TRABAJO FINAL: PROTOCOLOS

DANIELA DE JESUS GUZMAN BUSTILLO

JANER JOSE PETRO INDABURO
KAROL KELLY RODRIGUEZ MESTRA

Tutor
EDINSON VILLALBA HERNANDEZ

UNIVERSIDAD DE CARTAGENA
FACULTAD DE CIENCIAS ECONOMICAS
ADMINISTRACION DE EMPRESAS A DISTANCIA
X SEMESTRE - GRUPO A1
CARTAGENA - 2014

CONCEPTUALIZACION BASICA GENERAL DE TICA

Definicin de tica
La tica es aquella instancia desde la cual juzgamos y valoramos la forma como
se comporta el hombre y, al mismo tiempo la instancia desde la cual
formulamos principios y criterios acerca de cmo debemos comportarnos y hacia
donde debemos dirigir nuestra accin, designamos con la palabra "tica"
el comportamiento , la conducta y el actuar de las personas.
Tambin se puede definir tica como: orientar acciones racionalmente durante
toda la vida, hacia bienes.
Lo tico comprende la disposicin del hombre en la vida, su carcter, costumbre y
moral. Podramos traducirla "el modo o forma de vida" en el sentido profundo de
su significado pero no en el sentido de talante sino en el sentido "del modo
adquirido por hbito. El hombre a travs de su vida va realizando actos. La
repeticin de los actos genera "actos y hbitos" y determinan adems las
"actitudes". El hombre de este modo, viviendo se va haciendo a s mismo. El
carcter como personalidad es obra del hombre, es su tarea moral, es el cmo
"resultar" su carcter moral para toda su vida.
Breve Resea Histrica
El carcter histrico de la tica nos permite percatarnos de su carcter concreto y
eminentemente humano, lo cual significa que la tica no crece de lugar o de
espacio, que no est fuera de un horizonte temporal y que mantiene una relacin
indisoluble con su situacin histrica manteniendo races con las sociedades
humanas y, en fin, con la realidad del ser humano, su creador.
La historia de la tica no se reduce a lo que los filsofos opinan en los libros o
tratados, sino que forman parte de la vida misma. Los filsofos, lo que hacen es
sintetizar y perfeccionar las ideas predominantes de la poca en que les ha tocado
vivir, externando como perciben las realidades morales as como las formas
existenciales en que ellos mismos las han asumido en sus propias vidas.
Por lo regular, los libros de texto de tica solamente se han ocupado de la historia
de la tica de tipo occidental, dando por supuesta la no existencia de
concepciones ticas en otras civilizaciones, as como la oriental.
El sentido ms antiguo de la tica (de origen griego) resida en el concepto de la
morada o lugar donde se habita; luego referido al hombre o pueblos se aplic en el
sentido de su pas, tomando especial prestigio la definicin utilizada por
Heidegger: "es el pensar que afirma la morada del hombre", es decir su referencia

original, construida al interior de la ntima complicidad del alma. En otras palabras

ya no se trataba de un lugar exterior, sino del lugar que el hombre porta a s
mismo.
Es un sentido mucho ms amplio que el que se da a la palabra tica. Lo tico
comprende la disposicin del hombre en la vida, su carcter, costumbre y moral.
Podramos traducirla "el modo o forma de vida" en el sentido profundo de su
significado pero no en el sentido de talante sino en el sentido "del modo adquirido
por hbito. El hombre a travs de su vida va realizando actos. La repeticin de los
actos genera "actos y hbitos" y determinan adems las "actitudes". El hombre de
este modo, viviendo se va haciendo a s mismo. El carcter como personalidad es
obra del hombre, es su tarea moral, es el cmo "resultar" su carcter moral para
toda su vida.
Podemos aproximarnos a la conceptualizacin de la palabra "moral" (origen del
latn) como la adquisicin de "Modo de Ser logrado por apropiacin", o por niveles
de apropiacin, donde se encuentran los sentimientos, las costumbres y el
carcter.
El carcter o personalidad moral, como resultado de actos que uno a uno el
hombre ha elegido, es lo que el hombre ha hecho por s mismo o por los dems.
"El hombre en este contexto se hace y a la vez es hecho por los dems, tanto
positiva como negativamente".
La tica (repito: de origen griego) como muy bien dice Vidal, es la "realidad y el
saber que se relaciona con el comportamiento responsable donde entra en juego
el concepto del bien o del mal del hombre".
La tica florece a partir de nuestros valores que nos dictan si algo esta bien o mal
(correcto o incorrecto) en un acto humano. Mayor relevancia adquiere cuando el
acto afecta a un tercero.
La Moral (de origen Latn) significa lo mismo que tica ya que traduce el
significado de thos (costumbre) y ^ethos (carcter/talante), dejando atrs su
primera aproximacin en que el trmino mos solo se refera a "costumbre".
Normalmente la tica se emplea respecto a aproximaciones de tipo filosficas y de
tipo racional como tal. El trmino moral por su parte, se utiliza ms en
consideraciones de tipo religioso. Frente a la justificacin de las normas de
comportamiento utilizamos tica como concepto. Moral en cambio, es referido a
"cdigos concretos de comportamiento".

El Campo de la tica
A la tica le corresponde estudiar y argumentar el comportamiento humano
partiendo de su prctica moral, es decir una forma de conducta que los hombres
consideran valiosa y adems obligatoria y debida.
tica Profesional
La tica profesional pretende regular las actividades que se realizan en el marco
de una profesin. En este sentido, se trata de una disciplina que est incluida
dentro de la tica aplicada ya que hace referencia a una parte especfica de la
realidad.
Cabe destacar que la tica, a nivel general, no es coactiva (no impone sanciones
legales o normativas). Sin embargo, la tica profesional puede estar, en cierta
forma, en los cdigos deontolgicos que regulan una actividad profesional.
La deontologa forma parte de lo que se conoce como tica normativa y presenta
una serie de principios y reglas de cumplimiento obligatorio.
Podra decirse, por lo tanto, que la tica profesional estudia las normas vinculantes
recogidas por la deontologa profesional. La tica sugiere aquello que es deseable
y condena lo que no debe hacerse, mientras que la deontologa cuenta con las
herramientas administrativas para garantizar que la profesin se ejerza de manera
tica.
tica y Filosofa
La filosofa es el estudio de una variedad de problemas fundamentales acerca de
cuestiones como la existencia, el conocimiento, la verdad, la moral, la belleza, la
mente y el lenguaje.
Una tica cientfica implica una concepcin filosfica que no se separe de la
realidad ni de la tica as como de la necesidad y libertad.
La relacin de la tica y la filosofa nace en el objeto de la ciencia, la moral, pues
esta es inseparable de las dimensiones material y espiritual y la filosofa ofrece
una concepcin, social e histrica del hombre.
tica y otras ciencias
Psicologa
La explicacin psicolgica de la conducta humana permite comprender las

condiciones subjetivas de los actos de los individuos y de este modo contribuye a

entender su dimensin moral.

Leyes
En ellas se estudia el comportamiento del hombre como el ser social en el marco
de unas relaciones dadas; se estudian as mismo las estructuras en que se
integran esas relaciones, as como las formas de organizacin y de relacin de los
individuos concretos en el seno de ellas.
Antropologa e historia
Establece correlaciones entre la estructura social de una comunidad, y el cdigo
moral que la rigen adems plantea a la tica un problema fundamental: el de
determinar si existe un progreso moral.

Definicin del Valor

Un valor es una cualidad de un sujeto u objeto. Los valores son agregados a las
caractersticas fsicas o psicolgicas, tangibles del objeto; es decir, son atribuidos al objeto
por un individuo o un grupo social, modificando -a partir de esa atribucin- su
comportamiento y actitudes hacia el objeto en cuestin. El valor es una cualidad que
confiere a las cosas, hechos o personas una estimacin, ya sea negativa o positiva.
Se puede decir que la existencia de un valor es el resultado de la interpretacin que hace
el sujeto de la utilidad, deseo, importancia, inters, belleza del objeto. Es decir, la vala del
objeto es en cierta medida, atribuida por el sujeto, en acuerdo a sus propios criterios e
interpretacin, producto de un aprendizaje, de una experiencia, la existencia de un ideal
incluso de la nocin de un orden natural que trasciende al sujeto en todo su mbito.
"Puesto que los valores no son cosas, ni elementos de las cosas, entonces los valores
son impresiones subjetivas de agrado o desagrado, que las cosas nos producen a
nosotros y que nosotros proyectamos sobre las cosas. Se ha acudido entonces al
mecanismo de la proyeccin sentimental; se ha acudido al mecanismo de una
objetivacin, y se ha dicho: esas impresiones gratas o ingratas, que las cosas nos
producen, nosotros las arrancamos de nuestro yo subjetivo y las proyectamos y
objetivamos en las cosas mismas y decimos que las cosas mismas son buenas o malas, o
santas o profanas".

Que son los Valores

Los valores son principios que nos permiten orientar nuestro comportamiento en funcin
de realizarnos como personas. Son creencias fundamentales que nos ayudan a preferir,
apreciar y elegir unas cosas en lugar de otras, o un comportamiento en lugar de otro.
Tambin son fuente de satisfaccin y plenitud. Nos proporcionan una pauta para formular
metas y propsitos, personales o colectivos. Reflejan nuestros intereses, sentimientos y
convicciones ms importantes. Los valores se refieren a necesidades humanas y
representan ideales, sueos y aspiraciones, con una importancia independiente de las
circunstancias. Por ejemplo, aunque seamos injustos la justicia sigue teniendo valor. Lo
mismo ocurre con el bienestar o la felicidad. Los valores valen por s mismos. Son
importantes por lo que son, lo que significan, y lo que representan, y no por lo que se
opine de ellos. Pero los valores tambin son la base para vivir en comunidad y
relacionarnos con las dems personas. Permiten regular nuestra conducta para el
bienestar colectivo y una convivencia armoniosa. Quizs por esta razn tenemos la
tendencia a relacionarlos segn reglas y normas de comportamiento, pero en realidad son
decisiones. Es decir, decidimos actuar de una manera y no de otra con base en lo que es
importante para nosotros como valor. Decidimos creer en eso y estimarlo de manera
especial.

El Valor Econmico

Es el valor de un bien o servicio, segn lo determinado por el mercado. Los valores

econmicos de un bien o servicio han desconcertado a los economistas desde el principio
de la disciplina. En primer lugar, los economistas trataron de estimar el valor de un bien a
una persona sola, y extender esta definicin a los bienes que pueden ser intercambiados.
A partir de este anlisis fue el valor de los conceptos en uso y valor de cambio.
Maximizacin de la riqueza predice que una persona va a elegir para obtener el bien o
servicio en el lugar donde sea ms barato, cuando el importe entregado es el menor. El
valor est vinculado al precio a travs del mecanismo de intercambio. Cuando un
economista observa un cambio, dos importantes funciones de valor se revelan: la de que
el comprador y el vendedor. As como el comprador revela lo que est dispuesto a pagar
por una cierta cantidad de un bien, tambin lo hace el vendedor revelando lo que le
cuesta a renunciar a lo bueno.

LOS VALORES

Valores Morales y No Morales

La relacin entre el objeto y la necesidad humana correspondiente es una relacin
intrnseca, propia, en la que el primero adquiere su estatuto como objeto valioso,
integrndose de acuerdo con ella, como un objeto humano especifico.
Esta relacin intrnseca con determinada necesidad humana; y no con otra es la que
determina la calificacin axiolgica del bien correspondiente, as como el tipo de valor que
ha de ser atribuido al objeto o acto humana. Por ello el uso del trmino bueno no puede
llevarnos a confundir lo bueno en sentido general referente a cualquier valor.
Los valores morales nicamente se dan en actos o productos humanos solo que tienen
una significacin humana puede ser valorado moralmente pero a su vez, solo los actos o
productos que los hombres pueden reconocer como suyos es decir los realizados
consiente y libremente y con respecto a los cuales se les puede atribuir una
responsabilidad moral.
Un mismo acto o producto humano puede ser valorado, por tanto, desde diversos ngulos
en
cuanto
que
en
l
se
encarnan
o
realizan
distintos
valores.
Pero aunque los valores se conjugan en un mismo objeto no deben ser confundidos. Esto
se aplica a los valores morales y no morales al establecer la distincin entre los primeros
y los segundos, hay que tener presente que los valores morales solo se encarnan en
actos o productos humanos y dentro de estos en aquellos que se realizan libremente es
decir consiente y voluntariamente una condicin indispensable para que determinado acto
sea calificado de moral o no moral consiste en que sea voluntario, esto es, que se realice
con conciencia, libertad y responsabilidad.
As como hay una escala de valores morales, tambin la hay de valores inmorales o
antivalores o no morales. La injusticia, la deshonestidad, la intransigencia, la intolerancia,
la traicin, la irresponsabilidad, la indiferencia, el egosmo, son ejemplos de estos
antivalores
que
rigen
la
conducta
de
las
personas
inmorales.
Una persona inmoral es aquella que se coloca frente a la tabla de valores en actitud
negativa, para rechazarlos o violarlos. Es lo que llamamos una "persona sin escrpulos",
fra, calculadora, insensible al entorno social que la rodea. El camino de los antivalores es
a todas luces equivocado; porque no solo nos deshumaniza y nos degrada, sino que nos
hace merecedores del desprecio, la desconfianza y el rechazo por parte de nuestros
semejantes,
cuando
no
del
castigo
por
parte
de
la
sociedad.
La axiologa o filosofa de los valores es la rama de la filosofa que estudia la naturaleza
de los valores y juicios valorativos.
Los valores pueden ser objetivos o subjetivos. Ejemplos de valores objetivos incluyen el
bien, la verdad o la belleza, siendo finalidades ellos mismos. Se consideran valores
subjetivos, en cambio, cuando estos representan un medio para llegar a un fin (en la
mayora de los casos caracterizados por un deseo personal).

LA MORAL Y OTRAS FORMAS DE CONDUCTA HUMANA

Diversidad del comportamiento humano

Es indudable que una de las expresiones ms relevantes de la diversidad de los seres
humanos es la que tiene que ver con su comportamiento. La importancia que se ha
concedido a la variabilidad de las conductas se expresa en el hecho de que se ha
convertido en un elemento esencial del que nos servimos para, con todo lo que ello
implica, caracterizarlos tanto individual como colectivamente. En relacin con esto ltimo
conviene recordar que el conjunto de normas y reglas, fijadas o no en cdigos de justicia,
que establecen la manera en que los miembros de los diferentes grupos humanos se
comportan ante determinadas situaciones de la vida social matrimonio, relaciones
sexuales... resulta fundamental a la hora de establecer un rasgo caractersticos de
dichos colectivos como es su cultura.
Pero el tipo de comportamiento tambin sirve, como hemos sealado, para describir a los
hombres individualmente dentro del grupo al que pertenecen. En relacin con esto
adquiere especial significado la nocin de comportamiento desviado o conducta desviada.
El comportamiento humano es el conjunto de actos exhibidos por el ser humano y
determinados por la cultura, las actitudes, las emociones, los valores de la persona, los
valores

culturales,

la tica,

el

ejercicio

de

la autoridad,

la relacin,

la hipnosis,

la persuasin, la coercin y/o la gentica.

El comportamiento humano desde los inicios de su historia se ha tratado de estudiar y
comprender, esto para tratar de aprovechar sus caractersticas en el desarrollo de
actividades o mejorarlo para permitirle al mismo vivir de una mejor manera, ya sea
observando sus fortalezas, mejorando esos aspectos y tratar de disminuir las debilidades
aumentando la atencin en los puntos en los que generalmente el ser humano suele fallar.
El comportamiento de la persona (as como de otros organismos e incluso mecanismos),
cae dentro del rango de lo que es visto como lo comn, lo inusual, lo aceptable y por fuera
de los lmites aceptables. En sociologa el comportamiento es considerado como vaco de
significado, no dirigido a otro sujeto y por lo tanto una accin esencialmente humana. El
comportamiento humano no puede confundirse con el comportamiento social que es una
accin ms desarrollada y que est dirigido a otro sujeto. La aceptacin del

comportamiento es relativamente evaluada por la norma social y regulada por diferentes

medios de control social.
El comportamiento de la gente es estudiado por las disciplinas acadmicas de
la psicologa, la sociologa, la economa, la antropologa, la criminologa y sus diferentes
ramas.
Un factor de mucha importancia en el comportamiento humano, social e incluso en la vida
diaria es la psicologa, que es la ciencia de la vida mental, tanto de sus fenmenos como
de sus condiciones. Fenmenos son lo que llamamos sentimientos, deseos, cogniciones,
razonamientos, decisiones y cosas similares; consideradas superficialmente es tal su
variedad y complejidad que deja una impresin catica al observador. Sin una mente
saludable y estable no puede haber un comportamiento sano y estable, por tal razn la
salud mental influye mucho en el comportamiento humano.
Factores que afectan el comportamiento humano

La actitud: en este grado la persona hace una evaluacin favorable o desfavorable

del comportamiento. Ver leyes de la negatividad.

La norma social: esta es la influencia de la presin social que es percibida por el

individuo (creencia normativa) para realizar o no ciertos comportamientos.

Control del comportamiento percibido: cmo las creencias del individuo hacen fcil
o difcil la realizacin del comportamiento.

La cultura: influencia entrelazada con la contingencia de diferentes conductas.4

La gentica

Moral y Religin
La religin ha sido histricamente una de las fuentes de la moralidad. Incluso hoy
en da, muchos de los sistemas morales, de las normas y cdigos de conducta de
gran parte de la humanidad descansan en diversas concepciones religiosas.
La tica, como 'reflexin filosfica' sobre la moralidad se cruza en su camino con
la religin desde el momento en que pretende 'dar cuenta' mediante razones del
fenmeno de la moralidad.

Las dos coinciden en la bsqueda de un sentido para las actividades humanas,

pero desde un punto de vista distinto. Por eso decimos que ambas son
autnomas, pero no independientes sin resultar por ello interdependientes. En
esta Unidad, vamos a analizar las caractersticas ms relevantes del fenmeno
religioso, en lo que atae ms directamente a la perspectiva moral, para tratar de
dibujar la relacin de tensin en la que se encuentran la tica y la religin.

La religin como fuente de moralidad

Las religiones han sido, y todava son, una de las fuentes ms importantes de
moralidad. Dicho de otra manera, numerosas personas de todo tipo y condicin
dan un sentido a sus comportamientos y actividades mediante una serie de
normas morales que proceden de una religin. De ah que nos resulte impensable
una actitud religiosa que no lleve aparejada una intencionalidad tica; o nos llame
poderosamente la atencin la actitud de un hombre religioso que no trate de
perfeccionar sus costumbres y de servir al prjimo.
Ahora bien, el conjunto de las normas morales de una religin depende de cmo
el hombre se representa a Dios. En el caso de unas religiones donde prima la
relacin personal con Dios, el comportamiento moral se basa en la respuesta libre
desde el lado humano. En este contexto, la tolerancia y la fraternidad son valores
imprescindibles para que dicha relacin se d (tesmo) o no se d (atesmo o
agnosticismo).
Por el contrario, una representacin de Dios como legislador implacable y
exigente, generar comportamientos anclados en el puro cumplimiento de las
leyes, propiciando as actitudes fundamentalistas de quienes quieren que todos se
comporten segn el mismo rasero.
La falsa ecuacin entre fe y actitud tica est en la base de todas las guerras de
religin, de todas las formas inquisitoriales y, tambin, de todas las crticas
'morales' que se han hecho de la religin por no dejar que el hombre sea lo que
puede ser

Moral y Poltica
La tica y la poltica son, para Aristteles, ciencias prcticas, saberes que
investigan el modo recto de comportarse los agentes humanos capaces de decidir
libremente sobre s mismos.
Esta capacidad de decisin libre no debe darse por suministrada por la naturaleza,
puesto que el hombre natural est sometido a las necesidades de subsistencia y
reproduccin, y en ese mbito carece de poder de decisin (no puede decidir no
ser productivo, pues en tal caso no subsistira).
1. La polis y la poltica: El orden en el cual se solventan esas necesidades
primarias es el de lo que Aristteles denomina el hogar (oikos), el mbito de lo
econmico. Pero Aristteles seala como la invencin ms beneficiosa para la
especie la de quienes crearon la polis, que justamente comienza all donde los
hombres ya tienen suficiente para sobrevivir (es decir, no tienen que vivir anclados
a la necesidad natural) y pueden empezar, por tanto, a decidir libremente sobre el
gnero de vida que quieren vivir.
Este umbral, que ya no es el de la supervivencia sino el de la buena vida o
vida digna, seala lo que Aristteles entiende por poltica, un saber al que
reconoce la absoluta primaca entre las ciencias prcticas.
Todo arte y toda investigacin e, igualmente, toda accin y toda eleccin libre
parecen tender a algn bien. [...] Si, por tanto, de las cosas que hacemos hay
algn fin que queramos por s mismo, y las dems cosas por causa de l [...], es
evidente que este fin ser lo bueno y lo mejor. [...] Si es as, debemos inten tar
determinar, al menos esquemticamente, cul es este bien y a cul de las ciencias
o facultades pertenece. Parecera que ha de ser la suprema y directiva en grado
sumo. Esta es, manifiestamente, la poltica. Aristteles: tica a Nicmaco, 1094ab. Gredos, Madrid, 1985.

En las primeras pginas de la Poltica, Aristteles indica el sentido en el cual la

ciudad a pesar de ser cronolgicamente posterior a otras formas de asociacin
humana, como la tribu o la familia- es, sin embargo, superior a ellas y anterior en
jerarqua en la medida en que ella realiza las potencialidades del hombre en
cuanto tal.
Puesto que vemos que toda ciudad es una cierta comunidad y que toda comunidad est constituida con miras a algn bien [...], es evidente que todas tienden a
un cierto bien, pero sobre todo tiende al supremo la superior entre todas y la que
incluye a todas las dems. Esta es la llamada ciudad y comunidad cvica.
Aristteles: Poltica, 1252a. Gredos, Madrid, 1988.
La prueba que de ello presenta Aristteles es la clebre distincin entre los
hombres y los animales en cuanto a sus medios expresivos:
1) Los animales tienen voz; es decir, pueden comunicar los unos a los otros sus
sentimientos de dolor y placer, pues adems del alma vegetativa propia de las
plantas poseen tambin un alma sensitiva o sensible.
2) Pero solo los hombres tienen palabra (logos) para discurrir acerca de lo justo y
de lo injusto, de lo bueno y de lo malo, de lo conveniente y lo inconveniente. En
otras palabras, solo los hombres dan al sentido de bueno (por ejemplo, al hablar
de vida buena) una interpretacin moral y poltica, y no nicamente natural o
econmica.
El hombre es el nico animal que tiene palabra. Pues la voz es signo del dolor y
del placer, y por eso la poseen tambin los dems animales, porque su naturaleza
alcanza a tener sensacin de dolor y de placer y a indicrselo los unos a los otros.
Pero la palabra es para manifestar lo conveniente y lo perjudicial, as como lo justo
y lo injusto. Y esto es lo propio del hombre frente a los dems animales: poseer,
solo l, el sentido del bien y del mal, de lo justo y de lo injusto, y de los dems
valores. Aristteles: Poltica, 1253a. Gredos, Madrid, 1988.
2. La virtud: A la hora de definir la virtud, Aristteles procede a determinar el
gnero de cosas al que pertenece la virtud. Se dice de la virtud que es una afec -

cin del alma; es decir, que se incluye en esa clase de cosas que ocurren en el
alma. Ahora bien, en el alma encontramos al menos las tres clases de afecciones
siguientes: facultades, pasiones y hbitos:
1) Sera inadecuado considerar la virtud como una facultad, puesto que a nadie
se le llama bueno o malo (en sentido tico) por tener una facultad o carecer de
ella.
2) Igualmente, sera errneo considerarla una pasin, pues nadie es virtuoso ni
vicioso por sentir tales o cuales pasiones (sino, en todo caso, por lo que hace
como consecuencia de tales sentimientos).
3) Por tanto, la virtud solo puede ser un hbito, lo cual es de la mayor importancia, porque vuelve a recordarnos lo que dijimos antes sobre el modo de ser
en el tiempo de los mortales, de su conducta y de su lenguaje. A diferencia de los
dioses, los hombres no pueden ser buenos de una vez por todas o de una vez
para siempre, sino que en ellos la bondad, como la maldad, tiene que darse una
vez tras otra y, por tanto, solo puede entrar en su carcter convirtindose en un
hbito.
En concreto, la virtud es para Aristteles el hbito de elegir (en las pasiones y
facultades que inclinan a la accin) el trmino medio de acuerdo con la
razn (es decir, con el logos): no es bueno quien se enfada ni quien no se enfada,
sino quien se enfada en la medida en que ha de hacerlo, con quien debe
enfadarse y cuando procede, y as con respecto a todas las dems afecciones.
Naturalmente, al lector moderno le deja insatisfecho esta frmula, pues
inmediatamente se pregunta: cmo elegir el trmino medio segn la razn? Pero
ello no constituye un problema en el contexto aristotlico, que no es el de una
subjetividad atormentada en liza consigo misma, sino el de la plaza pblica, el
espacio poltico de la deliberacin racional mediada por el lenguaje y sometida al
veredicto del logos.
Ser bueno se dice a menudo en la Grecia antigua en un sentido no especficamente tico (es una buena flecha la que cumple a la perfeccin su papel
de flecha, y es un buen pianista o un buen tenista quien realiza estas

funciones de acuerdo con normas de excelencia colectivamente compartidas),

pero qu sera lo propio del hombre en cuanto hombre?
3. La felicidad: Tambin hemos indicado anteriormente que lo propio del hombre,
lo exclusivo de l es, para Aristteles, la actividad terica, el conocimiento intelectual, el ejercicio del pensamiento (en el sentido de que la teora es una
modalidad de prctica, un gnero de vida elegido o elegible)./
Aristteles se interesa por las virtudes de la parte racional del alma, especialmente las virtudes intelectuales que apuntan al conocimiento de la verdad y
que pueden adquirirse mediante instruccin. Pero la importancia que Aristteles
concede a la superioridad de la vida terica no puede hacernos olvidar que se
trata solamente de una imitacin del dios; es decir, que la vida de hombre no
puede ser nicamente terica, del mismo modo que sustancia no puede ser el
nico sentido de la palabra ser.
Para Aristteles, como para Platn, la prctica de la virtud debe conducir a la
felicidad, pues la felicidad es aquello que se quiere absolutamente, no como medio
para algo mejor sino como un fin en s mismo.
La felicidad no reside en la inmortalidad del alma, pues lo nico inmortal o
subsistente en el tiempo son las especies y los gneros (la especie humana, no
los individuos que la componen), sino en el bienestar consigo mismo y con los
dems.
A esta concepcin de la felicidad subyace, sin duda, la extrema importancia que
Aristteles atribuye a los ideales griegos de autonoma y de autarqua; es decir,
del hombre que es libre para conducir su vida y que valora, tanto como la justicia y
la verdad, la amistad y la libertad, que, lejos de obtenerse separndose de los
semejantes, solo pueden ganarse habitando entre ellos polticamente

Moral y Derecho
Dentro de la sociedad, el hombre ajusta su conducta a las normas obligatorias
establecidas por el Estado (normas jurdicas) y a las normas impuestas por la

moral (normas morales). Las primeras, deben ser obligatoriamente acatadas por el
hombre; en cambio las segundas, no son obligatorias: el hombre puede acatarlas
o no, voluntariamente.
Si bien gran parte del Derecho y de las normas jurdicas estn impregnadas de
ideas y normas morales, debemos aclarar que no todas las normas jurdicas caen
bajo el dominio de la moral. Conforme con esto, se hace necesario distinguir entre
el DERECHO y sus normas jurdicas, y la MORAL y sus normas morales.
DIFERENCIAS Y AFINIDADES ENTRE DERECHO Y MORAL

En la antigedad, los conceptos de Moral y Derecho se encontraban confundidos:

la Moral y el Derecho eran -en principio- lo mismo; y ambos estaban impregnados
de ideas religiosas. Ejemplo de esta confusin de conceptos, es la frase de
Ulpiano: "el Derecho es el arte de lo bueno y de lo justo".
Las primeras manifestaciones de separacin de estos conceptos, surgen en
Roma; prueba de ello es la frase del jurisconsulto Paulo: "Non omne quod licet
honestum est" (no todo lo que es lcito es honesto).
El Cristianismo fij claras distinciones entre el Derecho y la Moral; as lo evidencia
el principio: "dad al Csar lo que es del Csar, y a Dios lo que es de Dios".
Entre el Derecho y la Moral podemos sealar diferencias: as, por ejemplo, las
normas de Derecho son obligatorias y las personas estn obligadas a acatarlas;
en cambio, las normas morales no son obligatorias, y el hecho de que se acaten o
no depende enteramente de la voluntad y conciencia de cada uno.
Las relaciones entre la Moral y el Derecho constituyen una de las cuestiones ms
importantes y complejas de la Filosofa del Derecho, sobre todo si se tiene en
cuenta que afectan al concepto del Derecho, a su aplicacin, a las relaciones entre
legalidad y justicia o al espinoso tema de la obediencia al Derecho. La Moral y el
Derecho hacen referencia a una parte importante del comportamiento humano y
se expresan, en gran medida, con los mismos trminos (deber, obligacin, culpa,
responsabilidad). Se puede decir que el contenido del Derecho tiene una clara

dependencia de la moral social vigente, de la misma forma que toda moral social
pretende contar con el refuerzo coactivo del Derecho para as lograr eficacia
social.
Las teoras en relacin con la Moral y el Derecho se pueden sintetizar de la
siguiente manera:

Confusin entre ambos conceptos.

Separacin tajante, y

Consideracin de ambos conceptos como distintos, sin perjuicio de las

conexiones entre ambos.

Compartimos la tesis que establece la necesaria distincin entre la Moral y el

Derecho, acompaada de una serie de conexiones muy relevantes. En tal sentido,
se ha podido decir que la distincin entre Derecho y Moral no debe dificultar el
esfuerzo por constatar las conexiones entre ambas normatividades en la cultura
moderna, ni la lucha por la incorporacin de criterios razonables de moralidad en
el Derecho, ni tampoco la crtica desde criterios de moralidad al Derecho vlido 2.
Veamos a continuacin los aspectos fundamentales de las diferentes teoras.

Tesis de la subordinacin del Derecho a la Moral.

Este modelo subordina totalmente el Derecho a la Moral e inspira los

ordenamientos jurdicos de base autocrtica, totalitaria o dictatorial.

Tesis de la separacin absoluta.

Esta teora sostiene que los criterios de moralidad e inmoralidad de una conducta
son totalmente independientes de los criterios de legalidad e ilegalidad de la
misma. Su mejor expresin se encuentra en el positivismo jurdico ms radical,
que considera relativos todos los valores morales y de justicia, siendo objeto de
crtica en cuanto que el ordenamiento jurdico siempre traduce valores y

concepciones

morales

vigentes

aceptados

socialmente

con

carcter

predominante.

Tesis que establece distinciones y conexiones.

Esta tesis sostiene que hay un campo comn a la Moral y al Derecho y es el que
tiene que ver con las exigencias necesarias para una convivencia social estable y
suficientemente justa. En consecuencia, un Derecho que se pretenda correcto ha
de incluir en grado aceptable unos mnimos ticos. Pero no se confunden: hay un
campo de la Moral que no tiene como objetivo transformarse en normas jurdicas y
un mbito dentro del Derecho que puede ser indiferente desde el punto de vista
moral.
El Derecho y la Moral se encuentran ntimamente relacionados, pero son rdenes
normativos distintos no equiparables y, por ello, es necesario precisar estas
diferencias y relaciones.

TICA Y SOCIEDAD
tica y sociedad, es la lnea paralela de epistemologa, en sentido amplio, y las dos lneas
estn sustentadas en todo ser humano, capaz de buscar la verdad, desde una
perspectiva integral epistmica, y, una vez encontrada, abrazarla libremente, desde una
ptica abierta racionalmente, tanto de manera individual como social.
El ser humano desde su nacimiento se encuentra inmerso en una serie de reglas
previamente establecidas que le permitirn entenderse como parte de una sociedad y de
una cultura, estas reglas previamente establecidas las conocemos como el cdigo de
tica por el cual tendr que transitar hasta el final de sus das.
Si bien es cierto que el individuo desde que nace se encuentra inmerso en una familia,
que no es otra cosa ms que la unidad simple de una sociedad y al mismo tiempo de una
especie, tambin es aqu en donde se inicia a impartir las reglas de comportamiento que
le permitirn comportarse con sus semejantes.

EL MUNDO DE LAS PROFESIONES.

Ante la pregunta "qu es una profesin?", cualquier ciudadano corriente contestara
como lo hizo Max Weber hace ya un siglo: Es la actividad especializada y permanente de
un hombre que, normalmente, constituye para l una fuente de ingresos y, por tanto, un
fundamento econmico seguro de su existencia. Sustituyendo el trmino "hombre" por
"persona" o "ser humano", dado que a lo largo de este siglo las mujeres se han ido
incorporando a la vida profesional, la caracterizacin de Weber seguira valiendo: la
profesin es la actividad especializada de una persona, con la que se gana habitualmente
su sustento, en un mundo en el que la fuente principal de ingresos de buena parte de la
poblacin es el trabajo
Sin embargo, si lo pensamos con cierta detencin, la profesin no es slo eso, de que no
es slo un instrumento individual para conseguir el dinero con el que mantenerse, sino
bastante ms.
En principio, porque la actividad profesional misma cobra su sentido de perseguir unas
determinadas metas, desde la salud del paciente a la informacin de los ciudadanos, 0
desde la ptima gestin de los recursos al progreso del conocimiento. La actividad
profesional no es slo un medio para conseguir una meta que est situada fuera de ella
(el ingreso), sino una actividad que tiene el fin en s misma. Por decirlo con Aristteles, no
es poiesis, accin mediante la cual se obtiene un objeto situado fuera de ella, sino prxis,
accin que se realiza por s misma; no es prxis atels, sin fin interno, sino prxis telea,
que contiene en s misma el fin.
Evidentemente, quien ejerce una profesin puede buscar con ella nicamente lograr el
sustento, y, en tal caso, se ser su mvil subjetivo, pero conviene recordar que sa no es
la meta de la profesin misma, no es el fin que le da sentido y legitimidad social. Por eso,
quien ingresa en la profesin debe intentar alcanzar la meta que le da sentido, y la
sociedad puede reclamarle explcitamente en cualquier momento que lo haga.
En segundo lugar, la profesin no es slo una actividad individual, sino ejercida por un
conjunto de personas, de "colegas" en el sentido amplio del trmino (pertenecientes al
mismo collegum, ms o menos institucionalizado), que, con mayor o menor conciencia de
ello, forman una cierta comunidad, porque deben perseguir las mismas metas, utilizan la
misma jerga, se sirven de unos mtodos comunes y asumen el thos, el carcter de la
profesin. Las personas tienen un carcter, pero tambin lo tienen las profesiones, y el
conjunto de profesionales encarna de alguna forma el thos de la profesin.
Por otra parte, y en tercer lugar, el ingreso en una actividad y en una comunidad
profesional determinadas dota al profesional de una peculiar identidad y genera en l un
peculiar sentido de pertenencia.
Junto a las identidades que cobra por pertenecer a una familia, un pas o una comunidad
creyente, el profesional se sabe tambin juez, ingeniero, maestro o sacerdote,
perteneciente por ello al grupo de quienes comparten con l esa identidad.

Por eso, la profesin es social y moralmente mucho ms que un medio individual de

procurarse el sustento.
Podramos caracterizarla como una actividad social cooperativa, cuya meta interna
consiste en proporcionar a la sociedad un bien especfico e indispensable para su
supervivencia como sociedad humana, para lo cual se precisa el concurso de la
comunidad de profesionales que como tales se identifican ante la sociedad.
La importancia social y moral de las profesiones reside, pues, en primer lugar, en el bien
especfico que cada una de ellas proporciona a la sociedad; pero no slo en eso, sino
tambin en su capacidad para crear identidad y comunidad, aunque sea muy amplia y
difusa, en tiempos de individualismo anmico, en su capacidad para generar y fortalecer
redes sociales y para potenciar las virtudes, la excelencia necesaria para alcanzar la
meta, frente a la mediocridad que respiran el burocratismo y la pura legalidad.
Esto ha puesto sobre el tapete desde hace algunos aos la necesidad de revitalizar las
actividades profesionales, de "elevar su moral" en las distintas acepciones a las que
hemos aludido. Justamente esto ocurre cuando se diluye la separacin entre
"profesiones" tradicionales y "oficios", pero no porque la tendencia consista en convertir
todo en oficios, sino, por el contrario, porque el deseo ms extendido es el de elevar la
propia actividad a la categora de profesin.
En este primer acercamiento nos proponemos nicamente mostrar los rasgos comunes a
las distintas profesiones, mostrar los rasgos del thos profesional y, sobre todo, aclarar
cul es su sentido y cmo deberan enfocarse para generar progreso y no regreso
moral, cmo podra explotarse el potencial de las actividades profesionales para avanzar
ticamente, en vez de retroceder. Con este fin importa contemplar, siquiera sea
brevemente, la historia del thos profesional. En un segundo momento, abordaremos la
tica profesional en la docencia.
El thos profesional: tica de la vida corriente
Las primeras profesiones de las que tenemos noticia son esencialmente tres: sacerdote,
mdico, jurista. Cada una de ellas proporciona a la humanidad un bien indispensable para
la vida personal y social: el cuidado del alma, el cuidado del cuerpo y el de la relacin
social. Por eso, quienes ejercen estas profesiones no slo tienen que seguir un peculiar
aprendizaje en cada caso para ingresar en la profesin, sino que deben pronunciar un
juramento (Profesin= dar fe pblica) por el que se comprometen a obedecer sus reglas y
a intentar proporcionar el bien correspondiente, ms all de su inters egosta. Con ello,
se incorporan al grupo de quienes a su vez pronunciaron el juramento, pasaron un
periodo de aprendizaje y se comprometieron con las mismas metas. El grupo de
profesionales aparece entonces como un grupo privilegiado, separado del resto de la
sociedad a la que sirve, precisamente por la grandeza del bien que proporciona.
Sin embargo, la idea de profesin tal como hoy la conocemos nace en el mundo moderno
y especialmente con la Reforma protestante. Como nos recuerda Max Weber, los trminos
Beruf y calling, que traducimos como profesin, nacen con las traducciones protestantes

de la Biblia, pero no tanto del espritu del texto original como del espritu del traductor. La
profesin es la misin impuesta por Dios a cada uno de los hombres, la tarea que les
encomienda en el mundo; por eso deben ejercerla, no por inters egosta, sino por
mandato divino, y estn obligados a ser excelentes en su ejercicio. La idea de que el
profesional no se sirve a s mismo, sino a una tarea que le trasciende, y que debe
ejercerla de forma excelente, permanece, pues, en el mundo moderno.
Sin embargo, la modernidad trae importantes cambios. Frente al mundo medieval, que
admira las grandes hazaas del caballero andante o del monje que abandona el mundo y
se dedica a la vida contemplativa, calvinismo y luteranismo traen de la mano lo que
Charles Taylor ha llamado la afirmacin de la vida corriente. Dios no quiere grandes
hazaas ni el desprecio del mundo, no le interesa siquiera la distincin evanglica,
destacada por el mundo catlico, entre "preceptos" que todo hombre debe obedecer para
salvarse y "consejos", asequibles slo a los ms perfectos. Es en la actividad profesional
-dir el calvinismo- donde cada hombre averiguar si est salvado o condenado, es en el
xito o fracaso en la actividad profesional. Por eso cada hombre intentar trabajar con
ahnco en aquella tarea para la que ha sido llamado, en aqulla para la que tiene
vocacin. Y no habr actividades ms dignas o ms indignas a los ojos de Dios, sino que
los elegidos sern los que mejor las realicen, sean cuales fueren, se trate con ellas de
proporcionar bienes inmateriales (salud, enseanza) o materiales (produccin de
riqueza a travs de la empresa).
Ciertamente, la idea de un grupo de "selectos", de "elegidos", pervive en el mundo
moderno, pero los "elegidos" no son los profesionales en su conjunto, sino aquellas
personas elegidas por Dios para salvarse, los "santos", que descubrirn su santidad
precisamente en el xito alcanzado en su trabajo profesional. La nueva aristocracia no es
la de los monjes, situados fuera del mundo, tampoco la de los profesionales en su
conjunto, sino la de los santos en el mundo, en su trabajo cotidiano, predestinados por
Dios desde la eternidad, la de los elegidos frente al resto de los mortales. En esta
aristocracia se incluye, obviamente, la profesin empresarial, porque el empresario
asctico crea riqueza para la comunidad, produce utilidad. Y ste es uno de los eslabones
entre la tica protestante y el espritu del capitalismo: no es perverso ganar dinero, lo
perverso es trabajar nicamente para ganarlo y emplearlo en bienes suntuarios,
superfluos, olvidando el bien y la utilidad de la comunidad.
El buen profesional trabaja, ms que para s mismo, para la comunidad. Sin embargo, con
el tiempo la vida empresarial no se considerar como vida profesional, entre otras razones
porque los empresarios no se organizan formando colegios con una meta comn.
La idea de profesin se seculariza y queda la nocin de que el profesional realiza una
misin en el mundo, aunque ya no divina, junto con los dems profesionales que
persiguen una misma meta. Los profesionales forman corporaciones, colegio, y en esta
naturaleza corporativa de las profesiones se encuentra el germen de algunos de los
grandes servicios que pueden prestar a la sociedad, pero tambin de esa solidaridad
grupal a la que se ha denominado "corporativismo".

Sentido y futuro de las profesiones

Los requisitos que tradicionalmente se exigan a una actividad social para considerarla
profesional son cada vez ms laxos y adaptables. Cules son los elementos que hoy en
da pueden configurar el thos de una profesin
1) Podemos decir que la profesin es no slo un medio de sustento personal, sino
sobre todo una actividad humana social con la que se presta a la sociedad, de
forma institucionalizada, un bien especfico e indispensable.
2) La sociedad est legitimada para exigir a los profesionales que proporcionen ese
bien especfico.
3) El profesional debe vivir su actividad como vocacin, en el sentido de que debe
contar con las aptitudes requeridas para proporcionar ese bien y debe ser
consciente de la vala del servicio que presta, anteponindolo a su inters egosta.
Por eso importa revitalizar las profesiones, recordando cules son sus fines legtimos y
qu hbitos es preciso desarrollar para alcanzarlos. A esos hbitos, que llamamos
virtudes, ponan los griegos por nombre arete excelencias.
Excelente era para el mundo griego el que destacaba con respecto a sus compaeros en
el buen ejercicio de una actividad. Excelente sera aqu y ahora el que compite consigo
mismo para ofrecer un buen producto profesional; el que no se conforma con la
mediocridad de quien nicamente aspira a eludir acusaciones legales de negligencia.
Frente al thos burocrtico de quien se atiene al mnimo legal, pide el thos profesional la
excelencia, porque su compromiso fundamental no es el que les liga a la burocracia, sino
a las personas concretas, a las personas de carne y hueso, cuyo beneficio da sentido a
cualquier actividad e institucin social.

FUNDAMENTOS DE LA TICA LATINOAMERICANA

La filosofa latinoamericana es un movimiento del pensamiento nacional y la corriente
filosfica original. Precisamente esta corriente filosfica y las teoras ticas creadas en su
marco son el objeto del anlisis en este trabajo.
La filosofa latinoamericana desde su inicio fue motivada por la bsqueda de los pueblos
de Amrica Latina su identidad histrico-cultural y vas hacia el progreso. En todas las
etapas de su evolucin, desde los "fundadores" hasta la " filosofa de la liberacin", dicha
filosofa siempre ha procurado la importancia de los problemas filosficos del ser, del
hombre, de la cultura, de la moral y la libertad. La tica es una parte importante de esta
filosofa como demuestra la originalidad de las teoras ticas de Carlos Vaz Ferreira,
Alejandro Korn, Enrique Dussel, etc.

C. Vaz Ferreira, A. Korn, entre otros "fundadores", originaron la filosofa latinoamericana.

Vaz Ferreira critic el positivismo por negar la problemtica filosfica. Al mismo tiempo l
se opuso a la "metafsica dogmtica." Segn l, el anterior modo de pensar debera ser
sustituido por una "lgica viva", que fuera capaz de reflejar los fenmenos en sus
contradicciones y dinamismo; la tica abstracta debera ser reemplazada por "moral viva",
que orienta de manera practica al hombre en su accin social. Vaz Ferreira critica la tica
del pragmatismo. Desde la posicin de los valores humanos generales censura la
orientacin hacia la utilidad y los "frutos prcticos." El afirma la libre voluntad y la dignidad
del hombre. Por lo tanto considera que cualquier manipulacin o imposicin forzada de
creencia, a pesar de su supuesta efectividad funcional, es nociva e inadmisible.
Vaz Ferreira aplica los principios metodolgicos de su "lgica viva" al anlisis de los
problemas ticos. El ve la necesidad de eliminar del razonamiento tico los paralogismos
que lo obscurecen. Ensea a pensar crticamente y, en particular, a mantener la duda
moral. Aunque la duda moral es sufrimiento e intranquilidad de la conciencia, la falta de
duda moral no prueba el criterio de superioridad moral (es mas bien el ndice de
inferioridad intelectual). El filsofo revela las "mistificaciones pedaggicas" y la hipocresa
de ciertos conceptos ticos que se caracterizan por una falta de respeto al dolor de las
vctimas de la injusticia, insensibilidad ante la injusticia y el mal. Vaz Ferreira propone el
enfoque multilateral y dinmico: el ideal social debe incluir la felicidad y el progreso, la
razn y la cultura. El ve el sentido del signo moral en la direccin hacia ms amor y
solidaridad y el "progreso moral en el curso de la historia humana." 1
Alejandro Korn tambin critica el positivismo y enfatiza la necesidad de una filosofa
nueva, de orientacin tica, capaz de rescatar para los latinoamericanos la dignidad de su
personalidad libre y consiente. Korn busca la fundamentacin filosfica de la tica y as
elabora su filosofa de la libertad. l se apoya en las ideas filosficas de Kant y de la
"filosofa de la vida." En el concepto de la voluntad libre, Korn trata de encontrar las bases
para la actividad libre y creadora de la personalidad. Segn la axiologa de Korn, los
valores se determinan por la actitud valorativa del sujeto. En la personalidad humana se
halla la raigambre comn de todos los valores. Los valores tienden hacia una misma
finalidad: la libertad absoluta, que es el fundamento de la evolucin social. La meta del
hombre es someter la necesidad a la libertad para as alcanzar la libertad absoluta.
Libertad y tica son conceptos correlativos. La concientizacin de las limitaciones que
provienen del mundo y el deseo de la libertad son los primeros pasos de la formacin de
la personalidad y de su autodeterminacin moral. La tica, segn Korn, viene a ser la
expresin ms acabada de la personalidad, el ltimo objeto de la accin libre, empeada
en someter el orden natural a un orden moral. Tanto la independencia econmica como la
libertad tica son igualmente necesarias. Korn critica la moral utilitaria que toma lo til por
lo bueno y que tiende negar la personalidad autnoma. El enfatiza que la tica supone
como elementos imprescindibles un sujeto libre y responsable y una sancin. Nuestra
voluntad decide y la razn apoya la decisin tomada con el mismo propsito: la libertad
creadora. La actitud tica supone el sacrificio consiente de un inters individual a favor de
fines supraindividuales (el "herosmo tico").

A partir de los aos 70 la filosofa latinoamericana se cristalizo en la filosofa de la

liberacin. En su centro est el problema de la libertad del hombre. Esta se plantea ante
todo como liberacin nacional y social, pero tambin en sentido ms amplio como la
"emancipacin humana universal". Esto presupone la investigacin filosfica del problema
del hombre, de los fundamentos vitales, culturales y morales de su ser. Estos son los
temas que se exponen en las obras de Leopoldo Zea, Arturo Roig, Enrique Dussel, entre
otros.
En la filosofa de E. Dussel la tica ocupa un lugar central, es la "filosofa primera". Segn
el, la filosofa de la liberacin debe ser tico-poltica. En sus trabajos Dussel critica la
"moral vigente" que justifica la dominacin y le opone una "tica de la liberacin." El
desarrolla toda una crtica tica de la situacin socioeconmica de los pueblos en los
pases subdesarrollados, de las relaciones sociales de dominacin. En sus trabajos
recientes Dussel plantea las bases filosficas y metodolgicas de la "tica de la
Liberacin" y desarrolla su arquitectnica. Segn l, la tica cumple la exigencia de la
sobrevivencia de un ser humano autoconsciente y autor responsable. En la situacin
actual de la crisis ecolgica, del subdesarrollo y de otros problemas globales, la tica
debe servir a concientizacin de estos problemas y su solucin.
Dussel toma como punto de partida de la tica la vida humana. En contra del naturalismo
y dualismo antropolgico, l desarrolla el concepto ntegro de la vida del ser humano. La
vida humana fundamenta normativamente un orden, exige alimentos, vivienda, seguridad,
libertad, valores culturales. Dussel enfatiza el aspecto material de la vida, la corporalidad
del ser humano, pero los ve en la unidad con las caractersticas socio-culturales del ser
viviente como un ser lingstico, autoconsciente y tico. Sus conceptos, como la "razn
practico-material", el "principio material, se refieren a la vida propiamente humana en
toda su plenitud.
Dussel traza un vnculo entre los "juicios de hecho" en relacin a la vida y los "juicios
normativos" apoyndose en ciertos conceptos filosfico-antropolgicos. El menciona entre
los momentos constitutivos del ser humano la autoconciencia, intersubjetividad y
participacin en el mundo cultural. Con la habilidad de reflexin autoconsciente,
autorreferente, el ser humano "toma a su cargo" la responsabilidad sobre su permanencia
en la vida. Ser sujeto significa asumir la responsabilidad solidaria por su propio "ser" como
un "deber-ser." Una autorreflexin autorresponsable del ser humano sobre su propia vida
y la exigencia de conservarla se expresan en exigencias de valores culturales y
obligaciones ticas. Estos se formulan en enunciados normativos. La vida humana es el
criterio de la verdad prctica. Desde este criterio Dussel fundamenta el principio tico
material universal. Segn este principio, todo el que obra ticamente debe producir,
reproducir y desarrollar la vida de cada sujeto humano en comunidad, en ltimo trmino
de toda la humanidad. Es un enunciado normativo con pretensin de verdad prctica
universal. Este es el contenido y el deber tico de todo acto, institucin, o sistema de
eticidad cultural.
El "bien" tiene un aspecto "material" y otro "formal". La elaboracin del principio formal
moral es un paso ms en la arquitectnica de la tica de la Liberacin. Aspecto formal, en

relacin al criterio de validez, funda el principio procedimental intersubjetivo de

universalidad del consenso moral. Dussel desarrolla su concepto en el debate con la
"tica del Discurso" de Karl-Otto Apel y Jrgen Habermas. El asimila creativamente sus
ideas innovadoras desde la perspectiva de la tica de la Liberacin. Al mismo tiempo, l
critica la "falacia del formalismo" discursivo. La tica del Discurso ha elaborado los niveles
morales de las pretensiones de validez de los enunciados, pero dentro de la comprensin
meramente formal o consensual de verdad (como resultado de una visin reductiva del
contenido material). En cambio, con el principio material, el concepto de validez
intersubjetivo se enriquece en contenido. Dussel analiza la cuestin de verdad y validez.
El distingue entre enunciados normativos materiales y morales formales. La pretensin de
verdad es material (con referencia al contenido), mientras que la pretensin de validez es
formal (con referencia a la intersubjetividad). Al mismo tiempo ambos se entrecruzan. El
principio material descubre la verdad mediada por la discursividad valida; el principio
formal argumenta discursivamente sobre un contenido de verdad. La argumentacin es el
modo tanto de verificacin como de validacin.
Segn el principio discursivo de validez, todo el que obra ticamente debe llegar a la
decisin valida gracias a la participacin simtrica en una comunidad de comunicacin de
los afectados por medio de argumentacin donde cada participante es reconocido como
igual. Todo acuerdo presupone la norma moral bsica y obliga a todos los participantes en
la discusin. En su redefinicin del principio moral universal de validez Dussel agrega la
referencia a la verdad prctica (las orientaciones que emanan del principio material) y al
re-conocimiento recproco como iguales.
Dussel plantea el tema de aplicacin de los principios a las situaciones concretas. El
expone los lmites de la tica discursiva, que se especializa en justificacin de normas,
pero pone entre parntesis las cuestiones relativas a la aplicacin. Esta trata de incluir el
"principio de complementacin", pero tampoco soluciona el problema, porque la tica
discursiva es meramente formal y esto dificulta su entrada en un debate filosfico del
contenido. Dussel explora las ventajas de su arquitectnica en aplicacin de los principios.
En ella el principio moral de validez gana en posibilidad de aplicacin, sin perder su
universalidad. El principio moral universal se plantea como la mediacin formal o
procedimental del principio tico material. Es una norma universal para aplicar el
contenido del enunciado normativo. El principio material permite revelar contenidos
materiales, no mera forma del discurso. En esta arquitectnica, el uso de los recursos de
una tica de contenido material abre nuevas posibilidades de encontrar una solucin a los
problemas planteados por la tica discursiva.
El tercer principio en el fundamento de la tica es la factibilidad. El principio de factibilidad
u operabilidad determina el mbito dentro del que es posible (tcnica, econmica y
polticamente) efectuar lo que esta ticamente permitido-hacerse en los marcos definidos
por el principio material y formal. Dussel intenta alcanzar la sntesis del momento material
y formal desde una factibilidad de ambos, para lograr una unidad real de la eticidad. El
toca las cuestiones de la crtica de la razn instrumental y de la crtica de la razn utpica.
Hace un anlisis crtico de la factibilidad de Franz Hinkelammert. Dussel interpreta dicho

principio como la subsuncin de la razn estratgico-instrumental. Desde nuevos tipos de

racionalidad, l ve posible superar el dualismo y yuxtaposicin voluntarista de "tica de la
intencin" y "tica de la responsabilidad" de Max Weber. La razn estratgica e
instrumental tiene sentido pleno tico si cumple con las exigencias de la reproduccin y el
desarrollo de la vida humana desde la valida decisin de los afectados. As se logra una
accin o sistema de eticidad verdadera-valida-posible. Lo "bueno" es un acto que integra
a la materialidad tica, a la formalidad moral y a la factibilidad.
El anlisis de la problemtica de la tica en su estructura bsica y la reconstruccin,
realizados por Dussel, tienen enfoques nuevos. Esta parte "fundamental" sirve de base
para el desarrollo de la "tica critica" o propiamente tica de la Liberacin. En la parte
crtica de su arquitectnica, a los tres principios ticos anteriores corresponde su
negatividad dialctica: el principio material crtico, el principio discursivo crtico y el
"Principio-Liberacin." El ejercicio de la razn tico-crtica es necesario porque el orden
social vigente produce sus vctimas, que pueden juzgarlo como "mal." Desde la
perspectiva de las vctimas (el Otro), la tica puede juzgar crticamente a la "totalidad" de
un sistema de eticidad dada. La crtica tica se inicia con la afirmacin tica de la vida
negada a las vctimas (por pobreza y marginalidad), y el re-conocimiento de su dignidad y
de su posicin asimtrica o excluyente en la no-participacin discursiva. Las mismas
vctimas, en intersubjetividad formal discursiva anti hegemnica, van adquiriendo
conciencia crtica (como un ejemplo, el autor menciona la "pedagoga de la liberacin" de
Paulo Freire). As se crea solidaridad y co-responsabilidad, para construir alternativas
dialcticamente posibles. Finalmente, se niegan las negaciones sistmicas de las vctimas
y se construyen, positivamente, nuevos momentos (normas, instituciones) de lo que
consiste la praxis de liberacin. Dussel concluye que sern las mismas vctimas,
asimtricamente situados en la comunidad hegemnica, los encargados de construir una
nueva simetra.
La fundamentacin de la tica por Dussel da una respuesta original a los problemas
tericos discutidos hoy en da en la filosofa moral. Por otra parte, su tica da
orientaciones para la comprensin de las consecuencias del subdesarrollo de los pases
de Amrica Latina y otras regiones "perifricas" como uno de los problemas globales. Su
articulacin de tales problemas tiene bastante en comn con la "tica de la
responsabilidad histrica" de Apel. Estos dos filsofos representan los distintos modelos
de fundamentacin de la tica, a partir de sus respetivos contextos. Su dilogo
argumentativo actual contribuye a la bsqueda de una base normativa universal,
racionalmente fundada, para la solucin de los problemas del mundo contemporneo.

LA MORAL Y LA TICA EN CARTAGENA EN EL TRANSCURSO DE LA

POCA COLONIAL
Durante la poca colonial espaola fue uno de los puertos ms importantes de Amrica.
De Cartagena salan las mayores riquezas que la Corona Espaola precisaba para el
mantenimiento de aquella gigantesca empresa conquistadora, por rutas martimas que
terminaban en los puertos espaoles de Cartagena, Cdiz y Sevilla. Tambin fue el mayor
punto de comercio de negros esclavos trados del continente africano.
El primer espaol en llegar a lo que hoy es Cartagena de Indias fue Rodrigo de Bastidas,
notario en Sevilla. Bastidas haba participado en uno de los primeros viajes del
descubridor Cristbal Coln a Amrica. Inicialmente el rea fue bautizada con el nombre
de Golfo de Bar por el mismo Bastidas. En 1503 el cosmgrafo cntabro Juan de la
Cosa pidi a la Reina de Espaa Isabel la Catlica que cambiara el nombre de Golfo de
Bar por el de "Baha de Cartagena". La Reina orden entonces cambiar el nombre por
Real Provisin. El nombre de Cartagena fue dado debido a la similitud de la baha con la
de Cartagena de Levante en Espaa y fue dado por acuerdo entre Juan de la Cosa y la
misma Reina.
La ciudad fue fundada el 1 de junio de 1533 por Pedro de Heredia y los soldados que le
acompaaban, muchos de ellos originarios de Andaluca y Extremadura. La capitulacin
que le autorizaba deca: Vos doy licencia y facultad para que podis hacer y hagis en la
dicha provincia una fortaleza cual convenga para la defensa del espaoles que en ella
residiesen, en la parte que mejor os pareciese. En la isla Calamar, donde haba un
poblado indgena, asent Heredia su cuartel y procedi a nombrar el Cabildo y trazar la
ciudad. En 1538, la Corona autoriz el repartimiento general de indios entre los vecinos, y
tas los tributos. Cartagena es convertida en una sociedad colonial de encomenderos. El
puerto fue cobrando importancia gracias a su baha protegida por los militares espaoles,
la construccin de los fuertes y murallas y a su cercana con Ciudad de Panam otro
puerto espaol importante. En los aos siguientes Heredia fue encarcelado por crmenes
contra el pueblo de los Sin y, ms tarde, condenado a muerte.
Contrariamente a lo que se cree, la Corona velaba ya por los derechos humanos segn
las "Leyes de Indias". Pero Heredia logr escapar a Espaa. De nada le valdra, pues
muri al hundirse su navo en medio del ocano.
La Iglesia Catlica estableci la Inquisicin para velar por el poder de la fe catlica, dada
la propensin de los esclavos a cultos paganos que incluan formas de hechicera.
Para entender qu es la tica religiosa del catolicismo deben ser desglosados los
elementos que componen el concepto. Los referentes ticos no pueden concebirse como
sistemas universales de valores ya que estos varan con los conglomerados sociales, por
tal razn lo considerado tico en unas sociedades puede ser anti-tico en otras. Lo
anterior sirve para comprender que la tica religiosa procura orientar la conducta de la
poblacin a travs de lo considerado correcto y puro desde un sistema de valores
religiosos.

Sin embargo, advirtase que al hablar de la manera en que la Iglesia Catlica procur
orientar la conducta de la poblacin no se mostr un trabajo de campo del Clero en el que
se evangelizaba y orientaba, sino que se hace es referencia al impacto tenido por las
definiciones doctrinales dadas desde el vaticano en medio de la sociedad neogranadina,
razn por la que se mostraron las repercusiones de las definiciones doctrinales en la
Clase artesana. En ese sentido debe decirse que la conducta de la poblacin
neogranadina fue orientada no slo desde la tica religiosa del catolicismo sino que
tambin se hizo desde la filosofa utilitarista, es decir que la poblacin recibi influencia de
dos modelos ideolgicos que se conceban mutuamente como incompatibles.
Cartagena de Indias fue asaltada numerosas veces por piratas y tropas inglesas (Francis
Drake, 1586), francesas y holandesas. Por esto, el rey Felipe II encomend la misin al
mariscal de campo Luis de Tejada y al ingeniero italiano Bautista Antonelli construir 11 km
de murallas y fuertes que sirvieron de defensa en los siglos XVII y XVIII. La fortificacin es
la ms completa de Amrica del Sur y fue rematada en 1796 por el ingeniero espaol Don
Antonio de Arvalo. Un sistema de zonas permita resguardar la ciudad dividida en cinco
barrios: Santa Catalina con la catedral y numerosos palacios estilo andaluz; Santo Toribio,
donde vivan los comerciantes y la pequea burguesa; La Merced, donde se ubicaba el
cuartel del batalln fijo; San Sebastin, barrio de viviendas modestas de un solo piso y,
por ltimo, el arrabal de Getsemani, barrio de artesanos y trabajadores del puerto.
El 13 de marzo de 1741 la ciudad fue sitiada por las tropas del almirante ingls Edward
Vernon, dando inicio al famoso Sitio de Cartagena de Indias. La escuadra inglesa estaba
compuesta por 186 navos y 31.400 hombres (la flota ms grande reunida hasta entonces
y que no sera superada hasta el Desembarco de Normanda), la cual se enfrent contra
las fuerzas espaolas, que se contaban en 6 navos y 3.000 hombres. La batalla fue un
absoluto desastre para las fuerzas inglesas, contndose en stas entre 8.000 y 11.000
bajas, y teniendo que retirndose el resto de las fuerzas tras fracasar el asedio. Dicho
asedio fue repelido por el Teniente General de la Armada Espaola Blas de Lezo y
Olavarrieta, y expulsados finalmente por el Coronel de Ingenieros Carlos Suillars de
Desnaux y sus hombres.
El 11 de noviembre de 1811 Cartagena se convirti en el segundo territorio que declaraba
independencia absoluta de Espaa en la actual Colombia, luego de Santa Cruz de
Mompox el 6 de agosto de 1810. Luego el 20 de agosto de 1815, en los primeros aos de
independencia de Espaa, Cartagena de Indias fue objeto de una campaa de
reconquista liderada por el militar espaol Pablo Morillo, quien implant un estado de sitio
contra los insurrectos atrincherados en la ciudad.
Esta situacin se mantuvo por tres meses, con lo que dichos insurrectos sufrieron
hambre, epidemias y mortandad. Los desesperados rebeldes decidieron enfrentarse a los
espaoles hasta la muerte. Como consecuencia de este episodio, la ciudad recibira el
ttulo de "Ciudad Heroica".

LA EDUCACIN UN PROYECTO TICO

Todo acto educativo encierra un comportamiento tico, toda educacin es tica y toda
educacin es un acto poltico, no solo por el ejercicio formativo en s mismo, sino por sus
consecuencias.
El propsito fundamental de toda educacin es preparar para el mundo de la vida. Ello
implica abarcar dos dimensiones de accin o de comportamiento: el mundo de la vida
desde el cuidado y la atencin de uno mismo, y el mundo de la vida desde el cuidado y la
atencin a los dems o lo que genricamente llamamos, desde la antigua Grecia : el
cuidado de la ciudad.
La subjetividad en consecuencia se abre a las dos dimensiones, antes sealadas, la
subjetividad individual o el autoconocimiento y la autoestima personal y la subjetividad
colectiva o el autoconocimiento y la autoestima, como parte de un todo, desde los
diferentes niveles de la interaccin social.(40)
Toda educacin significa para el educador como para el educando la recepcin o
transmisin de un saber social previamente existente, que ms all de su especificidad
tcnica o de su utilidad prctica, viene cargado de un sentido contextual. Todo saber
responde a representaciones colectivas que, en mayor o menor grado, incorporan
pulsiones valorativas sobre el mundo objetivo y subjetivo. Por ello, para el educando, todo
acto educativo implica una relacin de universal heteronoma. Es un ejercicio de
socializacin en el que nos incorporamos al torrente de un mundo ya existente, cargado
de contenidos, de jerarquas, de escalas valorativas y de evidentes y apreciables ncleos
morales, normativos, unas veces represivos, otras, permisivos.
La actividad educativa no es solo un acto unilateral de transmisin o de incorporacin
pasiva de saberes y conocimientos. La educacin es tambin un proceso mediante el cual
el propio sujeto crea y recrea los sentidos del conocimiento. Si esto acontece con los
conocimientos de las llamadas ciencias naturales y exactas, donde es posible una mayor
formalizacin de los mtodos y los objetos de conocimiento, mayor es el juego de
reinterpretacin y si se quiere de libertad en relacin con saberes que condensan
representaciones sociales, tradiciones culturales, referencias ticas, morales y
normativas, donde el estatuto de legalidad cientfica y objetiva es de suyo ms
problemtico y falible , puesto que cae en el campo de la comprensin de los sentidos.
Ms que el carcter especfico que hemos sealado al conocimiento social y a la auto
representacin del mundo moral que elaboran los grupos humanos, el conocimiento de un
sentido tico y moral del mundo pasa, en mayor o menor medida, por un grado de
apropiacin, validacin, adecuacin, rechazo y construccin heterodoxa de sentidos
propios y personales del comportamiento moral y tico: de alguna manera pactamos con
las creencias de nuestros mayores.
Por muy pasiva y repetitiva que parezca una conducta moral, su fortaleza est ms dada
por la interiorizacin, por el reconocimiento ntimo de su validez, justeza o pertinencia,
antes que por la mera repeticin mecnica. Por mucho que nos imaginemos el
comportamiento ms heternomo posible de un joven o de un adulto, habr momentos en
el que frente a situaciones cambiantes, el sujeto en cuestin, tendr que tomar una
decisin con un grado mnimo pero existente de eleccin voluntaria, de convencimiento y

de pasin, es decir, en otras palabras, con un grado rudimentario de conciencia subjetiva

del trance en el que se halla. Trance en el que tiene que elegir entre los comportamientos
posibles y las consecuencias esperadas.
Si reconocemos ese complejo cuadro de condiciones contextuales, autobiogrficas,
intrasubjetivas, culturales e histricas sabremos que siempre se nos presentarn dos
dimensiones de nuestro actuar tico y moral:
Primera, el balance y ajuste de cuentas con los ncleos ticos y morales que nos son
dados, lo que nos viene de afuera, es decir, frente aquello ante lo cual, en mayor o menor
medida, seremos heternomos.
Segunda, la afirmacin progresiva de un actuar en el mundo con base en principios y
mximas, fruto de nuestra propia elaboracin individual, es decir, la capacidad de ser
autnomo, autorregulado y responsable e imputable nico de nuestros propios
comportamientos prcticos.
Ambas dimensiones requieren construir una personalidad moral o una subjetividad de
cierto talante y de cierta fortaleza o nimo para enfrentar el mundo y batirse con el Sapere
aude kantiano. Es lo que los espaoles siguiendo a Ortega y Gasset, llaman tener la
moral en alto o estar moralizado ante la vida.
Somos una especie tica por dos razones muy elementales:
Una, por que nos movemos en un mundo con un grado de libertad, infinitamente mayor
que cualquiera de las otras especies. No somos esclavos de los determinismos fsicos o
biticos, tenemos capacidad de respuesta ante situaciones inesperadas, nos adaptamos e
innovamos. Somos la especie menos acabada de hacer y por lo mismo ms abierta a muy
variadas posibilidades de desarrollarse, de completarse o intentar hacerlo mediante la
libertad de escoger y de rectificar.
Dos, somos la nica especie que tiene que dar cuenta de sus actos y justificar su
conducta.
La tica y la moral, son inherentes a nuestras vidas como personas y como miembro
constitutivos de una sociedad.
El lugar de la educacin tica y moral
Si antes afirmamos el carcter tico y moral de todo acto educativo, ahora afirmamos la
especificidad de la educacin tica y moral como aquella que se ocupa justamente de
formar y preparar a la persona como sujeto moral para que pueda construir y ejercer su
condicin de ser humano en el mundo.
En esto, justamente estriba la importancia trascendental de toda educacin
especficamente tica y moral. Pero, en ello radica tambin la excesiva demanda de
resultados que se le hace a ella misma. Si la educacin tica y moral prepara para la vida,
es necesario reconocer que el arte de la vida escapa a cualquier ingenua pretensin de
ser enseado como por ejemplo, se ensea a hablar, a caminar, o, a sumar o restar.

En la esfera ms trascendental de nuestra propia constitucin y autoformacin como

especie por fortuna no hay certezas, ni recetas salvadoras. No existe una nica va para
la formacin del sujeto moral, ni tampoco una senda segura para el logro de la felicidad
tanto individual como colectiva. Por fortuna, lo que existe ante nosotros es un campo de
mltiples posibilidades que nos emplaza a ser creativos, a afrontar las incertidumbres con
todo lo problemtico que puedan ellas tener y a reconocer el lmite de nuestras
posibilidades.
La educacin tica y moral debe ser colocada en su sitio. No se le pueden pedir milagros
o que salte por encima de su propia sombra. Se le debe pedir que afronte el problema de
ser y estar en el mundo, que no eluda responsabilidades, que se fije metas y objetivos,
pero que sobre todo, reconozca el carcter humano, demasiado humano que la comporta.
La educacin tica y moral desde luego no es responsabilidad exclusiva ni de los
maestros, de alguna rea curricular especfica, ni del resto de la escuela, de la familia. Sin
embargo, la educacin moral debe tener claramente definido el lugar que ocupa en el
seno de las prcticas formativas y educativas de la sociedad. La educacin en valores
ticos y morales atae directamente tanto a la educacin formal, como a la informal y a lo
no formal.
En relacin con la educacin formal, la formacin en valores ticos y morales, de suyo
debe ocupar un lugar central en el mundo de la escuela. No obstante, por su naturaleza,
en la medida que se ocupa de los comportamientos de la vida, ella no se debe limitar a un
simple lugar en el currculo.
Tanto en el currculo explcito como en el oculto, como en cualquier otro lugar o tiempo
donde se tenga vida individual o colectiva, se presentan las situaciones, moral y
ticamente significativas. En todo lugar donde se viva en contextos ticos y morales , ah
debe estar la educacin tica y moral. Ese es el verdadero sentido de la transversalidad y
universalidad de la preocupacin tica y moral dentro de la vida educativa.
Con la tica y la moral pasa un poco con lo que acontece con el idioma, aprendemos
castellano; en una clase determina pero en las restantes clases, en los recreos, en la fila y
an en solitario, hablamos y pensamos en castellano; sino manejamos con una destreza
mnima nuestra lengua comn, poco y nada podremos aprender en los dems campos del
conocimiento. Igualmente, el actuar tico y moral esta presente a lo largo y ancho de la
escuela y toda actuacin o circunstancia, por insignificante que sea, es susceptible de un
tratamiento tico y moral. No obstante todo lo anterior, en la estructura curricular formal
debe haber un claro lugar para dedicarse, especficamente a estudiar todo lo relacionado
con la formacin tica y moral.
La presencia transversal de la educacin tica y moral como su presencia especfica en
un lugar del currculo, tiene forzosamente que reorientar algunos contenidos curriculares
de reas prximas o afines. Estamos hablando en concreto del necesario apoyo que
deben brindar a la formacin tica y moral, materias como la historia, la geografa o los
temas de filosofa, sicologa, economa, educacin sexual, educacin ambiental, las
mismas clases de religin y las ctedras de democracia. Sin embargo, aunque hay que
garantizar el conocimiento progresivo de los conceptos fundamentales en tica y moral,
es tanto o ms importante poder adelantar la reflexin conjunta de los hechos y los
sucesos de significacin moral, en el momento y en el lugar que sea necesario.

Desde luego, un campo crucial para el ejercicio de la educacin tica y moral es el

relacionado con el clima moral de la institucin educativa, no solo en la actividad
acadmica convencional, como en la elaboracin y vigencia de: el Proyecto Educativo
Institucional -PEI-, el Gobierno Escolar, el Manual de Convivencia y en general, todos los
espacios y mecanismos de participacin de la comunidad educativa, los espacios de
formulacin de intereses, de negociacin, de los acuerdos , de los compromisos, de los
consensos y de los disensos. En pocas palabras, de los espacios para el ejercicio amplio
de la poltica escolar.
La educacin en valores ticos y morales tiene otra implicacin pedaggica. En ella,
progresivamente van adquiriendo responsabilidad los propios estudiantes. Miquel
Martnez y Jos Mara Puig, bellamente definen el oficio del docente en la artesana de la
educacin moral:
Y los profesores cmo lo hacemos? Es decir, cmo nos situamos en eso. la mejor
metfora es la del aprendiz. Es decir, los profesores ni van a llenar el sujeto ni van a
esperar sentados la maduracin de este sujeto, ni lo van a poner en las condiciones
experimentales del laboratorio. La idea de trabajo supone que hay unas personas- y
aprendices est en plural - que van a aprender a construirse, que se van a construir as
mismos, pero se van a construir a s mismos construyndose ellos, pero es verdad que
con la ayuda de tutores y a propsito de un trabajo, de una tarea, y esto ha de funcionar a
la vez. Entonces el tutor, ciertamente que es alguien que da gua, pero que no elimina el
trabajo imprescindible que debe realizar el aprendiz. Y el aprendiz har piezas malas, y
har piezas cada vez mejores, y en este sentido entendemos que podramos recoger,
pues, una mejor idea de lo que puede hacer un educador en el mbito de la educacin
moral.
Estar en el mundo con sus implicaciones ticas y morales le acarrea a todo ser humano el
tener que moverse en un juego complejo de intereses, sentimientos, convicciones,
creencias, costumbres, tradiciones, hbitos, formas de ser y de hacer, es decir, en pocas
palabras: autoreferencias y heteroreferencias.
La vida se torna compleja, cada vez es menos llamativa la idea de despreocuparnos de
ella o de no tomarla en serio. En respuesta a lo anterior aparecen una serie de demandas
a la educacin en general y a la educacin tica y moral en particular; resulta ms urgente
que nunca conocernos y conocer nuestro entorno. Con ello, desde el punto de vista tico
y moral se hace necesaria una esfera cognitiva: conocimiento del mundo, de nosotros
mismos, de los otros, de nuestros intereses, y sobre todo, conocimiento del conocimiento
que nos habilita para representarnos un estatuto del mundo y actuar en l. La otra esfera
de la tica y la moral es la de los estados afectivos, empatas y antipatas que movilizan
las pasiones y los estados sentimentales fuertes o dbiles.
Como las dos esferas de la vida tica y moral existen unidas e inseparables, aparece la
necesidad de pensar, sentir y actuar y dar cuenta, en mayor o menor medida, hacia los
otros o hacia nosotros mismos de una parte no despreciable de nuestros pensamientos,
sentimientos y de nuestros actos.
La educacin o la formacin tica y moral requiere ser vista como un todo sin detrimento
de sus diferentes y necesarios niveles: cognitivo ( uso de la razn en el conocer y en el
establecer un orden y sentido del mundo de diferente grado de universalidad e
inmutabilidad) del cual se sea responsable, el afectivo (autoestima, las pulsiones

sentimentales, amores y odios), la educacin habitual o hbito ( predisponernos para

actuar de determinadas maneras con cierta flexibilidad como regularidad) forjar carcter o
construir manera de ser ante cada una de las situaciones concretas del mundo.
Contexto Escolar
La cultura escolar y la educacin tica y moral
Indudablemente hay todo un camino recorrido entre la consigna la letra con sangre entra
y la labor con dolor que orientaba las prcticas educativas de comienzos de siglo en
nuestras escuelas, y los nuevos enfoques centrados en el aprendizaje significativo y
comprensivo. Sin duda tambin hay una marcada diferencia entre los castigos
degradantes, los encierros o los fuetazos y las sanciones acordadas en un manual de
convivencia elaborado por todos los implicados. Entre una y otra posicin han corrido
varias dcadas, muchos debates y discusiones en los que poco a poco ha venido
ganando fuerza la idea de construir una escuela dialogante y democrtica.
Del Autoritarismo Explcito al Sofisma de la Democracia.
De otro lado, y sin desconocer los grandes avances en este sentido, sabemos que la
teora muchas veces se aleja o contradice las prcticas, o que la realidad desfigura los
ideales y utopas que con grandilocuencia se expresan en los debates. Es as como el
autoritarismo, el trato irrespetuoso, las prcticas pedaggicas pasivas, la ausencia de un
espritu investigativo y cientfico, contina siendo preocupacin de todos los que estamos
deseosos de lograr para el pas una educacin a tono con el espritu de la poca. Con
otros matices y otros contornos, la discusin sigue siendo la misma.
Gobierno escolar, consejos estudiantiles, personero de los estudiantes, manual de
convivencia, posibilitaran el ejercicio de las prcticas democrticas en las escuelas. Bien
sabemos la distancia que hay entre esta utopa y la realidad. Las normas no producen los
cambios, indudablemente estos requieren de un proceso de asimilacin e interiorizacin
que necesariamente provocar conflictos personales y grupales. Todo cambio conlleva
traumas, y ms tratndose de tradiciones y prcticas tan afianzadas en nuestra cultura
escolar. (Bastara recordar el trauma que caus en el magisterio la implantacin de la mal
llamada promocin automtica.)
Sumamos hoy cuatro aos de experiencia en el trabajo de hacer realidad la ley de
educacin, sin duda hay avances, pero las investigaciones an nos hablan de formas de
autoritarismo disimulado, de democracias formales, de prcticas irrespetuosas de
manifestaciones de favoritismo, de evaluaciones arbitrarias, de estancamiento acadmico.
Con una fachada y un discurso democrtico se ocultan realidades que los contradicen.
La escuela tradicional ha mantenido una preocupacin por la disciplina, la vigilancia y el
orden, que responde a una formacin moral fundamentada en la imposicin de valores,
normas y prohibiciones, que obstaculizan el libre desarrollo de la personalidad de los
estudiantes y, por lo tanto, su autonoma. Ejemplos de esto seran las exigencias, muchas
veces irracionales frente al uniforme, al corte de pelo, el maquillaje, o al tratamiento frente
a los comportamientos sexuales de los jvenes.

Construir una escuela en la que cada uno de sus miembros tengan la oportunidad de
expresar y de que se tengan en cuenta sus ideas, iniciativas, propuestas y sentimientos,
implica ante todo un cambio de mentalidad, un cambio de actitud, supone concebir la
democracia como una forma de vida, como parte de nuestra forma de ser y de
relacionarnos con los dems , es sentirla, es convivir con ella , en la bsqueda de hacerla
cada da ms perfecta. La construccin de una cultura escolar democrtica, es algo ms
que la utilizacin de los espacios, mecanismos y procedimientos que le ha otorgado la ley
para el ejercicio de la democracia. .

Hacia la Construccin de una Escuela Moderna.

Nuestra Constitucin poltica y nuestra realidad, hacen claras demandas a la escuela, se
requiere de instituciones capaces de formar a los ciudadanos modernos, autnomos,
responsables y solidarios que se comprometan con la construccin del pas que
queremos los colombianos. Esas subjetividades no podrn ser fruto ms que de
instituciones libres y abiertas, deliberantes y plurales, crticas y comprometidas con la
sociedad que las alberga.
La escuela, deber ser parte activa en la construccin del destino compartido de los
colombianos, en ella y a partir de ella los espacios de dilogo y deliberacin pblica
podrn ser ampliados y cualificados, haciendo real y viva la posibilidad de la democracia. .
La escuela deber ser tambin un espacio de encuentro multicultural, y de mltiples
saberes, en la que tengan cabida todas las corrientes del pensamiento, todas las teoras y
la sabidura popular, y donde el inconformismo propio de la juventud encuentre canales
para su expresin y transformacin en proyectos viables de superacin individual y
colectiva. Al acoger las iniciativas e ideales de la juventud, la escuela se convertir en el
espacio ms propicio para el protagonismo de las nuevas generaciones.
De esta manera concebimos la escuela moderna, formadora de sujetos autnomos,
bienvenidas todas las nuevas tecnologas que puedan ayudar en este proceso, pero an
sin ellas, estamos convencidos que all, en el ms apartado lugar de nuestro pas, en el
que la electricidad y el telfono siguen siendo servicios de lujo, podr existir una escuela
pensante y un docente crtico y comprometido, que haga posible este sueo.
Los Retos de la Educacin y de la Pedagoga en Materia de Educacin tica y
Moral.
La Formacin tica y Moral debe ser asumida por la escuela como un reto tendiente a
generar cambios en las relaciones que se dan dentro de la escuela para dotarla de un
nuevo sentido, hacer un ejercicio de deconstruccin-reconstruccin cultural, para definir
qu se debe cambiar y qu debe permanecer dentro de la escuela que tenemos, en la
perspectiva de construir colectivamente nuevos modelos de convivencia social basados
en una nueva cultura escolar.
Dicho reto debe llevar as mismo a pensar la institucin educativa como laboratorio social
en la cual se propicien experiencias para el reconocimiento del otro, la aceptacin de la
diversidad cultural, la tolerancia, la bsqueda de modelos de convivencia y la negociacin

como mecanismo para el tratamiento de los conflictos, en la perspectiva de la

concertacin"(46)
Debe reconocer el carcter pluri-tnico y pluricultural del pas, permitir la convivencia de
las diversas culturas, as como las diversas concepciones y maneras de ver y entender el
mundo. Ello exige pensar los contenidos y la pedagoga adecuada a los diferentes
sectores de poblacin, elaborndolos mediante la negociacin cultural, con el fin de que la
educacin adquiera sentido an para los grupos tnicos o sociales ms desfavorecidos.
Dicha perspectiva comporta otro importante reto para los educadores, en el sentido de
comprometerse en la construccin de comunidad pedaggica en el mbito de la escuela,
de lo local, lo regional y nacional. Ello "implica superar las barreras establecidas entre los
expertos y los tcnicos que se formaron como elaboradores del pensamiento pedaggico
y los docentes considerados como ejecutantes y practicantes de la llamada pedagoga
oficial. Es necesario establecer puentes entre los primeros y los segundos, con el nimo
de construir esa comunidad que se abra a mltiples concepciones y experiencias
pedaggicas". De esta manera el acto pedaggico deja de ser un acto privado para
convertirse en objeto del debate entre los docentes de la institucin educativa.
As mismo la educacin debe comprometerse con llevar al seno de la escuela el debate
tico que ha recuperado una gran actualidad, para indagar por el tipo de ciudadanos y de
proyecto tico que quiere ayudar a formar, en el proceso de construccin de una sociedad
civil fuerte y organizada, cimentada en los valores de la democracia, la justicia, la
solidaridad, la paz, el respeto por el medio ambiente, el respeto por los derechos
humanos y el desarrollo de los seres humanos, como mnimos para asegurar la
convivencia democrtica.
En este sentido la reflexin debe reflejar el carcter plural y polifnico de este debate y
debe permitir que los miembros de la comunidad educativa tengan la oportunidad de
conocer las distintas concepciones sobre la tica que concurren a la discusin, para que
sean ellos quienes determinen con cual concepcin y cual proyecto tico se
comprometen.
Currculo y Educacin tica y Moral
Currculo Oculto y Currculo Explcito
En las sociedades primitivas el proceso de socializacin se llevaba a cabo a travs del
contacto directo de las nuevas generaciones con el mundo de los adultos. Hoy en
nuestras sociedades, los procesos de apropiacin de los productos sociales se hacen
ms complejos, la familia, los medios de comunicacin, la calle, la ciudad, las diferentes
organizaciones sociales, la escuela, el grupo de pares, participan en la tarea de formar al
hombre. Todas estas instancias sociales, a su manera, educan a los miembros de su
comunidad. Espacios educativos que algunas veces se contradicen y desautorizan entre
ellos mismos, haciendo de este acto educativo compartido, un ncleo conflictivo.
Debido a su carcter sistemtico e intencional, la escuela ocupa un lugar especial en el
proceso de configuracin de la individualidad y en el desarrollo de la socializacin, sin
embargo no puede reemplazar los otros mbitos que se constituyen como competencia
frente a su labor. Pero adems no puede olvidarlos. Lo que sucede en las aulas escolares
tiene una fuerte relacin con lo que sucede en otras esferas de la sociedad. Todo traspasa

sus paredes : conflictos, ideologas, intereses, valores etc. Las fronteras de la escuela van
ms all de sus estrechos linderos, y lo que en ella sucede no podr ser interpretado sino
a la luz del marco socio histrico y cultural en el que cobran sentido sus prcticas y sus
polticas educativas.
Qu papel cumplen entonces las instituciones educativas en esta tarea de socializacin?
Compartiendo la idea de que la escuela no es un espacio neutral, sino que por el contrario
tiene un fuerte sentido poltico e ideolgico, la sociologa de la educacin nos habla de
dos funciones aparentemente paradjicas del aparato educativo: Reproduccin y
Resistencia, reproduccin en cuanto la institucin reproduce los contenidos de la cultura
social, y resistencia en tanto permite la creacin de nuevos valores y contenidos
culturales.
Los planteamientos que parten de la sociologa de la educacin y de la sicologa, han
llevado al terreno pedaggico la discusin entorno a los procesos de socializacin que
tienen lugar en la escuela.
Contradiciendo las posturas instrumentales de la educacin que desconocen el papel
formador de las prcticas e interacciones sociales que tienen lugar en el espacio escolar,
diversas disciplinas sitan en un primer plano la caracterstica interactiva y comunicativa
de la educacin, aduciendo que los estudiantes no solamente aprenden teoras y
conductas a partir de los contenidos expresados en los planes de estudio, sino tambin y
principalmente, como consecuencia de las interacciones sociales de todo tipo que tienen
lugar en el centro educativo.
Durante las dcadas de los 60 y 70 nuestro pas vivi el apogeo de la educacin
instrumental y la prevalencia de una concepcin cientificista de la educacin, que
converta al maestro en un mecnico, ajeno a las preocupaciones por el sentido , las
intencionalidades y finalidades de la formacin de los estudiantes.
La crtica a esta visin instrumental de la educacin, coloc sobre la mesa la discusin
sobre la dimensin oculta del currculo, dimensin sin la cual hoy da son impensables los
procesos pedaggicos.
Aunque la razn de ser de la escuela est en el ejercicio pedaggico, sus alcances van
mucho ms all. Su condicin de mbito en el que se entrecruzan la cultura que trae el
nio desde su familia y grupo social, con la cultura acadmica y la cultura de la cual son
portadores los dems integrantes de la institucin, hacen de ella un complejo espacio de
interacciones sociales. Fusin de tradiciones e historia, saberes, retos, ideales y metas a
alcanzar.
Currculo Oculto y Educacin Moral
Con frecuencia los documentos sobre educacin plantean unas grandes metas que no
llegan ms all de las pginas del texto. Sin ir muy lejos nuestros Proyectos Educativos
Institucionales evidencian, en la mayora de los casos, la gran distancia existente entre las
metas y objetivos escritos y el hacer prctico de las instituciones.

Esta situacin cre la necesidad de diferenciar entre tres tipos de currculo: el planificado,
(currculo explcito), en lo no planificado (currculo oculto) y el que finalmente se imparte
en las escuelas.(currculo real)
Esta precisin permite aclarar por una parte, el papel que juega cada uno de ellos en los
procesos de aprendizaje, y por otro, ayuda a responder preguntas sobre las razones que
han obstaculizado que las propuestas innovadoras que se vienen gestando en nuestro
pas en torno a la educacin en valores, educacin para la democracia o educacin moral
no hayan tenido una incidencia real en la vida escolar, en los estudiantes, los profesores y
la sociedad en su conjunto.
Ese mbito oculto de las interacciones sociales que predominan en las escuelas es, en la
mayora de las veces desconocido o pasado por alto por los docentes. El culto a la
planificacin y la explicitacin de los objetivos, contenidos y dems elementos del
currculo ha llevado a olvidar que lo realmente importante no es lo que se dice que se
hace en unas planillas cuidadosamente elaboradas, sino lo que de hecho se hace, la
prctica real que determina la experiencia de aprendizaje de lo planificado.
Sin duda asumir la tarea de afectar ese complejo campo de lo oculto no es labor fcil; la
resistencia al cambio es muy fuerte cuando se trata de replantear nuevas formas de
relacin en la escuela, cuando el discurso democrtico debe ser traducido a lenguajes de
la vida cotidiana, cuando se trata de cuestionar prcticas dogmticas, intolerantes o
discriminatorias, arraigadas con alguna frecuencia en la vida cotidiana de nuestras
escuelas.
Pero a pesar de lo problemtico que puede ser iniciar esa revolucin cultural en las
mentes y en las aulas, creemos que es este el nico camino confiable para lograr las
transformaciones radicales que nuestra escuela requiere. Somos conscientes de que ser
un proceso lento, los cambios culturales tienen ese ritmo, sabemos por lo tanto que no
podemos esperar resultados inmediatos, pero es esta la nica forma de que las
propuestas de educacin y en particular las de formacin moral, incidan realmente en la
experiencia de los estudiantes, de la comunidad educativa y de la sociedad en general.
Es pertinente abordar el campo del currculo explcito? sin duda si, pero siendo
conscientes que con el mejor y ms fino de los diseos no se lograr mucho, si
paralelamente no se trabaja en la explicitacin de los valores que subyacen a las
prcticas cotidianas de la escuela, buscando de esta manera aproximar lo manifiesto a lo
real.
En otras palabras, no vale la pena quedarse en la retrica de lo moral, ni llenar la escuela
de actividades o eventos que de forma aparente indiquen que se est formando
moralmente. Podr haber muy buenas intenciones, pero corren el riesgo de no trascender
ms all de la actividad (campaas ecolgicas, jornadas de la democracia, conferencias
de formacin ciudadana). Si las propuestas curriculares explcitas no se ligan a procesos
de transformacin cultural en el que estn involucrados todos los miembros que
intervienen en el proceso de formacin moral de las escuelas, las propuestas
pedaggicas quedarn en el nivel de las buenas intenciones.

Lo moral en la vida cotidiana de la escuela

Ha habido cierta tendencia ms o menos generalizada a reducir lo moral a ciertos
momentos o espacios de la vida escolar: problemas relacionados con la sexualidad,
conflictos interpersonales, problemas de violencia, robos etc. En contraposicin a esta
concepcin, es necesario comprender que lo moral est presente en todos los mbitos,
espacios y manifestaciones de la vida escolar. Tan morales son las actitudes de los
profesores con sus alumnos y viceversa, como las formas de llamar la atencin de las
nias, como la manera como la profesora de preescolar arregla y organiza su aula de
clase, como el trato autoritario del rector, como el uso de los aretes y el pelo largo de los
muchachos, como los hbitos de orden y puntualidad.
En el aula la maestra o el maestro, encontrarn la ms diversa variedad: unos alumnos
tmidos, otros extrovertidos, unos lderes, otros sumisos, unos vidos de conocimiento,
otros apticos, unos agresivos, otros condescendientes, unos colaboradores, otros
independientes.
Estar el que no quiere a la profesora, la que llega forzada a la escuela, el que llega feliz,
el que no se expresa, la que quiere ser modelo, el que se opone a todo, la sociable, el que
se apega a la profesora, el que impone el desorden, los que forman pandilla, en fin una
especie de microcosmos rico y complejo.
Y es en esa amplia gama de manifestaciones que se configura uno u otro clima moral en
la institucin. Y es tambin a partir de l que se tendr que pensar la propuesta formativa.
Sobre esa multiplicidad de expresiones de lo moral, en donde se entrecruzan
sentimientos, actitudes, preferencias, intuiciones, gustos, sentidos, ideales, significados,
acciones, saberes, intereses, costumbres, hbitos etc., es necesario construir el posible
papel del docente, reconociendo las diversas demandas que le hacen los nios y la
institucin, y plantendole la pregunta sobre su desempeo como educador moral.
Estas demandas sern de diversa ndole, algunos alumnos requerirn afecto, otros
solicitarn orientacin, otros pedirn que les ayuden a clarificar sus conflictos, otros
demandarn que les ayuden a construir sus propios criterios. Unos necesitarn de una
seal de complicidad, otros una seal de aprobacin, otros querrn que los escuchen
otros que los acompaen, unos que les reconozcan sus cualidades, otros que avalen sus
iniciativas.
Es la comprensin del complejo entramado social de la escuela, lo que le permite a la
maestra o el maestro acercarse al cmo encontrar las estrategias ms viables y
pertinentes a su contexto.
El maestro como formador moral
Hemos visto como a travs de mensajes implcitos y explcitos, la escuela logra en sus
alumnos ciertos aprendizajes y comportamientos planificados y no planificados, currculo
oculto que es el teln de fondo en el que se van configurando unos significados y valores
de los cuales el grupo de profesores y alumnos no son plenamente conscientes.
Si la escuela en su conjunto educa, el maestro con sus actuaciones tambin lo hace.
Muchos de ellos se convierten en modelos para los estudiantes, otros al contrario

despiertan un claro rechazo. Esta seleccin que hacen los alumnos de sus profesores es
una de las razones que debe llevar a reflexionar al docente sobre su papel como
educador. Se educa no solo con el discurso, tambin con la forma en que este se
exprese, con el tono, con la vitalidad o el desgano, con los nfasis y las declinaciones,
con los ademanes y gestos, en fin con todo lo que se hace y se deja de hacer.
Los estudiantes se convierten as en los primeros jueces de sus profesores, cuestionando
su coherencia entre la teora y la prctica y entre sus diferentes formas de expresin. Un
profesor que en su discurso hable de compromiso cuando nunca tiene tiempo para sus
alumnos, o que constantemente llame la atencin sobre la importancia de obrar con
criterio propio cuando siempre se le ve doblegado frente al rector, pondr a tambalear
cualquier propuesta de educacin moral por ms cuidado que se halla tenido en su
elaboracin. El estudiante recibir mensajes contradictorios en caso de que un profesor
dedicado a ensear la dignidad humana, siguiese utilizando en su lenguaje los prejuicios
raciales, los estereotipos acerca de determinados grupos culturales, los lugares comunes
acerca de la inferioridad o incapacidad de autonoma de la mujer etc.
Esta realidad deber llevar al docente a reflexionar sobre su propia formacin moral,
sobre sus actitudes, comportamientos y prcticas que afectan directamente la labor
educativa, participando de ese modo en el mismo proceso de formacin moral de los
alumnos, hacindose consciente de la necesidad de ser cada da una mejor persona,
digna de credibilidad y en quien sus alumnos puedan depositar su confianza. En palabras
de Angelo Papacchini diramos que el maestro debera enfrentar con su ejemplo y
prctica diaria las influencias negativas del medio en el que se desenvuelve el estudiante,
y la escuela debera funcionar como un laboratorio para aprender, experimentar y
construir una comunidad distinta.
Componentes y mbitos de la educacin tica y moral
Existiran mltiples maneras de abordar las diferentes dimensiones que integran la
persona moral. En el presente documento hemos optado por considerar los siguientes
componentes: conocimiento, confianza y valoracin de si mismo; autorregulacin;
autorrealizacin; ethos para la convivencia; identidad y sentido de pertenencia; sentido
crtico; formacin ciudadana; conciencia de derechos y responsabilidades; competencias
dialgicas y comunicativas; capacidad creativa y propositiva; juicio y razonamiento moral;
sentimientos de vinculo y empata; y actitudes de esfuerzo y responsabilidad.
El inters se ha centrado en hacer un desglose de estos componentes desde la intencin
de aportar en la construccin de una propuesta de educacin tica y moral. Se ha
buscado definir componentes o mbitos que sean relativamente fciles de aprehender e
indagar en el contexto escolar.
Corresponde a los maestros en cada contexto, completar la enumeracin de otros
componentes si lo cree necesario, establecer prioridades, jerarquizar, etc. Se intenta
evitar las tradicionales separaciones entre lo afectivo y lo cognitivo o entre lo individual y
lo social, entre juicio, sentimiento y accin.
Consideramos que la educacin tica y moral se puede llevar a cabo mediante dos
grandes vas.

Por un lado encontramos todo el trabajo de aula y el tratamiento de esta educacin a

partir de lo que se ha denominado curricularizar la educacin en tica y moral, y donde es
necesario organizar un plan de estudios con temticas y estrategias determinadas. El
objetivo fundamental es generar un espacio para abordar las diferentes dimensiones del
desarrollo tico-moral de los individuos, esto implica pensar qu tipo de elementos son
importantes para que tanto maestros como estudiantes participen de l.
Esta tarea se debe realizar a partir de lo que hemos denominado: rea especfica y otras
reas curriculares, entendidas como:
rea Especfica: Como su nombre lo indica se trata de construir un rea dentro del plan
de estudios. Proponemos unos contenidos y estrategias, que desde luego podrn ser
ampliados o adaptados de acuerdo a las necesidades y requerimientos de las
instituciones escolares y las respectivas comunidades educativas.
Otras reas Curriculares: Creemos que todo proyecto educativo en s mismo es un
proyecto tico, debido a que se preocupa por la integralidad del ser humano, por tal
motivo las diferentes reas y de acuerdo a su especificidad deben contribuir a fortalecer
una educacin tica. Dentro de sus temas se debe permitir la discusin y la reflexin de
las dimensiones del sujeto moral.
La otra va es la que se ha denominado desde distintas corrientes pedaggicas como
transversalidad. Una educacin tica y moral debe atravesar todo la vida escolar, todos
los campos disciplinares, permear los distintos mbitos escolares. En esa lnea, se deben
aprovechar e involucrar las vivencias de la escuela que develen y evidencien el Currculo
Oculto.
En esta va, se propone la necesidad de desarrollar cuatro grandes mbitos:
Vivencias y momentos pedaggicos: La idea es construir una serie de actividades o
eventos pedaggicos que comprometan la vida de la institucin y atraviesen todo el
contexto escolar, la responsabilidad de estas actividades o eventos pedaggicos es de
todos aquellos que intervienen en el acto educativo
Estos eventos pedaggicos deben implementar foros, juegos de simulacin, dilemas
morales, aceptacin de roles. En otras palabras, consideramos que a dicha educacin se
le puede dar sentidos desde los diferentes proyectos como son; educacin en medio
ambiente, educacin sexual, educacin en ciencia y tecnologa, educacin en arte y
esttica, que pueden ayudar a direccionar el sentido de la educacin tica y moral. o
mejor atravesarlos.
Al generar estos campos, espacios o eventos, las diferentes reas del conocimiento y los
proyectos, desde su ptica, tendrn que decir y proponer. Estos espacios deben
involucrar conceptos como la negociacin cultural, el dilogo de saberes, la bsqueda de
consensos sin discriminar los discensos, el reconocimiento de los conflictos y de la vida
cotidiana en la escuela.
Gobierno escolar: Para el buen desarrollo de una educacin tica y moral debe existir un
ambiente que permita unas condiciones para el desarrollo de la convivencia, la
democracia, y el buen desempeo de los diferentes estamentos de la comunidad
educativa. El garantizar condiciones de acuerdo a las posibilidades de las distintas

instituciones es generar a la vez espacios propicios para el desarrollo de los nios y

jvenes.
Se debe involucrar los desarrollos de los PEI en relacin al Gobierno Escolar, el Manual
de Convivencia, el Consejo Estudiantil, y otros mecanismos de participacin escolar.
Vida Comunitaria: Procesos de intervencin en nuestras comunidades, es una manera
de involucrar a la escuela con la vida y problemas de nuestro contexto, es lograr ampliar
la vida escolar, hacia la cuadra, la calle, el barrio etc..
Se debe indagar sobre cmo relacionar escuela-familia y comunidad, en tanto
responsables del acto educativo y como espacios fundamentales donde se desarrolla la
esfera de la socializacin de los nios y nias, de los\las jvenes.
Vida social: Este mbito busca e intenta relacionar las temticas de tica y moral
desarrolladas en la institucin escolar con los grandes problemas sociales, econmicos y
polticos que se dan a nivel nacional e internacional.
El objetivo es generar una educacin sensible a los temas nacionales y con una
perspectiva universal que sea capaz de analizar y reflexionar sobre situaciones ticas y
morales en los anteriores niveles y sea consecuente por la preocupacin de la que
Goethe afirmaba: Nada de lo humano me es indiferente.
La evaluacin en la educacin tica y moral
La evaluacin en el mbito de la educacin tica y moral requiere de una mirada y un
tratamiento especial, pues los contenidos y las dimensiones que abarca hacen de ella un
campo sui generis, en l se pone de presente el ser humano como totalidad en sus
aspectos cognitivos, emotivos, afectivos, sociales, etc., y en donde por lo tanto tambin,
se interrelacionan todas las prcticas y dimensiones de la vida escolar.
Esta caracterstica hace que la evaluacin en esta rea sea un proceso complejo como
complejos y diversos son los procesos, contenidos y manifestaciones morales.
Siendo imposible la objetivacin y por lo tanto la cuantificacin en este campo, y ajenos a
la intencin de reducir esta labor a la formulacin de unas calificaciones que den cuenta
de los conocimientos que los estudiantes hayan logrado en cuanto a normas o valores,
consideramos que la tarea evaluativa deber orientarse hacia la comprensin,
interpretacin y anlisis evaluativo de los distintos aspectos y contenidos que se
presentan en la vida cotidiana de la institucin educativa.
Considerada as la evaluacin en el rea de tica y valores, ella deber orientarse con
criterios tales como:
Es un proceso contextualizado e integral: Dado que los hechos y manifestaciones
humanas slo adquieren significado y sentido dentro de un contexto cultural determinado,
y en situaciones particulares, el profesor y la profesora debern reconocer el medio, las
situaciones y condiciones especficas en el que los alumnos se han venido desarrollando
y en el que la escuela se ha ido configurando. As las prcticas, comportamientos, juicios
o acciones de los estudiantes debern analizarse a la luz de ese amplio marco de
referencia.

Se hace entonces necesario aprovechar las distintas situaciones y momentos de la vida

escolar para analizar con los nios y las nias los problemas y conflictos que se
presentan, precisando con ellos las razones, las responsabilidades propias y las de los
otros, las alternativas de solucin, etc. Propiciando as la construccin de criterios morales
autnomos.
De esta forma, la evaluacin estar presente el todos los mbitos y espacios de la vida
escolar (en las reas curriculares, en el gobierno escolar, en los recreos, en las
actividades transversales, etc) constituyndose as en un proceso integral, no slo porque
permea toda la institucin sino porque tiene en cuenta la integralidad y singularidad de los
sujetos implicados.
La maestra y el maestro debern partir del presupuesto de que cada ser es nico y de
que la educacin tica y moral no supone la homogenizacin. No podr existir un slo
patrn para evaluar a los estudiantes, y en este sentido se debern considerar y respetar
las individualidades.
Es un proceso permanente: Si el inters de la evaluacin se centra ms en los procesos
que en los resultados, la evaluacin deber ser parte de la labor cotidiana de los
maestros. Las manifestaciones diarias de los alumnos son parte de ese anlisis que ellos
debern hacer para ir comprendiendo las formas como los estudiantes se van
constituyendo en sujetos morales. Actuaciones contradictorias, expresiones inesperadas,
posiciones autnomas o heternomas, comportamientos, conflictos, problemas, etc, todas
estas expresiones debern hacer parte del anlisis individual y colectivo. La evaluacin
comprendida de esta manera no tiene ni momentos ni espacios especficos, es parte
constitutiva del proceso de enseanza-aprendizaje y por lo tanto no puede ser
considerada como un anexo o elemento independiente. No es una actividad que se hace
a ltimo momento para presentar los informes de logros de los estudiantes, ni mucho
menos para sancionar, es ante todo un proceso reflexivo y autorreflexivo que en si mismo
educa y proporciona criterios para continuar evaluando las acciones, los contenidos, los
juicios.
Concebida as, la evaluacin se constituye en un eje central del proceso educativo que
regular de una u otra forma su desarrollo. Requerir por lo tanto de mucha atencin,
pues de la manera como se haga, dependern en gran parte los logros que la institucin
alcance en la formacin moral de sus miembros y en la democratizacin del
establecimiento.
No supone esta postura el que no puedan existir momentos en el que de manera
deliberada se haga un corte, se evalen de manera global los procesos y se tomen
decisiones al respecto.
Es un proceso participativo: La evaluacin deber ser un proceso de participacin
individual y colectiva a distintos niveles, en el que intervengan los diferentes
protagonistas. El dilogo se convierte as en la herramienta fundamental para que tanto
los profesores, las directivas, y personal administrativo, como los estudiantes, amplen su
comprensin sobre los problemas de la convivencia escolar, la manera como sus
comportamiento individuales, afectan la vida escolar, el sentido de sus prcticas,
acciones, comportamientos, etc. En este proceso de anlisis colectivo esencialmente

formativo, se irn construyendo nuevos criterios, sentidos y miradas sobre el mismo

proceso evaluativo y educativo.
Supone un proceso de autoevaluacin: La autoevaluacin en el campo de lo moral
reviste una importancia particular. La reflexin individual frente a los propios
comportamientos, valoraciones o acciones son las que van a permitir que el sujeto,
mirndose al espejo, confronte la coherencia entre la teora y la prctica, entre sus juicios
morales y sus acciones morales. Consideramos este ejercicio, parte fundamental del
proceso de formacin, ya que en l, el nio y la nia se hacen conscientes de la
responsabilidad que tienen en el proceso de construccin de su propia personalidad,
hacindose dueos de s mismos, auto constituyndose en sujetos morales y permitiendo
que por s solos identifiquen sus avances, sus logros dificultades o limitaciones.
Supone el uso de diferentes instrumentos: La dificultad de objetivar los procesos
implicados en la educacin tica y moral debido a su carcter inaprehensible y complejo,
conlleva la necesidad de buscar diferentes fuentes, procedimientos e instrumentos para
lograr hacer evaluaciones lo ms certeras e imparcialmente posibles. El trabajo consistir
entonces en un esfuerzo por recoger, integrar y cruzar informacin, de tal manera que se
posibilite una comprensin ms rica de las diferentes situaciones de la vida escolar,
evitando absolutizar las miradas parciales de los maestros o alumnos.
De esta forma cabrn aqu toda la gama de posibilidades: entrevistas, cuestionarios,
charlas informarles, debates colectivos, relatos, narraciones, juegos, anlisis de
cuadernos, confrontaciones en grupo e inclusive instrumentos de tipo cuantitativo como
los test, que de alguna manera podran dar cuenta del avance de los procesos.
Tiene un carcter prospectivo: La informacin obtenida y el anlisis que de ella hagan
los docentes y los estudiantes en su prctica evaluativa, no slo sern un valioso
diagnstico de la situacin, sino que se constituirn en referentes insustituibles para la
toma de decisiones, la bsqueda de nuevos caminos y la reformulacin de los
planteamientos curriculares y de las prcticas escolares. La evaluacin como mirada de
futuro permitir al nio y al adulto encontrarle alternativas y soluciones a sus dificultades,
vislumbrar nuevos rumbos y planear acciones individuales y de grupo.