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PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

TALLER DE RAZONAMIENTO
MATEMÁTICO

UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTÍN


FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

HERNA PORTUGAL GALDOS


HUGO RUCANO PAUCAR
MARIA DEL CARMEN CORDOVA MARTINEZ

SELECCIÓN BIBLIOGRÁFICA
AREQUIPA - 2012

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PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

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PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

INTRODUCCIÓN

La actividad matemática por excelencia es la resolución de


problemas, pero es bien conocido que muchos alumnos tienen dificultades
en la resolución de problemas. Así, durante mucho tiempo se consideró
que las dificultades mostradas por los alumnos en la resolución de
problemas dependían primordialmente de la complejidad de los conceptos
matemáticos involucrados en su resolución, de los conocimientos
matemáticos que poseían, así como de sus capacidades intelectuales. Con
el correr del tiempo, las investigaciones en psicología y en didáctica de la
matemática han ido sacando a la luz la importancia de tomar en
consideración aspectos aparentemente colaterales que se han revelado
como primordiales a la hora de resolver un problema.

En este texto, como parte del Programa de Complementación


Académica donde participan docentes egresados de los institutos
superiores, se abordarán algunos de estos factores, analizando su
incidencia e importancia; en particular, destacaremos el papel que juega la
lectura del enunciado y la representación de la situación narrada en el
mismo. Proporcionaremos, también algunas pautas de actuación didáctica
que permitan mejorar notablemente el rendimiento de nuestros alumnos en
la resolución de problemas. El carácter particular es que contiene temas
diversos abordados mediante problemas de Aritmética, Algebra,
Geometría, etc. Los temas son seleccionados con fines de actualización y
reflexión tan necesaria para continuar el proceso de profesionalización y
de este modo servir mejor a la población infantil de nuestro país.

Nuestros estudiantes casi siempre le tienen pánico a las


matemáticas, debido a que no han perfeccionado su pensamiento lógico
deductivo y menos aún el razonamiento empírico-inductivo que, en
muchos casos, desempeña un papel mucho más activo en la elaboración
de nuevos conceptos que el razonamiento deductivo. Esta afirmación
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describe también la forma en que trabajan los "matemáticos", quienes no


formulan un teorema "a la primera". Los tanteos previos, los ejemplos y
contraejemplos, la solución de un caso particular, la posibilidad de
modificar las condiciones iniciales y ver qué sucede, etc., son las
auténticas pistas para elaborar proposiciones y teorías. Esta fase intuitiva
es la que convence íntimamente al matemático de que el proceso de
construcción del conocimiento va por "buen camino". La deducción formal
suele aparecer casi siempre en una fase posterior.

El proceso mental denominado razonamiento que aplicado a las


ciencias formales entre ellas la matemática, se denomina razonamiento
lógico matemático el cual constituye una pieza indispensable en la vida
intelectual ya sea a nivel básico o superior. En estos últimos años el
razonamiento lógico matemático es parte importante en las pruebas para
postulantes a las universidades e institutos superiores; así como también
en las pruebas administradas a los postulantes a alguna plaza laboral, que
tiene como objetivo seleccionar postulantes cuya aptitud académica
acreditan idoneidad para realizar una tarea.

LOS AUTORES DE LA SELECCIÓN BIBLIOGRÁFICA

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CAPÍTULO 1
1 LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
De M. C. Chamorro

OBJETIVOS
1. Conocer los principales elementos teóricos que
intervienen en el planteamiento y la resolución de
problemas.
2. Reflexionar sobre diferentes categorías de problemas y
determinar las más adecuadas para la educación
básica.
3. Estudiar los diferentes factores que intervienen en la
resolución de un problema, prestando especial
importancia al estudio del enunciado.
4. Analizar diferentes modelos de resolución de problemas,
estudiando su viabilidad adaptación a la edad y al aula.
5. Proporcionar técnicas para la elaboración de problemas.
6. Prever y adecuar el cambio del contrato didáctico clásico
al caso específico de resolución de problemas.

LA SOLUCIÓN A NUESTROS PROBLEMAS


Un grupo de investigadores del National Science Foundation ha
averiguado recientemente cómo resolver nuestros problemas. No, no han
conseguido frenar el calentamiento global. No, tampoco han conseguido la
fusión nuclear fría. Y no, tampoco han creado plásticos sin petróleo. Estos
investigadores han realizado un estudio que concluye que ciertas prácticas

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pueden combatir el estrés provocado por un examen. Se trata de algo que


lleva unos diez minutos y que se debe hacer justo antes del comienzo del
mismo. El artículo ha sido publicado en "Science", en el número del 14 de
enero, y se titula "Writing about Testing Boosts Exam Performance in the
Classroom".

Esta práctica consiste ni más ni menos que en escribir las cosas que nos
preocupan. Los investigadores han probado que aquellos estudiantes con
tendencia al estrés y la ansiedad antes de un examen consiguieron
mejorar sus notas incluso hasta un punto simplemente escribiendo sobre lo
que les aterrorizaba con respecto al examen. De esta manera,
consiguieron descargar toda su ansiedad, dejando libre toda su capacidad
de procesamiento mental para concentrarla en el examen Según uno de
los autores, Sian Beilock, esta capacidad suele estar ocupada en su
mayoría por las preocupaciones y el miedo.

Beilock concluye que la presión puede inhibir una parte del potencial de
procesamiento mental conocida como "working memory" (algo así como
memoria de trabajo). Esta "memoria de trabajo" es muy importante a la
hora de llevar a cabo tareas del día a día, y también para los exámenes.
Bajo la presión de un examen, incluso la mente más brillante puede ver
minado su potencial. Podemos ver más sobre el tema en su libro, Choke:
What the Secrets of the Brain Reveal About Getting It Right When You
Have To.

Bailock es un experto en el trabajo bajo presión. Dice que las personas


más talentosas pueden rendir por debajo de su nivel habitual ante una
situación especialmente desafiante, sea un examen o una competición
deportiva. Y esto ocurre aunque el sujeto esté motivado para rendir al
máximo.

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Para probar sus hipótesis, Bailock seleccionó a 20 estudiantes


universitarios, a los que sometió a dos exámenes de matemáticas. En el
primero de ellos simplemente se les aleccionó a dar lo mejor de sí mismos,
sin ninguna motivación extra. En cambio, antes del segundo examen,
crearon un clima de estrés mediante diversos métodos (les dijeron que los
mejores recibirían becas, que otros estudiantes dependían de su nota, ...)
y dividieron a los estudiantes en dos grupos de 10 individuos. Uno de los
grupos realizó antes del examen el ejercicio de escritura expresiva,
mientras que el otro grupo simplemente se sentó a esperar. Y los
resultados fueron concluyentes: el rendimiento de los estudiantes del
grupo de la escritura expresiva fue significativamente mejor que el de los
estudiantes del otro grupo

Por supuesto, el uso de estas técnicas no garantiza el éxito - nada se


puede hacer sin una preparación adecuada. Pero recuerda, si alguna vez
el estrés te domina antes del examen, escribe sobre lo que te preocupa.

Resuelve el siguiente problema :

Cierto deportista, muy experto en cuestiones de caza menor, salió a cazar


su primer oso. De repente divisó uno, enorme, a unos cien metros al este.
Asustado, echó a correr, pero tal era su pánico, que no lo hizo en sentido
opuesto a donde estaba el oso, sinó hacia el norte. Unos cien metros más
allá, recobró su presencia de ánimo, se paró se volvió y mató al oso, que
no se había movido de donde estaba al principio, apuntando hacia el sur.

¿ Ha comprendido bien todos los datos ?

Bien , entonces, ¿ de qué color era el oso ?

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1.1 EL TRATAMIENTO Y LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS


Es muy frecuente encontrar, tanto en los textos de matemáticas como en
los escritos de didáctica de las matemáticas, que la actividad matemática
por excelencia consiste en la resolución de problemas, y que en el
aprendizaje de las matemáticas se debe enfrentar al alumno a la
verdadera actividad matemática: la resolución de problemas.

El currículo español de Educación Primaria incluye un bloque temático


específico de resolución de problemas, al que da la consideración de
transversal. Y es que la capacidad para plantearse y resolver problemas
está en la base de todo conocimiento científico, es a menudo un reto para
el individuo y constituye la actividad mental por excelencia del ser humano:
descubrir.

Lo que parece estar fuera de toda duda es que resolver un problema va


más allá de hacer una operación y encontrar su resultado, es algo más que
ejecutar un algoritmo, tiene que ver más con hacer preguntas relacionadas
con la mate-matización de un problema real, o bien con la construcción de
nuevos objetos matemáticos, y responder a esas preguntas. Lo anterior
indica ya que vamos a encontrarnos con dos tipos de problemas: los que
surgen del interior de la propia disciplina y los que provienen del mundo
exterior, de la vida real.

Trabajar con este segundo tipo de problemas plantea cuestiones


fundamentales sobre las relaciones entre matemáticas y realidad, y sobre
la posibilidad de un funcionamiento autónomo de las matemáticas. Estos
problemas van a ser prioritarios en los niveles que nos ocupan (6 a 14
años), lo que no implica en modo alguno que no puedan abordarse
situaciones - problema, en forma de juego, que carezcan de anclaje en la
realidad.

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De lo anterior puede deducirse que el papel que se asigne a la actividad de


resolución de problemas va a ser determinante, y va a marcar una elección
didáctica importante, según que la función asignada a esta actividad sea:
la tradicional, en la que el problema aparece únicamente como criterio para
determinar el saber del alumno y vinculada, por tanto, a la evaluación; la
ligada a los métodos llamados activos, en donde el problema es utilizado
como móvil del aprendizaje; o la que nosotros compartimos, en la que la
resolución de problemas es a la vez fuente y criterio del saber matemático
en juego. El interés por la resolución de problemas se debe, también, a la
posibilidad que éstos ofrecen, para construir conocimientos matemáticos y
modelizar situaciones, lo que ayuda a comprender y dominar el entorno
que nos rodea.

Los niveles a los que nos dirigimos requieren prestar una gran atención a
los aspectos psicológicos y semánticos que confluyen en la resolución de
problemas, que cobran aquí tanta importancia, o más, que los aspectos
matemáticos, por lo que estudios clásicos sobre resolución de problemas
en matemáticas necesitan ser completados con otros que nos permitan
comprender las causas del fracaso de los alumnos ante problemas
escolares muy simples.

Para algunos psicólogos como Hoc, un problema no califica una tarea sino
una situación, es decir la confrontación de un sistema cognitivo a una
tarea. Desde este punto de vista, un problema es la representación de un
sistema cognitivo construido a partir de una tarea, sin disponer
1
inmediatamente de un procedimiento admisible para alcanzar el objetivo .

La construcción de la representación de la tarea es lo que se llama


comprensión, en tanto que la construcción del procedimiento se llama
estrategia de resolución.

1
Hoc, J. M. (1987): Psychologie cognitive de la planificación, PUF.

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Se sabe que las estrategias o procedimientos de resolución que un


individuo va a poner en marcha para resolver un problema van a depender
directamente de la representación que ese individuo se ha hecho de la
situación. De la misma manera, el cambio de representación va a ser el
resultado de los conocimientos que el individuo va a movilizar durante el
proceso de búsqueda de la solución, de las acciones que va a llevar a
cabo, es decir, de los sucesivos razonamientos.
2
Greco ha probado que hay, al menos, dos sistemas de representaciones
que funcionan en el ejercicio del pensamiento natural, o espontáneo, y que
intervienen en la resolución de problemas:

- Un sistema R de representaciones que construyen el sentido, tanto


el directo, llamado legible, como el figurado.

- Un sistema T, bastante complejo, de tratamiento de las


representaciones, y en el que existen varias categorías de esquemas: los
esquemas de orientación o representación calculable (esto es una
ecuación, es un problema de proporcionalidad, etc.), los que efectúan a las
operaciones locales, y los que ligan los anteriores generando programas,
procedimientos, algoritmos, correcciones, son los llamados esquemas de
concatenación.

La comprensión es un proceso dinámico de cambio de la representación,


gracias al cual el alumno pasa de una representación inadecuada, en la
que atribuye a la tarea propiedades que no tiene, a una representación
adecuada, y de una representación incompleta a otra completa.

1.2 ALGUNOS MODELOS DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS


Existen muchos modelos de resolución de problemas, que van desde los
3 4
clásicos propuestos por Schoenfeld y Polya , en el lado más matemático,

2
GRECO, P. (1988): “Structures et Significations”, prefacio de la obra BlDEAU, J.: Logique et
bricolage chez l'enfant, Lille, P.U.L.

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más próximo a la heurística, a otros modelos más psicológicos del tipo


5
IDEAL de Bransford y Stein , y las propuestas de Gestión Mental de
6
Antoine de la Garanderie , pasando por modelos intermedios como el de
7
Masón, Burton y Stacey .

El análisis que hemos hecho de los modelos precedentes ha tenido


siempre como telón de fondo las edades a las que nos dirigimos, las
características de su pensamiento y sus capacidades cognitivas, así como
los objetivos de tipo matemático que se persiguen en la Educación Infantil,
Educación Primaria y Secundaria Obligatoria. Nos ha interesado, también,
buscar soluciones al constatado fracaso escolar en la resolución de
problemas en la Educación Obligatoria, por eso, hemos prestado atención
a factores que se tienen poco en cuenta en la resolución clásica que se
hace en matemáticas.

Hemos descartado los modelos propuestos por Polya y Schoenfeld por


considerarlos poco adecuados para el tratamiento de problemas muy
elementales, si bien consideramos que los profesores deben conocer su
existencia y efectuar lecturas complementarias de sus textos. Estos y otros
modelos tienen, de alguna manera, el defecto de considerar la actividad de
resolución de problemas como algo lineal en la que unas fases suceden a
otras; las investigaciones nos dicen, sin embargo, que varios procesos
intervienen simultáneamente, interactuando entre ellos a efectos de
mejorar nuestra comprensión, y encaminarnos a la resolución. Además, el

3
SCHOENFELD, A. H. (1985): Mathematical Problem Solving, Orlando, Academic Press.
4
POLYA, G. (1982): Cómo plantear y resolver problemas, México, Trillas.
5
BRAXSFORD, J. y STEIN, B. (1986): Solución IDEAL de problemas, Barcelona, Labor.
6
TAURJSSON, A. (1990): La réussite en mathématiques, Québec, Agence d'ARC inc.
7
MASÓN, J., BURTON, L., STACEY, K. (1988, 93): Pensar matemáticamente, Barcelona,
Labor-MEC.

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método de resolución tiene que tener en cuenta la especificidad de cada


problema, por lo que es difícil diseñar un método único de actuación.
8
El modelo de La Garanderie tiene interés, no tanto por su clasificación de
individuos en auditivos o visuales, sino por las técnicas próximas a la
metacognición que usa, y que podrían facilitar muy bien la representación
del problema por parte del niño, y con ello la posibilidad de extraer
significaciones al discurso del problema y las acciones que en él se dan.
9
Las investigaciones han demostrado que pedir a los sujetos que están
resolviendo un problema que expliquen y verbalicen sus acciones, o que
traten de representarse el problema mediante imágenes mentales, produce
una mejora notable en el éxito que tienen estos sujetos, y ello por el papel
de modelo que juegan las imágenes en la resolución de problemas.

La noción de problema es aquí muy general, y está, en algunos casos,


muy alejada de lo que en matemáticas se entiende por problema. Para
nosotros, el interés de este método reside en las pautas que proporciona
para el desarrollo de destrezas y estrategias generales que intervienen en
la resolución de problemas, y que puede ser de utilidad potencial en los
primeros niveles. En particular, el desarrollo del pensamiento lateral o
divergente, la mejor explotación de la memoria y el fomento del
pensamiento creativo son para nosotros los elementos fuertes de este
método.

1.3 LA LECTURA Y COMPRENSIÓN DE LOS ENUNCIADOS


El enunciado de un problema es un escrito matemático particular que tiene
características propias, podríamos incluso decir que es un género literario
bien caracterizado que necesita para su comprensión la adquisición de
ciertas claves y alguna dosis de entrenamiento.

8
LA GARANDERIE, A.: Gestión mental.
9
Véase DENIS, M. (1989): Image et cognition, París, PUF.

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Comprender un enunciado supone tener la capacidad para representarse,


no sólo la situación descrita en el enunciado, sino también la tarea
asociada a la situación que debe resolverse, lo que supone conocer, de
alguna manera, las intenciones del autor del enunciado, que no siempre
están implícitas en el texto. Además, en el caso de los problemas
matemáticos hay un contrato implícito según el cual el contexto semántico
no debe aclarar completamente el objeto del problema y la tarea a
resolver, pues se considera que su descubrimiento por parte del lector
forma parte de su trabajo como resolutor, por lo que las dificultades de
comunicación entre el autor del texto y su intérprete se acrecientan, lo que
lleva aparejada una mayor dificultad para representarse el problema.

Se dice frecuentemente que las matemáticas son un lenguaje, lenguaje


que es aprendido por el niño, en simultáneo, en el caso de los primeros
aprendizajes lógico - matemáticos, y generalmente con posterioridad a la
lengua materna; en ambos casos, no puede negarse que existen muchas
interacciones entre estos dos lenguajes.

Muchas de las dificultades que se han encontrado en la resolución de


problemas aritméticos simples nada tienen que ver con la mala
comprensión o ejecución de los algoritmos, son de otra naturaleza.
Conciernen a la lectura y comprensión del enunciado, a la selección y
organización de las informaciones pertinentes dadas en el enunciado, y a
la traducción de esta organización en términos matemáticos. La mayor
dificultad es la interpretación del contexto semántico, necesaria para
interpretar y seleccionar las informaciones dadas por el enunciado, y se
encuentra tanto en los alumnos de 6 años como en los de 16, y ello con la
misma intensidad, lo que debería llevar a plantearnos una adecuación de
los procedimientos didácticos utilizados en la enseñanza de resolución de
problemas, así como a interrogarnos sobre las operaciones y procesos

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mentales que usan los alumnos, es decir sobre el funcionamiento cognitivo


de los alumnos en situación de resolver problemas.

Así por ejemplo, pensar que los datos suministrados por el enunciado del
problema son directamente tratables por el alumno es una ilusión didáctica
de falsa transparencia que dista mucho de ser real; para ser utilizables
deben descodificarse e integrarse en la representación del problema.

1.4 FACTORES SEMÁNTICOS EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS


Un enunciado aritmético podría ser caracterizado, en tanto que texto, de la
manera siguiente:

• Es un enunciado que describe un estado o suceso,


más o menos corriente, o que tiene que ver con el
universo imaginario familiar del niño. A la descripción le
siguen una o varias preguntas a las que el alumno
debe responder.
• La situación que se describe en el enunciado está
contemplada de una manera particular, resaltan los
aspectos cuantitativos dando ciertos datos numéricos.
• La elaboración de las respuestas implica inferencias
que ponen en marcha competencias de tipo lógico-
matemático.
• La respuesta, la solución del problema, debe ser
presentada de una manera particular, utilizando el
lenguaje matemático.

Lo anterior hace que las dificultades de lectura del enunciado de un


problema sean significativamente diferentes de las que se dan en la
comprensión de un texto corriente, si bien, en ambos casos, pueden
explicarse a partir del funcionamiento semántico de los niños, para lo que
resulta imprescindible acudir a la noción de representación semántica., lo
que a su vez va a enviarnos a la construcción de las estructuras mentales
que la sustentan. Además, en el caso de los problemas, como ya hemos

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dicho, los enunciados no tienen como misión clarificar el problema, pues


se supone que es lo que debe hacer el resolutor con ayuda de los datos
que se dan.

Actividad 1: Compruebe y analice en tres problemas de


tres cursos diferentes, qué cuatro de los aspectos
enunciados más arriba están presentes.

Por otra parte, el comportamiento de un niño, de las edades a las que nos
venimos refiriendo, frente a la resolución de problemas, no puede
reducirse a la dimensión cognitiva, pues las componentes afectivas y de
motivación juegan también un papel fundamental y no pueden ignorarse.
La autoestima, el nivel de confianza en sí mismo y una actitud positiva
hacia la resolución de problemas son objetivos prioritarios a alcanzar si se
desea mejorar la actual enseñanza de resolución de problemas y que el
alumno tenga éxito en ella.

1.5 LOS PROBLEMAS DE TRADUCCIÓN-MODELIZACIÓN


10
Para Ehrlich , en la resolución de un problema aritmético simple, el
alumno debe realizar una traducción que comporta dos aspectos:

• Un aspecto formal. Se trata de pasar de un lenguaje corriente a un


lenguaje formalizado, matemático, que de como resultado la
transformación del enunciado de partida en una fórmula numérica.

• Un aspecto semántico, conceptual y temático. Es necesario pasar de


un estado, un suceso o un objeto, del que habla el enunciado, a una
estructura numérica (aditiva o multiplicativa en el caso que nos ocupa).

Y en un problema de traducción hay tres tipos de dificultades:

10
EHRLICH, S. (1990): Séincmtique et mathématiques, París, Nathan.

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 Las relativas al conocimiento y comprensión del mensaje de partida: el


enunciado del problema.

 Las que tienen que ver con el conocimiento y la comprensión del


mensaje de llegada: la operación a hacer.

 Las dificultadas ligadas al propio proceso de traducción, es decir, al


paso del enunciado de la operación a hacer.

Ahora bien, la noción de traducción está ligada a la de modelización


matemática, en tanto que las matemáticas son un lenguaje que sirven para
expresar, de otra manera, los datos del problema, a efectos de poder tratar
el problema de una manera más general y abstracta, por lo que esa
traducción al lenguaje matemático no es ni fácil ni instantánea.

Hasta ahora, las matemáticas habían presentado la noción de traducción


como un medio para acceder directamente al objeto del problema, a la
estructura del problema (resolver un problema es, en este contexto, pasar
de las palabras del texto, de la historia narrada, a su expresión mediante
símbolos u operaciones), lo que está en discordancia con las
investigaciones más recientes relativas a la manera en que se produce la
11
representación de un problema . Sabemos que esta traducción sólo
puede llevarse a cabo en un nivel de operacionalización que supone la
existencia previa de una representación ya estructurada del problema por
parte del alumno. En otras palabras, esta traducción sólo es posible
cuando el alumno controla ya el problema en cuestión y puede hacer uso
de un proceso de modelización. Por tanto, una de las cuestiones de las
que nos ocuparemos más adelante tiene que ver con la adquisición y

11
JULO, J. (1995): Réfresentation des problema et réussite en mathématiques, Rennes, PUR.

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operacionalización de una representación del problema por parte del


alumno.

1.6 LOS OPERADORES SEMÁNTICOS


En la comprensión del enunciado de partida hay que considerar distintos
factores: aquello de lo que se habla, que pone de manifiesto problemas
temáticos y conceptuales, y la manera en que se dice, que supone la
emergencia de problemas de verbalización, fundamentalmente lexicales y
gramaticales.

La distancia lingüística entre el alumno y el lenguaje especializado de las


matemáticas es un hecho reconocido por todos. Por ello, la tarea de
comprensión del texto de un problema se ve facilitada cuando se coloca al
alumno en dominios conceptuales que le son familiares (no es igual ganar
canicas que dividendos en la bolsa), y cuando los términos que se utilizan
en el enunciado son también familiares, desde un punto de vista léxico y
sintáctico.

Recogiendo todo lo anterior podríamos decir que el alumno necesita hacer


toda una serie de modificaciones sobre lo real antes de poder disponer de
una estructura matemática de acogida. Debe seleccionar las informaciones
pertinentes en el enunciado, modificar su organización, especificar su
categoría de pertenencia a lo real, determinar las categorías matemáticas
correspondientes, etc. Además, estos “arreglos” dependen del tema del
enunciado, y este tema varía de un problema a otro, por lo que es difícil
para el alumno sistematizar los cambios a realizar y ordenar las categorías
precisas.

Un papel especial, en relación con los procesos anteriores, corresponde a


los llamados operadores semánticos del enunciado. “Los operadores
semánticos son unidades semánticas que reúnen, en una sola palabra, un
concepto y una expresión verbal, y que ejercen una función específica en

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el enunciado, marcando, según el caso, un proceso de acumulación o


comparación (...). Un operador semántico viene definido por su función en
el enunciado del problema, y no por sus propiedades informativas
12
intrínsecas.”

Son operadores semánticos de acumulación aquellos que dan lugar a


aumentos o disminuciones; suelen constituir, aunque no siempre, en
parejas de polos y significaciones opuestas, por ejemplo: vender/comprar,
ganar/perder, encontrar/perder, llenar/vaciar, reunir/separar, regalar,
romper, tirar, etc. Los operadores semánticos de comparación inducen,
justamente, una comparación entre estados: veces más, veces menos,
más que y menos que.

Estos operadores, insertados en el enunciado del problema, inducen los


cuatro tipos posibles de comparación: aditiva, sustractiva, multiplicativa y
divisiva. Y es precisamente aquí donde reside una de las dificultades de
interpretación del enunciado; los operadores semánticos de acumulación
son a menudo ambiguos, debido precisamente a la doble significación
polar que tienen, por lo que sólo el contexto y la comprensión de la
narración y las acciones del texto permiten determinar cuál de las dos
significaciones posibles se corresponde con el enunciado, lo que es vital
para asociar a la situación el operador matemático correspondiente que
resuelve el problema. Cuando el operador semántico tiene el mismo signo
que el operador matemático que resuelve el problema (por ejemplo, ganar
canicas en una partida => sumar), éste tiene menor dificultad que cuando
el operador semántico es de signo contrario (por ejemplo, regalé canicas
=> restar).

12
EHRLICH, S.: op. cit., p. 31.

18
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Actividad 2: Redacte un enunciado en el que aparezca el


operador semántico “ganar”, e induzca como operador
matemático una adición. Redacte ahora otro en el que
«ganar» lleve aparejada una sustracción.

Se necesitan, por tanto, otros índices e indicaciones complementarias para


resolver un problema, no basta con los operadores semánticos; además,
ciertas acciones carecen de significación directa en relación con los
operadores matemáticos; ¿qué sugieren, por ejemplo, andar, cortar, leer,
pegar, etc.?, ¿cuáles son sus contrarios? Hay, por tanto, operadores
semánticos nulos que no inducen ningún operador matemático.
Igualmente, hay enunciados que carecen de operador semántico, por lo
que los alumnos deben usar otros índices que les permitan hacer
inferencias, asociando acciones a las perífrasis verbales, usando por
ejemplo la inclusión jerárquica de clases, interpretando las conjunciones
que aparecen en el texto, o expresiones como “en total”.

Se sabe, Ehrlich lo ha estudiado y probado experimentalmente, que según


sean las características semánticas de un enunciado, una misma
operación puede ser bien resuelta por todos los alumnos, por la mitad de
ellos o por muy pocos. Igualmente, el efecto producido por cada factor (tipo
de operador, signo del operador), tomado aisladamente, es limitado, pero
ciertas combinaciones pueden dar lugar a fracasos masivos. Ciertos
operadores son percibidos de manera muy confusa por los niños y
deberían ser reemplazados por otras expresiones.

Las expresiones cada y cada uno que suelen aparecer en los problemas
multiplicativos son mal dominadas por los alumnos y llevan a errores
frecuentes; lo mismo ocurre con las expresiones «n veces menos que y».
Por el contrario, parece que el hecho de que la pregunta del problema se

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encuentre al principio o al final del enunciado es indiferente a nivel de los


resultados de resolución, en contra de lo que se había venido afirmando.
Sin embargo, en lo que se refiere al suceso o acción que presenta el
enunciado, los alumnos tienen menos dificultad cuando las acciones del
relato se encuentran ordenadas temporalmente.

Si al final del Primer Ciclo de Educación Primaria los alumnos dominan, sin
gran dificultad, los algoritmos de adición y sustracción, en tanto que
continúan durante mucho tiempo después teniendo dificultades en la
resolución de problemas aritméticos sencillos, habría que pensar,
seriamente, en hacer una didáctica de los problemas que tuviera en cuenta
aspectos menos matemáticos, como los semánticos o los psicológicos,
que a continuación abordaremos y de los que venimos hablando. En
particular, debería existir todo un entrenamiento en la traducción
semántico-matemática.

1.7 FACTORES DE COMPRENSIÓN DE LOS ENUNCIADOS


En la comprensión de un enunciado, los alumnos ponen en juego
diferentes tipos de representaciones cognitivas entre las que establecen
correspondencias: de tipo lingüístico, icónico, y ligadas al escrito
matemático y su correspondencia oral.

Como ya hemos dicho, la comprensión de un enunciado depende de


13
muchos factores , algunos de los cuales acabamos de analizar, y a los
que vamos a añadir los que siguen:

- Los conocimientos pragmáticos de los alumnos.

Muchos enunciados se encuentran ligados a las prácticas corrientes de


resolución de problemas en la clase, provienen en su mayoría de

13
Véase DESCAVES, A. (1992): Comprendre des énoncés, resondre des problèmes, París,
Hachette.

20
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manuales escolares que siguen una tradición, tanto en cuanto a temas


como a redacción. La familiaridad del alumno con tales enunciados, lo que
sabe que tiene que hacer habitualmente, el papel que cumplen los datos
numéricos, etc., influye en su comprensión del enunciado.

- Los conocimientos del mundo.

Cuando se desconoce el Funcionamiento de la bolsa, es prácticamente


imposible resolver un problema que trate sobre ella, por mucho que sólo
comporte una sencilla sustracción; faltan conocimientos sobre ese mundo.
Inversamente, la resolución de ciertos problemas requiere el
distanciamiento de los conocimientos que tenemos sobre situaciones
familiares demasiado concretas.

- Las competencias lingüísticas.

Tienen que ver con cuatro niveles de análisis: nivel pragmático (interpretar
lo que ha querido decir el autor del enunciado); nivel de la representación
semántica, de la que ya hemos hablado; nivel morfosintáctico (estructura
de las frases, tiempos verbales, etc.); nivel gráfico (disposición del
enunciado, presencia de esquemas, tablas, figuras, dibujos, etc.).

- Las capacidades perceptivas.

Están relacionadas, sobre todo, con la exploración visual y la


discriminación perceptiva.

- La capacidad de representarse el problema, fundamentalmente


a través de un escrito matemático, y poner en marcha procedimientos de
verificación y control que permitan completar o modificar las significaciones
extraídas del texto.

- Las competencias lógicas.

21
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La comprensión de los sistemas de reglas condiciona la estrategia de


resolución. Las interferencias entre pensamiento natural y lógica formal
14
son constantes. Se sabe, y Wermus lo ha puesto de manifiesto en sus
trabajos, que la lógica espontánea de los niños y la lógica de predicados
no funcionan de la misma forma, y que las operaciones de conjunción y
disyunción de atributos son sustituidos por amalgamas de predicados que
funcionan de manera distinta.

1.8 VARIABLES DIDÁCTICAS DE LOS ENUNCIADOS


15
Siguiendo a Teule-Sensacq y Vinrich , vamos a distinguir distintas
variables didácticas que confluyen en el enunciado de un problema, y que
van por tanto a determinar tanto distintas estrategias de resolución como
un diferente tratamiento didáctico. Las variables didácticas van a permitir
organizar, según parámetros fijos, diferentes tipos de actividad.

- El soporte. Hay cuatro tipos de soporte clásicos: una tabla, un


gráfico, una imagen y un enunciado narrado a través de un texto escrito.

Uno de los objetivos de la resolución de problemas es, justamente, que el


alumno sepa pasar de un tipo de representación a otro, y que sepa utilizar
las diferentes organizaciones del problema.

- El contexto. Si se toman como referencia las prácticas sociales de


los niños, éstos pueden enfrentarse a: contextos efectivos, donde la
situación descrita permite una acción o una representación concreta;
contextos descritos por el maestro, es decir, evocaciones de prácticas
sociales de referencia para el alumno; o simulación de prácticas sociales
que no pertenecen al entorno familiar del alumno.

14
WERMUS, H. (1976): “Essai de répresentation de certaines activités cognitives á l'aide des
predicáis avec composantes contextuelles”, en Archives de Psychologie vol XLIV, n° 171
Genéve pp. 205 - 221.
15
TEULE-SENSACQ, P. y VINRICH, G. (1992): Lire a comprendre des énonces de problema,
Bordeaux, LADIST

22
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

- Pueden distinguirse, también, las situaciones que conducen al


alumno al reconocimiento de la coherencia de un enunciado; en ellas, el
alumno debe encontrar datos, organizados, etc. Estas situaciones
presentan enunciados mezclados, o bien situaciones que tienen como
objetivo que el alumno produzca, a partir de un gráfico o una imagen, un
enunciado coherente.

- Las informaciones. Además del soporte, cabe considerar si las


informaciones suministradas son textuales, lógicas o numéricas.

En este nivel se sitúan las actividades que deben llevar a los alumnos a
preguntarse sobre la pertinencia de las informaciones en relación con la
solución del problema propuesto.

- Las preguntas. Constituyen el desafío de la actividad. Según la


naturaleza del procedimiento de respuesta, pueden considerarse varios
tipos de preguntas: la respuesta se obtiene por simple lectura del
enunciado o por verificación de una información presente, explícitamente,
en el texto; la respuesta se obtiene reflexionando, sin calcular; la respuesta
se obtiene calculando; la respuesta es imposible por falta de informaciones
en el enunciado.

- El programa de cálculo. El alumno puede encontrarse frente a


tres tipos de situaciones: aquellas en las que es necesario realizar un
cálculo para la búsqueda del resultado; aquellas en las que hay que
elaborar un programa de cálculo o construcción (caso de más de una
operación aritmética o de una construcción geométrica), lo que supone una
verdadera anticipación de la obtención de la solución; y, finalmente,
aquellas en las que el alumno debe manifestarse sobre las solución, ya
elaborada, encontrada por otro.

23
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

Actividad 3: Redacte tres enunciados de problemas que se


correspondan con cada una de las situaciones que acaban
de ser descritas.

- La respuesta. La recontextualizacion del resultado de un problema


numérico, o la identificación de la unidad en la que debe expresarse la
solución, en el caso de los problemas que usan medidas, constituye uno
de los desafíos más importantes de la resolución de problemas.

- La comunicación de resultados. Puede ser escrita u oral.


Destinada a otro alumno, a un grupo de alumnos, al profesor, etc.

- La prueba de la validez del resultado. Puede diferenciarse entre


situaciones en las que la prueba se apoya sobre algo material (por
ejemplo, una medida que puede ser verificada), o sobre una acción (probar
que dos figuras tienen la misma cantidad de superficie), o aquellas que
requieren de una prueba formal.

El análisis, para cada enunciado concreto, de las variables didácticas


citadas es un excelente ejercicio que permite al profesor analizar los
conocimientos que el niño pone en marcha en la resolución de ese
problema, así como ajustar el nivel de dificultad a las características de los
alumnos, haciendo una resolución graduada de problemas. A este análisis
deben unírsele otros, relativos tanto a los aspectos semánticos como a
otros de cariz más matemáticos, tales como el tipo de problema y
sentencia.

D'Amore relata los resultados de una experiencia llevada a cabo en


Bologna, en la que a partir de un texto clásico de un problema, permitiendo
a los niños discutir entre ellos y hacer todo tipo de preguntas a los
investigadores sobre el texto, éste iba siendo retocado con las

24
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

observaciones hechas por los niños. Este nuevo texto era propuesto en
otra clase paralela, que disponía de las mismas condiciones de trabajo que
la clase anterior. Pues bien, los resultados obtenidos no ofrecen lugar a
duda: “Si el texto había sido confeccionado en la forma adulta, clásica,
gran parte de la atención y de la discusión la acaparaba el texto. Si el texto
había sido confeccionado del modo descrito más arriba, no había casi
discusión sobre el texto y la atención, se centraba casi toda en la
16
resolución, signo de que el texto, tal como estaba, no creaba problemas”.

Las investigaciones que hemos ido sintetizando permiten al profesor


graduar la actividad de resolución de problemas y adaptarla a las
características y nivel de los alumnos, a la vez que le proporcionan
elementos de reflexión para evaluar los procedimientos usados por los
alumnos y los errores y dificultades previsibles, permitiendo un análisis a
priori de calidad. Pero con todo, no es suficiente, falta un aspecto
importante sobre el que vamos a interrogarnos a continuación: ¿existe una
didáctica de los problemas que proporcione un plan de acción?

1.9 HACIA UNA DIDÁCTICA DE LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS


Hemos encontrado algunas respuestas parciales a esa pregunta en los
17
trabajos de Descaves , y algunas de sus recomendaciones son las que
recogemos a continuación.

Para facilitar el aprendizaje, deben utilizarse sistemas materiales de


representación que permitan el paso de la representación del problema a
la de la solución. Estos sistemas de representación, que pueden
considerarse como instrumentos psicológicos, en el sentido de Vygotski,
comportan:

16 D'AMORE, B. (1997): Problemas, Madrid: Síntesis, p. 103.


17 DESCAVES, A. (1992): Comprendre des énoncés, resondre des problema, París,

Hachette

25
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

 Representaciones icónicas (esquemas).

 Representaciones simbólicas ligadas a ciertas disposiciones


espaciales.

 Escritos específicamente matemáticos.

 La lengua natural.
18
También en los trabajos sucesivos del equipo ERMEL del INRP se
encuentran valiosas recomendaciones sobre el tipo de problemas a
presentar a los alumnos, pronunciándose por una variedad de enunciados
y tareas del siguiente estilo:

• Dada una situación, vivida o verbalizada, determinar los


diferentes tipos de preguntas que pueden hacerse.
• Dada una pregunta, buscar datos e informaciones
pertinentes que permitan responderla.
• Analizar en situaciones o enunciados dados, la
pertinencia, verosimilitud, coherencia, redundancia, etc.
de los datos dados.
• Resolver problemas cuyo enunciado viene dado a través
de un gráfico, tabla, dibujo, foto, etc.
• Dada una situación, una pregunta y un resultado
obtenido como respuesta, interpretarlo, validarlo y
comunicarlo.

18ERMEL (1978): Apprentismjjes mathématiques a l'école élémentaire. Cycle élémentaire,


Tome 1, París, OCDL.
ERMEL (1993): Apprentissages numériques. CE1, París, Hatier.

26
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

Proponer tanto problemas complejos, cuya resolución comporte varias


etapas que se resuelvan con un modelo conocido por el alumno, no
precisadas en las preguntas intermedias, como problemas abiertos para
los que el alumno no tiene aún un modelo de resolución. Estos problemas
servirán para desarrollar estrategias de búsqueda.

1.10 SITUACIONES VARIAS PARA UNA DIDÁCTICA DE LA PROPOSICIÓN Y


RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
En este punto vamos a proponer una serie de problemas en los que se
tratará de ilustrar la didáctica que propugnamos para la proposición y
resolución de problemas. Esa didáctica se basa en los principios teóricos
expuestos en los puntos anteriores y, en cada problema propuesto, se
analizará algún aspecto de los vistos en ese marco teórico sin que ello sea
óbice para que se pudieran analizar o estudiar otros aspectos.

1.10.1 EL ANÁLISIS Y LA GESTIÓN DE LOS DATOS

Problema propuesto: Las fotos


“En una excursión Pedro ha utilizado 3 carretes de 24
fotos cada uno. 4 fotos salieron movidas. Utilizó después,
2 nuevos carretes de 12 fotos cada uno; esta vez no le
salieron dos fotos.
Piensa transformar las cuatro mejores fotos de cada
carrete en diapositivas y hacer un montaje con las 20
diapositivas resultantes.
Normalmente pega las fotos en un álbum de 10 páginas;
en cada página no puede pegar más de 6 fotos. ¿Podrá
pegar todas sus fotos en el álbum?” Tarea didáctica:
reelaborarlo con los alumnos

27
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

La reelaboración debería centrarse principalmente en:

- La eliminación de datos no pertinentes.

Evidentemente hay datos no pertinentes para la resolución (excursión,


nombre del niño) que sin embargo contribuyen a situar al alumno ante una
situación evocada y que serán difícilmente eliminados en una
reelaboración. Incluso aparecerán otros datos accesorios y descriptivos.

Por otra parte, es también evidente que el párrafo central sobre las
diapositivas es totalmente irrelevante para la resolución del problema y,
por tanto, es bastante predecible la eliminación de los datos numéricos (4 y
20) que aparecen en el mismo.

- Hacer explícitos los posibles datos implícitos.

Aparece implícito en el problema el que en cada página se pueden pegar


1, 2, ..., 6 fotos y es posible que en una reformulación los alumnos lo
hagan explícito indicando pormenorizadamente todas las posibilidades de
distribución numérica de las fotos en cada página.

Seguramente se hará explícito el hecho de que las fotos inservibles no se


pegan en el álbum.

- La posible reestructuración de datos numéricos, para dar


menos datos, sin cambiar sustancialmente el problema o su
resultado.

Aquí la previsible actuación del alumno, y a ello debería guiarlo el maestro,


se debería centrar en la posible consideración de un solo tipo de carretes
(de 24 fotos), con la consiguiente reconsideración del número total de fotos
inservibles. Ello no desvirtúa el objetivo principal del problema (uso de las
operaciones de multiplicación y sustracción), objetivo por el que debería
velar el maestro ante previsibles reformulaciones que implicasen una

28
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

rebaja del mismo (eliminando o rebajando de magnitud los números que


aparecen).

- Generación de operadores semánticos, aparte de los ya


dados.

Si concebimos los operadores semánticos como muletillas que, en opinión


del alumno, le ayudan a resolver el problema, es previsible que en una
reformulación aparezcan otros operadores semánticos que no siempre
constituirán esa ayuda a la resolución.

Así sería posible que aparecieran operadores semánticos nuevos relativos


a las fotos desechables como: tirar, desechar, romper, etc. para referirse a
las fotos que han salido movidas en los tres primeros carretes o que no
han salido en los otros dos. Todos ellos serían operadores semánticos
directos ya que inducirían a la operación resta que es la que se asocia a
los mismos.

- Reelaboración de la pregunta.

Es muy posible que la pregunta sea reelaborada ya que está redactada de


una forma muy general sin aludir explícitamente al hecho numérico y es
posible que surjan, entonces, términos como «cabrán», «entrarán», «habrá
suficientes páginas», etc.

Actividad 4: Redactar el enunciado de un problema que


contenga datos pertinentes, datos no pertinentes, datos
implícitos, datos explícitos, operadores semánticos directos e
inversos. Transformarlo, eliminando, o cambiando los datos u
operadores necesarios, para que resulte un enunciado más
conciso.

29
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

1.10.2 EL ANÁLISIS Y LA GESTIÓN DEL SOPORTE Y DE LA


REPRESENTACIÓN

Problema propuesto: El farmacéutico


El reumatólogo entrega a una señora la siguiente receta:

Dr. Juan López Hurtado 25 de abril de 2002


Reumatólogo Sra. Luisa González Hernández
Consulta diaria de 5 a 7
1) Gelocatil cápsulas: 1 comprimidos diarios durante 7 días.
2) Inacid de 125 mg en supositorios: 1 al acostarse durante 7 días.
3) Prednisona 20 mg: 1 pastilla en el desayuno, 1 comida y 1 cena, durante
15 días.

El farmacéutico le ha dado GELOCATIL


1 caja de Gelocatil 10 COMPRIMIDOS
30

INACID supositorios
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

31
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

a) Cambio de contexto
No sería muy difícil la proposición de un problema paralelo en que el
contexto se cambiase de forma, que el pedido lo realizase, por ejemplo, el
maestro y el suministrador fuera, por ejemplo, una papelería, incluyendo
siempre una serie de datos no pertinentes que deberían aparecer tanto en
el pedido del maestro como en la nota de entrega del suministrador.
b) Cambio de presentación formal (manipulativa, icónica, gráfica,
simbólica)
El maestro puede gestionar una variable didáctica importante como es la
forma de presentación que elige para presentar el problema a sus
alumnos, teniendo para ello en cuenta: la edad de los alumnos a los que
se propone el problema y su nivel de conocimiento sobre los conceptos
que sirven para resolverlo. Así, en este caso, podría proporcionar:
- Un material manipulativo (como cajitas y fichas o peones para simular
los comprimidos o los supositorios), si se trata de alumnos pequeños y
con un manejo primario de las operaciones a realizar para resolverlo.
- Una representación icónica muy fácilmente deducible a partir del
enunciado del problema, si se trata de alumnos en condiciones muy
parecidas a los anteriores.
- Una representación gráfica, por ejemplo, a través de un diagrama en
árbol, para describir las distintas prescripciones de los distintos
medicamentos y las diferentes presentaciones de los mismos,
tratándose de alumnos con mayor edad y mayor nivel de lectura de
datos. La representación podría ser:

Dosis diaria: Farmacia:

2 c. (Gelocatil) (7 días) 1 caja (10 c.)

1 s. (Inacid) (7 días) 1 caja (20 s.)

3 (Prednisona) (15 días) 3 cajas (12 c.)

- Una representación simbólica, por último, para alumnos cuyo nivel de


edad y de dominio de las operaciones básicas convierte en superfinas
las representaciones anteriores.

32
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

19
Teniendo en cuenta el nivel de desarrollo próximo , se podría someter a
los alumnos de un mismo nivel a esos cambios sucesivos de
representación con la consiguiente mejora que supondría para ellos la
consideración de distintas formas de representación de un mismo
problema.

Actividad 5: Proponer dos tipos de representación del


siguiente problema: «El profesor de gimnasia del colegio va
a organizar un torneo de baloncesto entre 5 equipos de 4°,
4 de 3° y 6 de 5°. Cada equipo se enfrentará una vez a
todos los equipos de su mismo nivel.

El colegio dispone de dos campos de baloncesto. Se


establece un tiempo de 25 minutos para cada partido (2
tiempos de 10 min. Y el descanso de 5 min).

¿Por cuánto tiempo debe (el profesor de gimnasia) reservar


los campos para que se pueda desarrollar el torneo
completo?

1.10.3 EL ANÁLISIS Y GESTIÓN DE LAS SOLUCIONES


a) Selección de la solución correcta entre varias dadas

19
VYGOTSKl, L. S. (1979): El desarrollo de los procesos {sicológicos superiores, Barcelona:
Grijalbo.

33
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

Problema propuesto: LA RECETA

Ingredientes de la receta de ¿Cuántos g de mantequilla y


plátanos al horno para 4 cuántos plátanos se
personas: necesitarán si utilizásemos
- 32 g de mantequilla 12 g. de azúcar? ¿Para
- 8 plátanos maduros cuántas personas sería la
- 16 g de azúcar receta?

¿Cual es la solución correcta?

Solución 1: Solución 2: Solución 3:

12/16=3/4 16 -12 = 4 16 x 2 = 32
32-3/4 = 24 4 g de azúcar 12 x 2=24
24 g de mantequilla 8-4=4 24 g de mantequilla
8 x 3/4=6 4 plátanos 8 x 2=16
6 plátanos 32 - 4=28 16 plátanos
4 x 3/4 = 3 28 g de mantequilla 4 x 2 = 8 personas
3 personas 4 - 4=0
0 personas

Tarea didáctica: Gestión de la selección y razonamiento de la


solución correcta

1) Control de los datos que aparecen en cada solución


En este caso habría que controlar a qué se refieren los datos que
aparecen en cada una de las soluciones, y así se puede observar que, en
todas ellas, aparte de las cantidades indicadas de cada ingrediente,
aparecen todos los ingredientes y el número de personas para las que
sería suficiente la receta y, por tanto, desde este punto de vista cualquiera
de las soluciones podría ser válida.

34
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

2) Control de cada uno de los procedimientos de resolución que


aparecen en las soluciones
El control de los procedimientos de resolución se podría realizar de varias
formas:
a) Considerando aquellos que dan soluciones absurdas. Así ocurre con
el procedimiento sustractivo que se usa en la solución 2, que
proporciona 12 g de azúcar, no serviría para ninguna persona.
También se podría analizar desde este punto de vista el
procedimiento multiplicativo de la solución 3, en la que empleando
12 g de azúcar sale una receta para un número doble de personas,
que las de una receta que emplease 16 g. Ambos procedimientos se
podrían invalidar, entonces, por lo absurdo de ciertos valores de las
soluciones correspondientes.
b) Considerando las soluciones en términos de comparación, 12 g es
un poco menor que 16 g con lo cual las otras cantidades o números
deben ser un poco menores que las correspondientes dadas y, por
ello, en la segunda solución no es posible que el número de
plátanos disminuya hasta la mitad y el número de personas se
reduzca a 0, mientras la mantequilla apenas varía; y en la tercera
que se mantenga el número de gramos de mantequilla mientras
aumenta el número de plátanos y de personas hasta el doble. Tales
diferencias hacen que, desde este prisma, el procedimiento de
resolución más adecuado sea el primero, donde las cantidades
disminuyen de una forma razonable respecto a lo que había
disminuido el azúcar.
c) Considerando la lógica matemática de cada uno de ellos;
conectándolos entonces al verdadero sentido del tipo de problemas
al que pertenece el dado. Muy poco tendría que ser el bagaje
cultural de los resolutores para que no conectasen este problema al
sentido de proporcionalidad, lo que daría como consecuencia el
rechazo de las soluciones segunda y tercera.
3) Institucionalización del procedimiento de resolución
En este tipo de problemas conviene realizar, una vez encontrada la
solución correcta, la institucionalización del procedimiento de resolución,
procedimiento que entrará así a formar parte del conocimiento matemático
del alumno. En este caso se debería concretar en:
• Hallar una primera proporción entre dos cantidades o números
correspondientes a nivel de significación.
• Aplicar esa misma proporción a las demás cantidades o números
que intervienen.

35
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

Enunciar el problema correspondiente a una solución dada

Problema propuesto: LOS ELEFANTES

Inventar un problema con la solución siguiente: 2 x (18 - 7): 2 elefantes

Tarea didáctica: Gestión de la construcción del enunciado de un


problema cuya solución indicada sea la dada

1) Búsqueda de un contexto que dé sentido a la solución


propuesta
Habría que pensar que, en este caso, los alumnos buscarán contextos
donde tuviesen cabida los elefantes que aparecen en la solución, y por
tanto, es bastante previsible que redacten el enunciado situando la acción
en un zoo, en un circo, en una selva...
2) ¿Es necesario seguir el orden en que aparecen las
operaciones, para construir el enunciado?
Al enfrentarse a problemas de este tipo es fundamental plantearse esta
pregunta y, dada la prelación de unas operaciones sobre otras, parece
obligado no respetar siempre el orden en que vienen indicadas las
operaciones. Como muestra vemos algunos enunciados elaborados por
alumnos de 5° de Primaria y de 2° de Magisterio de Educación Primaria.
3) Construcción del enunciado, con control paralelo de las
operaciones que implica
La construcción del texto del enunciado obliga a prever las operaciones
que implica cada una de las frases componentes y de los operadores
semánticos incluidos en ellas, es decir, parece imposible redactar el
enunciado correspondiente a la solución dada sin ir construyendo la misma
paralelamente a la construcción del enunciado, controlando, aunque sea
implícitamente, la adecuación entre el texto parcial construido y la
operación parcial correspondiente.

36
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

Actividad 6: Proponer un problema, a partir de una solución


indicada que contenga las cuatro operaciones elementales
especificando para ella un contexto dado.

Localizar, entre varios, el problema al que corresponde una solución


dada

Problema propuesto: ¿A QUÉ PROBLEMA PERTENECE UNA


SOLUCIÓN DADA MEDIANTE UN CÁLCULO?

¿En cuál de los 4 problemas hay que hacer el cálculo 32-7-


15 para hallar la solución?
Problema 1: En un tablero de juego hay 32 casillas. Un
jugador se halla en la casilla 15 y el otro en la casilla 7.
¿Cuántas casillas del tablero están sin ocupar?
Problema 2: En un tablero de juego hay 32 casillas. Hay
peones desde la casilla 7 hasta la 15. ¿Cuántas casillas hay
libres?
Problema 3: He comprado 32 huevos en el supermercado.
Me he caído y se me han roto 7. En la nevera tenía todavía
15 huevos. ¿Cuántos huevos tengo?
Problema 4: En un armario viejo de mis abuelos, he
encontrado 32 cajas de sombreros. De éstas, 15 contenían
sombreros de hombre y 7 estaban vacías. El resto contenía
sombreros de mujer. ¿Cuántos sombreros hay de mujer?

Tarea didáctica: Orientaciones para la asignación del cálculo al


problema correspondiente

1) Control de los datos que intervienen en el cálculo


Parece evidente que en un problema como éste el primer paso será
comprobar si los datos que aparecen en el cálculo tienen sus
correspondientes en cada uno de los problemas dados, lo que es bastante
evidente en este caso, a partir de la simple lectura de los enunciados
correspondientes.

37
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

2) Control de las operaciones que intervienen en el cálculo


Aquí será fundamental analizar los operadores semánticos que intervienen
en cada uno de los problemas dados y, en base a ellos, la aplicación de
las operaciones correspondientes, estableciendo comparaciones
simultáneas con la solución propuesta.
d) La construcción de preguntas a partir de un enunciado

Problema propuesto: EL CAMIÓN

Un camión hace 12 viajes de ida y vuelta entre la obra y el


almacén de materiales de construcción. La obra está a 7 km
del almacén. Cada viaje de ida y vuelta cuesta 85 soles. La
carga de cada viaje es de 1540 kg.

Haz preguntas a partir de este enunciado para que otro


compañero dé las respuestas.

Tarea didáctica -.Prever los diversos tipos de preguntas que


puede proponer el alumno.

Ante este tipo de problemas se puede esperar que el alumno


proponga 3 tipos de preguntas:
1) Preguntas sin respuesta, porque no hay suficientes datos o porque no
tienen nada que ver con el contexto del problema. Entre las primeras
cabría, por ejemplo, una del tipo; ¿cuál es más largo, el viaje de ida o el
de vuelta? Y, entre las segundas: qué edad tiene el conductor del
camión?
2) Preguntas ya respondidas en el texto del enunciado. Por ejemplo,
¿Cuantos kilos transporta el camión en cada viaje?

38
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

3) Preguntas que exigen elaborar un procedimiento de resolución a partir


de los datos que aporta el problema. Por ejemplo, una pregunta posible
sería: ¿Cuántos km recorre ese camión para realizar todos los viajes?
No hace falta decir que la acción didáctica del profesor se debe orientar
fundamentalmente hacia la producción de preguntas de este último tipo, es
decir, que se deberían ir eliminando progresivamente aquellas preguntas
redundantes por evidentes o absurdas respecto al texto que describe el
enunciado.

1.10.4 ANÁLISIS Y GESTIÓN DE LOS TIPOS DE RESOLUCIÓN

Problema propuesto: CAMBIO DE CROMOS


En un kiosco hay el siguiente anuncio:

Cambio de cromos:
4 tazos por cada 3 cromos de futbolistas
5 cromos de futbolistas por cada 2 cromos
de Pokemón

Rafa llega al kiosco para cambiar 120 pokemón, que tiene


repetidos por tazos ¿Cuántos tazos conseguirá?

Tarea didáctica: Resolución manipulativa, gráfica y simbólica

1) Establecimiento de condiciones para hacer posible la


resolución manipulativa
El maestro tendrá que diseñar el escenario que haga posible la resolución
manipulativa y, para ello, tendrá que asignar, por ejemplo, los papeles de
kiosquero y de cambiador de cromos, disponiendo ambos del material
adecuado para hacer posible la ejecución de los cambios impuestos, es

39
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

decir, tendrá que escenificar la situación para que sea la resolución


manipulativa la que dé lugar a la búsqueda de la solución.
2) Intervención sobre la variable tipo de material para posibilitar
una resolución de tipo gráfico
No se puede esperar que el paso de la resolución de tipo manipulativo a la
de tipo gráfico se produzca de forma espontánea, es preciso establecer las
condiciones para que ello se produzca y esas condiciones vendrán dadas,
por ejemplo, al gestionar el maestro una variable didáctica como es la del
tipo de material que se pone a disposición del alumno y, en este caso, eso
se puede concretar, por ejemplo, en disminuir la cantidad de tazos,
futbolistas y pokemones a disposición de los alumnos, de modo que se
haga imposible el cambio de forma manipulativa. El estado extremo de
gestión de esta variable sería darles sólo una unidad de cada tipo de
cromo, lo que evitaría, desde el principio, los intentos de aplicar una
resolución manipulativa.
3) Acción que condiciona el paso a la resolución simbólica de
forma determinante
Evidentemente el paso a la resolución de tipo simbólico se tendría que
producir en ausencia de material manipulable (actuación límite sobre la
variable didáctica citada en el punto anterior), y por tanto, el maestro, una
vez practicados los otros dos tipos de resolución, tendría que retirar todo el
material para que los alumnos procediesen, con bolígrafo y papel, a la
resolución del enunciado dado.
4) Recomendación de tipo didáctico para ver la procedencia de
los distintos tipos de resolución
El paso de un tipo de resolución a otro podría no estar justificado para el
alumno, si se sigue el itinerario que se ha descrito en los puntos indicados
con anterioridad, por lo que creemos que una buena actuación didáctica
consistiría en dividir la clase en grupos y encargar a cada grupo la
resolución, gestionando la variable didáctica citada en pasos anteriores,
para que grupos distintos emprendiesen distintos tipos de resolución. Ello
haría obligatoria una puesta en común en la que se viesen los distintos
modos de llegar a la solución.
No puede dejarse de mencionar la posibilidad de aplicación de estos tres
modos de resolución de acuerdo con la edad y el nivel de los alumnos que
se tienen delante. La resolución manipulativa sería adecuada para
alumnos de los primeros cursos de Primaria, mientras que los de los
últimos cursos la podrían considerar una pérdida de tiempo y pasar
directamente a la simbólica, por disponer de los instrumentos adecuados
para poder practicarla.

40
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

1.10.5 EL ANÁLISIS Y GESTIÓN DE LAS VARIABLES DIDÁCTICAS


En cada uno de los apartados anteriores se han tenido en cuenta las
diferentes variables didácticas cuya gestión recomendaban Teule-Sensacq
y Vinrich: el soporte, el contexto, las informaciones, etc. (vistas en el
apartado 8). Debemos insistir en la importancia que revisten los cambios
de valor de cada una de esas variables didácticas si queremos que el
alumno comprenda las múltiples facetas que puede revestir la resolución
de problemas.
1.10.6 CONCEPCIÓN DEL PROBLEMA COMO UNA SITUACIÓN
PROBLEMÁTICA
La máxima expresión de la gestión de las variables didácticas la
proporcionará el paso de los problemas simples que se resuelven con un
corto procedimiento de cálculo a problemas más complicados donde se
trata de analizar tablas de datos, de gestionar los múltiples datos de un
problema complejo, de elaborar conceptos a través de un tipo determinado
de problemas, etc. Tal tipo de problemas constituyen las que
denominamos situaciones problemáticas.

41
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

Problema propuesto: LA PASTELERÍA INDUSTRIAL

Una pastelería industrial fabrica 8 000 donuts cada día.


Tiene que pedir la harina, los huevos y el azúcar que
necesita para fabricarlos durante un mes.
Para hacer un donut hacen falta 150 g de harina, 2 huevos y
5 terrones de azúcar.
La harina la traen en un camión que transporta 80 sacos y
cada saco pesa 80 kilos. Los huevos los traen en
camionetas que tienen 12 estantes y en cada estante caben
1 000 huevos. El azúcar lo transportan en cajas que colocan
en una furgoneta que puede transportar de 20 a 30 cajas y
en cada caja caben 10 000 azucarillos.
¿Cuántos sacos de harina, cuántos estantes de huevos y
cuántas cajas de azucarillos hay que pedir para elaborar los
donuts de un mes? ¿Cuántos camiones, camionetas y
furgonetas se necesitan para transportar esas cantidades de
cada uno de los productos?

Tarea didáctica: Elaboración de una lista de tareas previas que


ayuden al planteamiento y la resolución

1) Ayudas para la lectura del enunciado


Ante una situación problemática lo primero que hay que asegurar es la
comprensión del enunciado por parte del alumno y esto se puede hacer
proponiendo una serie de ayudas en forma de preguntas, para no interferir
en la resolución de la situación problemática desde la posición de
autoridad que representa el maestro. Algunas de esas preguntas pueden
ser:
Di qué se necesita para fabricar un donut
¿Cuántos donuts fabrica al día esa pastelería?
¿Cuántos huevos se transportan en cada viaje?
¿Cuántos kilos de harina traen cada camión?
¿Cuántas cajas de azúcar se necesitan para embalar 20000 azucarillos?

42
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

Es decir, se trata de preguntas que inciden directa o indirectamente sobre


las informaciones que proporciona el enunciado.
2) Ayudas de tipo gráfico
Con el ánimo constante de no interferir en la resolución del alumno, se
podrían sugerir ayudas de tipo gráfico como: ¿puedes representar el
estante de 1000 huevos mediante un rectángulo de 1000 casillas? Dibuja
un paralelepípedo que represente a una caja de 10000 azucarillos. Dibuja
las bolsitas de 150 g de harina que se necesitan para completar 9 kg de
azúcar., etc.
3) Cálculo previo de preparación para los cálculos que exige la
resolución
Se trata de que los alumnos practiquen un cálculo de entrenamiento para
poder emprender los diferentes cálculos que implica la resolución de la
situación problemática. Alguno de esos cálculos podría ser ¿por qué
número hay que multiplicar 15 g. para llegar a 1 kg? ¿12 x 10? ¿1 000:5?,
¿80 x 80?... Todos ellos pueden proporcionar una ayuda para realizar los
cálculos implicados en la resolución.
4) Propuesta de elementos de registro de datos (tablas
organizadoras)
Una ayuda importante la pueden constituir los diferentes medios de
registro de datos que se proporcione al alumno. Por ejemplo una tabla
como la siguiente:

Camión Camioneta Furgoneta

N° de unidades básicas de
almacenamiento (sacos, estantes
o cajas)

N° de unidades básicas de
medida (kg, n° de huevos, n° de
azucarillos)

N° de unidades básicas de
almacenamiento que se
necesitan para fabricar los
donuts de un mes

43
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

N° de medios de transporte que


se necesitan para transportar
esas unidades básicas de
almacenamiento

Esta tabla u otras parecidas pueden constituir un elemento organizativo


importante para la resolución de la situación problemática y, a la vez, la
sugerencia de un instrumento metodológico para ayudar a la resolución de
determinados problemas o situaciones problemáticas.

Actividad 7: Proponer otro medio de registro de datos para el


problema dado en este apartado.

44
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

CAPÍTULO 2
2 RAZONAMIENTO ARITMÉTICO I

OBJETIVOS
• Desarrollar las capacidades de comprensión lectora,
cálculo y atención
• Resolver problemas mediante el empleo de estrategias
aritméticas razonadas
• Aplicar los procesos de reconstrucción para resolver
problemas de criptoaritmética
• Aplicar las propiedades de promedios en la resolución
de problemas
• Solucionar problemas aplicando los principales
principios y propiedades de las razones y proporciones

LA HERENCIA DEL JEQUE


Un Jeque árabe tenía tres hijos y les dejó al morir 17 camellos, con el
mandato expreso de que habían de repartirlos sin matar ningún camello, y
de la manera siguiente: El mayor recibirá la mitad; el segundo, la tercera
parte, y el menor, la novena parte.
Los hijos del Jeque, al querer hacer el reparto,se dieron cuenta de que
para poder cumplir la voluntad de su padre no había mas remedio que
descuartizar algunos camellos. Acudieron al cadí, y éste les pidió un día
para pensarlo. Pasado ese día, acudió el cadí con un camello suyo y lo
unió al grupo de los 17 camellos, y propuso que se procediera a cumplir la
voluntad del Jeque sobre esta herencia aumentada. Así, el mayor tomó 9

45
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

camellos; el segundo, 6, y el menor, 2. Al terminar el reparto el cadí volvió


a llevarse su camello y dejó a los tres hermanos contentos.
Explique la solución dada por el cadí.

2.1 CUATRO OPERACIONES

Las cuatro operaciones (adición, sustracción, multiplicación y división)


constituyen el Instrumento matemático más antiguo adecuado para el
planteamiento y resolución de problemas de la vida corriente.
EJEMPLO:
Si para hornear una torta en una pastelería se demoran 40 minutos. ¿Cuál
será la suma del tiempo mínimo y máximo empleados en hornear 6 tortas?
A) 3 horas y 20 minutos
B) 4 horas y 40 minutos
C) 5 horas y 10 minutos
D) 4 horas y media
E) 7 horas

SOLUCIÓN
1 torta 40 minutos (tiempo mínimo)

46
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

6 tortas 40 X 6 = 240 minutos (tiempo máximo)


Total: 240 + 40 = 280 minutos
Conversión: 280 60
40 4 4 horas y 40
minutos

Respuesta:

TEST N° 1

1. Manuel quiere determinar en cuanto tiempo podrá construir su casa,


para ello su sueldo mensual es de 1800 soles de los cuales tres cuartas
partes las emplea en los gastos familiares. Con el resto paga
mensualmente 180 soles por un préstamo que se ha hecho para construir
que lo pagará en 14 meses siendo las dos últimas cuotas el interés del
préstamo, el resto de su dinero lo ahorra. Haciendo los cálculos del gasto
de construcción a llegado a la siguiente conclusión: gastará en el casco de
la construcción 4200 soles, en los acabados 3200 soles, en los sistemas
de luz y agua 700 soles, en la mano de obra 2400 soles. ¿En cuántos
meses como mínimo podrá acabar su casa empleando el préstamo y lo
que logre ahorrar?
A) 16 meses
B) 18 meses
C) 25 meses
D) 31 meses
E) 14 meses

2. Durante el mes de enero he estudiado 193 horas; todos los lunes y


martes he estudiado 6 horas diarias, los miércoles, jueves y viernes 5
horas diarias, los sábados 9 horas y los domingos “x” horas. Hallar el valor
de “x” si se sabe que el mes de enero empezó en viernes
A) 7

47
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

B) 5
C) 2
D) 3
E) 6
3. Una máquina viaja al espacio, se sabe que tardará en llegar a su
destino 1/12 rem, un rem equivale a un noveno yem, un yem equivale a 24
fem, un fem equivale a medio tem y un tem equivale a 18 lem. ¿ Cuántos
días tardará en llegar a su destino si se sabe que un “lem” equivale a un
lustro y la máquina partió al inicio de un año bisiesto
A) 3653
B) 12 500
C) 1421
D) 6854
E) 900 034

4. Manuel se ha propuesto leer una enciclopedia que trae 24 tomos, 6 de


ellos traen 980 hojas, 10 de ellos traen 1080 hojas y los restantes 1400
hojas. Para cumplir con tal meta se ha propuesto leer todos los días de
enero menos los domingos 50 hojas y el mes empezó en martes luego leer
todos los días de febrero menos los viernes y sábados 65 hojas, todos los
días de marzo menos lunes y miércoles 80 hojas, todos los días de abril
menos martes, jueves y viernes 70 hojas, todos los días de mayo menos
sábados 55 hojas , todos los días de junio menos miércoles y jueves 68
hojas, cuando concluya el último día de junio ¿ Cuál será la diferencia
entre las hojas leídas y las que faltan leer?
A) 2000
B) 10 558
C) 1454
D) 6281
E) 14 222
5. Don Inocencio ha dejado una herencia a sus 8 hijos. Dicha herencia
está compuesta por 3 casas cada una valorizada en 32000 soles, una
chacra valorizada en 26000 soles, 3 carros que totalizan 18000 soles, 3
cuentas bancarias cada una con 8000 soles. Sin embargo tiene una deuda

48
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

con el Banco que se tiene que pagar en 36 meses con cuotas de 400
soles. Si todos los hijos deben recibir por igual y uno de ellos ha planeado
comprarse una casita de 16000 soles, un carro de 4000 soles, una
lavadora de 600 soles, un televisor de 800 soles y una refrigeradora de
1050 soles ¿Cuánto dinero le faltará?
A) 2800 soles
B) 6450 soles
C) 3750 soles
D) 1900 soles
E) 1000 soles
6. Dos organizaciones están recolectando dinero y ambas se han trazado
como meta reunir una misma cantidad dada, la primera organización
recaudando lo mismo todos los días cumplirá la meta al cabo de 90 días, y
la segunda recaudando lo mismo todos los días cumpliría su meta en 120
días. Hay una tercera organización que recauda 1/4 de la primera más 1/6
de la segunda diariamente, si ésta seguiría recaudando lo mismo
diariamente, ¿En cuánto tiempo llegaría a la meta trazada por los otros
dos?
A) 240
B) 360
C) 300
D) 180
E) 120
7. Luís ha comprado 5 fotocopiadoras para instalar un centro de
fotocopias. Ha empezado a trabajar el primer día de julio que ha sido
lunes. Se ha dado cuenta que de lunes a viernes saca 1800 copias en
cada máquina diariamente y el sábado sólo 900 copias en cada máquina,
los días domingos descansa. En el siguiente mes una máquina se le ha
malogrado por lo que al mes subsiguiente la ha reemplazado por una
máquina mejor. El precio de cada fotocopia es de 0,1 soles de los cuales la
mitad es utilidad. Cada mes debe pagar 1250 soles de alquiler y sus
gastos personales y familiares son de 2900 soles. ¿Cuánto habrá podido
ahorrar en los tres primeros meses si el reemplazo de la máquina que se
malogró le costó 400 soles y a sus 5 operarios les pagó 1000 soles a cada
uno mensualmente?
A) S/. 1600
B) S/. 6420

49
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

C) S/. 2570
D) S/. 2150
E) S/. 3200
8. Para una campaña escolar la fábrica “Linux” ha decidido producir
18000 lápices negros, 6000 cajas de 12 colores, 20000 lapiceros, 8000
cajas de 6 plumones. El costo de producir un lápiz negro o color es de 30
céntimos, el costo de un lapicero es de 60 céntimos y el de un plumón es
de 1 sol. Si en los lápices se quiere ganar 20 céntimos, en los lapiceros 40
céntimos y en los plumones 50 céntimos. Al concluir la campaña se
lograron vender 14000 lápices negros, 5000 cajas de colores, 17000
lapiceros y 6250 cajas de plumones. ¿Cuál es la utilidad que ha logrado la
empresa considerando que no pudo vender parte de su mercadería?
A) S/. 77 000
B) S/. 23 250
C) S/. 14 620
D) S/. 54 000
E) S/. 17 420
9. La familia Román, está conformada por 6 miembros, 3 de ellos se
encuentran en el Colegio. El padre trabaja en una empresa embotelladora
de gaseosa; su sueldo mensual es de 1700 soles y cada mes le
descuentan 250 soles. Mensualmente gasta 400 soles en comida, 100
soles en servicios, 50 soles por cada hijo en edad escolar y 200 soles en
compras diversas. Si decide hacerse un préstamo de 1536 soles que
tendría que pagar 12 cuotas mensuales. ¿Cuánto podría ahorrar en 9
meses?
A) S/. 9140
B) S/. 81
C) S/. 120
D) S/. 6240
E) S/.4248
10. Se quiere repartir entre cierto número de amigos una cantidad de
monedas de 5 soles. Si se les da 5 monedas a cada uno faltan 8, pero si
se les da 4 monedas a cada uno sobran 6. ¿Cuánto dinero se quiere
repartir?
A) S/. 310

50
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

B) S/. 450
C) S/. 280
D) S/. 360
E) S/.200

51
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

2.2 CRIPTOARITMÉTICA
Se denomina Criptoaritmética, al arte de encontrar las cifras representadas
con letras y símbolos en una operación aritmética, teniendo en cuenta las
propiedades de la misma.
Cada uno de los problemas deberá ser tratado en forma particular, ya que
no existen formas pre-establecidas y sólo es materia de INGENIO y
RAZONAMIENTO al encontrar su solución o soluciones.
EJEMPLO:

Si se cumple: aaa = bbb − 111(1) y aaa+bbb = 1665 (2)


Hallar: a(b − a )b
A) 827
B) 817
C) 615
D) 718
E) 620
SOLUCIÓN: Reemplazamos la expresión (1) en la expresión ( 2)

aaa + bbb = 1665


(bbb )
− 111 + bbb = 1665
2 bbb = 1776
bbb = 888 b= 8

Reemplazamos: aaa = bbb − 111


aaa = 777 a=7

Respuesta: a (b − a )b = 718

52
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

TEST N° 02

1. Mi edad es ab años que a su vez es el divisor primo de 114. La

edad de Pedrito es xy años, la cual duplicada y luego disminuida en 37


años, resulta 11 años. ¿Cuál es la suma de las edades?
A) 43
B) 54
C) 47
D) 41
E) 55

2. Si 47 b + 5 b = 5 bc . Hallar “ bc + cb ”
A) 33
B) 66
C) 22
D) 77
E) 99

3. En la siguiente operación: aaaa = (2a )b x aa Calcular:

( a + b) ab
A) 51
B) 300
C) 306
D) 308
E) 90
4. ¿Cuál es el menor número de 5 cifras que multiplicado por 24 nos da un
producto cuyas cifras son todos ocho?

53
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

A) 37370
B) 27027
C) 37037
D) 47047
E) 37377

5. Si 13N = ****769 y 8N = **** 704 ¿Cuáles son las 3 últimas cifras en


que termina 35N?
A) 745
B) 455
C) 465
D) 755
E) 425

5.- Se tiene la operación: ABCDB x 6 = BBBBBB. ¿Cuál es el valor de:


A+B+C?
A) 21
B) 30
C) 11
D) 14
E) 13

6.- Al dividir el número abc entre el número bc , se obtiene 11 de


cociente y 80 de residuo. Calcular “a + b – 2c”
A) 19
B) 17
C) 13
D) 12
E) 15

54
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

7.- La suma de los dos dígitos de un número entero es 15, si se invierte el


orden de los dígitos se obtiene otro número igual al primero multiplicado
por 23/32 ¿Hállese el número?
A) 39
B) 69
C) 36
D) 96
E) 63

8. Hallar la suma de las cifras que faltan en el siguiente producto. (Todas


las cifras * son diferentes)
***5 x
*
39140
A) 16
B) 18
C) 28
D) 19
E) 29
9. A un baile asistieron 52 personas, una primera dama baila con 5
caballeros, una segunda dama baila con 6, una tercera baila con 7 y así
sucesivamente, hasta que la última baila con todos los caballeros
¿Cuántas damas concurrieron?
A) 28
B) 26
C) 24
D) 30
E) 25

10. Las familias de cierta urbanización deciden contratar los servicios de


un vigilante. Para pagarle mensualmente todas las familias lo harán con
55
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

billetes de 10 soles. Si cada familia entrega 3 billetes faltan 3 billetes y si


cada familia entrega 4 billetes sobran 11 billetes ¿Cuántos soles se va a
pagar al vigilante?
A) 450
B) 180
C) 680
D) 550
E) 320

56
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

2.3 RAZONAMIENTO CON ESTRATEGIAS ARITMÉTICAS

Las pruebas de razonamiento lógico y percepción permiten obtener un


índice del nivel de rendimiento intelectual de las personas en el sentido del
manejo que realiza de sus recursos (aptitudes) y del empleo de conceptos
en situaciones teórico-prácticas aplicadas al campo numérico.
Por lo tanto se trata de intensificar el ejercicio intelectual y la captación de
los errores de razonamiento, con el empleo de diversas técnicas de
resolución de los ejercicios planteados sin tener una plantilla establecida.

EJEMPLO:

En una familia de artesanos, el padre, la madre y el hijo ganan juntos 45


nuevos soles diarios, si por 6 jornales del padre, 4 de la madre y 6 del hijo
han cobrado 243 nuevos soles; mientras que por 5 salarios del padre, 2 de
la madre y 2 del hijo cobraron nada más que 153 nuevos soles. ¿Cuál es
el jornal en soles del padre?
A) 20
B) 21
C) 15
D) 17
E) 19

SOLUCIÓN:
Padre = p madre = m hijo = h
p + m + h = 45  p + m + h = 45

6p + 4m + 6h = 243 6 p + 4m + 6h = 243
5 p + 2m + 2h = 153

5p +2m + 2h = 153

 6 p + 4m + 6h = 243 −4 p − 4m − 4h = −180  - 4 p + 2 h = -6 3


  
−10 p − 4m − 4h = −306  6 p + 4m + 6h57
= 243 −2 p − 2h = −63
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

-4p + 2h = -63 2p + 2h = 63 -6p = -126

P = 21

RESPUESTA: Jornal del padre: 21 soles

58
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

TEST N° 03

1. Un carro puede transportar de 250 a 450 kg. Las personas que


transporta pesan entre 35 Kg y 50 Kg. Si cada persona paga 15 soles
¿Cuál es la máxima recaudación que se puede lograr?
A) 180
B) 240
C) 150
D) 40
E) 160
2. ¿Cuántos números menores de 60 000, que no contengan dígitos
múltiplos de 3 y que su cifra de mayor orden sea 8 existen?
A) 259
B) 154
C) 601
D) 705
E) 220
3. Una botella de Whisky cuesta 175 soles. Si el Whisky cuesta 141 soles
más que la botella ¿Cuánto cuesta la botella?
A) 12
B) 17
C) 34
D) 15
E) 35
4. En una tienda, cada polo se oferta a 19 soles y por cada docena de
polos comprados, se lleva 2 de regalo. Si Pepe compra 3 docenas y luego
vende 2 decenas a 20 soles y el resto a 14 soles ¿Gana o pierde?
¿Cuánto?
A) gana s/. 24
B) pierde s/.20
C) gana s/. 18
D) pierde s/.15
59
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

E) gana s/. 15
5. En cierta práctica de fútbol, un jugador ha pateado 79 veces al arco y ha
hecho 15 goles más de los que no hizo, ¿Cuántos goles hizo?
A) 42
B) 43
C) 45
D) 53
E) 47

6. Lucia gasta en el mercado cierto dinero. Compra conservas con 25


soles; con la mitad de lo que le queda compra carne; con 18 soles compra
menestras y con la mitad del resto compra fruta. Si al final le quedaron 7
soles ¿Cuánto dinero llevó al mercado?
A) 89
B) 82
C) 80
D) 85
E) 92

7. En una clase hay 57 alumnos, a la quinta parte de las niñas les gusta el
arte, y a la octava parte de los niños les gusta historia. ¿Cuál es la
diferencia entre el número de niños y niñas?
A) 1
B) 7
C) 6
D) 4
E) 9

8. Vanesa tiene una edad que forma un numeral de dos cifras y múltiplo de
5, además la edad de Marcelo es igual al numeral que resulta de invertir el
orden de las cifras de la edad de Vanesa y del cual la suma de sus únicos

60
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

divisores es mayor que 51. Luego la suma de las edades de Vanesa y


Marcelo es:
A) 154
B) 176
C) 132
D) 187
E) 99

9. Para Determinar defectos en la visión. Cierto oftalmólogo exagerado


hace leer a sus pacientes números de 4 cifras que vistos de izquierda a
derecha e inversamente, representan al mismo número; para ello, no
considera las cifras 0, 6 y 9. ¿Cuántos números tratarán de leer sus
pacientes en cada consulta?
A) 81
B) 49
C) 72
D) 42
E) 52

10. Un alumno ha efectuado una sustracción y obtuvo como resultado 24,


pero si se le aumenta 12 al minuendo y se disminuye 5 al sustraendo.
¿Cuál será la nueva diferencia?
A) 32
B) 41
C) 17
D) 28
E) 7

61
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

2.4 PROMEDIOS

Sabemos que el promedio aritmético, (media aritmética), es aquel número


que representa un conjunto de datos diferentes, este concepto se aplica
en situaciones de la vida diaria.
Por lo tanto:

S
X =
N
X : Promedio Aritmético
S : Suma de los valores
N : Cantidad de valores

Ejemplo:
La notas promedio de dos secciones es:
Sección A: 16, 13, 14, 18, 11 y 10
Sección B: 19, 14, 12, 13, 9 y 7
• La suma de todas las notas de ambas secciones es: 156
• La cantidad de notas : 12

156
X = = 13
12

62
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

TEST N° 04

1. El promedio aritmético de las edades de 4 hombres es 48 años.


Ninguno de ellos es menor de 45 años. ¿Cuál es la máxima edad que
podría tener uno de ellos?
A) 51
B) 53
C) 57
D) 54
E) 60
2. La media aritmética de dos números es 5. Si se triplica el primer
número y el segundo se disminuye en 2 el nuevo promedio es 8. Calcular
la diferencia de dichos números
A) 1
B) 2
C) 7
D) 4
E) 5
3. En un grupo el número de hombres es el triple del número de mujeres;
pero la edad promedio de las mujeres es el cuádruplo de la de los varones.
Si el promedio de todos es 21 años. Hallar la edad promedio de las
mujeres.
A) 45
B) 42
C) 48
D) 50
E) 54
4. Un triciclo panadero, en su recorrido de 80Km diarios, ha empleado 3
llantas adicionales ¿Cuál es el promedio de recorrido por cada llanta?
A) 13 km
B) 50Km
C) 24Km

63
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

D) 16Km
E) 40Km
5. El promedio de las edades de 3 personas es superior en una unidad al
promedio de las edades de las dos primeras personas, sabiendo que la
tercera persona tiene 40 años ¿Cuál es el promedio de las 3 edades?
A) 38
B) 54
C) 90
D) 96
E) 98
6. En un salón de clases el tercio superior tiene nota promedio 15 y el
resto 12. Luego de algunos exámenes, el tercio superior aumentó su
promedio en 20%. y el resto bajó su promedio en 25% ¿Qué sucedió con
la nota promedio de todo el salón?
A) Aumentó en 0,5 puntos
B) Aumentó en 1 punto
C) Aumentó en 1,5 puntos
D) Disminuyó en 0,5 puntos
E) Disminuyó en 1 punto
7. De los 5675 postulantes que se presentan al examen de admisión,
ingresaron 810 varones, de los cuales el promedio de las notas en los tres
exámenes es 935 y el de las mujeres ingresantes es 835. Si el promedio
aritmético de todos los ingresantes es 875, ¿Cuántos no ingresaron?
A) 2930
B) 3660
C) 3275
D) 4625
E) 3650

8. Si el precio promedio de 5 radios es S/. 87 y ninguno de ellos cuesta


menos de S/. 74 ¿Cuál es el mayor precio que se puede pagar por uno de
ellos?
A) 135

64
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

B) 136
C) 138
D) 139
E) 140
9. El promedio de 4 números es 24, si la suma de los dos números
intermedios es 45 y el último es del doble del primero, hallar el último
número?
A) 22
B) 34
C) 42
D) 52
E) 36
10. El promedio de 100 números es 45. Se sacan 40 números cuyo
promedio es 15. De los que quedan algunos valen 60 y otros 80. ¿Cuántos
valen 80?
A) 25
B) 15
C) 30
D) 35
E) 50

65
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

2.5 FRACCIONES
Se denomina fracción, a una o varias partes de la unidad dividida en
cualquier número de partes iguales.
A la fracción, se le conoce también con el nombre de número fraccionario,
quebrado o número quebrado
Gráficamente:

1 1 1 1 1 1 1 1 1
9 9 9 9 9 9 9 9 9

5
9
9
=1
9 Indica cuántas
partes de ésta
han sido
tomadas

Numerador
Denominador Indica en cuántas
partes iguales ha
sido dividida la
unidad entera

66
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

EJEMPLO:
¿Cuál es el número que aumentado en 8 unidades produce un resultado
igual al que se obtiene dividiéndolo entre 3/5?
A) 13
B) 12
C) 15
D) 17
E) 18

SOLUCIÓN:
Sea : El número pedido = N

N
N +8 =
Del enunciado tenemos: 3
5
Efectuando las operaciones tenemos:

3
(N + 8 ) = N
5
Respuesta : N = 12

67
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

TEST N° 05

1. En una fiesta se reparte entre los niños 2/5 de las golosinas menos 34
golosinas. Luego se reparte la cuarta parte del resto más 22 golosinas y
finalmente se reparte lo último que queda entre 14 niños, dándole 7
golosinas a cada uno ¿Cuántas golosinas se compró para la fiesta?
A) 93
B) 243
C) 180
D) 294
E) 210

2. María consume 7/8 de los caramelos que no consume; si consume 24


caramelos ¿Cuántos tenía?
A) 40
B) 45
C) 30
D) 55
E) 35

3. Un ómnibus de la UNSA se dirige del campus universitario a San Isidro


con un grupo de estudiantes. En San Isidro se queda la séptima parte de lo
que no se queda, pero suben 11 pasajeros ya que ahora se dirigirá a
Majes, donde llegan 53 pasajeros ¿Cuántos pasajeros salieron de la
Universidad?
A) 64
B) 56
C) 52
D) 48
E) 68

68
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

4. Un jardín de infancia tiene 62 niños en sus 2 secciones. Los ¾ de los


niños de la primera están en el patio y también los 4/5 de la 2da, habiendo
la misma cantidad de niños de cada sección en dicho patio. ¿Cuántos
niños hay en la sección más grande?
A) 38
B) 34
C) 32
D) 36
E) 30

5. Se prepara jugo combinado con 66 litros de jugo de piña, 87 litros de


jugo de papaya, 27 litros de jugo de plátano. Si luego se vende 120 litros
de mezcla ¿Cuántos litros de jugo de papaya salieron?
A) 46
B) 50
C) 52
D) 58
E) 64

6. Si de una lata de bombones se extrae 2/5 de los que hay y a los que
quedan se les aumenta 3 bombones, resulta que en la lata se tendría ¾ de
la cantidad inicial ¿Cuál fue la cantidad inicial?
A) 15
B) 18
C) 20
D) 24
E) 12

69
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

7. Paola dice: En el Segundo examen del “CEPRUNSA” obtuve 4 puntos


menos que el primero y la suma de ambos exámenes excede en 16 puntos
a los 4/7 de lo que obtuve en el primero, ¿Con cuánto se calificó a Paola
en el segundo examen?
A) 12
B) 14
C) 10
D) 08
E) 13

8. Un dispositivo llena un tanque de agua en 3 horas y otro lo desaloja en


12 horas. ¿En cuánto tiempo se llenará el tanque funcionando los dos
dispositivos juntos?
A) 8 H
B) 4 H
C) 5 H
D) 7 H
E) 6 H

9. Tina gasta 4/5 de lo que no gasta y Kenny no gasta 4/5 de lo que si


gasta. Si gastaron lo mismo y entre ambos tenían inicialmente 162 soles
¿Cuánto tenia Kenny?

A) 70
B) 60
C) 72
D) 54
E) 78

70
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

10. De un bidón de agua que esta lleno 1/5 de lo que no está lleno, se
vacía una cantidad igual a 1/12 de lo que no se vacía. ¿Qué parte de
volumen del depósito quedará con agua?
A) 3/13
B) 3/11
C) 1/11
D) 2/13
E) 1/13

71
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

CAPÍTULO 3
3 RAZONAMIENTO ARITMÉTICO II

OBJETIVOS

1. Resolver problemas aplicando los principales principios y


propiedades de las razones y proporciones

2. Resolver problemas mediante la aplicación del tanto por


cuanto y tanto por ciento

3. Emplear regla de tres simple y compuesta, enfatizando el


razonamiento directo e inverso, en la resolución de
problemas

3.1 PORCENTAJES
El uso de porcentajes es muy útil; sin embargo a veces puede ser confuso
y hasta engañoso. Por ejemplo si la bolsa de valores baja en un mes el
50% y al mes siguiente sube el 60% podríamos pensar que hay una
ganancia neta de 10% sin embargo no hay ganancia sino pérdida del 20%.
(si el valor inicial es 100, al término del primer mes el valor sería 50 y un
aumento del 60% equivale a 30 puntos, por lo que al término del segundo
mes el valor es de 80, lo que significa una pérdida de 20% respecto al
valor inicial de 100)

72
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

Otro ejemplo: Si compro un producto en 10 pesos y lo vendo en 15, la


utilidad es del 50% respecto al costo pero del 33% respecto al precio de
venta.
Lee a continuación algunas curiosidades relacionadas con los p
*Compartimos con los chimpancés el 95% de nuestro ADN
*El 20% de los adolescentes españoles ha sido víctima de acoso por el
móvil o Internet.
*El 75% de los españoles se considera guapo según una encuesta de
Internet
*el 90% de los suicidios son a causa del arrepentimiento y sentido de culpa
*Más del 20% de los latinoamericanos y españoles tienen problemas de
fertilidad
*el 20 de los niños españoles no han sido criados por sus padres
biológicos
*el 30% de todas las muertes producidas por cáncer es debido al tabaco
*cerca del 5 al 10 % de la población española es homosexual
*el 70% de los niños africanos no superaran los 30 años
*el 55% de los españoles no realiza ninguna actividad física en su tiempo
libre
*Los océanos tienen un 90% menos de peces que hace un siglo
*El 70% de mexicanos mayores de 20 años sufren de sobrepeso
*el 15% de la población de áfrica esta infectada con el SIDA
*el 15% del mundo se conecta a la Red

73
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

3.2 PROPORCIONES
RAZÓN
Matemáticamente, es el resultado de comparar dos cantidades
homogéneas.

Por diferencia ò aritmética: a−b = r


En
Clases a ambas
Por cociente ò geométrica: = r razones:
b “
a” se
llama
antecedente
“b” se llama consecuente

EJEMPLO:
Dos números son entre sí como 2 es a 17. Si el menor es 14, ¿Cuál es el
mayor?

2 2×7 14
Resolución: = =
17 17 × 7 119

Se multiplica ambos términos de la fracción por un mismo número


3.3 PROPORCIÓN
Es el resultado de igualar dos razones.

Aritmética: a −b = c-d
Clases
a c
Geométrica: =
b d

74
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

Antecedentes: a y c
Consecuentes: b y d
Nomenclatura de los
Extremos: a y d
Términos
Medios: b y c

Proporciones Discretas: son aquellas que los términos de la proporción


son todos diferentes.
Por ejemplo:

3 18
a ) 18 − 5 = 22 − 9 b) =
5 30

Proporciones Continuas: son aquellas proporciones en las que los


términos medios son iguales. Por ejemplo:

a ) 12 − 7 = 7 − 2

75
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

20 10
b) =
10 5

3.4 REPARTO PROPORCIONAL


La regla de repartición proporcional, tiene por objeto repartir una cantidad
en partes proporcionales a números dados.

Reparto Directo: Se reparte directamente a los Índices de reparto, la


relación es de “más a más “o de “menos a menos “

EJEMPLO:
Dividir 3600 en partes proporcionales a 3, 4 y 5

Resolución:
Sean x, y, z las tres partes
.

x y z x + y + 5 3 , 600
= = = =
3 4 5 3 + 4 + 5 12

x y z x + y + 5 3 , 600
= = = =
3 4 5 3 + 4 + 5 12

Luego

76
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

3600(3) 3600(4) 3600(5)


x= = 900, y = = 1200, z = = 1500
12 12 12

Reparto Inverso: Se reparte inversamente proporcional a los Índices de


reparto, la relación es de “más a menos” o de “menos a más “
Ejemplo. : Dividir 360 en partes inversamente proporcionales o 3, 4. y 6.

Resolución: Números
1 1 1
, , y
inversos : 3 4 6
1 4 1 3 1 2
→ , → , →
3 12 4 12 6 12
x y z x+ y+ z 360
= = = =
4 3 2 4+3+ 2 9
360 ( 4 )
Luego : x = = 160 , y = 120, z = 80
9

77
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

TEST N° 01
1. Juanita reparte una propina entres sus dos hijos proporcionalmente a
sus edades que son 13 y 17 años, respectivamente. Si al mayor le
correspondió 187 soles ¿A cuánto ascendía la propina?
A) 300
B) 330
C) 285
D) 260
E) 350

2. En una proporción geométrica continua la suma de los términos


extremos es 20 y su diferencia 16 ¿Cuál es la media proporcional?
A) 2
B) 11
C) 16
D) 6
E) 21

3. La razón del número de varones al de niñas de un grupo era de 3 a 5.


Después se fueron 24 niñas y llegaron 24 varones con lo que la nueva
razón de varones a niñas es de 5 a 3 ¿Cuántos varones y niñas había en
el grupo original?
A) 18 y 30
B) 9 y 15
C) 72 y 12
D) 36 y 60
E) 27 y 42
4. La suma, diferencia y producto de las edades de Paco y Manolo están
en la misma relación que los números 8 ; 2 ; y 30 entonces las edades
suman:
A) 20
B) 8

78
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

C) 16
D) 24
E) 32

5. Sabiendo que la media proporcional de 2 y 32 es a la tercera


proporcional de 2a y 24 como 1 es a 2, halla “a “
A) 18
B) 24
C) 36
D) 48
E) 30

6. A una fiesta concurren 800 personas entre hombres y mujeres,


asistiendo 3 hombres por cada 2 mujeres. Si luego de 4 horas por cada 2
hombres hay una mujer ¿Cuántas personas quedaron en la fiesta?
A) 300
B) 480
C) 165
D) 540
E) 600
7. Un abuelo deja a sus nietos una herencia que se les reparte en forma
inversamente proporcional a sus edades correspondiéndoles 900, 1000 y
1500 dólares. Si el reparto hubiera sido en forma directamente
proporcional a sus edades. ¿Cuánto le tocaría al segundo?
A) 1224
B) 1150
C) 1240
D) 1636
E) 600

79
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

8. Se reparte 5390 nuevos soles de bonificación a 4 empleados por su


puntualidad anual. Si tuvieron 2,3,4 y 5 faltas respectivamente
¿Cuánto le corresponde al más puntual?
A) 2650
B) 1340
C) 1200
D) 1400
E) 2100

9. Hallar el menor de los términos de una proporción geométrica, si cada


uno de los términos es la quinta parte del término que le precede y la suma
de los términos es 468
A) 5
B) 3
C) 8
D) 9
E) 16
10. Si repartes 1260 panes entre 4 panaderías en forma inversamente
proporcional a los números 3; 5; 10; 15 ¿Cuál es la mayor cantidad de
panes que vas a entregar?
A) 120
B) 300
C) 600
D) 800
E) 1000

80
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

3.5 REGLA DE TRES

La regla de tres, es un método aritmético que consiste en hallar un valor


desconocido de una magnitud, mediante la comparación de dos o más
magnitudes proporcionales.

La regla de tres, se puede clasificar de la manera siguiente:

Simple Directa (R3SD)


Regla de Tres Inversa (R3SI)

Compuesta (R3C)

A) Regla de Tres Simple Directa (R3SD):


Sean las magnitudes:

A Cantidad de obrero
B Obra de metros
Que son magnitudes directamente proporcionales y sus valores
correspondientes, donde “x”, es el valor desconocido de la magnitud B.

A B
a1 b1
a2 x

Como A y B son directamente proporcionales:

81
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

a1 b
= 1
a2 x

Despejando “x” tenemos:

a 2 × b1
x =
a1

Nota: En forma práctica, si las magnitudes son directamente


proporcionales, el valor de “x” se obtiene, multiplicando las cantidades
que se encuentran en la diagonal que no contiene “x” y dividiendo este
producto, entre el tercer valor.

Ejemplo: Para construir un tramo de 36 Km. de carretera de necesita


120 obreros. ¿Cuántos obreros serán necesarios para realizar una
carretera de 42 Km., en el mismo tiempo?
A) 100
B) 120
C) 140
D) 160
E) 180

Resolución:
Si: 120 obreros hacen 36 Km. de carretera
“x” obreros harán 42 Km. de carretera
0 Km.
l20 ____ 36
x ____ 42

82
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

42 × 120
x=
36
x = 140 obreros

B) Regla de Tres Inversa (R3SI):

Sean las magnitudes:


A Cantidad de obreros
B Cantidad de días que tardan en hacer una obra

Que son inversamente proporcionales y sus valores correspondientes,


donde “x” es el valor desconocido de la magnitud B:
A B
a1 b1
a2 x

Como A y B son inversamente proporcionales


A B
a2 b1
a1 x

a2 x = a1 b1

Despejando “x” tenemos:

a1 b1
x=
a2

83
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

Nota: En forma práctica, si las siguientes magnitudes son inversamente


proporcionales, el valor de “x” se puede calcular, multiplicando las
cantidades que se encuentran en la línea horizontal que no contiene “x” y
dividiendo el producto entre el tercer valor.

Ejemplo: Se ha calculado que para construir un edificio se necesitan 80


obreros y 60 días. Pero se cuenta solamente con 64 obreros. ¿Cuántos
días tardaran en construir un edificio?
A) 73
B) 74
C) 75
D) 76
E) 77
Resolución:
Si: 80 obreros se demoran 60 días
64 obreros tardaras “x” días

80 × 60
x=
64

Rpta: x = 75 días

C) Regla de Tres Compuesta (R3C)


Sean las magnitudes:
A Obra
B Número de obreros
C Número de días
D Dificultad de obra
E eficiencia de los obreros

84
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

Con 2 “grupos” de valores correspondientes, donde “x” representa el valor


desconocido de la magnitud C.

La magnitud (en este caso C) cuyo uno de sus valores se desea calcular,
se llama, Magnitud de comparación, porque con ella se comparan cada
una de las demás magnitudes.

A B C D E

a1 b1 c1 d1 e1
a2 b2 x d2 e2

(D) (I) (D) (I)


Aplicando Regla de Tres Simple para cada par de magnitudes formado por
la combinación de C con cada uno de los demás, tenemos:

a1 b1 d e
x = c1 ⋅ ⋅ ⋅ 1 ⋅ 1
a2 b2 d 2 e2
Nota: Una vez ubicadas las magnitudes y sus respectivos valores en la
forma indicada, el valor de “x” se puede calcular en forma práctica,
multiplicando el valor conocido de la magnitud de comparación por los
cocientes de dividir, en el orden dispuesto, los pares de valores de las
magnitudes que son inversamente proporcionales con la de comparación y
en orden invertido los pares de valores de las magnitudes que son
directamente proporcionales con la de comparación.

Ejemplo:
Un ingeniero puede construir 600 metro de carretera con 40 obreros en 50
días trabajando juntos 8 horas diarias. ¿Cuántos días tardaría este
ingeniero en construir 800 metro de carretera, con 50 obreros doblemente

85
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

eficientes que los anteriores, en un terreno de triple dificultad, trabajando 2


horas más por día?
A) 64
B) 65
C) 66
D) 67
E) 68

Resolución:

Obras #Obreros #Días Horas/días Efic. Dific.

60 40 50 8 1 1
800 50 x 10 2 3

(D) (I) (I) (I) (D)

800 40 8 1 3
x = 50 ⋅ ⋅ ⋅ ⋅ ⋅
600 50 10 2 1
Rpta: x = 64 días

REACTIVOS DE EVALUACIÓN

86
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

1. Un grifo que vierte agua a razón de 80 lt/min., ha llenado en media hora


la octava parte de la capacidad de un tanque. ¿Cuánto tardará en llenar lo
que falta?
A) 80 min.
B) 2 h 40 min.
C) 3 h 50 min.
D) 3 h 30 min.
E) 3,30 h

2. Se contrataron 24 obreros para construir un túnel y faltando 15 días para


terminarlo, 4 de los obreros sufrieron un accidente y se retiraron de la obra.
¿Cuántos días tardaran los obreros restantes en culminar lo que falta de
obra?
A) 12 días
B) 12, 5 días
C) 18 días
D) 20 días
E) 21 días

3. Cuarenta obreros se comprometieron entregar una obra en 30 días


trabajando 8 horas diarias. Pero en 10 días habían hecho solamente 2/9
de la obra; entonces, con la finalidad de entregar la obra en el plazo
estipulado, tuvieron que contratar más obreros y aumentar en 2 las horas
de trabajo diario. ¿Cuántos obreros tuvieron que contratar?
A) 15
B) 16
C) 17
D) 18
E) 20

87
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

4. Si compro “a” manzanas más de lo que pienso comprar, gastaré S/. A;


en cambio, si comprara “b” manzanas menos de los que pienso comprar,
gastaría tan solo S/. B. ¿Cuántas manzanas pienso comprar?

A+ B
A)
a+b

Aa + Bb
B)
a−b

Aa + Bb
C)
a+b

Ab + Ba
D)
a −b

aB + bA
E)
A− B
5. Al comprar 38 camisas pagué con 3000 soles, pero esta suma no cubría
el costo, por lo que tuve que devolver una camisa y el vendedor me
devolvió tanto como me faltaba para cubrir el valor de las 38 camisas.
Hallar el precio de cada camisa.
A) S/. 40
B) S/. 60

88
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

C) S/. 80
D) S/. 90
E) S/. 72

6. Se ha calculado que para producir 1 Kg de carne, una vaca consume


(aproximadamente) 80 Kg de pasto. Si 1 Kg de pasto cuesta S/. 3 ¿Cuánto
se invierte para producir 5 Kg de carne?
A) S/. 1400
B) S/. 1500
C) S/. 1200
D) S/. 1300
E) S/. 1000

7. En una sastrería se ha determinado que 4 sastres pueden confeccionar


20 pantalones en 10 días, trabajando 5 horas diarias. Y 10 sastres pueden
confeccionar 24 sacos en 5 días trabajando 6 horas diarias. La sastrería
cuenta con 15 sastres que trabajan 10 horas diarias y se ha comprometido
confeccionar 60 ternos; desea averiguar, a los cuántos días puede
entregar el trabajo, si primero confeccionan los pantalones, luego los
sacos.
A) 8 días
B) 9 días
C) 10 días
D) 11 días
E) 12 días
8. Un grupo de obreros debía construir un edificio, pero faltando 36 días
para terminarlo 7 de los obreros se accidentaron y no pudieron ser
reemplazados hasta dentro de 15 días.
¿Cuántos obreros se tuvieron que contratar al cabo de este tiempo, para
que terminen la obra en el tiempo fijado?
A) 12

89
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

B) 18
C) 20
D) 21
E) 24

9. Para una obra de 60 días de duración fueron contratados 50 obreros, los


cuales terminarían dicha obra trabajando 6 horas diarias. Luego de trabajar
20 días se decidió terminar la obra 15 días antes, por lo que fue necesario
aumentar más obreros y trabajar 2 horas más por día. ¿Cuántos obreros
se tuvieron que aumentar para terminar la obra en el plazo pedido?
A) 14
B) 9
C) 10
D) 12
E) 15

10. “a” obreros pueden culminar en “a” días, “a” metros de obra trabajando
“a” horas diarias. ¿Cuántas horas diarias deben trabajar doble número de
obreros doblemente eficiente que los anteriores para acabar el doble de la
obra, en doble del tiempo anterior en un terreno de doble dificultad?
A) 4a
B) 2a
C) a
D) a/2
E) a/4

90
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

3.6 PORCENTAJE

3.6.1 REGLA DEL TANTO POR CUANTO

El “a” por “b” significa tomar “a” partes por cada “b” partes iguales que ha
sido dividida una cantidad, el cual, graficando seria así:

Del total < > “b” partes

. . . . . . .

Se va a tomar< > “a” partes

Además “a” partes por cada”b” partes se representa como:

a
El a por b =
b
Tanto cuanto

91
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

Ejemplos:

1
. 1 por 8 significa 1 por cada 8, el cual es:
8

4
. 4 por 7 significa 4 por cada 7, el cual es:
7

Luego si aplicamos el “a” por “b” a una cantidad sería

a
A por b de N = (N)
b

Ejemplos:

7
. El 7 por l0 de l20 es: (l20) = 84
10

4 5
. El 4 por 3 del 5 por l2 de l89 es: . (l89) =l05
3 12

92
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

3.6.2 REGLA DEL TANTO POR CIENTO (%)


Es el número de centésimas partes de una cantidad.
Ejemplos:
Dividiendo la unidad en l00 partes iguales tenemos

100 partes

. . .

1 parte < > 1 %

1 1
. 1 % < > 1 parte = 1 % =
100 100

20 20
. 20 % < > 20 partes = 20 % =
100 100

30 30
. 30 % < > 30 partes = 30 % =
100 100

180 180
. l80 %< > l80 partes = l80 % =
100 100

93
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

Luego:

4
40% =
100
a
120 a%=
100
l20% =
100

50
50% =
100

Obsérvese que un tanto por ciento se puede expresar como una fracción o
decimal y viceversa.

Expresar un tanto por ciento como una fracción o decimal

Ejemplos: Exprese un tanto por ciento como una fracción o decimal:

20 1
A) 20% = = = 0,20
100 5
60 3
B) 60% = = = 0,60
100 5
170 17
C) l70% = = = 1,7
100 10
100 1
D) l00% = = =1
100 1

94
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

Se observa que l00% = l; entonces cualquier número multiplicado por el


l00% no se altera, es decir

A. l00 % = l00. a = a
es así que el l00% expresa el total o la unidad.

Expresar una cantidad cualquiera como un tanto por ciento

Para ello bastará con multiplicar a la cantidad por l00%, ya que esta
multiplicación no altera el valor de la cantidad.

Ejemplos: Exprese una cantidad cualquiera como un tanto por ciento:

A) 0,40 = 0,40 . l00% = 40%


B) l,45 = l,45 . l00% = 145%

4 4
C) = .100 % = 80%
5 5
2 2
D) = . 100 % = 8%
25 25
E) 3 = 3 . l00% = 300%

95
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

3.6.3 PORCENTAJE
Es el resultado de aplicar el tanto por ciento a una cantidad.
Ejemplos: Hallar:

A) El 20% de 400

20
20%. 400 = . 400 = 80 (Es el porcentaje)
100

B) El 40% de 50

40
40%. 50 = . 50 = 20 (Es el porcentaje)
100

C) 30% de 12

30
30%. 12 = . 12 = 3,6 (Es el porcentaje)
100

96
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

PROBLEMA 1
2
El área de un rectángulo se disminuye en 30% y resulta 350 cm
2
cuadrados. ¿Cuál será el área original en cm cuadrados
A) 250
B) 420
C) 500
D) 699
E) 700

Resolución:
. Área original: “x” . Se reduce en 30% x
. Area final : 70% x = 350

70
. x = 350
100
2
x = 500 cm

PROBLEMA 2
Lolo prestó a Jorge S/. 120 que es el 15% de su sueldo mensual. ¿Cuánto
de dinero le queda?
A) S/. 640
B) S/: 720
C) S/, 660
D) S/. 680
E) S/ 690

97
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

Sea 100% su sueldo, entonces


S/. %
120 15
X 85

120 15
=
x 85
120 ⋅ 85
x=
15
x = S/. 680

98
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

REACTIVOS DE EVALUACIÓN

1. ¿Qué porcentaje de 3/4 es 6?


A) 800%
B) 8%
C) 80%
D) 40%
E) 400%

2. ¿Calcular el 3/4 % del 20% del 80% del 4/5 % de 25 000?


A) 2,4
B) 3,6
C) 2,5
D) 3,2
E) 1

3. ¿Calcular el 0,75 % de 24 000?


A) 160
B) 180
C) 210
D) 290
E) l50
4. Si el 20% de A es igual a B ¿Qué porcentaje de (A- B) es ( A +B)
A) 120%
B) 150%

99
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

C) 180%
D) 8%
E) 80%

5. Un fabricante vende baterías a un comerciante, ganando 25% del precio


de fábrica; y este las revende ganando el 20% sobre el precio de
adquisición. Si cada batería le cuesta al cliente S/.210 ¿A cómo la vendió
la fábrica?
A) S/. 120
B) S/. 140
C) S/. 160
D) S/. 100
E) S/. 180

2 2
6. ¿Qué porcentaje de (a +b) es (a – b )?

7. Si el largo de un rectángulo disminuye en 80% y el ancho disminuye en


60%. ¿En qué porcentaje varía su área?
A) 82%
B) 84%
C) 72%
D) 92%
E) 8l%

100
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

8. Si el radio de una esfera aumenta en l00%. ¿En que porcentaje varía su


volumen?
A) 600%
B) 500%
C) 700%
D) 300%
E) 280%

9. Se venden dos artículos en S/. 240 cada uno, en uno de ellos se gana el
20% y en el otro se pierde el 20%. ¿Se ganó o se perdió y cuánto?
A) Ganó S/ 10
B) Ganó S/. 25
C) Pierde S/. 20
D) Ganó S/. 20
E) Ni gana ni pierde

10. En una academia sólo han ingresado el 28% de sus alumnos.


¿Cuántos alumnos tenía la academia si no ingresaron 576 postulantes?
A) 680
B) 840
C) 800
D) 860
E) 720

101
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

CAPÍTULO 4
4 SERIES, SUCESIONES Y OPERADORES

OBJETIVOS

• Conocer los principales elementos teóricos de


las series .
• Conocer los principales elementos teóricos de
las sucesiones
• Conocer los principales elementos teóricos de
los operadores matemáticos.
• Relacionar las operaciones fundamentales con
la resolución de ejercicios de series, sucesiones
y operadores
• Promover la creatividad en la resolución de

FIBONACCI
Leonardo de Pisa (1170-1241), más conocido por Fibonacci, que significa
«hijo de Bonaccio», coetáneo de Ricardo Corazón de León, fue sin duda el
más grande entre los matemáticos europeos de la Edad Media. Se aficionó
a las matemáticas siendo un chiquillo, tras un curso de aritmética
posicional hindú que su padre, Bonaccio, director de la oficina de aduanas
en una factoría mercamtil italiana asentada en Bougie, Argelia, le hizo
seguir. La más conocida de sus obras, Liber abaci (1202) (literalmente,

102
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

Libro del ábaco) era en realidad un amplio tratado del sistema de


numeración indoarábigo, en el que presenta los signos hindúes y el 0
(quod arabice zephirum appellatur), y el método de regula falsi para
ecuaciones de primer grado, mas sus razonamientos no parecieron causar
demasiada impresión a los mercaderes italianos de la época. Con el
tiempo, su libro llegó a ser, empero, la obra de máxima influencia entre
todas las que contribuyeron a introducir en Occidente la notación indo-
arábiga. En De quadratis numeris (~1225), que se perdió, y apareció en
1853 en la Biblioteca Ambrosiana de Milán, cuando muchos pensaban que
sus resultados estaban copiados de Diofanto, supera a éste y a los árabes
y sólo es superado por Fermat (v.) en el siglo XVII.
No deja de ser irónico que Leonardo, cuyas aportaciones a la matemática
fueron de tanta importancia, sea hoy conocido sobre todo a causa de un
matemático francés del siglo pasado, Edouard Lucas, interesado por la
teoría de números (y recopilador de una clásica obra de matemáticas
recreativas, en cuatro volúmenes), quien encadenó el nombre de Fibonacci
a una sucesión numérica que forma parte de un problema trivial del Liber
abaci. La sucesión de Fibonacci (1,1,2,3,5,8,11,... cada término es la suma
de los dos anteriores Fn=Fn-1+Fn-2) ha tenido intrigados a los matemáticos
durante siglos, en parte a causa de su tendencia a presentarse en los
lugares más inopinados, pero sobre todo, porque el más novel de los
amateurs en teoría de números, aunque sus conocimientos no vayan
mucho más allá de la aritmética elemental, puede aspirar a investigarla y
descubrir curiosos teoremas inéditos, de los que parece haber variedad
inagotable. El interés por estas sucesiones ha sido avivado por desarrollos
recientes en programación de ordenadores, ya que al parecer tiene
aplicación en clasificación de datos, recuperación de informaciones,
generación de números aleatorios, e incluso en métodos rápidos de
cálculo aproximado de valores máximos o mínimos de funciones
complicadas, en casos donde no se conoce la derivada. Seguramente la
propiedad más notable de la sucesión de Fibonacci sea que la razón entre
cada par de números consecutivos va oscilando por encima y debajo de la
razón áurea, y que conforme se va avanzando en la sucesión, la diferencia
con ésta va haciéndose cada vez menor; las razones de términos
consecutivos tienen por límite, en el infinito, la razón áurea. La razón áurea
es un famoso número irracional, de valor aproximado 1,61803..., que
resulta de hallar la semisuma de 1 y la raíz cuadrada de 5. Hay abundante
literatura (no siempre seria) dedicada a la aparición de la razón áurea y de
la sucesión de Fibonacci tan relacionada con ella, en el crecimiento de los
organismos y a sus aplicaciones a las artes plásticas, a la arquitectura e
incluso a la poesía. George Eckel Duckworth, profesor de clásicas en la
Universidad de Princeton, sostiene en su libro Structural Patterns and
Proportions in Vergil's Aeneid (University of Michigan Press, 1962) que lo

103
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

mismo Virgilio que otros poetas latinos de su época se sirvieron


deliberadamente de la sucesión de Fibonacci en sus composiciones.
En el reino vegetal, la sucesión de Fibonacci hace su aparición más
llamativa en la implantación espiral de las semillas en ciertas variedades
de girasol. Hay en ellas dos haces de espirales logarítmicas, una de
sentido horario, otra en sentido antihorario. Los números de espirales son
distintos en cada familia, y por lo común, números de Fibonacci
consecutivos. La lista de propiedades de la sucesión de Fibonacci bastaría
para llenar un libro. Otro tanto puede decirse de sus aplicaciones en Física
y Matemáticas. Leo Moser ha estudiado las trayectorias de rayos
luminosos que inciden oblicuamente sobre dos láminas de vidrio planas y
en contacto. Los rayos que no experimentan reflexión alguna atraviesan
ambas láminas de sólo una forma; para los rayos que sufren una reflexión
hay dos rutas posibles; cuando sufren dos reflexiones, las trayectorias son
de tres tipos, y cuando sufren tres, de cinco. Al ir creciendo el número n de
reflexiones, el número de trayectorias posibles va ajustándose a la
sucesión de Fibonacci: para n reflexiones, el número de trayectorias es
Fn+2. La sucesión puede utilizarse de forma parecida para contar el número
de distintas rutas que puede seguir una abeja que va recorriendo las
celdillas exagonales del panal; supondremos que la abeja se dirige
siempre a una celdilla contigua y a la derecha de la que ocupa. Poco
cuesta probar que hay sólo una ruta hasta la primera casilla, dos hasta la
segunda, tres hasta la tercera, cinco itinerarios que conduzcan a la cuarta,
y así sucesivamente. Al igual que antes, el número de trayectos es Fn+1,
donde n es el número de casillas del problema. Y ya que viene a cuento,
las abejas machos, o zánganos, no tienen padre. C. A. B. Smith ha hecho
notar que cada zángano tiene madre, 2 abuelos (los padres de la madre),
3 bisabuelos (y no cuatro, pues el padre de la madre no tuvo padre), 5
tatarabuelos, y así sucesivamente, en sucesión de Fibonacci. David
Klarner ha mostrado que los números de Fibonacci expresan de cuántas
maneras podemos construir con dominós (rectángulos de tamaño 1 x 2)
rectángulos de dimensión 2 x k. Hay sólo una manera de formar el
rectángulo 2 x 1; 2 maneras de construir el cuadrado de 2 x 2; 3 para el
rectángulo de 2 x 3; 5 para el de 2 x 4, y así sucesivamente.
El más notable de los problemas abiertos concernientes a sucesiones de
Fibonacci es el de si contienen o no colecciones infinitas de números
primos. En una sucesión de Fibonacci generalizada, si los primeros
números son divisibles ambos por un mismo número primo, todos los
términos posteriores lo serán también, y es evidente que tales sucesiones
no podrán contener más de un número primo. Supongamos, pues, que los
dos primeros números sean primos entre sí (esto es, que su único común
divisor sea 1). ¿Podrán existir sucesiones generalizadas que no contengan
absolutamente ningún número primo? El primero en resolver esta cuestión

104
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

fue R. L. Graham en «A Fibonacci-like Sequence of Composite Numbers»,


en Mathematics Magazine, vol, 57, noviembre de 1964 pp. 322-24. Existe
una infinidad de sucesiones así, pero la mínima (en el sentido de serlo sus
dos primeros números) es la que empieza por
1786772701928802632268715130455793 y
1059683225053915111058165141686995.

105
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

4.1 SERIES

Concepto.- Es un conjunto de números, uno a continuación de otro, cuyos


elementos obedecen a una Ley de Formación. Esta Ley de Formación
puede ser Aritmética (sumando o restando cantidades), Geométrica
(multiplicando o dividiendo cantidades) o visto bajo un criterio lógico.

Todo problema de series se reduce a encontrar el número que le sigue al


último término de la serie dada.
Ejemplo típico :
Hallar el número que sigue en :
a1 , a2 , a3 , a4 , … , an, x

Donde a1 , a2 , … an son cantidades conocidas y x , el número a en


contrar.
Para ello, debemos hallar la razón de la serie dada.

RAZÓN.- Viene a ser la comparación entre 2 cantidades.


Se puede comparar o relacionar 2 cantidades de 2 formas, lo que da lugar
a 2 ciases de razones:
Razón Aritmética y Razón Geométrica.

RAZÓN ARITMÉTICA: Dicha razón se halla por la diferencia entre 2


cantidades.
RAZÓN GEOMÉTRICA: Dicha razón se halla por el cociente entre 2
cantidades.

SERIE ARITMÉTICA
Se dice que una Serie es Aritmética cuando la diferencia entre dos tér-
minos consecutivos es constante.

Ejemplo

106
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

Hallar el número que sigue en: 2, 6, 10, 14, x

A) l7
B) l8
C) l9
D) 20
E) 2l

Solución:
Primero hallemos la razón de la serie dada, es decir, calculando la dife-
rencia entre sus términos consecutivos.
Así:

2 6 10 14 x

+4 +4 +4 +4

Vemos que la razón es constante r = 4 ; es decir la diferencia entre un


número cualquiera y el que le precede es +4 , dicho de otro modo
cualquier número es igual al número anterior más cuatro unidades.

Por tanto:
X = 14 + 4
X = 18

SERIE GEOMÉTRICA
Se dice que una Serie es Geométrica cuando el cociente entre dos tér-
minos consecutivos es constante.

Ejemplo
107
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

Hallar el número que sigue: 3, 12, 48, 192, x

A) 764
B) 765
C) 766
D) 767
E) 768

Solución:
Hallemos las razones, es decir calculamos el cociente entre sus términos
consecutivos.
Así:

3 12 48 192 x

x4 x4 x4 x4

Vemos que la razón geométrica es constante, r = 4. es decir, cualquier


número es igual al número que le precede multiplicado por 4 unidades.
Por lo tanto :
x = 192 x 4
x= 768

SERIE COMBINADA
Es aquella serie donde se combina la aritmética y la geométrica.

108
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

Ejemplo
Hallar el número que sigue: 10; 14; 16; 17; 17,5; 17,75; x

A) 0, 125
B) 7.875
C) 17,875
D) 12,875
E) 18,125

Solución:
¿Por dónde empezamos, con la razón aritmética o la geométrica?
Bueno, es simplemente la habilidad numérica, como resultado de la
práctica, lo que nos va a decidir en donde empezamos.
Analizando los términos de la serie obtendremos:

10 14 16 17 17,5 17,75 x

(I): +4 +2 +1 +1/2 +1/4 +y

1 1 1 1
(II) x x x x x z
2 2 2 2

En (I) : Vemos que las razones aritméticas no varían de un modo uniforme,


por lo que tratamos a éstas como una serie y un previo análisis hallemos
las razones ... geométricas.

109
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

1
En (II): Aquí, las razones geométricas son constantes , r =
2
1
Luego : z =
2
1
En (I) : y = x z
4
1 1 1
y = x = = 0,125
4 2 8
Por último : x= 17,75 + y
x = 17,75 + 0,125
x = 17,875

SERIE INTERCALADA
En este caso, no existe una relación aritmética o geométrica entre los
términos consecutivos.
En realidad, se trata de una serie donde los términos intercalados si
forman una serie, es decir, los términos que ocupan lugares impares
forman una serie, y los términos que ocupan lugares pares forman otra
serie.

Ejemplo
Hallar x + y en: 4, 5, 7, 7, 11, 9, 16, 11, x, y
A) 34
B) 35
C) 36
D) 37
110
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

E) 38

Solución:
Sí observamos bien, en la serie dada podemos extraer 2 series cuyos
números ocupan lugares alternados de la serie dada. En efecto:

Ira serie  4 7 11 16 x

+3 +4 +5 +6

Vemos que entre una y otra razón varia una unidad.


Luego: x = 16 + 6
x = 22

2da serie  5 7 9 11 y

+2 +2 +2 +2

Vemos que la razón aritmética es constante. r=2


luego : y = 11 + 2
y = 13
Por lo tanto :x + y = 2 2 + 1 3
= 35

111
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

112
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

REACTIVOS DE EVALUACIÓN

1. Hallar el número que falta en : 22, 19, 16, 13 , x


A) 8
B) 6
C) 10
D) 9
E) 7

2. Hallar el número sigue : 5, 7, 11, 17, 25, x


A) 34
B) 35
C) 36
D) 37
E) 38

3. Hallar el número que sigue : 5, 8, 12, 18, 27, x.


A) 10
B) 20
C) 30
D) 40
E) 25

4. Hallar x en: 1, 6, 13, 28, 63, 136, x


A) 270
B) 271
C) 272

113
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

D) 273
E) 274

5. Hallar el número que sigue : 125, 25, 5 , 1, 1 , x.


5
A) 1/5
B) 1/10
C) 1/25
D) 2/25
E) 2/5

6. Hallar x en 1, 1, 2, 6, 24, 120, x


A) 240
B) 360
C) 720
D) 540
E) 180

7. Hallar x en : 3, 1, 1, 3, 27, x
A) 9
B) 81
C) 729
D) 3
E) 1

8. Hallar el número que sigue en : 8, 2, 1, 1, 2 , x

114
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

A) 4
B) 5
C) 6
D) 7
E) 8

9. Hallar el número que sigue en : 16, 20, 24, 36, 96, x.


A) 256
B) 316
C) 416
D) 516
E) 116

10. Hallar (x - y) en : 3, 18, 6, 15, 12, 12, 24, 9 , x, y


A) 38
B) 39
C) 40
D) 41
E) 42

115
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

4.2 SUCESIONES

Definición.- Una sucesión es un conjunto ordenado de elementos


(números, letras, figuras) tales que cada uno ocupa un lugar
establecido de modo que se puede distinguir el primero , el segundo ,
el tercero y así sucesivamente ; acorde con una ley de formación criterio
de orden o fórmula de recurrencia, los elementos de este conjunto se
denomina sucesión

Ejemplos

a) 3; 8; 13; 18; 23 ; …

A cada término a partir del primero se le suma 5 para obtener el


siguiente.

b) O; Q; S; U; W; …

Cada letra que sigue se obtiene alternando las letras del alfabeto a partir
de la O.

c)

La sombra de la primera fila avanza un casillero de izquierda a derecha,


la sombra de la segunda fila avanza un casillero de derecha a izquierda
y la sombra de cuarta fila no se mueve.

116
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

TIPOS DE SUCESIONES

1. Sucesiones numéricas
Formada exclusivamente por números

Ejemplo:
4; 8; 16; 32 ……

Hallar el término que continua.

8 11 14 17
; ; ; ; .......
7 8 10 13
20
A)
18
20
B)
17
19
C)
18
19
D)
17
21
E)
18

117
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

Resolución:
Utilizando la razón en el numerador y denominador, se tiene.

+3 +3 +3 +3

8 11 14 17 20
; ; ; ;
7 8 10 13 17

+1 +2 +3 +4

Sucesiones alfabéticas
Formadas por letras y números, se recomienda hacer uso del abecedario
asignándole un número a cada letra.

Ejemplo:
3; A ; 6 B ; 12; C; 24; D ; …………

¿Qué letra continua?


C , E , I , Ñ ?
A) O
B) U
C) N
D) P
E) V
Solución
A B C D E F G H I J K L M N Ñ O P Q R S T U V W X Y Z

1 3 5 7
118
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

Como se ve continua La letra V


Sucesiones graficas
Gráficos en un orden determinado.

12 10
4 30
6 28
2 x

Ejemplo
Hallar el número que falta:
A) 1
B) 2
C) 3 1 6
D) 4 3 2
E) 5
? 9
12 3

119
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

Resolución.-
Trabajando con vértices opuestos:
1 x 3 = 3
3 x 3 = 9
6 x 2 = 12
2 x 2 = 4

120
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

REACTIVOS DE EVALUACIÓN

1. Hallar “x” en
2, 5, 9, 15, 24, x
A) 36
B) 37
C) 35
D) 32
E) 39

2. Hallar “n” en
4, 0, 0, 5, 16, n
A) 34
B) 32
C) 30
D) 28
E) 36

3. Hallar el término siguiente:


2, 6, 4, 12, 10, 30, …
A) 60
B) 40
C) 28
D) 25
E) 42

121
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

4. Hallar “x” en
2, 3, 5, 10, 21, 42, x
A) 70
B) 76
C) 89
D) 78
E) 80

5. Hallar “n” en
5, 10, 5, 15, 10, “n“
A) 10
B) 20
C) 40
D) 50
E) 15

6. Hallar el término siguiente en:

1 1
, , 1 , 3 , 12, ...
2 2
A) 24
B) 26
C) 60
D) 50
E) 120

122
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

7. ¿Qué término continua en ?


C, E, H, J, M, ?
A) 0
B) P
C) Q
D) R
E) Ñ

8. ¿Qué término continua ?

C F K N R
, , , , ,?
F H L N Q
U
A)
S
U
B)
R
S
C)
R
S
D)
T
U
E)
T

9. Hallar “X”
123
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

3 2
3

8 x
-1
2 4 5 6
1 4

A) 27
B) 8
C) 32
D) -5
E) 64

10. ¿Qué número falta?

6 5 4 5 6 3

9 6 ?

13 8 9 5 8 4

A) 4
B) 5
C) 7
D) 9
E) 6

124
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

4.3 OPERADORES MATEMÁTICOS


Operador matemático
El operador es un símbolo arbitrario que representa a un conjunto de
operaciones.
Ejemplos de operadores
* ; ↓ ; ∆ ; ○ ; □ ; ⊥ ; etc.

Operandos
Los operadores son las cantidades que van a ser transformadas.
Generalmente el operador se escribe entre los operandos o los
operandos van dentro del operador.
Ejemplo
a * b ; m ↓ n; p∆q ; etc.

Reglas de definición
Es la expresión que sirve para hacer los cálculos respectivos.
Ejemplo.

Operador

a * b = 2a - 3b
Regla de definición

Operandos

125
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

EJEMPLOS
1. Si se define la operación (%), para cualquier par de números reales “a”
y “b” como:
a % b = 3a – 5b
Calcular:
4 % 2
A) -2
B) 4
C) 2
D) 5
E) -4

Solución
Como la operación (%) se definió para dos números reales “a” y “b” , que
en este caso son : 4 y 2, tendremos al reemplazar y efectuar las
operaciones indicadas.
a % b = 3a – 5b
4 % 2 = 3(4) – 5(2)
= 12 - 10
= 2

2. Sabiendo que :
a * b = 4a – 5b
a % b = 7a – 3b
Calcular
(3 * 2) % (4 * 3)

126
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

A) 10
B) 9
C) 15
D) 11
E) 8

Solución
Calculando primero el valor de cada una de las expresiones contenidas
dentro de los paréntesis tendremos.
a * b = 4a – 5b
3 * 2 = 4(3) – 5(2)
= 12 - 10
= 2

a * b = 4a – 5b
4 * 3 = 4(4) – 5(3)
= 16 – 15
= 1

Luego de encontrar El valor de cada una de las expresiones, tenemos:


(3 * 2 ) % ( 4 * 3 )
2 % 1
Donde aplicando la definición de dicha operación:
a % b = 7a -3b
2 % 1 = 7(2) - 3(1)
= 14 - 3
= 11

127
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

REACTIVOS DE EVALUACIÓN

l. Definimos: a* b = 2a + 5b, hallar el valor de : 4 * 2.


A) 16
B) 17
C) 18
D) 19
E) 20

3 2
2 Sea a * b = a + b , hallar M = (2 * 3) (3 * 2)
A) 526
B) 527
C) 528
D) 529
E) 530

3. Se define el operador θ mediante la siguiente regla: x θy = 3x – 2y.


Hallar E = ( 5 θ 3) θ (4 θ 2)
A) 10
B) 11
C) 12
D) 13
E) 14

128
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

1
4. Si m * n * p = (m +n + p) , entonces calcular:
3
E= ( 3 * 2 * 4 ) * (6 * 4 * 5 ) * (10 * 8 * 3)
A) 0
B) 3
C) 5
D) 2
E) 4

5. Definimos los operadores * y #


2 2
a*b =a +b
a # b = 4 ab
Hallar el valor de M = (2 * 3 ) # (3 * 4)
A) 1100
B) 1200
C) 1300
D) 1400
E) 1500

2 2 2 2
6. Si m * n = m + n y a∆b =a –b
Calcular ( 3 * 4 ) ∆ ( 1 * 2 )
A) 200
B) 400
C) 600
D) 800
E) 100

129
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

∆ ∆ ∆ ∆
7. Hallar el valor de : 3 + 5 - 2 + 6
Sabiendo que :

a = 2a , si a es par

a = 6a , si a es impar
A) 56
B) 57
C) 58
D) 59
E) 60

a
a
a
8. Si = a (a + 1 ) y =
bc
b c

Hallar

2 4

130
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

A) 1/10
B) 1/8
C) 1/6
D) ¼
E) ½

9. Se define :

a b = ab + cd + ad + bc

c d

2
Hallar x , si .

2 6

= 25
3 x

A) 0
B) 1
C) 2
D) -1
E) -2

131
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

10. Dada la tabla adjunta definida mediante el operador *

* 2 5 8

2 8 5 2

5 5 2 8

8 2 8 5

Hallar el valor de :

2 * 5 +8*2
E=
(8 * 5 ) * 2 + 5 * 2
A) -1
B) -2
C) 0
D) 1
E) -2

132
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

4.4 CUADRO DE DECISIONES

Los problemas que están bajo esta denominación tiene como


característica principal presentar a personajes o elementos en relación con
al menos una de sus características..En este caso vamos a referirnos a
problemas con una diversidad de datos, que pueden ser absueltos
mediante la construcción de tablas de doble entrada, en la cual se
relacionen y ubiquen dichos datos, usualmente en la 1ra entrada se
escriben los nombres de los sujetos y en la 2da entrada las cualidades; el
proceso de solución se basa en reconocer los vínculos entre dichos datos
y la recomendación central consiste en tratar de obtener el mayor, número
de deducciones, de cada información, a continuación se procede a marcar
con “Si” o un “ No” en cada casilla correspondiente a una imposibilidad
definida y a colocar un “Si” en la casilla que corresponda a un dato
confirmado. Además se debe verificar tanto en cada fila horizontal y
vertical la existencia de un solo “Si”, al menos que las condiciones del
problema señalen características especiales.
Ejemplos:
1. Cuatro amigos, Gustavo, Alberto, César y Roberto, practican cada uno
un deporte diferente.
I. Gustavo quisiera jugar tenis en lugar de fútbol.
II Alberto le pide prestadas las paletas de frontón a Roberto.
III. César nunca fue un buen nadador.
¿Qué deporte practica César ?
A) Frontón
B) Fútbol
C) Tenis
D) Natación
E) Karate

RESOLUCIÓN:
Se construye un cuadro de doble entrada, donde se colocan los nombres y
los deporte diferentes (de preferencia en la prime columna van los
nombres)

133
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

Deportes

Tenis Fútbol Frontón Natación

Nombres

Gustavo

Alberto

César

Roberto

. Luego se empieza a llenar el cuadro de acuerdo a la información dada en


el problema.
. De la información ( I ), se deduce que Gustavo practica Fútbol; entonces,
entre Gustavo y Fútbol escribimos la palabra “Si”. De ( II ) , es claro que
Roberto practica frontón, entonces entre Roberto y frontón se escribe “Si”.
Luego, se tiene :

Deportes

Tenis Fútbol Frontón Natación

134
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

Nombres

Gustavo No Si No No

Alberto No

César No

Roberto No No Si No

. De la información ( III ), César no practica natación ; por lo tanto, se


deduce que Alberto practica natación y César practica el tenis. Entonces,
entre Alberto y Natación, y entre César y tenis, escribimos “Si”
. Los demás espacios blancos de la tabla se llenan como consecuencia de
los espacios ya marcados, resumidos en la siguiente regla : “Para cada
par de variables, tanto en la horizontal como en la vertical debe ir un solo
“Si”; y el resto de los espacios se completan con la palabra “No”. Luego
se obtiene:

Deportes
Nombres Frontón

135
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

Tenis Fútbol Natación

Gustavo No Si No No

Alberto No No No Si

César Si No No No

Roberto No No Si No

De la tabla se concluye :
. Gustavo practica fútbol
. Alberto practica natación
. César practica tenis.
. Roberto practica frontón.

2. Katia, Olga y Graciela viven en ciudades diferentes : Arequipa, Lima y


Piura y estudian
carreras diferentes : Contabilidad, Derecho y Medicina. Además se sabe
lo siguiente :
. Katia no vive en Lima.
. Olga no vive en Piura.
. La que vive en Lima no estudia derecho.
. Olga no estudia Contabilidad.
. Quien vive en Piura estudia Medicina.
¿ Dónde vive y qué estudia Katia ?
RESOLUCIÓN.

136
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

Primero construimos un cuadro de doble entrada con las personas, sus


ciudades y sus carreras.
Luego marcamos con un “No” los siguientes datos : Katia no vive en Lima,
Olga no vive en Piura y Olga no estudia Contabilidad.

CIUDADES CARRERAS

AREQUIPA LIMA PIURA CONTABILIDAD DERECHO MEDICINA

KATIA No

OLGA No No

GRACIELA

Ahora, teniendo en cuenta el dato :: quien vive en Piura estudia Medicina,


podemos deducir que como Olga no vive en Piura no puede estudiar
Medicina, y por lo tanto estudiará Derecho. Lo marcaremos con un “Si”

137
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

CIUDADES CARRERAS

AREQUIPA LIMA PIURA CONTABILIDAD DERECHO MEDICINA

KATIA No
No

OLGA No No Si No

GRACIELA No

Ahora tenemos el dato : la que vive en Lima no estudia Derecho, esto


quiere decir que como Olga estudia Derecho no puede vivir en Lima , y de
ellos se deduce que Olga vivirá en Arequipa.

CIUDADES CARRERAS

AREQUIPA LIMA PIURA CONTABILIDAD DERECHO MEDICINA

KATIA No No No

OLGA Si No No No Si No

GRACIELA No No

A su vez podemos inferir que Graciela vivirá en Lima y Katia en Piura.


Como la que vive en Piura

138
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

estudia medicina, Katia estudiará Medicina.

CIUDADES CARRERAS

AREQUIPA LIMA PIURA CONTABILIDAD DERECHO MEDICINA

KATIA No No Si No No Si

OLGA Si No No No Si No

GRACIELA No Si No Si No No

Katia vive en Piura y estudia Medicina.

139
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

REACTIVOS DE EVALUACIÓN

1. Beto, Luis y Joys son Ingeniero, Cantante y Abogado, aunque no


necesariamente en ese órden, además se sabe que :
. Joys es mudo.
. Beto no es Ingeniero, ni Cantante.
¿ Qué profesión tiene Luis ?
A) Ingeniero
B) Cantante
C) Abogado
D) Ingeniero y cantante
E) Abogado y cantante

2. Mily, Pili, Lenin y Ely terminaron sus estudios de Medicina, Ingeniería,


Matemática y Derecho, se sabe que:
. Mily no estudia Medicina.
. Pili hubiera estudiado Derecho si Lenin hubiera estudiado Ingeniería.
. Ely quiere empezar a estudiar Matemáticas.
. Lenin estudiaría Medicina si Pili no lo hiciera.
Mily estudiaba derecho pero se trasladó a Matemáticas.
¿Qué estudia Pili ?
A) Derecho
B) Medicina
C) Matemáticas
D) Ingeniería
E) Derecho y Matemática

3. Durante una cena se ubican en una misma mesa, cuatro personas


cuyas edades son : 12; 24; 36 y 48 años, de la conversación que
establecen se puede deducir que :
140
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

I. La edad del menor más la de Luis igualan a la de Omar.


II. El mayor tiene el doble de la edad de Marco.
¿Cuánto suman las edades de Jorge y Omar ?

A) 48
B) 72
C) 36
D) 60
E) 84

4. En una sala de conferencias se encuentra un Ingeniero, un Contador, un


Abogado y un Médico, los nombres aunque no necesariamente en el
orden de las profesiones son : Pedro, Daniel, Juan y Luis. Si se sabe que:
I. Pedro y el Contador no se llevan bien.
II Juan se lleva muy bien con el Médico.
III. Daniel es pariente del Abogado y este es amigo de Luis.
IV. El ingeniero es muy amigo de Luis y del Médico.
¿ Quién es el Abogado ?

A) Pedro
B) Juan
C) Daniel
D) Luis
E) Jorge

141
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

5. Las señoritas Rocío, Carmen, Juana y María, tiene los apellidos : Alva,
Barreto, Calvo y Delgado, aunque no necesariamente en ese orden. Si
se sabe que :
- .Rocío y Delgado fueron a la casa de Calvo que vive en Cerro
Colorado.
- Carmen, Alva y Barreto son secretarias de la Academia “Lo sé todo “
y la primera siempre llega tarde porque vive en Alto Selva Alegre.
- Alva, Calvo y María los viernes se van a jugar bingo.
¿ Cuál es el nombre de la señorita Alba ?

A) María
B) Juana
C) Carmen
D) Rocío o María
E) Rocío

6. Se sabe que las profesiones de María , Elba, Angélica y Queta son


profesora, Nutricionista, Abogada y Odontóloga, se sabe que :
- María está casada con el hermano de la Nutricionista.
- Elba y la Odontóloga van a trabajar en la movilidad de la Nutricionista.
- Las solteras de Angélica y la profesora son hijas únicas.
- Elba y Queta son amigas de la Abogada, la cual está de novia.
¿Quién es la Abogada y quien la Odontóloga?

A) Angélica y María respectivamente.


B) Elba y Queta respectivamente.
C) Queta y María respectivamente
D) Queta y Elba respectivamente.

142
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

E) Angélica y Queta respectivamente

7. Manuel, Percy y Franklin tienen dos ocupaciones cada uno : Chofer,


Contrabandista, Pintor, Jardinero, Barbero y Músico, además :
I. El Chofer ofendió al Músico, riéndose de su cabello largo.
II. El Músico y el Jardinero salían a pasear con Manuel.
III. El Pintor compró al Contrabandista un reloj de Suiza.
IV. El Chofer cortejaba a la hermana del Pintor.
V. Percy debía $ 500 al Jardinero.
VI. Franklin ganó al Pintor y a Percy en el juego de cartas.
¿ Qué ocupaciones tenía Franklin ?

A) Chofer y Barbero
B) Jardinero y Músico
C) Músico y Contrabandista
D) Chofer y Músico.
E) Chofer y Jardinero.

8. Cuatro señoritas Ana, Carla, Elena y Sandra tienen una profesión


diferente cada una : Abogada
Contadora, Profesora y Pintora. Además se sabe lo siguiente :
. Ana y la Abogada son muy amigas de Elena.
. Sandra es Contadora
. La Pintora le vendió un cuadro a Ana.
¿ Qué profesión tiene Ana ?

A) Abogada
B) Profesora
C) Contadora
D) Pintora

143
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

E) Enfermera

9. Tres amigas Sandra, Blanca y Vanessa viven en distritos diferentes y se


movilizan usando un Medio de transporte distinto. Los distritos son
Sabandia, Miraflores y Hunter, los medios de transporte bicicleta, moto
y microbús.
Cuando blanca tenga dinero se comprará una moto y se mudará a Hunter.
. Desde que Vanessa vive en Miraflores ya no tiene bicicleta.
. La que vive en Sabandia toma dos microbuses.
¿ En que distrito vive Sandra y en qué medio de transporte se moviliza
?

A) Vive en Sabandía y se moviliza en microbús


B) Vive en Miraflores y se moviliza en moto
C) Vive en Hunter y se moviliza en bicicleta
D) Vive en sabandía y se moviliza en bicicleta
E) Vive en Miraflores y se moviliza en microbús.

10. María Lucía e Irene viven en tres ciudades diferentes Lima: Cusco y
Arequipa., estudian una carrera distinta: Educación, Derecho y
Arquitectura, no necesariamente en ese orden. Se sabe que:
. María no vive en cusco
. Lucía no vive en Arequipa.
. La que vive en Cusco no estudia Derecho.
. Quien vive en Arequipa estudia Arquitectura.

144
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

. Lucía no estudia educación.


¿ Dónde vive Irene y que estudia ?

A) Vive en Cusco y estudia Derecho


B) Vive en Lima y estudia derecho
C) Vive en Arequipa y estudia Arquitectura
D) Vive en Cusco y estudia Educación
E) Vive en Lima y estudia Educación

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PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

APENDICE

LECTURAS DE INTERES

LA LEYENDA DEL AJEDREZ:


Una antiquísima leyenda cuenta que Sheram, príncipe de la india, quedó
tan maravillado cuando conoció el juego del ajedrez, que quiso
recompensar generosamente a Sessa, el inventor de aquel
entretenimiento. Le dijo: "Pídeme lo que quieras". Sessa le respondió:
"Soberano, manda que me entreguen un grano de trigo por la primera
casilla del tablero, dos por la segunda, cuatro por la tercera, ocho por la
cuarta, y así sucesivamente hasta la casilla 64".
El príncipe no pudo complacerle, porque el resultado de esa operación S =
63
1 + 2 + 4 + ... + 2 es aproximadamente 18 trillones de granos. Para
obtenerlos habría que sembrar la Tierra entera 65 veces.
Pulula por los círculos matemáticos un sorprendente final de la historia.
Sheram, preocupado al haber empeñado su palabra, mandó llamar al
matemático del reino, un tal Pepe Martínez Aroza, el cual razonó de la
siguiente manera:
"Alteza, puesto que no tenéis trigo suficiente para pagar la deuda contraida
con Sessa, igual os daría deberle aún más. Sed, pues, magnánimo y
aumentad vuestra recompensa a la cantidad S = 1 + 2 + 4 + 8 + ... hasta el
infinito. Observad que, a partir de la segunda casilla, todas las cantidades
a sumar son pares, lo cual nos permite escribir S = 1 + 2 × ( 1 + 2 + 4 + 8 +
... ), o lo que es lo mismo, S = 1 + 2 × S. Ahora, vos mismo podéis resolver
esta sencilla ecuación de primer grado y, veréis que la única solución es S
= -1. Podéis decir a Sessa que no solamente puede considerarse pagado
con creces, ya que habéis aumentado enormemente vuestra recompensa,
sino que actualmente os adeuda un grano de trigo."
LA RAZON AUREA ó LA PERFECTA PROPORCION
Pitágoras y sus seguidores formaban una especie de escuela o
comunidad. Para ellos, el número cinco tenía un atractivo especial: su
símbolo era una estrella de cinco puntas y les interesaba especialmente la
figura del pentágono. En el pentágono hallaron el número , llamado
número áureo (de oro). Es un número irracional que refleja la relación
entre el lado de un pentágono y su diagonal. Su valor es , o
aproximadamente 1,6180339887.... Las llamadas proporciones áureas, 1:

146
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

han sido consideradas perfectas por los artistas desde la Antigua Grecia
hasta nuestros días. Un rectángulo con las proporciones perfectas tiene la
particularidad de que si se quita un cuadrado de 1×1, la parte restante
vuelve a tener las proporciones perfectas. Los constructores del Partenón
de Atenas (y los de muchos otros templos y edificios) tuvieron muy en
cuenta la proporción áurea. La relación entre la altura y la anchura de su
fachada es precisamente . Y lo mismo sucede con muchos objetos
cotidianos: tarjetas de crédito, carnés de identidad, las cajas de los
casetes...

147
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

NUMEROS PERFECTOS:
Los números perfectos son, sencillamente, números iguales a la suma de
todos sus divisores propios, esto es, de todos los divisores del número a
excepción de él mismo. El menor de tales números es el 6, que es igual a
la suma de sus tres divisores propios, 1, 2 y 3. El siguiente es 28, suma de
1 + 2 + 4 + 7 + 14. Los primeros comentaristas del Antiguo Testamento,
tanto judíos como cristianos, quedaron muy impresionados por la
perfección de esos dos números. ¿Acaso no fue el Mundo creado en seis
días? ¿No tarda veintiocho días la Luna en su circunvalación en torno a la
Tierra? En La Ciudad de Dios, libro 11, capítulo 30, San Agustín
argumenta que, no obstante poder Dios haber creado el Mundo en un
instante, El prefirió emplear seis días, porque la perfección del número 6
significa la perfección del Universo. (Parecidos puntos de vista habían sido
expresados anteriormente por un filósofo judaico del siglo I, Philo Judaeus,
en el tercer capítulo de su Creación del Mundo) «Por consiguiente»,
concluye San Agustín, «no debemos despreciar la ciencia de los números,
la cual, en muchos pasajes de la Sagrada Escritura, demuestra ser de
servicio eminente al intérprete cuidadoso».

148
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

BLIOGRAFÍA
 BRANSFORD, J. y STEIN, B. (1986): Solución IDEAL de
problemas, Barcelona, Labor.
 D'AMORE, B. (1997): Problemas, Madrid: Síntesis, 103.
 DESCAVES, A. (1992): Comprendre des énoncés, resondre des
problema, París: Hachette.
 EIRLICH, S. (1990): Sémantique et mathématiques, París: Nathan.
 POLYA, G. (1982): Cómo plantear y resolver problemas, México:
Trillas.
 FAUSTO CUBILLA: Razonamiento Matemático
 MANUEL COVEÑAS NAQUICHE: Razonamiento Matemático
 LUIS RIOS DIESTRO: Razonamiento Matemático
 SALVADOR TIMOTEO V.: Razonamiento Matemático
 CARLOS EMILO VASQUEZ: Razonamiento Matemático
 ACADEMIA CESAR VALLEJO: Razonamiento Matemático(ADUNI)
 ANA MILLÁN GASCA: La fuerza del razonamiento matemático.
Euclides
 MANUEL SANTIVAÑES MARIN: Razonamiento Matemático

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PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

ÍNDICE
INTRODUCCIÓN .........................................................................................3
LOS AUTORES DE LA SELECCIÓN BIBLIOGRÁFICA..........................4
1 LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS................................................5
1.1 EL TRATAMIENTO Y LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS 8
1.2 ALGUNOS MODELOS DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS10
1.3 LA LECTURA Y COMPRENSIÓN DE LOS ENUNCIADOS 12
1.4 FACTORES SEMÁNTICOS EN LA RESOLUCIÓN DE
PROBLEMAS .........................................................................................14
1.5 LOS PROBLEMAS DE TRADUCCIÓN-MODELIZACIÓN..15
1.6 LOS OPERADORES SEMÁNTICOS ......................................17
1.7 FACTORES DE COMPRENSIÓN DE LOS ENUNCIADOS ..20
1.8 VARIABLES DIDÁCTICAS DE LOS ENUNCIADOS ..........22
1.9 HACIA UNA DIDÁCTICA DE LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
25
1.10 SITUACIONES VARIAS PARA UNA DIDÁCTICA DE LA
PROPOSICIÓN Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS...........................27
CAPÍTULO 2 ...............................................................................................45
2 RAZONAMIENTO ARITMÉTICO I ................................................45
2.1 CUATRO OPERACIONES ......................................................46
2.2 CRIPTOARITMÉTICA ............................................................52
2.3 RAZONAMIENTO CON ESTRATEGIAS ARITMÉTICAS ..57
2.4 PROMEDIOS............................................................................62
2.5 FRACCIONES ..........................................................................66
CAPÍTULO 3 ...............................................................................................72
3 RAZONAMIENTO ARITMÉTICO II ...............................................72
3.1 PORCENTAJES .......................................................................72
3.2 PROPORCIONES.....................................................................74
3.3 PROPORCIÓN .........................................................................74
3.4 REPARTO PROPORCIONAL ................................................76
3.5 REGLA DE TRES.....................................................................81
3.6 PORCENTAJE..........................................................................91
CAPÍTULO 4 .............................................................................................102
4.1 SERIES ...................................................................................106

4.2 SUCESIONES.........................................................................116

150
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN UNIVERSITARIA

4.3 OPERADORES MATEMÁTICOS ........................................125


4.4 CUADRO DE DECISIONES..................................................133

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