CURSO DE PREPARACIN Y

REFORZAMIENTO PARA
CONTRATO DE DOCENTES 2013

WILFREDO I. MAMANI CALDERON

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

DAVID PAUL AUSUBEL

Surgi en contra de la enseanza tradicional (memorstica y

acumulativa), y el exceso de actividad del aprendizaje por

descubrimiento, el cual impeda en ocasiones la asimilacin de
nuevos contenidos.

Slo habr aprendizaje significativo cuando lo que se trata de aprender se

logra relacionar de forma sustantiva (espontnea) y no arbitraria
(memorstica) con lo que ya conoce quien aprende, es decir, con aspectos
relevantes y preexistentes de su estructura cognitiva.

Para Ausubel, aprender es sinnimo de comprender e implica una

visin del aprendizaje basada en los procesos internos del alumno

y no solo en sus respuestas externas.
En este aprendizaje el profesor utiliza organizadores previos que
favorezcan la relacin adecuada entre los conocimientos previos y
los nuevos.

CONDICIONES PARA EL
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

1.
Significatividad
lgica: se refiere
a la estructura
interna del
contenido.

2. Significatividad
psicolgica: relaciones
no arbitrarias entre los
conocimientos previos y
los nuevos. El individuo
aprende depende de sus
representaciones
anteriores.

3. Actitud
favorable: Debe
existir adems una
disposicin
subjetiva para el
aprendizaje en el
estudiante.

CATEGORAS DEL APRENDIZAJE

Representativa o de representaciones, supone el

aprendizaje del significado de los smbolos o de las palabras

(por separado) como representacin simblica.
Conceptual o de conceptos, permite reconocer las
caractersticas o atributos de un concepto determinado, as
como las constantes en hechos u objetos.
Proposicional o de proposiciones, implica aprender el
significado que est ms all de la suma de los significados
de las palabras o conceptos que componen la
proposicin.(interpretacin).

Estas tres categoras estn relacionadas de

forma jerrquica, como puede deducirse
fcilmente de su diferente grado de
complejidad.

CARACTERISTICAS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

ES CONSTRUCTIVO

la persona construye sus propios conocimientos y

habilidades.

ES ACUMULATIVO

se funda en saberes formales o informales previos.

ES
AUTOREGULADO

el estudiante controla su aprendizaje=estudiante

metacognicion.

ES ORIENTADO AL
DESARROLLO DE
CAPACIDADES

el aprendizaje se puede producir incidentalmente

pero es significativo cuando se orienta a una meta.

ES DIFERENTE
INDIVIDUALMENTE

los resultados de aprender varan por las diferencias

individuales (capacidades, saberes previos,
autocontrol de procesos, motivacin, inters, etc.)

ES COOPERATIVO

el aprendizaje productivo es individual, pero se

facilitan cuando se realiza en interaccin con otros.

TEORA COGNITIVA

JEAN PIAGET

Construccin del aprendizaje

INFLUENCIAS EN SU PENSAMIENTO
> ALFRED BINET, porque particip en
el perfeccionamiento de la prueba de
Cociente Intelectual inventado por l.
> JAMES BALDWIN, de ste toma las
nociones de adaptacin por asimilacin
y acomodacin en circularidad (entendido

Piaget emprende as su teora

teniendo una perspectiva que
es al mismo tiempo es
biolgica, lgica y psicolgica,
reunindose en una nueva
epistemologa.

como retroalimentacin).

Es por ello que nos habla de una epistemologa gentica, entendiendo aqu la
epistemologa no como la ciencia que estudia a la ciencia, sino como la investigacin
de las capacidades cognitivas, en cuanto a la gentica, ste no se refiere tanto al
campo de la biologa que estudia los genes, sino a la investigacin de la gnesis del
pensar en el humano.

Los estadios de desarrollo cognitivo

Los 4 estadios de desarrollo son sucesivos e invariantes porque
cada uno es la base del siguiente.
Cuatro son los factores que afectan este cambio entre estadios:
la maduracin biolgica,
la experiencia fsica,
la experiencia social y
la tendencia a alcanzar el equilibrio cognitivo.

ESTADIOS

EDAD

CARACTERSTICAS

EJEMPLOS

Estadio
sensorio
motor

nacimien En el nio se produce la adquisicin del control

motor y el conocimiento de los objetos fsicos
to hasta
que le rodean. Hedonismo.
2 aos

Inicialmente la succin
del dedo luego, tomar
un objeto y tocar
diversas superficies.

Periodo pre
operacional

de los 2
a los 7
aos

Adquiere habilidades verbales y empieza a

elaborar smbolos de los objetos que ya puede
nombrar, pero en sus razonamientos ignora el
rigor de las operaciones lgicas.

el juego simblico, la
intuicin, el animismo,
el egocentrismo, la
yuxtaposicin.
Irreversibilidad.

de los 7
a los 12
aos

Cuando sea capaz de manejar conceptos

abstractos como los nmeros y de establecer
relaciones, estadio que se caracteriza por un
pensamiento lgico; el nio trabajar con
eficacia siguiendo las operaciones lgicas,
siempre utilizando smbolos referidos a objetos
concretos y no abstractos, con los que an
tendr dificultades.

Un pedazo de barro
reformado en varias
formas siempre
ocupar el mismo
volumen cuando sea
sumergido en un
lquido.
Reversibilidad.

de 12 a
15 aos

Por ltimo, en el que se opera lgica y

sistemticamente con smbolos abstractos, sin
una correlacin directa con los objetos del
mundo fsico. Pensamiento hipottico deductivo

Se pone en el lugar de
los dems (qu pasa
si? Razona por
analogas, metforas,
parbolas.

Estadio
operacional
concreto

Periodo
operacional
formal

TEORA CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE

Esta teora surge cuando Piaget demuestra que existen

diferencias cualitativas entre el pensar infantil y el pensar adulto,

ms an: existen diferencias cualitativas en diferentes momentos
o etapas de la infancia
Por tal demostracin, Piaget hace notar que la capacidad
cognitiva y la inteligencia se encuentran estrechamente ligadas al
medio social y fsico.
Considera que los dos procesos que caracterizan a la evolucin y
adaptacin del psiquismo humano son los de la asimilacin y
acomodacin. Ambas son capacidades innatas que por factores
genticos se van desplegando ante determinados estmulos en
muy determinadas etapas o estadios del desarrollo, en muy
precisos perodos etreos.

ESQUEMAS

PREEXISTENTES

(Marco referencial)

ASIMILACIN,

ACOMODACIN,

Donde se produce la incorporacin,

interiorizacin o de la informacin.
S-O

La informacin es ajustada, organizndola

y adaptndola para encontrar un equilibrio
en el proceso. Restructuracin cognitiva

Por ejemplo: un beb que agarra un objeto

nuevo y lo lleva a su boca, -el agarrar y llevar a
la boca son actividades prcticamente innatas
que ahora son utilizadas para un nuevo
objetivo-.

Por ejemplo: si el objeto es difcil de

agarrar, el beb deber, por ejemplo,
modificar los modos de aprehensin de un
objeto.

ADAPTACIN
(Caracterizan la etapa de desarrollo del sujeto)
EQUILIBRACIN O GENERALIZACIN
(Aprendizaje significativo)

> Como afirm Piaget, el aprendizaje est

condicionado por el nivel de desarrollo
cognitivo del alumno, pero a su vez, el
aprendizaje es un motor del desarrollo
cognitivo.

El punto central es, que el aprendizaje

es un proceso constructivo interno y en
este sentido debera plantearse como un
conjunto de acciones dirigidas a
favorecer tal proceso.

Cuando se
ha producido
el
aprendizaje
segn Piaget

Estado de equilibrio
entre la informacin
que ingresa y la
modificacin de las
estructuras mentales
para asimilarla

el aprendizaje est
condicionado por
el nivel de desarrollo
Cognitivo del que aprende.

PRINCIPIOS GENERALES SOBRE EL APRENDIZAJE

Los objetivos pedaggicos deben, adems de estar centrados en el nio,

partir de las actividades del alumno.

Los contenidos, no se conciben como fines, sino como instrumentos al
servicio del desarrollo evolutivo natural.
El principio bsico de la metodologa piagetiana es la primaca del
mtodo de descubrimiento.
El aprendizaje es un proceso constructivo interno.
El aprendizaje depende del nivel de desarrollo del sujeto.
El aprendizaje es un proceso de reorganizacin cognitiva.
En el desarrollo del aprendizaje son importantes los conflictos cognitivos o
contradicciones cognitivas.
La interaccin social favorece el aprendizaje.
La experiencia fsica supone una toma de conciencia de la realidad que
facilita la solucin de problemas e impulsa el aprendizaje.
Las experiencias de aprendizaje deben estructurarse de manera que se
privilegie la cooperacin, la colaboracin y el intercambio de puntos de
vista en la bsqueda conjunta del conocimiento (aprendizaje interactivo).
www.psicopedagogia.com

APORTES LA TEORA DE PIAGET A LOS MAESTROS

Considerar al alumno como un ser individual, nico e irrepetible.
Considerar la existencia de caracteres generales comunes a un grupo de

edad, anticipando posibilidades y marcando imposibilidades;

estableciendo posibles contenidos inclusive metodologas apropiadas.
El individuo interacta con el ambiente. Los seres humanos son
producto de su construccin gentica y de los elementos ambientales.
Los alumnos darn diferentes explicaciones de la realidad dependiendo
del perodo de desarrollo cognitivo en el que se encuentren.
El desarrollo cognitivo se facilita si se proveen actividades que involucren a
los alumnos y requieran adaptacin (por medio de la asimilacin y la
acomodacin).
Los materiales y las actividades de aprendizaje deben estar apropiados
para la edad del nio, evitando que lleven a cabo tareas que van ms all
de su desarrollo cognitivo.
Utilizar mtodos de enseanza que involucren activamente a los
estudiantes y les presenten retos.

TEORA SOCIO HISTORICA

Lev semionovich
vygotsky

Aprendizaje
socio-cultural

Vygotsky es considerado el precursor del

constructivismo social.
Lo fundamental del enfoque de Vygotsky consiste en
considerar al individuo como el resultado del proceso
histrico y social donde el lenguaje desempea un
papel esencial.
Para Vygotsky, el conocimiento es un proceso de
interaccin entre el sujeto y el medio, pero el medio
entendido social y culturalmente, no solamente fsico,
como lo considera primordialmente Piaget.

En Vygotsky, cinco conceptos son

fundamentales:
Las funciones mentales,
Las habilidades psicolgicas,
La zona de desarrollo prximo,
Las herramientas psicolgicas y
La mediacin.

>> FUNCIONES MENTALES

a) Las funciones mentales inferiores

son aquellas con las

que nacemos, son las funciones naturales y estn
determinadas genticamente.

b) Las funciones mentales superiores se adquieren y se

desarrollan a travs de la interaccin social. Puesto que el
individuo se encuentra en una sociedad especfica con una
cultura concreta, determinadas por la forma de ser de esa
sociedad. Las funciones mentales superiores son mediadas
culturalmente.

VYGOTSKY,

a mayor interaccin social, mayor

conocimiento, ms posibilidades de
actuar, ms robustas funciones mentales.

>> HABILIDADES PSICOLGICAS.

Las funciones mentales superiores se desarrollan y aparecen en dos
momentos.
Primer momento, las habilidades psicolgicas
INTERPSICOLGICA
o funciones mentales superiores se manifiestan en
el mbito social.
Segundo momento, se manifiestan en el mbito

INTRAPSICOLGICA

individual.

OJO: La atencin, la memoria, la formulacin de conceptos son primero un

fenmeno social y despus, progresivamente, se transforman en una
propiedad del individuo.
Cada funcin mental
superior, primero es social,
es decir, primero es

INTER
PSICOLGICA

y despus es
individual, personal, es
decir, INTRA

PSICOLGICA.

Ejemplo:
Cuando un nio llora porque algo le duele, expresa dolor
y esta expresin solamente es una funcin mental
inferior, es una reaccin al ambiente. Algo innato
Cuando el nio llora para llamar la atencin ya es una

forma de comunicacin, pero esta comunicacin slo se

da en la interaccin con los dems; en ese momento, se
trata ya de una funcin mental superior nter
psicolgica, pues slo es posible como comunicacin
con los dems.

En un segundo momento, el llanto se vuelve intencional

y, entonces, el nio lo usa como instrumento para

comunicarse. El nio, con base en la interaccin, posee ya
un instrumento para comunicarse; se trata ya de una
funcin mental superior o las habilidad psicolgica
propia, personal, dentro de su mente, intra psicolgica.

Son
innatas

HABILIDADES
INTERPSICOLGICAS

habilidades
intrapsicolgicas

f. m.
inferiores

f. m.
superiores

f. m.
superiores

INTERIORIZACIN
En un primer momento, dependen de los otros; en un
segundo momento, a travs de la interiorizacin, el
individuo adquiere la posibilidad de actuar por si mismo y
de asumir la responsabilidad de su actuar. Desde este
punto de vista, el proceso de interiorizacin es
fundamental.

>> ZONA DE DESARROLLO PROXIMO

REAL

PRXIMO

POTENCIAL

Lo que es
(Experiencia)

Lo que est haciendo

Lo que puede ser

Capacidad de desarrollo
autnomo

Espacio vital de
interaccin
Ejemplo
el juego
Interaccin con los dems

Capacidad de solucionar
problemas

>> HERRAMIENTAS PSICOLGICAS.

Cmo se da esa interaccin social? Que es lo que hace
posible que pasemos de las funciones mentales inferiores
a las funciones mentales superiores? Qu es lo que hace
posible que pasemos de las habilidades interpsicolgicas
a las habilidades intrapsicolgicas? Qu es lo que hace
que aprendamos, que construyamos el conocimiento?.
La respuesta son: los smbolos, las obras de arte, la
escritura, los diagramas, los mapas, los dibujos, los
signos, los sistemas numricos, en una palabra, las
herramientas psicolgicas.
funciones mentales
inferiores

habilidades
interpsicolgicas (sociales)

herramientas
psicolgicas
son el puente entre

funciones mentales
superiores

habilidades intrapsicolgicas
(personales).

>> LA MEDIACIN
las herramientas psicolgicas dependen de la cultura en que

vivimos, consiguientemente, nuestros pensamientos, nuestras

experiencias, nuestras intenciones y nuestras acciones estn
culturalmente mediadas.
La cultura proporciona las orientaciones que estructuran el

comportamiento de los individuos, lo que los seres humanos

percibimos como deseable o no deseable depende del ambiente, de
la cultura a la que pertenecemos, de la sociedad de la cual somos
parte.
En palabras de Vygotsky, el hecho central de su psicologa es el

hecho de la mediacin. (CULTURA)

APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO

JEROME BRUNER
En este tipo de aprendizaje el individuo tiene una gran

participacin.
El instructor no expone los contenidos de un modo acabado; su
actividad se dirige a darles a conocer una meta que ha de ser
alcanzada y adems de servir como mediador y gua para que los
individuos sean los que recorran el camino y alcancen los
objetivos propuestos.
En otras palabras, el aprendizaje por descubrimiento es cuando
el instructor le presenta todas las herramientas necesarias al
individuo para que este descubra por si mismo lo que se desea
aprender.
Constituye un aprendizaje bastante til, pues cuando se lleva a
cabo de modo idneo, asegura un conocimiento significativo y
fomenta hbitos de investigacin y rigor en los individuos.
Jerome Bruner atribuye una gran importancia a la actividad
directa de los individuos sobre la realidad.

J. BRUNER sostiene que toda teora de instruccin debe

tener en cuenta los siguientes cuatro aspectos:
La predisposicin hacia el aprendizaje.
El modo en que un conjunto de conocimientos puede

estructurarse de modo que sea interiorizado lo mejor

posible por el estudiante.
Las secuencias ms efectivas para presentar un material.
La naturaleza de los premios y castigos.

CONDICIONES DE APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO

1) El mbito de bsqueda debe ser restringido,

2) Los objetivos y los medios estarn bastante
especificados y sern atrayentes,
3) Se debe contar con los conocimientos previos de los
individuos para poder as guiarlos adecuadamente,
4) Los individuos deben estar familiarizados con los
procedimientos de observacin, bsqueda, control y
medicin de variables,
5) Por ltimo, los individuos deben percibir que la
tarea tiene sentido y merece la pena.

PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO

1) Todo el conocimiento real es aprendido por uno mismo,
2) El significado es producto exclusivo del descubrimiento creativo y no
verbal,
3) El conocimiento verbal es la clave de la transferencia,
4) El mtodo del descubrimiento es el principal para transmitir el contenido
de la materia,
5) La capacidad para resolver problemas es la meta principal de la educacin,
6) El entrenamiento en la Heurstica del descubrimiento es ms importante
que la enseanza de la materia de estudio,
7) Cada nio debiera ser un pensador creativo y crtico,
8) La enseanza expositiva es autoritaria,
9) El descubrimiento organiza de manera eficaz lo aprendido para emplearlo
ulteriormente,
10) El descubrimiento es el generador nico de motivacin y confianza en s
mismo,
11) El descubrimiento es una fuente primaria de motivacin intrnseca,
12) El descubrimiento asegura la conservacin del recuerdo.

TEORA DE LAS INTELIGENCIAS

MLTIPLES

FUNDADOR DE ESTA TEORA:

HOWARD GARDNER
(1943 - )

Investigador de la Universidad de Harvard en EE.UU.

Neuropsiclogo, es codirector del Proyecto Zero en la Escuela Superior de
Educacin de Harvard, donde adems se desempea como profesor de
educacin y de psicologa, y docente en la Facultad de Medicina de
Universidad de Boston.
En 1979 Howard Gardner, como investigador de Harvard, recibi el pedido
de un grupo filantrpico holands, la Fundacin Bernard Van Leer, de
dedicarse a investigar el potencial humano.
La publicacin de su libro Frames of Mind (Estructuras de la mente) en 1983
marc el nacimiento efectivo de la teora de las inteligencias mltiples.
En 1990, fue el primer americano que recibi el Premio de Educacin
GRAWMEYER de la Universidad de Louisville.
En 1993 public su gran obra La inteligencia mltiple; en 1997, Mentes
extraordinarias. Adems, escribi 15 libros -Arte, Mente y cerebro; La mente
no escolarizada; Educacin artstica y desarrollo humano y La nueva ciencia
de la Mente, entre otros ttulos- y varias centenas de artculos

DEFINICIN:
Howard Gardner define la inteligencia como
LA CAPACIDAD DE RESOLVER PROBLEMAS O ELABORAR
PRODUCTOS QUE SEAN VALIOSOS EN UNA O MAS
CULTURAS

La orientacin crtica de Gardner hacia el concepto tradicional de inteligencia, est centrada en los siguientes puntos:
La inteligencia ha sido normalmente concebida dentro de una visin uniforme y reductiva, como un constructo
unitario o un factor general.
La concepcin dominante ha sido que la inteligencia puede ser medida en forma pura, con la ayuda de
instrumentos estndar.
Su estudio se ha realizado en forma descontextualizada y abstracta, con independencia de los desafos y
oportunidades concretas, de factores situacionales y culturales.
Se ha pretendido que es una propiedad estrictamente individual, alojada slo en la persona, y no en el entorno, en
las interacciones con otras personas, en los artefactos o en la acumulacin de conocimientos.

IMPORTANCIA:
La importancia de la definicin de Gardner es doble:
Primero, ampla el campo de lo que es la inteligencia sealando que la
brillantez acadmica no lo es todo. Hay gente de gran capacidad
intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir bien a sus amigos y, por
el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en el
mundo de los negocios o en su vida personal. Triunfar en los negocios,
o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo
utilizamos un tipo de inteligencia distinto. No mejor ni peor, pero si
distinto. (Einstein no es ms inteligente que Michel Jordan, pero sus
inteligencias pertenecen a campos diferentes).
Segundo se define a la inteligencia como una capacidad. Hasta hace
muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e
inamovible. Se naca inteligente o no, y la educacin no poda cambiar
ese hecho. Tanto es as que en pocas muy cercanas a los deficientes
psquicos no se les educaba porque se consideraba que era un
esfuerzo intil.

LAS OCHO INTELIGENCIAS MLTIPLES

INTELI
GENCIA

DEFINICIN

ACTIVIDADES ASOCIADAS

Capacidad para usar los nmeros

de manera efectiva y de razonar
Lgicoadecuadamente.
matemtica Se corresponde con el modo de
pensamiento del hemisferio lgico.

Cientficos, matemticos, contadores,

ingenieros y analistas de sistemas,
entre otros.

Capacidad de usar las palabras de

Lingstico manera efectiva, en forma oral o
-verbal
escrita. Utiliza ambos hemisferios.

Escritores, poetas, periodistas y

oradores, buenos redactores, entre
otros.

Capacidad para usar todo el cuerpo

en la expresin de ideas y
CorporalDeportistas, bailarines, cirujanos y
sentimientos, y la facilidad en el uso
kinestsica
artesanos, entre otros.
de las manos para transformar
elementos.

Espacial

Capacidad de pensar en tres

dimensiones. Permite percibir
imgenes externas e internas,
recrearlas, transformarlas o
modificarlas, etc.

Pilotos, marinos, escultores, pintores y

arquitectos o decoradores, entre otros.

Musical

Inter
personal

Intra
personal

Naturalista

Capacidad de percibir, discriminar,

transformar y expresar las formas
musicales. Incluye la sensibilidad al
ritmo, al tono y al timbre.

Compositores, cantantes, directores de

orquesta, crticos musicales, msicos, luthiers
y oyentes sensibles, entre otros.

Capacidad de entender a los dems e

interactuar eficazmente con ellos. La
inteligencia interpersonal est
relacionada con nuestra capacidad de
entender a los dems.

Actores, polticos, buenos vendedores y

docentes exitosos, nios que disfrutan
trabajando en grupo, que son convincentes en
sus negociaciones con suspares y mayores,
que entienden al compaero, entre otros..

Capacidad de construr una

percepcin precisa respecto de s
mismo y de organizar y dirigir su
propia vida. Incluye la autodisciplina,
la autocomprensin y la autoestima.
Capacidad de distinguir, clasificar y
utilizar elementos del medio ambiente,
objetos, animales o plantas. Incluye
las habilidades de observacin,
experimentacin, reflexin y
cuestionamiento de nuestro entorno.

Telogos, filsofos y psiclogos, nios que son

reflexivos, de razonamiento acertado y suelen
ser consejeros de sus pares, entre otros.

Gente de campo, botnicos, cazadores,

ecologistas y paisajistas, nios que aman los
animales, las plantas; que reconocen y les
gusta investigar caractersticas del mundo
natural y del hecho por el hombre, entre otros..

ACTIVADORES O DESACTIVADORES DE LAS

INTELIGENCIAS
Los dos procesos clave en el desarrollo de la inteligencia son:

Las experiencias cristalizantes Son los puntos

clave en el desarrollo de los talentos y las
habilidades de una persona. A menudo, estos
hechos se producen en la temprana infancia o
presentarse en cualquier momento de la vida. Son
las chispas que encienden una inteligencia e
inician su desarrollo hacia la madurez.

Las experiencias paralizantes

De manera inversa, estos cierran las puertas de
las inteligencias.
A menudo estn llenas de vergenza, culpa,
temor, ira y otras emociones que impiden a
nuestras inteligencias crecer y desarrollarse.

Hay otras influencias del medio que tambin promueven o retardan el desarrollo
de las inteligencias. Estas son las siguientes:

> Acceso a recursos o mentores. si su familia es muy pobre, tal vez

nunca podr acceder a la posesin de un violn, un piano u otro instrumento,
es muy probable que la inteligencia musical no se desarrolle.
> Factores histricos-culturales: si es un estudiante que tiene una
inclinacin hacia la naturaleza y en esta poca permanentemente se habla de
la contaminacin, probablemente se desarrolle la inteligencia naturalista.
> Factores geogrficos: si creci en la zona rural es ms probable que
haya tenido oportunidades para desarrollar ciertos aspectos de su
inteligencia corporal-kintica.
> Factores familiares: si quera ser artista pero sus padres queran que fuera
abogado, esta influencia puede haber promovido el desarrollo de su
inteligencia lingstica, en detrimento del desarrollo de su inteligencia
espacial.
> Factores situacionales: si tuvo que ayudar a cuidar de una familia
numerosa mientras creca, y ahora tiene la propia familia numerosa, puede
haber tenido poco tiempo para desarrollarse en reas prometedoras, excepto
lo interpersonal.

LAS INTELIGENCIAS Y
EL ROL DEL DOCENTE
Los programas de enseanza que impartimos, se limitan al predominio de las
inteligencias lingstica y matemtica dando mnima importancia a las otras
posibilidades del conocimiento.
Aqu el por qu muchos alumnos que no destacan en el dominio de las
inteligencias acadmicas tradicionales, no tienen reconocimiento y se diluye
as su aporte al mbito cultural y social. Y hasta pensamos que han fracasado,
cuando en realidad estamos suprimiendo sus talentos.
A veces, muy lamentablemente hemos podido escuchar a algunos profesores
expresar Mi materia es difcil, tienen que esforzarse; sino solo unos cuantos
aprobarn. (se refieren a Matemticas y Comunicacin).
Se debe privilegiar, de esta manera, una visin cultural en vez de solo
conocimientos.
En poca de Mozart, en Europa se reforzaba la jerarquizacin y desarrollo de la
inteligencia musical e inteligencia espacial.

De esta manera la cultura imperante favorece y valoriza a algunas inteligencias en detrimento de otras.

Cmo influye la aplicacin de la Teora de Inteligencias

Mltiples en el aprendizaje de los alumnos?
Si en el proceso Enseanza se reconociera que todos somos diferentes, se

desarrollaran diferentes estrategias (existen por lo menos ocho caminos

diferentes para intentarlo), promoviendo amplitud y posibilidades de
interactuar de diversas formas con compaeros y objetos.

Se debe cambiar la forma de evaluacin, no se puede seguir evaluando a

una persona desde una nica inteligencia ya que el ser humano es ms

completo y complejo.

Por ltimo habr que modificar el currculum. Pero... los profesores estn

preparados para realizar estas innovaciones?.

Un desafo para el futuro es la formacin de profesionales con nuevos

paradigmas de interpretacin y accin frente al mundo pedaggico, donde

la apertura de la conciencia y la inquietud por averiguar e innovar estn en
el centro de su tarea profesional.

BENEFICIOS DE LA APLICACIN DE ESTA

CORRIENTE
La experiencia de ms de diez aos de aplicacin de este
enfoque terico deja un corolario que puede resumirse en los
siguientes logros:
1.
2.
3.
4.
5.
6.

Minimizacin de los problemas de conducta.

Incremento de la autoestima en los nios.
Desarrollo de las habilidades de cooperacin y liderazgo.
Enorme aumento del inters y de la dedicacin al aprendizaje.
Incremento de un 40% en el conocimiento.
Presencia permanente del humor.

Creo que estos logros, por s solos son suficientes para hacer
el cambio
(Howard Gardner)

EDICIONES WIMAC

Para mejorar e desempeo docente