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Profesor: Guillermo Giménez

Alumna: María Laura Peralta


Asignatura: Didáctica de las Ciencias Sociales.
Fecha: 04 / 06 / 2019 – Segundo año. Nivel Inicial

Resumen

Ciede, Isabelino. Ciencias Sociales en la escuela. Criterios y propuestas para la enseñanza.


Cap. 9

Preguntas y problemas en la enseñanza de las Ciencias Sociales

¿Cómo diseñar una propuesta de enseñanza de Ciencias Sociales? ¿Cómo organizar


una clase un recorrido de clases sobre un mismo contenido? Preparar una planificación en
ésta área representa un desafío para la tarea docente. Durante su formación universitaria el
docente recibe una serie de criterios y recomendaciones didácticas que pueden ser más
extensos que lo que la realidad educativa interpela, por lo tanto, se ven procesados y
modificados. En el pasaje de estudiante a docente, hay expectativas de renovación, pero esta
no encuentra muchas veces lugar en el sistema educativo. Persisten modelos de enseñanza
aprendizaje denostados en el discurso pedagógico, pero útiles para resolver situaciones
áulicas; perdurar concepciones del conocimiento que la ciencia ha dejado atrás, pero se
resisten a abandonar las aulas de la escuela. La enseñanza se ha dedicado a proveer
explicaciones, soluciones y conocimientos que en realidad no responden a las verdaderas
expectativas que los estudiantes poseen.

La propuesta del autor, es que es necesario ofrecer una propuesta más atractiva y
movilizadora, como la que se encuentra en la enseñanza renovada de otras áreas, pero que
aún es poco frecuente en las horas de Ciencias Sociales.

Dime qué preguntas y te diré qué encontrarás

El discurso pedagógico que subyace a la práctica docente, muestra que en muchos


aspectos no se ha actualizado con respecto a muchos años atrás. Un ejemplo de esto lo
encontramos en la utilización de la “indagación de los saberes previos del estudiante” como
puntapié inicial para la planificación didáctica, como una forma de “abrir las mentes de los
alumnos y el apetito por el conocimiento. Desconociendo que, en realidad, preguntar cuáles
son los conocimientos previos del alumno sobre el tema, es una forma de achatar y licuar un
problema epistemológico mucho más complejo. Lo que podamos ofrecer, no puede entrar en
diálogo directo con pensamientos y nociones que los chicos repitan de memoria. Es necesario
problematizar los contenidos para que los verdaderos conocimientos, relacionados con lo
observable, puedan ser usados para afrontar lo nuevo y ser procesado intelectualmente. Los
conocimientos previos son más que información y recuerdo.

Ahora bien, para que haya una problematización, tiene que haber una pregunta. Y la
formulación de esas preguntas es lo que constituye el desafío. La función de la pregunta no
es sólo abrir, sino orientar; no es averiguar lo que cada uno sabe, sino desafiar lo que podemos
pensar a partir de lo que sabemos. De este modo, la pregunta tiene sentido y ayuda a construir
sentidos compartidos entre quienes la abordan. Una pregunta es significativa para el proceso
de conocer cuando indica una dirección y delimita un territorio mental, es decir, se postula
el espacio dentro del cual podría ser formulada la posible respuesta.

El conocimiento social en el aula

¿Cuáles son los conocimientos de lo social que deberíamos tener en cuenta para formular
preguntas pertinentes? El área de las ciencias sociales se encuentra con algunas dificultades
a la hora de abordar estos saberes:

- Su objeto de estudio es infinito: la realidad social. La función de las Ciencias Sociales


es desnaturalizar las representaciones de la realidad social, rigidizadas a través
de las experiencias sociales necesariamente acotadas de cada estudiante. Para ello
es necesario ampliar ese campo de experiencias que el estudiante trae desde su
entorno cercano. Lamentablemente cuando los contenidos residuales se hacen
presentes en el aula, no permiten que se abran nuevas ventanas al mundo y, teniendo
por delante un objeto de estudio apasionante e infinito, lo reducen a migajas de
conocimiento.
- El objeto de estudio es complejo y no permite aislar variables: la realidad puede ser
abordada desde diferentes dimensiones: cultural, social, económica, tecnológica,
política, etc. ¿Cómo podemos hacer para delimitar los contenidos sin que la riqueza
de lo social se pierda?
- La realidad social es objeto de estudio de diferentes disciplinas: la Historia, la
Geografía, la Antropología, la Sociología o la Economía pueden ser abordadas por
separado o articuladas entre sí. En cualquier caso, hay que tomar una decisión que no
implique desmerecer a unas en beneficio de alguna de las otras. ¿cómo podemos hacer
para articular los contenidos de las distintas disciplinas en la enseñanza, sin perder la
cohesión de la misma?
- Las disciplinas sociales son multiparadigmáticas: dentro de cada ciencia social hay
diferentes vertientes y programas de investigación. La variedad de concepciones
ideológicas, supuestos teóricos y metodologías, enriquece a la vez que complica el
abordaje. ¿Cómo llevar al aula estas divergencias sin caer en la mera opinión ni en el
dogmatismo de imponer la propia?
- A diferencia de otras disciplinas, tienden a abrirse y ramificarse: cualquier tema de
las Ciencias Sociales se relaciona con otros y, cuanto más rico e interesante es el
abordaje que propone el docente, tanto más lejos lo llevan los alumnos con sus
comentarios y reflexiones. ¿Cómo organizar los contenidos de enseñanza de modo tal
que los alumnos sumen sus aportes, pero, al mismo tiempo, no perdamos la
posibilidad de orientar el proceso?

Establecer un recorte

Los especialistas en la didáctica de las Ciencias Sociales todavía no han llegado a un


consenso en cuanto a la forma de organizar los contenidos del área, aunque se ha utilizado la
noción de recorte para seleccionarlos. Esta categoría didáctica se centra en la delimitación
de la realidad social, concebida como una trama o un lienzo que no tiene límites y en la
que es necesario recortar para profundizar sin perder complejidad. Según Gojman y
Segal, el recorte es “la acción de separar, de aislar una parcela de la realidad coherente en
sí misma, con una racionalidad propia, y a la que uno podría acercarse como si lo hiciera
con una lente de aumento” (Gojman y Segal, 1998:83)

Este recorte que se realiza, no se trata de contenidos que serán abordados todo el tiempo
ni todos los años, más bien se relacionará luego con otros recortes en el mismo grado o en
grados sucesivos para lograr una mirada de conjuntos sobre la sociedad. ¿Cómo se realiza
este recorte? Según Gojman y Segal:

- Definir un recorte significa adoptar un marco conceptual explicativo. Quiere decir


que el recorte se inicia cuando el docente analiza y estudia los contenidos propuestos
por el diseño curricular. Las decisiones que se toman al recortar tienen una
fundamentación pedagógica contextualizada y argumentada, con compromiso ético y
político.
- Definir un recorte es pensar en tiempos y espacios acotados. La extensión en el
tiempo y en el espacio es discutible, pero debe reunir al menos dos condiciones: que
tenga sentido en sí mismo y que sea abordable en un tiempo adecuado de enseñanza.
- Definir un recorte ayuda a precisar los conceptos que habrán de enseñarse. En esta
instancia se define qué categorías y qué explicaciones se pondrán en juego en torno
al contenido. Las Ciencias Sociales trabajan con conceptos, que definen y recrean
permanentemente. Parte de la enseñanza es recortar cuáles de ellos utilizaremos y
enseñaremos a utilizar en cada propuesta, vinculando los aspectos fácticos y los
conceptuales, usando las categorías para dar sentido a los datos.
- Definir un recorte permite “abrir” una puerta de entrada al tema. La puerta de
entrada suele ser un problema que los estudiantes pueden encarar con los
conocimientos que ya tienen, pero que, al hacerlo, reconocer insuficientes o
contradictorios.

Ahora, si bien esto nos proporciona una guía para la toma de decisiones al momento de
planificar, el proceso es más rico y relativo. No todos los docentes atraviesan este proceso
con un mismo orden y en forma lineal. La toma de decisiones es un proceso vivo,
contextualizado y personal.

Herramientas de problematización y conceptualización

Volviendo al último punto del proceso caracterizado anteriormente: la pregunta que


funciona como puerta de entrada a la propuesta de enseñanza.

Una pregunta que el docente formule a sus estudiantes, estando convencido de que ya
tiene la solución verdadera, no es una pregunta verdadera, y no son las únicas preguntas
pedagógicas posibles. Establecer una pregunta o problema que permanezca abierto durante
el recorrido de enseñanza y alcance algún grado de conclusión al finalizarlo, una pregunta
que movilice y organice el recorrido, que sea susceptible de apropiación por parte de los
alumnos, es una invitación a pensar en un fragmento de la realidad social y buscar en las
ciencias todas aquellas herramientas conceptuales y procedimentales que ayuden en este
proceso. El conocimiento científico es fruto de la actividad de pensar, de objetar las certezas
y explorar las alternativas. El pensamiento crítico siempre está basado en preguntas y en
respuestas provisorias: enseñar solo las conclusiones no es enseñar a pensar con criterio.

Las preguntas no deben ser lanzadas en frío a los estudiantes, requiere que el docente
prepare el momento con algunos recursos como imágenes, algunos datos, alguna descripción
inquietante o elementos contradictorios, que pueden llegar a desafiar a pensar por qué la
realidad es como es o ha sido como ha sido. Siempre teniendo en cuenta que es posible que
no lleguemos a una respuesta definitiva, las respuestas al igual que en el conocimiento
científico, siempre son provisorias. Otro dato muy a tener en cuenta, es que las preguntas
pueden ser relevantes para el enseñante, pero solo se transforman en un problema didáctico
si son asumidas como tales por los estudiantes, si encarnan con cierta autonomía e interés la
preocupación por resolver o responder a lo que les propone la actividad.

El valor de las preguntas

Preguntar tiene un carácter político. Dejar las preguntas fuera del proceso de enseñanza
significa despolitizar el abordaje de unas Ciencias Sociales que, sin la estructura argumental
de los interrogantes, se vuelven vulnerables ante el orden establecido. Preguntar el movilizar
no solo los intereses que los chicos manifiestan, sino advertir sobre aquello que puede llegar
a despertar nuevos intereses. Enseñar Ciencias Sociales debería incluir siempre algún tipo de
provocación intelectual que conduzca a desnaturalizar lo cotidiano, a cuestionar lo obvio, a
justificar las propias creencias con el riesgo de tener que abandonarlas si la justificación no
encuentra sustento. Para este proceso de enseñanza basado en interrogantes, es necesario que
el docente reconozca la insuficiencia de sus propios conocimientos; el docente debe ir junto
con el alumno en busca de las respuestas.