PORFOLIO

EVALUACIÓN
EDUCATIVA

PROFESOR: Sergio Breccia

ALUMNO: Nicolás Oliva

Índice:
1
Prólogo………………………………………………………………………………………………..……….…...3
Trabajo nº1 ……………………………………………………………………………………..……….……….4
La evaluación educativa: aportes para su comprensión…………………….…..…..4

La evaluación de los aprendizajes…………………………………………………………….13

La evaluación de la enseñanza………………………………………………………………….23
La evaluación de las instituciones……………………………………………………………..30
Preguntas sobre la evaluación…………………………………………………………………..37
Mapa conceptual………………………………………………………………………………………39
Trabajo nº2………………………………………………………………………………………………………..40
Pablo Pineau. El triunfo de la escuela a pesar de los cambios sociales………40
Trabajo nº3…………………………………………………………………………………………………………46
Cuadro comparativo: Evaluación diagnóstica, formativa, sumativa…………48
Trabajo nº4. Enofoques Históricos..……………………………………………………………………49
Período Pretyleriano…………………………………………………………………………….. 51
Período Posttyleriano……………………………………………………………………………52
Trabajo nº5. Evaluación, Poder y Control……………………………………………………………53
Trabajo nº6…………………………………………………………………………………………………………57
Pruebas objetivas…………………………………………………………………………………..59
Evaluación cualitativa…………………………………………………………………………….61
Instrumentos de Evaluación cualitativa………………………………………………….66
Trabajo nº 7: Evaluación de sujetos, procesos y contextos educativos.……………….68
Trabajo nº 8. Pedagogía de la excepción. Axel Rivas……………………………………..……..69
Trabajo nº 9: ………………………………………………………………………………………..……………..71
Trabajo nº 10……………………………………………………………………………………………………….74
Opinión personal…………………………………………………………………………………………………76
Glosario de conceptos fundamentales………………………………………………………………..77
Textos, videos y libros para seguir enriqueciéndonos………………………………………...77
Palabras finales. Epilogo……………………………………………………………………………………..78

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Prólogo

A lo largo de los trabajos presentados se reflejaron contenidos

fundamentales con respecto a un proceso muy importante: LA
EVALUACIÓN, siendo esta de vital importancia en la institución educativa
en la que trabajamos independientemente del nivel o el tipo de gestión en
el que estamos.
Se vieron autores y pedagogos importantes, brindándonos sus
conocimientos para llevar a cabo la evaluación como parte del proceso de
enseñanza y aprendizaje.
Se vio en profundidad las técnicas, instrumentos y criterios.
Hoy nos encontramos ante un nuevo desafío, el de enfrentarnos a un
nuevo reto, el de llevar a cabo los procesos de enseñanza de la mejor
manera posible a nuestros alumnos en tiempo de aislamiento social
preventivo, sorteando cada una de las barreras que se nos presentan.
La evaluación que muchas veces es mal entendida como una calificación
en sí misma, hoy cobra más importancia que nunca, cuyo efecto nos
permitirá observar los avances de los alumnos en tiempo de pandemia y
de esta manera revisitar nuestras prácticas futuras con respecto a la
transmisión de los contenidos prescriptos por el diseño curricular.
También es muy enriquecedor los videos propuestos en la asignatura,
brindando conocimientos que debemos tener en cuenta a la hora de llevar
a cabo la enseñanza en la institución en la que trabajamos.
Hoy hemos aprendido que la evaluación no puede llevarse a cabo como
mera formalidad, ni como un instrumento de control hacia nuestros
alumnos, sino que es una herramienta que nos permitirá revisitar las
estrategias de enseñanza, en la que alumnos, docentes, directivos
deberán estar compremetidos con dicho proceso, porque la evaluación no
solo arroja datos cuantitativos sino que permitira visibilizar aquellos
aspectos que deberán ser corregidos para garantizar el derecho a la
educación de los todos los niños y niñas, con el fin de que adquieran
conocimientos socialmente significativos y se gradúen en tiempo y forma.

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Trabajo Nº 1

La evaluación educativa: aportes para su comprensión

El presente documento tiene entre sus objetivos evidenciar la complejidad del
campo de la evaluación educativa, tanto desde el análisis de los posicionamientos
teóricos que coexisten en este ámbito, como desde la recuperación de los sentidos que
subyacen en la cotidianeidad de los espacios educativos en sus diversos niveles y
modalidades.
Las reflexiones y prácticas de evaluación suelen focalizarse en el aprendizaje
de los estudiantes, relegando otros posibles objetos de evaluación también
significativos y vitales para la comprensión de los procesos educativos: la
enseñanza, las instituciones, los planes y programas.
Evaluar es una acción recurrente en las aulas, sin embargo ¿Tenemos claridad
sobre cuáles son los propósitos de esa práctica? ¿Qué sentido tiene evaluar?
¿Qué nos dice acerca del aprendizaje? ¿Nos brinda elementos para repensar
nuestras propias prácticas de enseñanza? Diversos estudios indican que la
ritualización de las prácticas evaluativas como un rasgo propio de la forma
escolar ha conducido a cierta ausencia de reflexión o esclarecimiento de los
fundamentos de la evaluación, así como de la pregunta por su sentido en cada
contexto, en cada situación educativa (Díaz Barriga, 1987).
Aportar orientaciones para la adopción de un posicionamiento fundamentado
sobre la evaluación resulta urgente en un contexto en el que se expanden
visiones técnicas sobre la misma -traspolando conceptos y criterios del ámbito
gerencial o económico-. Estamos frente al riesgo de que la evaluación, lejos de
ser una herramienta para comprender y transformar los procesos educativos,
se perpetúe como mecanismo de control que tiende a clasificar, comparar,
seleccionar y excluir realidades y sujetos.
Esta primera parte del documento pretende aportar elementos para abrir la
discusión sobre la problemática de la evaluación, así como analizar diferentes
dimensiones que posibiliten comprender el escenario actual y ofrecer
orientaciones para la construcción de un posicionamiento fundamentado sobre
las prácticas evaluativas.

Preguntas iniciales sobre la evaluación

Como punto de partida nos proponemos pensar qué significa evaluar y
particularmente qué entendemos por evaluación educativa analizando las posibles
tensiones que se presentan en la configuración de una propuesta evaluativa.
En primer lugar, entendemos que evaluar es una acción o tarea que todos de
algún modo realizamos, ya que en nuestra vida cotidiana solemos hacer ciertas
valoraciones al intentar producir algo o llevar adelante un proyecto (Ander Egg,
1993). Esto no significa que siempre se realice de modo sistemático u organizado, pero
toda práctica social es susceptible de ser evaluada.
La evaluación es así, un gesto antropológico, un ejercicio cotidiano de ponderación, de
adjudicación de valor que atañe a distintas esferas de lo humano (Frigerio, 2011).
Como propone pensar Frigerio (2011, p.17) “No existe la no evaluación. No hay
modo de poner una producción social, una relación social por fuera de apreciaciones,
ponderaciones, juicios, consideración sobre sus efectos”. En sus dichos se pone en
evidencia además, el carácter subjetivo que impregna toda evaluación.
Si remitimos a los significados de “evaluar” que propone la Real Academia Española,
podemos distinguir los siguientes: “señalar el valor de algo”, “estimar, apreciar, calcular

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el valor de algo”, y “estimar los conocimientos, aptitudes y rendimiento de los
alumnos”. Aquí nos encontramos con ciertas aproximaciones sobre algunos sentidos
asociados a la evaluación. Por un lado, “señalar” puede referirse a “decir algo”,
“nombrar o determinar”, con lo cual es posible suponer una interrelación entre evaluar
y comunicar. Nos encontramos además con la noción de “valor”, pudiendo el mismo
adquirir un carácter tanto cualitativo como cuantitativo, ya que no será del mismo orden
“apreciar el valor” que “calcular el valor”. Finalmente, la tercera definición se acota al
sentido más habitual que circula socialmente y en las instituciones educativas, en tanto
refiere a los alumnos, a ciertos elementos vinculados con el aprendizaje. Podemos
pensar que estas definiciones reflejan el sentido común construido en torno a la
evaluación y forman parte de las representaciones que operan en el ámbito educativo.
Bajo el objetivo de construir una visión de evaluación educativa que sea
fundamentada y contextualizada resulta oportuno detenernos a pensar: ¿Qué
entendemos por evaluación educativa?¿Qué sentidos ha adoptado la evaluación en el
sistema educativo?¿Qué relación existe entre evaluación y proceso de aprendizaje, así
como entre evaluación y enseñanza?¿Cuáles son las decisiones que se deben ir tomando
para elaborar una propuesta evaluativa? y ¿Cuáles son los fundamentos de la
evaluación?
Cuando nos referimos al carácter de “fundamentada”, queremos decir que es
un requerimiento que exista claridad respecto a los fundamentos teóricos e
implicancias políticas de la evaluación. No existe una práctica evaluativa neutral u
objetiva, sino que tiene una direccionalidad, una intencionalidad, está imbuida de
expectativas y de una visión particular acerca de la sociedad y la educación, y en este
sentido se constituye en una acción política.
Por otro lado, pensar en una visión “contextualizada” implica reconocer la
complejidad del campo educativo para pensar la evaluación, exige contemplar los
escenarios en los cuales transcurren las situaciones educativas: las dimensiones
histórico-social, institucional, subjetiva (Díaz Barriga, 1987).

La evaluación educativa: posibles tensiones

En la configuración de una propuesta evaluativa, cualquiera sea su objeto
(el aprendizaje, la enseñanza, las instituciones, o una parcialidad de estas
dimensiones), nos encontramos con ciertas tensiones o posibles orientaciones
que suelen manifestarse como dilemáticas:
Cuantitativo -Cualitativo
Ubicamos una primera tensión u oposición entre una perspectiva cualitativa
o cuantitativa de la evaluación. La opción que se elija se irá configurando a
medida que decidamos qué tipos de datos se van recabar, con qué instrumentos, y esto
estará orientado principalmente por el objeto de evaluación que se construya. De forma
semejante a cuando nos encontramos con el diseño de un proceso de investigación, las
metodologías cualitativa o cuantitativa no resultan beneficiosas o apropiadas en sí
mismas, sino que su sentido estará dado por la coherencia establecida con las
características del objeto y los propósitos delineados. Los riesgos aparecen cuando se
intenta imponer una metodología que desconoce las propiedades o características del
objeto a evaluar, cayendo en reduccionismos de medición y cuantificación. Morán
Oviedo (2012) propone pensar que si evaluar refiere a juzgar, valorar, interpretar, sería
una redundancia hablar de evaluación cualitativa, pues la acción en sí misma de evaluar
sería cualitativa.

Aprendizaje - Control
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Tanto en la evaluación de aprendizajes como de la enseñanza, existe el riesgo de que el
foco no esté puesto en los procesos, sino en los sujetos en sí mismos. Así, se evalúan
estudiantes y docentes, en vez de procesos de enseñanza y de aprendizaje, con las
graves implicancias que esto puede contraer en el acontecer tanto subjetivo como
institucional, transformando las prácticas de evaluación en mero control. Por otro lado,
cuando se desconocen las particularidades institucionales bajo formatos de evaluación
estandarizados, y se establece una relación directa con la asignación de recursos, los
resultados de esas evaluaciones derivan en la jerarquización de
unas escuelas o realidades por sobre otras, acentuando diferencias y desigualdades.
Neutralidad - Historicidad
La expectativa de contar con criterios e instrumentos objetivos que sean aplicables a
cualquier situación o contexto, con la intención de que tales realidades sean
conmensurables (instituciones o sujetos) conduce a concebir la evaluación como si
pudiera ser neutral. Habitualmente acompañan esta visión la figura del “experto
evaluador”, la confianza en pruebas estandarizadas, la aceptación de resultados de
evaluación como ciertos e incuestionables. En contrapartida, cuando la evaluación
contempla los procesos históricos, las singularidades, los devenires, es posible dar lugar
a una perspectiva más respetuosa de la propia naturaleza de los procesos sociales y
educativos.
Productos - Procesos
La noción de evaluación formativa ha puesto de manifiesto la necesidad de evaluar no
sólo productos o resultados de aprendizajes (según objetivos estrictamente prefijados)
sino los propios procesos. Procesos que además, podemos pensar no refieren sólo al
aprendizaje individual, sino que, en el caso del trabajo del aula, puede ser un valioso
recurso percibir la dimensión del aprendizaje grupal y también evaluarlo. Forjar una
propuesta evaluativa que se oriente a contemplar los procesos de aprendizaje exigirá
además una propuesta de enseñanza que sea coherente con tal decisión. Cabe destacar
que bajo la intención de evaluar procesos, puede caerse en el riesgo de que se intente
evaluar “permanentemente”, con las imprecisiones y vaguedades que tal noción puede
conllevar. La evaluación permanente puede ser en realidad, una reiteración de instancias
evaluativas de tipo de producto, de resultados, pero con su frecuencia incrementada. Es
decir, bajo el aumento de las
instancias de evaluación se tiene la ilusión de registrar el proceso de aprendizaje.
Acreditar - Evaluar
Evaluar es un proceso más amplio que la acreditación, siendo esta última la
constatación de evidencias de los aprendizajes. Desde los usos cotidianos de ambos
términos, podemos deducir algunas diferencias entre ellos: evaluar es cercano a juzgar,
ponderar, estimar, apreciar, señalar el valor de algo, mientras que acreditar refiere a “dar
cuenta de…”. En el diccionario nos encontramos con definiciones como “hacer digno
de crédito algo” o “dar seguridad de que alguien o algo es lo que representa o parece”.
Así, se acredita la identidad de alguien, se testimonian capacidades o facultades para
desempeñarse en alguna función, y también se acreditan aprendizajes. Como podemos
ver, es una parte más reducida que la evaluación, pero también debe ser planeada desde
el inicio de una propuesta de enseñanza. Cabe aclarar que la acreditación tiene una
vinculación directa con los marcos institucionales y con las lógicas de funcionamiento
del campo educativo, cristalizando el capital cultural en titulaciones o certificaciones.
Participación - Exterioridad
La evaluación suele percibirse como una valoración externa que a los propios sujetos
sorprende o les resulta ajena. De esta manera, un estudiante espera la devolución de su

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docente sin encontrarse implicado en ese proceso de evaluación, en el reconocimiento
de sus logros, en las dificultades o movimientos en su aprendizaje.
Del mismo modo, las evaluaciones externas hacia las instituciones, pueden generar
respuestas de rechazo o resistencias que están fundadas en la percepción de la tarea
como impuesta, sin conexión con las necesidades o intereses de la comunidad educativa
y de los actores involucrados. Otro modo de pensar la evaluación es apostar a la
autorregulación, a la metacognición, al reconocimiento de los propios problemas y
desafíos.
La descripción de las tensiones antes mencionadas, reflejan un posicionamiento
respecto a los fundamentos sobre la evaluación que intentaremos ir poniendo en
discusión y profundizando en los siguientes apartados.
Sin embargo, cabe aclarar que tales oposiciones no son insuperables ni excluyentes en
todos los casos. Pensemos por ejemplo en la evaluación y la acreditación, ambas pueden
concebirse como procesos diferentes pero integrados, sin que exista la necesidad o
requerimiento de optar por uno u otro, así como la complementariedad en algunos casos
de perspectivas cualitativas y cuantitativas.

Ámbitos de evaluación y decisiones

La evaluación es una tarea que requiere ser planificada, y que implica ir tomando una
serie de decisiones, tanto en lo que refiere a sus fundamentos teóricos como a los
instrumentos, criterios, momentos y formas de operacionalización. Algunas preguntas
básicas pueden orientar en la configuración de un plan de evaluación: ¿Qué evaluar?
¿Quién evalúa? ¿Cómo evaluar? ¿Para quién se evalúa? ¿Por qué evaluar? ¿Para qué
evaluar? ¿A favor de quién y en contra de quién se evalúa? Estos interrogantes apuntan
a la definición del objeto de la evaluación, el origen de la iniciativa, la metodología, el
destinatario de la información producida, los fundamentos y propósitos de la misma, y
las consecuencias ético-políticas de la acción de evaluar.
La definición de qué se va evaluar, implica asumir que no es posible evaluar todo al
mismo tiempo, y tal construcción del objeto es fundamental para evitar imprecisiones
bajo las cuales la recolección de información resultaría caótica. El posicionamiento
teórico o fundamentación dará sentido y orientará tanto la definición del objeto como de
los demás elementos.
Si bien las representaciones más habituales de la evaluación están asociadas, como se
mencionó anteriormente, a los aprendizajes de los estudiantes, existen diferentes
dimensiones en el marco de la evaluación educativa. Así es posible diferenciar la
evaluación de: los aprendizajes, la enseñanza, las instituciones, el sistema educativo, los
proyectos y programas.
A su vez, dentro de cada una de estas dimensiones es posible focalizar en un objeto de
evaluación más acotado. Si tomamos programas y proyectos por ejemplo, una primera
instancia evaluativa puede estar orientada a distinguir su proceso de
institucionalización, la participación de los actores involucrados o la llegada a los
destinatarios, la concreción de las acciones previstas, entre otros. Esto no limitaría la
posibilidad de evaluar otros aspectos en otros momentos o circunstancias. Lo que es
importante reiterar es que no puede evaluarse todo, y que tener claridad al respecto
permitirá conducir de mejor modo los esfuerzos realizados.

Los orígenes del discurso sobre evaluación en educación

En los últimos años ha habido un incremento notable del interés por la evaluación en los
ámbitos escolares y académicos, pero también en los medios de comunicación, en las
decisiones gubernamentales y en otras esferas sociales:

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La evaluación está de moda. Llevamos unos años insistiendo en que hay que
evaluar las escuelas, los institutos, las universidades. Lo cual no es motivo
inexcusable de alegría. Cuando un fenómeno pedagógico se pone de moda hay
que estar prevenidos. Nada es inocente. (Santos Guerra, 1999, p. 39).
Ante esta advertencia nos preguntamos ¿Cuándo y desde qué perspectiva comienza a
instalarse la noción de evaluación en educación? ¿Qué visiones son las dominantes en
este campo? ¿A qué intereses responden? ¿Cuáles son las particularidades en el
contexto latinoamericano?
Díaz Barriga (1987, 2015) en diferentes escritos señala que el contexto de
surgimiento del discurso sobre evaluación en educación se ubica en el proceso de
industrialización en Estados Unidos con características monopólicas. Este origen ha
dotado a la evaluación de ciertos rasgos particulares, entre los cuales destaca que: opera
un reduccionismo a la medición y cuantificación; prevalece un criterio pragmatista que
privilegia la utilidad para la toma de decisiones; responde a una visión funcionalista y
conductual del ser humano, acreditado en el test como instrumento; y se evidencia el
abandono de la conceptualización y la aparición de la figura del “técnico” o “experto
evaluador” con supuesta neutralidad académica y política. En términos generales,
evaluación es un concepto proveniente del campo económico que es trasladado a
educación, y si bien fue adquiriendo aceptación, estas aclaraciones son necesarias para
resignificar su sentido.
Algo similar ocurre con la noción de cultura evaluativa, la cual pretende instalarse bajo
una forma específica de entender la evaluación, asociada a estos rasgos propios que
provienen de la visión asumida en el momento de surgimiento de este término en
educación:
Bajo el eufemismo de construir una cultura de la evaluación, en donde se degrada el
término cultura, se han multiplicado acciones que tienen esa intencionalidad, que en
el fondo han quedado restringidas a la multiplicación de indicadores cuantitativos,
siendo los más evidentes los rankings en la educación superior, los puntajes obtenidos
por los alumnos en la prueba PISA1. (Díaz Barriga, 2015, p. 139).
De todas formas, si nos remitimos a los procesos de evaluación de los aprendizajes en
las escuelas, su origen es tan antiguo como el propio sistema educativo. Ya Foucault
analizaba con minuciosidad el efecto de vigilancia y sanción que opera a través del
dispositivo del examen (Foucault, 2008).
En síntesis, en esta sección nos hemos referido a los discursos sobre la evaluación en el
campo del saber educativo, y no a las prácticas evaluativas en sí mismas.
Cabe preguntarse igualmente por la mutua relación entre ambas dimensiones las
conceptualizaciones y las prácticas-, es decir, ¿Qué incidencias han tenido
en las prácticas de evaluación estas conceptualizaciones? ¿Cómo operan estos
reduccionismos y el pasaje de conceptos del campo económico al educativo?

La evaluación y las pruebas estandarizadas

La evaluación no es una problemática que sólo involucra a quienes están
directamente relacionados con la educación, sino que es una preocupación social.
Particularmente, los operativos nacionales de evaluación, las pruebas a gran escala
aplicadas en diferentes países, la difusión de resultados en medios de comunicación y la
repercusión de esos datos, alertan a amplios sectores de la población atentos a los
resultados de tales evaluaciones, así como a las problemáticas educativas que los
mismos aparentan poner de manifiesto.
Al menos una vez por año, sin excepción, una noticia del campo educativo
estremece a las sociedades latinoamericanas: la calidad de la escuela no ha
mejorado, su precariedad continúa inalterada, sigue degradándose en caída libre
o, en el mejor de los casos, se ha corregido levemente, siempre menos de lo
esperado. En esos momentos, la indignación suele ser generalizada, y aúna en

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un grito de espanto y enojo a los medios de comunicación, las asociaciones de
padres, los políticos, las organizaciones estudiantiles y, cada vez más, al propio
sindicalismo docente, a los opinólogos de temas variados, a los organismos
internacionales, a las iglesias y, en un sentido más corriente a la gente común.
(Gentili, 2011, p. 11).
Estas reacciones habitualmente aparecen como consecuencia de los anuncios sobre los
resultados de pruebas anuales de rendimiento académico y de los resultados de pruebas
internacionales. El malestar por el desempeño de los estudiantes en tales pruebas, se
desprende de la presunción de que si al país le iría mejor en materia educativa, otras
esferas mejorarían (productividad económica, empleo, calidad de vida, entre otros),
obviando en tal razonamiento el reconocimiento de la mutua implicancia entre la
educación y el sistema político-económico (Gentili, 2011).
Otra presunción que aparece en estos razonamientos es que tales pruebas y tales
resultados reflejan de modo transparente la realidad educativa. Sin desconocer los
elementos en crisis del sistema educativo en general, y de las realidades de
Latinoamérica en particular, es posible poner en cuestión los criterios, los instrumentos,
y la interpretación de los datos de estas evaluaciones.
Frigerio (2011) plantea que la información y los datos obtenidos de los operativos de
evaluación se postulan como neutrales, desconociendo que tales procedimientos generan
el ocultamiento de saberes, procesos, logros y situaciones vinculados a la enseñanza,
que son invisibilizados bajo resultados de evaluación. Así, no se recupera ni lo
producido por educadores, ni por los Estados. Pensemos en el efecto que puede generar
la comparación entre sistemas educativos de diferentes países cuando hay una marcada
diferencia entre la cantidad de años que un nivel del sistema (por ejemplo el nivel
secundario) es considerado obligatorio. De esta manera, no sólo se ocultan en los
resultados los procesos subjetivos y los avatares de la situación educativa, sino también
aspectos más macro vinculados al sistema y a la política
educativa.
Sin embargo, los resultados se alzan como incuestionables dado el poder
emblemático que se construye en torno a este tipo de procedimientos. Y si bien
los mismos se transforman en inaccesibles dada la dimensión y cantidad de
datos, sigue siendo difícil su cuestionamiento. Como efecto, las evaluaciones
estandarizadas pueden generar que malos resultados conduzcan a la
“guetificación” de la educación pública y a la elitización o privatización, así como a la
erosión de la figura del Estado (producto de la hegemonía neoliberal que ha instalado la
mentalidad antiestatal). Cabe preguntarse, como la autora plantea, si es posible evaluar
el conocimiento escolar con la misma unidad de medida en cualquier contexto y con
independencia de cualquier historia (Frigerio, 2011). Al referirse específicamente a las
pruebas PISA, reflexiona:
Admitiendo que las políticas necesitan disponer de elementos para ponderar
sus efectos, contar con unas referencias que definan el alcance y la magnitud
de los problemas que debe enfrentar y resolver. Nos surge la pregunta ¿qué las
lleva a desatender, descalificar como fuente aquellos datos e informaciones
que se producen en las mismas instituciones o en sus propios ministerios,
recurriendo a un dispositivo internacional? (Frigerio, 2011, p. 10)
Asumiendo que pueda ser valioso evaluar, volvemos a reiterar la importancia
de definir con claridad el objeto de evaluación, los instrumentos, y contemplar
su impacto en los sujetos, las instituciones, el sistema educativo. Cuando
malos resultados (obtenidos bajo la aplicación de ciertos instrumentos únicos
a realidades diversas, construidos bajo una forma particular de entender el
conocimiento, el aprendizaje, la enseñanza, la evaluación), pueden tender a
enjuiciar de forma directa a los docentes, a clasificar instituciones y hasta a

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vincular tales resultados a la asignación de recursos, la evaluación se transforma en un
riesgo.
Habría que discutir qué formas de evaluación son las apropiadas para obtener
información sobre el sistema educativo, sobre los aprendizajes, las instituciones, o la
enseñanza, cómo participarán los propios actores en su evaluación, qué es lo que se
pretende evaluar, qué nos aportará esa evaluación y cómo serán comunicados los
resultados.
Un propósito válido sería contrarrestar la fiebre evaluativa, evitando que se
transforme en una ideología de la evaluación y restituyendo la evaluación como
parte de todo proceso educativo sin obviar la pregunta por su sentido y por sus
implicancias ético-políticas.

Hacia otra concepción de evaluación

Hasta el momento hemos revisado los sentidos asociados a la evaluación
y realizamos una aproximación al conocimiento de sus orígenes y debates
actuales. El recorrido propuesto ha posibilitado poner en cuestión algunas
nociones afianzadas como dominantes en el campo de la evaluación educativa,
desmembrando sus argumentos y apuntando a dilucidar sus supuestos y
fundamentos ideológicos.
Recuperando los análisis previos, nos proponemos ahora ir construyendo otra
visión de evaluación a partir de ciertos postulados o nociones básicas como
punto de partida.
Tomamos como primera noción la concepción de la evaluación como valoración.
Tal como se mencionaba al inicio del documento, sostenemos que la evaluación implica
juicios, valoraciones, ponderaciones, y de esta manera, carga con la subjetividad propia
de toda acción humana. En el ámbito educativo, esto implica despejar la idea de la
evaluación como reflejo, ya que siempre habrá una distancia entre lo que efectivamente
sucede y lo que sobre ello puede decirnos la evaluación. Prado de Sousa, Ferreira
Acosta y Prado Marcondes, (2015) citando a Guba y Lincold (1989), sostienen que
recién en las décadas del ‘60 y ‘70 surge el reconocimiento del juicio de valor en los
procesos de evaluación. Aparece el reconocimiento de la subjetividad en la evaluación,
que se evidencia desde la elección de lo que se evalúa hasta las conclusiones. Otro rasgo
significativo lo ubicamos en la integralidad. Con esto nos referimos a que “la
evaluación es una parte integrante de los proyectos, no algo añadido al final de los
mismos, como un complemento o un adorno” (Santos Guerra, 1993, p. 23). La
evaluación en sí misma no tiene sentido si no se encuentra vinculada o puesta a
disposición de la comprensión, de la revisión, o del cambio de los procesos educativos.
Un tercer elemento a considerar es el efecto de desocultamiento que es capaz
de generar la evaluación. La misma permite “poner de manifiesto aspectos o
procesos que de otra manera permanecen ocultos, posibilita una aproximación
en forma más precisa a la naturaleza de ciertos procesos, las formas de
organización de los mismos, los efectos, las consecuencias, los elementos
intervinientes” (Torranzos, 2000, p.4). Es decir, si bien la evaluación no lo dice
todo acerca de los procesos (de aprendizaje, de enseñanza, institucionales, entre otros),
nos dice algo, que de otro modo no sería cognoscible.
Finalmente, destacamos el papel ideológico-político de la evaluación. Al respecto
Santos Guerra (1999) afirma que más importante que hacer evaluaciones, e incluso, más
importante que hacerlas bien, es saber a qué personas sirven y qué valores promueven.
Así plantea que “la evaluación, más que un hecho técnico es un fenómeno moral. Si le
conferimos un mero carácter instrumental, podemos ponerla al servicio del poder, del

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dinero, de la injusticia, de la desigualdad. Sería preocupante que la evaluación fuese un
instrumento de dominación, de control o de sometimiento” (Santos Guerra, 1999, p. 40).
Del mismo modo que la educación es inherentemente política (Freire, 2003), la
evaluación es una tarea compleja con serias implicancias sociales, ideológicas y
políticas (Morán Oviedo, 2012).

La evaluación como comprensión y explicación

Como se ha mencionado anteriormente, cuando la evaluación sólo se concentra en
producir información para la toma de decisiones, la misma puede ser sesgada, y
decirnos poco acerca del fenómeno a evaluar.
Díaz Barriga (1987) propone pensar una perspectiva de la evaluación
educativa centrada en la comprensión y explicación de lo educativo. Tomando
como fundamento la teoría del conocimiento de Habermas, postula una
visión orientada desde una perspectiva histórica, a partir de un interés por el
conocimiento definido por la necesidad de comprensión.
Un fenómeno de ciencias sociales (como lo es la evaluación de una situación
educativa) no puede ser comprendido sino a condición de que el hombre, como
sujeto histórico, reconozca su propia historicidad en el acto de conocer. (D íaz
Barriga, 1987, p. 11).
De este modo, no se espera una comprensión neutra, sino un conocimiento teórica y
socialmente definido. Por ello, es prioritario destacar la necesidad de que se reconozcan
explícitamente las fuentes conceptuales. Y esto a su vez nos conduce al reconocimiento
de la arbitrariedad de la evaluación, entendiendo que los resultados de la evaluación son
parciales, por recurrir a cierta teoría en la cual se apoya, y por los recortes sociales,
históricos, pedagógicos que imponen al objeto de conocimiento.
Pensemos que no basta con explicitar que se evaluará la enseñanza, el curriculum, el
aprendizaje, entre otras posibles selecciones. Es primordial evidenciar desde qué
perspectiva se estará realizando ese recorte de objeto, que es construido a partir de un
posicionamiento teórico específico.
Otro rasgo a atender en pos de la comprensión y explicación de los fenómenos
educativos, es que la evaluación hace cortes temporales de procesos o ciertas
exclusiones en la construcción del objeto. Así por ejemplo, la evaluación de
la implementación de un nuevo plan de estudio puede ser abordada desde la
perspectiva de los estudiantes o de los docentes, de distintas generaciones de
estudiantes, de equipos directivos de diferentes momentos de la institución, entre otros.
Por eso decimos que la evaluación nos permite captar la realidad educativa en
fracciones que son difíciles de totalizar.
Recapitulando estos últimos puntos, podemos decir que una evaluación orientada desde
la comprensión y explicación de los fenómenos educativos, resulta más genuina en
relación con las características propias de los procesos humanos, sociales.
Atender a las parcialidades y arbitrariedades que se suscitan en la construcción
y desarrollo de una propuesta evaluativa, nos puede conducir a evitar los
reduccionismos, las suposiciones de neutralidad y ahistoricidad que impregnan
algunas visiones.
Surgen desde aquí algunos interrogantes: ¿Qué voces debemos escuchar para
comprender y explicar los procesos de aprendizaje, los de enseñanza, o los procesos
institucionales? ¿Cuáles quedan excluidas? ¿Por qué? ¿De qué modo contemplar las
dimensiones histórico-social y subjetiva en ese proceso de comprensión?

La evaluación como transformación y acto político

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Podría objetarse que no sólo evaluamos para comprender o explicar, que hay una
relación con el hacer, con la acción, en lo educativo que no estaría contemplada en esa
visión. Y por otro lado, es factible sostener que todo proceso educativo está en relación
con la idea de cambio, (remite a algo que se espera movilizar, modificar, transformar) y
que tampoco pareciera estar incluida en la noción de comprensión o explicación.
Al respecto, podemos decir que “la evaluación implica un espacio de auto y coreflexión
sobre procesos y resultados con la finalidad de formar un proyecto de cambio” (Díaz
Barriga, 2013, p. 198). No por ello habría que asumir una perspectiva gerencial o
administrativa que sólo busque a través de la evaluación contar con información para
tomar decisiones. Lo que se espera es la mejora del proceso educativo, apuntando a que
la comprensión brinde herramientas para la acción:
Buscamos trabajar sobre procesos, no tanto sobre resultados. Y comprender qué
es lo que está pasando, qué es lo que explica un proceso. Si un sujeto aprendió o
no aprendió, si un maestro pudo trabajar, por ejemplo, lo que nos preguntamos es
¿qué es lo que está permitiendo que esto acontezca? Buscamos una explicación.
Porque si no damos una explicación, no vamos a tener elementos de acción. (D íaz
Barriga, 2013, p. 197).
De esta manera, la comprensión no está disociada de la acción, y ello está en
relación con los rasgos que seleccionamos como elementos que apuntan a la
construcción de una propia concepción de evaluación: valoración, integralidad,
efecto de desocultamiento, papel ideológico-político. La evaluación es parte
integrante de todo proceso educativo, y por eso debe dar insumos para
retroalimentar ese fenómeno (de aprendizaje, de enseñanza, otros), nos permite conocer
algo que de otro modo no sería perceptible, tiene un carácter axiológico, y es un acto
eminentemente ético y político.
La evaluación nos dice algo sobre lo que sucede, pero también nos puede
ayudar a delinear un porvenir. Así, contiene un potencial tanto prospectivo como
transformador, ya que puede contribuir a modificar situaciones de adversidad,
vulnerabilidad e inequidad (Badilla, 2009).Es decir, no necesariamente ha de tener un
efecto de control, sino que puede contribuir a transformar ciertas situaciones de
injusticia.
Si lo acotamos al aula, allí se manifiestan con gran intensidad sus vínculos con el poder.
Las sensaciones de opresión cuando uno se encuentra en situación de examen en el
formato tradicional de la escolaridad, o la incertidumbre de algún docente sobre la
justicia o veracidad de una calificación ponen en evidencia esta relación.
La evaluación es esencialmente un acto político, un acto donde la correlación de
fuerzas entre el evaluador y el evaluado […] encuentra su mayor concentración
e intensidad.[…] el momento de la evaluación es el momento de la medición de
fuerzas entre dos agentes de la relación pedagógica: profesor y alumno. (Morán
Oviedo, 2012, pp. 138-139).
Implicar a los propios actores en los procesos evaluativos, así como generar espacios
más democráticos de decisión, contrarrestaría estos riesgos de que la evaluación se
vivencie como imposición, como algo externo y ajeno, y que deje a los sujetos en una
relación de dominación.

Evaluación de los aprendizajes

En este apartado nos proponemos abordar algunas nociones en torno a la evaluación de
los aprendizajes, para brindar herramientas que nos permitan repensar el sentido de las
prácticas evaluativas destinadas a los estudiantes, y habilitar la construcción de criterios
e instrumentos acordes a las propuestas de enseñanza.
Si bien se tomarán como objeto de análisis las propuestas de evaluación, es de

12
destacar que las mismas deben pensarse de modo integrado a la enseñanza, pues es de
esperar que la relación entre ambas sostenga una coherencia conceptual e instrumental.
La forma en que se piense la evaluación en el ámbito del aula, es emergente de las
concepciones de aprendizaje y conocimiento que se sostengan. Allí se evidencia cómo
creemos que aprenden los estudiantes, cuál es el mejor modo de acceder al
conocimiento, de qué forma construimos y presentamos el conocimiento a enseñar.
Celman (1998) propone algunos principios como guía de reflexión para pensar
la evaluación de los aprendizajes que pueden ayudarnos a revisar varias de las
nociones explayadas en el apartado previo y pensarlas exclusivamente en relación con
los aprendizajes.
En primer lugar, señala que la evaluación es parte de la enseñanza y el aprendizaje, no
es un apéndice si no que es integrante de las decisiones y opciones que van tomando
docentes y estudiantes cuando juzgan, valoran, analizan, discriminan, eligen. Es decir,
tanto docentes como estudiantes van realizando acciones de evaluación, y para que ello
se transforme en una experiencia de aprendizaje es beneficioso transparentar en el aula
los procesos que el docente realiza al aprender y al configurar su propuesta de
enseñanza. En vinculación con este principio está la noción de que la propuesta de
evaluación comienza cuando nos preguntamos qué enseñamos, por qué enseñamos eso y
no otra cosa, de qué modo lo enseñamos, cómo favorece el aprendizaje de los
estudiantes, qué sentido tiene ese aprendizaje,
entre otros interrogantes y decisiones. Muchas veces nuestra preocupación como
docentes se centra en mejorar los exámenes o diferentes formas de evaluación,
entendiendo que “los métodos y las técnicas de evaluación mejoran su calidad educativa
–es decir, su potencial educador– cuando forman parte de un proceso más amplio y más
complejo que, a su vez, ha mejorado” (Celman, 1998, p. 5).
Recuperamos otro principio cuando señala que no existen formas de evaluación mejores
que otras, es decir, no hay formas superiores a otras, sino que se valoran por su grado
de pertinencia según el objeto evaluado, a los sujetos involucrados, y a la situación en la
que se ubiquen. En el caso de los aprendizajes, la forma que adoptará la evaluación no
estará ajena al campo de conocimiento o área disciplinar en la que se inscriba el enfoque
desde cual nos dirigimos.
En tercer lugar, retomamos la idea de que obtener información es sólo un aspecto de la
evaluación. Se confunde la toma del “dato” con el complejo proceso de evaluación,
cuando su mayor riqueza (y también dificultad) radica en la reflexión e interpretación
que los datos suscitan. Para comprender esta idea, la autora propone un ejemplo que no
pertenece al campo educativo, pero que ilustra claramente su planteo:
Para evaluar un terreno, podemos seguir distintos procedimientos: tomar
muestras de tierra para su análisis químico; aplicar instrumentos de medición
para establecer sus dimensiones; tomar fotografías en diferentes momentos del
día; realizar observaciones desde un helicóptero; mantener entrevistas con los
vecinos, etcétera. Pero, tanto la interpretación como la valoración subsiguiente
en estos datos dependerán no de los datos mismos, sino de lo que pretendamos
hacer con ese terreno. Por cierto, cada dato cambiará de significación e
importancia si al terreno lo necesitamos para construir una vivienda para el
fin de semana, poner un establecimiento agrícola o una estación de servicio.
Lógicamente, también será diferente el juicio acerca de su calidad, y puede
suceder que varias personas arriben a conclusiones diversas sobre el valor del
terreno, a partir de los mismos datos, pero con concepciones de uso dispares.
(Celman, 1998, p. 10).
Además, la evaluación es fuente de conocimiento si se la piensa con continuidad,
entendiendo diferentes momentos en los que es posible ubicarla: reflexión sobre las
propuestas y problematizaciones iniciales así como sobre los procesos realizados y los

13
logros alcanzados-tanto previstos como no previstos-, bajo una concepción de
evaluación de proceso, o evaluación formativa2.
Finalmente, es evidente que la evaluación pone de manifiesto las relaciones de poder,
permitiendo o dificultando la apropiación democrática del conocimiento.
A partir de estas nociones, seleccionamos algunos interrogantes que orientarán la
construcción de un posicionamiento acerca de la evaluación de los aprendizajes:
¿Qué concepciones de aprendizaje y enseñanza subyacen en la evaluación? ¿Qué
diferencias hay entre evaluar y acreditar? ¿Qué obstáculos se presentan en la evaluación
de los aprendizajes? ¿Cuáles son los momentos, criterios e instrumentos a considerar?
¿Qué vínculos se establecen entre las prácticas evaluativas y las de comunicación? ¿Qué
implicancia tienen los estudiantes en su propia evaluación?

Aprendizaje y saberes
Quienes nos dedicamos a la docencia, convivimos con incertidumbres propias del
trabajo con otros, afrontamos las incertezas del campo de lo humano. No sólo asumimos
la distancia entre lo que planificamos y lo que efectivamente sucede en el aula, sino que
también corremos el riesgo de que el otro haga algo totalmente distinto con lo que le
ofrecemos o que ni siquiera esté dispuesto a dejarse conmover o ser parte de un proceso
educativo.
Siguiendo este razonamiento, debemos reconocer que lo enseñado no es
directamente lo aprendido, de acuerdo a la idea de que la enseñanza y el aprendizaje son
dos procesos, relacionados, pero disímiles.
Otra distancia, que nos compete particularmente aquí, es la que existe entre
lo que nos dice la evaluación sobre el aprendizaje, y lo que efectivamente es el
proceso de aprendizaje. Podemos tomar la metáfora del iceberg para comprender estas
distancias: lo que asoma es sólo una parte, muy pequeña del bloque que se sumerge bajo
las aguas. Del mismo modo, las manifestaciones que podemos recabar mediante la
evaluación no agotan el fenómeno de aprendizaje, cuyos efectos y dimensiones son
incalculables, difíciles de precisar. Por ello, debemos “ser conscientes de que, no es
posible captar una manifestación total del aprendizaje humano, dada su complejidad”
(Morán Oviedo, 2012, p.88).
Sin embargo, no podemos renunciar a tener algún indicio, lo más certero posible, de los
efectos o incidencia en los aprendizajes. Como se ha señalado, tanto la configuración de
una propuesta de enseñanza como de una propuesta evaluativa (entendida como parte de
todo el proceso educativo), estará condicionada o definida por las concepciones de
aprendizaje y de conocimiento en las que se sustente.
Seleccionamos tres elementos para construir esos fundamentos de la evaluación:
comprender el aprendizaje como proceso, reconocer al estudiante como sujeto, y
contemplar la dimensión social del conocimiento (Morán Oviedo, 2012).
Comprender el aprendizaje como proceso y no como resultado, implica atender a
aquellos avances y retrocesos, movimientos, y cambios cualitativos que se van
generando en el proceso de conocer, así como contemplar las potencialidades de los
estudiantes3.
Reconocer al estudiante como sujeto de la evaluación supone anticipar los modos de
participación en su propia evaluación, y previamente, concebirlo como sujeto de la
enseñanza, implicándolo en su aprendizaje. Es decir, qué opciones o decisiones toma el
estudiante, qué responsabilidades asume, qué tipo de registro y análisis de su propio
proceso de conocer va realizando.
El conocimiento posee una dimensión social por lo cual no puede ser aislado o
descontextualizado. Particularmente, el conocimiento escolar atraviesa varias

14
mediaciones en su construcción, desde el proceso de selección (y legitimación), hasta la
forma en que es presentado y los modos de interacción que se promueven con él en el
aula (Edwards, 1993).
Por eso cuando en las prácticas de planeación didáctica, en aras de atender
principios técnicos se le fragmenta deliberadamente, como sucedió en la
aplicación de las taxonomías de los objetivos de la educación en los años setenta,
perdía sentido y significado para el alumno y, lo que es más grave aún, esta
desintegración distorsiona la concepción de sujeto, de aprendizaje, de realidad
y, consecuentemente de evaluación, ya que todos estos conceptos están
íntimamente relacionados. (Morán Oviedo, 2012, p.90).
Una de las mayores problemáticas que se identifican en nuestro sistema educativo es el
modo en que tradicionalmente se ha configurado una forma de entender y presentar el
conocimiento, como algo cerrado, acabado, certero, incuestionable. Esto está muy
alejado de los procesos a través de los cuales se desarrolla la construcción de saberes,
tanto de la producción del campo científico (las investigaciones académicas son
movidas por preguntas, interrogantes sobre cuestiones aún no conocidas, conocidas
parcialmente, o cuyos conocimientos nos son insuficientes), así como de la curiosidad
propia del humano como motor de su aprendizaje.
Hasta aquí, se han puesto de manifiesto algunas nociones que debían precisarse cuando
el aprendizaje se convierte en el objeto de la evaluación. Continuaremos analizando
algunas de las dificultades más comunes que se presentan en las prácticas de evaluación
de los aprendizajes, buscando sus vinculaciones con la enseñanza y con la dimensión
institucional.

Diferencias entre evaluación y acreditación

En nuestro sistema educativo se ha generado una mecanización de la evaluación y se
han instalado rutinas, que hacen perder su sentido más genuino. Se tiende más a
“estudiar para rendir” (donde el aprendizaje está supeditado a la instancia de examen),
que a efectivamente evaluar los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Solemos observar que los estudiantes conducen sus esfuerzos a “aprobar” más
que a “aprender”, a lo cual también contribuimos a veces como docentes bajo
expresiones como “esto es importante, entra en la prueba” o “tomen nota que esto es
tema del examen”.
La evaluación es más que la nota o calificación, y diferenciarla de la acreditación puede
ayudar a aportar claridad en el modo de concebirla y de llevar adelante prácticas
evaluativas.
Morán Oviedo (2012) afirma que la evaluación constituye un proceso más amplio,
complejo y profundo que la acreditación. Se conciben como procesos diferentes y
simultáneos que tienen lugar en la experiencia de aprendizaje grupal, y que se implican
y complementan en el proceso pedagógico4. Mientras que evaluar consiste en una serie
de apreciaciones o juicios sobre el acontecer humano en una experiencia de aprendizaje
singular y grupal, la acreditación refiere a constatar ciertas evidencias del aprendizaje.
El autor plantea que la planeación de la acreditación debe emprenderse desde el inicio
de una propuesta educativa, desde cuando se formulan los objetivos o se hace la
selección de contenidos. En consecuencia, planear las evidencias de los aprendizajes
requiere seleccionar los instrumentos que permitirán tener indicios sobre los
aprendizajes.
Por otro lado, es primordial establecer criterios para que el estudiante pueda adoptar una
postura autónoma frente a su proceso de aprendizaje y de sus posibilidades de
acreditación. Será necesario desde el comienzo poner a discusión y adoptar con los
estudiantes los criterios que determinarán la aprobación de manera que:
La acreditación, además de ser una meta importante por alcanzar, contribuya

15
a que el estudiante cobre conciencia del caso y asuma la responsabilidad tanto
de su propio proceso de aprendizaje como de los resultados que obtenga, en vez
de esperar ser calificados por el profesor, la institución o la sociedad. (Morán
Oviedo, 2012, p. 105).
A los fines de no caer en el examen escrito como único modo de constatar
evidencias de los aprendizajes, el autor propone elaborar un plan de acreditación, que
incluya varias opciones para que el profesor tenga a disposición para seleccionar
criteriosamente. Su configuración estará dada por las características del curso y la
especificidad del campo disciplinar, sin que las opciones de un plan de acreditación
puedan hacerse extensivas a cualquier situación. Entre las opciones que el autor expone
nos encontramos con: examen a libro abierto, examen temático o de composición,
ensayos, trabajos. Como dijimos, la particularidad del contexto, así como de la
disciplina define la pertinencia de algunos recursos sobre otros.
En síntesis, la evaluación incluye la acreditación, y aunque ésta última está asociada a
exigencias sociales, institucionales y a cierta arbitrariedad (las evidencias que se puedan
constatar de los aprendizajes no pueden reflejar la integralidad de los mismos), deben
tomarse los recaudos para que exista claridad de criterios, variedad de instrumentos y
participación de los estudiantes en ese proceso.

Obstáculos en la evaluación de los aprendizajes

Algunos obstáculos que se presentan en la evaluación de los aprendizajes ya los hemos
mencionado. En primera instancia, se observa que los esfuerzos se orientan más a la
aprobación que al aprendizaje y que las prácticas evaluativas se vivencian con una
marcada exterioridad por parte de los estudiantes. Ante eso, hemos planteado algunas
diferencias conceptuales entre la evaluación y la acreditación, así como algunas
sugerencias para contrarrestar estos fenómenos instalados en las escuelas.
Sin embargo, un obstáculo mayor está conformado, a nuestro criterio, por el hecho de
que se mira el desempeño de los estudiantes exclusivamente y no se cuestionan otras
dimensiones como la enseñanza, las instituciones, o los materiales empleados.
Cuando juzgamos como insuficientes o negativos los resultados en un trabajo,
en una prueba escrita o en cualquier otra instancia que hayamos propuesto para
constatar los aprendizajes, podemos atribuirlo a varias causas, o pueden surgirnos como
docentes varias preguntas. ¿A quién o a qué tribuimos esos resultados insuficientes?
¿Son los estudiantes exclusivos responsables por sus aprendizajes? Habitualmente,
solemos tener mayor preocupación como docentes, cuando se nos presenta esta
situación como mayoritaria que cuando sólo afecta a uno o dos estudiantes. Sin
embargo, no es posible adjudicar exclusivamente las dificultades a los estudiantes de
antemano, sea cual fuera el número de ellos que no hayan alcanzado las expectativas
previstas ¿Qué nos puede decir esa situación acerca de la enseñanza? ¿Nos preguntamos
qué tengo que ver como docente, qué incidencia tiene nuestra propuesta de enseñanza,
los contenidos seleccionados, el modo en que fueron presentados los criterios de acceso
que les proponemos a los estudiantes?
¿Los instrumentos seleccionados para evaluar son puestos en cuestión?
Por otra parte, ¿cómo inciden las condiciones institucionales en la evaluación de los
aprendizajes? ¿Qué modos de enseñar y evaluar conviven en una misma institución para
los mismos estudiantes? ¿Cómo inciden las diferencias y hasta contradicciones entre
esos modos de enseñanza y evaluación?
Preguntarnos por la dimensión de la enseñanza y la dimensión institucional,
puede ayudarnos a distanciarnos de las prácticas habituales de evaluación que
han tendido históricamente a clasificar, comparar, seleccionar, excluir. Cuando
asumimos la responsabilidad institucional por los aprendizajes abandonamos la

16
mirada culpabilizadora que encuentra las dificultades en los estudiantes.

La comunicación al interior de los procesos evaluativos

Algunos estudios aportan para pensar las relaciones entre comunicación y evaluación, es
decir, los procesos comunicativos al interior de los procesos evaluativos en las
instituciones.
Creemos que estas reflexiones ponen en evidencia una dimensión de la evaluación que
habitualmente no es considerada. Pensar en la comunicación implica indagar hacia
quién va dirigida la evaluación, para quién se hace, qué prácticas comunicativas suscita
entre los sujetos, qué lugar ocupa cada uno en ese intercambio, qué sobreentendidos
existen, y qué comprensiones e interpretaciones se realizan durante esos procesos.
Particularmente, Celman y Olmedo (2011) observan que el docente realiza múltiples
prácticas de carácter evaluativo, por ejemplo, cuando busca información, cuando ve
distintas posibilidades de organización de contenidos, procesos en los que se van
analizando opciones, se juzga su valor y se toman decisiones. Plantean que
habitualmente las decisiones y la comunicación en sí en relación con los procesos
evaluativos están a cargo exclusivamente del docente. De este modo, priman los
monólogos, es decir, el que habla (indica, hace devoluciones, etc.) es el docente,
configurando prácticas autocentradas en el profesor.
Partiendo de estos análisis, se acentúa el rol de la evaluación como proceso de
comunicación y autorregulación. La misma, es entendida como una praxis que
amerita ser enseñada y aprendida, como acción ciudadana que habilita a transitar de la
heteronomía a la autonomía. De este modo, “…participar y suscribir la propia
evaluación les permite a los sujetos regular sus itinerarios de aprendizaje a partir de
conocer y conocerse en esa situación” (Celman y Olmedo, 2011, p.3).
Transparentar el posicionamiento de una propuesta evaluativa debería ser parte del
contrato pedagógico. Así habría que explicitar, poner en común, los referentes y los
criterios de evaluación. En este contexto, resulta imprescindible considerar la inclusión
de prácticas comunicativas en la propuesta educativa, entre las cuales los autores
señalan: puesta en común del plan de cátedra para incluir intereses y necesidades de los
estudiantes; seguimiento como acción evaluativa, y no como control del estudiante,
dando lugar a lo imprevisto y los sentidos que se construyen sobre ello.
Muchas veces adjudicamos que “no se comprenden las consignas” cuando en realidad el
problema puede no ser tal. Cuando como docentes redactamos una consigna y se la
proponemos a nuestros estudiantes, solemos tomar algunas cosas como ciertas (nuestro
modo de organizar los contenidos, lo que ha sido más valorado en las clases, entre
otros) y no todo está explicitado. Es el estudiante quien reinterpreta lo que el docente le
plantea, “completa” aquellas cuestiones que no están explicitadas y allí también vuelca
su percepción, realiza un ejercicio de “traducción” de aquello que se le muestra. Allí
puede aparecer una interpretación que capte lo implícito -desde la lógica del profesor- o
no. Por lo cual decimos que no significa que no haya comprensión, sino que a veces esa
interpretación es diferente.
Otra instancia comunicativa que se encuentra habitualmente desaprovechada es la
devolución, ya que suele quedar en manos del profesor siendo -en el caso de que se
realice- una comunicación unidireccional. Es una instancia evaluativa con grandes
potencialidades en tanto puede constituir una oportunidad de aprendizaje para los
estudiantes.

El aprendizaje grupal y sus momentos de evaluación

17
Si bien en las escuelas trabajamos con grupos de estudiantes, la evaluación de los
aprendizajes se suele contemplar exclusivamente en su dimensión individual. ¿No
resulta quizás una contradicción que el acontecer de la enseñanza se desarrolle
grupalmente, pero que luego busquemos indicios exclusivamente del aprendizaje
individual? ¿Con qué herramientas contamos para “leer” lo que sucede en un grupo a
nivel de producción y adquisición de saberes?
Morán Oviedo (2012) propone pensar el aprendizaje grupal como la estrategia
metodológica idónea para desarrollar, simultáneamente y con sentido crítico y
dialógico, los procesos de evaluación y acreditación. Esta noción permite poner de
manifiesto los conflictos, las contradicciones que se generan en el acontecer del trabajo
en grupo, los mecanismos de defensa que se presentan como parte de la dinámica de los
procesos de aprendizaje.
Siguiendo al autor antes mencionado, podemos decir que la noción de aprendizaje
grupal, implica situar a docentes y estudiantes como seres sociales, como integrantes de
grupos, a la vez que reconocer la importancia de la interacción en la elaboración de
conocimiento y en las experiencias de aprendizaje del sujeto. Se revalorizan así, la
comunicación y la dialéctica de las modificaciones sujeto-grupo.
Emprender la evaluación del aprendizaje grupal, entendiéndolo desde una
perspectiva procesual, requiere ciertas precisiones metodológicas, así como
claridad en reconocer los momentos claves del proceso.
En primer lugar, es importante que en la primera sesión se sienten las bases o
reglas de juego que van a orientar el trabajo grupal. Esta instancia se denomina
encuadre, y refiere tanto a aspectos organizativos institucionales (horarios, espacios,
acreditación) como a aspectos grupales (discusión del programa, metodología
de trabajo, asignación de tareas, criterios y momentos de acreditación). Estos
elementos suelen estar comprendidos en lo que habitualmente se define como el
“contrato pedagógico”, aquellos acuerdos iníciales que hacen posible establecer pautas
comunes para docentes y estudiantes.
A partir de estas condiciones, la evaluación constituye una revisión constante del
proceso grupal, siendo recomendable que exista una instancia de evaluación al cierre de
cada sesión, después de cierto número de sesiones, y en la finalización de los
encuentros.
Al final de cada sesión se utilizan algunos minutos para revisar lo más significativo de
la vivencia y analizar aquellos aspectos que puedan obturar la dinámica del grupo para
el aprendizaje.
Después de cierto número de sesiones, es posible realizar una segunda instancia de
revisión y reflexión del trabajo grupal. Por ejemplo, en el desarrollo de alguna
asignatura se puede definir este momento después de un bloque de contenido abordado.
Esto puede aportar a la síntesis e integración del conocimiento.
Al término de un curso, como etapa de finalización de la experiencia, es recomendable
realizar una evaluación grupal, siendo ésta un balance más totalizador, que consiste en
recuperar diacrónicamente el acontecer vivenciado por el grupo.

Bases para la construcción de criterios e instrumentos de

evaluación
Cuando nos proponemos construir criterios e instrumentos para la evaluación de los
aprendizajes conviene no disociarlos de la propuesta de enseñanza. En términos
generales, “no es posible hablar de la evaluación de los aprendizajes al margen de los
procesos de enseñanza y aprendizaje que los han generado” (Camilloni, 1998, p. 93).

18
Esto implica que las secuencias, actividades, producciones que se concreten como parte
de la propuesta de enseñanza, pueden transformarse en oportunidades de evaluación.
Asimismo, ésta debe ser planificada desde un inicio, y no, como hemos reiterado en
varias oportunidades, como algo que aparece al final o disociado del proceso educativo
llevado adelante.
Recapitulando algunas de las nociones ya desarrolladas, podemos delinear algunos
principios para la construcción de criterios e instrumentos de evaluación:
La noción de construcción: en primer lugar hablamos de construcción, pues
apostamos a pensar en la evaluación de manera situada, contextualizada,
de forma tal que no cabría la posibilidad de recurrir a formas de evaluación
estandarizadas.
La pertinencia de los instrumentos: otra noción que hemos planteado es que
no existen instrumentos mejores o peores en sí mismos, sino que su valor
dependerá de cómo se ajusten a las particularidades del proceso que se
espera evaluar.
La variedad de opciones: el hecho de contemplar variedad de recursos
para evaluar permite una adecuación mayor a la complejidad del proceso
de aprendizaje humano, considerando que no es posible acceder a un
conocimiento completo del mismo.
La fundamentación teórica: hemos esclarecido que toda propuesta evaluativa se
funda en nociones o posicionamientos acerca de la evaluación, pero también de la
enseñanza, del aprendizaje, del conocimiento y hasta de la
función de la escuela como institución.
Los estudiantes como sujetos: significa dejar de percibir a los estudiantes
como objeto de evaluación y habilitar espacios de decisión y participación
para la autorregulación de sus procesos de aprendizajes.
Los procesos comunicativos: implica resignificar acciones como las
devoluciones por ejemplo, para que la comunicación deje de ser unidireccional
en relación con la evaluación.
El aprendizaje grupal: atendiendo a que la mayoría de los procesos de
enseñanza en las instituciones escolares se realizan en grupos, resulta
oportuno contemplar el aprendizaje grupal, analizando en diferentes
momentos la dinámica, los avances y obstáculos que se van generando.
Hamodi (2013) luego de realizar una revisión histórica de los modos en que se han
definido medios, técnicas e instrumentos de evaluación, identifica que en su mayoría no
se contempla la participación de los estudiantes como sujetos de la evaluación.
Éste es quizás uno de los mayores desafíos que se nos presenta hoy en torno a la
evaluación de los aprendizajes.
En adelante, incluiremos bajo la noción de instrumentos, a las herramientas que
posibilitan tanto a docentes como a estudiantes, producir y recabar información sobre
los procesos de aprendizaje5.

Elementos para la elaboración de un proyecto de evaluación

formativa
Morán Oviedo (2012) propone algunas metodologías e instrumentos que pueden
contribuir a elaborar un plan de evaluación. Entre ellos distingue: la observación
participante, la investigación-acción, la entrevista y el análisis de situaciones grupales.
Estas herramientas se ubican en la perspectiva de la evaluación formativa, y a su vez, es
cercana a la idea de la evaluación como proceso de investigación. Cabe aclarar que, a
nuestro criterio, la misma no se rige estrictamente con la lógica de un proceso de

19
investigación científica, pero son varios los autores que proponen pensarla en ese
sentido. Podemos decir que algunos elementos en común compartirían, ya que existe la
construcción de un objeto, una fundamentación teórica, una elección metodológica, la
recolección de datos y la interpretación de los mismos.
Por su parte, la noción de evaluación formativa apunta a concebir la evaluación
desde su función reguladora, pues se trata de identificar fortalezas y debilidades, con
posibilidades de revisar y modificar los procesos de aprendizaje y enseñanza.
Se ubica durante el proceso y pretende ofrecer sugerencias y orientaciones para mejorar
aspectos del aprendizaje (Anijovich y González, 2016).
Volviendo a los elementos para la elaboración de un plan de evaluación formativa,
Morán Oviedo (2012) propone:
La observación participante: metodología propia de la antropología o
etnografía. Ubica al docente como observador activo, y es una metodología
participativa que establece las bases para el uso de otros instrumentos de
recopilación de información.
La investigación-acción: es un proceso en el cual investigadores e investigados
(trasladado a la situación educativa: docentes y estudiantes) son partícipes del proceso,
mediante la reflexión-acción.
La entrevista: es un instrumento fundamentalmente del método clínico,
también una técnica de investigación científica y de otros campos. Existen
diferentes modalidades (individual, grupal) y puede tener diferentes
características (estructurada, no estructurada, semi-estructurada). Puede
ser valiosa en el proceso educativo para conocer aspectos que de otro modo
no se conocerían.
Análisis de situaciones grupales: es una estrategia de revisión del proceso
grupal para modificar lo que fuera necesario en función de la tarea grupal, y
el logro de los aprendizajes.
Si bien estas metodologías y técnicas no tienen gran difusión en el ámbito
educativo, son herramientas valiosas para quienes deseen explorar como forma de
trabajo la perspectiva del aprendizaje grupal, y sus posibles modos de evaluarlo.
Como elementos que resaltan en estas metodologías y técnicas destacamos: la
participación de todos los sujetos, el diálogo y el vínculo entre todos los implicados, el
carácter reflexivo de los procesos, la relevancia de la dimensión grupal, el sentido de la
indagación para la acción, modificación o transformación.
Anijovich y González (2016) sosteniendo también la perspectiva de la evaluación
formativa proponen como herramientas de evaluación: listas de control o cotejo, escalas
de valoración y matrices de valoración.
Listas de control y cotejo: contienen una serie de aspectos, características,
cualidades, acciones, que pueden observarse sobre un proceso o
procedimiento que suele registrarse con un cuadro de doble entrada.
Este recurso puede utilizarse como monitoreo, registro de modos de
participación, seguimiento de un proyecto. Es adecuado para el seguimiento
de los estudiantes en el trabajo del aula.
Escalas de valoración: permiten registrar el grado de desarrollo de los
estudiantes en relación con un proceso o producto, así como la frecuencia
o grado en que se ha logrado. Cada docente construirá esas escalas, entre
las que se pueden considerar: mucho/poco/nada, o siempre/a veces/nunca.
Matrices de valoración: son documentos que deben ser accesibles tanto para
docentes como para los estudiantes. Incluyen criterios construidos en torno a los
objetivos educativos, y niveles que puedan ir indicando avances en el proceso.

20
Estas herramientas son más bien, aportes para construir los propios modos de
registro, teniendo en cuenta que cada docente en el marco institucional, desarrollará sus
propias formas de registrar, atendiendo a situaciones de observación individual, de
pequeños grupos, del grupo clase, o de autoevaluación. Recordemos que “la
construcción metodológica de la propuesta evaluativa, más que una técnica que nos diga
cómo actuar para conseguir los objetivos deseados, es una praxis situada que cuenta con
los otros para sostener su hechura” (Celman y Olmedo, 2011, p.10).
Por último, las instancias de autoevaluación y de evaluación entre pares, tienen
potencialidades para que la evaluación sea una instancia de aprendizaje, sin que la
metodología en sí misma asegure que se logre esa finalidad.

La evaluación es algo que se enseña y se aprende

Lo que hemos desarrollado en torno a la evaluación de los aprendizajes posiciona a los
docentes como profesionales autónomos y a los estudiantes como sujetos activos en su
propia evaluación.
La evaluación de los aprendizajes no es un proceso administrativo, no existen
técnicas o instrumentos aplicables a todos los contextos y situaciones. La evaluación
según la hemos definido, se entiende más bien como la búsqueda de indicios sobre los
aprendizajes, y las valoraciones que docentes y estudiantes realicen sobre ello, en base a
criterios compartidos.
A evaluar se aprende, y ese aprendizaje está muy lejos de “amoldarse a rendir” o
“adecuarse a la lógica de acreditación”. Es un aprendizaje tanto para estudiantes como
para docentes, a quienes les puede dar información también sobre la enseñanza y una
posibilidad de revisarla y transformarla.

Evaluación de la enseñanza
La evaluación de los aprendizajes nos enfrenta, de diferentes modos, a preguntarnos por
la enseñanza. Por un lado, el seguimiento de los procesos de aprendizaje singulares y
grupales, puede conducir al docente a cuestionarse sobre aquellas decisiones o
elecciones que fue realizando en torno a la selección de los contenidos, la metodología
de enseñanza, las propuestas de actividades, los modos de interacción que se
promueven, entre otros.
A su vez, las formas, instrumentos y criterios que se hayan construido para evaluar los
aprendizajes, pueden ser juzgados en su puesta en práctica por su pertinencia en relación
con la metodología de enseñanza y con los objetivos de la evaluación, así como valorar
su adecuación al grupo particular con que se esté trabajando, su grado de dificultad, sus
potencialidades como instancia de aprendizaje, entre otros.
Camilloni6 analiza que “al examinar a un alumno el profesor no sólo aprecia los
conocimientos que aquel posee, sino que se examina a sí mismo, primero como
enseñante, luego como planificador, y finalmente como evaluador” (p. 2). Este efecto
boomerang de la evaluación puede ayudar al docente a revisar y reformular la
enseñanza y dentro de ella la evaluación.
El mayor desafío que se nos presenta en relación con la evaluación de la enseñanza, es
evitar que se transforme en una evaluación del trabajo docente, a cargo de actores
externos y con la finalidad de control. Díaz Barriga (2013, p. 200) refiriéndose a las
condiciones de la evaluación docente en México, afirma que el “reto es definir hacia
dónde vamos, si hacia una evaluación formativa o hacia una evaluación del
desempeño”. Afirmación que si bien refiere a condiciones particulares de cómo se viene
desarrollando la evaluación de docentes en ese país, no deja de ser una pregunta válida
para nuestro contexto.
21
Entonces, ¿hacia dónde vamos con la evaluación de la enseñanza? ¿Qué entendemos
por ello? ¿Qué lugar tiene el colectivo docente? Del mismo modo que hemos planteado
que el estudiante debe ser habilitado a ser sujeto de su propio aprendizaje y de la
evaluación, sostenemos que el protagonismo de los docentes en la evaluación de la
enseñanza, tanto en formas autoevaluativas como de coevaluación, debe ser defendido
como rasgo prioritario de su profesionalidad.
La forma en que se conciba y las estrategias que se implementen en referencia a la
evaluación de la enseñanza ponen en evidencia principios de la política educativa.
¿De qué modo interviene el Estado en la evaluación de la enseñanza? ¿Se apunta a una
evaluación del desempeño o a una evaluación como formación? ¿Qué lugar tienen los
docentes, los estudiantes, las comunidades, las instituciones en ese proceso? ¿Con qué
fines se realiza? ¿Está asociado a la mejora de la educación o al control, la rendición de
cuentas y la asignación de recursos?
A continuación, nos proponemos revisar y cuestionar algunos supuestos sobre la
evaluación de la enseñanza, sobre la base de reflexiones teóricas e investigaciones sobre
lo que viene sucediendo en diferentes países.
Esta revisión tiene por objetivo construir nuevos sentidos para la evaluación de la
enseñanza, tomando como pilares las nociones de: el lugar de los docentes como
profesionales, la participación y el trabajo colaborativo.

Desandar algunos supuestos sobre la evaluación de la

enseñanza
La diferencia que se ha plasmado entre evaluación de desempeño y evaluación
formativa, está correlacionada con la distinción que propusimos en un inicio entre
evaluación de la enseñanza (como efectivamente la concebimos) o evaluación del
docente. Entendemos que, la evaluación no debiera dirigirse a los sujetos (en calidad de
objetos a evaluar), sino a los procesos. De este modo, no se debería evaluar docentes,
sino la enseñanza, y habilitar a que cada actor sea sujeto de su propia evaluación. Así
como no se evalúa al estudiante en sí mismo, sino su aprendizaje, lo mismo debiera
ocurrir en el caso de enseñanza.
Existen en el mundo modelos que se sostienen y se implementan desde esta
perspectiva de evaluación de desempeño, anudados a la idea de la docencia como
elemento prioritario en la calidad educativa, y cuya función está ligada a mecanismos de
control o rendición de cuentas. Nos interesa aquí poner en discusión esa relación y tales
efectos, a los fines de contribuir a pensar otros modos de evaluación de la enseñanza.
En referencia al papel de los docentes en la calidad educativa, es posible afirmar que
existe una relación incuestionable entre las prácticas docentes y la calidad de la
educación, pues esperar mejoras sustanciales en la educación sin contemplar la
preparación, las condiciones de trabajo, el grado de profesionalidad y autonomía,
la capacidad de reflexión y transformación de los docentes sería insustancial. Sin
embargo, Márquez Jiménez (2016) advierte que existen innumerables evidencias que
nos obligan a matizar esta relación para no generar falsas expectativas.
Al menos dos aspectos se deben de tomar en cuenta en relación con el papel que
juegan los maestros en la calidad de la educación, o particularmente, en relación
a los resultados de aprendizaje: a) que la calidad de la educación no se reduce a
los resultados de aprendizaje, y b) que la calidad de la educación y los resultados
de aprendizaje son determinados por múltiples factores, tanto internos como
externos al sistema escolar. (Márquez Jiménez, 2016, p. 4).
Para seguir avanzando en estos argumentos, es preciso esclarecer cómo se
entiende aquí la noción de calidad educativa. Si bien -como hemos mencionado en el
primer apartado del documento- es un concepto que proviene de otros campos y que es

22
trasladado a la educación, es innegable que hoy es una noción ampliamente difundida,
con significados imprecisos y hasta contradictorios, pero que ha dejado de ser propiedad
exclusiva de una visión técnica o economicista.
En primer lugar, como dice el autor, calidad educativa no se acota a los resultados de
aprendizaje. Esa reducción opera en algunos países, como en EE.UU como criterio para
evaluar a los docentes y para administrar la asignación de recursos (UNIPE7, 2011). Y,
por otro lado, la calidad educativa no puede adjudicarse exclusivamente a lo que los
docentes realizan sin contemplar otros factores intervinientes al interior y exterior del
sistema educativo.
Rastreando diferentes concepciones y debates sobre esta temática podemos decir que:
calidad educativa no puede ser disociada de las nociones de equidad o de inclusión
(aunque a veces intenten presentarse como dicotómicas).
El segundo aspecto que nos interesa poner en cuestión es la evaluación como control o
rendición de cuentas. Lejos de ser la evaluación una fuente de información para
retroalimentar la propia práctica de los docentes, se ha transformado, en muchos países,
en un modo de poner en duda el ejercicio de su tarea y de ejercer vigilancia.
Siguiendo el análisis que Díaz Barriga realiza sobre la implementación de la
evaluación a docentes en su país, encontramos que “en lugar de estimular una
opinión positiva de la evaluación, porque se la ve como un acompañamiento al
desempeño docente, se interpreta como el mecanismo “que me corta la cabeza” (Díaz
Barriga, 2013, p.200). Pensemos en los efectos subjetivos que este modo de imponer la
evaluación puede llegar a tener sobre quienes la padecen.
Estar sometido a control permanente produce efectos en la subjetividad y en
la espontaneidad de los vínculos que tienen hondas repercusiones negativas.
Temor, inhibición, angustia, sensación de ser perseguido, falta de confianza
en sí mismo y en el propio saber [...] son respuestas a la hipervigilancia. En la
actualidad la mirada sobre todos y la evaluación constante es fuente de angustia
y de parálisis, todo bajo sospecha. (Barbagelata, 2014, p.16).
Estos efectos de control no aparecen sólo mediante evaluaciones explícitas, sino que
existen otros mecanismos que operan también como instancias de evaluación y control.
Un efecto particular aparece en torno a la lógica de la formación permanente, que obliga
a los docentes a una carrera compulsiva en la que se pierde el sentido de la formación,
pues no hay un reconocimiento de la propia ignorancia como motor de búsqueda, sino
que se configura como una ignorancia impuesta (Leoz, 2012).
A partir de esta revisión nos proponemos abordar algunas nociones que aporten a
construir un posicionamiento diferente sobre la evaluación de la enseñanza.

Reflexiones en torno a la profesión docente

La evaluación de la enseñanza nos exige pensar y definir el modo en que concebimos la
tarea docente. Algunas ideas ya se han esbozado en torno al propósito de fortalecer la
figura del docente como profesional, particularmente en relación con la evaluación de
su propia práctica. Pero entendemos que además, es una tarea de auto y co-reflexión, es
decir, que exige un marco de colaboración y de trabajo con otros.
Luego abordaremos esta noción de colaboración y trabajo en equipo, pero ahora,
queremos detenernos a profundizar en qué implica ubicar al docente como profesional
en el marco de la evaluación de la enseñanza.
Si rastreamos en la configuración histórica de la docencia, observamos que
concebirla y ejercerla como profesión es una conquista, una lucha que implicó (o
implica) romper con otras concepciones arraigadas tanto en las prácticas como en las
teorías pedagógicas. Los sentidos originarios que asociaron la docencia con la idea de
“vocación” -como mandato, entrega, sacrificio- han dejado una huella muy fuerte en las

23
representaciones sociales sobre la tarea de la enseñanza. Esta visión se ha
complementado a su vez, con la feminización de la docencia, adjudicándole a la misma
una cualidad casi doméstica y contribuyendo con ello a la desvalorización de la práctica.
Podemos decir que otra impronta devastadora ha sido efectuada por
las corrientes tecnicistas en educación que ubicaron al docente como mero ejecutor de
decisiones tomadas en otras esferas. Giroux (1997) plantea claramente que:
Una de las amenazas más importantes a que tienen que hacer frente los futuros
y los actuales profesores de la escuela pública es el creciente desarrollo de
ideologías instrumentales que acentúan el enfoque tecnocrático tanto de la
formación del profesorado como de la pedagogía del aula. (Giroux, 1997, p. 62).
En contrapartida, propone una forma de repensar y reestructurar las condiciones del
trabajo docente al contemplar a los profesores como intelectuales transformadores.
Esto involucra, revalorizar la tarea intelectual de la docencia, contemplar las
condiciones ideológicas y prácticas para su desarrollo, y su papel activo en la
configuración de los objetivos y las condiciones de la enseñanza escolar, con sus
implicancias políticas, económicas y sociales (Giroux, 1997).
No desconocer las marcas históricas de la docencia, así como las reivindicaciones sobre
su cualidad de trabajo intelectual transformador, nos da un marco para ubicar la
evaluación de la enseñanza como parte del proceso de reflexión y acción que caracteriza
la profesionalidad del trabajo docente.
Nos preguntamos finalmente ¿Cómo puede contribuir la evaluación de la enseñanza a
reforzar la profesionalidad del trabajo docente? Creemos que la misma puede en primer
lugar, orientar la construcción de hipótesis sobre las condiciones materiales bajo las
cuales los profesores potenciarían el ejercicio de su función como intelectuales. En
segundo lugar, entendemos que pondría en movimiento la dialéctica de acción y
reflexión en el proceso de enseñanza, contrarrestando la hegemonía de la racionalidad
instrumental. Por último, sería una especie de “termómetro” sobre lo que estamos
promoviendo en las prácticas del aula en torno al diálogo, el lugar del conocimiento, la
voz de los estudiantes, la construcción de conciencia crítica, y todos aquellos elementos
que posibiliten acercarnos a una pedagogía liberadora.

El docente investigador: una figura posible para pensar la

evaluación de la enseñanza
Nos preguntamos ahora qué encuadre metodológico puede ser pertinente
para sostener la visión de evaluación de la enseñanza que estamos delineando.
Recordemos que como bases para la misma hemos construido las siguientes
premisas: la evaluación debe dirigirse a los procesos de enseñanza -desde la
perspectiva del mejoramiento de la educación- y no a los docentes como objetos de
evaluación -desde una visión de control y rendición de cuentas-; la evaluación de la
enseñanza debe ubicar y contribuir a reforzar el lugar de los profesores como
intelectuales transformadores.
A partir de estas nociones, consideramos que la figura del docente como investigador
puede brindarnos algunas orientaciones para pensar la evaluación de la enseñanza como
proceso reflexivo que incluya el pensamiento y la acción.
En principio, debemos aclarar que son amplios los debates sobre las vinculaciones y las
diferencias entre la docencia y la investigación. Encontraremos posiciones que las
caracterizan como procesos distintos que no deberían ser confundidos,
mientras que otras posturas abogan por la construcción de la figura del docente
como investigador.
El primer grupo, rechaza la idea de integrar la docencia y la investigación en
un solo proceso (Rockwell y Mercado, 1985, en Enriquez, 2007; Achili, 2008)

24
pues ambas prácticas tienen características analíticas y materiales que las
distinguen. Esto no impide que un mismo profesional o grupo a la vez puedan
dedicarse a la docencia y la investigación, pero advierten que no sería favorable que la
investigación “se sume” como un agregado a la tarea docente, sin las condiciones
laborales específicas o los espacios institucionales para ese trabajo.
En definitiva, “No es posible pedir a los maestros en servicio que realicen labores de
investigación como una tarea más en el trabajo escolar cotidiano, ya bastante exigente
en sí” (Rockwell y Mercado, 1985, en Enriquez, 2007, p. 76).
En oposición, existen posturas que revalorizan la figura del docente como investigador,
entendiendo por ello a un docente problematizador, indagador, y transformador de su
propia práctica. Dentro de este grupo, Enríquez (2007) distingue diferentes modos de
entender al docente como investigador.
En primer lugar, nos encontramos con a visión del docente como investigador de temas
culturales, y con ello refiere a la propuesta pedagógica de Freire, el cual entiende que:
Enseño porque busco, porque indagué, porque indago y me indago. Investigo
para comprobar, comprobando intervengo, interviniendo educo y me educo.
Investigo para conocer lo que aún no conozco y comunicar o anunciar la novedad.
(Freire, 1990, p. 30 en Enríquez, 2007, p. 50).
Un segundo modelo refiere a la figura del docente como investigador participativo
según la cual, un docente investigador es:
Un docente que tiene plena conciencia del momento histórico que está viviendo,
que es capaz de reconocer, a partir del proceso de investigación de su propia
práctica los fundamentos ideológicos de la misma, y que, a partir de este
reconocimiento, puede proponer alternativas para la transformación cualitativa
del proceso de enseñanza-aprendizaje y del vínculo docente-alumno. (Barabtarlo
y Theesz, 1983, p. 18 en Enríquez, 2007, pp. 51-52).
Una tercera figura es definida como los docentes como investigadores dialécticos, y
tomando los aportes de Rojas Soriano (Rojas Soriano, 1997 en Enriquez, 2007) destaca
que:
La inclusión de la investigación en el proceso educativo es un acto de resistencia
que puede contribuir a derrumbar el conformismo en que viven tanto docentes
como alumnos; es un proceso que permite construir prácticas educativas
liberadoras a fin de que la escuela se convierta en un espacio para la reflexión, la
crítica y la formulación de propuestas que mejoren el medio educativo y social.
(Enríquez, 2007, p. 52).
Estas tres visiones se ubican en el marco de la pedagogía crítica y confluyen en situar al
docente en su contexto socio-histórico, latinoamericano, y contribuyen a pensar la
práctica docente en relación con la producción de conocimiento y la realización de
prácticas educativas que promuevan el cambio social.
Tomando estos aportes, la evaluación de la enseñanza no se instaura como proceso
técnico o superficial, sino que apunta a incluir además, la reflexión sobre las
implicancias ideológicas de las propuestas de enseñanza, a pensar las cuestiones más
profundas de la práctica docente, en relación con las preguntas que marcan el rumbo de
la educación: el por qué y para qué enseñar, a favor de qué o quién y en contra de qué o
quiénes.

La autoevaluación: sus límites y posibilidades

Por momentos la autoevaluación se ha elevado como un valor en sí misma, sin
cuestionamientos. Por otros, se ha configurado como una simulación, un “como sí”,
sobre todo cuando la iniciativa es de carácter externo con efectos de control, y en
consecuencia, la autoevaluación no pone a andar una reflexión real sobre las
dificultades de la práctica, sino que se presenta más bien como respuesta de “escudo” o
defensa. Ésto es lo que Palou de Mate (1998) esclarece sobre la autoevaluación en torno

25
a las prácticas de enseñanza, y se pregunta cómo puede evaluar el docente su propia
práctica. Tomaremos aquí algunas nociones que nos parecen significativas para
configurar una propuesta de autoevaluación.
En primera instancia, la autora señala que es oportuno partir de considerar la
propuesta de enseñanza como una hipótesis. Con ello se refiere a que la propuesta de
trabajo en el aula debe entenderse como experimental, lo cual permite ir reflexionando
sobre lo prescripto y sobre la experiencia.
En correlación a esto, debe existir una aceptación de la distancia entre las aspiraciones
y las prácticas reales, para que puedan ser reconocidas por los docentes aquellas
diferencias. Exige un ejercicio metacognitivo y alejarse de una visión tradicional que
valora la práctica de enseñanza en relación directa con los resultados de aprendizaje.
Otro punto sería reconocer las inconsistencias y contradicciones entre los diferentes
niveles de la práctica docente. Esos niveles pueden definirse como, por un lado, lo
manifiesto y explícito -aquello que se evidencia en las prácticas observables del
profesor- y lo implícito o subyacente -aquello que configura su cosmovisión, e incluye
su bagaje profesional y sus supuestos, creencias y valores de orden filosófico,
pedagógico, sociológico-.
Por otro lado, deben existir condiciones institucionales que sean propicias para la
autoevaluación. Entre ellas podemos destacar que sería importante que existan
instancias genuinas de autoevaluación de todos los actores institucionales, que la misma
no se transforme en reprochar o pasar facturas, y que tampoco se utilice como instancia
de control.
A su vez, podemos decir que la reflexión sobre la propia práctica tiene que ofrecer una
orientación para la acción. Es decir, que la interrogación y la actitud reflexiva deben
complementarse equilibradamente con la búsqueda de modelos alternativos de actuar.
Finalmente, es posible afirmar que la autoevaluación puede potenciarse combinando
formas de trabajo colectivas, donde esas mismas instancias autoevaluativas sean puestas
a discusión, se contrapongan puntos de vistas, se realice un trabajo con otros.

El trabajo en equipo: otro modo de abordar la reflexión sobre

la enseñanza
Proponemos pensar como complementario a la autoevaluación, el trabajo en equipo
como espacio colaborativo para reflexionar sobre la enseñanza.
Por definición, el trabajo en equipo no sucede espontáneamente ni está asegurado con la
existencia de un grupo de trabajo. Para que haya efectivamente trabajo en equipo deben
darse una serie de condiciones, entre las que destacamos: la existencia de objetivos
comunes; un número limitado de miembros; la organización (a partir de una estructura
participativa, la delimitación, distribución y aceptación de funciones y actividades,
conducción, coordinación o liderazgo participativo, reglas de funcionamiento y
disciplina interna); complementariedad humana e interprofesional; capacidad de
aprovechar conflictos y oposiciones (Ander Egg, 2009).
Es interesante apuntar algunas debilidades que suelen observarse cuando se
intenta generar un trabajo en equipo en las instituciones educativas. Un equipo,
como señala Perrenoud (2007) suele debilitarse cuando no “trabaja sobre el
trabajo”, es decir, cuando no es la tarea grupal el eje del trabajo. Así, se puede pasar
tiempo enredandose en quejas -sobre el sistema, las familias, los estudiantes, entre
otros- sin que se pueda avanzar en la búsqueda de alternativas. Otra debilidad, sería caer
en un mero activismo, a través del cual se sucedan múltiples acciones y proyectos,
reduciendo el trabajo del equipo a la intervención y toma de decisiones.
En contrapartida:

26
Cuando los miembros del equipo esperan de la cooperación una forma de
reflexión sobre las prácticas y los problemas profesionales, tienen interés en
luchar contra la huida hacia delante en el activismo, tener tiempo para hablar de
lo que hacen, creen, piensan, sienten. (Perrenoud, 2007, p. 70).
De este modo, el trabajo en equipo favorece la posibilidad confrontar y analizar
conjuntamente situaciones complejas, prácticas y problemas profesionales
(Perrenoud, 2007).
En relación con elementos del trabajo en equipo que antes señalamos, queremos
destacar la importancia de la complementariedad humana y profesional. Con la
existencia de otros actores en el sistema educativo además de los docentes (asesores,
psicólogos, fonoaudiólogos, tutores, preceptores, facilitadores de la convivencia o
docentes de acompañamiento) resulta pertinente la complementariedad de disciplinas y
funciones. Esto implica el reconocimiento de las incumbencias y
limitaciones de cada campo profesional o de las funciones ejercidas.
Las posibilidades de que la modalidad de trabajo en equipo sea un espacio que
propicie la evaluación de la enseñanza, se vincula con las condiciones institucionales
para que este modo de trabajo sea viable, y con la vinculación de los objetivos del
equipo al proyecto educativo más amplio de la institución.

Hacia la construcción de un modelo de evaluación de la enseñanza

Resulta oportuno reconstruir el camino recorrido en este capítulo a los fines de
delinear algunos principios significativos para la construcción de un modelo de
evaluación de la enseñanza.
Como primera cuestión, destacamos la complementariedad de la autoevaluación y del
trabajo colaborativo como formas de evaluación en las cuales los profesores puedan
reflexionar sobre sus propias prácticas.
Recuperamos además, la posibilidad de pensar en la investigación como una
herramienta válida para interrogarnos, producir conocimiento sobre nuestras
prácticas de enseñanza e intervenir a partir de ello.
Advertíamos además, según los análisis de varios estudios, que sería un error
adjudicar al trabajo docente toda la responsabilidad por la calidad educativa, sin
contemplar otros condicionantes que también operan en la realidad del sistema
educativo. Esto es importante a los fines de reconocer la complejidad de todo proceso
educativo, y no caer en visiones mecanicistas que adjudiquen a una sola causa,
consecuencias desfavorables en educación.
Por otra parte, hemos resaltado el lugar del docente como profesional, reivindicando
desde allí su autonomía, su trabajo intelectual, su aporte a la transformación de la
realidad social, y su incidencia en la configuración de una ciudadanía crítica.
Es importante reiterar, que deben darse ciertas condiciones institucionales para
que la evaluación de la enseñanza no sea percibida como una actitud persecutoria, y que
realmente cada docente pueda encontrar un espacio de diálogo en el cual compartir con
sus colegas sus preguntas, sus interrogantes, sus frustraciones, sus deseos, sus
expectativas en torno a su práctica.
Si bien no hemos ahondado previamente en el lugar de los estudiantes en la
evaluación de la enseñanza, resulta oportuno esclarecer que habilitar espacios para que
los mismos realicen sus valoraciones puede ser un elemento importante al momento de
repensar las prácticas de enseñanza. Como habíamos dicho, la propia evaluación de los
aprendizajes tiene un efecto de retroalimentación, en tanto nos pueden generar
interrogantes sobre lo que hemos realizado desde nuestra propuesta pedagógica. Pero a
su vez, dar lugar a que los estudiantes puedan reflexionar metacognitivamente y juzgar

27
cuáles son los modos de enseñanza que favorecen su aprendizaje, puede ser un gran
aporte para todo educador.

Evaluación de las instituciones

Las instituciones educativas constituyen, como el aprendizaje y la enseñanza,
un objeto susceptible de ser evaluado, conteniendo el proceso de evaluación
institucional sus propias complejidades y particularidades.
Comenzando con algunas precisiones conceptuales podemos decir que las escuelas son
establecimientos o unidades institucionales que materializan o hacen tangible una
institución social. En este sentido, cada escuela, es una concreción particular de la
institución escolar, y en función de los mandatos sociales que le dan origen, las
vicisitudes de su historia singular, las características de su realidad material y de sus
miembros, y el interjuego de estos elementos, cada establecimiento configura una
versión singular de “escuela” (Fernández, 2009). Podemos pensar por ejemplo, para
poner en evidencia este interjuego, el entrecruzamiento de los mandatos fundacionales
de la escuela como institución surgida en la Modernidad, los mandatos
propios de cada nivel del sistema educativo en los orígenes del sistema educativo en
nuestro país, y los de cada escuela en su configuración, así como sus respectivas
resignificaciones según los cambios socio-histórico-culturales.
Garay (1998) propone pensar las instituciones educativas como laberintos, ya que como
objetos de conocimiento, plantean obstáculos ligados a la propia naturaleza de los
fenómenos institucionales, y a su sentido y función en la sociedad. Entiende que “las
instituciones como campo de acción de los sujetos individuales, los grupos o los
colectivos, son sombreados laberintos […] inscriptas en la historia social y en la historia
singular, conocerlas plantea desafíos teóricos y metodológicos no siempre solubles”
(Garay, 1999, p. 129).
Además, toda unidad institucional reviste aspectos materiales u objetivos, a la vez que
elementos simbólicos, vinculados con las representaciones de sus miembros, los
sentidos construidos, la historia y narrativa institucional. En ella conviven “Metas y
funciones enunciadas, funciones reales, lo dicho y lo implícito, el escenario visible y la
‘otra escena’ ” (Garay, 1999, p. 130).
Estas nociones permiten poner en evidencia la complejidad de las instituciones
educativas, y con ello, la complejidad de la evaluación. Es decir, reducir la evaluación a
la observación y seguimiento del cumplimiento de tareas y funciones puede conducir a
transformar la evaluación en un procedimiento meramente burocrático. Por eso, para
pensar en la evaluación de las instituciones, sostendremos algunos principios que hemos
desarrollado en los capítulos anteriores, destacando entre ellos: la historicidad y
contextualización de la evaluación, la participación de los actores involucrados y la
evaluación como posibilidad de transformación.
Específicamente, profundizaremos en este apartado sobre aquellos elementos que nos
permitan reflexionar sobre las instituciones educativas y su evaluación. Nos
preguntamos ¿Por qué es necesario evaluar las instituciones? ¿Qué lugar ocupa el
proyecto institucional? ¿Qué vinculaciones existen entre la gestión y la evaluación
institucionales? ¿En qué consiste el aprendizaje institucional y cómo se relaciona con la
evaluación? ¿Qué modalidades de evaluación institucional existen y cuáles favorecen el
cambio, la transformación, o la mejora?

El sentido de la evaluación en las escuelas

A partir de teorizaciones y análisis de diferentes autores (Santos Guerra, 1995 y 1998;
Torranzos, 2000) proponemos pensar la evaluación de las instituciones
28
desde algunas metáforas que nos pueden ayudar a ubicar cuál es su sentido en las
escuelas. Las figuras o imágenes que tomamos y reconstruimos no pretenden agotar una
explicación de lo que es la evaluación de las instituciones educativas, pero sí dar
algunas pistas para reconocer su significado e importancia.
De este modo, podemos pensar que evaluar es como mirarse en el espejo, ya que la
evaluación refleja la realidad de la escuela y permite a los protagonistas verse con
claridad y precisión. “De la comprensión que suscita la imagen, nacerá la decisión de
recomponer el gesto, limpiar la cara o realizar una operación más compleja” (Santos
Guerra, 1995, p. 5). Las cualidades del espejo (si está limpio y bien colocado, si es
cóncavo o convexo y distorsiona la figura) influyen en la fidelidad con que se refleje la
imagen. Podemos pensar sin embargo, que ese espejo tendrá siempre un rasgo de
opacidad, estará de algún modo permanentemente “empañado” (por la mirada de los
sujetos que se contemplan, por la historia que los atraviesa, por la propia huella de quien
lo construyó). Pero aun así, sigue siendo un intento por mirarse y reconocerse a uno
mismo como si fuera otro, sabiendo que, en el caso de las instituciones, no hay una sola
imagen, sino múltiples.
Evaluar puede ser equivalente también a quitar velos, como descubriendo la vista de
quien está tapado con diferentes telas, de variados colores y texturas. Este sería el efecto
de desocultamiento que encontramos en la evaluación, y que en el caso de las
instituciones educativas, puede operar como un modo de ver aquellos problemas,
fenómenos, situaciones, que ya existían, pero que no eran percibidas (por los velos de la
ideología, las normas, las costumbres, los prejuicios). Efecto de desnaturalización o
desalienación que nos posibilita ver las cosas de otro modo, posicionarnos en otro lugar
y actuar en consecuencia a ello.
Por último, también podría ser como dibujar un mapa, al estilo de un cartógrafo que a
partir de diferentes materiales -como croquis o fotografías- va traduciendo esa
información al lenguaje gráfico, representando el territorio, su geografía. Esta noción
nos permite poner en evidencia la distancia entre la existencia de las instituciones y la
representación que de ellas podemos tener desde la evaluación. Además, posibilita
dimensionar la complejidad del “territorio” de las prácticas -mucho más caóticas y
complejas que su “mapa”-. Sin embargo, un plano nos permite saber dónde estamos y
desde ahí realizar movimientos con mayor claridad y certeza.
Estos sentidos nos muestran algunas caras de la evaluación y nos conducen a
reflexionar sobre sus sentidos y finalidades que pueden ser múltiples: diagnóstico,
mejora, diálogo, aprendizaje8.
Entonces ¿por qué sería necesario o significativo evaluar la dimensión institucional?
Santos Guerra (1995) nos habla de la necesidad y exigencia de la evaluación
institucional y plantea que sería irracional que no exista una reflexión sistemática y
rigurosa sobre los proyectos que se planifican y se llevan a la práctica. Evaluar nos
permite en principio comprender y actuar, en tanto una comprensión profunda de la
realidad escolar puede orientar un cambio en la misma. Por otro, evaluar está asociado a
una responsabilidad social, pues como instituciones sociales las escuelas cumplen una
tarea o misión que da respuesta a ciertas necesidades o demandas. La evaluación
institucional es a su vez una posibilidad de formación para los profesores y diferentes
actores involucrados en la enseñanza, en tanto “la reflexión que supone el juicio
fundamentado lleva a la comprensión de la naturaleza de las prácticas
educativas, y permite la modificación de las pautas de comportamiento, de las
actitudes y de las concepciones que sobre ella se tienen” (Santos Guerra, 1995, p. 8).
Por último, la finalidad y el origen de la existencia de la evaluación es la mejora de la
práctica que se realiza en las escuelas. Con esto el autor indica que la evaluación no es

29
un fin en sí misma, ya que no se evalúa por evaluar sino para mejorar la calidad de la
práctica.

Modalidades y perspectivas de evaluación

Como se ha señalado, existen multiplicidad de sentidos y finalidades que pueden
orientar la evaluación de las instituciones. Del mismo modo, existen diferentes
perspectivas y metodologías para emprender la evaluación de las instituciones
educativas.
En particular, el origen de la iniciativa condiciona considerablemente el modo de hacer
la evaluación y las posibilidades de su aprovechamiento. Santos Guerra (1995)
discrimina cuatro modalidades entre las cuales ubica:
Iniciativa externa de carácter impuesto: refiere a las situaciones en las cuales se impone
la obligación de evaluar de manera jerárquica o se efectúa una evaluación externa. En
general produce resistencia, no involucra a los protagonistas, y deja entrever que las
decisiones de cambio provienen de agentes externos. Ante este panorama, es más
factible que se considere como una amenaza y no como un proceso de aprendizaje,
aunque ésta no es la única reacción posible. También una comunidad educativa, puede
aprovechar una iniciativa externa o una exigencia de evaluación para hacerla propia y
darle un sentido desde su contexto.
Iniciativa externa de carácter propuesto: alude a cuando la iniciativa, aun siendo
externa, tiene el carácter de propuesta, de ofrecimiento o sugerencia. Implica un proceso
de negociación a través del cual se acuerden propósitos, modos de participación, entre
otros.
Iniciativa interna sin facilitadores externos: cuando referimos a iniciativa interna
existen varias posibilidades reales. Puede surgir como propuesta del equipo directivo, de
un grupo de profesores, entre otros. Si bien esta modalidad tiene mayores posibilidades
de que sea asumida como propia y resulte beneficiosa, también puede acarrear la apatía
o resistencia de ciertos actores institucionales.
Iniciativa interna con facilitadores externos: es la opción, que según el autor, resulta
más rica desde el punto de vista de la potencia educativa de la evaluación. Los actores
externos actúan como facilitadores de un proceso que se origina por iniciativa propia, y
del cual los miembros de la comunidad educativa son protagonistas.
Estas descripciones caracterizan algunos “puntos de partida” para la evaluación de las
instituciones.

Las características de la evaluación institucional

A continuación, describiremos algunos rasgos que orientan qué tipo de evaluación
institucional concebimos. Una evaluación que contempla procesos y resultados, que
toma la voz de los participantes, que es contextualizada, contempla diversidad de
métodos, posee valor educativo, está comprometida con valores sociales y es
democrática (Santos Guerra, 1995 y 1999).
Referimos a una evaluación contextualizada, en tanto tiene en cuenta que no hay una
evaluación igual para todos. Debe contemplar las particularidades del nivel educativo,
del tamaño de la institución, de la procedencia de sus protagonistas, de su cultura, de su
propia historia, del momento que se analiza.
Tiene en cuenta los procesos y no sólo los resultados, pues no sólo implica acudir a los
resultados de aprendizajes de los estudiantes, sino que valora otros factores que tienen
que ver con la configuración del escenario institucional, las relaciones que se generan y
promueven, y se realiza durante un período relativamente prolongado que permita tener
esa visión procesual.

30
Toma la voz de los participantes, evitando que se sientan amenazados y favoreciendo la
comprensión de sus propias acciones. A su vez esto se encuentra vinculado con el
carácter democrático, pues el control está en manos de los protagonistas y hay lugar
para la negociación.
La diversidad de métodos en la recolección de información hace posible comparar y
complementar diferentes visiones y perspectivas (lo que se puede observar en los
documentos, lo que se observa en la práctica, lo que dicen los protagonistas).
En cuanto a estar comprometida con valores sociales, significa que no es una mera
actividad técnica, y no da la espalda a las injusticias, a las desigualdades, a la
fragmentación.
Finalmente, es educativa porque focaliza su atención en aquellas condiciones
institucionales que hacen que los aprendizajes sean posibles, se preocupa por el valor
educativo de las prácticas institucionales, y a su vez porque en sí misma es una
oportunidad de aprendizaje.
Planificación y desarrollo del proceso de evaluación
La planificación del proceso de evaluación ha de ser flexible, a los fines de poder
revisar esa planificación según las exigencias del proceso mismo de la evaluación.
Algunos aspectos fundamentales que deben definirse serán: el tiempo de duración y
fases del proceso, las técnicas de exploración, los actores que van a intervenir, el
contenido de la evaluación o foco de análisis, y la previsión de la elaboración de
informes (Santos Guerra, 1995).
En lo que respecta al foco del análisis es posible ubicar diferentes objetos a evaluar
dentro de la dimensión institucional. A partir de los aportes de diversos autores (Santos
Guerra, 1990; Blejmar, 2007; Landi y Palacios, 2010), seleccionamos una serie de
posibles objetos de la evaluación en los cuales se entrecruzan lo pedagógico, lo
administrativo y lo socio-comunitario:
Condiciones de trabajo y clima institucional: refiere a la puesta en juego
de las capacidades de los actores, a la posibilidad de trabajar juntos,
la construcción de vínculos satisfactorios, la existencia de un espacio
emocional de confianza, las posibilidades de formación de los profesores.
Dinámica institucional: incluye las relaciones de poder, la política del
establecimiento, la comunicación y el manejo de la información, el abordaje
de los conflictos.
Prácticas de enseñanza: se asocia a la dimensión didáctica, a las metodologías de
enseñanza, a las formas de aprendizaje que se promueven.
Planes de estudio: congruencia interna, vigencia de la propuesta, perfil del
egresado, vinculación con las exigencias del medio, entre otros.
Relaciones con la comunidad: vínculo con las familias y con otras instituciones del
territorio, su inserción en la comunidad.
A su vez, poner en marcha el proceso de evaluación institucional exigirá un período de
negociación (sea la iniciativa de la evaluación interna o externa). En ese período será
necesario poner a discusión aquellos elementos que habrá que definir en la planificación
del proceso. De todas formas, es probable que en el transcurso de la evaluación también
se requiera continuar con instancias de negociación entre los diferentes actores
involucrados.
Posteriormente, se efectuará la recolección de los datos, etapa de exploración de la
realidad, procurando la existencia de diferentes metodologías y la triangulación de los
datos. La redacción de informes y una instancia de meta evaluación será el corolario del
proceso. A continuación abordaremos otras nociones que nos permitan construir un
posicionamiento propio sobre qué tipo de modalidad y perspectiva de evaluación

31
adoptar, teniendo en cuenta principalmente su vinculación con las prácticas de gestión y
con la posibilidad de aprendizaje institucional.

La evaluación como posibilidad de aprendizaje institucional

Cuando nos proponemos entender las instituciones educativas, podemos encontrar
ciertas puertas de entrada o vías de acceso para su comprensión.
Para Blejmar (2007) los relatos de los actores constituyen una primera aproximación al
conocimiento de una unidad institucional, y lo denomina organización presunta. Esto
refiere a la organización9 percibida por cada uno de los actores, la cual se encuentra
signada por la parcialidad del observador y su propio rol en la organización. Plantea que
“de hecho, todo actor en la organización tiene su legítima percepción de la escuela, en
parte coincidente y en parte divergente con la de los otros” (Blejmar, 2007, p. 36).
Pero si se espera efectuar una lectura más profunda, se hace necesario instalar una
búsqueda metódica que recupere e integre las perspectivas de los diversos actores.
Lo que el autor denomina organización existente, es aquella que refleja el acontecer de
la organización más acabadamente, y que es obtenida mediante un proceso de
indagación sistemático y a partir de la integración de las distintas miradas.
Este reconocimiento sería el punto de partida para el diseño de organizaciones
requeridas. Una escuela como organización requerida debe contar con un proyecto claro
y compartido, ser promotora de salud en sus miembros, operar con efectividad en el
logro de sus resultados, desplegar la capacidad de aprendizaje para sí misma.
En particular:
Para las escuelas, como para otras organizaciones públicas, hay un plus de
significación en lo requerido. Excediendo su propia singularidad y proyecto
institucional, la escuela aparece entramada en un sistema público y un proyecto
político que le otorga sentido a la geografía institucional. (Blejmar, 2007, p. 37).
Si bien todos los elementos antes señalados son significativos, vamos a detenernos a
pensar qué significa que una escuela sea capaz de desplegar la capacidad de aprendizaje
para sí misma.
El autor afirma que hay escuelas que no han dejado de aprender en el proceso de
dedicarse a enseñar. Este proceso de aprendizaje está signado por la capacidad de
registro de su propia ignorancia. Blejmar (2007) sostiene que a través de los relatos y
escenas escolares de docentes y directivos, se escuchan interrogaciones en torno a la
función de la escuela, la responsabilidad del docente, las condiciones laborales o la
inclusión y la exclusión, donde se observa el registro de un “no saber”.
Esa declaración se constituye en condición de búsqueda de nuevas respuestas
en sus condiciones organizativas, pedagógicas, administrativas o políticas. Es
decir, no habría aprendizaje institucional sin registro de la falla, del vacío, y sin
transformación de este registro de la falla en pregunta, interrogante.
Así, la evaluación institucional es una oportunidad para revisar los sentidos
construidos, las respuestas que damos a ciertos problemas, la forma en
que percibimos la realidad día a día, y se construye en una posibilidad de
reconocer aquellos puntos de incertezas, de incertidumbre, de ignorancia, como
antecedente para pensar y hacer algo distinto.
A su vez, es importante resaltar que “no hay aprendizaje organizacional sin la
transformación de un saber (aun siendo provisional) en acción” (Blejmar, 2007,
p. 39). Este pasaje del saber al acto involucra varios niveles como la estructura
organizativa, las prácticas de dirección, la cultura institucional, las competencias y
perfiles de los actores.
Finalmente, podemos decir que una institución educativa aprende cuando existe la
capacidad de que sus miembros se interroguen y problematicen la cotidianeidad

32
institucional, que sean capaces de afrontar que no tienen respuestas para todo, y que
también, a veces, algunos problemas requieren volver a ser interrogados.
Cuando se solapan las dificultades, cuando ante los desafíos acudimos a
respuestas ya elaboradas, hay poco margen para el aprendizaje institucional. La
posibilidad de aprendizaje como comunidad educativa está entonces marcada por el
reconocimiento de la ignorancia, la búsqueda de un nuevo saber, y la transformación de
ese saber en acción. La evaluación institucional, como dijimos, es una oportunidad para
dar un marco de sistematicidad a este camino de reflexión-acción, recuperando el
sentido de la evaluación como aprendizaje.

El aprendizaje y el pasaje a la acción: aportes para pensar la gestión

Una reflexión sobre la evaluación institucional no puede eludir cierto
esclarecimiento sobre qué lugar ocupa la gestión en este proceso y de qué
modo se concibe la misma. Como planteábamos anteriormente, la posibilidad
del aprendizaje institucional conjuga la interrogación, el reconocimiento de un
no saber, la búsqueda y el pasaje a la acción. Y es en ese movimiento hacia
la acción que aparece en escena el lugar de la gestión. Cabe señalar que aún
existen ciertas reticencias en el campo de la educación a la noción de gestión,
por estar asociado el término a una visión más gerencial o empresarial.
Al respecto, nos resultan esclarecedoras las nociones que Tello (2008) desarrolla en
torno a revisar y resignificar esa noción de gestión. Por un lado, entiende que el
contexto latinoamericano actual exige pensar de un modo distinto la gestión educativa,
distanciándose de posicionamientos gestados en otras latitudes. La perspectiva de
gestión que se sostenga debe tener un anclaje en la realidad educativa de nuestro
contexto, y en vistas a construir ese posicionamiento, entiende que la gestión educativa
no es solamente pragmática, sino que la dimensión política está inscripta en su práctica.
Desde esta visión, la gestión educativa posee entonces un triple carácter: como
restitución, como condición de posibilidad y como potencia.
Cuando refiere a la idea de restitución, alude a la condición de crisis que
atraviesan las escuelas, y a la fragmentación de sentidos que coexisten en el
sistema educativo actual. Se trataría entonces de “gestionar para fundar. Esto
es, poner a trabajar condiciones que produzcan, al menos, ráfagas de sentido:
un devenir” (Tello, 2008, p. 4). Esta generación de sentido podría estar a cargo
de la gestión. Se pregunta justamente si “¿No será desde la gestión educativa,
con una postura crítica, desde donde comenzar a restaurar estos quiebres […]
pensado desde nuestra propia realidad?” (Tello, pp. 3-4).
Al hablar de condiciones, apunta a la posibilidad de y para pensar la realidad.
Plantea que gestionar supone un saber, pero no un mero saber técnico, sino un
saber sobre la situación en la que se interviene que está fundado en la escucha
atenta, la iniciativa, la creación de condiciones para pensar, la búsqueda, el
rediseño de propuestas.
El tercer carácter de la gestión sería la potencia, como pensamiento que
transforma. Y esto nos acerca directamente a la acción:
La gestión se da en la situación concreta de la escuela, por tanto no se libera de
los obstáculos y la realidad, gestionar es hacer que se produzca el movimiento de
comenzar a habilitar la posibilidad de ráfagas, en oposición a la completud, a la
armonía del “todo está bien”. Probablemente esto duela un poco, carcoma, pero
debemos afrontarlo como momento de transición. (Tello, 2008, p. 8).
En la cotidianeidad de las escuelas, persiste cierta “invasión” del contexto, en el

33
sentido de que el proyecto educativo y las posibilidades de la gestión se ven cooptados
por las circunstancias sociales, comunitarias o barriales, que exigen urgencia en su
atención, y hay poco margen de maniobra para una acción planificada.
A esto denomina Blejmar (2007) gestión de resistencia aludiendo a cierto
comportamiento organizacional caracterizado por la creación de alternativas
de preservación del proceso educativo frente a los embates del contexto. “En
metáfora futbolera, se trata de atajar más y mejor lo que venga, sin poder armar una
estrategia de juego” (Blejmar, 2007, p. 44). El proyecto sería entonces sólo “resistir”, lo
cual es paradójico pues todo proyecto contiene en sí mismo la idea de futuro. Entonces,
el riesgo de la gestión de resistencia es quedarse en un eterno presente y en el repliegue.
El autor propone una instancia de transición -hacia lo que sería la organización
requerida10-, conformada por lo que llama la organización de resistencia eficaz.
Esta noción sería un intento por responder a la pregunta ¿hasta que no cambie
el sistema no se puede hacer nada? La posibilidad de acción no está reducida a la mera
“adaptabilidad”, como la visión neoliberal intenta imponer, sino como un modo de
reencontrar el sentido de la escuela sin que se desdibujen sus límites con el contexto,
que tenga existencia como tal y que recupere su consistencia pedagógica.
Esta idea es cercana a lo que Duschatzky (2007) entiende por la gestión como ética, en
cuanto la organización se hace cargo de las situaciones que plantea el contexto y desde
allí toma posición frente al entorno, contraponiéndose a la gestión como fatalidad,
aquella que declina su posibilidad de hacer.
En síntesis, podemos decir que hemos intentado establecer un modo de entender la
gestión educativa, y una forma de visualizar el pasaje desde la escuela que “tenemos” a
la escuela que “queremos”. La gestión es un modo de intervención, una forma de crear
condiciones para que eso sea posible, y la evaluación de las instituciones puede ser un
instrumento propicio para movilizar ese pasaje desde “resistir” a “proyectar” algo
diferente.

3) Preguntas surgidas de la lectura sobre el documento “LA EVALUACIÓN EDUCATIVA”

1. ¿Los docentes en la institución en la cual trabaja, sea el nivel que fuera,
diferencia evaluación de acreditación? ¿Conoce la normativa vigente con
respecto a la misma?

2. ¿Conoce los elementos a la hora de seleccionar los criterios e instrumentos de

evaluación?

3. En la escuela en la cual trabaja. ¿La evaluación que realiza a los alumnos, es

utilizada como instrumento de control o como una herramienta que sirve para
mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje? Justificar

4. ¿Qué debe tenerse en cuenta a la hora de evaluar a sus alumnos?

5. ¿La evaluación es entendida como una herramienta para mejorar los procesos
de enseñanza y aprendizaje? ¿Genera tensiones las pruebas estandarizadas en
estas a instancias en alumnos, docentes y comunidad educativa?

34
 6. Muchas veces los procesos de evaluación que son llevados y realizados por
docentes, directivos. En tal situación ¿pone a los mismos en un lugar pasivo en
la que solo se remite a aplicar dichos procesos o se generan espacios para que
los mismos investiguen las mejores estrategias que serán llevadas a cabo,
estudian el contexto, etc?

7. Los procesos de evaluación que se realizan en la cotidianeidad escolar y que

implica a toda la comunidad educativa. ¿Evalúan los aprendizajes, la enseñanza
a las instituciones? ¿o son una mera formalidad y están descontextualizados?
Justifique

8. La comunicación o los canales de comunicación es algo que debe desarrollarse

a la hora de llevar a cabo las evaluaciones. ¿Es algo que se tiene en cuenta a la
hora de evaluar o de comunicar los resultados evaluativos? ¿Se genera el
espacio para asesorar a los docentes acerca de la importancia de la misma?
¿Hay una comunicación fluida entre docentes-alumnos, docentes-comunidad,
equipo directivo-docentes?

9. Teniendo en cuenta que las clases son grupales, ¿los docentes evalúan
siempre de forma individual? Si así lo hacen, se genera espacios de reflexión y
debate en las practicas evaluativas acerca de esta contradicción?

10. ¿Las prácticas de enseñanza y aprendizaje se modifican a partir de la

retroalimentación que se genera a través de los procesos evaluativos que se
realizan en la institución? ¿y que herramientas de evaluación se usan o
conocen habitualmente los docentes?

PREGUNTA SELECCIONADA PARA SER RESPONDIDA DESDE LAS PRÁCTICAS COTIDIANAS

 ¿Los docentes en la institución en la cual trabaja, sea el nivel que fuera,

diferencia evaluación de acreditación? ¿Conoce la normativa vigente con
respecto a la misma?

En la escuela en la que me desenvuelvo actualmente como vicedirector de nivel

primario de escuela pública, se trabaja con los docentes desde comienzo de año en
las reuniones plenarias de cada ciclo lectivo, siendo la evaluación uno de los temas
tratados por el equipo de conducción, tanto desde una dimensión pedagógica
como administrativa (tiempo de entrega de calificaciones por ejemplo). A los
docentes se les pide que unifiquen criterios para evaluar, siendo esto un aspecto
del proyecto institucional como también el asesoramiento en lo que respecta a la
acreditación, calificación y promoción de alumnos como lo marca la resolución
1057/14 (Régimen académico de escuelas primarias)

35
MAPA CONCEPTUAL

36
 TRABAJO PRACTICO Nº2 EVALUACION EDUCATIVA
b) Pablo Pineau:
1. El triunfo de la escuela a pesar de los cambios sociales y culturales en las
distintas etapas históricas, adaptándose muchas veces o convirtiéndose
también
2. La escuela como conquista social aparato de inculcación ideológica
3. La transformación de la escuela a lo largo de los distintos periodos históricos
4. La escuela como forma educativa hegemónica que se hizo cargo de la definición
moderna de la educación
5. Nominalización de piezas que se fueron ensamblando para generar la escuela,
que ordeno el campo pedagógico e impuso nuevas reglas de juego
 Homología entre la escolarización y otros procesos históricos: La escuela
triunfo porque adopto pautas de escolarización por ciertas prácticas
pedagógicas previas o contemporáneas y desaparición de otras,
subordino el resto de las prácticas educativas.
 Matriz eclesiástica: Relevos y transformaciones que une el monasterio
con la escuela.
 Regulación artificial: Las escuelas responde a criterios propios que
validan su funcionamiento
 Uso específico del espacio y tiempo: La escuela diferencia espacios para
el trabajo y el juego, define momentos (días y épocas), el calendario
escolar
 Pertenencia a un sistema mayor: La escuela se organiza en forma
horizontal y vertical con otras instituciones del sistema educativo
 Fenómeno colectivo: La escuela utiliza una estrategia de enseñar a
todos a la vez, ya no utiliza la enseñanza individual
 Constitución del campo pedagógico y su reducción a lo escolar: Se
diferencia el método para ensenar del método del saber
 Formación de un cuerpo de especialistas dotados de tecnologías
específicas: Saberes específicos a cargo de un cuerpo especializado: los
docentes, que se les da identidad.
 Docente como ejemplo de conducta: El docente debe ser ejemplo físico,
biológico, moral, etc. El maestro debe ser modelo fuera de la escuela
también.
 Especial definición de la infancia: En la modernidad se diferencia al niño
del adulto, deja de ser adulto pequeño.
 Establecimiento de una relación asimétrica entre docente y alumno:
Esto da lugar a que se construyan mecanismos de control.
 Generación de dispositivos específicos de disciplinamiento: La escuela
creo dispositivos de producción de cuerpos dóciles.

37
  Currículo y practicas universales y uniformes: Se transmiten saberes
elementales (lectura, escritura y calculo) y religió y/o ciudadanía.
 Ordenamiento de los contenidos: En la escuela se recorta, selecciona y
ordena los saberes para impartir a los alumnos.
 Descontextualización del contenido académico y creación del contenido
escolar: La escuela no transmite conocimientos científicos, sino que hay
una transposición didáctica (Chevallard) que tiene en cuenta edad del
alumno, metodología, etc.
 Creación de sistemas de acreditación, sanción y evaluación escolar: El
sistema escolar establece un nuevo tipo de capital cultural (el capital
institucionalizado) que acredita los conocimientos por medio de título o
diploma, y es monopolizado por el sistema cultural.
 Generación de una oferta y demanda impresa especifica: La escuela
implico la creación de nuevos materiales escritos.
6. La escuela como fenómeno resultante de una serie de rupturas y
acomodaciones. Punto culmine de la educación entendida como empresa
moderna.
7. La escuela como forma educativa moderna por excelencia (s. XVIII)
8. La escuela en el siglo XIX como laboratorio de pruebas (siglo burgués)
9. Pensamiento educativo moderno de 3 discursos (liberalismo, positivismo, aula
tradicional)
10. La educación establece derechos y obligaciones. El ciudadano es portador de
derechos y es una obligación del ciudadano para con la sociedad. Aparece el
Estado docente y la obligatoriedad escolar.
11. Triángulo conformado en el siglo XIX por alumno (pasivo y vacío), docente
(robot enseñante) y saberes científicos acabados y nacionalizadores

En las notas sobre la incalculable experiencia de educar:

Aquí el autor hace mención a que el acto educativo está atravesado por
imprevistos, y hace una comparación al comienzo con respecto a una película
protagonizada por Ben Stiller. Que la educación está atravesada por distintas
situaciones que nos son “calculables”, pero no por eso no debe llevarse el acto
educativo con la intención de modificar o brindar nuevas situaciones de enseñanza.
Nombra y describe siete aspectos que se deben tener en cuenta en el marco
educativo.
1. La educación incluye la idea de influencia: La idea de intervención es
inherente al acto educativo, tiene que haber más de uno para que haya
educación y una idea de influenciar en el otro. La influencia puede ser por
un periodo concreto de tiempo o para toda la vida.
2. La intervención educativa y su carácter desmedido, desmesurado, no
correspondido: El educar, el influenciar al otro puede que no lo veamos al
producto final, el resultado llega tarde o nunca, llega de golpe o muy
lentamente. La intervención se realiza independientemente de ese
resultado final

38
 3. La intervención se hace con diversos propósitos: Todo acto educativo debe
ser llevado a cabo con amor, se enseña más allá de la demanda, del
contexto.
4. Hay más que educación, más allá de la intervención y de desconocer el
resultado: La discusión sobre lo educativo solo se reduce al campo de
elecciones, decisiones de épocas, cliente o consumidor. Hay “acto
educativo en la medida en que no enseña únicamente para el que necesita
o para el que está interesado”
5. La educación se da a través de la construcción de un vínculo: El vínculo es
conexión con el otro pero también es forzar el comportamiento del otro. El
acto educativo no se acaba en la enseñanza o transmisión. Para que haya
acto educativo tiene que haber intencionalidad, vínculo y promesa de
transformación del ser. Lo incalculable es inherente a la relación
pedagógica.
6. Acción pedagógica y la reflexión de lo incalculable: Para brindar educación
tengo que conocer contextos, situación de los alumnos, sus capacidades.
Que la educación sea incalculable no significa que de todos modos uno no
calcule
7. La acción pedagógica produce menos efectos: Esta mal planteado, porque si
uno ya sabe que el otro (alumno no va a modificar, o incorporar nuevos
aprendizajes), no trabajaría para intervenir en dicha situación, para revertir
eso. Entonces no se entromete, cuando en realidad se debe hacer lo
contrario.

c) Los conceptos de estos autores se ven reflejados en la escuela en la cual trabajo,

como describe Pineau. Cuando la escuela tiene características eclesiásticas, es decir se
ve claramente, y se hace saber a docentes y niños que todo acto desde que ingresa a la
institución es un acto educativo, asumiendo la escuela el rol de enseñanza claramente
en todo momento. Tiene una regulación artificial, que todos los actos se enmarcan en
una normativa vigente (ya sea, leyes, decretos, resoluciones, etc.) y no se puede actuar
por fuera de la norma.
Se ve también el uso específico de espacios y tiempos, es decir se dividen los espacios,
ya sea los espacios por ciclo en los recreos, en el aula cuando se trabaja con
agrupamientos flexibles o bien las maestras trabajan por áreas, el tiempo, dividido
claramente por el uso del timbre y segmentación del mismo para la enseñanza de las
distintas áreas, etc
La constitución de lo pedagógico, el currículo y las practicas universales y uniformes se
observa cuando las docentes presentan proyectos y planificaciones, basándose en los
contenidos prescriptivos y relacionales del diseño curricular (resol. 1482), las maestras
deben ajustar sus planificaciones con dichos contenidos y adaptarlos para transmitirlos
al grupo según ciclo, edad, respetando la heterogeneidad dentro del aula, etc.
El docente debe ser ejemplo de conducta, se ve en la escuela cuando el docente debe
acatar los acuerdos de convivencia como lo marca el régimen académico y debe ser
construido y respetado por toda la comunidad educativa, es decir… el docente no
39
puede pedir al alumno que salga de clases si él lo hace constantemente, o no puede
pedirle que llegue a horario cuando él no lo cumple.
Se observa claramente una asimetría entre docente y alumno, el docente no debe
tratar al alumno como un amigo, o como un hijo. Tiene que haber claramente una
distinción de roles
Se observa también la adpatacion del contenido académico y la creación del contenido
escolar, esto quiere decir que tiene que haber una trasposición didáctica (Chevallard)
que se adapte a la edad del alumno y siguiendo una metologia. Si bien la escuela invita
a hacer ciencia, esta debe ser acorde al alumno, invitarlo a pensar por ejemplo en un
nivel fenomenológico y descriptivo como lo establece el diseño curricular de ciencias
naturales para primer ciclo.

En cuanto al segundo texto, notas sobre la incalculable experiencia de educar se

observa en la escuela que fundamentalmente para transmitir o enseñar es necesario
construir un vínculo con el alumno, mas siendo la escuela el único lugar donde el
alumno puede ser escuchado, y donde la escuela se encuentra en una zona vulnerable
con deficiencias no solo culturales, sino económicas y de todo tipo. Se enseña y el
aprendizaje del alumno es avalado cuando egresa de la escuela primaria y se le da el
diploma o certificado, respetando el régimen académico según el capítulo de
promoción, acreditación y certificación.
Es cierto que también los docentes transmiten el conocimiento y muchas veces los
resultados no son vistos de manera inmediata, que a veces tardan en demostrarlo y no
por eso dejan de enseñarlo, se construye siempre un vínculo con el alumno para llevar
adelante el proceso de enseñanza y aprendizaje.

c) CUADRO COMPARATIVO

DIMENSIONES INSTITUCION DE LA PELICULA INSTITUCION PRIMARIA X

Formar y brindar a los Brindar a los estudiantes

OBJETIVOS estudiantes distintos
conocimientos (Literatura) sin
tener en cuenta la
heterogeneidad y origen de
los mismos.
RECURSOS Se distinguen claramente los 3
tipos:
PERSONALES: Los docentes,
con mas participación del
protagonista el profesor de
Literatura, los alumnos con de
situaciones de prendizajes
significativos, respetando la
heterogeneidad y tiempo de cada
uno, abordando distintas
estrategias para llevar a cabo
dicho proceso
PERSONALES: Cuenta con un
equipo de conduccion constituido
por directora, vicedirector (yo) y
secretaria. 22 maestros de grado
y 11 profesores de materias
especiales

40
 distintos orígenes y
problemas, los padres de los
mismos que se preocupan por
ellos, el director al que todos
respetan su autoridad.
MATERIALES: Estructura
edilicia muy bien cuidada,
mobiliario en excelente
condiciones, comedor, etc.
FUNCIONALES: En la película
se ve que los docentes están
capacitados, sobre todo el
protagonista que demuestra
sus conocimientos frente a los
alumnos. En los demás
profesores no se ve
claramente sus
conocimientos, aunque si
tienen sus diferencias en los
criterios de permanencia
sobre la educación con
respecto a sus alumnos
ESTRUCTURA Es pluripersonal. Se ve que las
decisiones son consensuadas
en la sala de maestro,
participación de todos ellos,
para ver que decisión tomas
con respecto al alumno, pero
el que decide es el director.
Participan los estudiantes en
el consejo escolar
SISTEMAS Y Basicamente se ve el trabajo
MATERIALES: Cuenta con 6 aulas,
un salón de uso multiple, y una
biblioteca y sala de computos que
actualmente se usan como aulas
por la demanda de vacante. El
mobiliario esta bien cuidado, ya
que la escuela publica se
inauguro a mediados de 2015.
FUNCIONALES: La escuela es de
jornada simple, al ser publica los
sueldos son pagados por la
DGCyE. Cuenta con materiales
materiales tecnológicos
(proyector, netbooks de nación,
equipo de música y parlante para
actos escolares, etc)
Unipersonal constituido por la
directora, pero ella no toma
decisiones con respecto a la
expulsión de alumnos. Porque va
en contra de la ley. Hay una
inspectora de enseñanza tmb y
por encima de ella una jefa
distrital
El equipo directivo que toma
básicamente las decisione y
supervisión pedagógica, pero
también se encarga de la
dimensión socio-comunitaria y
administrativa.
La secretaria, que lleva la
administración, legajos, registros
para tener una lectura
pedagógica luego el E.D
Los docentes que se enfocan en
lo pedagógico, los acuerdos de
convivencia respetados por ellos
y alumnos, etc.
Los docentes trabajan a través de
41
 METODOS DE del docente de literatura,
TRABAJO donde realiza proyectos
involucrando a los alumnos en
su totalidad. Genera debates
en sus alumnos
sus planificaciones, llevando el
aprendizaje de los alumnos a
través de ABP (aprendizaje
basado en proyectos). Trabajan
por grupos en la aulas. El equipo
directivo, trabaja con ellos en
horas institucionales para
generar la reflexión de las
practicas docentes.

LA CULTURA La identidad de la institución La identidad de la escuela se da

esta conformada por los
valores que la atraviesan, se
ve que solo se preocupan por
el aprendizaje de los alumnos
y no por sus historias.
por el trabajo de los docentes,
todos se comprometen en
preocuparse por la asistencia del
niño, en época de cuaretena
tanto personal docente como
auxiliar fueron todos a entregar
bolsos de mercadería a la
comunidad, solo quedaron
exceptuados los que conforman
el grupo de riesgo.

EL ENTORNO No se observa mucho el La escuela primaria esta lindera a

entorno de la institución, pero
se ve que no hay necesidades
económicas por lo que se ve
en cuanto a los alumnos.
un barrio de casas entregadas por
el gobierno nacional, pero a su
vez hay distintos asentamientos
próximos a la escuela, donde
claramente se ven las
necesidades económicas. Muchos
de los alumnos vienen con lo
justo, muchos caminan porque
no tienen plata para el colectivo o
bien tampoco cuentan con
servicio de internet o agua
potable. Son casas que muchas
veces cuentan con lo justo,

D) CLIMA INSTITUCIONAL Y CULTURA DE LA ESCUELA PRIMARIA DONDE SOY

VICEDIRECTOR:
La escuela es de jornada simple y cuenta con 18 secciones, un plantel docente
compuesto por 22 maestras de grado y 11 profesores de materias especiales. Donde el
eje fundamental de la institución es la asistencia de los alumnos e involucrarse en los
problemas que puedan tener, para ayudarlo y poder cumplir con los deberes de su
trabajo y el derecho del niño. La escuela no cuenta con equipo de orientación, por lo
que el equipo directivo asiste a los domicilios de aquellos niños que tienen

42
inasistencias reiteradas para intervenir en dicho problema. Los docentes en su mayoría
tienen mucha asistencia y presencia con la comunidad, siempre siendo supervisados
por el equipo de conduccion, es un plantel estable hace 2 años donde las aulas tienen
mas de 30 alumnos por cada una de ellas.
Hay un vinculo construido con la comunidad, donde la misma participa mucho en los
actos escolares, sobre todo en 1er ciclo y ellos se acercan cuando quieren a la escuela
para hablar con el equipo directivo o docente, siendo que intervienen ellos en los
problemas que puedan suscitar o para quitar inquietudes a los padres.
Es una comunidad con problemas económicos, por lo que los docentes y el equipo
directivo también interviene ya sea dando ropa o muchas veces llevando comida a las
casas. En este periodo de distanciamiento social preventivo a causa de la pandemia,
los docentes obviamente no asisten a la escuela, solo se los convoca sin obligación a
que vayan pero participan la mayoría para la entrega de mercadería para las familias o
bien para entregar los libros otorgados por el municipio de la matanza a cada una de
las escuelas. La inspectora tiene mucha presencia en el área, interviniendo en los
problemas o bien asesorando al equipo directivo para trabajar con los docentes.

TRABAJO PRACTICO Nº 3 EVALUACION EDUCATIVA

1. Documentos y actividades

a) Lectura intervenida de “La evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y

mejora” de MIGUEL A. SANTOS GUERRA
Actividad: Les propongo reflexionar y desarrollar cada una de las siguientes preguntas
referidas a los tres conceptos. Una que atienda a los sujetos del diálogo, otro al objeto
de la comprensión y otro al fin de la propuesta de mejora.

a.1 Diálogo. Sujeto ¿Quiénes son los sujetos/actores que intervienen en el diálogo
sobre evaluación educativa en los diferentes niveles y contextos? ¿Qué características
toma este diálogo en cada situación?
a.2 Comprensión. Objeto: ¿Qué diferentes aspectos se buscan comprender en
cualquier proceso de evaluación?
a.3 Mejora. Fin. ¿Para qué evaluamos? ¿Cómo hacemos posible los procesos de
mejora de la calidad educativa a través de la evaluación educativa?

b) Proyección del video “Evaluación de aprendizajes” del Instituto Nacional de

Formación Docente a cargo de Rebeca Anijovich.
Link:
https://www.youtube.com/watch?v=guIAN3J8piY

43
b.1 Realizar un cuadro comparativo entre las distintas formas de evaluación
presentada por la pedagoga Rebeca Anijovich: evaluación diagnóstica, formativa y
sumativa.
b.2 Ejemplificar de qué manera puede desvirtuarse en las prácticas escolares cada una
de estas formas de evaluación.

RESPUESTAS:
a) Santos Guerra considera a la evaluación como un proceso de dialogo,
comprensión y mejora, describiendo a cada de uno de ellos:
1. La evaluación como mejora: Se basa en la libertad de opinión. Los sujetos
que intervienen en ese dialogo son todos los que están implicados, es decir,
docentes, directivos, alumnos, padres (toda la comunidad educativa). Los
destinatarios de esta dan su opinión y emiten juicios de valor. Tiene
distintas características este dialogo según la situación.
 Entre evaluadores y evaluados, que tienen un dialogo permanente a
través de entrevistas, de informes, etc.
 Entre los diferentes evaluados, que pueden contrastar sus opiniones
a través del evaluador o directamente entre si
 Entre la sociedad y las instancias educativas cuando se difunden los
informes de evaluación.
2. La evaluación como comprensión: Aquí se busca la comprensión sobre el
fundamento del programa en su contexto, sobre su racionalidad y su
sentido educativo, las intenciones educativas que los pusieron en marcha y
los efectos que se están generando. Se plantea entender por qué las cosas
han llegado a ser como son. La comprensión puede estar referida a distintos
aspectos del programa:
 Pretensiones educativas: Quien y para que
 Necesidad
 Destinatarios A quienes va dirigido y que modos de acceder a él.
 Procesos que pone en marcha: Que actividades convienen
 Resultados durante el mismo programa: Que es lo que el desarrollo
del programa está consiguiendo en sus destinatarios.
 Resultados a largo plazo: Habrá que pensar en que sucederá porque
los resultados no siempre son inmediatos
 Efectos secundarios: Que repercusiones de carácter no buscados
está produciendo el programa.
 Rentabilidad de los costos: Hay que preguntarse relación entre
esfuerzos y el costo del programa
 Continuidad en el futuro: Que tipo de desarrollo posterior tiene el
programa

44
  Contesto sincrónico y diacrónico: El programa se realiza en un lugar
y momento concreto con medios concretos.
3. La evaluación como mejora: La evaluación pretende una mejora, no solo de
los resultados sino de la racionalidad y de la justicia de las prácticas
educativas. La mejora del programa que está en curso y de los que se
pondrán en marcha.
Tiene que haber motivos para que se produzca la mejora, un esfuerzo para
reflexionar, entender y cambiar. No debe entenderse la evaluación como
una amenaza. Se deben formar a los evaluadores. Debe haber una
autoevaluación, estos procesos a veces son complejos porque hace que los
propios participantes se interroguen sobre sus ideas, valore y prácticas. Se
debe difundir los informes, crear plataformas de discusión y debates sobre
los mismos, esto avivaría la preocupación, el dialogo y la comprensión de
las realidades educativas.

b) La evaluación de los aprendizajes por parte de Rebeca Anijovich, diferencia

claramente tres tipos de evaluación: La diagnostica, la formativa, la sumativa o
final cada una con diferentes características:

EVALUACION EVALUACION EVALUACION

DIAGNOSTICA FORMATIVA SUMATIVA
Se realiza en todo Es la más importante Sirve para articular
momento, es continua. según la autora ya que conceptos o
Posibilita al docente ir permite hacer una contenidos, es decir lo
interviniendo en sus retroalimentación y que se aprendió a lo
prácticas tiene ciertas largo del año, de un
constantemente. características esta proyecto o periodo.
No es la que se hacía de retroalimentación de los
manera tradicional, al estudiantes:
comenzar un curso, año, Se debe establecer un
para saber diálogo entre
conocimientos previos estudiantes y docente.
del alumno Debe impactar en sus
aprendizajes
Tener criterios de
evaluación claros y
deben ser públicos, es
una condición necesaria
que los estudiantes los
sepan
Con que instrumentos:
Rubricas, listas de
cotejos modificadas,
protocolos, etc.
Que sea focalizada:
45
 Cosas más relevantes
para observar y corregir
con el propósito de
mejorar.
Oportuna en tiempo y
forma: es decir que se
haga enseguida la
devolución recalcando
siempre como primer
medida los positivo

Estas evaluaciones pueden desvirtuarse en las prácticas cotidianas de la escuelas.

Por ejemplo:
La evaluación diagnostica solo se ve cuando empieza el año, y es concisa, es decir
abarca un periodo breve, los docentes la ven como un punto de partida y no para
reforzar o modificar sus estrategias, diferente a como lo establece Anijoivch, que se
debería hacer constantemente.
La evaluación formativa se desvirtúa al momento que el docente no da a conocer
los criterios de evaluación a sus alumnos o padres, para que puedan autoevaluarse
o bien evaluarse entre si. O bien cuando no selecciona los instrumentos correctos
para llevarla a cabo, es decir, evalúa de cierta manera cuando en realidad
aprendieron de otra. Y que no HAYA UN RETROALIMENTACION POR PARTE DE LOS
ESTUDIANTES, que les permita mejorar sus aprendizajes.
La evaluación sumativa, que solo se haga con el fin de calificar, poner una nota y no
ver o permitir que los estudiantes articulen los contenidos aprendidos.

TRABAJO PRACTICO Nº 4 EVALUACION EDUCATIVA

1. Documentos.
2.a Enfoques históricos
Veamos en primer lugar una breve recorrida de la historia de la evaluación que
hallarán en el siguiente link:
https://es.slideshare.net/claudiogx/historia-de-la-evaluacion

Actividad: Les pido que confeccionen una línea de tiempo y que anoten en
cada período dos características destacadas en cada uno. Piensen cuál era el
objetivo que movía a los “evaluadores” en cada etapa histórica.

Actividad

46
 Para poner en debate nuestros presupuestos y prácticas les propongo que, a
partir de este cuestionario, redactemos respuestas desde nuestra experiencia
docente y también desde la palabra y los conceptos que puedan retomar de
distintos pedagogos. Les pido que cada pregunta sea respondida con un
ejemplo de la vida áulica y un aporte conceptual de algún autor ya tratado en
distintas asignaturas de la carrera. Las preguntas son sencillas para que
puedan encontrar un espacio de reflexión que parta de nuestra tarea cotidiana.
Los invito a una divertida recorrida sobre estos quehaceres cotidianos con este
pasaje de “Los Simpsons” que hallarán en este link:

https://www.youtube.com/watch?v=q_E8ml2w4zo

A continuación, las preguntas orientativas:

a. Desde tus convicciones pedagógicas ¿Qué paradigma de la evaluación sería

el más conveniente?
b- ¿Podemos utilizar un solo paradigma? ¿En qué situaciones debe prevalecer
uno sobre otro?
c. ¿Qué y cómo resultan los procesos evaluativos que usamos
tradicionalmente? Definamos con estas cuestiones algunos rasgos de
nuestra cultura evaluativa.
¿Cómo evaluamos? ¿Quién nos evalúa? ¿Por qué evaluamos? ¿Para qué
evaluamos?

RESPUESTAS:
Línea de tiempo
PERIODO PRETYLERIANO (Prehistoria-1930):
Abarca las siguientes épocas:
1. INICIO DE LA EVALUACION (Prehistoria - siglo V):
Características:
 En la prehistoria se evaluaba para tomar decisiones para la
supervivencia
 Procedimiento sin instructivos basados en referentes implícitos sin una
teoría explícita de evaluación para valorar, vivencias, establecer
diferencias y seleccionar estudiantes
2. EPOCA DE LOS EXAMENES (siglo V - 1800)
 Surgen grandes Universidades y los exámenes se hacen con carácter
formal
 Capacitación y rendición de exámenes para ejercer profesiones de salud
3. EPOCA DE LA EFICIENCIA Y DE LOS TESTS (1801-1930)

47
  Nace la evaluación y se desarrolla en la escuela tradicional
 Se establecen los sistemas nacionales de educación y aparecen los
diplomas de graduación

Objetivos de los evaluadores:

Evaluaban para saber los conocimientos adquiridos por parte de sus
alumnos. No se evalúa para formar pensadores, sino para acceder cargos
políticos y profesiones (dentistas, por ejemplo)

PERIODO POSTYLERIANO (1930-ACUTALIDAD):

Abarca las siguientes épocas:

1. EPOCA TYLERIANA (1930-1945):
 La evaluación se da a partir del uso de la tecnología de los test
 Diferenciación evaluación de medición. La evaluación siempre preside a
la medición.
2. EPOCA DE LA INOCENCIA (1946-1957):
 Se caracteriza por el desinterés en la formación de profesores
competentes para enseñar
 Desinterés en detectar los problemas en el sistema educativo.
3. EPOCA DEL REALISMO (1958-1972):
 Propuestas tendientes a mejorar la enseñanza de matemáticas y las
ciencias
 Acceso igualitario a educación de alta calidad, estándares altos y de
calidad.
 Creación de nuevos modelos de evaluación, aparecen los términos de
avaluación formativa y sumativa
4. EPOCA DE LA PROFESIONALIZACION (1973 – ACTUALIDAD)
 Eclosión de modelos evaluativos
 Se pasó de la evaluación basada en objetivos a la evaluación para la
toma de decisiones.
Objetivos de los evaluadores:
El objetivo de los mismos era evaluar teniendo en cuenta parámetros
estandarizados, usando diferentes tipos de test sin tener en cuenta la subjetividad del
alumno (historia, trayectoria, etc).

Desde mis convicciones pedagógicas

a) Creo que el paradigma de la evaluación más conveniente de usar es el socio
crítico, ya que el docente ocupa un lugar central en la resolución de los
problemas educativos, debe haber una reflexión crítica a los procesos de
aprendizaje, porque los paradigmas no duran por siempre, eso lo demuestra la
historia.
b) Los paradigmas cambian con el tiempo, y dan respuestas a problemas que el
anterior no respondía. Sin embargo, uno prevalece sobre el otro ya que toma

48
 ciertas características, pero a la vez debe tener aspectos que el otro paradigma
no responde. Debe dar soluciones a los problemas preexistentes.

c) Los procesos evaluativos que usamos tradicionalmente en el interior de la

escuela se ajustan a un paradigma socio critico manteniendo rasgos también
del interpretativo. Ahora bien, las evaluaciones como por ejemplo aquellas
pruebas estandarizadas que se realizan, solo se basan en el resultado, sin tener
en cuenta otros aspectos del alumno.
Se evalúa lo que se enseña (es decir los contenidos que brindamos a los
alumnos, teniendo en cuenta sus tiempos y trayectorias), nos evalúa nuestro
superior jerárquico, la comunidad, el alumno, nuestros colegas. Evaluamos para
mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje, para certificar que los
alumnos hayan aprendido conocimientos realmente significativos para su uso
social.

Proyecto N°5: Evaluación, poder y control -

1. Introducción:

En este quinto encuentro trabajaremos con los sentidos que adquiere la evaluación en
contextos de política educativa.
Evaluación, poder y control

En principio veremos de qué manera tanto desde el contexto macro

como desde el micropolítico podemos entender cualquier proceso de
evaluación como control y selección o de intercambio, diálogo y construcción.
En el primer caso se reforzarán las posiciones jerárquicas y asimétricas. En el
segundo, las relaciones resultarán más democráticas y participativas.
Evidentemente cada actitud evaluativa adquiere formas y objetivos muy
diversos.

Según Libia Stella Niño, Andrés Perafán y E. Liberia Carrillo, docentes de

la Universidad Pedagógica Nacional, la evaluación educativa no puede seguir
siendo concebida y practicada como un instrumento de poder para medir los
resultados obtenidos en la implementación de unos objetivos curriculares, o
para tomar decisiones sesgadas en favor de unas políticas unilaterales; por el
contrario, debe ser un proceso cultural-institucional que permita la integración,
a partir de un proceso colectivo de reflexión, de todos los aspectos que
constituyen el desarrollo humano, para producir conocimientos relevantes en
cuanto a la pertinencia de los procesos pedagógicos que tienden a favorecer o
a obstaculizar dicho desarrollo.

49
 No se trata de medir los logros obtenidos en el aprendizaje del saber
académico, como sí de iniciar un proceso de investigación que permita producir
un saber sobre las condiciones reales en las cuales se produce el desarrollo de
los sujetos, a fin de crear condiciones para el desarrollo de sus competencias
cognitivas y demás dimensiones humanas.

¿Qué ocurre cuando estos principios se vuelven rígidos en la estructura

del Estado y el gobierno de su sistema educativo? ¿Por qué muchas
valoraciones pedagógicas quedan en manos de burocracias que se aferran a
procedimientos estrictos e insumen recursos de todo tipo en la obtención de
resultados que impulsan decisiones de dudoso impacto en las prácticas
cotidianas?

Distintas investigaciones referidas a sistemas nacionales de evaluación

de la educación en América Latina, comenzaron a sistematizarse en los últimos
tres o cuatro años del siglo pasado. En el siglo XXI, los estudios referidos a este
campo se incrementaron notablemente, disponiéndose hoy, de una interesante
variedad de trabajos vinculados con la temática. Las producciones consultadas,
muestran dos dimensiones de abordaje fundamentales:
a- Dimensión técnica: referida al dominio de los conocimientos
que se requieren para concretar la organización, puesta en
marcha y sostenimiento del sistema nacional de evaluación.
Las indagaciones vinculadas con esta dimensión consideran
aspectos tales como: la elaboración de instrumentos,
validación de criterios, aplicación de pruebas, procesamiento
de datos, interpretación de los resultados, comparabilidad de
los mismos, elaboración de informes de resultados, etc.
b- Dimensión política: alude al “lugar”, la importancia y la
función, que se les atribuye a los sistemas de evaluación en
Latinoamérica. Se alinean en esta dimensión los trabajos
referidos a: presentación y comunicación de resultados, uso de
los mismos, el impacto que éstos provocan en los distintos
actores, la relación existente entre la información que surge de
los sistemas nacionales de evaluación y la toma de decisiones,
etc. Estas dos dimensiones que interactúan constantemente,
atraviesan los sistemas nacionales de evaluación de la
educación obligatoria y post-obligatoria.

Una revisión de la bibliografía pone énfasis en los aspectos técnicos y sus

vericuetos, otro tanto por la dimensión macropólítica y su justificación en
términos de objetivos tan generales que escasamente permean a la tarea áulica
donde se realiza efectivamente cualquier política educativa.

50
 2. Documentos.

 Les propongo compartir este video de una entrevista realizada al

pedagogo mexicano Ángel Díaz Barriga en la televisión brasilera en la
que reflexiona sobre valores y actitudes que subyacen en distintas
prácticas y procesos de evaluación educativa. De qué manera los
sentidos pueden pendular entre el control y la vigilancia por un lado y el
diálogo formativo por el otro.

LINK: https://www.youtube.com/watch?v=emv--rOCLxo

 A continuación, leeremos una ponencia presentada en el Congreso

Iberoamericano de Ciencia, Tecnología, Innovación y Educación, llevado
a cabo en Buenos Aires en 2014 por la pedagoga Dra. María Margarita
Rosales Mejía en el que se hacen consideraciones sobre las
características que adquiere la evaluación formativa y sumativa
respectivamente.

LINK: https://www.oei.es/historico/congreso2014/memoriactei/662.pdf

3. Actividad: a. Los docentes buscamos siempre certezas y, a veces penosamente,

recetas acabadas que sean procedimientos simples que no nos sirven para
actuar en escenarios cada vez más complejos. Al cabo de revisar los dos
documentos les propongo que hagamos un decálogo. No de certezas ni
mandamientos; todo lo contrario: un decálogo de dudas que nos susciten las
afirmaciones y las propuestas anteriores. Simplemente, diez dudas o
cuestionamientos que surjan luego de la revisión de los documentos anteriores.

Duda 1
¿Se utiliza la evaluación diagnostica como punto de partida?
Duda 2
¿Se la utiliza únicamente al principio de un ciclo?
Duda 3
¿La evaluación como sinónimo de calificación?
Duda 4
¿Se realiza un meta evaluación?
Duda 5
¿La comunidad educativa, comprende la finalidad de la evaluación?
Duda 6 ¿Se sigue considerando al docente como el único responsable del
fracaso evaluativo?
Duda 7
¿Se sigue utilizando la evaluación como sistema de control?

51
 Duda 8
¿Se utiliza la evaluación con sistematicidad?
Duda 9
¿Los docentes tienen en cuenta las características de la evaluación?
Duda 10 ¿La evaluación es utilizada para la toma de decisiones en la
modificación de las practicas docentes?

b. Les pido que elijan una de las dudas y la desarrollen en un texto breve de no más de
350 palabras aproximadamente.
c. Peguen dos artículos buscados en la web donde puedan evidenciarse algún debate
sobre las dudas planteadas por ustedes.
b. La evaluación muchas veces no se realiza con SISTEMATICIDAD por parte de los
docentes, sino como medio de control para calificar y no para revisitar los procesos de
enseñanza y aprendizaje.
Muchas veces tampoco explican la finalidad de la misma a los alumnos y a la
comunidad educativa, incluyendo a los padres de los mismos, ni se establecen los
criterios de evaluación previamente, no se los dan a conocer. Es utilizada para cumplir
con la parte administrativa por parte del docente, como parte de su planificación, pero
hay discordancia entre lo que planifica y los procesos que realizan dentro del aula con
sus alumnos. También no es tenida en cuenta para realizar un ajuste en sus prácticas
docentes, culpando únicamente a los alumnos del fracaso suscitado a raíz de la misma.
También puede observarse que la evaluación diagnostica es llevada a cabo sin un
tiempo determinado, es decir, utilizan demasiado tiempo en la misma, desvirtuando o
perdiendo mucho tiempo de aprendizaje de los alumnos o bien para reforzar
contenidos que no fueron adquiridos previamente.
Es muy común que el docente realice una evaluación sumativa, es decir, la realiza al
final de un periodo, o bien al finalizar un contenido y no lleva a cabo una evaluación
formativa, en la que permite ajustar sus prácticas para ver si el alumno adquiere los
contenidos prescriptos en el diseño curricular y que son llevados por distintas
estrategias por parte del docente.

c. Los articulados seleccionados son:

http://pdfhumanidades.com/sites/default/files/apuntes/ANIJOVICH%20La
%20evaluacion%20como%20oportunidad_0.pdf
https://www.youtube.com/watch?v=WRk5B-Ltk20

52
TRABAJO PRACTICO Nº 6 EVALUACION EDUCATIVA

TECNICAS, INSTRUMENTOS Y ESTRATEGIAS DE EVALUACION. EVALUACION OBJETIVA

Y CUALITAVIA (Dra. GLORIA MOUSALLI)

1. Documentos y Actividades.
Link 1: https://www.youtube.com/watch?v=2FwRS675-Lo

Actividad 1

Redactar un breve texto en el que diferencias con claridad las definiciones de

a) Estrategias de Evaluación Educativa

b) Técnicas de Evaluación Educativa
c) Instrumentos de Evaluación Educativa
Link 2: https://www.youtube.com/watch?v=PYeG6KWj-78

Actividad 2

Redactar un breve texto en el que presentes las críticas que por un lado se
efectúan a este tipo de pruebas y, por otra parte, cuáles son los tipos de
Evaluaciones Objetivas según los ítems de cada una

Link 3: https://www.youtube.com/watch?v=eEn2H2o49Xk

Actividad 3

Redactar un breve texto en el que destaques los puntos fuertes que proveen estas
técnicas en cuanto Evaluación Cualitativa de los aprendizajes. Enunciar en el mismo
los diferentes instrumentos y sus características principales

RESPUESTAS:

ACTIVIDAD 1

53
TECNICAS DE EVALUACION EDUCATIVA:

Son los procedimientos y actividades realizadas por los participantes y por el facilitador
con el propósito de hacer efectiva la evaluación de los aprendizajes. Toda técnica
necesita de un instrumento para tener registro de la actividad realizada. Se clasifican
en:

1. Informales: Se basan en la observación. Tienen 2 vertientes:

1) De observación directa y observación indirecta: Su propósito es obtener
información de las habilidades cognoscitivas, afectivas y psicomotoras de
los participantes y se las usa para evaluar aptitudes, hábitos, adaptación,
habilidades físicas y comportamiento
Los instrumentos que se utilizan en este tipo de observación son:

 Registro anecdótico
 Lista de cotejo
 Registro descriptivo
 Escala de estimación
 Registro de entrevista
 Rubrica
2) La exploración: Explora el grado de exploración, análisis, síntesis y
evaluación del estudiante.

Como instrumentos de evaluación para las técnicas informales se sugieren las

listas de preguntas.

2. Semiformales: Son más elaboradas y pueden desarrollarse dentro y fuera de la

clase. Permite tomar informaciones básicas para evaluar actitudes de los
participantes y detectar niveles de dominio en atención de los objetivos.
Los instrumentos que se pueden utilizar son: los cuestionarios, escalas de
estimación y rubricas

3. Formales: Orientadas propiamente a la medición y están muy ligadas a la

evaluación centrada en el resultado. Son las pruebas. Permiten observar el
grado e intensidad de una conducta o característica observada.
Los instrumentos que se utilizan son: las pruebas escritas (objetivas y de
desarrollo), pruebas orales y pruebas prácticas.
b) Instrumentos de evaluación: Son los medios utilizados por el facilitador y los
participantes para registrar y determinar el logro de los objetivos alcanzados por los
mismos

c) Estrategia de evaluación: Es la combinación de la técnica e instrumento de

evaluación para dar respuesta a dos elementos claves de la evaluación:

54
  ¿El cómo se va a evaluar? Que viene dado por la técnica de evaluación
 ¿Con que se va a evaluar? Que viene dado por los instrumentos de
evaluación
Cada contenido que se planifica debe ser acompañado por la estrategia de evaluación.
La estrategia se inicia con un verbo sustentivado

ACTIVIDAD 2:

LAS PRUEBAS OBJETIVAS:

Suelen ser representativas del conocimiento del estudiante asociado al aprendizaje

alcanzado en relación a los objetivos propuestos.

Las críticas que se le pueden hacer a dichas pruebas son:

1. No evalúa las competencias de razonamiento, solo sirve para el conocimiento

memorístico
2. Refuerzan el conocimiento selectivo y no los procesos cognitivos relacionados a
la construcción del conocimiento.
3. La elaboración de las pruebas es costosa y de difícil creación
4. No permite valorar destrezas asociadas a contenidos transversales como
sintaxis, ortografía, argumentación, etc.
5. Las respuestas pueden ser seleccionadas al azar y pueden facilitar la copia de
los estudiantes.
6. El éxito de estas pruebas dependerá de cómo se redacten las mismas
Los tipos de pruebas objetivas son:

1. De respuesta breve: Consiste en hacer preguntas de tal manera que el

estudiante responda por medio de una palabra, frase, numero, símbolo.
Se usan cuando el objetivo a evaluar está en el nivel de conocimiento
Ejemplo:
¿En qué año terminó la segunda guerra mundial?

2. De completación: Las preguntas se construyen de tal manera que el estudiante

conteste con una sola palabra cada vez o con un solo símbolo o número.
Se usan para medir aprendizajes de conocimientos de hechos específicos.
Ejemplo:
_____________________es una mezcla de dos líquidos inmiscibles de manera
más o menos homogénea.

55
3. De respuesta alterna: Se plantean a los estudiantes situaciones problemáticas,
donde él tendrá que escoger entre 2 posibles alternativas (verdadera o falsa,
correcta o incorrecta, etc.)
Son idóneas para objetivos definidos en el nivel del conocimiento, cuando los
objetivos que se persiguen son: distinguir, relacionar, comparar, clasificar.
Ejemplo:
El participio del verbo to be es being V___ F___

4. De aparamiento o correspondencia: Consiste en establecer relaciones o

asociaciones uno a uno entre 2 listas de acuerdo con las instrucciones del
enunciado. Se asocia al nivel del conocimiento.
Ejemplo:
A continuación, se presentan 2 columnas A y B, coloque en el paréntesis de la
columna B el número que corresponde de la columna A
1. Berlín Holanda ( )
2. La Paz Ecuador ( )
3. Buenos Aires Alemania ( )
4. Ámsterdam Argentina ( )
5. Quito Bolivia ( )

5. De identificación: Son aquellas que, por presentar ejercicios con dibujos, mapas,
fotografías, el estudiante debe localizar el aspecto o elemento. Se asocia al nivel
de conocimiento.
Ejemplo:
Sombrea en un mapa del continente americano los países que integran el
mercosur

6. De ordenamiento: Se presenta una serie de elementos que el estudiante debe

ordenar o jerarquizar según las instrucciones dadas en el enunciado. Se asocia a
los niveles de conocimiento y aplicación.
Ejemplo:
Ordene cada una de las siguientes palabras con el fin de tener una pregunta
coherente
1. do 2. what 3. want 4. you

7. De opción múltiple: El estudiante selecciona una o varias respuestas de un

grupo de opciones que se les presenta.
Este tipo de pruebas se recomiendan para los niveles de conocimiento,
comprensión, aplicación, análisis y evaluación. (para todos los niveles de la
taxonomía de Bloom)

56
 Están compuestas de dos partes:
 La proposición o base de la pregunta: Es el enunciado acerca del cual
deberá hacerse la selección apropiada. Debe estar formulada en forma
de pregunta o aseveración incorrecta.
 Las opciones: Son las posibles respuestas a la aseveración, donde hay
una correcta que es la CLAVE y hay otras incorrectas que son las
DISTRACTORAS.
Las pruebas de selección múltiple pueden configurarse para que el estudiante
seleccione una o más.

Ejemplos:
 De selección simple:
¿Cuál de los siguientes países NO fue miembro fundador de la OPEP
en 1960?
a. Venezuela
b. Ecuador
c. Irak

 De selección múltiple:
¿Cuál de los siguientes países fueron miembros fundadores de la
OPEP en 1960?
a. Venezuela
b. Ecuador
c. Arabia Saudita

ACTIVIDAD 3:

EVALUACION CUALITATIVA:

1. Está enfocada al proceso y no al resultado, concentrándose en el crecimiento

del individuo.
2. Destaca las fortalezas del estudiante por encima de las debilidades
3. Considera los estilos de aprendizaje, las capacidades lingüísticas y las
experiencias culturales y educativas.
Encontramos técnicas informales y semi-formales de evaluación. Donde las técnicas
asociadas son: Observación y el Registro.

Las técnicas de evaluación que se detallan a continuación:

1. MAPAS: Son representaciones mentales, es la imagen que las persona se forma

acerca del significado del conocimiento. Una misma información puede ser
representada de muchas maneras, ya que refleja la organización cognitiva

57
 individual o grupal de la forma en que los conocimientos o conceptos fueron
captados.
 MAPA CONCEPTUAL: Es una forma visual de representar las
relaciones entre las ideas o conceptos, de esta manera se muestran
las relaciones más relevantes entre ese conjunto de conceptos. Son
una técnica de aprendizaje y enseñanza cuya función es ayudar en la
comprensión de nuevos conocimientos para el estudiante y su
relación con otros que ya posee.
 MAPA MENTAL: Representación en forma de diagrama que organiza
una cierta cantidad de información. Cada mapa mental es propio y
está ligado a la persona que lo construye ya que es su forma de
estructurar las ideas. No necesariamente se construye un concepto,
sino las ideas asociadas a un concepto en particular.
Para calificar los mapas se puede hacer primero un análisis del aspecto
cualitativo, enfatizando lo preciso y valido del conocimiento representado. Algunas
preguntas que pueden servir para realizar la evaluación son las que ofrece Zeilik
(1998):

 ¿Están expuestos los conceptos más importantes?

 ¿Hay suficiente cantidad de jerarquía y uniones cruzadas?
 ¿Las uniones son aceptables?
 ¿Han cambiado los mapas a lo largo del curso?

2. METODOS DE CASOS O CASOS DE ESTUDIO: Método que se asocia y ofrece un

gran apoyo a localización de la técnica de resolución de problemas. La
evaluación por este método se realiza resaltando una situación que se llevó a
cabo en la realidad o en contexto similar al que estudiantes están inmersos y
donde habrá que tomar decisiones.
El relato deberá contener información suficiente relacionada con hechos,
lugares, fechas, personajes. Del profesor depende que el planteamiento del
problema puede estar o no oculto para que el estudiante lo identifique.
Pasos a seguir en el método de casos:
a) Identificación, selección y planteamiento del problema
b) Búsqueda y planteamiento de las alternativas de solución
c) Comparación y análisis de las alternativas (contemplando ventajas,
desventajas, consecuencias y valores involucrados)
d) Planteamiento de suposiciones o hipótesis (de acuerdo a la lógica, la
experiencia, el sentido común), cuando no hay evidencias suficientes y
lo permita el profesor
e) Toma de decisión y formulación de las recomendaciones
f) Justificación de la opción seleccionada (investigación y utilización de
teoría)
58
 g) Planteamiento de la forma de llevar a cabo la decisión
La utilización del método de casos permite evaluar la forma en un alumno es
probable que se desempeñe ante una situación específica, sus temores, sus valores, la
utilización de su habilidad de pensamiento, su habilidad para comunicarse, para
justificar o argumentar la forma y como utiliza los conceptos y las formas de utilizar lo
aprendido ante una situación.

El propósito del método es evaluar la forma en que el participante pone en práctica su

habilidad de preparar reportes escritos.

La evaluación para el método de caso se puede realizar a través de la observación con

una discusión en la clase o utilizando una rúbrica.

3. PROYECTOS: A través de él se pretende realizar un producto durante un

periodo largo de tiempo, aparte de demostrar sus conocimientos sobre las
asignaturas específicas, se puede evaluar la habilidad para asumir
responsabilidades, tomar decisiones y satisfacer intereses individuales.
El profesor le puede proporcionar al alumno o alumnos, algunas
recomendaciones para asegurar la realización adecuada del proyecto, como:
 Definirle el propósito del proyecto y relacionárselo con los objetivos
curriculares
 Darles una descripción por escrito de los materiales que pueden utilizar,
los recursos necesarios, las instrucciones y los criterios de evaluación
 Promover la creatividad, dejándoles un poco más la toma de decisión a
ellos y ofrecerles un poco menos de dirección.
Ejemplo de proyecto:

Los alumnos pueden diseñar y construir un aparato mecánico de acuerdo a un

diseño breve que describe las especificaciones técnicas. Debe demostrar que trabaja
y explicar ante un panel de jueces como trabaja y por qué tomo ciertas decisiones de
diseño.

El proyecto se puede evaluar en 2 niveles:

a) La calidad de su presentación oral (criterios):

 Puede ser evaluada en términos de profundidad de comprensión de los
principios y mecanismos
 Claridad de la presentación
b) La calidad del producto(criterios): El producto puede ser evaluado en términos
de:
 Economía del diseño
 Forma en que está elaborado y ensamble de sus partes
 Estética

59
  Creatividad
 Control o estabilidad del aparato

4. DIARIOS: Se centra en la técnica de observación y registro de los

acontecimientos. Se trata de plasmar la experiencia personal de cada
estudiante durante determinados periodos de tiempo o durante determinadas
actividades
La experiencia de escribir en un diario permite a los alumnos sintetizar sus
pensamientos y sus actos al ir adquiriendo más datos para ese diario.
El registro puede contener la elaboración de un objetivo, con el cual hacer
comparación una vez que se haya alcanzado, además permite que el evaluado
tenga una idea, desde el principio, de lo que sucederá durante un tiempo.
También se espera el registro de la forma en que se va gestionando la clase,
con el propósito de irle dando seguimiento al proceso, al alcance de las
actividades, a su participación en ellas y en la dinámica de los grupos, entre
otras actividades que se generan en el aula. Uno de los aspectos más
importantes por registrar se refiere a los comentarios sobre su propio progreso
tanto académico como actitudinal y de habilidades. Esto lo sensibiliza sobre sus
propios modos de como aprender, esto es un proceso metacognitivo.
Costa (1998) sugiere algunas ideas para ser consideradas por los alumnos en la
elaboración del diario, por ejemplo:
 Lo que me intriga es….
 Una de las preguntas que quiero hacer es….
 Otro punto de vista es….
 Estoy confundido acerca de….
El diario es una técnica que se utiliza principalmente para la autoevaluación,
sin embargo, el docente puede hacer la revisión del diario siempre y cuando esto haya
sido definido desde un principio y aclara los elementos que serán evaluados. Se puede
aprovechar para que los alumnos escriban en un espacio específico, las dudas, partes
que causaron confusión y comentarios u opiniones sobre lo aprendido, entonces el
docente ocupara un tiempo cada día o cada semana para responder, durante la sesión
de clase, a dichas dudas.

Se recomienda dejar unos minutos después de cada clase para que el estudiante
pueda organizar los contenidos del diario

5. PORTAFOLIOS: Modalidad de evaluación y su uso permite monitorear la

evolución del proceso de aprendizaje por parte del profesor y del estudiante de
tal manera que se pueden introducir algunos cambios en dicho proceso.
Es una forma para recopilar la información que demuestra las habilidades y
logros de los estudiantes, como piensa, cuestiona, analiza y como interactúa

60
 con otros. Es decir, permite identificar el aprendizaje de conceptos,
procedimientos y actitudes de los estudiantes. Puede ser utilizado en forma de
evaluación, coevaluación y autoevaluación.
Recomendaciones para el armado del mismo (Medina y Verdejo, 1999):
 Determinar el propósito
 Seleccionar el contenido y la estructura
 Decidir cómo se va a manejar y conservar el portafolio
 Establecer los criterios de evaluación y como evaluar el contenido
 Comunicar los resultados a los estudiantes

Componentes del portafolio:

1. Propósito: Como docentes podemos hacernos unas preguntas para definirlo.

Tales como:
 ¿Cuál es mi visión de éxitos para mis estudiantes?
 ¿Qué debe ir en un portafolio?
 ¿Cuándo?
 ¿Cómo se verá?
 ¿Qué preguntas debe responder el estudiante acerca de los ítems
seleccionados?
 ¿Qué preguntas debe hacer el estudiante?
 ¿Qué preguntas debe hacer el profesor?
 ¿Quién más debe estar involucrado en la evaluación del portafolio: otros
estudiantes, otros maestros, algunos expertos, los padres?

2. Evidencias: Deben organizarse para demostrar su evolución hacia la meta o

propósito del portafolio. Los tipos de evidencia pueden ser:
 Documentos del trabajo normal del grupo, desde actividades de clase hasta
trabajos realizados por iniciativa propia
 Reproducciones: incluyen hechos que normalmente no se recogen, por
ejemplo, grabación de algún experto en el área
 Testimonios: Documentos sobre el trabajo del estudiante preparado por otras
personas, por ejemplo, comentarios llevados a cabo por personas involucradas
en el proceso formativo del estudiante.
 Producciones elaboradas por el estudiante, en donde este explicita las metas
del portafolio, incluye las reflexiones que lleva a cabo mientras se elabora, se
organiza o se evalúa el portafolio para proponerlo a evaluación
 Los documentos que se incorporen al portafolio deben ir acompañados por
pequeños informes que expliquen que son, por que se agregaron y que son
evidencia.

61
 Hay algunas cosas que pueden favorecer el proceso de evaluación de estas
mismas evidencias, tales como:

 Evidencia de un cambio conceptual, identificando las huellas de los cambios en

sus concepciones de las ideas que se han visto en clase ¿Cuándo ocurrieron los
cambios? ¿A qué atribuye estos cambios? ¿Qué hizo para que ocurrieran?
 Evidencia de crecimiento o desarrollo, en donde ordenando una serie de
trabajos pueden observar la secuencia del aprendizaje. ¿Qué aprendiste?
¿Cómo?
 Evidencia de reflexión, en donde el alumno se puede hacer una secuencia de
preguntas. ¿En que son similares o diferentes? ¿Cómo se alteró tu percepción?
¿Cómo cambio tu comprensión?
 Evidencia de tomas de decisiones, encontrando un ejemplo que demuestre su
capacidad para ver los factores que impactan las decisiones que realiza. ¿Qué
factores discutiste o pensaste? ¿Qué más necesitas saber para tomar diferentes
decisiones? ¿Qué información requieres para apoyar las que realizaste?
La evaluación del portafolio se realiza tanto por estudiante como por el profesor.
En el caso del estudiante se inicia en el momento de cual evidencia incluir o no
dentro del portafolio. El estudiante se va autoevaluando sobre el proceso de
aprendizaje que ha adquirido a lo largo de la asignatura

Propuestas de criterios para la evaluación de portafolio:

Calificación por criterios de evaluación:

 Puntaje 0
No hay evidencia, (no existe, no esta claramente identificada o no hay
una justificación)
 Puntaje 1
Evidencia débil, (inexacta, falla de comprensión, justificación
insuficiente)
 Puntaje 2
Evidencia suficiente, (exacta y sin errores de comprensión, pero la
información del contenido de la evidencia no presenta conceptos
cruzados las opiniones no están apoyadas por hechos reverenciados y
se presentan sin postura del alumno)
 Puntaje 3
Evidencia fuerte, (exacta y claramente indica comprensión e integración
de contenidos a lo largo de cierto periodo de tiempo o de un curso. Las
opiniones y posturas son claramente apoyadas por hechos
referenciados)

LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACION PARA LAS TECNICAS CUALITATIVAS SON:

62
 1. Lista de Cotejo:
Consiste en una serie de enunciados y espacios en blanco los cuales el
examinador registra la presencia o ausencia (SI o NO) de un conjunto de
operaciones, conductas o características bien definidas. La lista de cotejo u hoja
de control sirve tanto para la evaluación de procesos como de resultados.

2. Escala de estimación:
Constituye un mejoramiento de las listas de cotejo, donde cada pregunta es
registrada tomando en cuenta la presencia o ausencia del rasgo a evaluar y el
grado de intensidad de la misma.
Ejemplo:
( ) Excelente ( ) Muy bueno ( ) Bueno ( ) Regular ( ) Deficiente.

3. Rúbrica:
Se puede describir como una escala múltiple. Pues contiene los elementos a
evaluar y en cada uno de ellos la descripción de los diferentes grados o niveles
de realización o desempeño, los cuales se encuentra ubicados en dos polos
formados por la ejecución novata en un extremo y la experta en el otro.

4. Registros:
Que pueden ser
 Descriptivo
 Anecdótico
 De entrevista

Criterios de comparación Simon Rodriguez Gabriela Mistral

Heteroevaluación Evaluar para formar La evaluación al igual que
(ejercida en relación sujetos críticos, formarlos los procesos de enseñanza
asimétrica) para el trabajo. eran para permitir la
Articulación fabrica- emancipación de las
escuela. (creación de mujeres, educar a los
fábricas en escuelas) indígenas.

63
 Evaluar para lograr
autonomía del alumno.
Autoevaluación (Toma de Escuelas para todos. Educación pública y
conciencia de su condición Inclusivas. Niños y niñas obligatoria para todos e
de sujeto activo) por igual. Para generar igualdad de derechos para
respeto de los primeros mujeres.
hacia las niñas y que las Evaluación para igualdad
niñas no tengan miedo al de derechos y
hombre. Evaluar para emancipación
igualdad de género. Latinoamérica.
Coevaluación (Dimensión Aprendizaje sirve para Tener en cuenta los
comunitaria de la acción y autonomía, para no tener derechos del niño.
la evaluación pedagógica) amos. La escritura permite Evaluar para instruir a la
la libertad. mujer, para levantarla y
Implementación de una “hacerla digna.
escuela popular (para Obligatoriedad de la
todos). Un pensamiento escuela primaria, para
para el progreso social reducir analfabetismo.
Metaevaluación (Reflexión
crítica de la educación y
evaluación corriente)
Paraevaluación (Reflexión Un contexto en el que no Peso de la Iglesia sobre la
crítica de aspectos estaban conformados los educación, rechazo de la
externos que condicionan a estados, seguían misma, era racista.
la educación) dependiendo de la corona
española y de la Iglesia.
Importancia del estado,
América es un modelo en
si mismo, no necesita
copiar otros modelos.
Trabajo Practico nº 7: Evaluación de sujetos, procesos y contextos educativos

Cuadro comparativo de sujetos pedagógicos

Los autores que elegí fueron Simón Rodríguez y Gabriela Mistral. Ambos se asemejan
demasiado, tienen ideas similares: “brindar una educación popular, para la igualdad de
niños y de toda la comunidad latinoamericana o indígena.

Proyecto 8: Evaluación de sujetos, procesos y contextos educativos (2°parte)

PEDAGOGIA DE LA EXCEPCION (AXEL RIVAS)

64
1.2 Formulación de al menos 6 preguntas o cuestiones emergentes de este ensayo en
lo referente a las consecuencias que adquiere este tiempo para los aspectos
trascendentes/críticos de la evaluación educativa.

1- ¿Cómo podrá llevarse a cabo o través de qué instrumentos de evaluación una

evaluación formativa?
2- ¿Los docentes están capacitados para abordar una didáctica, a distancia? ¿Qué
criterios optan para seleccionar contenidos prioritarios del curriculum en
tiempos de aislamiento social?
3- ¿Cómo generarán espacios de autoaprendizaje (el aprender a aprender) en
tiempos de cuarentena y que estrategias serán llevadas a cabo para dicho
proceso?
4- ¿Qué incidencia tiene la formación tradicional de los docentes en tiempos de
pandemia? ¿Sirven para enseñar las estrategias que fueron brindadas en su
formación para llevar a la cabo la evaluación en este tiempo?
5- ¿Cómo llevar a cabo los procesos de enseñanza y aprendizaje con los sectores
más vulnerables, cuando se sabe que no cuentan con medios tecnológicos
(computadoras, tablets, celulares)? ¿Y si se le brindan contenidos, como hacer
un seguimiento o corrección de los mismos?
6- ¿Alcanzan los insumos tomados de la evaluación que pueda hacer la o el
docente (participación del alumno, devolución de tareas, respuestas a
inquietudes, etc) para realizar una retroalimentación de dicho proceso?

ACTIVIDAD 2:

Programa educativo o Tipo de programa o institución:

institución de
ESCUELA PRIMARIA PUBLICA X (jornada simple)
educación formal

Aspecto 1 El compromiso de los docentes con la comunidad

Aspecto 2 La comunicación fluida entre escuela y padres

Aspecto 3 La continuidad pedagógica

Aspecto 4 La articulación con otros centros de formación (ej: CEF)

Aspecto 5 La asistencia de los distintos docentes y profesores

Aspecto 6 La intervención de directivos para la resolución de conflictos

Aspecto 7 Las buenas condiciones de la estructura edilicia

65
Programa educativo o Tipo de programa o institución:
institución de
Clases de guitarra en Sociedad de Fomento
educación formal

Aspecto 1 Puntualidad de clase

Aspecto 2 Regularidad de las clases

Aspecto 3 Asistencia del profesor/a

Aspecto 4 Atención personalizada

Aspecto 5 Compromiso del profesor

Aspecto 6 Conocimientos y clases dinámicas

Aspecto 7

Programa educativo o Tipo de programa o institución:

institución de
Aprendizaje que se da en el barrio, en lo cotidiano
educación informal

Aspecto 1 Lenguaje que se da en el torno, forma de comunicarse

Aspecto 2 La clase social, entorno demográfico

Aspecto 3 Nivel socio económico

Aspecto 4 Nivel cultural

Aspecto 5

Aspecto 6

Aspecto 7

Actividad 3: Realizar un listado de 9 TAGS sobre el contenido de la entrevista. Cada

TAG debe contener, al menos tres palabras claves. Recordá que un tag o etiqueta son
un conjunto de palabras claves que se encuentran asociadas a una entrada o post que
se esté realizando o de algún contenido que hagas. Este tag ayuda a clasificar
los temas de la entrevista, debido a que el tag contiene toda la información necesaria
para identificar el tema que se realiza. En síntesis, cada TAG sería un tema principal y
cada palabra clave un subtema asociado…

TAGS de la Palabras claves asociadas

66
 entrevista

TAG 1 Pandemia, rol del Estado

TAG 2 Estado de excepción, sistema sanitario, economía post

pandemia

TAG 3 Pandemia, crisis. Desigualdades sociales

TAG 4 Paradigma del cuidado, sector sanitario como rol central

TAG 5 Sector Sanitario, mercantilización, descuido del mismo

TAG 6 Comunicación en pandemia, cambios en el trabajo

TAG 7 Pandemia, pacto social

TAG 8 Rol del Estado, redistribución del poder post pandemia

TAG 9 La crisis pandémica, oportunidades para cambiar

PROYECTO 9: Evaluación de Sujetos, Procesos y Contextos Educativos (3ra parte)

Actividades

a.1: Nombrar y definir 3 procesos administrativos propios de la gestión educativa

1. Armado y actualización de los legajos de los alumnos por parte de las maestras. Esto
facilitara cualquier imprevisto cuando la docente titular goce de una licencia y la
maestra suplente o el equipo de conducción tenga que acudir a los padres de los
alumnos por una determinada circunstancia.

2. Tener el registro de asistencia al día. Esto permitirá detectar fácilmente aquellos

alumnos ausentes, los cuales debe actuar en forma inmediata el docente según lo
establece la resolución 736/12 (ausentismo de alumnos)

3. Inscripción de alumnos a primer grado (que deberá ajustarse según el régimen

académico, Resolución 1057/14) y la reinscripción de alumnos.

a. 2 ¿Qué procesos biológicos inciden en los aprendizajes de nuestros alumnos?

Elegir uno y desarrollar un problema que pueda presentarse a nivel áulico.

Un proceso biológico que incide claramente en el aprendizaje de nuestros alumnos a

nivel áulico es la mala alimentación o una alimentación con faltante de nutrientes.
Esto se ve claramente en muchas escuelas del 3er cordón de la matanza, donde
muchos alumnos acuden al comedor siendo esta quizás la única comida que tengan
en el día.
67
a.3 ¿Qué ejemplo de proceso informático podemos dar dentro de una de las
dimensiones de gestión educativa que trabaje con indicadores “duros”?

Claramente podemos trabajar con los indicadores del proceso informático cuando se
cargan “mis alumnos”, donde se carga todos los datos de los alumnos para tener,
cantidad de alumnos por grado, repitencia de alumnos, nacionalidad, etc. Otro dato
duro que puede observarse es el porcentaje de desaprobados en una determinada
área cuando finaliza un trimestre. Esto deberá revertirse haciendo una lectura
pedagógica por parte de docente y directivos, interviniendo, indagando y
reflexionando el “por qué” de ese elevado número de desaprobados, analizar sus
causas para intervenir, e implementar las estrategias de enseñanza con el
compromiso del docente y haciendo un seguimiento en dichas prácticas para revertir
tal situación.

a.4 ¿A qué tipo de procesos ha abierto las escuelas actuales en contraposición a la

tradicional? ¿Qué hemos aprendido a partir de los aportes de la psicología al
comprender la complejidad de nuestros procesos de subjetivación? ¿Qué
importancia adquieren estos procesos en nuestras culturas evaluativas?

Las escuelas se han abierto a los procesos cognitivos, hoy el rol del docente deja de
ser el único que tiene poder en el proceso de enseñanza y aprendizaje, como lo era
en la escuela tradicional. Hoy los procesos de enseñanza y aprendizaje se desarrollan
de manera conjunta entre alumnos y docentes, hoy al alumno se lo invita a pensar,
reflexionar en sus propias prácticas, a trabajar entre pares. Hoy se observa que los
niños y niñas son todos distintos y tienen distintos modos y tiempos de aprender,
diferentes uno a otros, hay algunos que tienen más facilidad para desenvolverse en
determinadas áreas (haciendo mención a las inteligencias múltiples propuestas por
Gardner). Hoy se observa que la evaluación no es sinónimo de calificación, no se
evalúa para calificar sino para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje e
incumbe a ambas partes, tanto a los alumnos a los cuales debe enseñárseles la
importancia de la evaluación como al docente para ver que tiene que modificar en
sus prácticas para que todos adquieran ese conocimiento significativo, los
contenidos prescriptivos del diseño curricular. Es ahí donde el docente se valdrá de
distintas estrategias para evaluar al grupo de alumnos.

a.5 ¿En qué situaciones la educación se vuelve una metáfora e incluso un ejemplo
real de la lógica del proceso económico?

La situación que se puede ver como un proceso económico, es el momento en que la

cooperadora de la escuela pública lleva el libro de balance, ahí registra los
movimientos de dinero que tiene la escuela. La inscripción o reinscripción que
incluye en la medida que se pueda un monto de dinero X que pueden abonar los
padres pero que no debe ser impedimento alguno para que se inscriban a sus hijos.
Tener en cuenta que la cooperadora escolar está integrada por padres de la misma
escuela, una revisora de cuentas que es una docente, el presidente de la misma que
se hace por votación, etc.

68
a.6 Nombrar un proceso social que haya afectado a nuestra sociedad y que haya
influido de manera determinante en nuestras escuelas. ¿En qué se evidenció en la
vida del aula?

Un proceso social que puede observarse en la escuela pública son aquellos que se
dan a partir de las crisis económicas, los pases que se producen entre escuelas
cuando muchos alumnos de la escuela privada no pueden seguir abonando las
cuotas por distintos motivos, las familias buscan como salida a esto, la inscripción en
la escuela pública y muchas veces como consecuencia de esto se ven aulas
superpobladas, esto a su vez genera que los practicas llevadas a cabo en el aula se
modifiquen, como así también la incorporación de maestros de apoyos en aquellos
grupos que cuenten con más de 39 alumnos.

b.3. Una vez que hayas leído el presente glosario te pido que elijas 10 de ellos y los
propongas como conceptos apropiados para evaluar distintos procesos áulicos o
escolares que puedan darse en una institución educativa. Aclarar o ejemplificar de qué
manera se pueden visibilizar
Términos de referencia de Ejemplificación de proceso áulico o institución
evaluación de procesos evaluable.
1. Adecuado Los criterios de evaluación que se decidan para
evaluar a un determinado grupo, no deben ser
distintos entre docentes, para no generar malos
entendidos con padres y deben explicitarse y poner
en común en reunión en reunión plenaria entre
equipo de conducción y docentes.
2.Buenas practicas Puede verse claramente en los acuerdos de
convivencia. que se establece entre alumnos y
docentes, docentes y padres. El docente no puede ni
debe exigir a sus alumnos algo que el tampoco
cumple
3.Calidad Se puede observar en la gestión de una escuela, una
buena escuela es aquella en la que sus alumnos,
egresan con saberes significativos, que no tiene
repitencia de alumnos, que egresen acordes a la edad
correspondiente. Para esto es necesaria una tarea
responsable de equipo de conducción y de docentes
que estén comprometidos con su tarea.
4.Debilidad Puede observarse en algunas escuelas donde su
comunidad se ve afectada de concurrir a la escuela
por factores externos a la escuela, por ejemplo, el
acceso a la escuela porque el barrio se inunda o tiene
calles anegadas por el barro y no pueden salir muchos
niños de sus casas para asistir al colegio. Esto
repercutirá en los plazos de aprendizajes que se
tenían planificados, donde se tendrán que modificar.
5.Fortaleza Una escuela con un plantel estable de docentes y con

69
 muy pocas inasistencias por parte de ellos hará mas
fácil la labor para llevar a cabo los procesos de
enseñanza en la institución. Otra fortaleza que puede
ser es un equipo de orientación propio de la escuela,
que tenga un rol activo en los problemas detectados.
6.Instrumentos de Podemos observarlos en las planillas de calificación,
recolección de información registro de asistencia, etc. Todos esos son datos que
permiten hacer una lectura pedagógica en base a esos
números y poder actuar en consecuencia.
7.Monitoreo Puede darse en un determinado grupo, cuando se
observa que la docente no tiene experiencia en el
dominio de grupo. Se la debe asesorar y dar
herramientas para que pueda trabajar con el grupo.
Se puede hacer visitas áulicas por parte del equipo
directivo para brindar asesoramiento a la docente
involucrada.
8.Claro Se observa cuando un docente debe dar a conocer
tanto a alumnos como a padres de los mismos los
criterios que se tendrán en cuenta en la evaluación,
no deben ser improvisados, deben unificarse criterios
con todos los docentes de la institución para no
generar problemas a futuro.
9.Poblacion atendida Se observa en muchas de las familias de los sectores
más vulnerables, cuando las mismas el único ingreso
que tienen son la asignación universal por hijo por
ejemplo, o en tiempo de pandemia la IFE. Esto es un
paliativo que beneficia a muchas familias de bajos
recursos para que sus hijos puedan tener lo
indispensable y poder ir a la escuela.
10.Diagnostico Todo proceso de enseñanza en el aula arranca de un
diagnostico que se da con respecto al grupo. En base a
esto, el docente podrá observar el nivel del grupo, y
deberá planificar o modificar sus objetivos, plazos
teniendo en cuenta que una de las características de
la planificación es su flexibilidad.

Proyecto 10. EVALUACIÓN EDUCATIVA. ELEMENTOS PARA SU DISEÑO OPERATIVO

DENTRO DEL AULA

70
1. Lectura intervenida de “EVALUACIÓN EDUCATIVA. ELEMENTOS PARA SU
DISEÑO OPERATIVO DENTRO DEL AULA del pedagogo mexicano Manuel
Villarruel Fuentes.

Link: https://rieoei.org/historico/deloslectores/473Villarruel.pdf

2. En la conclusión del artículo el autor detalla una serie de características que

definen a una evaluación integral. Explicitar y ejemplificar en el siguiente
cuadro el sentido de cada una. Para ello te pedimos que explicites de qué
manera cualquier observador escolar podría encontrar en cualquier diseño de
evaluación cada una de estas características.

Características de la evaluación integral Explicitación y ejemplos

Analítica Porque la evaluación claramente

tiene que hacer hincapié en los
contenidos dados, debe evaluar y
abarcar los contenidos enseñados.
Ver de qué manera fueron
apropiados por los alumnos. Ej: Si en
la planificación de prácticas del
lenguaje se dan ciertos contenidos
en un tiempo determinado, y están
explicitados en la planificación, la
evaluación deberá contemplar esos
contenidos prescriptos.

Descriptiva La evaluación debe demostrar los

contenidos aprendidos, debe
mostrar claramente los aspectos que
fueron enseñados y aprendidos por
todos los alumnos, debe ser
realizada de manera tal que pueda
hacerse una lectura pedagógica de
las calificaciones que arrojan las
evaluaciones.

Explicativa La evaluación debe explicar con

detalle los avances o retrocesos que
se da a partir de los datos obtenidos
de la evaluación, debe ser clara con
respectos a los datos obtenidos de la
misma.

Normativa La evaluación debe ajustarse a un

71
 marco normativo, se debe evaluar lo
que se enseña. Debe contemplar las
resoluciones con respecto a la escala
de calificación (Resol. 197/16) y el
régimen académico (1057/14).

Valorativa La evaluación deberá permitir una

retroalimentación, la evaluación es
un instrumento dentro del proceso
de enseñanza y aprendizaje. La
misma servirá para rever de manera
permanente los avances y retrocesos
en el proceso de enseñanza y
aprendizaje y modificar las
estrategias de enseñanza en caso de
ser necesario.

Experimental

3. En la conclusión del artículo también adquiere relevancia este último párrafo:

“La verdadera evaluación no sólo consiste en categorizar individuos con base en

lo que hacen, cosificándolos por su accionar, transformándolos en simples
objetos de un proceso administrativo. La evaluación va más allá. Bajo el peso
de su significancia social y su estigma ideológico, es el principio rector de una
profunda reflexión que no se agota en la trivialidad de los números, sino que
siendo depositaria de una realidad inmediata debe fortalecer la valoración, la
creatividad y el protagonismo de todos los participantes en el proyecto
educativo”

Completar el sentido del texto anterior en dos párrafos personales que

justifiquen las apreciaciones del autor

La evaluación es un instrumento más que forma parte de los procesos de

enseñanza y aprendizaje, no debe basarse en la idea de la calificación de los
alumnos únicamente, ser considerado como un instrumento aislado en dicho
proceso, sino que deberá permitir al docente revisitar sus prácticas y
modificarlas en el caso de ser necesarias para que el alumno se apropie de los
contenidos.

Debe evaluarse siempre lo que se enseña y trabajar con los alumnos para que
ellos mismos consideren a la evaluación no como nota en sí misma, sino como
un instrumento necesario que permite mejorar el aprendizaje de ellos, generar
72
 la reflexión permanente en docentes y alumnos partir de la lectura pedagógica
de las notas permitirá instrumentar estrategias o rever los procesos para
modificar en caso de ser necesario los procesos de enseñanza a fin de
modificarlos en caso de ser necesario cuando así lo requiera.

OPINION PERS0NAL SOBRE LA EVALUACION EN TIEMPO DE PANDEMIA:

Hoy, a poco más de 5 meses de que el presidente de la Nación decretara el

aislamiento social preventivo a raíz de la pandemia que afecto a nivel mundial la
escuela se reconfigura en tiempos de pandemia. Es aquí, que el equipo docente
junto a los directivos de las instituciones escolares reconfiguran sus estrategias de
enseñanza. Esto implica que muchos docentes hayan adaptado sus estilos de
enseñanza, sus estrategias, sus criterios de evaluación se han modificado en estos
tiempos.

Muchos de los alumnos no cuentan con los medios necesarios para poder seguir con
regularidad las actividades, las clases propuestas por el docente. Es en este tiempo
que la labor docente se revaloriza, diseñando nuevas estrategias para poder seguir
vinculado con sus alumnos/as.

La evaluación tradicional se ha modificado también, ya no se evalúa para calificar

que si bien es una función de la evaluación (no es lo prioritario de la misma), sino
que debe ser cualitativa, formativa de modo tal que permita ver visibilizar los
procesos de enseñanza y aprendizaje, y de esta manera poder modificar las
estrategias de enseñanza de ser necesaria. Por eso más que nunca la evaluación es
necesaria, modificando los criterios de la misma, de manera que contemple las
particularidades de cada alumno, muchos no cuentan con internet, otros cuyos
padres no pueden ayudarlos, por falta de conocimientos o bien simplemente de
acompañamiento.

La evaluación es de suma importancia, la misma sigue siendo un componente central

dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje y en estos tiempos de aislamiento,

73
los docentes deberán contemplar las particularidades de cada alumno, siendo
fundamental la comunicación para afianzar el vínculo entre familia y escuela.

GLOSARIO DE CONCEPTOS CENTRALES DE LA ASIGNATURA:

 Autoevaluación: Reflexión sobre la propia práctica que tiene que ofrecer una
orientación para la acción.
 Evaluación diagnostica: Se realiza en todo momento, es continua. Posibilita
al docente ir interviniendo en sus prácticas constantemente.
 Evaluación formativa: Es la más importante según la autora ya que permite
hacer una retroalimentación y tiene ciertas características esta
retroalimentación de los estudiantes:
 Evaluación sumativa: Sirve para articular conceptos o contenidos, es decir lo
que se aprendió a lo largo del año, de un proyecto o periodo.
 Técnica de evaluación: Son los procedimientos y actividades realizadas por
los participantes y por el facilitador con el propósito de hacer efectiva la
evaluación de los aprendizajes.
 Instrumentos de evaluación: Son los medios utilizados por el facilitador y los
participantes para registrar y determinar el logro de los objetivos alcanzados
por los mismos
 Estrategia de evaluación: Es la combinación de la técnica e instrumento de
evaluación para dar respuesta a dos elementos claves de la evaluación
 Evaluación cualitativa: Considera los estilos de aprendizaje, las capacidades
lingüísticas y las experiencias culturales y educativas.

SELECCIÓN DOCUMENTAL DE DISTINTOS TEXTOS/VIDEOS/ARTICULADOS VINCULADOS

CON LOS CONCEPTOS ESTRUCTURANTES:

 Libro de Rebeca Anijovich: LA EVALUACION COMO OPORTUNIDAD (Editorial

Paidos. 2017)
 Libro de Rebeca Anijovich: LA EVALUACION SIGNIFICATIVA (Editorial Paidos. 2010

 Documentos:
https://portaldelasescuelas.org/recursos/acompanar-al-docente/evaluar-los-
aprendizajes/

74
 https://portaldelasescuelas.org/wp-content/uploads/2016/03/
Asesoramiento_en_evaluacion.pdf

https://portaldelasescuelas.org/recursos/acompanar-al-docente/como-
acompanar-a-los-docentes/

 Videos:
De Rebeca Anijovich:
https://www.youtube.com/watch?v=Tgr0mfEYhUs&t=15s

https://www.youtube.com/watch?v=ShlEPX6_NUM

De Flavia Terigi:
https://www.youtube.com/watch?v=gkT_CIdh1nY

De Francisco Tonucci:
https://www.youtube.com/watch?v=S7jSJpyAj_c

EPILOGO:

A lo largo de la asignatura, el Profesor Sergio Breccia no brindó material de lectura,

llevándonos a profundizar conceptos estructurantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje,
LA EVALUACION, haciendo devoluciones de los trabajos presentados en los que se requirió una
lectura profunda de los textos, de los videos presentados en la asignatura.

También pudimos ver películas que nos llevan a la reflexión y a revalorizar nuestra tarea como
docentes, muchas veces una labor desprestigiada y mal paga. Hoy en estos tiempos de
pandemia, la escuela física puede que no exista como lugar físico, pero claramente puede
observarse la tarea de los docentes en este último tiempo, donde cada uno de ellos pudo
sortear las distintas barreras que surgieron en la pandemia, y no me refiero únicamente a las
barreras económicas o tecnológicas, sino a aquellas que van más allá, visibilizando muchas
veces problemas de los alumnos y sus familias.

Los contenidos propuestos en la asignatura, nos abren una puerta, brindándonos las
herramientas a tener en cuenta, para poder asesorar desde la conducción institucional, como
puesta en práctica de nuestra labor docente. Los conocimientos son un punto de partida, que
nos llevan a reflexionar sobre nuestras prácticas y poder pensar en lo mejor a la hora de
transmitir los conocimientos a nuestros alumnos, brindándoles un aprendizaje significativo,
contemplando la heterogeneidad en el aula.

Y para ir cerrando este último trabajo, mis agradecimientos al Profesor Sergio Breccia que
desde su lugar que ocupa en educación, el de formador de formadores, nos brinda lo mejor de
él, brindándonos su paciencia, respuestas, llevándonos a pensar y reflexionar que una buena
educación a nuestros alumnos es posible.

75
76