UADY

FACULTAD DE
EDUCACIN

Luz, Ciencia y Verdad

RENDIMIENTO ESCOLAR, RASGOS DE PERSONALIDAD Y

PROBLEMAS DE LA ADOLESCENCIA EN ESTUDIANTES DE UNA
ESCUELA PREPARATORIA ESTATAL DE YUCATN

Lucio Gustavo Rodrguez Mat

Tesis elaborada para obtener el Grado de

Maestro en Investigacin Educativa

Tesis dirigida por

Mara del Carmen Ramrez Dorantes

Mrida de Yucatn
Enero de 2013

Oficio Aprobacin del trabajo final

Mrida, Yucatn a 11 de Enero de 2013
C. Mtra. Mara Cecilia Guillermo y Guillermo
Jefa de la Unidad de Posgrado e Investigacin
Facultad de Educacin, UADY
PRESENTE
Los abajo firmantes miembros del Comit Revisor nombrado por la direccin de la
Facultad de Educacin y en respuesta a su solicitud para revisar la tesis:
"RENDIMIENTO ESCOLAR, RASGOS DE PERSONALIDAD Y PROBLEMAS DE LA
ADOLESCENCIA EN ESTUDIANTES DE UNA ESCUELA PREPARATORIA
ESTATAL DE YUCATAN"
Presentado por Lucio Gustavo Rodriguez Mat para obtener el grado de Maestro
en Investigacin Educativa, le comunicamos que el trabajo cumple con los
requisitos de contenido y presentacin establecidos por este Comit y por el
Comit de Examen Profesional, de Especializacin y de Grado, por lo tanto el
dictamen que emitimos es de:

Aprobado
Por lo que puede proceder a la etapa de presentacin y defensa del mismo.
Atentamente
Los abajo firmantes, miembros del "Comit Revisor"

no De la Pea

Dra. Mara d
Asesora y Mmbro Propietario
C.c.p. Archivo Direccin de la FEUADY
C.c.p. Archivo de La Coordinacin de Maestralexpediente del alumno
C.c.p. Control Escolar

Declaro que esta tesis es

mi propio trabajo, con excepcin de las
citas en las que he dado crdito a sus
autores; asimismo afirmo que
este trabajo no ha sido presentado
para la obtencin de algn

Lucio ~ u s t a q oRodrguez Mat

iv

Agradezco el apoyo brindado por el Consejo Nacional de

Ciencia y Tecnologa (CONACYT) por haberme otorgado la
beca No. 367889 durante el periodo de agosto del 2010 a
julio de 2012 para la realizacin de mis estudios de
maestra que concluye con esta tesis, como producto final
de la Maestra en Investigacin Educativa de la
Universidad Autnoma de Yucatn

Dedicatoria
Para ustedes, todos y cada uno de los seres maravillosos y nicos
con los que he tenido la oportunidad de estar
en las experiencias que he percibido como adecuadas y/o inadecuadas.

Pero muy en especial para mis padres: Addy y Eleuterio

Mis hermanos: Sergio, Oscar, Jos Luis y Addy.
Mis amigos: Marcos Chan, Ricardo Ak, Rolando Cetina, Luca Caamal, Rolando Salazar,
Edwin Cetina, Adriana Rocha, Mara del Mar Gmez (Espaa), Vernika Jaramillo
(Colombia), Manisha Saamal (India), Pablo Chin, Israel Gmez, Mara del Carmen
Ramrez, Jazmn Ceballos, Aurea Valencia, Jorge Mndez, Jos Alonzo Chin, Edgar
Estrada, Luis Baeza, Luis A. Castillo, Lissete Cervantes, Adriana Pacho, Carlos Pech, Iris
Stokes (USA), Leonor Pinzn, Jos Ladislao May, Jazmn Ceballos, Jos Enrique Canto,
Ricardo Garca, y a la familia Cob Gabourel.

Para ti, ta Linda

que te has adelantado en el camino de la vida.
Hoy rinden frutos aquellos $200.00 que me diste prestados.

Porque con ustedes pude

rer y llorar; sentir y razonar;
apoyar y ser apoyado; tolerar y ser tolerado;
soar y mantenerme despierto en mi realidad;
jugar y comportarme serio; discutir y compartir;
trabajar y descansar; enojarme y ser feliz.
A todos ustedes gracias,
porque en su momento,
caminamos juntos en esta vida, pero sobretodo,
gracias por darme la oportunidad de que yo crezca como persona junto a ustedes.

vi

Agradecimientos

- A ti Dios, por ayudarme y permitir que concluya e inicie un nuevo captulo en mi libro de
vida. En verdad, ahora soy mucho ms feliz que antes!
- A mi asesora, la Dra. Mara del Carmen Ramrez Dorantes, por su dedicacin,
comprensin, apoyo, y acompaamiento en este proceso.
- Al Mtro. Mario Martn Pavn, por la paciencia, apoyo y comprensin que me brind en
los momentos en que ms lo necesitaba.
- A mis revisores, Mtro. Ral Burgos Fajardo y Mtro. Jorge Ramrez, por sus valiosos
comentarios y aportaciones para llevar a buen trmino este trabajo.
- A mis compaeros de la Maestra en Investigacin Educativa (MIE), generacin VII. En
especial a ti, querida Adriana Rocha Rodrguez.
- Incluso para ti, quien no confiaste en m y en el proyecto. En verdad te agradezco, pues
sin ti otro sera el resultado y, yo ahora, estara muy arrepentido de los mismos. Me diste la
oportunidad de crecer como persona y profesional y con esto, compruebo una vez ms que
todo lo que se percibe como negativo en su momento, se le puede sacar algo positivo y de
provecho para uno mismo.
- A la Direccin del Sistema de Preparatorias Pblicas Estatales, profesores y estudiantes
por las facilidades brindadas para llevar a cabo este trabajo.

vii

Resumen
Las instituciones escolares mexicanas tienen la gran responsabilidad de formar
recursos humanos que puedan contribuir a la mejora y el desarrollo de la sociedad; sin
embargo, debido a la gran cantidad de reprobacin, fracaso y abandono escolar que se da en
el nivel medio superior, se hace necesaria la investigacin de aquellos factores que pueden
estar influyendo en dichos fenmenos educativos, de manera que se busquen y hallen
medios para la permanencia escolar.
Se hace ineludible entonces ya no slo indagar en aspectos externos al estudiante,
sino que es preciso investigar en su mundo interno y emocional, en la bsqueda de
respuestas para desarrollar acciones que mejoren la educacin, prevengan el fracaso escolar
y promuevan un ptimo desarrollo fsico, social, cognitivo, emocional y de la personalidad.
Por esa razn, el objetivo del presente estudio fue identificar y describir los rasgos
de personalidad y problemas de la adolescencia de un grupo de estudiantes de nivel medio
superior y establecer su asociacin con tres niveles de rendimiento escolar: bajo, medio y
alto.
Se realiz un estudio positivista, cuantitativo, no experimental, correlacional y
transeccional, en el cual participaron 206 estudiantes (100 hombres y 106 mujeres)
matriculados en una escuela del Sistema de Escuelas Preparatorias Estatales Pblicas del
Estado de Yucatn, quienes fueron seleccionados mediante un Muestreo Irrestricto
Aleatorio.
Se administr el Inventario Multifsico de la Personalidad Minnesota para
Adolescentes (MMPI-A) en su versin estandarizada para Mxico, el cual evala ndices
clnicos de rasgos de la personalidad y problemas comunes de la adolescencia.
Los rasgos con puntuaciones ms elevadas para los tres grupos de rendimiento
escolar de hombres son Paranoia e Hipomana, mientras que para las mujeres son
Histeria, Paranoia e Introversin social. El anlisis de los perfiles indica menor
estabilidad emocional en los muchachos que en las mujeres. Aun cuando las calificaciones
de los estudiantes de alto rendimiento escolar son buenas, presentan problemticas
emocionales importantes: los hombres tienden a reprimir sus problemas de desajuste

viii

emocional y las mujeres tienden a presentar rasgos de personalidad de depresin,

relacionados con retraimiento social y baja autoestima.
El Anlisis de Varianza (ANOVA One way) revela que existen diferencias
significativas entre los puntajes T del rasgo de Desviacin Psicoptica para el grupo de
rendimiento escolar medio de hombres y en el rasgo Hipomana para las mujeres de bajo
rendimiento escolar.
Los estudiantes adolescentes que participan en el presente estudio, muestran la
existencia de diferencia significativa en cuatro problemticas para los hombres de
rendimiento escolar medio: Ansiedad, Baja Autoestima, Aspiraciones limitadas y
Problemas escolares; la problemtica de Represin de la seccin suplementaria resulta
ser significativa para las mujeres de alto y medio rendimiento escolar.
Por ltimo, el anlisis de asociacin llevado a cabo mediante la prueba r Producto
Momento de Pearson arroja que existe una correlacin parcial entre los rasgos de
personalidad y el rendimiento escolar.
Se concluye que la evaluacin del estado de salud psicolgica del estudiante es una
tarea de vital importancia para la prevencin de la desercin y el fracaso escolar, as como
el mejoramiento del rendimiento escolar de los alumnos.
Con los resultados de este estudio se presenta la posibilidad de tomar decisiones y
llevar a cabo acciones que puedan servir para hacer prevencin y promocin de la salud
mental o psicolgica de los estudiantes, as como para el diseo e implementacin de
intervenciones educativas en el que se considere el contexto particular de los estudiantes
evaluados.

ix

Tabla de Contenido
Dedicatoria / v
Agradecimientos / vi
Resumen / vii
Tabla de Contenido / ix
Relacin de tablas y/o figuras / xiii
Tablas / xiii
Figuras / xvi
Captulo I. Introduccin / 1
Antecedentes / 3
Planteamiento del problema / 7
Pregunta de investigacin / 13
Objetivo general / 13
Objetivos especficos / 13
Justificacin / 14
Delimitaciones / 17
Limitaciones / 17
Definicin de trminos / 19
Captulo II. Revisin de la Literatura / 21
El rendimiento escolar / 21

Factores que intervienen en el rendimiento escolar / 22

Las caractersticas del adolescente en la actualidad / 23
El conocimiento del desarrollo normativo por parte de los adultos
cercanos al adolescente / 23
Las necesidades de habilidades socio escolares demandadas por el
alumno / 24
La aplicacin de programas sociales de intervencin educativa con
base en determinados modelos de investigacin / 25
Importancia del estudio del rendimiento escolar / 27
Algunas variables vinculadas al estudio del rendimiento escolar / 28
Modelos para el estudio del rendimiento escolar / 29
Los estudiantes adolescentes y su salud / 31
Problemticas de la adolescencia / 31
El concepto de salud / 34
Modelos para la conceptualizacin de la salud / 34
Dimensiones de la salud / 37
La salud mental / 37
Perspectivas para definir la salud mental / 37
Caractersticas de las personas mentalmente sanas / 41
La personalidad: una aproximacin a la salud psicolgica del estudiante y su
rendimiento escolar / 43
Teoras y conceptualizaciones de la personalidad / 43

xi

Teora de los rasgos de personalidad / 46

Teoras psicobiolgicas / 46
Teora de los tipos / 46
Teoras disposicionales / 47
Teora de los rasgos / 47
Teoras psicoestadsticas / 49
Teora de los factores / 49
Medicin de la salud psicolgica o mental / 53
La salud mental o psicolgica y su relacin con la escuela / 56
Importancia de estudiar la salud psicolgica en la escuela / 56
Marco de referencia / 58
Captulo III. Metodologa / 61
Tipo de investigacin / 61
Poblacin / 61
Muestra / 61
Definicin de variables / 62
Instrumento / 63
Procedimiento / 77
Anlisis de datos / 78
Aspectos ticos / 81

xii

Captulo IV. Resultados / 83

Anlisis descriptivo de la muestra participante / 83
Resultados del anlisis de rasgos de personalidad / 89
Perfil de rasgos de personalidad para estudiantes hombres / 90
Perfil de rasgos de personalidad para estudiantes mujeres / 98
Resultados del anlisis de problemticas adolescentes / 107
Problemticas adolescentes en estudiantes hombres / 107
Problemticas adolescentes en estudiantes mujeres / 117
Anlisis de asociacin / 125
Rasgos de personalidad y rendimiento escolar / 125
Problemas de la adolescencia y rendimiento escolar / 127
Captulo V. Conclusiones / 131
Discusin de resultados / 131
Conclusiones / 135
Recomendaciones / 136
Referencias / 143
Bibliografa / 161
Apndice / 167

xiii

Relacin de tablas y/o figuras.

Tablas
Tabla 1. Factores que intervienen en el rendimiento acadmico segn Garbanzo / 26
Tabla 2. Conceptualizacin de la salud desde diversos modelos / 36
Tabla 3. Dimensiones de la salud / 37
Tabla 4. Perspectivas para definir la salud mental de acuerdo con Lluch Canut / 39
Tabla 5. Caractersticas de las personas mentalmente sanas de acuerdo con la Federacin
Mundial para la Salud Mental (WFMH) / 42
Tabla 6. Algunas teoras procesuales de la personalidad / 44
Tabla 7. Factores bsicos de la personalidad segn Raymond Catell / 51
Tabla 8. Algunos instrumentos empleados para la medicin de la personalidad / 54
Tabla 9. Definiciones conceptual y operacional de las variables involucradas en el estudio / 62
Tabla 10. Tabla de especificaciones para los rasgos de personalidad de las escalas clnicas
del MMPI-A / 64
Tabla 11. Tabla de especificaciones para las problemticas de los adolescentes exploradas
por las escalas de contenido del MMPI-A / 69
Tabla 12. Tabla de especificaciones para las problemticas de los adolescentes exploradas
por las escalas de la seccin suplementaria del MMPI-A / 73
Tabla 13. Consideraciones para la Validez de respuestas del MMPI-A / 75
Tabla 14. Frecuencias y porcentajes de las edades de los participantes (n= 206) / 83
Tabla 15. Parmetros para asignar el nivel de competencia del estudiante de acuerdo con
los lineamientos del Sistema Estatal de Preparatorias Pblicas de Yucatn / 84

xiv

Tabla 16. Rendimiento escolar por asignatura de los estudiantes participantes / 85

Tabla 17. Rendimiento escolar por asignatura, promedio, nivel de competencia y sexo de
los estudiantes participantes / 86
Tabla 18. Frecuencias y porcentajes del nivel de competencia percibido por los estudiantes
hombres comparados con datos del RESE / 87
Tabla 19. Frecuencias y porcentajes del nivel de competencia percibido por las estudiantes
mujeres comparados con datos del RESE / 88
Tabla 20. Nmero de estudiantes por grupo de rendimiento escolar (n = 206) / 89
Tabla 21. Promedio de puntuaciones y puntaje T de rasgos de personalidad para
estudiantes hombres de bajo, medio y alto rendimiento escolar (n = 100) / 90
Tabla 22. Clasificacin de las tres primeras puntuaciones significativas de rasgos de
personalidad de hombres en grupos de rendimiento escolar / 91
Tabla 23. Proceso comparativo de puntajes medios por nivel de rendimiento escolar en
funcin de los ndices clnicos evaluados en estudiantes hombres (n=100) / 96
Tabla 24. Subescalas Harris-Lingoes para el rasgo de personalidad de Desviacin
psicoptica / 97
Tabla 25. Promedio de puntuaciones y puntaje T de rasgos de personalidad para
estudiantes mujeres de bajo, medio y alto rendimiento escolar / 91
Tabla 26. Clasificacin de las tres primeras puntuaciones significativas de rasgos de
personalidad de mujeres en grupos de rendimiento escolar / 99
Tabla 27. Proceso comparativo de puntajes medios por nivel de rendimiento escolar en
funcin de los ndices clnicos evaluados en estudiantes mujeres (n=106) / 104
Tabla 28. Subescalas Harris-Lingoes para el rasgo de personalidad de Hipomana / 105

xv

Tabla 29. Promedio de puntuaciones y puntaje T de problemticas para estudiantes

hombres de bajo, medio y alto rendimiento escolar de las secciones de
contenido y suplementaria del MMPI-A (n = 100) / 108
Tabla 30. Clasificacin de las tres primeras puntuaciones significativas de problemas de la
adolescencia en hombres para grupos de rendimiento escolar / 109
Tabla 31. Proceso comparativo de puntajes medios para hombres por nivel de rendimiento
escolar en funcin de las problemticas evaluadas en el MMPI-A (n = 100) / 115
Tabla 32. Proceso comparativo de puntajes medios para hombres por nivel de rendimiento
escolar en funcin de las problemticas evaluadas en la seccin
suplementaria del MMPI-A (n = 100) / 116
Tabla 33. Promedio de puntuaciones y puntaje T de problemticas para estudiantes
mujeres de bajo, medio y alto rendimiento escolar de las secciones de
contenido y suplementaria del MMPI-A (n = 106) / 117
Tabla 34. Clasificacin de problemticas en grupos de rendimiento escolar / 118
Tabla 35. Proceso comparativo de puntajes medios para mujeres por nivel de rendimiento
escolar en funcin de las problemticas evaluadas en la seccin
suplementaria del MMPI-A (n = 106) / 123
Tabla 36. Anlisis de asociacin entre las puntuaciones de los rasgos de personalidad del
MMPI-A y el rendimiento escolar en estudiantes hombres / 126
Tabla 37. Anlisis de asociacin entre las puntuaciones de los rasgos de personalidad del
MMPI-A y el rendimiento escolar en estudiantes mujeres / 127
Tabla 38. Anlisis de asociacin entre las puntuaciones de los problemas de adolescencia
del MMPI-A y el rendimiento escolar de estudiantes hombres / 128
Tabla 39. Anlisis de asociacin entre las puntuaciones de los problemas de adolescencia
del MMPI-A y el rendimiento escolar en estudiantes mujeres / 129

xvi

Figuras
Figura 1. Perfil de rasgos de personalidad de los estudiantes hombres de bajo rendimiento
escolar (n = 21) / 93
Figura 2. Perfil de rasgos de personalidad de los estudiantes hombres de rendimiento
escolar medio (n = 59) / 94
Figura 3. Perfil de rasgos de personalidad de los estudiantes hombres de alto rendimiento
escolar (n = 20) / 95
Figura 4. Perfil de rasgos de personalidad de las estudiantes mujeres de bajo rendimiento
escolar (n = 18) / 101
Figura 5. Perfil de rasgos de personalidad de las estudiantes mujeres de rendimiento escolar
medio (n = 69) / 102
Figura 6. Perfil de rasgos de personalidad de las estudiantes mujeres de alto rendimiento
escolar (n = 19) / 103
Figura 7. Perfil de Problemticas adolescentes para estudiantes hombres de bajo
rendimiento escolar (n = 21) / 112
Figura 8. Perfil de Problemticas adolescentes para estudiantes hombres de rendimiento
escolar medio (n = 59) / 113
Figura 9. Perfil de Problemticas adolescentes para estudiantes hombres de rendimiento
escolar alto (n = 19) / 114
Figura 10. Perfil de Problemticas adolescentes para estudiantes mujeres de rendimiento
escolar bajo (n = 18) / 120
Figura 11. Perfil de Problemticas adolescentes para estudiantes mujeres de rendimiento
escolar medio (n = 69) / 121

xvii

Figura 12. Perfil de Problemticas adolescentes para estudiantes mujeres de rendimiento

escolar alto (n = 19) / 122

Captulo I
Introduccin
A menudo, el estudiante de nivel medio superior no es capaz de alcanzar los
objetivos que se plantean en una o ms asignaturas, por lo que no las aprueba y tiene que
cursarlas nuevamente. Ocasionalmente, a causa de que su desempeo y rendimiento se
consideran insuficientes, fracasa escolarmente y tiene que abandonar la escuela, lo que
impacta de manera importante y negativa en el joven, pues queda en desventaja para la
obtencin de oportunidades que puedan mejorar su vida actual y futura; el fracaso y
abandono de sus estudios representa a su vez, un desperdicio de los recursos econmicos y
humanos que el pas ha invertido en l.
Aunque los ndices de reprobacin y fracaso escolar no pueden ser atribuidos a una
sola causa, ha surgido la preocupacin por abatir los altos ndices que afectan a los
estudiantes de preparatoria. Una de las maneras mediante la cual se ha tratado de dar
solucin a dichas problemticas es mediante el estudio del fenmeno conocido como
rendimiento escolar, tratando de conocer los factores que causan o que se relacionan con el
mismo.
Si bien el rendimiento escolar tampoco puede considerarse como unicausado, es
importante que se identifiquen los elementos que intervienen en ste, a fin de poder
prevenir efectos negativos posteriores en el estudiante.
Pero para poder prevenir, primero se debe conocer, por lo que resulta imperante que
se hagan evaluaciones de diversa ndole en los estudiantes, con el objetivo de anticiparse a
la reprobacin y fracaso educativo. Desde esta propuesta, en el presente trabajo se
considera que la evaluacin del estado psicolgico y emocional de los estudiantes, es un
paso importante para poder hacer prevencin, debido a que la salud mental juega un papel
importante en su desarrollo personal e influye directamente con el desarrollo acadmico.
Los variados ambientes y contextos en que se relaciona el estudiante, ejercen
presiones que en ciertos momentos y bajo determinadas situaciones puede percibir e
interpretar como amenazantes; al tratar de hacer frente a alguna circunstancia estresante, el
adolescente siente ansiedades o miedos que pueden llegar a exacerbarse (Casullo, 2003).

Su forma de ser, sentir, pensar y actuar, enmarcados en los cambios propios de su etapa de
desarrollo, se combinan con dichas ansiedades, pudiendo poner en riesgo su seguridad y
futuro; del mismo modo, diversas esferas de su vida pueden verse afectadas negativamente
y una de estas es la escolar.
Por otra parte, el aumento de fenmenos que ponen en riesgo la salud, el bienestar y
la vida de los adolescentes, tales como el suicidio, por mencionar alguno, muestra la
necesidad de investigar la prevalencia de sntomas de problemticas emocionales en este
grupo de personas, los cuales pueden ser factores importantes que tambin influyen en su
desarrollo y en su desempeo en diversos contextos en los que se relaciona y que, de alguna
manera repercutirn en su vida futura.
As, la responsabilidad de las instituciones escolares, no queda en el hecho de
educar a los jvenes brindando conocimientos que les permita incursionar en una carrera
profesional, sino que su compromiso va ms all de esta funcin, ya que se ha observado
una estrecha relacin entre la severidad de las caractersticas psicopatolgicas y la
posibilidad de reprobacin constante o de abandono de los estudios (Fernndez, Rivera y
cols., 1984, en Rivera Jimnez, 1991).
Adems, conocer las caractersticas de las personas que participarn en el proceso
educativo en combinacin con programas psicopedaggicos adecuados, en funcin del
mtodo educativo, permite que los estudiantes e institucin aprovechen ms sus recursos.
De esta manera, cconsiderando que el estado emocional del alumno se afecta por
las influencias recprocas entre l y su ambiente, en este trabajo se plantea que la
evaluacin de los rasgos de personalidad y de las problemticas de los estudiantes son
elementos que pueden arrojar informacin sobre su estado psicolgico o salud mental,
aspecto que en consecuencia, beneficia o pone en riesgo su desarrollo personal y que a su
vez, se relaciona e influye directamente en su rendimiento y xito escolar.

Antecedentes
Es un hecho constatado en sociedades desarrolladas como la estadounidense o la
francesa, que el nivel y calidad de la educacin a la que tienen acceso sus habitantes es un
factor de gran importancia porque permite que se construyan a futuro, recursos humanos
cuyos conocimientos y aprendizajes hacen posible que se desarrolle la cultura, la tecnologa
y la ciencia de una sociedad particular (M. Lagos, comunicacin personal, 4 de junio,
2012). De esta manera, las personas tienen la posibilidad de actuar con responsabilidad
social para que la comunidad que les brind la oportunidad de educarse se beneficie y, con
ello, se puedan crear oportunidades que las generaciones futuras puedan aprovechar.
En todos los niveles educativos de Mxico, se han alcanzado logros en la
infraestructura, en el aumento de la matrcula, en el incremento de programas de educacin,
etctera; pero, a pesar de las acciones llevadas a cabo, todava existen gran cantidad de
problemticas tales como los elevados ndices de reprobacin, ausentismo y fracaso escolar
(por mencionar algunos), que se convierten muchas veces en factores que anteceden al bajo
rendimiento escolar y a la desercin del estudiante (Catzn Nos, Esquivel Alcocer y Canto y
Rodrguez, 2006).
Lo anterior repercute en la economa y la calidad de vida del pas, porque cuando un
alumno abandona sus estudios, se desperdician los recursos econmicos y humanos que la
nacin invierte en l. Al mismo tiempo, el desarrollo personal y el de la sociedad en la que
vive se pone en alto riesgo, debido a que se vuelven mucho ms vulnerables a influencias
que llevan a adoptar conductas dainas, tanto para l mismo como individuo y para la gente
que le rodea.
As entonces, se puede deducir que mientras ms educacin escolar tenga una
persona, mayores recursos tendr para hacer frente y resolver las situaciones amenazantes
que se presenten ante l y su comunidad. Sin embargo, para que esto suceda, primero es
necesario que las personas permanezcan, prosigan y eviten el fracaso en su educacin en
los diversos centros escolares, lo cual por diversos motivos a menudo no sucede.
De esta manera, para tratar de explicar la trayectoria y el fracaso del estudiante en la
escuela, uno de los aspectos que ms se ha trabajado es el rendimiento escolar o acadmico

(De la Orden, Oliveros, Mafokozi y Gonzlez, 2001) el cual puede ser definido como el
nivel de conocimiento de un alumno medido por una prueba de evaluacin o por el
conjunto de actuaciones escolares de una poblacin dada (Grupo Internacional de
Libreros, 2003, pp.1699; Snchez-Cereso y Garca Corts 2006, pp. 1234).
El rendimiento escolar en el bachillerato en Mxico, que por lo general se expresa
con nmeros (comnmente llamado calificaciones), ha tratado de ser explicado desde
varias propuestas: desde las ms alejadas al estudiante como la economa del pas, factores
sociolgicos (como la democracia), factores escolares (como aspectos administrativos,
curriculares, etc.), hasta por variables individuales tales como la autoeficacia, la ansiedad,
la autoestima, el locus de control, entre otros (Monzn Garca, 2001). Tambin se ha
sealado que entre los factores escolares que influyen en el rendimiento del estudiante se
encuentran la metodologa que el profesor emplea en su enseanza, el horario de clases y el
tipo de evaluacin que se le aplica al alumno (Rodrguez-Mat, 2009).
Muchos de los aspectos anteriormente mencionados que influyen en el desempeo y
rendimiento escolar, tienen como caracterstica comn su origen externo; son factores
ajenos al estudiante, que se originan fuera de l; el alumno por lo tanto, podra en mayor o
menor medida, tener o no el control directo de la situacin que se le presenta.
Sin embargo, as como los aspectos externos, las variables internas cuyo origen
estn en el mismo estudiante, tambin influyen en la manera en cmo se ha de desempear
en la escuela; por lo anterior, su rendimiento escolar puede ser considerado un reflejo de lo
que sucede en su mundo interior (Jadue, 2002); por lo tanto, las variables personales (como
la motivacin, personalidad, los estilos de aprendizaje, etc.) intervienen de manera
importante para afrontar las situaciones y actividades que demanda la escuela.
De la misma manera, hay que considerar que las problemticas adolescentes que
contribuyen a su estado emocional, se deben a eventos esperados (normativos) y no
esperados (no normativos) a los que el alumno inevitablemente har frente en la vida. Los
aspectos normativos incluyen eventos fciles de predecir y bastante frecuentes como por
ejemplo los cambios de escuela, variaciones en las relaciones con los padres, cambios
corporales, etc.; estos eventos pueden ser percibidos medianamente estresantes y
controlables por el individuo. Contrario a ellos, los no normativos, son eventos crticos de

vida incontrolables y significativos (muerte de un familiar, asaltos, prdidas materiales o

fsicas significativas, etc.) que generan un alto grado de estrs y angustia aumentando la
probabilidad de un desajuste en el estudiante (Lucio Gmez-Maqueo y Durn Patio,
2003).
En consecuencia, el actuar de un alumno en la escuela se debe a la combinacin e
interrelacin de las influencias externas e internas, por lo que para lograr un rendimiento y
trayectoria escolar adecuados, evitar el rezago, la desercin y el fracaso acadmico, es
importante considerar la evaluacin del estado psicolgico del estudiante en un enfoque
educativo integral de la persona y en un marco biopsicosociocultural, tal como se ha hecho
en sistemas educativos como el de Estados Unidos de Norteamrica, en donde con base en
ello se han desarrollado estrategias y medios que puedan apoyar al desarrollo no slo
escolar del alumno, sino tambin el personal (Jones, 2006).
Como resultado de estas evaluaciones, se han desarrollado estrategias en beneficio
de los estudiantes tales como la orientacin escolar y de apoyo psicolgico; la creacin de
departamentos estudiantiles en donde se promueve, respeta y apoya la diversidad cultural,
social, sexual, laboral y religiosa, as como de departamentos de tutoras y proyectos de
carrera, educacin, ciencia, tecnologa, arte, nutricin, deportes, actividades sociales y de
diversin para la convivencia sana entre estudiantes y profesores; la provisin de
experiencias educativas fuera del saln de clases y de vigilancia y seguridad en su estancia
en sus colegios, entre otras (Jones, 2006; Pitzer College Office of Student Affairs, 2006;
Pomona College, 2006).
La preocupacin por el adecuado desarrollo del estudiante adolescente y la relacin
con su medio socio-escolar, ha dado origen a diversas investigaciones que se han enfocado
en conocer tambin la relacin del rendimiento escolar con categoras de normalidad y
anormalidad psicolgica, o con factores de inteligencia. As entonces, existen
investigaciones sobre las caractersticas psicolgicas de los alumnos y su trayectoria escolar
como la realizada por Snchez, Arjona y Gutirrez (1994) en Yucatn con respecto a las
necesidades de orientacin psicolgica en bachillerato. Los resultados de este estudio
arrojaron que los principales problemas de los estudiantes se relacionaban con la escuela, el

mbito familiar, la personalidad, la sexualidad, los problemas en el estilo de vida, as como

con sus relaciones interpersonales.
Snchez (como se cit en Nava Bustos, Lara Garca, Varela Barraza y Zambrano
Guzmn, 2008) hall una correlacin entre el nivel de normalidad-anormalidad psicolgica
y los mecanismos de defensa con el xito acadmico de los alumnos. Esto sugiere que los
estudiantes en su desempeo escolar, adoptan una serie de formas de enfrentar las
situaciones que se les presentan y muchas veces, tienen actitudes defensivas que en realidad
son formas o intentos por adaptarse y sentirse seguros en la escuela y con sus interacciones.
Como puede notarse entonces, la salud mental o estado psicolgico del estudiante
no slo se conceptualiza como la presencia o ausencia de trastornos, sino tambin en
trminos de un estado integral y positivo, tomando en cuenta su bienestar personal y social,
para que tambin se pueda comprender cmo armoniza sus deseos, anhelos, habilidades,
ideales y valores, con los de la vida cotidiana (Paniagua-Surez, Gonzlez-Posada y
Montoya-Gmez, 2010).
La Organizacin Mundial de la Salud (OMS), define la salud mental como
un estado sometido a fluctuaciones, provenientes de factores biolgicos y sociales
en que el individuo se encuentra en condiciones de seguir una sntesis satisfactoria
de sus tendencias instintivas potencialmente antagnicas, as como de formar y
sostener relaciones armoniosas con los dems y participar constructivamente en los
cambios que puedan introducirse en el ambiente fsico y social (como se cit en
Calle Ospina y Carmona Gmez, 2006, pp.20-21)
Con base en esta definicin, se puede concluir que es importante considerar el
contexto biopsicosociocultural del estudiante y en este caso particular, la escuela.
Sin embargo, al tratar de estudiar el concepto de salud mental desde esta definicin,
se ponen de manifiesto algunas cuestiones: (a) la salud mental es un constructo amplio, (b)
conformado por muchas variables (c) difciles de abarcar en un solo estudio; (d) stas
variables mantienen una relacin entre s, (e) pero por s mismas, intentan explicar los
diversos fenmenos educativos, sociales y personales. Por esta razn, cuando el estado
psicolgico o salud mental es estudiado, es necesario definir desde qu reas y esferas se ha

de abordar y, en este trabajo se plantea, hacerlo desde la evaluacin de los rasgos de

personalidad y de las problemticas adolescentes del estudiante.
En sntesis, las influencias externas, internas, los aspectos normativos y no
normativos del estudiante; su contexto biopsicosociocultural, enmarcados en el mbito y
trabajo educativo, se relacionan con su estado emocional y sern de influencia para que
puedan superarse o no acadmicamente.
Planteamiento del problema
En distintos foros y escenarios, las autoridades educativas mexicanas afirman que
con la implementacin y aplicacin de las reformas educativas del Sistema Educativo
Mexicano, se pretende mejorar la preparacin de sus jvenes habitantes y que, los
resultados de evaluaciones a gran escala como la Evaluacin Nacional del Logro
Acadmico en Centros Escolares (ENLACE) y el Examen Nacional de Ingreso a la
Educacin Media Superior (EXANI-I) se han venido elevando de forma discreta en los
ltimos aos (Secretara de Educacin del Gobierno del Estado de Yucatn, 2008). As
entonces, bajo estos supuestos, los recursos econmicos que se destinan al rea de
educacin se reportan como vlidos y se justifican como necesarios, asumindose que se
hace un uso efectivo de los mismos. Con lo anteriormente mencionado, pareciera que
proporcionar educacin a los habitantes de Mxico, es una de las prioridades de los
gobiernos e instituciones escolares y que los resultados de sus evaluaciones nacionales
avalan sus progresos.
Sin embargo, cabe preguntarse entonces Por qu a pesar de todas las mejoras
educativas que se presume se han implementado en Mxico, se continan reportando
estudiantes de todos los niveles y en especial, del nivel medio superior, que siguen
reprobando asignaturas y abandonando sus estudios? Y qu sucede con aquellos que
siguen en las escuelas?
En el 2007 Mxico reprob el examen sobre rendimiento escolar que aplic la
Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo Econmicos, OCDE, a 37 mil jvenes de
15 aos de escuelas pblicas y privadas; el 77.8% pertenecan al nivel de bachillerato. La

OCDE report que Mxico ocup el ltimo lugar en ciencias, en competencias lectoras y en
matemticas (Avils, 2007).
En materia de abandono de estudios, para el ao 2008 ms de medio milln de
estudiantes desertaron del bachillerato por cada ao (Huerta Cuervo, s.f.); de acuerdo con la
Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, FLACSO, durante el ciclo escolar 20082009, 3,114 jvenes abandonaron diariamente la escuela y para el ciclo 2009-2010 las
cifras fueron semejantes, por lo que en promedio cada 25 segundos un estudiante
abandonaba el bachillerato (Incertidumbre, 2012).
En febrero de 2012, el informe sobre la Equidad y Calidad de Educacin de la
OCDE, mencion que pases como Corea, Repblica Checa y Polonia tenan menos del
10% de jvenes sin estudios de nivel medio superior; as mismo inform que en Mxico el
nmero de jvenes entre 25 y 34 aos sin bachillerato es del 58%, lo que lo coloca junto
con Turqua como uno de los pases con mayor porcentaje, liderando l alista de pases con
mayor desercin escolar en preparatoria (Mxico lidera lista de pases con mayor
desercin en preparatoria: OCDE, 2012).
Catzn Nos, Esquivel Alcocer y Canto y Rodrguez (2006) sealan que el Instituto
Nacional de Estadstica y Geografa, INEGI, en el 2002 y la Secretara de Educacin en el
2004, informaron que el Estado de Yucatn se ubic en el 2002 en el primer lugar de
reprobacin con una tasa del 44.1%; en desercin ocup el tercer lugar con una tasa del
20.5% y con respecto a la eficiencia terminal se ubic en el lugar 32 a nivel nacional con
una tasa de 50.7%. Durante el ciclo escolar 2003-2004 los estudiantes de primer grado de
una escuela perteneciente al sistema estatal de preparatorias en Yucatn obtuvo un 92.30%
de reprobacin escolar.
Pareciera que existe una contradiccin entre lo que se dice que se hace y lo que
realmente sucede con los estudiantes de las escuelas del pas: por una parte, se mencionan
logros y avances alcanzados en materia de instruccin y aprendizaje; pero por otra, se
observa da con da, estudiantes a quienes se les dificulta llegar a los objetivos estipulados
en los planes y programas de estudio de las instituciones educativas.
Aunado a lo anterior, el papel que las prcticas educativas juegan en el desarrollo
escolar y personal del estudiante es un elemento ms que debe considerarse. Tal como lo

menciona Tinto (1992), una de las labores importantes que debe llevar a cabo cualquier
institucin educativa es buscar estrategias ms adecuadas para que se d la permanencia
escolar y la integracin educativa y social de todos los educandos.
Es posible pensar entonces, que el rendimiento escolar de los estudiantes de
preparatoria, se encuentra determinado por la intervencin de mltiples factores que estn
relacionados Pero cules podran ser estos?
Diversos autores (Caraveo-Anduaga, Colmenares-Bermudez, y Martnez-Vlez,
2002; Dulanto Gutirrez, 2000; Estvez Lpez, Musitu Ochoa y Herrero Olaizola, 2005;
Hurlock, 2001; Riesenfeld, 2010; Santrock, 2002) han mostrado que entre estos factores se
encuentran:

Las caractersticas de los adolescentes en la actualidad;

la falta de informacin por parte de los adultos cercanos al adolescente acerca del
desarrollo normativo de la adolescencia,

las necesidades de desarrollo de habilidades socio escolares que demanda el

alumno; y

la aplicacin de programas sociales de intervencin educativa con base en

determinados modelos de investigacin.
Adems y conjuntamente, se considera que durante la adolescencia, los jvenes se

enfrentan a situaciones nuevas ante las cuales no siempre cuentan con los elementos
necesarios que les permitan prevenir situaciones de riesgo para su salud tanto fsica como
psicolgica, por lo que constantemente se encuentran en peligro de sufrir o auto infligirse
daos.
As, la OMS report en Agosto de 2011 que a nivel mundial cada da mueren 430
jvenes de 10 a 24 aos a causa de la violencia interpersonal y cada ao suman ms de 2.6
millones por causas prevenibles; 150 millones consumen tabaco; en el periodo de un ao,
aproximadamente el 20% de los adolescentes sufre un trastorno de salud mental como
depresin o ansiedad y el riesgo aumenta cuando se le suman experiencias de violencia,
humillacin, disminucin de la autoestima y pobreza (Organizacin Mundial de la Salud,
2011a, 2011b).

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El Fondo Internacional de Emergencia de las Naciones Unidas para la Infancia,

UNICEF (2011), menciona que en conjunto unos 71, 000 adolescentes cometen suicidio
anualmente y una cifra cuarenta veces superior lo intenta; alrededor de la mitad de los
problemas y desajustes emocionales comienzan antes de los 14 aos de edad y el 70 %
antes de los 24 aos de edad. La depresin es el trastorno que ms contribuye a la
mortalidad de los jvenes.
En Mxico, la poltica nacional de Salud Mental para los jvenes se encuentra
descrita en el Programa Nacional de Juventud 2008-2012; en este documento se incorporan
los objetivos que establecen otros instrumentos normativos importantes relacionados al
derecho a la proteccin a la salud, tales como los descritos en el Plan Nacional de
Desarrollo, la Ley General de Salud y la Estrategia Nacional de Promocin y Prevencin
para una mejor Salud (Instituto Mexicano de la Juventud, 2008).
El Programa Nacional de Juventud 2008-2012 indica que existe un porcentaje
importante de jvenes en los niveles de educacin secundaria, media superior y superior,
que presentan problemticas en el rea de salud emocional tales como depresin y
ansiedad, factores que influyen en su desempeo como estudiante y, que adems, pueden
llevarlos a conductas de riesgo como las adicciones y el suicidio.
En este mismo orden de ideas, la Secretara de Salud report que de 1996 al 2006 se
haba incrementado el porcentaje de trastornos relacionados con la salud mental en
poblacin abierta: 8% de las enfermedades corresponden al rea neuro-psiquitrica. En
general, de cada 100 millones de personas, el 15% padeca algn trastorno de salud mental,
proporcin que equivale a una sexta parte de la poblacin del pas; se calcula que cinco
millones de nios y nias necesitaban atencin especializada. Con respecto a las personas
consideradas menores de edad, el 15% de la poblacin entre 3 y 12 aos de edad padeca
algn tipo de trastorno mental o de conducta (Secretara de Salud de Mxico, 2007).
El informe de la evaluacin del Sistema de Salud Mental en Mxico del 2011
llevada a cabo por Berenzon y Saavedra Solano de la Direccin de Investigaciones
Epidemiolgicas y Psicosociales del Instituto Nacional de Psiquiatra Ramn de la Fuente,
bajo la direccin del proyecto de Salud Mental de la Organizacin Panamericana de la
Salud y con el apoyo del Equipo de Evidencias e Investigacin del Departamento de Salud

11

Mental y Abuso de Sustancias de la Organizacin Mundial de la Salud (OMS, sede central

de Ginebra, Suiza) menciona que la disfuncin familiar, las carencias afectivas, la falta de
redes de soporte social, la proliferacin de estilos de vida nocivos y entornos no saludables,
aunados a la pobreza y a la exclusin social, resultaron en una mayor prevalencia,
incidencia y magnitud de problemas de salud psicolgica o mental, los cuales tiene cada
vez mayor impacto en la esfera psicosocial, incluyendo el incremento del consumo de
drogas y la violencia.
Afirma tambin que en Mxico hay limitada atencin a la salud mental de los
jvenes, ya que no se han desarrollado estrategias como el fomento y diseo de campaas
de prevencin y atencin de problemas detectados en las escuelas, orientados a prevenir
factores de riesgo y que, adems, pocas escuelas del nivel medio superior y superior
cuentan con psiclogos o realizan actividades de promocin y prevencin en salud mental
(Organizacin Mundial de la Salud, Organizacin Panamericana de la Salud, Secretara de
Salud de Mxico, 2011).
De acuerdo con este informe, los principales diagnsticos obtenidos tomando como
base a 42, 935 pacientes en los hospitales psiquitricos a nivel nacional son abuso de
sustancias (10.6%), esquizofrenia (26.5%), trastornos del estado de nimo (30.4%),
trastornos neurticos (8.3 %), trastornos de la personalidad (5.25%) y otros (18.6%).
Yucatn, representa el 3.22 % de esos 42, 935 pacientes hospitalizados (es decir
1,384 casos) los cuales fueron diagnosticados de la siguiente manera: 304 casos por abuso
de sustancias (22%), 539 por esquizofrenia (38.8%), 326 por trastornos del estado de nimo
(23.4%), 22 por trastornos neurticos (1.9%), 27 por trastornos de la personalidad (1.9%) y
166 por otros casos (12%). El 44.7% de estos pacientes tenan de cinco a 10 aos de edad y
el 11% tenan ms de 10 aos. Es necesario considerar que estos datos no estn
contabilizando los pacientes de los servicios ambulatorios.
Adems, de acuerdo con la Encuesta de Juventud 2010, se encontr que en Yucatn
un 5.7% de los jvenes de las escuelas consuma drogas y que un 2.9% la compraba o
venda, pero no se reporta qu porcentaje de estos jvenes pertenecen a escuelas de
bachillerato por lo que es uno de los factores de riesgo que amerita ser investigados.

12

Entre los jvenes el suicidio es una de las principales causas de muerte. Se ha

convertido en la tercera causa de muerte en jvenes yucatecos de entre 15 y 24 aos de
edad, estimndose de forma general que cada 48 horas se suicida un habitante del Estado y
que, no se puede descartar los casos aunque espordicos, de suicidio en las escuelas
(Instituto Mexicano de la Juventud y Secretara de Educacin Pblica de Mxico, 2012).
El reporte del ao 2010 de la Comisin de Derechos Humanos del Estado de Yucatn,
CODHEY, menciona que los principales factores desencadenantes fueron violencia
intrafamiliar, depresin mayor, dependencia de alcohol y/o drogas, esquizofrenia, trastorno
bipolar y trastornos de la personalidad.
Por lo anterior, el Plan Estatal de Desarrollo 2007-2012 de Yucatn, propone que
hay que dar prioridad a la prevencin mediante el desarrollo de polticas de salud mental
para el tratamiento y la prevencin de la depresin y el suicidio en los jvenes estudiantes,
adems de sumar esfuerzos con organizaciones de la sociedad civil. De igual manera,
propugna por implementar y fortalecer planes de apoyo psicolgico, social y acadmico a
los alumnos cuya permanencia escolar se encuentre en riesgo, as como la necesidad de
evaluaciones para grupos vulnerables en los diversos niveles educativos (Gobierno del
Estado de Yucatn, 2008; Diario Oficial del Gobierno del Estado de Yucatn, 2008).
Es tal la trascendencia de la promocin de la salud mental de los estudiantes desde
los mbitos de la educacin, que otras instituciones se han sumado a esta propuesta. As
por ejemplo, la Universidad Autnoma de Yucatn (UADY), en su Plan de Desarrollo
Institucional, PDI, 2010-2020, plantea en el Programa Institucional Prioritario 4 (Apoyo al
Desarrollo Integral de los estudiantes) que para lograr la formacin integral, es necesario el
desarrollo de todas las potencialidades del estudiante y su crecimiento personal en las cinco
dimensiones que lo integran como ser humano: fsica, emocional, cognitiva, social y
valoral-actitudinal (Universidad Autnoma de Yucatn, 2010; Modelo Educativo para la
Formacin Integral, MEFI, 2012), de manera que en un futuro puedan ser competentes no
slo como profesionales, sino tambin como personas inmersas en una sociedad.
De todo lo anterior se deduce que es altamente probable que en los salones de clase
de las escuelas se encuentren jvenes con diversas problemticas escolares asociadas a la
salud mental o psicolgica. Estas pueden manifestarse en un dficit cognitivo, social y/o

13

emocional a diferentes niveles y con conductas caractersticas que a menudo hacen que
sean objeto de burlas, intolerancia, estigmatizacin y hasta rechazo por parte de sus
compaeros de clase; son inclusive etiquetados por los profesores y compaeros de aula
como flojos, rebeldes, poco participativos, tontos, etc. sin considerar la posibilidad de
que esta forma de comportarse es el resultado de un intento de adaptacin y supervivencia
del angustiado yo del estudiante adolescente (Power y Ellis, 1999; Signorile, 2003).
Es as, que desde la visin de este trabajo, es necesario interesarse en estudiar a los
alumnos que se consideran con bajo, medio y alto rendimiento escolar, porque ninguno de
ellos est exento de problemas emocionales y de adaptacin, pero s son diferentes en
cuanto a sus necesidades de intervencin psicoeducativas.
Ante esta situacin descrita es que en el presente estudio se plantea la siguiente
pregunta y objetivos de investigacin.
Pregunta de investigacin
Cules son los rasgos de personalidad y los problemas de la adolescencia que
describen a los estudiantes de primer grado de una escuela preparatoria pblica estatal de
Yucatn y cmo se asocian stos con diferentes niveles de rendimiento escolar?
Objetivo general
Identificar y describir los rasgos de personalidad y los problemas de la adolescencia,
de un grupo de estudiantes de primer grado de nivel medio superior y establecer su
correlacin con los diferentes niveles de rendimiento escolar.
Objetivos especficos.
Identificar los rasgos de personalidad para cada uno de los niveles de rendimiento
escolar de estudiantes de primer grado de nivel medio superior, a partir de sus resultados en
el Inventario Multifsico de la Personalidad Minnesota para Adolescentes (MMPI-A).
Identificar los problemas de la adolescencia para cada uno de los niveles de
rendimiento escolar de estudiantes de primer grado de nivel medio superior, a partir de sus

14

resultados en el Inventario Multifsico de la Personalidad Minnesota para Adolescentes

(MMPI-A).
Justificacin
Uno de los grupos ms importantes para su estudio desde el mbito de la educacin
y de la Psicologa, el cual demanda atencin especial por parte de los profesores y de las
instituciones educativas, es el de los adolescentes. Estos jvenes forman parte de los
grupos sociales denominados vulnerables (Santrock, 2002 y Woolfolk, 2010) ya que por
sus propias caractersticas de desarrollo se ven ms expuestos a ambientes que pueden
contribuir a un desajuste emocional y, que a su vez, favorecen conductas y situaciones de
riesgo tales como el abuso de sustancias y alcohol, conductas suicidas, delitos y actos
violentos, as como trastornos del estado de nimo, trastornos de ndole alimentarios, por
mencionar algunos y que, pueden complicar la situacin de su desarrollo fsico, mental,
social y educativo (Caraveo y Anduaga, 2006). Adems, debido a que se encuentran en una
etapa de transicin a la vida adulta, su bienestar y salud psicolgica resultan aspectos clave
para que puedan integrarse y participar de manera efectiva en la escuela y la sociedad
(Hurlock, 2001).
En este trabajo se parte de la idea de que si se promueve en el alumno una adecuada
salud psicolgica o mental en la escuela, esta influir en la mejora de su desempeo y en
sus resultados escolares y, con ello al mismo tiempo, se combate la disminucin de los
ndices de reprobacin, de rezago y de desercin escolar.
Para ello sin embargo, es necesario llevar a cabo mediciones psicoeducativas en las
que se consideren una amplia gama de aspectos en trminos de un estado integral de
bienestar personal, escolar y social; los resultados de estas mediciones permitirn detectar
factores que ponen en riesgo escolar al joven estudiante y que pueden ser empleados como
elementos de prevencin y apoyo en las diversas instituciones educativas (Coleman y
Hendry, 2003).
Desde el marco de la institucin escolar, vincular el rendimiento escolar con la
evaluacin psicolgica de los jvenes, puede servir para cuatro funciones principales en la
escuela: clasificacin, seleccin, planificacin o intervencin (Adelman y Taylor, 1996;

15

Center of Mental Health in Schools, 2008). De esta forma, si se pudiesen detectar aquellos
elementos que ponen en riesgo al estudiante, este podra ser canalizado a organismos
especializados, para que pueda ser apoyado en su problemtica y, paralelamente, se
contribuya al beneficio de su trayectoria acadmica (Ezpeleta Ascaso, 2005).
Tambin permite identificar fortalezas y debilidades individuales en las diferentes
reas de estudio, identificar problemas de orden fisiolgico, influencias ambientales,
culturales, etctera (Shaw, Cullen, McGuire y Brinckenhorff, 1995); adems, si se realiza
un trabajo en conjunto con la institucin escolar, la familia y la sociedad, posibilita el
desarrollo e implementacin de programas escolares que contribuyan al crecimiento
personal y educativo, as como facilitar al alumno de un ambiente de auto-apoyo y con
mayores oportunidades para su xito acadmico.
De esta manera el estudiante puede afrontar de forma mucho ms efectiva aquellos
aspectos y situaciones desafiantes de su vida futura, tanto en el ambiente escolar como
fuera de este (relaciones con su familia, amigos, trabajo, sociedad en general, etc.).
Llevar a cabo este estudio adems, permite al profesor tener la oportunidad de
sensibilizarse y evitar etiquetar al estudiante con adjetivos negativos (tales como flojo,
intolerante, que no le gusta participar, inmaduro, impuntual, irresponsable, buen o mal
estudiante, etc.) cuando ste no est respondiendo como se espera con las tareas y
actividades, tanto dentro, como fuera del saln de clases (Woolfolk, 2010).
Aunado a lo anterior, el presente estudio es importante debido a que no existen en
nuestro medio, estudios que aborden la relacin entre aspectos de la personalidad y su
relacin con los niveles de rendimiento escolar de estudiantes de preparatoria.
As mismo, pretende beneficiar a la Direccin de Educacin Media Superior y
Superior de la Secretara de Educacin del Estado de Yucatn, cuyos directivos han
manifestado la necesidad de conocer informacin con respecto a las problemticas
emocionales de sus estudiantes y sus niveles de rendimiento escolar, en virtud de estar
aplicando recientemente un nuevo sistema de asignacin de calificaciones y porque ha
habido una prdida considerable de su matrcula estudiantil.
Autoridades de la escuela en estudio, reportan que tan solo en el semestre agosto
2011-enero 2012, hubo una prdida del 38% de sus estudiantes de primer grado, lo cual les

16

parece preocupante porque deja sin oportunidad de continuar sus estudios a muchos
jvenes, quienes abandonan la escuela para siempre y se dedican al trabajo remunerado.
Esto implica una prdida de inversin econmica para el sistema educativo yucateco, pero
la repercusin negativa ms importante impacta en el estudiante mismo y en su vida actual
y futura, pues se priva de oportunidades de desarrollo personal y profesional
Tambin han comentado que los resultados sern de mucha utilidad para el
desarrollo de actividades de tutoras y en un futuro para la creacin de reas de atencin a
estudiantes (J.L. Chan, comunicacin personal, 15 de marzo, 2012).
En apoyo a las ideas anteriormente mencionadas, el Instituto Nacional de
Estadstica y Geografa, INEGI, (2009, 2010) menciona que en el 2009, la poblacin joven
en Mxico, representaba las tres cuartas partes de la poblacin total del pas y, que sus
caractersticas y necesidades demandan cuidados especiales.
Adems, en el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 se afirma que es importante
proveer de igualdad de oportunidades educativas, profesionales y de salud, a todos los
mexicanos para que puedan vivir mejor y participar plenamente en las actividades
productivas y para ello se requiere el compromiso con el bienestar de las generaciones
futuras. En su tercer eje, relacionado con la igualdad de oportunidades, establece que cada
mexicano debe tener verdaderas oportunidades de formacin y realizacin y que, una pieza
importante para ello es la educacin con calidad, que promueva en los alumnos (adems de
una formacin acadmica con destrezas, habilidades, conocimientos, tcnicas y valores) la
capacidad para manejar afectos y emociones, de esta manera
los nios y los jvenes tendrn una formacin y una fortaleza personal que les
permita enfrentar y no caer en los problemas de fenmenos como drogas, las
adicciones y la cultura de la violencia... se estn forjando una generacin de
mexicanos y mexicanas libres de complejos, de tabes, de miedos y de prejuicios
(Gobierno de los Estados Unidos Mexicanos, Presidencia de la Repblica, 2007,
p.13).
Con todo, definir la salud mental o psicolgica resulta complejo, por lo que para
poder estudiarla es necesario emplear algn constructo que la represente y que ofrezca una
visin amplia de la misma en el alumno. Es por eso que en el presente estudio, se trabajan

17

con los constructos de rasgos de personalidad y problemas de la adolescencia, ya que

abarcan un amplio nmero de elementos que se relacionan con el aspecto emocional y
social del estudiante adolescente.
Delimitaciones
El presente trabajo de investigacin se ubica dentro del rea de educacin y
psicologa. Se encuentra dirigido a estudiantes de nivel medio superior, del primer grado
del turno matutino en una escuela pblica ubicada en la ciudad de Mrida y que pertenece
al Sistema de Preparatorias Pblicas Estatales de Yucatn.
Limitaciones
Aunque se tom una muestra representativa, los resultados son generalizables slo
para la poblacin de donde fue obtenida la misma; sin embargo, stos podrn ser
comparables nicamente en contextos similares al estudiado, ya que en otras instituciones
en donde se establezca la asociacin de rasgos de personalidad-rendimiento escolar, as
como problemas de la adolescencia-rendimiento escolar, ser necesario considerar otras
caractersticas propias del contexto.
Por otra parte, otra limitacin se refiere al instrumento empleado en este estudio, ya
que considera los rasgos de personalidad dentro de una visin ms del diagnstico de la
psicopatologa. Es importante mencionar esto, debido a que en la persona tambin estn
presentes otros rasgos de personalidad de influencia importante en la conducta del
adolescente (tales como la resiliencia, la autoeficacia o la asertividad, por mencionar
algunos de ellos) que son considerados dentro de la perspectiva de la psicologa positiva.
Tambin es importante mencionar que los alumnos reportaron que ciertos tems
como me gustan los nios les causaron confusin, puesto que los participantes
manifestaron que no saban si se referan a nios pequeos o al trmino coloquial usado
para nombrar a otro joven. Lgicamente esto influa en las respuestas tanto de hombres
como de mujeres.

18

Una cuarta limitacin se debi al tiempo. Si bien el instrumento originalmente est

diseado para ser respondido en 45 minutos, se consider que muchos alumnos terminaran
en un tiempo mayor. Aunado a esto, el estudiante tena la preocupacin de que slo tendra
una clase de 50 minutos para resolver el inventario. Debido a lo anterior y porque el
instrumento fue empleado para fines de investigacin y en administracin colectiva, se
decidi hacer un cambio de formato en cuanto al cuadernillo y hoja de respuestas; este
cambio consisti en la transcripcin de los tems en un formato en el que las opciones de
respuestas se encontraban inmediatamente a continuacin de las mismas, de manera que se
facilitara y optimizara el tiempo para contestar el instrumento (Ver Anexo A).
Cabe mencionar que aunque se realiz este cambio de formato, la administracin
del instrumento se realiz siguiendo las indicaciones del protocolo establecido por los
autores del MMPI-A para su aplicacin.
Es importante mencionar que dado que se obtuvieron puntuaciones muy altas en la
escala de Alcoholismo de MacAndrew-revisada de la seccin suplementaria del
instrumento, ser necesario tener cuidado con estos resultados, debido a que, de acuerdo
con las indicaciones del manual de calificacin, las puntuaciones muy altas en esta escala
podran mostrar positivos falsos.
Por ltimo, cuando se definieron los niveles de rendimiento escolar se observ que
no todas las calificaciones de los estudiantes se encontraban registradas en el RESE
proporcionado por la institucin escolar. Esto se deba a que tenan asignaturas reprobadas
del semestre anterior que no haban sido presentadas en el periodo de evaluacin
extraordinaria al momento de recolectar el RESE. Por lo tanto haba estudiantes quienes
todava no estaban regularizados. Sin embargo, para no perder la informacin de estos
estudiantes se decidi emplear puntuaciones Z normalizadas y considerar una desviacin
estndar por debajo y sobre la puntuacin media obtenida.

19

Definicin de Trminos
Rendimiento Escolar.
El rendimiento escolar es el nivel de conocimiento de un alumno, que es medido
mediante una prueba de evaluacin y cuyo resultado se expresa en calificaciones (notas o
nmeros) (Grupo Internacional de Libreros, 2003).
Salud mental o estado de salud psicolgica
Capacidad de adaptacin y madurez de respuestas de la persona a lo largo de su
desarrollo y de su interaccin con su entorno (Ware et al., 1980; Ware, Davies-Avery,
Brook, 1980, en Fernndez Ros y Buela Casal, 1997).
Personalidad.
Constelacin nica de rasgos y estados psicolgicos del individuo, incluyendo
aspectos tales como valores, intereses, actitudes, perspectiva del mundo, aculturacin,
identidad personal, sentido del humor, estilos cognoscitivos y conductuales (Cohen y
Swerdlik, 2006).
Rasgos de Personalidad.
Un rasgo de personalidad es cualquier forma distinguible, relativamente perdurable,
en la que un individuo vara de otro (Guilford, 1959, en Cohen y Swerdlik, 2006).
Problemas de la adolescencia.
Es una dificultad en el ajuste del funcionamiento del adolescente en un rea
especfica debido a presiones de la cultura, la situacin de vida y que representa un
problema social importante (Butcher, Cabiya, Lucio y Garrido, 2009).

20

21

Captulo II
Revisin de la literatura
En el presente captulo se presenta la literatura as como los trabajos e
investigaciones revisados que tratan acerca del presente estudio. Se inicia con el anlisis de
la conceptualizacin del constructo de rendimiento escolar, seguido de una descripcin de
los factores que intervienen en el mismo. Se contina con la presentacin de la importancia
de estudiar el rendimiento escolar y se presentan algunas variables y modelos que se han
empleado para su investigacin.
La siguiente seccin de este captulo est dedicada a las problemticas de la
adolescencia, analizando cuatro modelos y tres dimensiones para definir la salud.
Posteriormente se aborda el concepto de salud mental o salud psicolgica, sus
perspectivas, as como la relacin e importancia de su estudio en el mbito educativo.
Por ltimo se presenta el tema de rasgos de personalidad mediante el anlisis previo
de su conceptualizacin, teoras y formas de medicin.
El rendimiento escolar
Definir el rendimiento escolar es una labor complicada. Jimnez Hernndez (1994)
y Edel Navarro (2003) lo han definido como el nivel de conocimiento demostrado en un
rea especfica, en el que el estudiante es comparado con normas de edad y nivel
acadmico. Vlez y Roa (2005) lo delimitan como al cumplimiento de metas u objetivos de
determinada asignatura.
Otros autores lo definen como lo redituable de las inversiones realizadas en los
alumnos (como el pago de maestros, infraestructura, etc.) y concretamente, cuntos de los
estudiantes en los que se ha invertido egresan como profesionales y se incorporan al campo
laboral (Coombs, 1971 en Camarena, Chavez y Gmez, s.f.). Por otra parte, al rendimiento
escolar tambin se le ha conceptualizado como una serie de factores interactuantes en el
estudiante y desde el estudiante (Apodaca y Lobato, 1997).
Hoy en da se reconoce la multicausalidad del rendimiento escolar y como el
resultado de la influencia e interaccin de factores de diversa ndole (tales como creencias

22

individuales, expectativas de logro, habilidades objetivas, factores genticos, variables

contextuales de tipo social, econmico y cultural, as como factores relacionados con la
institucin educativa en donde estudia el alumno (Prez, Cupani y Aylln, 2005).
Al reconocer la multicausalidad del rendimiento escolar, es posible emplear
diversos indicadores, para operacionalizarlo; aun con todo a menudo, la definicin ms
utilizada en la investigacin educativa es la calificacin o promedio global del alumno al
finalizar un ciclo escolar.
El problema de medir el rendimiento escolar mediante la calificacin obtenida en las
evaluaciones aplicadas, radica en que la informacin obtenida est restringida y no brinda
mucha informacin para mejorar el proceso educativo. Por esa razn tambin se ha
afirmado que el rendimiento escolar es ms que una nota numrica y para que un alumno
obtenga una calificacin se involucran una serie de diversos factores (Gonzlez Barbera,
2003).
Factores que intervienen en el rendimiento escolar
Carroll (1993 en Valero Rodrguez, 2007) considera que el proceso de enseanzaaprendizaje es una construccin de significados. Partiendo de esta idea, si el aprendizaje se
concibe as, el elemento central de todo el proceso enseanza aprendizaje es el estudiante,
pues l es quien se compromete o no con el mismo. Por lo tanto, se puede decir que su xito
acadmico depender entonces de variables cognitivas (capacidad intelectual y
conocimientos previos), conativas (estilos cognoscitivos y de aprendizaje) y afectivas
(motivacin y personalidad) (Carroll, 1993; Selmes, 1986, 1988; Tobas, 1986; en Lozano
Gonzlez y Garca Cueto, 2000).
Sin embargo, todava existen otros factores que influyen en el proceso de
aprendizaje del alumno y por ende en su rendimiento escolar. Estos estn interrelacionados
entre s e influyen para que el alumno se desempee o no adecuadamente en la escuela y
con ello alcance el xito o fracase escolarmente.
Pero entonces, cules son estos factores? En este trabajo a continuacin se
presentan y describen brevemente cuatro de ellos: las caractersticas del adolescente en la
actualidad, el conocimiento del desarrollo normativo por parte de los adultos cercanos al

23

adolescente, las necesidades de habilidades socio escolares demandadas por el alumno y la

aplicacin de programas sociales de intervencin educativa con base en determinados
modelos de investigacin (Caraveo-Anduaga, Colmenares-Bermudez y Martnez-Velez,
2002; Dulanto, 2000; Estvez Lpez, Musitu Ochoa y Herrero Olaizola, 2005; Hurlock,
2001; Riesenfield, 2010; Santrock, 2002).
Las caractersticas del adolescente en la actualidad.
Es necesario reconocer que los estudiantes son de una gran diversidad cultural,
ideolgica, de prcticas sexuales y orientacin de gnero, de capacidades y habilidades, as
como de ritmos y estilos de aprendizaje. Actualmente en las escuelas se encuentran
alumnos, hombres y mujeres, que nacieron en la capital del Estado, en poblaciones del
interior del mismo, o en otros Estados o pases; de diversos estratos socioeconmicos,
edades y clases sociales; con ideas polticas, existenciales y religiosas de gran influencia
para s mismos; con un bagaje sociocultural reflejado en su lenguaje, vestimenta, conducta,
actitudes y costumbres; con el orgullo o la vergenza de pertenecer a algn grupo tnico.
La combinacin de esta diversidad con dificultades asociadas a la discapacidad, al
desarrollo y al ambiente, tienen un impacto en el bienestar tanto fsico como emocional del
estudiante, que puede afectar su habilidad para relacionarse con su entorno social de
manera efectiva y con ello su desempeo y rendimiento escolar, dando con esto origen a
diversas necesidades educativas (Instituto Nacional de las Mujeres, Mxico, INMUJERES,
2008).
El conocimiento del desarrollo normativo por parte de los adultos cercanos al
adolescente.
De la misma manera, tambin es necesario que las personas adultas (padres y
profesores en primera instancia) cercanas al adolescente, conozcan cules son los aspectos
que se esperan en su desarrollo fsico, cognitivo, emocional, social-cultural y de la
personalidad. Es trascendental reconocer que los padres de familia y profesores, tienden a
creer que las conductas que manifiestan los jvenes adolescentes en la escuela, tales como

24

su bajo desempeo y sus calificaciones escolares reprobatorias son pasajeras, normales o

que slo son una forma exagerada de llamar la atencin y que carecen de importancia.
Estudios realizados en el campo de la psicopatologa del desarrollo han mostrado
que algunos problemas y trastornos emocionales se inician en la infancia o en la
adolescencia y persisten hasta la edad adulta, pero que muchas veces no son detectados en
las escuelas ni en sus respectivas familias. Esto influye de manera determinante en su paso
por la escuela y en su desarrollo escolar, en el xito o fracaso acadmico (Caraveo y
Anduaga, 2006; Coleman y Hendry, 2003).
Es entendible que profesores y maestros no conozcan aspectos del desarrollo
adolescente. Pero, aunado a lo anterior, ambos tienden a seguir patrones sociales y
culturales heredados de figuras de autoridad, los cuales se toman como referencia para
educar a hijos y a alumnos, sin considerar la singularidad y el contexto en el que viven los
jvenes actualmente. La lgica de la idea es si a m me educaron as y no me pas nada,
entonces ha de funcionar con l o ella.
Adems, en los padres existe el miedo de saber que un hijo puede estar afectado de
algn trastorno emocional y con ello, los padres prefieren evitar el sentimiento de culpa que
puede llegar a generarse en ellos mismos y que, a la vista de la sociedad podran ser
mostrados y juzgados como malos padres (Dulanto, 2000; Hurlock, 2001; Riesenfeld,
2010).
Las necesidades de habilidades socio escolares demandadas por el alumno.
Pero la idea no slo es conocer los aspectos del proceso de evolucin adolescente;
tambin es importante estar atento a las necesidades de desarrollo y de las habilidades socio
escolares que demanda el alumno en la escuela.
En este orden de ideas, no slo aquellos alumnos calificados con adjetivos de
connotacin negativa pueden resultar afectados; tambin existen alumnos sobresalientes en
sus calificaciones, trabajos y tareas, as como en dems actividades escolares que podran
estar en riesgo.
A simple vista, que un alumno sea sobresaliente en la escuela, parece ser lo deseable
para profesores y padres de familia; sin embargo, tambin hay que considerar que los

25

extremos de los polos tambin podran llegar a ser inadecuados; en palabras de Elliot y
Lassen (1998, p. 26) mientras ms opuestos parezcan dos fenmenos, ms parecidos son
los mismos.
Por lo tanto, un estudiante con alto desempeo, en realidad podra estar
refugindose en las actividades escolares y en sus notas altas para evitar o defenderse de
alguna situacin emocional. Es posible que obtenga calificaciones de cien puntos, notas y
comentarios excelentes por parte de los profesores; que realice trabajos y tareas de manera
meticulosa, de gran calidad y entregadas a tiempo; sin embargo, esto puede ser slo una
mscara de quien es l en realidad y de lo que sucede en su interior.
Alguno de estos estudiantes suelen ser personas que evitan ir a fiestas, hacer deporte
o convivir con sus compaeros de escuela o de fuera de ella y prefieren exclusivamente
estudiar, racionalizando e intelectualizando su conducta. Las clases y la escuela se
convierten entonces en su refugio personal, pero descuidan otros aspectos importantes para
su sano desarrollo escolar y adecuado bienestar psicolgico, personal y social (Elliot y
Lassen, 1998).
La aplicacin de programas sociales de intervencin educativa con base en
determinados modelos de investigacin.
Por ltimo, basndose en estudios sobre variables ambientales y en determinados
modelos de investigacin en Mxico se han aplicado programas sociales de intervencin
en escuelas que buscan apoyar a los estudiantes de diversos niveles educativos; por
ejemplo, si se descubre que la desnutricin es un factor que influye de manera negativa en
el rendimiento acadmico de los estudiantes, se proporcionan desayunos escolares; si se
encuentra que el alumno no puede estudiar por su baja situacin econmica, se proponen
becas; y as sucesivamente. Sin embargo, es importante hacer notar que las soluciones que
se han propuesto en estos programas de intervencin escolar se hacen con base en
resultados obtenidos en estudios sobre factores externos al estudiante, que si bien son
importantes, slo representan una parte de la ecuacin del problema (Arzola, Alvario,
Arzola, Brunner, Recart y Vizcarra, 2000).

26

Por su parte, Durn y Oropeza (1999) mencionan que son cuatro los factores que
intervienen en el rendimiento escolar: factores fisiolgicos (por ejemplo los cambios
hormonales, deficiencias en los rganos de los sentidos, desnutricin, problemas de peso y
de salud); factores pedaggicos (nmero de alumnos por maestro, mtodos y materiales
didcticos, motivacin de los estudiantes, preparacin de clases por los profesores) es decir,
todo lo relacionado con la calidad de la enseanza; factores psicolgicos (desrdenes en
funciones psicolgicas bsicas como la percepcin, memoria, conceptualizacin,
emociones); y factores sociolgicos (posicin econmica familiar, nivel de escolaridad,
ocupacin de los padres y la calidad del ambiente que rodea al estudiante) (Izar Landeta,
Ynzunza Corts y Lpez Gama, 2011).
Adems de estos cuatro factores descritos, Garbanzo Vargas (2007) del mismo
modo ha afirmado que en el rendimiento acadmico intervienen tanto factores internos
como externos en el estudiante, los cuales clasifica en categoras (ver Tabla 1).
Tabla 1
Factores que intervienen en el rendimiento acadmico segn Garbanzo Vargas
Factores institucionales
Factores personales
Factores sociales
Competencias cognitivas
Motivacin
Calificaciones
Condiciones cognitivas
Autoconcepto acadmico
Autoeficacia percibida
Bienestar psicolgico
Satisfaccin con los estudios
Abandono de los estudios
Asistencia a clases
Inteligencia
Aptitudes
Sexo
Formacin previa

Diferencias sociales
Entorno familiar
Nivel educativo de los
padres
Contexto socioeconmico
Variables
sociodemogrficas

Metodologas docentes
Horarios de las distintas
asignaturas
Cantidad de alumnos por
profesor
Dificultad de determinadas
asignaturas
Requisitos de ingreso
Normas de ingreso
Condiciones de ingreso

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Independientemente de las clasificaciones y definiciones del rendimiento escolar y

los factores que se le relacionen, la importancia de considerar estos factores como aspectos
interrelacionados que influyen en el desempeo adecuado del alumno en la escuela y en
consecuencia en el rendimiento escolar, consiste en tener como objetivo que los estudiantes
puedan permanecer y se integren socialmente con los dems compaeros y profesores, y
con ello, combatir el fracaso y abandono escolar.
Importancia del estudio del rendimiento escolar
Aunque parece ser que se entiende de manera clara el concepto de rendimiento
escolar, se tiene la tendencia de definirlo de manera muy ambigua. As entonces, un
estudiante que tenga calificaciones altas en determinada asignatura es considerado como un
alumno de rendimiento alto y por lo tanto que tiene un buen rendimiento escolar, aunque en
realidad esto no siempre suele ser as. En contraparte, aquellos quienes tienen un
rendimiento escolar considerado bajo, a menudo son etiquetados de flojos y de que no
cumplen con sus deberes escolares por ser irresponsables; sin embargo, tampoco esto suele
ser siempre cierto.
Las investigaciones y evaluaciones sobre el rendimiento escolar son de suma
importancia para las escuelas, pues son el reflejo de la calidad de la educacin que ofrecen
y un reflejo de la propia institucin escolar. Si un alumno fracasa escolarmente, est
demostrando de manera negativa el producto de la educacin: se considera as entonces que
se tiene una enseanza insuficiente, insatisfactoria y limitada. Ante el pas, representa una
prdida de la inversin econmica realizada en el estudiante; y ante la sociedad
internacional, se reflejan los valores y el perfil sociocultural de la nacin (De la Orden,
Oliveros, Mafokozi y Gonzlez, 2001).
Por esta razn, los estudios de rendimiento escolar se han dirigido a los estudiantes
considerados con bajo rendimiento, en el argumento que son ellos quienes estn ms
cercanos al fracaso en la escuela. Sin embargo, debido a que factores extrnsecos e
intrnsecos influyen en el estudiante, cabe suponer que tambin los alumnos promedio y
aun los considerados como de alto rendimiento pudiesen mostrar, bajo ciertas situaciones,

28

factores que pudiesen poner en peligro su rendimiento y permanencia escolar; as por lo

tanto tambin deben de ser evaluados.
Adems, la importancia de evaluar el rendimiento escolar radica, segn Adelman y
Taylor (2006; 2007) y el Center for Mental Health in Schools (2008) en que sus resultados
pueden ser empleados para clasificar, seleccionar, planificar o intervenir con los alumnos.
Shaw y colaboradores (1995) por su parte, mencionan que el rendimiento escolar sirve para
identificar las relativas debilidades y fortalezas individuales en las diferentes reas de
estudios, identificar problemas de orden fisiolgico, considerar habilidades psicosociales,
fsicas o sensoriales y determinar una serie de variables que pueden influir en el
rendimiento escolar como pueden ser influencias del ambiente, la cultura o la economa.
Por su parte Felner, Jason, Moritsugu y Farber (1983) mencionan que hay tres
niveles de prevencin para los adolescentes: la prevencin terciaria o remedial se enfocan a
los alumnos con bajo desempeo; en el nivel secundario en ste los esfuerzos estn
orientados a la identificacin temprana de individuos que pueden ya estar demostrando
algunos signos de desajuste escolar y en este grupo estn los alumnos con rendimiento
promedio (y en algunas ocasiones los de alto aprovechamiento); la intervencin primaria
pretende la reduccin de nuevos casos mediante la promocin de conductas que pueden
proteger a los alumnos que no presentan riesgo de fracaso escolar.
Algunas variables vinculadas a la evaluacin del rendimiento escolar
Para el estudio del rendimiento escolar, se han considerado diversas visiones y una
multiplicidad de variables, con la idea de que stas pudiesen relacionrsele y explicarla.
La familia ha sido una de estas variables empleadas. El grado en que el entorno
familiar alienta o apoya al estudiante es importante para el rendimiento escolar. Johnson, en
1992, propone que las familias que motivan a sus adolescentes hacen que tengan valores
educacionales altos y por esa razn se debe de entrenar a las familias para motivar a los
jvenes hacia su desempeo escolar.
Otra razn asociada al rendimiento escolar es la motivacin; sin sta el alumno no
puede comprometerse con las actividades escolares y metas acadmicas; si los estudiantes
se perciben con una autoeficacia positiva tienen ms probabilidad de desempearse mejor.

29

De la misma manera, el grado en que los estudiantes se comprometen con el entorno

escolar repercute en su desempeo escolar: aceptan y siguen las reglas impuesta por la
escuela, participan en las actividades acadmicas e intervienen en aspectos
extracurriculares (Leiva Plaza et al., 2001).
Por su parte, las estrategias de estudio resaltan la importancia de que el alumno
cuente con un repertorio adecuado de habilidades de estudio antes de buscar otras causas de
fracaso.
No menos importante es la autoestima, pues se supone que a mayor autoestima
mayor desempeo acadmico; sin embargo, sta tambin est compuesta por varios factores
(Vallerand, Pelletier y Gagne, 1991).
La lista seguira con numerosas variables tales como la personalidad, los estilos de
enfrentamiento, el entorno socioeconmico, la propia escuela, las diversas problemticas de
los jvenes, niveles de ansiedad, percepcin del profesor, actitudes del profesor, actitudes
hacia cierta asignatura, membresa escolar, etctera.
As entonces, se llega a otra cuestin entre tantas variables que se le relacionan,
cmo se han llevado a cabo los estudios sobre el rendimiento escolar?
Modelos para el estudio del rendimiento escolar
En la actualidad, para explicar el rendimiento escolar las propuestas giran en torno a
dos grandes ncleos: la sociedad y el individuo, sin excluir la escuela y las interacciones
entre ellos. Algunos estudios plantean el empleo de modelos predictivos para el
rendimiento escolar, es decir, mediante la observacin de tendencias o mediante la
asociacin unidimensional o multidimensional de variables se pretende explicar el
fenmeno del xito o fracaso del alumno.
Entre los modelos utilizados para explicar el rendimiento y el fracaso escolar se
encuentran aquellos centrados en el alumno, centrados en el contexto, los pedaggicosdidcticos, los psicosociales y los eclcticos (Lpez Blasco, Mrquez Ruiz y Martnez
Snchez, 1985; De la orden, Oliveros Mafokozi y Gonzlez, 2001).
En los modelos centrados en el alumno, tambin se estudia y se intenta identificar
las repercusiones que tienen las variables de orden somtico (embarazo y primeros sucesos

30

perinatales), fisiolgicas (fragilidad fisiolgica), las caractersticas individuales estticas

(capacidades intelectuales y de personalidad) as como caractersticas dinmicas
(motivacin, actitudes, intereses) vinculadas estrechamente con el contexto y el
rendimiento escolar del alumno.
En los modelos centrados en el contexto se incorporan factores sociales tanto de tipo
esttico (procedencia sociocultural y econmica) como dinmico (fuerzas sociales,
institucionales y culturales) que representen la red de fuerzas ambientales.
En los modelos pedaggico-didcticos, se intenta identificar (a) las principales
variables asociadas al rendimiento a travs de opiniones y valoraciones de alumnos y
profesores, (b) las caractersticas del contexto institucional prximo (clima de aula e
interacciones personales) y (c) analizar las variables metodolgicas en su mutua interaccin
con las aptitudes de los estudiantes.
En los modelos psicosociales se trata de analizar el efecto psicolgico producido en
el alumno por variables relacionadas con el ambiente familiar, por las relaciones dentro del
aula, por el autoconcepto y por la autoestima.
Por ltimo, en los modelos eclcticos, se introducen diversos tipos de variables que
interactan, considerando que los resultados escolares estn determinados por amplias
redes de relaciones de diversa ndole.
En suma, se puede decir que es de gran importancia evaluar el rendimiento escolar
de los estudiantes con el objetivo de conocer fortalezas y reas de oportunidad, lo que
llevar a la prevencin del fracaso y su permanencia en la institucin escolar.
En el presente trabajo, se plantea el empleo del modelo de evaluacin psicosocial y
centrado en el alumno (sin examinar el aspecto somtico) como formas de explorar el
rendimiento escolar de los estudiantes involucrados. Por esa razn las siguientes secciones
del presente captulo sern dedicadas a la temtica del adolescente y las problemticas que
ponen en riesgo su salud y bienestar psicolgico.

31

Los estudiantes adolescentes y su salud

Problemticas en la adolescencia.
Los jvenes de manera invariable se ven afectados por su entorno y contexto. La
familia, la escuela, los amigos, los acontecimientos polticos, econmicos, sociales, y
culturales son aspectos que afectan su vida.
La constante y recproca interaccin entre el adolescente y su entorno hace que ste
desarrolle un estilo para confrontar las situaciones favorables y desfavorables.
Dependiendo de este estilo y de la influencia de los factores, el alumno se ve afectado
emocionalmente y con ello se afecta tambin su bienestar; como consecuencia desarrolla
conductas de riesgo y/o factores de proteccin que le permiten tratar de adaptarse a las
diversas situaciones (Coso Torres, 2005). Esta manera de adaptacin se ve reflejada en
los diversos contextos y situaciones en que interacta y la escuela no es la excepcin.
Los sntomas de enfermedades o alteraciones emocionales o conductuales que
muchas veces presentan los estudiantes adolescentes pueden ponerlo en riesgo. Aunque
muchos de estos sntomas son transitorios (debido a los cambios que el joven est
atravesando) y hoy en da se sabe que algunos de ellos son parte de un proceso evolutivo
normal de la adolescencia denominado de varias maneras: la nomenclatura psiquitrica le
llama reacciones de adaptacin y comnmente se denomina crisis de la adolescencia. O
como Aberastry y Knobel mencionan, es un Sndrome de Adolescente Normal (en
Florenzano, s.f. y Florenzano et al., 2008). Sin embargo, aunque algunos sntomas son
normales, algunos ms tambin pueden no serlo, razn por la cual es necesario estar alertas
ante los sntomas, pues pueden ser indicio del comienzo de alguna enfermedad emocional.
La Organizacin Mundial de la Salud, OMS (2004 y 2011) y el Fondo Internacional
de Emergencia de las Naciones Unidas para la Infancia, UNICEF (2011) mencionan que
entre los cuadros emocionales ms frecuentes en el grupo adolescente se encuentran
aquellos relacionados con cuadros esquizofrnicos, los sndromes depresivos, las
alteraciones conductuales, suicidio y los desrdenes relacionados con la identidad sexual.
Las estadsticas reportan que el cuadro esquizofrnico es ms frecuente entre los 18
y 24 aos de edad, en donde generalmente el rendimiento laboral o acadmico se deteriora

32

a niveles muy por debajo de los logros previos del individuo, o no sigue el curso ascendente
que traa desde la niez; en otros casos el cuadro no es tan evidente y aparecen sntomas
vagos o confusos: depresin, desconcentracin y desgano, con desinters por personas y
actividades que lleva a un retraimiento y asilamiento social progresivo.
Otras veces surge ideacin suicida o actividades sociopticas, con problemas en el
colegio y con la familia, uso de drogas o alcohol y promiscuidad sexual. Sin embargo, de
hecho, algunos trastornos como el trastorno de la personalidad esquizoide puede pasar
inadvertido, ya que comienza en la preadolescencia, pero de manera que uno no se da
cuenta, pues al adolescente solamente se le considera como retrado y tmido, as como con
pocos amigos y desadaptaciones escolares, pero estos sntomas pueden estar relacionados
con cuadros de trastorno emocional (Florenzano, s.f.).
En cuanto a los cuadros depresivos, las emociones de angustia y de tristeza son
especialmente marcadas en el adolescente. Un adolescente puede parecer deprimido, pero
es un proceso normal por el cual ha de pasar, pues es una forma de individuacin, que
indica que se est separando de su niez y su familia. Sin embargo, el deprimirse no es
sano ni normal; un sntoma de la presencia de este cuadro es la dificultad de concentracin
o el involucramiento frentico en actividades tales como: el estudio, los deportes y la
socializacin exagerada (Ginger, 2005).
Se dice que se tiene la presencia de una personalidad antisocial, cuando las
conductas adolescentes cumplen con ciertos criterios; el DSM-IV menciona que debe de
cumplir cuando menos tres de los siguientes criterios: robo, escape de la casa por toda la
noche o ausencia por das, mentiras frecuentes, provoca incendios de manera deliberada,
falta a clases a menudo, entra a casa de alguien sin permiso o se lleva el automvil,
destruye propiedad ajena de forma deliberada, es cruel fsicamente con los animales, ha
forzado a alguien a tener actividad sexual, usa armas en peleas en ms de una oportunidad,
provoca rias y peleas, roba daando a la vctima y es cruel fsicamente con la gente
(Butcher, 2001). Estos sntomas, comienzan aproximadamente a los 14 aos y es mucho
ms frecuente en hombres que en mujeres (Offord, Boyle y Racine, 1989; Mrazek y
Haggerty, 1994)

33

Por ltimo, los desrdenes relacionados con la identidad sexual, no son frecuentes,
pero s conlleva, cuando se da, a mltiples cuadros asociados al desorden, tales como
obsesiones, compulsiones, hipocondriasis, problemas de adicciones, problemas de
alimentacin, trastornos esquizofrnicos, del estado de nimo, etc.; as entonces, por
ejemplo, una persona que teme ser homosexual desarrolla inseguridad, problemas de
autoimagen y de asertividad; cuando se asume como persona homosexual, el ambiente
juega un papel importante para su adaptacin y salud mental, pues por lo general enfrenta
rechazo y discriminacin, lo cual puede provocarle angustia, preocupacin obsesiva,
sntomas hipocondriacos, anorexia o bulimia (Castaeda, 1999; Power y Ellis, 1999).
Cabe mencionar que no es la homosexualidad lo que se considera como trastorno,
sino todo el conjunto de sntomas que sufre la persona ante el miedo a aceptarse como tal.
Todos estos aspectos pueden ser modos o tendencias de existir del adolescente, que
configura su personalidad y que lo lleva a actuar de determinada manera en los diversos
mbitos que le rodean. Entonces, cuando una persona se suicida no se puede decir que
presenta una personalidad suicida, puesto que esto implicara una tendencia con la que
naci la persona. Lo mejor sera decir que el suicidio fue un acto; y que este acto se vio
influenciado por sus rasgos de personalidad (por ejemplo, rasgos de depresin, rasgos de
pensamientos obsesivos, rasgos de hipomana) en combinacin con fuerzas externas (como
problemas familiares y escolares) y que lo llevaron en consecuencia a presentar tambin
otras problemticas (como baja autoestima, etc.).
Si no existe una adecuada salud psicolgica en el joven, esta se ver reflejada en la
convivencia con sus familiares y amigos, con sus compaeros y profesores de la escuela, en
sus trabajos, desempeo en sus tareas, actividades y recreacin (Prez Padilla, Ponce Rojo,
Hernndez Contreras y Mrquez Muoz, 2010). De all la importancia de la evaluacin
psicolgica en los estudiantes.
Al evaluar y tener cierta idea del tipo de problemtica que el adolescente tiende a
presentar, se pueden desarrollar intervenciones y estrategias que lo ayuden a incrementar su
sentido de vala, autonoma y dems factores personales positivos y al mismo tiempo pueda
trabajar en sus reas de oportunidad y hacerse consciente de aquellos aspectos que necesita
atender para mejorar su bienestar fsico, psicolgico y social.

34

El concepto de salud
Modelos para la conceptualizacin de la salud.
Se dice que quien es capaz de mantener un equilibrio entre cuerpo y mente,
ajustarse a las situaciones estresantes que le demanda el entorno, controlar sus capacidades
fsicas (como caminar, correr, bailar, etc.) y mentales (atencin, memoria, etc.), adaptarse a
los cambios fsicos del ambiente (sin exceder los lmites normales) y contribuir al bienestar
de la sociedad en donde se relacione (de acuerdo a sus capacidades y desempeando un
papel correspondiente de manera adecuada) es una persona sana, es decir es alguien quien
goza de salud (Morales, 1999 en Prez Padilla, et al., 2010; Ginger y Ginger, 1993;
Fernndez-Ros, Buela-Casal, 1997). Sin embargo, el trmino salud ha sido
conceptualizado de diversas formas, resultando ser muy controversial y difcil de definir.
Capra (1997) respecto al concepto de salud seala:
aunque todos saben qu se siente al estar sano, es imposible dar una definicin
precisa; la salud es una experiencia subjetiva cuya calidad puede determinarse en
forma intuitiva, pero nunca describirse ni cuantificarse exhaustivamente.

Sin

embargo, podemos comenzar a enunciar nuestra definicin diciendo que la salud es

un estado de bienestar que surge cuando el organismo funciona de una cierta forma.
Blanco Restrepo y Maya Meja (2005) comentan que a partir de la Declaracin de
Alma Ata en 1978 y en publicaciones sucesivas (1998, 2000) la Organizacin Mundial de
la Salud (OMS) la define como un estado de completo bienestar fsico, mental y social, y
no meramente la ausencia de invalidez o enfermedad. Sin embargo, se ha sealado que la
definicin es utpica, pues considera la salud como un estado de bienestar y de realizacin
prcticamente imposibles de alcanzar (Fernndez-Ros y Buela Casal, 1997).
Por su parte, el Diccionario de la Real Academia Espaola (2001) menciona que la
salud es el estado en que el ser orgnico ejerce normalmente todas sus funciones y
como las condiciones fsicas en que se encuentra un organismo en un momento
determinado. Estas definiciones surgen de un modelo de salud llamado biomdico, que
hasta hace poco era la postura que ms se aceptaba para definirla.

35

No obstante, hoy en da se reconoce que adems de los factores biolgicos, en la

salud intervienen otros, tales como los sociales, ambientales y psicolgicos (Bravo y
Serrano-Garca, 1997). As, en cuanto un nio nace, empieza a sujetarse a influencias de
factores naturales y de factores relativos a la sociedad (entendindose esta como las
organizaciones de los grupos humanos tales como familia, escuela, poblaciones, etc.) y la
cultura (normas, costumbres, preceptos, prohibiciones, etc.) en que vive (De la Fuente
Muiz, 1959; De la Fuente, 2008 y 2012.).
Lo anterior orientar la vida individual y colectiva del sujeto, pero en frecuentes
ocasiones sus deseos, sueos y metas propias chocarn y entrarn en conflicto con lo
estipulado por la sociedad y la cultura, lo cual lo llevar a un estado de tensin y ansiedad
que debe de enfrentar. Entran adems en juego, factores psicolgicos (percepcin,
sensacin, creencias, motivaciones, emociones, personalidad, etc.) del individuo, que lo
llevan a confrontar la situacin o circunstancia tensionante y, que a su vez en respuesta, lo
llevarn a actuar en alguna forma.
Esta ansiedad, si no es confrontada y solucionada de forma que el sujeto pueda
restablecer su balance y lo perciba como satisfactorio, puede agravarse dando origen a
diversas problemticas que comprometen su estado orgnico y mental. De esta forma, Ellis
y Abrahms (2005) mencionan que una gran cantidad de pacientes, y entre ellos estudiantes
examinados por mdicos, presentan sntomas de algn malestar orgnico que no existe, o
que si ste existe, est vinculado con aspectos o emociones que son exacerbadas por
reacciones a situaciones socioculturales de la vida cotidiana.
Por ejemplo, la gastritis diagnosticada de un estudiante quien manifiesta tener el
abdomen inflamado y con dolor, puede explicarse por la irritacin del estmago causada
por elicobacter pylori (bacteria intestinal que produce sustancias que daan a la mucosa del
estmago), pero tambin puede darse por una muy fuerte reaccin de ansiedad cuando
presenta un examen que considera difcil; pero tambin puede ser la combinacin de ambas
causas.
Por lo anterior, existe una importante interrelacin y repercusin entre la parte
fsica, los pensamientos y la emociones de la persona, por lo que querer separar al cuerpo
de la mente es algo imposible (Vivas, Gallego y Gonzlez, 2007). As, la forma en cmo se

36

conceptualiza y define la salud influir para su abordaje y tratamiento. Tales

conceptualizaciones pueden ser observadas en la Tabla 2 (ver Tabla 2).
Tabla 2
Conceptualizacin de la salud desde diversos modelos
Caractersticas
Modelo
Modelo
biomdico

- Se presta atencin a los factores biolgicos que involucran la salud.

- El funcionamiento de la salud se puede entender empleando la biologa
molecular o celular, as como dividiendo y analizando las partes de la
persona.

Modelo
biopsicosocial

- La salud facilita al hombre disfrutar de la vida y contribuir a la

produccin y creacin de la sociedad.
- Es una condicin del bienestar en donde se presta atencin a la persona
como un todo.
- Aspectos fsicos y psicolgicos de la persona en interaccin e
interdependencia con su ambiente natural y social impactan la salud.
- Este enfoque biopsicosocial es el que mejor explica los fenmenos de
salud y enfermedad (Bravo y Serrano-Garca, 1997, p. 118).

Modelo
salutognico o
de salud
positiva

- Hace nfasis en construir salud ms que curar la enfermedad.

- La salud y la enfermedad estn en un continuo que tiene que ver con la
historia de la persona.
- Se focaliza en los recursos que el individuo posee para enfrentar
problemas y para guar su conducta, fomentando su adaptacin al
medio ambiente con actitudes que promuevan la salud como un valor
positivo. No tener sntomas de enfermedad, tambin es indicador de
salud (Antonovsky, 1987; en Buela-Casal, Fernndez-Ros y Carrasco
Gimnez, 1997).

Modelo
relativista

- La salud es relativa; su significado depender de quin la define.

- El individuo, la sociedad o inclusive el profesional de salud estn
influidos por ideas conscientes e inconscientes de lo que la salud
significa para ellos. Por lo tanto, lo que para alguien es sano, para otro
no lo es.
- Un sujeto estar sano o enfermo dependiendo de la sociedad y
contexto sociocultural del lugar donde viva (que una persona no haga
algo que es comn para toda una comunidad hace que ste sea visto
como diferente y considerado como enfermo).

37

Dimensiones de la salud.
Ware et al. (1980) y Ware, Davies-Avery y Brook (1980) (en Fernndez-Ros y
Buela Casal, 1997) basndose en una definicin de la OMS sobre salud, distinguen tres
dimensiones o tipos de ella que no estn aisladas en el individuo, sino que estn
interconectadas, con influencia recproca, lo que indica que el estudiante debe contemplarse
como una persona integral (Lluch Canut, 1999). Estas dimensiones son la salud fsica, la
salud mental y la salud social (ver Tabla 3).
Tabla 3
Dimensiones de la salud
Dimensin

Descripcin

Salud fsica

Se refiere al estado funcional de la persona en una variedad de

actividades consideradas como normales para el individuo
sano (como andar, trabajar, tener actividades de ocio, etc.).

Salud mental

Hace referencia a la relativa ausencia de estrs y a un estado de

bienestar psicolgico.

Salud social

Se refiere a interacciones interpersonales efectivas,

participacin social adecuada, etctera.

La salud mental.
Perspectivas para definir salud mental.
La OMS en 1948 y la Federacin Mundial para la Salud Mental (WFMH, por sus
siglas en ingls) en 1962, convergieron en adoptar un modelo salutognico para definir la
salud, pero una definicin universal y totalmente aceptada del concepto salud mental no ha
podido darse. As, diversos trminos que generan discusin han sido empleados para
denominarla: adaptacin psquica o psicolgica, ajuste emocional, madurez, desarrollo
humano, ajuste social, bienestar subjetivo, calidad de vida, salud positiva, competencia,
autoregulacin organsmica, autonoma, autorrealizacin y estabilidad.

38

La dificultad al tratar de definirla se debe a varios aspectos a considerar: (a) la salud

mental refleja un concepto complejo y multicausado; (b) se emplea para referirse a lo
saludable y para lo patolgico; (c) involucra categoras clasificatorias desarrolladas por
teoras; (d) en ella se ve implicado el valor que se le puede dar al ser humano; (e) se
involucra tambin el motivo de la existencia del hombre; (f) se define lo que se ha de
estudiar: hechos (comportamientos, bioqumica cerebral, etc.) o entes ideales (ideas,
pensamientos, emociones, etc.); (g) se generan diversos lenguajes que no siempre pueden
ser comparados entre s (Marietan, 1991 y 1994).
La carta de Ottawa en 1986 menciona que la salud mental se refiere a las
capacidades de las personas, los grupos y el ambiente de interactuar entre s, para que se
promueva el bienestar subjetivo, el desarrollo y uso ptimo de las capacidades psicolgicas,
cognitivas, afectivas, relacionales, el logro de metas individuales y colectivas consistentes
con la justicia y el bien comn (Restrepo, 2001).
Por su parte, la WFMH define la salud mental como el mejor estado fsico dentro
de las condiciones existentes. La concibe como el estado de funcionamiento ptimo de la
persona y por esa razn menciona que es necesario promover las cualidades del ser
humano y facilitar su mximo desarrollo potencial (Belloch, Sandin y Ramos, 1995);
adems no debe considerrsele como algo ideal y absoluto, sino como algo que es posible
de conseguir dentro de las condiciones particulares de existencia de la persona (Serrallonga,
1989 en Lluch Canut, 1999).
Lluch Canut (1999) agrupa los intentos por definirla, en cuatro perspectivas las
cuales pueden ser observadas en la Tabla 4 (ver Tabla 4).

39

Tabla 4
Perspectivas para definir la salud mental de acuerdo con Lluch Canut
Perspectiva
Descripcin
Crtica a la perspectiva
Perspectiva
negativa

Corresponde al modelo mdico

tradicional. La salud mental es
definida tomando como base la
enfermedad, es decir salud es igual a
la ausencia de enfermedad, por lo
que su objetivo fundamental es curar
a la persona.

- Es un enfoque reduccionista que

se enfoca exclusivamente en tratar
los trastornos mentales.
- Ignora los elementos positivos
que tambin se relacionan con la
salud mental.

Perspectiva
positiva

Postula que la salud es algo ms que

slo la ausencia de enfermedad.
Defiende que hay que promover las
cualidades del ser humano y facilitar
su mximo desarrollo potencial.

No siempre las condiciones

existentes en que habita la persona
permiten el desarrollo de su
potencial.

Perspectiva de
mltiples
criterios

La salud mental es definida a partir

de mltiples criterios operativos y
para grupos de poblaciones concretas
en contextos definidos.

Emplea trminos abstractos tales

como adaptacin, autonoma o
relaciones satisfactorias.
Adems, el hecho de no cumplir
con todos los criterios no puede
significar que la persona no tenga
salud mental, pues todas las
personas tienen niveles mayores o
menores de algn criterio.

Perspectiva de
normalidad

La salud mental se define a partir de

normas, criterios o reglas de ajuste;
as entonces se puede hablar de:

Hay que considerar el marco

desde donde se est interpretando
a la persona como normal. Por lo
tanto, hay mltiples
interpretaciones.

Normalidad sociocultural.
Como el ajuste del sujeto a los
cnones sociales; socialmente
adaptado implicara estar sano
mentalmente.
(Tabla contina)

40

Tabla 4
Perspectivas para definir salud mental de acuerdo con Lluch Canut (continuacin)
Perspectiva
Descripcin
Crtica a la perspectiva
Normalidad clnica.
Como la ausencia de sntomas
clnicos.
Normalidad subjetiva.
Como la valoracin que el propio
sujeto hace de su estado de salud,
sin tomar en cuenta la opinin de
otros, inclusive la de los expertos.
Normalidad funcional.
Como estar razonablemente libre
de dolor injustificado, malestar o
dificultades personales.
Normalidad utpica.
Como un estado a alcanzar, una
situacin deseable u ptima para
el desarrollo personal.
Normalidad como proceso.
Como la capacidad de adaptacin
y madurez de respuestas de la
persona a lo largo de su desarrollo
y de su interaccin con su
entorno.

41

Caractersticas de las personas mentalmente sanas.

Cules son las caractersticas que una persona debe presentar para que pueda
considerarse mentalmente sana? Antes de dar respuesta a esta pregunta se hace necesario,
en primera instancia, delimitar bajo qu definicin se aborda la salud mental; considerando
a su vez, que la salud mental es multicausada y multifactorial, ser forzoso definir bajo qu
mirada se conceptualiza.
Santacruz (1992) por ejemplo, menciona que la salud mental puede ser
conceptualizada de diversas formas:

como la ausencia de sntomas.

como en un continuo de salud-enfermedad;

tambin puede ser un ideal del deber ser de una persona plena y las caractersticas
que lo constituyen;

como una condicin de equilibrio personal, social y mental que le permite a la

persona desarrollarse plenamente, aportar y disfrutar del mundo de la vida.
Pirko Lahti en el 2001, cuando en ese entonces era presidente de la WFMH, afirm

que la salud mental incluye elementos econmicos, sociales, psicolgicos, mdicos y

ambientales. No es vivir sin problemas, sino que vivir es pasar de una crisis a otra, porque
con stas se aprende a afrontar las situaciones y la gente se hace ms fuerte. Para enfrentar
la vida se requiere (a) trabajo y condiciones econmicas de subsistencia que ayudan a
mantener su equilibrio; (b) contar con una red de ayuda, de amigos y parientes cercanos; (c)
el aprendizaje cultural de afrontamiento; (d) que la gente tenga confianza en s misma; (e)
que tenga la capacidad de aprender nuevas cosas, de escuchar y de satisfacer a la gente
(Megas-Lizancos, Molino Contreras y Pacheco Borella, 2006).
Pacheco Borrella (2003) menciona que las caractersticas de las personas
mentalmente sanas, de acuerdo con la WFMH tienen que ver con cmo la persona se siente
consigo misma, con los dems y cmo responde a las demandas de la vida. Estas
caractersticas se encuentran descritas en la Tabla 5 (ver Tabla 5).

42

Tabla 5
Caractersticas de las personas mentalmente sanas de acuerdo con la Federacin Mundial
para la Salud Mental (WFMH)
Caractersticas
Descripcin
Estn satisfechas
consigo mismas.

No estn abrumadas por sus propias emociones (rabia,

temores, celos, sentimientos de culpa o preocupaciones).
Pueden aceptar las decepciones de la vida sin alterarse.
Tienen una actitud tolerante, despreocupada, respecto a la
propia persona y a los dems.
Son capaces de rerse de s mismas.
No subestiman ni sobrevaloran sus habilidades.
Se respetan a s mismos.
Se sienten capaces de enfrentar la mayora de las situaciones.
Consiguen placer de las cosas simples de la vida cotidiana.

Se sienten bien con

los dems.

Son capaces de amar y tener en consideracin los intereses

de los dems.
Sus relaciones personales son satisfactorias y duraderas.
Les gusta confiar en los dems y sentir que los otros confan
en ellos.
Respetan las mltiples diferencias que encuentran en la
gente.
No se aprovechan de los dems ni dejan que se les utilice.
Se sienten parte de un grupo.
Se consideran implicados en los avatares que afectan a la
sociedad.

Son capaces de
satisfacer las
demandas que la
vida les presenta.

Enfrentan sus problemas a medida que se van presentando.

Aceptan sus responsabilidades.
Modifican su ambiente cuando esto es posible y se ajustan a
l cuando es necesario.
Planifican para el futuro, al que enfrentan sin temor.
Tienen la mente abierta a nuevas experiencias e ideas.
Hacen uso de sus dotes y aptitudes.
Se fijan sus metas ajustndose a la realidad.
Son capaces de tomar sus propias decisiones.
Consiguen satisfaccin en poner su mejor esfuerzo en lo que
hacen

43

Al considerar todo lo anterior, se puede concluir que la salud o estado psicolgico

no es una cuestin esttica, permanente ni definitiva sino que tiene que ir adecundose
continuamente a las condiciones del medio tanto como a las condiciones internas de las
personas, ya que ambas son cambiantes permanentemente (Pacheco Borrella, 2003).
La personalidad: una aproximacin a la salud psicolgica del estudiante y su
rendimiento escolar
Teoras y conceptualizaciones de la personalidad.
Dada la magnitud del concepto de salud mental o salud psicolgica, cuando se trata
de hacer estudios en este campo, es importante que se haga explcito desde qu perspectiva
se est definiendo, ya que esto va a implicar supuestos, valores, procedimientos y mtodos
que se han de emplear al investigar.
Uno de los aspectos que se consideran como relevantes para tener una aproximacin
al conocimiento del estado psicolgico y, sobre el cual versa el presente estudio, es el de la
personalidad, trmino que trata de responder a la pregunta Quin soy? y, aunque es
usado con frecuencia, tampoco es fcil de definir.
An hoy en da, no hay acuerdo entre los tericos acerca de lo que es la
personalidad. Existen tantas teoras de la personalidad como escuelas psicolgicas.
Gordon Allport, B. F. Skinner, Carl Rogers, Sigmund Freud, Henry Murray, Albert
Bandura y muchos otros ms, han presentado su propia comprensin y teora sobre ella.
Sin embargo, se pueden distinguir dos aproximaciones de manera general: teoras de la
personalidad que hacen hincapi en la importancia de los estados y mecanismos internos de
la persona (teoras procesuales) y las teoras que afirman que la conducta est determinada
por una estructura de personalidad conformada por una serie de factores estables y
generales (teoras estructurales o del rasgo) (Polaino-Lorente, Cabanyes Truffino y del
Pozo Armentia, 2003).
Por ejemplo, las teoras de Sigmund Freud, Carl G. Jung, Alfred Adler, Karen
Hornay, Anna Freud, Heinz Hartmann entre otros, son consideradas teoras procesuales de
la personalidad. Una breve descripcin de estas se encuentran en la Tabla 6 (ver Tabla 6).

44

Tabla 6
Algunas teoras procesuales de la personalidad
Categora
Teora
Teoras
psicodinmicas

Descripcin

Teora
psicoanaltica

Psicoanlisis.
Sigmund Freud (1856-1939)
La personalidad es el resultado del desarrollo del
individuo a travs de una serie de etapas evolutivas
psicosexuales (oral, anal, flica, latencia y genital).
Durante este desarrollo se da una interaccin entre el
Ello, el Yo y el Superyo, que siempre estn en conflicto
(Engler, 1996).

Teoras neopsicoanalticas

Teora analtica.
Carl G. Jung (1875-1961)
Hay dos tipos de personas: (a) las que prefieren su
mundo interno de pensamientos, sentimientos, fantasas,
sueos y dems (introvertidos) y (b) las que prefieren el
mundo externo de las cosas, la realidad, las actividades y
las personas (extrovertidos). Cada uno de estos tipos
afronta el mundo externo e interno mediante cuatro
funciones: sensacin, pensamiento, intuicin y
sentimiento (Gautier Roques y Boeree, 2005).
Los tipos raramente ocurren en forma pura; varan
dentro de cada uno; aunque no se puede cambiar a otro
tipo de persona, el tipo s puede cambiar dependiendo del
cambio de su inconsciente (Engler, 1996; Cloninger,
2003).
Psicologa Individual
Alfred Adler (1870-1937)
La personalidad se desarrolla al tratar de ser superior,
competente y efectivo en lo que uno hace, en la sociedad
y en la cultura. Por esa razn su Yo creativo (que ha sido
influido por el orden de nacimiento y la calidad de las
relaciones entre los miembros de su familia) desarrolla un
estilo de vida: dominante, obtenedor, evitativo y til
socialmente.
(Tabla contina)

45

Tabla 6
Algunas teoras procesuales de la personalidad (continuacin)
Categora

Teoras psico
analticas
recientes

Teora

Teora del Yo

Descripcin
As, la persona es una criatura social y cultural,
motivada por intereses sociales y para comprenderlo es
necesario considerar su relacin con el mundo (Engler,
1996).
Karen Hornay (1885-1952)
La maduracin y el desarrollo de la personalidad se da
en la relacin con los dems. En estas relaciones se
generan ansiedades y neurosis, porque la persona piensa
que para ser valioso est obligado a (tiene que) competir
y ganar.
El Yo real (quin soy como persona en la realidad) y
el Yo ideal (quien debo ser) coinciden mucho en una
personalidad normal; en la personalidad neurtica
discrepan mucho, pues le importa ms los debera,
llevando incluso a la enajenacin (abandonar el yo real
por el ideal) (Engler, 1996).
Anna Freud (1895-1982)
Se puede entender la historia de vida y el desarrollo
instintivo de un nio, observando su conducta e infiriendo
los mecanismos de defensa que emplea su Yo.
La personalidad surge de una secuencia de desarrollo en
donde lactancia y niez, son importantes para la
maduracin. Durante este desarrollo, el Supery regula
las interacciones entre el Ello y el Yo, haciendo que
disminuya la dependencia del nio de controles externos
y aumentando el dominio del Yo de s mismo y de su
mundo.
Heinz Hartmann (1894-1970)
La personalidad se desarrolla cuando, mediante las
funciones cognoscitivas integradoras y sintetizadoras del
Yo (percepcin, atencin, memoria, pensamiento
racional, accin, aprendizaje, entre otras), el individuo
hace cambios al medio ambiente en su beneficio y luego
se adapta a las modificaciones que ha creado.

46

Existen muchas ms teoras procesuales tales como las de Fromm, Maslow, Ellis,
Lazarus, Chudorow, Kohut, Erikson, etctera. Pero para efectos de este trabajo el inters
radica en las teoras estructurales o del rasgo.

Teora de los rasgos de personalidad

Para los objetivos del presente trabajo, la teora que merece especial atencin es la
que se refiere a los rasgos de personalidad. Para poder abordarla adecuadamente es
necesario iniciar con una revisin de teoras predecesoras (las teoras psicobiolgicas);
posteriormente se hace una revisin de la personalidad a partir del concepto de rasgos
(teoras disposicionales) y cmo a partir de sta surge el estudio de los factores de
personalidad (teoras psicoestadsticas).
Teoras psicobiolgicas.
Teora de los tipos.
De acuerdo con esta teora, la gente tiene caractersticas similares, por lo que las
personas pueden ser clasificadas en categoras. Cada persona puede pertenecer a un tipo de
categora y para describir a toda la gente, slo se necesita un nmero pequeo de tipos
distintos. As, el enfoque o teora de los tipos propone que la personalidad tiene un nmero
limitado de categoras distintas (Cloninger, 2003).
Por ejemplo, en la antigua Grecia, para Hipcrates, el funcionamiento biolgico era
ms importante que la experiencia o el aprendizaje. Hipcrates postul cuatro tipos de
personalidad considerando el flujo de los humores o fluidos corporales internos y el
funcionamiento biolgico de las personas: sanguneo, si era vigoroso y atltico; colrico, si
la persona se enojaba con facilidad; melanclico, si era un sujeto triste y deprimido; y
flemtico, si era cansado y flojo (Schultz y Schultz, 2002).
De la misma manera, Ernst Kretschmer, sugiri que las personas podan ser
clasificadas en base a sus medidas corporales. Las personas delgadas, con miembros largos
y de pecho estrecho recibieron el nombre de astnicos; estas personas tendan a ser
retrados, tmidos y sensibles. Aquellos quienes eran cortos, gordos y de pecho tonel les

47

llam pcnicos y se caracterizaban por sus fluctuaciones en el estado de nimo (joviales

sociables o deprimidos en forma profunda). Las personas equilibradas en el desarrollo
fsico y muscular y tendan a ser enrgicos, agresivos y optimistas fueron llamados atlticos
(Engler, 1996).
En la dcada de los cuarenta William Sheldon clasific a las personas
fundamentndose en la constitucin fsica y basndose en la apariencia corporal: a las
personas obesas las clasific como endomorfas, aquellas quienes eran delgadas las
denomin ectomorfas y a las personas musculosas les dio el nombre de mesomorfas.
Sheldon crea que independientemente de las situaciones ambientales que enfrentara la
persona estas caractersticas de la personalidad no variaban (Schultz y Schultz, 2002).
La teora de Sheldon fue importante porque marc la transicin de las primeras
tipologas a un enfoque mucho ms complicado para entender la personalidad. l estableci
las bases y ayud a crear un movimiento significativo en la teora de la personalidad
contempornea: la teora psicomtrica de los rasgos (Engler, 1996).
Teoras disposicionales.
Teora de los rasgos.
El concepto de tipo es til en cierto nivel de entendimiento, mientras que el
concepto de rasgo lo es a otro nivel. Mientras que los tipos son descripciones de personas,
los rasgos se examinan como caractersticas que la persona posee (Cohen y Swerdlik,
2006). En su mayor parte, lo que observamos, son los efectos ms remotos de los tipos, en
forma de rasgos (Cloninger, 2003).
As, un rasgo es una caracterstica estable que distingue a una persona de otra y que
ocasiona que se comporte de manera ms o menos constante en muchas situaciones (Brody
y Ehrlichman, 2000). Un individuo tiene algn grado de algn rasgo, desde poco, hasta
mucho. Desde este punto de vista, la personalidad est formada por una jerarqua de rasgos
estables y consistentes, las cuales determinan, explican y, hasta cierto punto, permiten
predecir el comportamiento individual, en la medida en que guan la forma en que cada

48

individuo piensa e interpreta la realidad (Lpez Ibor, Ortiz Alonso, Lpez-Ibor Alcocer,
1999; Polaino Lorente, Cabanyes y del Pozo Armentia, 2003).
A diferencia de los tipos, los rasgos no son categoras amplias y vagas. Los rasgos
son muy tiles, pues permiten una descripcin ms precisa de la personalidad, ya que se
refieren a un conjunto ms enfocado de caractersticas que pueden cuantificarse y ser
atribuidas a las personas en varios en grados.
La consistencia de la forma en que se comporta una persona es una de las
caractersticas ms importantes dentro de esta teora para definir la personalidad. Una
persona con cierto rasgo de personalidad, manifestar una conducta repetidamente
(consistentemente) en diferentes situaciones y con diferentes individuos. As, la
manifestacin de una manera particular de comportarse y la repeticin de la misma, se
relaciona con un rasgo tambin particular. Por ejemplo, la persona que tuviese un rasgo
extrovertido, manifestar varias veces conductas conversadoras y alegres que se relacionan
con el rasgo de extroversin, en diferentes situaciones y con diferentes personas.
Sin embargo, Broy y Ehrlichman advierten de algo importante: la situacin tambin
es importante. Al respecto mencionan hay que pensar en los rasgos como
disposiciones, es decir como tendencias latentes para comportarse de una manera concreta
que slo se manifiestan en las situaciones apropiadas (Broy y Ehrlichman, 2000, pp. 30.)
Esto apoya la definicin de J. B. Guilford quien dice que un rasgo de personalidad
es cualquier forma distinguible, relativamente perdurable, en la que un individuo vara
de otro (Guilford, 1959, pp. 6 en Cohen y Swerdlik, 2006).
Es decir, que ante una determinada situacin o contexto la persona puede modificar
su conducta, al menos en cierto grado. Por ejemplo, una persona violenta bajo libertad
condicional se puede comportar sumisamente con el oficial que se encarga de vigilarlo y
con sus amigos y familia puede comportarse violentamente.
De la misma manera, Gordon Allport defini un rasgo como una tendencia o
predisposicin a responder al mundo ante ciertas formas y menciona que
la consistencia perfecta nunca se encontrar y no debe esperarse []

Las

personas pueden ser autoritarias y sumisas, sumisas quiz slo hacia aquellos
individuos que portan smbolos tradicionales de autoridad y prestigio, y hacia todos

49

los dems, agresivos y dominantes [] El ambiente siempre cambiante eleva ahora

un rasgo y luego otro a un estado de tensin activa (Allport, 1937, pp. 330 en Cohen
y Swerdlik, 2006).
Ante esta problemtica de la consistencia de la conducta en los diversos contextos y
situaciones, Epstein (1983) mostr que exista una incongruencia al querer relacionar al
rasgo con una conducta determinada, porque se trata de dos medidas en dos niveles de
consolidacin diferentes. Por lo tanto, para predecir de manera ms precisa el
comportamiento a partir de un rasgo, es necesario tener una medida agregada o puntuacin
promedio. Esta se obtiene de la medicin en repetidas veces del comportamiento de una
persona relacionado con un rasgo de personalidad, de manera que los resultados obtenidos
puedan ser comparados con otros promedios de puntuaciones obtenidos en otros das. Si se
emplean medidas agregadas, los rasgos de personalidad son ms estables en relacin con la
conducta manifestada (Amig Borras, 2005).
Adems de las medidas de agregacin del comportamiento se han desarrollado otras
aproximaciones con el objeto de dar mayor soporte a la teora de los rasgos; entre ellas se
pueden mencionar el interaccionismo, cuya principal herramienta es el anlisis de varianza.
La teora de los rasgos es uno de los enfoques cientficos sobre el estudio de la
personalidad ms importantes e influyentes y que ha recibido mayor apoyo debido a que se
sustenta en investigaciones con una sofisticada metodologa experimental y correlacional.
Teoras psicoestadsticas.
Teora de los factores.
En 1936 Allport y Olbert realizaron un estudio en el cual identificaron cerca de
18,000 rasgos. En base a esto se pens (a) si era necesario tener tantos, (b) que no era
posible pensar que los rasgos fueran entidades separadas y (c) que no estuviesen
interrelacionados. Entonces, se hicieron estudios en los cuales se examinaron de manera
estadstica qu puntajes de rasgos tienden a correlacionarse. Aquellos que se
correlacionaban se agrupaban en conjuntos a los que les llamaron factores. Con esta base
surge entonces la propuesta de los factores de personalidad (Cloninger, 2003).

50

Los factores son mucho ms amplios que los rasgos y tambin pueden ser
cuantificados y atribuidos a las personas. Pueden ser identificados en ocasiones con mayor
precisin, pero cuando son amplios y se intenta predecir comportamientos especficos, a
diferencia de los rasgos, sta se pierde. A travs del tiempo se han propuesto un
determinado nmero de factores que expliquen la personalidad.
Para Raymond Catell, la personalidad es lo que permite una prediccin de lo que la
persona har en una situacin determinada; interesado en el poder de un constructo para
predecir acontecimientos futuros ante ciertas situaciones, plantea que las personas
presentan rasgos superficiales (la conducta que se manifiesta) y rasgos fuente (lo que
determina la manifestacin de la conducta). Por lo tanto, Afirmar que alguien es perezoso
porque tiene un rasgo de pereza es un argumento sin fundamentos; pero argumentar que
alguien es honesto debido a un rasgo fuente que est debajo de la conducta honesta es ms
til porque explica la manifestacin superficial y permite especular sobre otras
caractersticas relacionadas. De este modo, los rasgos fuente describen al individuo y
determina la manera en que la persona se comporta.
Catell propuso un grupo de 16 factores bsicos, que pueden tener su origen en la
herencia o en el ambiente y que son los bloques constructores de la personalidad; stos han
sido identificados por el terico a partir de investigacin extensa, con el empleo de la
tcnica del anlisis factorial. Sus 16 factores bsicos de la personalidad con sus rasgos
superficiales y los fuente que les subyacen se observan en la Tabla 7 (ver Tabla 7).
Otro terico de la teora factorial de la personalidad es Hans J. Eysenck quien
plante que tres factores son suficientes para describir las dimensiones esenciales de la
personalidad. Por su parte, P. Costa y R. McRae, propusieron cinco factores para explicar
la personalidad.

51

Tabla 7
Factores bsicos de la personalidad segn Raymond Catell
Factores
Rasgos
Extremo bajo
Extremo alto
Superficiales
Fuente
Superficiales
Fuente
A.
Discreto,
Soliloquia
Afectuoso,
Sociabilidad
Expresividad
desprendido,
complaciente,
emocional
crtico,
participante
apartado,
flexible
B.
Inteligencia

Torpe, lerdo

Inteligencia
baja

Brillante,
vivo, rpido

Inteligencia
alta

C.
Fuerza del Yo

Alterable,
voluble,
sentimental

Debilidad
del Yo

Maduro,
calmado,
realstico

Fuerza superior
del Yo

E.
Dominancia

Servil, dcil,
moldeable

Sumisin

Agresivo,
competitivo,
terco

Ascendencia

F.
Impulsividad

Sobrio,
taciturno,
serio

Retraimient
o

Entusiasta,
atolondrado,
despreocupad
o

Impetuosidad

G.
Lealtad grupal

Oportunista,
omite reglas

Superego
dbil

Consciente,
perseverante

Superego fuerte

H.
Aptitud
situacional

Vergonzoso,
reprimido,
aprensivo

Timidez

Aventurero,
socialmente
peculiar

Audacia

I.
Emotividad

Determinado,
rechaza
ilusiones,
realista

Severidad

Afectuoso,
sobreprotegid
o, sensitivo.

Sensibilidad
emocional

L.
Credibilidad

Confiado,
acepta
condiciones,
plegable

Confianza

Celoso,
desconfiado,
tirnico

Desconfianza

(Tabla contina)

52

Tabla 7
Factores bsicos de la personalidad segn Raymond Catell (continuacin)
Factores
Rasgos
Extremo bajo
Extremo alto
Superficiales
Fuente
Superficiales
Fuente
M.
Prctico,
Objetividad
Imaginativo,
Subjetividad
Actitud
preocupacion
bohemio.
cognitiva
es reales,
Distrado,
prosaico
caprichoso
N.
Sutileza

Ingenuo,
modesto,
sincero, sin
pretensiones

Ingenuidad

Culto,
socialmente
alerta,
mundano

Astucia

O.
Conciencia

Apacible,
complaciente,
autoconfiado,
obstinado

Adecuacin
serena

Atormentado,
autorecrimina
nte,
problemtico,
escrupuloso

Propensin a la
culpabilidad

Q1.
Posicin social

Conservador,
respeta ideas
establecidas,
tolerantes
ante
dificultades
tradicionales

Conservadurismo

Liberal,
experimentad
or analtico,
pensamientos
liberales

Radicalismo

Q2.
Certeza
individual

Depende
socialmente
del grupo,
sigue fiel

Dependenci
a grupal

Autodecisivo,
lleno de
recursos,
brioso

Autosuficiencia

Q3.
Autoestima

Flojo,
indisciplinado
, sigue sus
impulsos

Indiferencia

Fuerte
voluntad,
controlado
socialmente
preciso

Control

Q4.
Estado de
ansiedad

Relajado,
aptico,
sereno, no
frustrado

Tranquilidad

Tenso,
impulsivo,
sobreexcitado
malhumorado

Tensin

Adaptado del Manual de 16-PF

53

Medicin de la salud psicolgica o mental

Desde esta perspectiva, resulta necesario conocer de manera general la forma en que
se ha tratado de medir el estado de la salud psicolgica desde la vertiente psicopatolgica.
Existen dos sistemas de clasificacin actuales: el Manual Diagnstico y Estadstico de
Trastornos Mentales (DSM por sus siglas en ingls), de entre las cuales su versin cuarta,
DSM-IV y DSM-IV-TR, son las actualmente vigentes. Se ha planteado la publicacin de la
versin quinta, el DSM-V en el 2013. El otro sistema es la Clasificacin Internacional de
las Enfermedades y de los problemas de Salud Relacionados en su dcima versin (CIE10).
Ambas son formas de clasificacin internacional y cientfica, con validez legal; la
primera edicin del DSM, fue desarrollada por la Asociacin Psiquitrica Americana (APA)
en 1952; el origen del CIE se remonta a 1893 y su versin actual CIE-10, fue desarrollada
en 1992 por la Organizacin Mundial de la Salud (OMS).
En Mxico se encuentra muy difundido el empleo del DSM-IV, que de acuerdo con
Snchez Escobedo (2007) es mucho ms completo que el CIE-10, ya que su uso posee
mayor tradicin, crtica, apertura y transformacin adaptativa. El DSM-IV maneja un
sistema de evaluacin multiaxial, es decir, evala al sujeto en varios ejes y en cada uno de
ellos se obtiene informacin distinta, que ayuda al planteamiento de la intervencin y
promueve el modelo biopsicosocial en clnica, enseanza e investigacin (APA, 1994;
Spitzer, 2002), empleando para ello cinco ejes: Trastornos clnicos, trastornos de
personalidad, enfermedades mdicas, problemas psicosociales y ambientales y por ltimo,
evaluacin de la actividad global.
Adems de las dos clasificaciones anteriormente mencionadas, se han desarrollado
instrumentos para evaluar trastornos y desajustes psicolgicos especficos, los cuales se
utilizan para obtener informacin detallada del tipo, caractersticas y evolucin clnica del
trastorno, reforzar el diagnstico por criterio, predecir la respuesta al tratamiento y evaluar
el cambio. Algunos de los ms empleados son para evaluar la depresin, la ansiedad
generalizada, las fobias sociales, agorafobias, fobias especficas trastorno obsesivo-

54

compulsivo, esquizofrenia, alcoholismo y otras drogodependencias y trastornos

alimentarios.
Otro aspecto que ha recibido atencin en la medicin del estado de salud
psicolgica o mental es el de la personalidad y por esta razn, se han desarrollado
instrumentos para la medicin de factores o rasgos que la componen. Estos ltimos,
dependern de la orientacin terica en la cual se base el instrumento. As por ejemplo,
algunos modelos de personalidad como la que proponen Costa y McRae consideran que la
personalidad est compuesta por cinco factores o dominios (extraversin, neuroticismo,
apertura, compatibilidad y escrupulosidad) y que dentro de cada uno de ellos hay 30 facetas
que los definen (Cohen y Swerdlik, 2005).
Otros autores, como Hathaway y McKinley, emplean grupos criterio clnicos para
proponer que la personalidad est compuesta por rasgos o aspectos que tienden a presentar
las personas (hipocondriasis, histeria, esquizofrenia, entre otros) que se obtienen mediante
la ausencia o presencia de ciertos sntomas en cada grupo (Hogan, 2003).
Otra propuesta es la de Murray, quien propone que la personalidad se basa en 20
necesidades (dominancia, diferencia, sexo, logro, defensa, etc.) ms la presin de las
fuerzas u objetos del ambiente y la percepcin subjetiva del sujeto (Engler, 1996).
Apoyndose en las propuestas tericas anteriores, surgen diversos instrumentos de
medicin de la personalidad entre los que se pueden mencionar como algunos ejemplos a
los que se describen en la Tabla 8 (ver Tabla 8).
Tabla 8
Algunos instrumentos empleados para la medicin de la personalidad
Teora
Nombre del Instrumento
Teora procesual de la
personalidad

Teora de los rasgos de

la personalidad

Autor

Test de Apercepcin Temtica

(TAT)
Test de Rorschach

Leopold Bellak

16 Factores de la Personalidad
(16 PF)
Inventario de Personalidad NEO
revisado (NEO PI-R)

Raymond Catell

Herman Rorschah

Costa y McRae
(Tabla contina)

55

Tabla 8
Algunos instrumentos empleados para la medicin de la personalidad (continuacin)
Teora
Nombre del Instrumento
Autor
Cuestionario Big Five (BFQ)
Inventario Millon de estilos de la
personalidad (MIPS)
Inventario Multifsico de la
Personalidad de Minnesota
(MMPI)

Caprara, Barbaranelli y
Borgogni.
Theodore Millon
Hathaway y McKinley

Cabe mencionar que, de entre los instrumentos para evaluar la personalidad, la

prueba objetiva ms utilizada es el Manual Multifsico de la Personalidad de Minnesota en
su versin MMPI-2 para adultos y MMPI-A para adolescentes (Morris y Maisto, 2001).
En 2009, Ben-Porath y Tellegen crearon la nueva versin para adultos al que llamaron
MMPI-2-RF (Manual Multifsico de la Personalidad de Minnesota 2 Reestructurado).
Aunque el MMPI originalmente se dise para el diagnstico psiquitrico por
Hathaway y McKinley en 1942, es considerado un instrumento para evaluar los rasgos de
personalidad que incluye adems escalas para medir psicopatologa y, en la versin MMPIA se han desarrollado escalas que evalan problemas comunes en la adolescencia. Por tal
razn, aunque se considera que la teora de la personalidad en la cual se basa el MMPI es la
de los rasgos, existen autores que prefieren clasificarla dentro del grupo de instrumentos
con aproximaciones empricas o atericas para evaluar la personalidad, es decir
instrumentos que no cuentan con ninguna teora de la personalidad, sino que su base es
puramente emprica.
La razn para considerar al MMPI dentro de esta clasificacin se debe a que durante
la creacin del instrumento sus reactivos fueron seleccionados con base en la capacidad
para distinguir entre dos grupos contrastantes de personas (por ejemplo, grupo de personas
normales y grupo de pacientes psiquitricos (Hogan, 2004).

56

La salud mental o psicolgica y su relacin con la escuela

Importancia de estudiar la salud psicolgica en la escuela.
Las diversas interacciones y dinmicas por la que los estudiantes pasan en la escuela
durante el periodo de la adolescencia juegan un papel importante en la forma en que se han
de comportar en otros ambientes y son, por lo general, reflejo de lo que acontece en ellos
fuera del horario escolar.
En la escuela, frecuentemente se escucha que algn estudiante no participa, no pone
atencin en clases, no hace sus tareas, es ruidoso, le gusta pelear o desafiar a sus
compaeros y profesores, no llega a tiempo a clases o de plano no entra a ellas, reprueba
frecuentemente en una o varias asignaturas, responde de manera agresiva o muy alegre, le
cuesta trabajo interactuar y, por lo tanto, no tiene amigos y est solo la mayor parte del
tiempo en la escuela, o muy involucrado con sus libros y estudios, manifiesta que se siente
aptico, enfermo o dbil, que no est a gusto con su fsico, que vale menos y no est a la
altura de sus compaeros por lo que no puede alcanzar sus metas por ms que quiere,
etctera.
A esta larga lista le podemos todava aumentar los calificativos de compaeros y
profesores a los cuales se hace acreedor por sus conductas: flojo, impuntual, tontito,
exagerado, extremista, agresivo, malo, grosero, mal educado, rebelde, sin futuro, talentoso,
el mejor o el peor de la clase, etctera, que a menudo, dndose cuenta o no, llevan a la
discriminacin y a la violencia psicolgica y fsica, lo cual puede agravar todava aun ms
su situacin.
Cuando un alumno no acta conforme a lo que las normas de la escuela esperan, por
lo general se culpabiliza al estudiante, sin pensar que detrs de ese comportamiento pudiese
haber algo que le est afectando emocionalmente de manera personal y que lo desestabiliza,
perjudicndolo en sus actividades escolares, en su trayectoria, desempeo y rendimiento
acadmico.
Conocer cules son aquellos aspectos e indicadores de problemticas emocionales
que pueden poner en riesgo la salud mental del adolescente es una labor de vital
importancia porque permite disear y desarrollar programas de prevencin lo ms

57

adecuados posibles para el grupo estudiado, los cuales repercutirn en su desarrollo escolar
y en diferentes medios sociales en los que se desenvuelve (OMS, 2005).
Da a da se dan reportes de ndices de suicidios en personas de edad escolar,
aumento del consumo de drogas, cigarros y alcohol; embarazos no deseados; trastornos
ansiosos, afectivos y alimentarios; problemas en la familia, con los amigos o en las
relaciones de pareja, etctera, que vulneran y ponen en riesgo a los jvenes estudiantes.
El papel de la escuela no puede estar al margen de todo esto; no slo debe ser una
institucin cuya funcin sea formar individuos para que aprendan contenidos acadmicos y,
mucho menos si actualmente se habla de la formacin integral del estudiante, trmino que
hace referencia a la persona como un todo; un ser indivisible cuyos pensamientos, afectos
y conductas, enmarcados en un contexto histrico y sociocultural, no pueden abordarse por
separado.
De acuerdo con el Programa Sectorial de Educacin en Mxico 2010-2012, el
mbito escolar, no puede ni debe centrarse como nica tarea, en que los estudiantes
adquieran conocimientos tericos o aplicados en base a sus programas acadmicos, sino
que tambin tienen la obligacin de proveer al estudiante de las condiciones adecuadas para
que los mismos se desempeen y puedan explotar sus potencialidades como personas. La
institucin escolar debe ofrecer las mejores condiciones posibles para que el alumno se
desarrolle plenamente, en sus capacidades y potencialidades. Esto implica un trabajo de
integracin tanto en lo acadmico como en lo social, en donde es necesaria la vinculacin
con el Gobierno y las sociedades civiles y de salud mental (Secretara de Educacin
Pblica, SEP, 2007).
La salud fsica y mental del estudiante son aspectos que el gobierno e instituciones
de salud han considerado de trascendental importancia. El mbito escolar no puede ser la
excepcin si da a da se argumenta que su funcin es formar gente para mejorar el pas.

58

Marco de referencia
Como se ha escrito, las investigaciones difieren en cuanto a la importancia de la
personalidad como predictor del rendimiento escolar y esto, podra deberse a los otros
factores que intervienen en l o a que la importancia de la personalidad difiera segn las
situaciones que enfrenta el sujeto.
Como ejemplos, Monzn Garca (2001) menciona que en un estudio realizado por
Trivedi en 1989 en donde compararon 50 estudiantes de licenciatura del mismo grado con
alto y bajo rendimiento escolar, encontraron que los primeros eran significativamente ms
neurticos, mientras que los estudiantes de bajo desempeo eran ms extrovertidos, pero
presentaban mucha ansiedad que les produca enfermedades somticas.
La investigacin de Forns-Santacana, Martorell-Balanzo, Amador-Campos y AbadGil (1996) en donde se estudio la relacin de los factores psicopatolgicos y el rendimiento
escolar en una poblacin de 224 estudiantes de primero de bachillerato, reportan una
habilidad predictiva muy dbil, tanto para mujeres como para hombres, empero se
encontraron diferencias significativas entre los estudiantes, sugiriendo la presencia de un
mayor nmero de factores psicopatolgicos en alguno de los grupos.
Caprara, Barbaranelli, Pastorelli y Cervone, (2004) y Prez, Cupani y Aylln,
(2005) hallaron que algunos rasgos de personalidad como los tendientes a la depresin, a
las manas, a preocupaciones por el cuerpo, a la ansiedad, a problemas con las drogas y el
alcohol, a pensamientos obsesivos, a la ira y a la baja autoestima, estn asociados a
variables con fuerte influencia en el xito acadmico, tales como la motivacin, la
inteligencia y autoeficacia.
Los resultados de las investigaciones de Monzn Garca (2001), Forns y cols.
(1996) y Green, Peters y Webster (1993) realizado con hombres y mujeres adolescentes y
empleando el MMPI-A, indican que los rasgos de personalidad s se relacionan con el
rendimiento escolar, pero de manera parcial. As entonces, la forma de comportarse ante el
rendimiento escolar es diferente.
El estudio de Achenback y Edelbrock (1987) con 684 adolescentes de secundaria de
entre 13 y 19 aos de edad reporta que hombres y mujeres difieren significativamente en el

59

tipo de trastornos que parecen mostrar en su vida cotidiana. Las mujeres muestran una
patologa ms interna, con ms conductas depresivas, problemas de relacin y quejas
somticas que los hombres. Los hombres puntuaron ms alto en la bsqueda de atencin y
conducta delictiva, es decir una patologa ms externa. Adems se encontr que haba ms
patologa en aquellos alumnos que estaban reprobados, reflejando conducta agresiva,
bsqueda de atencin y conducta delictiva, relacionados con el rendimiento escolar
(Lozano Gonzlez y Garca Cueto, 2000).
Van Hooft y Born (2011) mencionan que el esfuerzo cognitivo empleado durante la
respuesta a las escalas de validez del MMPI-A, es un aspecto que muestra antecedentes
situacionales y disposicionales. En suma encontr que cuando los adolescentes fingen sus
respuestas en el instrumento con el objetivo de distorsionarlas y son detectadas por las
escalas de validez, se relacionan con una menor puntuacin de rendimiento escolar. El
autor concluye que esto se debe a que el fingimiento tiene una menor demanda de esfuerzo
cognitivo que si se contestara honestamente.
Los resultados del estudio de Cross, Cassady, Dixon y Adams (2008), revelan que
las puntuaciones de los estudiantes sobresalientes (alto rendimiento escolar) en el MMPI-A
son iguales o menores que el de la poblacin general de estudiantes en todas las reas. Es
decir, los estudiantes con rendimiento escolar alto no presentan problemas psicolgicos o
de personalidad anormales debido a sus elevadas habilidades cognitivas.
El estudio de Klimstra, Hale, Raaijmakers, Branje y Meeus (2009) en cuanto a la
similitud de perfiles de rasgos de personalidad y su estabilidad en adolescentes, muestra
que estos rasgos claramente se incrementan de la adolescencia temprana a la tarda. Los
autores comentan que en todas las facetas, encontraron evidencia en el sexo en cuanto al
tiempo de la maduracin de la personalidad del adolescente. Se encontr que las mujeres
maduran ms temprano que los hombres.
Por su parte Barra, Cerna, Kramm y Vliz (2006) reportaron que al estudiar las
problemticas que afectan a los adolescentes, sus resultados arrojan que las mujeres poseen
mayores niveles de problemas de salud, de eventos estresantes, de estrs percibido, de
estrategias de afrontamiento y de nimo depresivo.

60

Un estudio realizado por Pharo, Sim, Graham, Gross y Hayne en el 2011, en una
muestra de 136 adolescentes de entre 13 a 17 aos seala que los hombres toman conductas
de riesgo muy altas relacionadas con el consumo de alcohol, drogas, fumar, sexo, conducir
y conducta antisocial que las mujeres.
Como se observa, aunque las variables de personalidad, no son las nicas que
inciden sobre el desempeo acadmico, no pueden ser obviadas, pues parecen tener
relacin con el rendimiento del alumno; por lo tanto, es importante que se investigue sobre
ellas y se puedan tomar medidas de prevencin para apoyar a nuestros estudiantes ya que,
como menciona Rodrguez-Ramos mejorar la capacidad de deteccin de los casos
contribuir a prevenir trastornos psquicos o tratarlos en sus fases iniciales, lo que supone
un mejor pronstico de recuperacin (Rodrguez-Ramos, s.f.).
Sin embargo, es necesario ser cautelosos, debido a que por otra parte, Caballo,
Guilln y Salazar (2009) argumentan que los trastornos emocionales de los adolescentes
son egosintnicos, es decir no se dan cuenta que lo tienen; por lo tanto, es muy posible que
una parte de los estudiantes hombres que lo padecen les fuera difcil reflejarlos rellenando
una medida de autoinforme de personalidad.

61

Captulo III
Metodologa
El presente captulo tiene como propsito describir la metodologa de investigacin
que se emple para recolectar la informacin necesaria para los objetivos del estudio. Se
detallan el tipo de investigacin, los participantes y los criterios de seleccin de los mismos,
los instrumentos a utilizar, el procedimiento de recoleccin de los datos, el anlisis de los
mismos y por ltimo, las consideraciones ticas.
Tipo de Investigacin
Este estudio es considerado como positivista, de corte cuantitativo, de diseo no
experimental, de alcance correlacional y en cuanto a la temporalidad de la recoleccin es de
tipo transeccional. Es no experimental ya que no hay un control planificado de las
variables involucradas; es correlacional, puesto que pretende estudiar los rasgos de
personalidad de los estudiantes de preparatoria y las problemticas comunes en los
adolescentes y, explorar la posible relacin de estos con el rendimiento escolar; es de tipo
transeccional ya que la recoleccin de los datos se hizo en un solo momento (Field, 2009;
Hernndez Sampieri, Fernndez Collado y Baptista Lucio, 2006; Salkind, 1999).
Poblacin
La poblacin en estudio la conforman todos los estudiantes de entre 14 y 18 aos de
edad, quienes cursaban en ese momento el segundo semestre matutino del nivel medio
superior en el ciclo escolar 2011-2012 en una escuela perteneciente al Sistema de Escuelas
Preparatorias Estatales Pblicas del Estado de Yucatn siendo un total de 243 .
Muestra
Participaron en el estudio 206 estudiantes (100 hombres y 106 mujeres) del segundo
semestre matutino, seleccionados mediante un Muestreo Irrestricto Aleatorio. La seleccin
de los estudiantes se realiz a partir de las listas del Registro de Evaluacin Semestral
(RESE) de los semestres agosto 2011- enero 2012 y febrero 2012-julio 2012,
proporcionadas por la Direccin de la escuela participante.

62

Los criterios de inclusin para la muestra fueron

estar matriculados como estudiantes del segundo semestre en el turno matutino del
periodo febrero 2012 a julio 2012 en la escuela participante;

haber cursado el primer semestre de preparatoria durante el periodo escolar agosto

2011 a enero 2012; y

haber cursado el primer semestre en la misma escuela participante.

Definicin de Variables
Las definiciones tanto conceptual como operacional de las variables involucradas en
el presente trabajo se encuentran descritas en la Tabla 9 (ver Tabla 9).
Tabla 9
Definiciones conceptual y operacional de las variables involucradas en el estudio
Variable

Definicin conceptual

Definicin operacional

Rendimiento
escolar

El rendimiento escolar es el nivel de

conocimiento de un alumno, que es
medido mediante una prueba de
evaluacin y cuyo resultado se
expresa en calificaciones (notas o
nmeros) (Grupo Internacional de
Libreros, 2003).

Es el promedio numrico de
calificaciones del estudiante
que se encuentra reconocido en
el Registro de Evaluacin
Semestral (RESE) durante el
periodo agosto 2011 a enero
2012.

Problema de la
adolescencia

Es una dificultad en el ajuste del

funcionamiento del adolescente en un
rea especfica debido a presiones de
la cultura, la situacin de vida y que
representa un problema social
importante (Butcher, Cabiya, Lucio y
Garrido, 2009).

Son las puntuaciones arrojadas

por las respuestas de los
estudiantes a los tems de la
seccin de contenido y de la
seccin suplementaria del
MMPI-A.

Rasgo de
personalidad

Un rasgo de personalidad es
cualquier forma distinguible,
relativamente perdurable, en la que
un individuo vara de otro (Guilford,
1959, en Cohen y Swerdlik, 2006).

Son las puntuaciones obtenidas

de las respuestas de los
estudiantes a los tems de las
escalas clnicas del MMPI-A.

63

De la misma manera, se recolect informacin sobre variables descriptoras de los

participantes tales como la edad y el sexo.
Instrumento
El instrumento utilizado fue el Inventario Multifsico de la Personalidad de
Minnesota para Adolescentes, MMPI-A. El MMPI-A es un instrumento autodescriptivo de
lpiz y papel, utilizado en ms de 65 pases en escenarios tanto clnicos, de educacin e
investigacin (Prez y Faras, Durn, Lucio Gmez Maqueo, 2003). Explora reas
importantes de la personalidad y problemticas de inters especficas para el adolescente.
Fue desarrollada por Butcher, Williams, Graham, Archer, Tellegen, Ben-Porath y Kaemmer
en 1992 y cuenta con valores estandarizados para Mxico, realizado por Lucio GmezMaqueo en 1996; adems, posee escalas que se relacionan directamente con el rendimiento
escolar como las de mana, depresin, problemas familiares, entre otros.
Por otro lado, existen estudios que han empleado el MMPI-A en diferentes reas,
tales como problemas relacionados con el uso del alcohol, drogas y problemas de
psicopatologas en diferentes muestras de adolescentes de distintos pases (Butcher, Cabiya,
Lucio y Garrido, 2009).
La prueba en su formato original, contiene 478 reactivos con opciones de respuesta
dicotmicas (falso /verdadero) que se presentan al participante en un cuadernillo; las
respuestas se anotan en una hoja de contestaciones. De acuerdo con el manual del MMPIA, el tiempo promedio para responder al inventario se estima de 45 a 60 minutos.
En la presente investigacin, se adecu un nuevo formato para el instrumento ; en
este, los tems podan ser contestados de manera directa en la hoja del instrumento, ya sea
encerrando, tachando o subrayando una de las respuestas (F o V) por cada uno de ellos.
Esto se hizo con el objetivo de facilitar la lectura y la manera de responder a los enunciados
presentados, as como para intentar disminuir el tiempo empleado al contestar (ver
Apndice).
Los 478 reactivos de los que consta la prueba conforman 38 escalas que pueden
dividirse en cuatro grupos:

64

Escalas de validez, cuyo fin es verificar, considerando la actitud del sujeto

participante al contestar los tems, el grado de confianza de las respuestas
reportadas.

Escalas clnicas, las cuales exploran la probabilidad de psicopatologa al examinar

10 ndices clnicos o rasgos importantes de la personalidad.

Escalas de contenido, que indagan 15 problemticas comunes e importantes para los

adolescentes.

Escalas suplementarias, que analizan seis aspectos que aparecen comnmente en los
perfiles de evaluaciones adolescentes.
La descripcin de los rasgos de personalidad y las problemticas adolescentes

exploradas, se pueden observar en las tablas de especificaciones correspondientes (ver

Tablas 10, 11 y 12).
Tabla 10
Tabla de especificaciones para los rasgos de personalidad de las escalas clnicas del
MMPI-A
Clave
Rasgo de
Descripcin
tems
personalidad
Verdaderos
Falsos
1 Hs
Hipocondriasis Se refiere a la
17, 25, 36, 50,
2, 3, 8, 10, 18,
preocupacin excesiva
56, 93, 97, 106,
42, 44, 54, 87,
por el cuerpo y sus
143, 167, 231
113, 135, 140,
funciones corporales.
146, 157, 166,
168, 172, 196,
210, 233, 239
2D

Depresin

Se refiere a los
sentimientos de
pesimismo,
desesperanza, lentitud
al actuar y pensar. As
mismo se refiere a
inseguridad con el
futuro y consigo
mismo.

5, 14, 17, 28, 35,

36, 43, 53, 70,
88, 113, 121,
124, 139, 141,
163, 167, 174,
203, 218

2, 4, 9, 10, 18,
26, 34, 40, 42,
46, 52, 65, 71

(Tabla contina...)

65

Tabla 10
Tabla de especificaciones para los rasgos de personalidad de las escalas clnicas del
MMPI-A (continuacin)
Clave
Rasgo de
Descripcin
tems
personalidad
Verdaderos
Falsos
3 Hi
Histeria
Se refiere a la
11, 17, 28, 36,
2, 3, 7, 8, 9, 10,
utilizacin inconsciente 37, 41, 62, 97,
13, 23, 26, 42,
de problemas fsicos y
159, 165, 167,
44, 55, 72, 77,
mentales para evitar
205, 216
87, 91, 94, 107,
conflictos y
110, 111, 118,
responsabilidades.
119, 123, 129,
135, 142, 145,
146, 150, 152,
154, 157, 160,
166, 168, 172,
178, 183, 196,
201, 210, 225,
227, 233, 237,
246, 248
4 Dp

Desviacin
psicoptica

Se refiere a
caractersticas amorales
o asociales en el
adolescente, as como a
la indiferencia que tiene
hacia las costumbres de
la sociedad, de la
presencia de emociones
superficiales y de la
incapacidad de
beneficiarse de la
experiencia.

16, 19, 20, 28,

29, 32, 39, 49,
51, 53, 68, 78,
85, 90, 95, 101,
109, 184, 191,
206, 211, 247,
269, 286

9, 31, 67, 75,

79, 91, 116,
119, 123, 129,
135, 142, 145,
146, 150, 152,
154, 157, 160,
166, 168, 172,
178, 183, 196,
201, 210, 225,
227, 233, 237,
246, 248
(Tabla contina)

66

Tabla 10
Tabla de especificaciones para los rasgos de personalidad de las escalas clnicas del
MMPI-A (continuacin)
Clave
Rasgo de
Descripcin
tems
personalidad
Falsos
Verdaderos
5 Mf- Masculinidad- Se refiere a si el
59, 61, 64, 76,
1, 23, 24, 60,
m
Femineidad
adolescente asume roles 114, 116, 122,
65, 66, 72, 82,
(masculino)
sexuales tradicionales.
131, 159, 169,
99, 100, 103,
185, 194, 197,
115, 126, 127,
206, 235, 240,
156, 183, 186,
251, 253
188, 190, 217,
220, 221, 223,
238, 241, 254
5 Mf-f MasculinidadFemineidad
(femenino)

Se refiere a si el
59, 61, 64, 76,
adolescente asume roles 114, 116, 122,
sexuales tradicionales.
131, 169, 185,
194, 206, 235,
240, 253

1, 23, 24, 60,

65, 66, 72, 82,
99, 100, 103,
115, 126, 127,
156, 159, 183,
186, 188, 190,
197, 217, 220,
221, 223, 238,
241, 251, 254

6 Pa

Se refiere a una
suspicacia anormal, con
delirios que pueden ser
de grandeza o de que
alguien lo persigue.

77, 91, 94, 96,

100, 107, 228,
239, 249, 263,
265, 267, 277,
294, 295

Paranoia

15, 16, 20, 21,

22, 39, 95, 109,
132, 136, 13,
139, 155, 219,
253, 259, 266,
285, 286, 287,
314, 315, 332,
337, 350

(Tabla contina)

67

Tabla 10
Tabla de especificaciones para los rasgos de personalidad de las escalas clnicas del
MMPI-A (continuacin)
Clave
Rasgo de
Descripcin
tems
personalidad
Falsos
Verdaderos
7 Pt
Psicastenia
Se refiere a la
11, 15, 21, 28,
3, 4, 9, 105,
obsesividad35, 53, 62, 70,
134, 158, 170,
compulsividad
78, 85, 90, 124,
274, 301
(pensamientos y
141, 163, 167,
conductas rituales
185, 205, 226,
compulsivas)
255, 257, 259,
266, 270, 281,
282, 284, 288,
290, 293, 296,
297, 300, 305,
306, 307, 308,
309, 310, 311
8 Es

Esquizofrenia

Se refiere a la presencia
de pensamientos o
conductas extraas, as
como poco comunes;
puede estar
acompaada de
retraimiento,
alucinaciones y delirios.

15, 16, 19, 20,

21, 28, 29, 32,
35, 39, 41, 43,
45, 62, 81, 88,
132, 137, 141,
159, 161, 163,
173, 175, 181,
205, 208, 214,
218, 219, 226,
231, 236, 240,
251, 255, 256,
259, 261, 264,
268, 272, 273,
276, 278, 279,
283, 287, 291,
296, 299, 300,
302, 303, 305,
309, 314, 321,
332

6, 9, 31, 86, 87,

102, 158, 169,
172, 182, 198,
239, 258, 260,
262, 271, 275,
322

68

Tabla 10
Tabla de especificaciones para los rasgos de personalidad de las escalas clnicas del
MMPI-A (continuacin)
Clave
Rasgo de
Descripcin
tems
personalidad
Falsos
Verdaderos
9 Ma Hipomana
Se refiere a la fuga de
14, 19, 21, 47,
84, 89, 96, 102,
ideas en el adolescente, 52, 58, 81, 83,
103, 130, 148,
hiperactividad y
94, 109, 116,
151, 160, 227,
excitabilidad
125, 137, 149,
246
emocional.
161, 162, 175,
181, 189, 194,
195, 199, 200,
205, 207, 213,
214, 222, 226,
228, 232, 234,
237, 252, 313
0 Is

Introversin
social

Se refiere a la presencia
de desinters en otras
personas, timidez e
inseguridad.

27, 28, 53, 67,

96, 100, 107,
121, 129, 151,
154, 160, 178,
203, 227, 235,
248, 257, 265,
270, 276, 280,
282, 288, 304,
306, 308, 316,
317, 326, 327,
330, 334, 340

29, 46, 75, 82,

102, 125, 174,
180, 197, 217,
221, 239, 245,
262, 292, 298,
301, 312, 319,
323, 324, 329,
331, 335, 336,
338, 339, 343

69

Tabla 11
Tabla de especificaciones para las problemticas de los adolescentes exploradas por las
escalas de contenido del MMPI-A
Clave Problemtica
Descripcin
tems
Verdaderos
14, 28, 36, 163,
185, 255, 279,
281, 285, 318,
353, 377, 383,
402, 404, 468

Falsos
134, 196, 209,
375, 424

ANS-A

Ansiedadadolescentes

Se refiere a la presencia
de tensin,
preocupaciones
excesivas y
perturbaciones en el
dormir, as como
dificultades en la
atencin.

OBS-A

Obsesividadadolescentes

Se refiere a
preocupaciones
exageradas sobre temas
triviales

52, 78, 83, 129,

185, 293, 307,
308, 310, 368,
370, 394, 412,
421, 444

Ninguno

DEP-A

Depresinadolescentes

Se refiere a la presencia
de tristeza, fatiga,
episodios de llanto,
poca comprensin del
sentido de la vida,
sentimientos de soledad
y pesimismo.

35, 49, 53, 62,

68, 88, 124, 139,
177, 203, 219,
230, 242, 259,
283, 311, 347,
371, 372, 379,
399

3, 9, 71, 91,
360

SAU-A

Preocupaci
n por la
saludadolescentes

Se refiere a la presencia
de sntomas somticos
y preocupaciones por el
estado de salud fsica.

11, 17, 25, 37,

41, 50, 56, 93,
97, 106, 143,
167, 187, 231,
422, 443, 470

18, 42, 44, 54,

87, 112, 113,
135, 138, 152,
157, 168, 172,
174, 193, 210,
233, 239, 275,
374
(Tabla contina)

70

Tabla 11
Tabla de especificaciones para las problemticas de los adolescentes exploradas por las
escalas de contenido del MMPI-A (continuacin)
Clave Problemtica
Descripcin
tems
Verdaderos
16, 20, 39, 211,
227, 242, 317,
362, 369, 413,
438, 446, 463,
471, 473

Falsos
74, 104, 260,
448, 450

ENA-A

Enajenacinadolescentes

Se refiere a la presencia
de la marcada distancia
emocional de los
dems, con marcado
sentimiento de ser
diferente a los dems.

DEL-A

Pensamiento
deliranteadolescentes

Se refiere a la presencia
de pensamientos y
experiencias extraas o
la sensacin de ser
controlado por otros.

22, 29, 92, 132,

155, 173, 250,
278, 291, 296,
299, 314, 315,
332, 417, 428,
433, 439

387

ENJ-A

Enojoadolescentes

Se refiere al control de
los impulsos.

26, 34, 111, 128,

201, 282, 367,
378, 382, 388,
401, 416, 445,
453, 458, 461

355

CIN-A

Cinismoadolescentes

Se refiere al
cuestionamiento
permanente de las
conductas de los dems
y con muy poca
confianza en otros.

47, 55, 72, 77,

100, 107, 118,
211, 213, 225,
238, 263, 265,
267, 295, 325,
330, 334, 371,
373, 395, 406

Ninguno

(Tabla contina)

71

Tabla 11
Tabla de especificaciones para las problemticas de los adolescentes exploradas por las
escalas de contenido del MMPI-A (continuacin)
Clave Problemtica
Descripcin
tems
Verdaderos
32, 99, 117, 224,
232, 234, 252,
345, 354, 356,
361, 391, 442,
445, 455, 456,
462, 469, 477,
478

Falsos
96, 249, 465

PCO-A

Problemas de Se refiere a la
conducta
participacin en
adolescentes comportamientos como
mentir, robar, destruir
objetos.

BAE-A

Baja
Autoestimaadolescentes

Se refiere a opiniones
negativas sobre s
mismos e incapacidad
para resolver problemas
personales.

67, 70, 124, 280,

306, 358, 379,
384, 385, 400,
415, 430, 432,
441, 468

58, 74, 105

ASL-A

Aspiraciones
limitadasadolescentes

Se refiere al poco
inters por ser exitosos
y la presencia de
caractersticas
asociadas con la pereza
y el desinters.

27, 39, 218, 340,

351, 430, 464

170, 188, 324,

397, 403, 409,
411, 436, 447

ISO-A

Incomodidad
en
situaciones
socialesadolescentes

Se refiere a la dificultad
para tener amigos y la
tendencia a evitar
encuentros sociales.

43, 151, 160,

178, 248, 264,
290, 304, 316,
328, 408, 410,
475

46, 82, 245,

262, 292, 319,
331, 335, 336,
339, 450

72

Tabla 11
Tabla de especificaciones para las problemticas de los adolescentes exploradas por las
escalas de contenido del MMPI-A (continuacin)
Clave Problemtica
Descripcin
tems
Verdaderos

Falsos

FAM-A Problemas
familiaresadolescentes

Se refiere a la presencia
de dificultades en las
relaciones con los
padres y otros
miembros del grupo
familiar.

19, 57, 137, 181,

184, 191, 194,
215, 240, 269,
277, 302, 303,
344, 352, 359,
363, 366, 381,
396, 405, 438,
440, 454

6, 79, 86, 119,

182, 258, 365,
398, 451, 457,
460

ESC-A

Problemas
escolaresadolescentes

Se refiere a los distintos

tipos de dificultades
con respecto a la
escuela (fracaso en el
aprendizaje y de ajuste
al medio escolar).

12, 33, 69, 80,

101, 220, 257,
338, 364, 380,
389, 425, 435,
443, 452, 464,
466

153, 166, 459

RTR-A

Rechazo al
tratamientoadolescentes

Se refiere a confiar
problemas a los otros,
confiar en los adultos e
incapacidad para asumir
la responsabilidad de
buscar una solucin a
las dificultades
personales.

20, 27, 88, 242,

256, 340, 356,
357, 358, 369,
371, 414, 418,
420, 421, 423,
426, 427, 432,
434, 444, 449,
472

419, 431, 437

(Tabla contina)

73

Tabla 12
Tabla de especificaciones para las problemticas de los adolescentes exploradas por las
escalas de la seccin suplementaria del MMPI-A
Clave
Problemtica
Descripcin
tems
Verdaderos
28, 35, 53, 62,
78, 121, 129,
203, 218, 227,
235, 255, 259,
270, 281, 290,
291, 305, 308,
310, 317, 318,
320, 326, 368,
369, 370, 372,
377, 379, 383,
385, 394, 404

Falsos

A-A

AnsiedadAdolescentes

Se refiere a problemas
de adaptacin y
sentimientos de
malestar y desajuste
emocional.

360

R-A

RepresinAdolescentes

Se refiere al
conformismo, sumisin
y tendencia a evitar
situaciones
desagradables.

Ninguno

1, 7, 10, 13, 34,

42, 66, 112,
115, 122, 128,
138, 161, 171,
180, 186, 188,
232, 239, 240,
277, 289, 325,
329, 331, 335,
339, 341, 348,
386, 388, 390,
396

MAC-A

Alcoholismo
de
MacAndrew
revisada

Se refiere a la
probabilidad de
comprometerse en
problemas relacionados
con el consumo de
alcohol y drogas.

7, 22, 46, 49, 66,

78, 80, 99, 101,
109, 110, 122,
161, 165, 177,
191, 202, 210,
214, 222, 241,
250, 262, 269,
312, 323, 342,
348, 376, 380,

70, 103, 113,

131, 153, 159,
235, 249, 268,
279, 305

(Tabla contina)

74

Tabla 12
Tabla de especificaciones para las problemticas de los adolescentes exploradas por las
escalas de la seccin suplementaria del MMPI-A (continuacin)
Clave
Problemtica
Descripcin
tems
Verdaderos
382, 386, 392,
393, 395,
407,429, 470

Falsos

RPAD

Reconocimie
nto de
problemas
con el
alcohol y/o
drogas

Se refiere al grado de
admisin del
adolescente de tener
problemas con el
alcohol y/o drogas.

81, 144, 161,

247, 269, 338,
342, 429, 458,
467, 474

249, 431

TPAD

Tendencia
problemas
con el
alcohol y/o
drogas

Se refiere a la
probabilidad futura de
que el adolescente
tenga problemas con el
alcohol y las drogas.

32, 38, 57, 82,

101, 117, 191,
336, 345, 376,
381, 389, 435,
438, 440, 452,
455, 462, 476

40, 142, 143,

153, 188, 272,
304, 403, 410,
418, 424, 436,
451, 457, 459,
460, 463

INM-A

Inmadurezadolescentes

Se refiere al grado en
que la persona
adolescente refiere
conductas, actitudes y
percepciones de s
mismo y de otros que
reflejan inmadurez en el
estilo interpersonal,
complejidad
cognoscitiva,
conciencia de s mismo,
juicio adecuado y
control de impulsos.

16, 20, 24, 45,

63, 72, 94, 101,
128, 218, 224,
269, 307, 351,
354, 358, 362,
371, 389, 400,
405, 418, 423,
425, 426, 441,
444, 452, 453,
466

64, 71, 105,

120, 153, 170,
322, 336, 419,
431, 436, 448,
476

Estas escalas son medidas a nivel intervalar con procedimientos para transformar los
puntajes naturales en puntajes T estandarizados, siendo el rango promedio de T 60 a T 65.

75

Para comprobar la validez de las respuestas dadas por los participantes se tomaron
en cuenta las consideraciones observadas en la tabla 13 (ver Tabla 13).
Tabla 13
Consideraciones para la Validez de respuestas del MMPI-A
Clave Consideracin
Descripcin
Verdaderos
----

Escala No
puedo decir

Corresponde al nmero
total de tems no
respondidos o
respondidos en ambas
direcciones (verdaderas
y falsas a la vez).

Escala de
Mentira

Se trata de detectar
intentos ingenuos de
dar una buena imagen.

Infrecuencia

Trata de detectar
12, 17, 22, 30,
intentos de presentacin 33, 39, 51, 57,
desfavorable.
63, 69, 80, 92,
108, 132, 136,
144, 155, 173,
187, 215, 219,
224, 230, 236,
242, 250, 264,
273, 283, 297,
303, 309, 315,
321, 328, 332,
337, 342, 350,
358, 366, 384,
392, 399, 405,
415, 422, 428,
433, 439, 458,
463, 470

Ninguno

tems
Falsos
----

15, 26, 38, 48,

73, 89, 98, 103,
117, 133, 147,
176, 192, 243
6, 74, 86, 98,
104, 120, 182,
193, 198, 258,
289, 374, 447

(Tabla contina)

76

Tabla 13
Consideraciones para la Validez de respuestas del MMPI-A (continuacin)
Clave Consideracin
Descripcin
tems
Verdaderos
12, 17, 22, 30,
33, 39, 51, 57,
63, 69, 80, 92,
108, 132, 136,
144, 155, 173,
187, 215, 219,
224, 230, 236

Falsos
6, 74, 86, 98,
104, 120, 182,
193, 198

Verifica la
aceptabilidad de las
escalas de contenido y
suplementarias
evaluando las
respuestas desde el tem
No. 242.

242, 250, 264,

273, 283, 297,
303, 309, 315,
321, 328, 332,
337, 342, 350,
358, 366, 384,
392, 399, 405,
415, 422, 428,
433, 439, 458,
463, 470

258, 289, 374,

447

Identifica a sujetos que

tienden a responder
defensivamente.

79

26, 34, 55, 72,

107, 111, 116,
121, 124, 130,
142, 150, 151,
160, 164, 185,
201, 227, 265,
271, 289, 298,
317, 318, 320,
325, 327, 333,
341

F1

Escala de
Infrecuencia
(de la primera
parte)

Se trata de detectar
intentos de dar una
mala imagen de s.

F2

Escala de
Infrecuencia

Escala de
Defensividad

La investigacin sobre la validez externa del MMPI-A indic que la prueba predice
la personalidad y la conducta de los adolescentes con precisin. La validez y confiabilidad
del MMPI-A ha sido objeto de pruebas varias veces en diferentes pases como Mxico,
China, Argentina, Chile, los pases Bajos, Italia, entre otros. Para Mxico, la estabilidad
obtenida de las escalas clnicas del MMPI-A tanto para hombres y mujeres fue mayor a 0.70
(Lucio Gmez-Maqueo, Ampudia y Durn, 1997).

77

La confiabilidad de la mayora de las escalas fue de 0.74, lo cual se ajusta a los

valores tpicos entre 0.65 y 0.82. Con respecto a la confiabilidad test-retest, los valores
tpicos estuvieron entre 0.65 y 0.80 (Archer, 2005; Ben-Porath & Davis, 1996; Butcher &
Williams, 2000, en Butcher, Cabilla, Lucio y Garrido, 2009).
Procedimiento
El procedimiento para llevar a cabo la presente investigacin se ha organizado en
fases, las cuales se presentan a continuacin:
1. Una vez que se tuvo la autorizacin por escrito de parte de la Direccin de Educacin
Media Superior y Superior, del Sistema de Preparatorias Pblicas Estatales de Yucatn, se
tomaron acuerdos con el Director de la escuela participante, con respecto a la forma de
seleccin de los participantes, fechas y horarios para recolectar los datos. As mismo se
solicitaron y obtuvieron las listas RESE de los primeros aos.
2. Con las listas RESE de las escuelas participantes, as como datos de la edad, matrcula y
nombre de los estudiantes, se consideraron a aquellos estudiantes que cubrieron los criterios
de inclusin.
3. Por medio del Software Centurion Statgraphics XVI para ambiente Windows, se cre
una lista nueva con control de periodicidad. Mediante el Software SOTAM se gener una
tabla de nmeros aleatorios y por medio de un MIA se seleccion la muestra participante.
3. Una vez reunidos con los participantes elegidos, el instrumento MMPI-A fue
administrado directamente por el responsable de la investigacin, previa explicacin del
objetivo del estudio.
4. Los datos recabados fueron capturados y analizados en una base de datos en los
softwares IBM Predictive Analytics Software versin 18 para ambiente Windows (PASW
18) y Microsoft Excel 2007.

78

Anlisis de datos
Para realizar el anlisis de resultados primeramente se formaron grupos de
rendimiento escolar tanto para hombres como para mujeres, de acuerdo al promedio de sus
calificaciones tomadas del RESE que proporcion la direccin de la escuela participante.
Sin embargo, es importante mencionar que para la definicin de los niveles de
rendimiento escolar se tuvo la limitante de que no todas las calificaciones se encontraban
registradas en el RESE proporcionado. Haba estudiantes quienes faltaban por presentar uno
o dos exmenes extraordinarios para regularizarse.
Para solucionar este problema se plantearon varias alternativas. Una de ellas fue la
de formar grupos de rendimiento escolar considerando los percentiles de la distribucin de
las calificaciones. As los alumnos que quedaran sobre el percentil 75, seran los de alto
rendimiento escolar y los que se encontraran por debajo del percentil 25, seran los de bajo
rendimiento. Sin embargo, debido a que con este mtodo se obliga y fuerzan las
puntuaciones a ajustarse a una categora determinada, no se consider conveniente
emplearlo.
Otra posibilidad planteada, fue emplear del promedio obtenido de solamente las
calificaciones registradas y no considerar en su clculo las asignaturas que no estaban
registradas. Desde este punto de vista, si el estudiante presenta registradas cuatro de cinco
calificaciones (siendo la ltima la que presentara en el examen extraordinario) el promedio
no se alterara. As por ejemplo, 90 + 90 + 90 + 90 + 90 / 5 da un total de 90 y 90 + 90 +
90 + 90 + no registrado/ 4 tambin da 90. Aunque esto pudiese parecer una solucin
adecuada, debido a que el rendimiento escolar no se considera solamente como un aspecto
numrico puro, sino que intervienen diversos factores, se prefiri no emplear este mtodo.
Por tal razn, se decidi emplear el promedio calculado con las calificaciones que se
encontraban y no se encontraban registradas; a esta ltimas se les asign la calificacin
mnima. Para la formacin de los grupos y evitar el problema de forzar la distribucin de
calificaciones a ajustarse a percentiles, se prefiri emplear la puntuacin media de las
calificaciones y calcular su desviacin estndar. As entonces, la diferencia entre el puntaje
medio y el puntaje de desviacin estndar marcaba el punto de corte inferior, puesto que
representaba la distancia de una deviacin estndar por debajo de la media. Anlogamente,

79

la suma del puntaje de desviacin estndar al puntaje medio, dio por resultado el valor para
punto de corte superior, es decir una desviacin estndar sobre la media.
Se considera que este mtodo es el ms adecuado por cuanto que es el
procedimiento estadstico el que marca los parmetros a seguir. De todas maneras, hay que
considerar que las puntuaciones de los perfiles en el rendimiento escolar pudieron haber
afectado la configuracin del nmero de participantes en cada grupo de rendimiento escolar
formado.
Una vez considerado la alternativa para definir las agrupaciones del rendimiento
escolar, empleando el software IBM Predictive Analytics Software (PASW Statistics)
versin 18 para plataforma Windows, se agruparon en tres niveles: bajo rendimiento
escolar, rendimiento escolar medio y alto rendimiento escolar.
Como se mencion anteriormente, los puntos de corte fueron definidos
considerando la puntuacin media de las calificaciones y una desviacin estndar por
debajo y sobre ella. Los estudiantes con calificaciones inferiores al punto de corte (situado
en la media menos una desviacin estndar) fueron clasificados en el grupo de bajo
rendimiento escolar; aquellos que se situaron en una media ms una desviacin tpica se
clasificaron en el grupo de alto rendimiento escolar. Los estudiantes que se ubicaron entre
los rangos anteriormente mencionados formaron el grupo de rendimiento escolar medio.
Una vez que se conformaron los tres grupos de rendimiento escolar, mediante el
mismo software, se corrieron frecuencias para obtener los puntajes medios de cada grupo
escolar, por cada rasgo de personalidad, tanto para hombres y para mujeres. Los puntajes
medios se consideraron como las puntuaciones naturales, las cuales con el empleo del
manual del instrumento MMPI-A fueron transformados una a una a puntajes T. Como
resultado se obtuvieron seis perfiles: bajo rendimiento escolar-hombres, rendimiento
escolar medio-hombres, alto rendimiento escolar-hombres, bajo rendimiento escolarmujeres, rendimiento escolar medio-mujeres y alto rendimiento escolar-mujeres. Los
puntajes obtenidos en dichos perfiles se graficaron de acuerdo con las hojas proporcionadas
por el instrumento de medicin.
Se analizaron los tres puntajes T ms elevados de cada perfil obtenido y cuya
puntuacin era significativa (con puntuaciones iguales o mayores a T 65). Del mismo

80

modo las puntuaciones ms significativas fueron clasificadas en cada grupo de rendimiento

escolar, para conocer cules rasgos de personalidad eran comunes entre tres y dos grupos,
as como cules eran exclusivos para un grupo de rendimiento escolar. Este procedimiento
se hizo por separado tanto para hombres como para mujeres.
Los resultados se interpretaron de acuerdo con los criterios que establece el manual
del MMPI-A.
Adicionalmente, para conocer si alguna de los rasgos de personalidad era
sobresaliente de entre los tres grupos de rendimiento escolar, se realiz un Anlisis de
Varianza, comparando las puntuaciones medias de los participantes en cada ndice clnico
del MMPI-A y para cada grupo de rendimiento escolar. El mismo procedimiento se empleo
con los hombres y con las mujeres por separado.
Una vez que se hallaban diferencias (si fuese el caso) se proceda a hacer la
interpretacin del rasgo de personalidad predominante; para esto primeramente, se
obtuvieron los puntajes medios de las subescalas Harris-Lingoes correspondientes al rasgo
de personalidad y al perfil correspondiente. De acuerdo con el manual de calificacin del
instrumento, se calcularon los puntos de corte por debajo y por arriba de una desviacin
estndar. Aquellas puntuaciones que quedaron una desviacin estndar sobre la media se
consideraron como significativas y fueron empleadas para la interpretacin, considerando
las indicaciones del manual del MMPI-A.
Considerando la misma clasificacin del rendimiento escolar formada, se realiz un
procedimiento anlogo para las problemticas adolescentes consideradas en la seccin de
contenido y seccin suplementaria del instrumento MMPI-A. Se obtuvieron seis perfiles de
problemas de la adolescencia por cada grupo de rendimiento escolar (tres para hombres y
tres para mujeres). En base a los resultados obtenidos se realiz el trazado del perfil grfico
y se clasificaron aquellas problemticas que eran comunes y con puntuacin significativa
(iguales o mayores a T 65) para tres y dos grupos. Tambin se analiz cules eran
exclusivos para un grupo escolar.
Tambin se realiz un Anlisis de Varianza (ANOVA One-way) para identificar las
problemticas ms importantes por grupo escolar y por sexo. Las interpretaciones se
realizaron de acuerdo con el manual del MMPI-A.

81

Por ltimo, se estudi la relacin entre las variables involucradas en el estudio. Para
averiguar si exista asociacin estadsticamente significativa, se realiz un anlisis de
correlacin mediante la prueba r de Pearson entre los rasgos de personalidad y cada grupo
de rendimiento escolar (bajo, medio y alto), tanto en los hombres como en las mujeres.
De la misma manera empleando la misma prueba r de Pearson, se llev a cabo el
anlisis de asociacin entre los problemas de la adolescencia de las secciones de contenido
y suplementarias con el rendimiento escolar bajo, medio rendimiento escolar y alto
rendimiento escolar, para hombres y mujeres.

Aspectos ticos
Entre los aspectos ticos que se cuidaron en esta investigacin, destaca el de la
confidencialidad de la informacin proporcionada por el participante, as como de la
institucin a la cual pertenece; pedir consentimiento informado y la socializacin de
resultados posteriormente, una vez concluida la investigacin.

82

83

Captulo IV
Resultados
Organizado en tres secciones principales, en este captulo se presentan los
resultados obtenidos de la administracin del instrumento MMPI-A a un total de 206
estudiantes; en la primera seccin se presenta el perfil de los rasgos de personalidad de los
participantes derivados de las escalas clnicas; en la segunda, los resultados sobre las
problemticas de la adolescencia que se evaluaron; y por ltimo, la tercera seccin est
dedicada a los resultados de los anlisis de asociacin de los rasgos de personalidad y de los
problemticas con el rendimiento escolar.
Cada seccin, a su vez, se subdivide atendiendo al sexo de los estudiantes. Esta
forma de organizacin se debe a que el manual del instrumento empleado establece normas
diferentes para obtener las puntuaciones de hombres y mujeres.
Anlisis descriptivo de la muestra participante
En este estudio participaron 206 estudiantes, de los cuales el 49% (100 estudiantes)
fueron hombres y 51% (106 estudiantes) mujeres, todos ellos inscritos en el segundo
semestre (primer grado) de una escuela preparatoria del Sistema estatal de Preparatorias del
Estado de Yucatn y que se ubica en la ciudad de Mrida.
La edad promedio de las participantes hombres fue de 15.46 y para las mujeres fue
de 15.4 aos. La distribucin de edades de los participantes se observa en la Tabla 14 (ver
Tabla 14).
Tabla 14
Frecuencias y porcentajes de las edades de los participantes (n= 206)
Hombres (n = 100)
Mujeres (n = 106)
Edad en aos
Frecuencia
Porcentaje
Frecuencia
Porcentaje
14
1
1%
--15
56
56%
61
57.5%
16
39
39%
45
42.4%
17
4
4%
--Total
100
100%
106
100 %

84

El actual sistema de calificacin del Sistema Escolar de Preparatorias Estatales de

Yucatn considera que el aprovechamiento escolar que el alumno obtiene puede ser
reflejado mediante una clasificacin a la cual le llama niveles de competencia. La
asignacin del nivel de competencia del estudiante se hace con base a una proporcin
numrica de calificaciones. Los niveles de competencia se observan en la Tabla 15 (ver
Tabla 15).
Tabla 15
Parmetros para asignar el nivel de competencia del estudiante de acuerdo con los
lineamientos del Sistema Estatal de Preparatorias Pblicas de Yucatn
Porcentaje numrico

Nivel de competencia

92 a 100%
91 a 82%
60 a 81%
31 a 59%
0 a 30%

Estratgico
Autnomo
Resolutivo
Receptivo
Preformal

Sin embargo, las autoridades mencionaron que no contaban con las definiciones de
cada nivel, por lo que no pudo clarificarse cules eran las competencias que el estudiante
deba cubrir para situarse en alguno de los niveles. Hasta ese momento lo que se
consideraba era el porcentaje de calificacin que el alumno obtena.
En el RESE de la institucin escolar participante, el nivel de competencia del
alumno se asigna en cada asignatura que cursa durante el primer semestre. Dichas
asignaturas son nueve: Matemticas 1, Qumica 1, Informtica 1, Taller de lectura y
redaccin, Ingls bsico, Historia Universal Contempornea, Etimologas latinas, Taller de
tcnicas y habilidades de aprendizaje, y Educacin Fsica o Artstica.
El rendimiento escolar del estudiante en cada asignatura cursada, recibe una
calificacin numrica, una calificacin de NA (No aprobado) o una calificacin de SDE
(sin derecho a examen). La asignatura de Educacin Fsica o Artstica, sin embargo recibe
una de dos notas. AA (Aprobado) o R (Reprobado).
De acuerdo con los resultados que se tenan en el momento en el RESE, se hizo un
anlisis de promedios para conocer cul era el nivel de competencia en el que se

85

clasificaban los estudiantes participantes. Sin embargo, la asignatura de Educacin Fsica y

Artstica no fue considerada, debido a la naturaleza de la asignacin de calificaciones. Los
resultados generales se observan en la Tabla 16 (ver Tabla 16).
Tabla 16
Rendimiento escolar por asignatura de los estudiantes participantes
Clave

Asignatura

Promedio

Nivel de competencia
de los estudiantes

M1
Q1
I1
LR1
LOI
H1
ET1
TH

Matemticas 1
Qumica 1
Informtica 1
Taller de lectura y redaccin 1
Ingls bsico
Historia Universal Contempornea*
Etimologas Latinas*
Taller de tcnicas y habilidades de
aprendizaje
Nota: * Rendimiento escolar por debajo de 60 puntos.

64.4
61.1
78.8**
70.7
77.5
57.4
56.2
65.9

Resolutivo
Resolutivo
Resolutivo
Resolutivo
Resolutivo
Receptivo
Receptivo
Resolutivo

** Promedio mximo

Como se puede observar del anlisis de la tabla anterior, en dos asignaturas

(Historia Universal Contempornea y Etimologa latinas) los estudiantes presentan un nivel
de rendimiento escolar clasificado como receptivo, es decir, con puntuaciones por debajo
de 60 puntos. Sin embargo, aunque las dems asignaturas clasifican el rendimiento de los
estudiantes en el nivel resolutivo, es de llamar la atencin que el promedio mximo sea de
78.8, correspondiente a la asignatura de Informtica 1.
Si se considera el rendimiento escolar general de los participantes, sin dividirlos en
asignaturas, se encuentra que su puntaje promedio es de 66.5, lo que los ubica en un nivel
de competencia resolutivo.

86

Este mismo anlisis fue llevado a cabo para conocer el nivel de rendimiento escolar
de acuerdo al sexo de los estudiantes. Los resultados se observan en la Tabla 17 (ver Tabla
17).
Tabla 17
Rendimiento escolar por asignatura, promedio, nivel de competencia y sexo de los
estudiantes participantes
Hombres
Mujeres
Clave

Asignatura

Nivel

Nivel

M1
Q1
I1
LR1

Matemticas 1
67.3
Resolutivo
61.9
Resolutivo
Qumica 1
60.2
Resolutivo
60.7
Resolutivo
Informtica 1
73.8**
Resolutivo
82.8**
Autnomo
Taller de lectura y
67.3
Resolutivo
74.0
Resolutivo
redaccin 1
LOI
Ingls bsico
76.9
Resolutivo
78.1
Resolutivo
H1
Historia Universal
59.2*
Receptivo
55.9*
Receptivo
Contempornea
ET1
Etimologas Latinas
53.4*
Receptivo
59.1*
Receptivo
TH
Taller de tcnicas y
63.7
Resolutivo
68.3
Resolutivo
habilidades de
aprendizaje
Nota: * Rendimiento escolar por debajo de 60 puntos.
** Promedio mximo

Como se puede observar, el rendimiento escolar de los estudiantes tanto hombres

como mujeres de las asignaturas de Historia Universal Contempornea y de Etimologas
latinas, nuevamente se encuentran con puntuaciones por debajo de 60, lo que los ubica en
los niveles de competencia resolutivo.
Para los hombres, la asignatura con el rendimiento escolar ms elevado (74.4)
corresponde a la asignatura de Informtica 1, sin embargo se ubica en un nivel de
competencia resolutivo.
En el caso de las mujeres la asignatura con mayor rendimiento escolar es la de
Informtica 1 (82.8), lo que lo ubica en el nivel de competencia Autnomo. Es importante
prestar atencin a la asignatura de Qumica 1, la cual se encuentra a unas dcimas de pasar
del nivel resolutivo al nivel receptivo.

87

En cuanto a la percepcin de su nivel de competencia, los estudiantes presentaron

los siguientes resultados (ver Tabla 18).
Tabla 18
Frecuencias y porcentajes del nivel de competencia percibido por los estudiantes hombres
comparados con datos del RESE
Preformal
Receptivo
Resolutivo
Autnomo
Estratgico
Percepcin

F
0

%
0

F
0

%
0

F
54

%
54

F
46

%
46

F
0

%
0

RESE

31

31

58

58

Del anlisis de la Tabla anterior se observa que el 54 % (54) de los hombres se

perciben como estudiantes ubicados en el nivel de competencia Resolutivo; esta percepcin
es bastante cercana con lo que el RESE muestra, el cual indica que el 58 % de los
estudiantes se encuentran en este nivel. Tambin es concordante con la idea de no estar en
el nivel de competencia Estratgico, tal y como el RESE reporta.
Sin embargo, es importante hacer notar la discordancia de las percepciones de los
alumnos en cuanto a los niveles Receptivo y Autnomo. En el nivel receptivo ningn
alumno se evalu como perteneciente a esta clasificacin, pero el RESE indica que un 31 %
de los estudiantes se encuentran en l.
Lo contrario ocurre en el nivel Autnomo, en donde el 46 % de los estudiantes
reporta estar en esta clasificacin, aunque la realidad es que slo el 9 % de ellos se
encuentran pertenecientes a este nivel. Llama la atencin observar que nadie se clasific en
el nivel de competencia Preformal, aunque el 2 % de los estudiantes se hallan ubicados en
esta categora.

88

Este mismo tipo de anlisis se realiz para el grupo de estudiantes mujeres. Los
resultados se observan en la Tabla 19 (ver Tabla 19).

Tabla 19
Frecuencias y porcentajes del nivel de competencia percibido por las estudiantes mujeres
comparados con datos del RESE
Preformal
Receptivo
Resolutivo
Autnomo
Estratgico
Percepcin

F
0

%
0

F
0

%
0

F
36

%
33.9

F
66

%
62.2

F
2

%
1.88

RESE

4.7

33

31.1

39

36.7

29

27.3

Los resultados arrojaron que un 33.9 % (36) de las estudiantes mujeres reportaron
estar en este nivel Resolutivo, lo cual es muy cercano a lo que se observa en el RESE, el
cual indica que en este nivel de competencia se ubica un 36.7 % (39 estudiantes mujeres).
De la misma manera que los estudiantes hombres, ninguna se evalu en el nivel
Preformal y Receptivo, aunque existe un 4.7 % (5) en el primer y un 31.1 % (33) en el
segundo nivel.
Un 62.2 % (66 estudiantes) percibe que est en el nivel Autnomo en contraste con
el 27.3 % que indica el RESE. Incluso el 1.88 % (2 alumnas) reportaron estar en el nivel de
competencia Estratgico, cuando en realidad ninguno de las estudiantes se ubic en esta
clasificacin.
En conclusin, parece ser que la percepcin de los estudiantes participantes con
respecto a su rendimiento escolar es bastante optimista, pero irreal. Es probable que esto se
deba a que no conozcan el significado nivel de competencia en el cual se estn clasificando,
ni las caractersticas que lo definen. Esto es riesgoso para el estudiante, en el aspecto de
que el mismo, no sabe cmo autoevaluarse y monitorear su avance escolar.
Es probable que la explicacin de la numerosa e inesperada prdida de matrcula
escolar, reportada por las autoridades escolares, se deba a que los alumnos piensen que
estn cursando adecuadamente sus asignaturas y, esta percepcin e interpretacin no los
alerte de la cercana a su reprobacin, dndose cuenta hasta que salvar el curso ya es muy
tarde y muy difcil.

89

Resultados del anlisis de rasgos de personalidad

Primeramente se formaron los grupos de rendimiento escolar de acuerdo al
promedio de sus calificaciones del semestre anterior; se agruparon en tres niveles: bajo
rendimiento escolar, rendimiento escolar medio y alto rendimiento escolar.
Para definir los puntos de corte de los grupos, se consider la puntuacin media de
las calificaciones y una desviacin estndar por debajo y sobre ella (
hombres y

65.2, s = 14.1 para

67.6, s = 16.1 para mujeres). Los adolescentes con puntuaciones inferiores

al punto de corte, situado en la media menos una desviacin estndar, constituyeron el

grupo de bajo rendimiento escolar; por su parte, el grupo de alto rendimiento escolar fue
constituido por aquellos estudiantes cuyas puntuaciones se situaban en la media ms una
desviacin tpica. Los estudiantes que se ubicaron entre los rangos anteriormente
mencionados formaron el grupo de rendimiento escolar medio.
El nmero de hombres y mujeres en cada grupo de rendimiento escolar se presenta
en la Tabla 20 (ver Tabla 20).

Tabla 20
Nmero de estudiantes por grupo de rendimiento escolar (n = 206)
Hombres
Rendimiento
(n = 100)
escolar
n
%
Alto
20
20
Medio
59
59
Bajo
21
21
Total
100
100

Mujeres
(n = 106)
n
19
69
18
106

%
18
65
17
100

Una vez conformados los tres grupos de rendimiento escolar, se administraron a los
participantes los 10 ndices de la parte clnica del MMPI-A, de manera que se pudiesen
obtener los seis perfiles de rasgos de personalidad, uno por cada grupo escolar.
Para presentar los resultados de este captulo, se consideraron los tres puntajes T
ms elevados de cada perfil obtenido, en cada grupo de rendimiento escolar, tanto para

90

hombres como para mujeres; sin embargo, cabe mencionar que tambin se han hecho notar,
en las tablas correspondientes, aquellos otros rasgos de personalidad cuya presencia en los
estudiantes result ser significativa (con puntuaciones iguales o mayores a T 65).
Perfil de rasgos de personalidad para estudiantes hombres
Las puntuaciones medias naturales obtenidas por los estudiantes hombres de bajo,
medio y alto rendimiento escolar en cada uno de los diferentes rasgos de personalidad, as
como su respectivo puntaje T, se presentan en la Tabla 21 (ver Tabla 21).

Tabla 21
Promedio de puntuaciones y puntaje T de rasgos de personalidad para estudiantes
hombres de bajo, medio y alto rendimiento escolar (n = 100)
Rendimiento escolar
Bajo
Medio
Alto
Clave
Rasgo de personalidad
T
T

1 Hs
Hipocondriasis
11.1
59
11.6
59
10.7
2D
Depresin
28.3
67*
29.4
68*
28.1
3 Hi
Histeria
31.4
71*
31.7
71*
30.9
4 Dp
Desviacin Psicoptica
29.0
72*
30.6
74*
26.4
5 Mf
Masculinidad-femineidad
27.7
71*
27.7
71*
28.3
6 Pa
Paranoia
30.1
95*
31.9
97*
27.4
7 Pt
Psicastenia
32.2
70*
34.3
73*
28.0
8 Es
Esquizofrenia
49.3
77*
53.3
81*
44.5
9 Ma Hipomana
35.6
87*
36.5
90*
33.8
0 Is
Introversin social
42.8
71*
43.6
72*
43.3

T
56
67*
69*
66*
74*
88*
65*
72*
82*
71*

Nota: *T 65 presencia significativa del rasgo

Como puede apreciarse en la Tabla 21, en los tres grupos de rendimiento escolar,
nueve de los 10 rasgos de personalidad contemplados por el instrumento presentan
puntuaciones por arriba de T 65, lo que indica la presencia significativa de esos rasgos en
los estudiantes.
Solamente el rasgo de Hipocondriasis parece no estar presente en los participantes,
indicando la ausencia de sntomas o de quejas de enfermedades fsicas, asociadas con
aspectos psicolgicos.

91

Al ordenar los tres rasgos con puntuacin T ms elevada en cada grupo escolar se
pudo encontrar cules eran los rasgos de personalidad que eran comunes para tres y dos
grupos, as como cules eran exclusivos para un solo grupo de rendimiento escolar (ver
Tabla 22).
Tabla 22
Clasificacin de las tres primeras puntuaciones significativas de rasgos de personalidad de
hombres en grupos de rendimiento escolar
Rendimiento escolar
Bajo
Medio
Alto
T
T
T

Comunes a los tres grupos

Paranoia (6 Pa)
30.1
95
31.9
97
27.4
88
Hipomana (9 Ma)
35.6
87
36.5
90
33.8
82
Comunes en dos grupos
Esquizofrenia (8 Es)
Exclusivas de un grupo
Masculinidad-femineidad (5 Mf)

49.3

77

53.3

81

28.3

74

Del anlisis de la Tabla 22 se observa que los dos rasgos de personalidad con
puntuaciones ms elevadas para los tres grupos escolares fueron Paranoia (T = 95, T = 97 y
T = 88) e Hipomana (T = 87, T = 90 y T = 82). El rasgo de Esquizofrenia, de acuerdo a sus
puntajes T se hace presente en los grupos de bajo y rendimiento escolar medio (T = 77 y T
= 81) ocupando la tercera posicin en orden descendente; por su parte, el rasgo de
Masculinidad-femineidad aparece exclusivamente en el grupo de alto rendimiento escolar
en tercera posicin (T = 74).
Los resultados del anlisis de los rasgos de personalidad indican que los estudiantes
hombres de los tres grupos de rendimiento escolar manifiestan problemas de adaptacin
escolar; adems tienden a ser desconfiados pues tienen la idea de sentirse vigilados
(Paranoia T = 95, T = 97 y T = 88); los puntajes del rasgo de Hipomana (T = 95, T = 97 y
T = 88) revelaron que los estudiantes presentan estados de nimo exaltados e irritables;

92

poseen mucha energa, por lo que son muy inquietos y muestran conductas y pensamientos
hiperactivos, lo que puede ocasionar que tengan fuga de ideas.
Para los alumnos de bajo y medio rendimiento escolar, la presencia de la
Esquizofrenia como el tercer rasgo de mayor puntuacin elevada (T = 77 y T = 81),
asociado con los rasgos de Paranoia e Hipomana, indica la presencia de dificultades para
concentrarse y de la existencia de desacuerdos con los padres. Esto los lleva a tener
problemas escolares y un desempeo acadmico pobre.
Por su parte, el hecho de que el grupo de alto rendimiento escolar, haya obtenido
como tercer rasgo de puntuacin ms elevada a Masculinidad-Femineidad (T = 74) indica
que los estudiantes que conforman este grupo estn mejor adaptados escolarmente que los
de bajo y medio rendimiento, lo que hace que obtengan mejores calificaciones y
probablemente sean ms inteligentes (hablando acadmicamente); sin embargo tambin
indica la presencia de fuertes problemas emocionales que estos estudiantes se ven en la
necesidad de reprimir.
La disposicin de cada puntuacin de todos los rasgos de personalidad de cada
grupo escolar se puede observar en los perfiles de las figuras 1, 2 y 3 (ver Figuras 1, 2 y 3).

93

Figura 1. Perfil de rasgos de personalidad de los estudiantes hombres de bajo rendimiento

escolar (n = 21). Los tres rasgos con puntuaciones T ms elevadas son Paranoia, Hipomana y
Esquizofrenia. Las puntuaciones T se encuentran situadas al margen izquierdo y derecho de la
grfica. Las lneas trazadas representan el perfil formado por las puntuaciones naturales
obtenidas. Adaptado de MMPI-A: Inventario Multifsico de la Personalidad Minnesota para
Adolescentes. Hoja de perfil de escalas bsicas con normas mexicanas por J. N. Butcher, C.
L.Williams, J. R. Graham, R. P. Archer, A. Tellegen, Y. S. Ben-Porath y B. Kaemmer, 1998.
Adaptacin al espaol por Emilia Lucio Gmez-Maqueo. Reimpresin del 2004. Mxico:
Manual Moderno. Derechos reservados (1998) por Editorial El Manual Moderno, S.A. de
C.V.

94

Figura 2. Perfil de rasgos de personalidad de los estudiantes hombres de rendimiento escolar

medio (n = 59). Los tres rasgos con puntuaciones T ms elevadas son Paranoia, Hipomana
y Esquizofrenia. Las puntuaciones T se encuentran situadas al margen izquierdo y derecho
de la grfica. Las lneas trazadas representan el perfil formado por las puntuaciones naturales
obtenidas. Adaptado de MMPI-A: Inventario Multifsico de la Personalidad Minnesota para
Adolescentes. Hoja de perfil de escalas bsicas con normas mexicanas por J. N. Butcher, C.
L.Williams, J. R. Graham, R. P. Archer, A. Tellegen, Y. S. Ben-Porath y B. Kaemmer, 1998.
Adaptacin al espaol por Emilia Lucio Gmez-Maqueo. Reimpresin del 2004. Mxico:
Manual Moderno. Derechos reservados (1998) por Editorial El Manual Moderno, S.A. de
C.V.

95

Figura 3. Perfil de rasgos de personalidad de los estudiantes hombres de alto rendimiento

escolar (n = 20). Los tres rasgos con las puntuaciones T ms elevadas son Paranoia,
Hipomana y Masculinidad-femineidad. Las puntuaciones T se encuentran situadas al
margen izquierdo y derecho de la grfica. Las lneas trazadas representan el perfil formado
por las puntuaciones naturales obtenidas. Adaptado de MMPI-A: Inventario Multifsico de
la Personalidad Minnesota para Adolescentes. Hoja de perfil de escalas bsicas con normas
mexicanas por J. N. Butcher, C. L.Williams, J. R. Graham, R. P. Archer, A. Tellegen, Y. S.
Ben-Porath y B. Kaemmer, 1998. Adaptacin al espaol por Emilia Lucio Gmez-Maqueo.
Reimpresin del 2004. Mxico: Manual Moderno. Derechos reservados (1998) por Editorial
El Manual Moderno, S.A. de C.V.

96

Adicionalmente, para conocer si algn rasgo de personalidad era sobresaliente de

entre los tres grupos de rendimiento escolar, se realiz un Anlisis de Varianza para
comparar las puntuaciones medias de los participantes en cada ndice clnico del MMPI-A y
por cada grupo de rendimiento escolar (Ver Tabla 23).

Tabla 23
Proceso comparativo de puntajes medios por nivel de rendimiento escolar en funcin de
los ndices clnicos evaluados en estudiantes hombres (n=100)
Rasgo de
Rendimiento escolar
Clave
personalidad
Bajo
Medio
Alto
F
gl
p
1 Hs
Hipocondriasis
95
97
88
1.8
95
.162
2D
Depresin
87
90
82
2.5
95
.085
3 Hi
Histeria
77
81
74
0.9
96
.374
4 Dp
Desviacin
72
74
72
4.0
96
.020*
psicoptica
5 Mf-m Masculinidad71
73
71
0.8
96
.447
femineidad
6 Pa
Paranoia
71
72
69
2.3
96
.105
7 Pt
Psicastenia
71
71
67
2.9
97
.057
8 Es
Esquizofrenia
70
71
66
2.3
96
.104
9 Ma
Hipomana
67
68
65
2.0
96
.140
0 Is
Introversin social
59
59
56
1.1
96
.335
Nota: *p < .05

Los resultados de dicho anlisis, presentados en la Tabla 17, muestran que s existe
diferencia significativa en los grupos de rendimiento escolar en funcin del rasgo de
Desviacin psicoptica, siendo el grupo de rendimiento medio el que posee una puntuacin
T ms alta (F(2, 96) = 4.0, p=.020) (ver Tabla 23).
Para poder conocer los descriptores del rasgo de Desviacin psicoptica, de manera
que se pudiese hacer la interpretacin, se emplearon sus subescalas Harris-Lingoes
especificadas en el MMPI-A. Para esto se consideraron las medias y desviaciones estndar
proporcionadas en el manual de calificacin del instrumento correspondiente al perfil de
hombres.

97

Aquellas puntuaciones que quedaran una desviacin estndar por sobre la media se
consideraron como significativas. Los resultados se muestran en la Tabla 24 (ver Tabla
24).
Tabla 24
Subescalas Harris-Lingoes para el rasgo de personalidad de Desviacin psicoptica
Puntuaciones
Subescala
Del instrumento
Obtenidas
Clave
Nombre

s
s
Dp1
Dp2
Dp3
Dp4
Dp5

Problemas familiares
Problemas con la autoridad
Imperturbabilidad social
Alienacin social
Autoalienacin

3.41
3.37
3.33
4.83
4.29

1.86
1.58
1.58
2.18
2.18

5.97*
2.87
4.97
8.49*
8.38*

1.72
0.71
0.36
2.40
2.62

Nota: * Puntuacin sobre una desviacin estndar de la media en el instrumento

Se observa que tres subescalas resultaron significativas en el rasgo de Desviacin

psicoptica: Problemas familiares ( = 5.97, s = 1.72), Alienacin social ( = 8.49, s =
2.40) y Autoalienacin ( = 8.38, s = 2.62).
Las puntuaciones obtenidas en la subescala de Problemas familiares sugieren que
los estudiantes perciben poco compaerismo y cario en su familia. Tambin perciben la
oposicin para frecuentar a la gente con la que se relacionan y la no aceptacin del trabajo
futuro al que quieren dedicarse. Esto se relaciona con deseos de abandonar el hogar.
Por otra parte, las puntuaciones de la subescala de Alienacin social sugieren que
los estudiantes perciben que la gente mal interpreta sus acciones y por eso nadie los
comprende. La gente que, segn ellos, quiere hacerle dao es la culpable de que no puedan
conseguir el xito y por esa razn, no pueden ser felices. Atribuyen a otros la
responsabilidad de lo que les sucede y actan con base a la conducta de la gente, dando
importancia a lo que piensen de ellos. Consideran que la vida es injusta; tienen problemas
en sus relaciones amorosas.
As mismo, presentan dificultades para concentrarse en una tarea o trabajo; tambin
indican que al hacer cosas que sienten que son malas, tales como beber alcohol, mentir,
hacer trampa, robar y agredir, caen en el arrepentimiento y se culpabilizan
(Autoalienacin).

98

Perfil de rasgos de personalidad para estudiantes mujeres

Las puntuaciones medias y T correspondientes a los grupos de rendimiento escolar
bajo, medio y alto de mujeres, se presentan en la Tablas 25 (ver Tabla 25).
Tabla 25
Promedio de puntuaciones y puntaje T de rasgos de personalidad para estudiantes mujeres
de bajo, medio y alto rendimiento escolar
Rendimiento escolar
Bajo
Medio
Alto
Clave
Rasgo de personalidad
T
T
T

1 Hs
Hipocondriasis
12.4
58
11.5
56
11.2
56
2D
Depresin
29.0
63
28.9
61
30.2
65*
3 Hi
Histeria
32.4
69*
31.4
67*
31.9
67*
4 Dp
Desviacin Psicoptica
22.9
57
22.0
57
22.0
57
5 Mf
Masculinidad-femineidad
33.7
42
33.9
42
34.0
40
6 Pa
Paranoia
19.2
68*
18.9
66*
18.7
66*
7 Pt
Psicastenia
20.9
52
18.5
50
18.4
50
8 Es
Esquizofrenia
27.9
56
25.3
54
24.5
53
9 Ma Hipomana
29.5
71*
28.0
68*
26.7
63
0 Is
Introversin social
39.3
66*
39.3
66*
40.7
67*
Nota: *T 65 presencia significativa del rasgo

En la Tabla 25 se observa que en cada grupo escolar, cuatro de los 10 rasgos de

personalidad resultaron con puntuaciones significativas, lo que indica la presencia de estos
rasgos en las estudiantes mujeres.
Para el grupo de bajo rendimiento escolar los rasgos ms significativos fueron
Histeria (T = 69), Paranoia (T = 68), Hipomana (T = 71) e Introversin social (T = 66).
Para las estudiantes mujeres de rendimiento escolar medio fueron Histeria (T = 67),
Paranoia (T = 66), Hipomana (T = 68) e Introversin social (T = 66). Por ltimo, para los
alumnas de alto rendimiento escolar se encontraron Depresin (T = 65), Histeria (T = 67),
Paranoia (T = 66) e Introversin social (T = 67) (ver Tabla 19).
Los rasgos de personalidad con puntuaciones T ms elevadas y significativas en
cada grupo escolar se encuentran clasificados en la Tabla 26 considerando cules son
comunes y exclusivos en los diferentes grupos (ver Tabla 26).

99

Tabla 26
Clasificacin de las tres primeras puntuaciones significativas de rasgos de personalidad de
mujeres en grupos de rendimiento escolar
Rendimiento escolar
Bajo
Medio
Alto
T
T
T

Comunes a los tres grupos

Histeria (3 Hi)
32.4
69
31.4
67
31.9
67
Paranoia (6 Pa)
19.2
68
18.9
66
18.7
66
Introversin social (0 Is)
39.3
66
39.3
66
40.7
67
Comunes en dos grupos
Hipomana (9 Ma)

29.5

71

28.0

68

Exclusivos para un grupo

Depresin (2 D)

30.2

65

Del anlisis de las Tabla 26 se observa que tres rasgos de personalidad se

encuentran presentes en los tres grupos de rendimiento escolar Histeria, Paranoia e
Introversin social. Histeria (T = 69, T= 67 y T= 67 respectivamente para los grupos de
bajo, medio y alto rendimiento escolar) indica que las estudiantes tienden a evitar
situaciones que demandan estrs y responsabilidad, utilizando sin darse cuenta
somatizaciones y sntomas fsicos que expresan su ansiedad ante la situacin estresante.
La presencia del rasgo de Paranoia tambin estuvo presente en los tres grupos de
rendimiento escolar (T = 68, T = 66 y T = 66) (ver Tabla 26). Las puntuaciones de este
rasgo indican problemas de adaptacin escolar. Es interesante hacer notar que aun cuando
la escala indica un alto grado de inteligencia en la escuela para las alumnas de rendimiento
escolar alto, tambin presentan una adaptacin escolar inadecuada, la cual tiende a
manifestarse en una desconfianza extrema.
Las elevaciones de los puntajes del rasgo de Introversin Social (T = 66 para
rendimiento escolar bajo, T = 66 para rendimiento escolar medio y T = 67 para rendimiento
escolar alto) da idea de la importancia que las relaciones sociales y sus problemas juegan en
cada grupo de rendimiento escolar. Aunque en los tres grupos se encontr la presencia de
retraimiento social y baja autoestima, es interesante observar que estas caractersticas son

100

ms importantes en las estudiantes del grupo de alto rendimiento escolar, lo que estara
relacionado con depresin y con tener pocos o ningn amigo. De la misma forma, es
probable que sus miedos, inseguridades, vergenzas y timidez las hagan retradas e
inhibidas, por lo que no participan en actividades escolares sociales y deportivas, comunes
en el resto de sus compaeros adolescentes.
Comn a los grupos de bajo y rendimiento escolar medio, las puntuaciones del
rasgo de Hipomana (T = 71 y T= 68, respectivamente) muestran a las estudiantes inquietas
e intranquilas. Aunque Hathaway y Mochanesi (1953 en Lucio Gmez-Maqueo, 1998)
mencionan que esto se relaciona con el entusiasmo y energa que caracterizan a los
adolescentes, las puntuaciones obtenidas indican estados de nimo elevados, irritabilidad,
egocentrismo e hiperactividad cognoscitiva y conductual (ver Tabla 26).
Es importante hacer notar que el puntaje T = 65 del rasgo de Depresin es
significativo exclusivamente para el grupo de alto rendimiento escolar (ver Tablas 19 y 20);
esto se relaciona con lo descrito anteriormente en el rasgo de Introversin social para este
grupo de estudiantes. Las puntuaciones en este rasgo parecen indicar la existencia de
insatisfaccin con la vida, un sentido de desesperanza, la falta de motivacin, propensin a
la culpa, retraimiento, dependencia y preocupacin.
La disposicin de cada puntuacin de todos los rasgos de personalidad de cada
grupo escolar se puede observar en los perfiles de las Figuras 4, 5 y 6 (ver Figuras 4, 5 y 6).

101

Figura 4. Perfil de rasgos de personalidad de las estudiantes mujeres de bajo rendimiento

escolar (n = 18). Lo rasgos con las puntuaciones T ms elevadas son Hipomana (9 Ma),
Histeria (3 Hi), Paranoia (6 Pa) e Introversin social (0 Is). Las puntuaciones T se
encuentran situadas al margen izquierdo y derecho de la grfica. Las lneas trazadas
representan el perfil formado por las puntuaciones naturales obtenidas. Adaptado de MMPIA: Inventario Multifsico de la Personalidad Minnesota para Adolescentes. Hoja de perfil de
escalas bsicas con normas mexicanas por J. N. Butcher, C. L.Williams, J. R. Graham, R. P.
Archer, A. Tellegen, Y. S. Ben-Porath y B. Kaemmer, 1998. Adaptacin al espaol por
Emilia Lucio Gmez-Maqueo. Reimpresin del 2004. Mxico: Manual Moderno. Derechos
reservados (1998) por Editorial El Manual Moderno, S.A. de C.V.

102

Figura 5. Perfil de rasgos de personalidad de las estudiantes mujeres de rendimiento escolar

medio (n = 69). Los rasgos con las puntuaciones T ms elevadas son Hipomana (9 Ma),
Histeria (3 Hi), Paranoia (6 Pa) e Introversin social (0 Is). Las puntuaciones T se
encuentran situadas al margen izquierdo y derecho de la grfica. Las lneas trazadas
representan el perfil formado por las puntuaciones naturales obtenidas. Adaptado de MMPIA: Inventario Multifsico de la Personalidad Minnesota para Adolescentes. Hoja de perfil de
escalas bsicas con normas mexicanas por J. N. Butcher, C. L.Williams, J. R. Graham, R. P.
Archer, A. Tellegen, Y. S. Ben-Porath y B. Kaemmer, 1998. Adaptacin al espaol por
Emilia Lucio Gmez-Maqueo. Reimpresin del 2004. Mxico: Manual Moderno. Derechos
reservados (1998) por Editorial El Manual Moderno, S.A. de C.V.

103

Figura 6. Perfil de rasgos de personalidad de las estudiantes mujeres de alto rendimiento

escolar (n = 19). Los tres rasgos con las puntuaciones T ms elevadas son Introversin
social (0 Is), Histeria (3 Hi), Paranoia (6 Pa) y Depresin (2D). Las puntuaciones T se
encuentran situadas al margen izquierdo y derecho de la grfica. Las lneas trazadas
representan el perfil formado por las puntuaciones naturales obtenidas. Adaptado de MMPIA: Inventario Multifsico de la Personalidad Minnesota para Adolescentes. Hoja de perfil de
escalas bsicas con normas mexicanas por J. N. Butcher, C. L.Williams, J. R. Graham, R. P.
Archer, A. Tellegen, Y. S. Ben-Porath y B. Kaemmer, 1998. Adaptacin al espaol por
Emilia Lucio Gmez-Maqueo. Reimpresin del 2004. Mxico: Manual Moderno. Derechos
reservados (1998) por Editorial El Manual Moderno, S.A. de C.V.

104

Al indagar cul de los 10 rasgos de personalidad era el ms sobresaliente de entre

los tres grupos de rendimiento escolar, el Anlisis de Varianza arroj que existe diferencia
significativa en el promedio de las puntuaciones del rasgo de Hipomana, siendo el grupo
de bajo rendimiento el que posee una puntuacin T ms alta (F(2, 102) = 3.3, p=.041) (ver
Tabla 27).
Tabla 27
Proceso comparativo de puntajes medios por nivel de rendimiento escolar en funcin de
los ndices clnicos evaluados en estudiantes mujeres (n=106)
Clave
1 Hs
2D
3 Hi
4 Dp
5 Mf-m
6 Pa
7 Pt
8 Es
9 Ma
0 Is

Rasgo de
personalidad
Hipocondriasis
Depresin
Histeria
Desviacin
psicoptica
Masculinidadfemineidad
Paranoia
Psicastenia
Esquizofrenia
Hipomana
Introversin social

Rendimiento escolar
Bajo
Medio
Alto
58
56
56
63
61
65
69
67
67
57
57
57

F
0.4
0.5
0.4
0.2

gl
103
102
102
99

p
.610
.591
.661
.766

42

42

40

0.1

103

.894

68
52
56
71
66

66
50
54
68
66

66
50
53
63
67

0.1
0.9
1.3
3.3
0.6

103
102
101
102
103

.883
.383
.256
.041*
.516

Nota: *p < .05

Para poder conocer los descriptores del rasgo de Hipomana, de manera que se
pudiese hacer la interpretacin, se emplearon sus subescalas Harris-Lingoes del MMPI-A.
Para esto se consideraron las medias y desviaciones estndar proporcionadas en el manual
de calificacin del instrumento correspondiente al perfil de mujeres. Aquellas puntuaciones
que quedaran a una desviacin estndar sobre la media se consideraron como significativas.
Los resultados se muestran en la Tabla 28 (ver Tabla 28).

105

Tabla 28
Subescalas Harris-Lingoes para el rasgo de personalidad de Hipomana

Clave
Ma1
Ma2
Ma3
Ma4

Subescala
Nombre
Inmoralidad
Aceleracin psicomotriz
Imperturbabilidad
Sobrevaloracin del Yo

Puntuaciones
Del instrumento
Obtenidas

s
s
2.37
1.30
3.92*
0.91
7.13
1.97
6.18
1.30
2.94
1.52
4.91*
0.89
4.61
1.74
6.16
1.00

Nota: * Puntuacin sobre una desviacin estndar de la media en el instrumento

Se observa que las dos subescalas significativas del rasgo de Hipomana fueron
Inmoralidad ( = 3.92, s = 0.91) e Imperturbabilidad ( = 4.91, s = 0.89).
Las puntuaciones obtenidas en la subescala de Inmoralidad sugieren que estas
estudiantes tienen ideas de que no existe culpa en aprovecharse de otra persona y en
apoderarse de lo que se pueda en situaciones. Al pertenecer a un grupo de amigos selectos
y leales, es posible que acuerden lo que han de decir cuando estn en apuros y se
mantengan firmes en lo que hayan acordado.
Del mismo modo, las puntuaciones de Imperturbabilidad sugieren que no se
preocupan por su apariencia fsica, o en el hecho de poder devolver un favor cuando lo
piden. No se sienten incmodas en reuniones, ni tampoco les cuesta trabajo entablar
conversaciones con gente que acaban de conocer.
En resumen, se puede decir de manera general que los estudiantes, tanto hombres
como mujeres, presentan rasgos de personalidad asociados a problemas emocionales
importantes. Ambos se muestran como personas desconfiadas, con estados de nimo
cambiante e irritable; parece ser que debido a la presencia de ideas y conductas
hiperactivas, tienen dificultad para concentrarse, lo cual se ve reflejado en su desempeo
escolar y en problemas en la escuela. La baja autoestima es un rasgo presente en las
mujeres, sin importar el grupo de rendimiento escolar.
Es necesario hacer notar que los estudiantes de alto rendimiento escolar presentan
problemas importantes que deben ser considerados. Los hombres no especifican el tipo de

106

problemtica, debido a que tienden a reprimirlos; las mujeres por su parte, presentan
problemas de retraimiento social, de adaptacin a la escuela y para actividades (tanto
escolares, sociales y deportivas) comunes para el resto de sus compaeros adolescentes.
Adems las estudiantes de alto rendimiento escolar presentan una autoestima mucho ms
baja que el resto de sus compaeras; muestran preocupacin, estar propensas a la culpa y un
sentido de desesperanza e insatisfaccin con la vida en general, que se vincula con aspectos
depresivos.
Los rasgos de personalidad que marcan una diferencia significativa en los resultados
del rendimiento escolar de los tres grupos, es la de la Desviacin psicoptica, para los
hombres y la de Hipomana para las mujeres.
Estos resultados sugieren que las diferencias en el rendimiento escolar para los
hombres se deben a problemas familiares que los estudiantes tienen, la interpretacin que
hacen de la vida como injusta y de que las personas no los comprenden o quieren
perjudicarlos. Al tener conductas que ellos interpretan como malas (beber alcohol, mentir,
hacer trampa, robar y agredir, por ejemplos) se arrepienten y se culpabilizan. Tienen
problemas en su vida amorosa y para concentrarse en una tarea o trabajo.
Las mujeres por su parte, parece ser que no tienen preocupacin por su apariencia,
ni se sienten incmodas en reuniones, o con gente nueva que acaban de conocer; sin
embargo, llama la atencin que tengan ideas de que no existe culpa en aprovecharse de otra
persona y en apoderarse de lo que se pueda en situaciones.

107

Resultados del anlisis de problemticas adolescentes

El perfil de las problemticas de la adolescencia se obtuvo de la administracin a los
participantes de los 15 ndices de la seccin de escalas de contenido y de los seis ndices de
la seccin de escalas suplementarias del MMPI-A. Del mismo modo que con los rasgos de
personalidad, se emple la clasificacin de los estudiantes en tres grupos de rendimiento
escolar: bajo rendimiento, rendimiento medio y alto rendimiento.
Los resultados se analizaron con base en los puntajes T ms elevados y que se
encontraban en las tres primeras posiciones de cada perfil por grupo de rendimiento escolar,
tanto para hombres como para mujeres. Del mismo modo, tambin se han hecho notar, en
las tablas correspondientes, aquellos otras problemticas adolescentes cuyos sntomas son
tambin significativos en los estudiantes (con puntuaciones iguales o mayores a T 65).

Problemticas en estudiantes adolescentes hombres

Las puntuaciones medias naturales obtenidas por los participantes hombres de bajo,
medio y alto rendimiento escolar, en cada una de las problemticas evaluadas en la seccin
de contenido del instrumento, as como su respectivo puntaje T, se presentan en la Tabla 29
(ver Tabla 29).
En la misma Tabla 29, los resultados de las problemticas de la seccin
suplementaria del mismo instrumento se ven presentados (ver Tabla 29).

108

Tabla 29
Promedio de puntuaciones y puntaje T de problemticas para estudiantes hombres de
bajo, medio y alto rendimiento escolar de las secciones de contenido y suplementaria del
MMPI-A (n = 100)
Rendimiento escolar
Bajo
Medio
Alto
Clave
Problemtica
T
T
T

Seccin de contenido
ANS-A Ansiedad
13.4
64*
14.3
67*
11.8
59
OBS-A Obsesividad
12.9
69*
13.4
73*
11.5
65*
DEP-A Depresin
16.2
67*
17.9
69*
14.0
64*
SAU-A Preocupacin por la
16.0
68*
17.1
70*
14.7
64*
salud
ENA-A Enajenacin
12.1
69*
13.2
72*
10.8
62
DEL-A Pensamiento delirante
13.4
76*
14.7
79*
11.6
70*
ENJ-A Enojo
13.5
75*
14.8
71*
13.2
67*
CIN-A
Cinismo
19.6
68*
20.1
72*
19.3
68*
PCO-A Problemas de conducta
17.0
73*
18.6
77*
16.0
70*
BAE-A Baja autoestima
13.0
73*
14.2
76*
11.4
68*
ASL-A
Aspiraciones limitadas
5.57
50
6.6
53
6.0
53
ISO-A
Incomodidad en
16.0
67*
16.4
67*
15.8
65*
situaciones sociales
FAM-A Problemas familiares
20.3
70*
21.8
72*
17.4
64
ESC-A Problemas escolares
13.3
74*
14.7
77*
11.0
67*
RTR-A Rechazo al tratamiento
18.3
73*
19.8
76*
16.0
68*
Seccin suplementaria
MAC-A Alcoholismo de
40.0
94*
41.6
96*
37.6
86*
MacAndrew-revisada
INM-A Inmadurez-adolescentes
27.2
74*
29.5
78*
24.3
69*
A-A
Ansiedad-adolescentes
28.5
60
30.1
73*
25.5
66*
RPAD
Reconocimiento de
8.4
73*
9.35
77*
6.8
63
problemas con el
alcohol y/o drogas
TPAD
Tendencia a problemas
22.1
65*
23.4
68*
20.6
60
con el alcohol y/o
drogas
R-A
Represin adolescentes
15.9
51
15.6
51
17.2
56
Nota: *T 65 presencia significativa del rasgo

109

Las problemticas halladas como significativas y que son comunes para los tres
grupos de rendimiento escolar se presentan en la Tabla 30; de la misma manera, aquellas
que son exclusivas para un grupo y compartidas en dos grupos escolares, se observan en la
misma tabla (ver Tabla 30).

Tabla 30
Clasificacin de las tres primeras puntuaciones significativas de problemas de la
adolescencia en hombres para grupos de rendimiento escolar
Problemtica
Rendimiento escolar
Bajo
Medio
Alto
T
T

Comunes a los tres grupos

Pensamiento delirante (DEL-A)*
13.4
76
14.7
79
11.6
Problemas escolares (ESC-A)*
13.3
74
14.7
77
11.0
Alcoholismo de McAndrew-revisada
40.0
94
41.6
96
37.6
(MAC-A)**
Inmadurez (INM-A)**
27.2
74
29.5
78
24.3
Comunes en dos grupos
Enojo (ENJ-A)*
Rechazo al tratamiento (RTR-A)*
Problemas de conducta (PCO-A)*
Exclusivas de un grupo
Cinismo (CIN-A)*
Baja Autoestima (BAE-A)*
Ansiedad (A-A)**
Nota:

13.5

75
19.8
18.6

76
77

T
70
67
86
69

13.2
16.0
16.0

67
68
70

19.3
11.4
25.5

68
68
66

* Seccin de contenido del MMPI-A

** Seccin suplementaria del MMPI-A

Como se puede observar en la Tabla 30, las problemticas que resultaron ser
significativas y comunes para los estudiantes hombres en los tres niveles de rendimiento
escolar fueron Pensamiento delirante y Problemas escolares (en la seccin de contenido)
as como alcoholismo de MacAndrew-revisada e Inmadurez (en la seccin suplementaria)
(ver Tablas 29 y 30).

110

Los estudiantes hombres manifiestan sntomas importantes de la problemtica

llamada Pensamiento delirante (T = 76, T = 79 y T = 70, respectivamente); este problema
muestra los puntajes ms elevados en los tres niveles de rendimiento escolar de entre las 15
problemticas evaluadas en la seccin de contenido del instrumento MMPI-A; las
puntuaciones indican una desadaptacin de los estudiantes a la escuela y con ello se
explica los problemas escolares y calificaciones bajas del grupo de bajo rendimiento (Lucio
Gmez-Maqueo, 1998).
Otra problemtica que se encuentra presente en los tres grupos de rendimiento
escolar es la de Problemas escolares (T = 74, T = 77 y T = 67). Las puntuaciones del grupo
de rendimiento escolar bajo indican que estos estudiantes presentan numerosas dificultades
acadmicas, se aburren en la escuela y el nico aspecto placentero para ellos son los
amigos; presentan actitudes negativas hacia los maestros, no participan en actividades
escolares o deportivas; creen que la escuela es una prdida de tiempo y, en el grupo de
rendimiento escolar medio, esto se hace ms notorio.
La escala de Alcoholismo de MacAndrew-revisada de la seccin suplementaria del
MMPI-A arroj informacin que sugiere que los estudiantes de los tres grupos de
rendimiento escolar han consumido o consumen alcohol y alguna droga (T = 94, T = 96 y T
= 86 ); esta informacin es respaldada para el grupo de bajo y medio rendimiento escolar
por las puntuaciones obtenidas en Reconocimiento de problemas con el alcohol y/o drogas
(T = 73 y T = 77) mas no as para el grupo de alto rendimiento (T = 63), pues las
puntuaciones son indicadores de hasta qu punto el adolescente ha admitido sus problemas
con el alcohol y las drogas; sin embargo, es necesario tener cuidado con estos resultados
debido a que puntuaciones muy altas en la escala de Alcoholismo de MacAndrew-revisada,
podran mostrar positivos falsos.
Las puntuaciones de Inmadurez, escala tambin perteneciente a la seccin
suplementaria, indica una alta ocurrencia de dificultades acadmicas y problemas escolares,
as como desobediencia y desafos anti sociales, para los grupos de rendimiento escolar
bajo, medio y alto (T = 74, T = 78 y T = 69, respectivamente).
Las problemticas de Cinismo (T = 68), Baja autoestima (T = 68) y Ansiedad (T =
66) aparecieron como significativas exclusivamente para el grupo escolar de alto

111

rendimiento (ver Tabla 30). Las puntuaciones de Cinismo indican que estos estudiantes se
sienten incomprendidos por los otros y que los dems estn celosos de ellos, por lo que
creen que es ms seguro no confiar en nadie. Por su parte, las puntuaciones T de Baja
autoestima indican que estos estudiantes tienen opiniones muy negativas de s mismos, se
sienten poco atractivos, con falta de confianza en s mismos y consideran que tienen pocas
habilidades. Por ltimo, la escala de Ansiedad (T = 66) de la seccin suplementaria, indica
que los estudiantes del grupo de rendimiento escolar alto tienden a ser inhibidos y sobre
controlados, con poca seguridad, alterndose fcilmente en situaciones sociales.
La problemtica de Enojo, aparece en los grupos de bajo y alto rendimiento escolar.
Esto indica que los estudiantes hombres que conforman ambos grupos, manifiestan
problemas importantes en el control del mismo. Las puntuaciones de los alumnos de bajo
(T = 75) y de alto rendimiento (T = 67) en esta escala los describen como irritables e
impacientes con los dems y que frecuentemente tienen que gritar para convencer a alguna
persona; frecuentemente comienzan peleas a golpes, especialmente si han ingerido bebidas
alcohlicas.
Adems, el grupo de alto rendimiento junto con el de rendimiento escolar medio, en
sus puntuaciones en la problemtica de Rechazo al tratamiento (T = 68 y T = 76,
respectivamente) indican tener actitudes negativas con las personas mayores, especialmente
con los mdicos, profesionales de la salud mental y profesores, pues no creen que los
puedan entender o que estn interesados en lo que les sucede.
Es necesario considerar tambin que para estos dos grupos de rendimiento escolar,
los Problemas de conducta juegan un papel importante (T = 77 y T = 70, respectivamente);
mentiras, romper cosas, ser oposicionistas, maldecir y ser convencidos por otras personas
de hacer cosas que saben que no deberan hacer son las caractersticas que las puntuaciones
de la escala de Problemas de conducta arrojan para su descripcin.
El perfil grfico de la disposicin de las problemticas evaluadas en los estudiantes
hombres en la seccin de contenido y la seccin suplementarias, para los tres grupos de
rendimiento escolar se observan en las Figuras 7, 8 y 9 (ver Figuras 7, 8 y 9).

112

Figura 7. Perfil de Problemticas adolescentes para estudiantes hombres de bajo rendimiento

escolar (n = 21). Los problemas con las puntuaciones T de la seccin de contenido son en
orden decreciente: Pensamiento delirante (DEL-A), Enojo (ENJ-A), Problemas escolares
(ESC-A), rechazo al Tratamiento (RTR-A), Problemas de conducta (PCO-A), Baja
Autoestima (BAE-A), Problemas familiares (FAM-A), Obsesividad (OBS-A), Enajenacin
(ENA-A), Cinismo (CIN-A), Preocupacin por la salud (SAU-A), Depresin (DEP-A),
Incomodidad en situaciones sociales (ISO-A), Ansiedad (ANS-A) y Aspiraciones limitadas
(ASL-A). Para la seccin suplementaria son cuatro las problemticas ms elevadas
Alcoholismo de MacAndrew-revisada (MAC-A), Inmadurez (INM-A) y Reconocimiento de
problemas con el alcohol y/o drogas (RPAD) y Tendencia a problemas con el alcohol y/o
drogas (TPAD). Las puntuaciones T se encuentran situadas al margen izquierdo y derecho
de la grfica. Las lneas trazadas representan el perfil formado por las puntuaciones naturales
obtenidas. Adaptado de MMPI-A: Inventario Multifsico de la Personalidad Minnesota para
Adolescentes. Hoja de perfil de escalas de contenido y suplementarias con normas
mexicanas por J. N. Butcher, C. L.Williams, J. R. Graham, R. P. Archer, A. Tellegen, Y. S.
Ben-Porath y B. Kaemmer, 1998. Adaptacin al espaol por Emilia Lucio Gmez-Maqueo.
Reimpresin del 2004. Mxico: Manual Moderno. Derechos reservados (1998) por Editorial
El Manual Moderno, S.A. de C.V.

113

Figura 8. Perfil de Problemticas adolescentes para estudiantes hombres de rendimiento

escolar medio (n = 59). Los problemas con las puntuaciones T de la seccin de contenido
son en orden decreciente: Pensamiento delirante (DEL-A), Problemas de conducta (PCO-A),
Problemas escolares (ESC-A), Rechazo al tratamiento (RTR-A), Baja Autoestima (BAE-A),
Obsesividad (OBS-A), Problemas familiares (FAM-A), Cinismo (CIN-A), Enajenacin
(ENA-A), Enojo (ENJ-A),preocupacin por la salud (SAU-A), Depresin (DEP-A),
Incomodidad en situaciones sociales (ISO-A), Ansiedad (ANS-A) y Aspiraciones limitadas
(ASL-A). Para la seccin suplementaria son Alcoholismo de MacAndrew-revisada (MAC-A),
Inmadurez (INM-A), Reconocimiento de problemas con el alcohol y/o drogas (RPAD),
Ansiedad (A-A), Tendencia a problemas con el alcohol y/o drogas (TPAD) y Represin (RA). Las puntuaciones T se encuentran situadas al margen izquierdo y derecho de la grfica.
Las lneas trazadas representan el perfil formado por las puntuaciones naturales obtenidas.
Adaptado de MMPI-A: Inventario Multifsico de la Personalidad Minnesota para
Adolescentes. Hoja de perfil de escalas de contenido y suplementarias con normas
mexicanas por J. N. Butcher, C. L.Williams, J. R. Graham, R. P. Archer, A. Tellegen, Y. S.
Ben-Porath y B. Kaemmer, 1998. Adaptacin al espaol por Emilia Lucio Gmez-Maqueo.
Reimpresin del 2004. Mxico: Manual Moderno. Derechos reservados (1998) por Editorial
El Manual Moderno, S.A. de C.V.

114

Figura 9. Perfil de Problemticas adolescentes para estudiantes hombres de rendimiento

escolar alto (n = 19). Son nueve los problemas con las puntuaciones T ms elevadas de la
seccin de contenido: Problemas de conducta (PCO-A), Pensamiento delirante (DEL-A),
Cinismo (CIN-A), Rechazo al Tratamiento (RTR-A), Baja Autoestima (BAE-A), Enojo (ENJA), Problemas escolares (ESC-A), Incomodidad en situaciones sociales (ISO-A) y
Obsesividad (OBS-A). Para la seccin suplementaria son Alcoholismo de MacAndrewrevisada (MAC-A), Inmadurez (INM-A) y Ansiedad (A-A). Las puntuaciones T se encuentran
situadas al margen izquierdo y derecho de la grfica. Las lneas trazadas representan el perfil
formado por las puntuaciones naturales obtenidas. Adaptado de MMPI-A: Inventario
Multifsico de la Personalidad Minnesota para Adolescentes. Hoja de perfil de escalas de
contenido y suplementarias con normas mexicanas por J. N. Butcher, C. L.Williams, J. R.
Graham, R. P. Archer, A. Tellegen, Y. S. Ben-Porath y B. Kaemmer, 1998. Adaptacin al
espaol por Emilia Lucio Gmez-Maqueo. Reimpresin del 2004. Mxico: Manual
Moderno. Derechos reservados (1998) por Editorial El Manual Moderno, S.A. de C.V.

115

Al indagar cul de las 15 problemticas de la seccin de contenido del MMPI-A era

la ms sobresaliente en los tres grupos de rendimiento escolar, el Anlisis de Varianza
arroj que existe diferencia significativa en el promedio de las puntuaciones de cinco
problemticas adolescentes: Ansiedad (F(2, 97) = 3.1, p=.046), Enojo (F(2, 96) = 3.2, p=.042),
Baja Autoestima (F(2, 96) = 3.8, p=.025) , Aspiraciones limitadas (F(2, 97) = 3.3, p=.040) y
Problemas escolares (F(2, 97) = 4.4, p=.014), siendo el grupo de rendimiento escolar medio
el que obtuvo puntuaciones mayores (ver Tabla 31).
Tabla 31
Proceso comparativo de puntajes medios para hombres por nivel de rendimiento escolar
en funcin de las problemticas evaluadas en el MMPI-A (n = 100)
Rendimiento escolar
Clave
Problemtica
Bajo
Medio
Alto
F
gl
p
ANS-A
Ansiedad
76
79
70
3.1
97
.046*
OBS-A
Obsesividad
75
77
70
2.3
97
.096
DEP-A
Depresin
74
77
68
2.6
96
.075
SAU-A
Preocupacin por
73
76
68
2.2
95
.115
la salud
ENA-A
Enajenacin
73
76
68
2.5
96
.081
DEL-A
Pensamiento
73
73
67
1.6
96
.190
delirante
ENJ-A
Enojo
70
72
67
3.2
96
.042*
CIN-A
Cinismo
69
72
65
1.4
96
.236
PCO-A
Problemas de
69
72
65
2.1
96
.119
conducta
BAE-A
Baja autoestima
68
71
64
3.8
96
.025*
ASL-A
Aspiraciones
68
70
64
3.3
97
.040*
limitadas
ISO-A
Incomodidad en
67
69
64
1.1
96
.334
situaciones
sociales
FAM-A
Problemas
67
67
62
3.1
96
.050
familiares
ESC-A
Problemas
64
67
59
4.4
97
.014*
escolares
RTR-A
Rechazo al
50
53
70
2.4
96
.093
tratamiento
Nota: *p < .05

116

Del mismo modo, se realiz un Anlisis de varianza para las problemticas de la

seccin suplementaria del MMPI-A por cada nivel de rendimiento escolar (Ver Tabla 32).

Tabla 32
Proceso comparativo de puntajes medios para hombres por nivel de rendimiento escolar
en funcin de las problemticas evaluadas en la seccin suplementaria del MMPI-A (n =
100)
Rendimiento escolar
Clave
Problemtica
Bajo
Medio
Alto
F
gl
p
MAC-A Alcoholismo de
94
96
86
2.5
96
.084
MacAndrewrevisada
INM-A
Inmadurez74
78
69
3.5
98
.032*
adolescentes
A-A
Ansiedad60
73
66
2.3
96
.099
adolescentes
RPAD
Reconocimiento
73
77
63
3.6
96
.030*
de problemas con
el alcohol y/o
drogas
TPAD
Tendencia a
65
68
60
4.2
97
.018*
problemas con el
alcohol y/o
drogas
R-A
Represin
51
51
56
1.6
96
.195
adolescentes
Como puede apreciarse en la Tabla 32, existe diferencia significativa en el promedio
de las puntuaciones de tres escalas suplementarias: Reconocimiento de problemas con el
alcohol y/o drogas (F(2, 96) = 3.6, p=.030), Tendencia a problemas con el alcohol y/o drogas
(F(2, 96) = 3.2, p=.018) e Inmadurez-adolescentes (F(2, 96) = 3.5, p=.032) debido al nivel de
rendimiento escolar de los participantes, siendo el grupo de rendimiento escolar medio el
que obtuvo puntuaciones mayores.

117

Problemticas adolescentes en estudiantes mujeres

Las puntuaciones medias naturales obtenidas por las participantes mujeres de bajo,
medio y alto rendimiento escolar, en cada una de las problemticas evaluadas en el
instrumento, as como su respectivo puntaje T, se presentan respectivamente en la Tabla 33
(ver Tabla 33).

Tabla 33
Promedio de puntuaciones y puntaje T de problemticas para estudiantes mujeres de bajo,
medio y alto rendimiento escolar de las secciones de contenido y suplementaria del MMPIA (n = 106)

Clave

Problemtica

ANS-A
OBS-A
DEP-A
SAU-A

Ansiedad
Obsesividad
Depresin
Preocupacin por la
salud
Enajenacin
Pensamiento delirante
Enojo
Cinismo
Problemas de conducta
Baja autoestima
Aspiraciones limitadas
Incomodidad en
situaciones sociales
Problemas familiares
Problemas escolares
Rechazo al tratamiento

ENA-A
DEL-A
ENJ-A
CIN-A
PCO-A
BAE-A
ASL-A
ISO-A
FAM-A
ESC-A
RTR-A

Rendimiento escolar
Bajo
Medio
T
T

Seccin de contenido
9.4
51
8.5
49
8.0
51
7.5
49
7.2
48
6.9
48
13.7
60
12.0
58

Alto

8.5
7.0
8.5
11.5

50
49
50
56

5.9
4.0
10.8
17.4
9.8
7.2
4.3
13.6

49
39
54
63
57
55
48
60

6.6
3.5
10.7
17.8
9.5
7.1
2.3
14.4

53
49
54
63
57
55
48
63

7.2
3.6
10.3
17.6
8.6
7.0
4.8
15.3

45
49
54
63
53
55
49
65*

11.0
6.9
7.7

53
58
48

10.7
6.0
7.8

51
55
49

8.3
5.5
8.8

48
53
51

Nota: *T 65 presencia significativa del rasgo

(Tabla contina)

118

Tabla 33
Promedio de puntuaciones y puntaje T de problemticas para estudiantes mujeres de bajo,
medio y alto rendimiento escolar de las secciones de contenido y suplementaria del MMPIA (n = 106)(Continuacin)
Rendimiento escolar
Bajo
Medio
Alto
Clave
Problemtica
T
T
T

MAC-A
INM-A
A-A
RPAD

TPAD

R-A

Alcoholismo de
MacAndrew-revisada
Inmadurez-adolescentes
Ansiedad-adolescentes
Reconocimiento de
problemas con el
alcohol y/o drogas
Tendencia a problemas
con el alcohol y/o
drogas
Represin adolescentes

Seccin suplementaria
30.8
75*

29.9

72*

28.9

69*

15.0
18.1
3.7

57
54
53

14.5
16.8
3.3

55
51
53

13.7
17.8
2.7

53
52
48

17.2

55

16.9

53

16.1

53

20.7

62

22.2

68*

22.7

68*

Nota: *T 65 presencia significativa del rasgo

Considerando tanto la seccin de contenido como la seccin suplementarias del

instrumento, en la Tabla 33 se puede observar aquellas problemticas cuyas puntuaciones T
son iguales o mayores a 65, lo que indica la presencia de sntomas significativos en el
grupo de estudiantes mujeres (ver Tabla 33).
Se encontraron tres problemticas significativas para las mujeres: Incomodidad en
situaciones sociales, Alcoholismo de MacAndrew-revisada y Represin (ver Tabla 33).
La Tabla 28 muestra la clasificacin de problemticas significativas por grupos de
rendimiento escolar para las mujeres. Se puede observar cules problemticas son
compartidas por los tres grupos de rendimiento escolar de mujeres, compartidas por dos
grupos y exclusivas de un grupo escolar (ver Tabla 34).

119

Tabla 34
Clasificacin de problemticas en grupos de rendimiento escolar
Problemtica

Comunes a los tres grupos

Alcoholismo de McAndrew-revisada
(MAC-A)**
Comunes en dos grupos
Represin (R-A)**
Exclusivas de un grupo
Incomodidad en situaciones
sociales(ISO-A)*
Nota:

Rendimiento escolar
Bajo
Medio
T
T

30.8

75

Alto

29.9

72

28.9

69

22.2

68

22.7

68

15.3

65

* Seccin de contenido del MMPI-A

** Seccin suplementaria del MMPI-A

Como se puede observar en la Tabla 34, comn a los tres grupos de rendimiento
escolar, las puntuaciones de la escala de Alcoholismo de McAndrew-revisada (T = 75,T =
72 y T = 69, respectivamente) sugiere que a estas alumnas les gusta correr riesgos, lo que
puede relacionarse con el consumo de alcohol y alguna sustancia; sin embargo, debido a
que en la escala de Reconocimiento de problemas con el alcohol y/o drogas no obtuvieron
puntajes significativos que pudiesen respaldar lo anterior, es necesario considerar la
presencia de falsos positivos (ver Tabla 34).
El grupo de rendimiento escolar alto obtuvo puntajes significativos en la
problemtica llamada Incomodidad en situaciones sociales (T = 65) de la seccin de
contenido del MMPI-A, lo que indica que las estudiantes encuentran muy difcil convivir
con otros y conseguir amigos; debido a su timidez prefieren estar solas y frecuentemente
evitan a los dems. No les gustan las fiestas, bailes, multitudes ni cualquier otro tipo de
reuniones sociales.
Lo anterior, se ve reforzado con los resultados de la escala de Represin (T = 68) de
la seccin suplementaria del instrumento, indicando que adems tienden a ser sumisas y
tratar de evadir situaciones displacenteras o desagradables; a su vez indican sobre control,

120

inhibicin y menos espontaneidad que otros adolescentes. Cabe mencionar que las
caractersticas mencionadas en la problemtica de Represin, son aplicables tambin para el
grupo de rendimiento escolar medio, quienes obtuvieron el mismo puntaje T (T= 68) (ver
Tabla 34).
Los perfiles grficos de las problemticas adolescentes para mujeres se observan en
las Figuras 10, 11 y 12 (ver Figuras 10, 11 y 12).

Figura 10. Perfil de Problemticas adolescentes para estudiantes mujeres de rendimiento

escolar bajo (n = 18). Ninguna problemtica result ser significativa en la seccin de
contenido. En la seccin suplementaria la escala con la nica puntuacin T significativa es
Alcoholismo de MacAndrew-revisada (MAC-A). Las puntuaciones T se encuentran situadas
al margen izquierdo y derecho de la grfica. Las lneas trazadas representan el perfil formado
por las puntuaciones naturales obtenidas. Adaptado de MMPI-A: Inventario Multifsico de
la Personalidad Minnesota para Adolescentes. Hoja de perfil de escalas de contenido y
suplementarias con normas mexicanas por J. N. Butcher, C. L.Williams, J. R. Graham, R. P.
Archer, A. Tellegen, Y. S. Ben-Porath y B. Kaemmer, 1998. Adaptacin al espaol por
Emilia Lucio Gmez-Maqueo. Reimpresin del 2004. Mxico: Manual Moderno. Derechos
reservados (1998) por Editorial El Manual Moderno, S.A. de C.V.

121

Figura 11. Perfil de Problemticas adolescentes para estudiantes mujeres de rendimiento

escolar medio (n = 69). Ninguna problemtica fue significativa para la seccin de contenido.
Para la seccin suplementaria dos problemticas son significativas Alcoholismo de
MacAndrew-revisada (MAC-A) y Represin (R-A). Las puntuaciones T se encuentran
situadas al margen izquierdo y derecho de la grfica. Las lneas trazadas representan el perfil
formado por las puntuaciones naturales obtenidas. Adaptado de MMPI-A: Inventario
Multifsico de la Personalidad Minnesota para Adolescentes. Hoja de perfil de escalas de
contenido y suplementarias con normas mexicanas por J. N. Butcher, C. L.Williams, J. R.
Graham, R. P. Archer, A. Tellegen, Y. S. Ben-Porath y B. Kaemmer, 1998. Adaptacin al
espaol por Emilia Lucio Gmez-Maqueo. Reimpresin del 2004. Mxico: Manual
Moderno. Derechos reservados (1998) por Editorial El Manual Moderno, S.A. de C.V.

122

Figura 12. Perfil de Problemticas adolescentes para estudiantes mujeres de rendimiento

escolar alto (n = 19). Solamente una de las 15 problemticas evaluadas en la seccin de
contenido result ser significativa: Incomodidad en situaciones sociales (ISO-A). Para la
seccin suplementaria las escalas de Alcoholismo de MacAndrew-revisada (MAC-A) y
Represin (R-A) fueron significativas. Las puntuaciones T se encuentran situadas al margen
izquierdo y derecho de la grfica. Las lneas trazadas representan el perfil formado por las
puntuaciones naturales obtenidas. Adaptado de MMPI-A: Inventario Multifsico de la
Personalidad Minnesota para Adolescentes. Hoja de perfil de escalas de contenido y
suplementarias con normas mexicanas por J. N. Butcher, C. L.Williams, J. R. Graham, R. P.
Archer, A. Tellegen, Y. S. Ben-Porath y B. Kaemmer, 1998. Adaptacin al espaol por
Emilia Lucio Gmez-Maqueo. Reimpresin del 2004. Mxico: Manual Moderno. Derechos
reservados (1998) por Editorial El Manual Moderno, S.A. de C.V.

123

El Anlisis de Varianza llevado a cabo para conocer si alguna de las problemticas

evaluadas era ms sobresaliente en los tres grupos escolares, no encontr diferencias
significativas para las problemticas evaluadas en la seccin de contenido del instrumento;
sin embargo, s se hallaron diferencias significativas en la problemtica de Represin de la
seccin suplementaria (F(2, 103) = 3.2, p=.044). Esto indica que esta problemtica influye
para que el estudiante tenga un bajo, medio o alto rendimiento escolar (ver Tabla 35).

Tabla 35
Proceso comparativo de puntajes medios para mujeres por nivel de rendimiento escolar en
funcin de las problemticas evaluadas en la seccin suplementaria del MMPI-A (n = 106)
Rendimiento escolar
Clave
Escala
Bajo
Medio
Alto
F
gl
p
A-A
Ansiedad54
51
52
0.4
103
.628
adolescentes
R-A
Represin62
68
68
3.2
103
.044*
adolescentes
RPAD
Reconocimiento
53
53
48
2.6
103
.072
de problemas con
el alcohol y/o
drogas
TPAD
Tendencia a
55
53
53
0.4
103
.643
problemas con el
alcohol y/o
drogas
INM-A
Inmadurez57
55
53
0.4
103
.672
adolescentes
MAC-A Alcoholismo de
75
72
69
1.6
103
.190
MacAndrewrevisada
Nota: *p < .05

124

En conclusin, aunque los tres grupos de rendimiento escolar, tanto de hombres y

mujeres indican que tienen dificultades de adaptacin y problemas escolares, desobediencia
y desafos anti sociales, esto se hace ms notorio en el grupo de estudiantes de bajo
rendimiento escolar, pues consideran que la escuela no vale la pena, salvo por sus amigos.
Llama la atencin que los grupos de alto rendimiento escolar, muestran ser
inhibidos y que tienden a sobre controlarse. Son inseguros y les falta confianza en s
mismos; consideran que tienen pocas habilidades y encuentran muy difcil hacer amigos y
convivir con otros. Debido a eso no les gustan las reuniones sociales y fcilmente se alteran
en ellas.
Los hombres de alto rendimiento escolar se sienten incomprendidos y poseen
opiniones negativas de s mismos. Tambin tienen problemas con el enojo, son irritables e
impacientes; no confan en los adultos pues creen que no se interesan en ellos; por eso son
oposicionistas y llegan a mentir, maldecir y romper cosas.
Aunque se han encontrado indicadores del consumo de alcohol y drogas en los tres
grupos de estudiantes hombres y mujeres, es posible que se la falta de respaldo de la escala
de Reconocimiento de problemas con el alcohol y/o drogas para las mujeres y las altas
puntuaciones para los hombres, estn arrojando puntuaciones positivas falsas.
Las problemtica que influye para un rendimiento escolar bajo, medio o alto es la
inmadurez para los hombres, es decir el control de sus impulsos y un juicio adecuado, la
falta de obediencia y conductas antisociales; para el caso de las mujeres es la actitud sumisa
y de evitacin de situaciones displacenteras o desagradables.

125

Anlisis de asociacin
Adicionalmente, se estudi la relacin entre las variables involucradas en el
presente estudio. En esta primera seccin se presentan los resultados del anlisis entre los
rasgos de personalidad de la seccin clnica del MMPI-A y el rendimiento escolar en cada
uno de los grupos definidos por esta ltima variable (bajo rendimiento escolar, rendimiento
escolar medio y alto rendimiento escolar).
En la siguiente parte se presentan los resultados del anlisis de asociacin entre el
rendimiento escolar y los problemas de la adolescencia evaluados en las secciones de
contenido y suplementarias del instrumento. Los anlisis se llevaron a cabo mediante la
Prueba r de correlacin Producto Momento de Pearson, tanto para hombres como para
mujeres.
Rasgos de personalidad y rendimiento escolar
Al realizar el anlisis de asociacin por grupos de rendimiento escolar (bajo, medio
y alto) los resultados arrojaron que para el bajo rendimiento y el rendimiento medio, los
valores de los coeficientes de correlacin no fueron significativos; sin embargo, este mismo
anlisis arroj que en el grupo de alto rendimiento escolar los rasgos de Desviacin
psicoptica (r=.462, p =.046), Paranoia (r=.494, p =.031), Esquizofrenia (r=.523, p =.022)
e Hipomana (r=.462, p =.047) s guardan relacin significativa con el rendimiento escolar
(ver Tabla 36).

126

Tabla 36
Anlisis de asociacin entre las puntuaciones de los rasgos de personalidad del MMPI-A y
el rendimiento escolar en estudiantes hombres
Rendimiento escolar
Rasgo de
Bajo
Medio
Alto
Clave
personalidad
r
p
r
p
r
p
1 Hs
Hipocondriasis
.139
.543
-.125
.346
.186
.461
2D
depresin
-.032
.891
-.067
.612
.439
.068
3 Hi
Histeria
.009
.970
-.068
.661
.014
.956
4 Dp
Desviacin
-.054
.818
-.124
.349
.462
.046*
psicoptica
5 Mf-m Masculinidad-.043
.853
.184
.162
-.297
.218
femineidad
6 Pa
Paranoia
.004
.987
-.175
.186
.494
.031*
7 Pt
Psicastenia
-.010
.965
-.164
.213
.361
.118
8 Es
Esquizofrenia
.011
.961
-.168
.205
.523
.022*
9 Ma
Hipomana
.064
.783
-.192
.144
.462
.047*
0 Is
Introversin social -.040
.864
-.122
.358
.411
.080
Nota: *p < .05

Esto indica que a mayor puntuacin en alguno de los cuatro rasgos de personalidad
anteriores, mayor ser la puntuacin del rendimiento escolar.
Para el caso de las mujeres el anlisis de correlacin entre el bajo, medio y alto
rendimiento escolar y los rasgos de personalidad, la prueba r de Pearson arroj que para el
grupo de rendimiento escolar medio el rasgo de Introversin Social (r=-.329, p =.006) s
guarda relacin significativa negativa con el rendimiento escolar. Es decir s existe relacin
entre el rendimiento escolar y las puntuaciones del rasgo de Introversin social (ver Tabla
37).

127

Tabla 37
Anlisis de asociacin entre las puntuaciones de los rasgos de personalidad del MMPI-A y
el rendimiento escolar en estudiantes mujeres
Rendimiento escolar
Rasgo de
Bajo
Medio
Alto
Clave
personalidad
r
p
r
p
r
p
1 Hs
Hipocondriasis
.164
.503
-.036
.768
.049
.846
2D
depresin
.056
.821
-.163
.183
-.119
.638
3 Hi
Histeria
.173
.478
-.066
.591
-.074
.771
4 Dp
Desviacin
.376
.151
.002
.986
-.221
.379
psicoptica
5 Mf-m Masculinidad.185
.449
-.034
.781
.037
.883
femineidad
6 Pa
Paranoia
.210
.389
-.056
.649
-.053
.834
7 Pt
Psicastenia
.183
.454
-.181
.139
-.041
.871
8 Es
Esquizofrenia
.086
.728
-.159
.197
-.035
.890
9 Ma
Hipomana
-.036
.883
.014
.913
.451
.060
0 Is
Introversin social
.307
.201
-.329
.006*
-.158
.532
Nota: *p < .05

Esto indica que a mayor puntuacin den el rasgo de introversin social, menores son
las puntuaciones en el rendimiento escolar.
Problemas de la adolescencia y el rendimiento escolar
De la misma manera, se realizaron pruebas de asociacin entre el rendimiento
escolar de estudiantes hombres y los problemas de la adolescencia evaluados en las
secciones de contenido y suplementarias del instrumento.
Al llevar a cabo el anlisis de correlacin de Pearson en los participantes hombres,
se encontraron puntuaciones significativas entre el rendimiento escolar alto con ocho
problemticas de la seccin de contenido y tres problemticas de la seccin suplementaria
del instrumento (ver Tabla 38).

128

Tabla 38
Anlisis de asociacin entre las puntuaciones de los problemas de adolescencia del MMPIA y el rendimiento escolar de estudiantes hombres
Rendimiento escolar
Problema
Bajo
Medio
Alto
Clave
de la adolescencia
r
p
r
p
r
p
Seccin de contenido
ANS-A Ansiedad
-.036
.878
-.137
.302
.319
.170
OBS-A Obsesividad
.014
.952
-.177
.179
.351
.129
DEP-A Depresin
.025
.913
-.156
.237
.516
.024*
SAU-A Preocupacin por la
-.020
.933
-.183
.166
.507
.032*
salud
ENA-A Enajenacin
-.043
.852
-.139
.294
.481
.037*
DEL-A Pensamiento delirante .044
.851
-.160
.227
.511
.025*
ENJ-A Enojo
.091
.694
-.195
.143
.423
.063
CIN-A Cinismo
.014
.953
-.210
.111
.378
.111
PCO-A Problemas de
-.014
.953
-.210
.111
.471
.042*
conducta
BAE-A Baja autoestima
.005
.983
-.201
.130
.452
.045*
ASL-A Aspiraciones
.113
.626
-.166
.209
.213
.368
limitadas
ISO-A Incomodidad en
.117
.613
-.125
.347
.385
.104
situaciones sociales
FAM-A Problemas familiares
-.034
.885
-.160
.228
.489
.034*
ESC-A Problemas escolares
.088
.704
-.167
.207
.339
.144
RTR-A Rechazo al tratamient .017
.942
-.156
.238
.482
.037*
Seccin suplementaria
A-A
Ansiedad-adolescente
.006
.979
-.172
.193
.476
.040*
R-A
Represin-adolescente -.024
.916
.169
.200
.297
.217
RPAD Reconocimiento de
-.035
.880
-.173
.190
.517
.023*
problemas con el
alcohol y/o drogas
TPAD Tendencia a
.090
.697
-.157
.236
.341
.141
problemas con el
alcohol y/o drogas
INM-A Inmadurez-adolesc
.020
.930
-.148
.269
.373
.105
MAC-A Alcoholismo de
.016
.943
-.193
.144
.471
.042*
MacAndrew-revisada
Nota: *p < .05

129

Como se observa en la Tabla 38, se encontraron valores para los coeficientes de

correlacin significativos en el grupo de alto rendimiento escolar y las problemticas de
Depresin (r=.516, p =.024), Preocupacin por la salud (r =.507, p =.032), Enajenacin (r
=.481, p =.037), Pensamiento delirante (r =.511, p =.0.25), Problemas de conducta (r
=.471, p =.042), Baja Autoestima (r =.452, p =.045), Problemas familiares (r =.489, p
=.034) y Rechazo al tratamiento (r =.482, p =.037) de la seccin de contenido del
instrumento y tambin con Ansiedad (r =.476, p =.040), Reconocimiento de problemas con
el alcohol y/o drogas (r =.517, p =.023) y Alcoholismo de MacAndrew-revisada (r =.471, p
=.042) de la seccin suplementaria del MMPI-A (ver Tabla 19).
En el caso de las mujeres, la prueba r de Pearson encontr valores significativos
entre el rendimiento escolar medio y la Incomodidad en situaciones sociales (r= -.250, p
=.038) de la seccin de contenido del MMPI-A (ver Tabla 39).

Tabla 39
Anlisis de asociacin entre las puntuaciones de los problemas de adolescencia del MMPIA y el rendimiento escolar en estudiantes mujeres

Clave
ANS-A
OBS-A
DEP-A
SAU-A
ENA-A
DEL-A
ENJ-A
CIN-A
PCO-A

Problema
de la adolescencia
Ansiedad
Obsesividad
Depresin
Preocupacin por
la salud
Enajenacin
Pensamiento
delirante
Enojo
Cinismo
Problemas de
conducta

Nota: *p < .05

Bajo

Rendimiento escolar
Medio
r
p
-.069
.442
-.071
.563
-.176
.151
.022
.860

r
.148
.209
.111
.121

p
.545
.391
.682
.623

.080
.055

.753
.828

-.030
-.021

.154
.187
.005

.529
.444
.985

-.077
-.138
.069

Alto
r
.161
.170
-.086
-.182

p
.524
.501
.733
.469

.807
.862

-.082
.423

.746
.080

.530
.260
.574

-.031
.315
.209

.903
.202
.405

(Tabla contina)

130

Tabla 39
Anlisis de asociacin entre las puntuaciones de los problemas de adolescencia del MMPIA y el rendimiento escolar en estudiantes mujeres (continuacin)

Clave
BAE-A
ASL-A
ISO-A
FAM-A
ESC-A
RTR-A

Problema
de la adolescencia
Baja autoestima
Aspiraciones
limitadas
Incomodidad en
situaciones sociales
Problemas
familiares
Problemas
escolares
Rechazo al
tratamiento

Bajo

Rendimiento escolar
Medio
Alto
r
p
r
p
-.135
.268
-.237
.343
-.176
.148
-.108
.670

r
.079
-.083

p
.748
.734

-.056

.819

-.250

.038*

-.047

.854

.236

.331

-.078

.524

-.119

.639

-.043

.862

.071

.560

.154

.543

.021

.931

-.074

.544

-.067

.791

Nota: *p < .05

Esto indica que a mayor puntuacin de la problemtica de Incomodidad en

situaciones sociales, las puntuaciones del rendimiento escolar disminuyen.
Por ltimo, no se encontr relacin significativa entre el rendimiento escolar y las
problemticas evaluadas en la seccin suplementaria.
En resumen, cuando se realiza la prueba de asociacin entre las problemticas del
adolescente con el rendimiento escolar, empleando grupos de rendimiento escolar (bajo,
medio y alto) se obtienen puntuaciones significativas en varias problemticas de la seccin
de contenido y suplementaria para los estudiantes hombres de alto rendimiento escolar. En
el caso de las mujeres slo una problemtica, la Incomodidad en situaciones sociales es
significativa con el rendimiento escolar medio.

131

Captulo V
Conclusiones
En el presente captulo se presenta la discusin de los resultados obtenidos en el
estudio, los cuales se contrastan con la informacin de la literatura revisada. Se presentan
adems las conclusiones y recomendaciones con respecto al presente estudio.
Discusin de los resultados
En la labor educativa, el proceso de enseanza-aprendizaje resulta ser una tarea
compleja; en ella intervienen numerosos factores que influyen para el xito o el fracaso
acadmico de los estudiantes. Es necesario entonces, que se tomen diversas acciones de
tipo educativo, tales como la implementacin y diseo de investigaciones que puedan
proporcionar datos que permitan la planeacin, creacin y aplicacin de estrategias de
intervencin educativa, con el objetivo de prevenir y evitar que los estudiantes fracasen y
abandonen sus estudios y, que a su vez, se pueda promover la mejora de sus resultados
escolares mientras permanecen en las instituciones educativas.
As entonces, evaluar y conocer el estado psicolgico y emocional de los
estudiantes, conocer sus fortalezas y reas de oportunidad, puede ayudar a prevenir la
reprobacin y que el alumno fracase en la escuela De esta forma, tanto la institucin
educativa como el estudiante, e indirectamente la sociedad en general, aprovecharn ms
sus recursos.
Del mismo modo, la evaluacin del estado psicolgico y emocional del estudiante
permite conocer aquellos factores que ponen en riesgo su salud y bienestar, no slo el
psicolgico, sino tambin el fsico y social que pueden poner en riesgo el mbito del
desarrollo personal y escolar.
Los hallazgos del presente estudio con respecto al rendimiento escolar, muestran
que tanto mujeres como hombres tienen puntuaciones medias similares tanto en los grupos
de rendimiento escolar alto y rendimiento escolar medio. Sin embargo, para el grupo de
bajo rendimiento escolar existe un mayor nmero de estudiantes hombres en comparacin
con las mujeres.

132

Las puntuaciones obtenidas en el instrumento de medicin y los perfiles que se

forman, indican que los rasgos de personalidad se relacionan parcialmente con el
rendimiento escolar y que el comportamiento de hombres y mujeres ante este fenmeno
escolar es diferente, lo cual es concordante con los resultados de los estudios de Monzn
Garca (2001), Forns y cols. (1996), Green, Peters y Webster (1993).
Al comparar los perfiles grficos de hombres con los perfiles obtenidos de las
mujeres, se observan notables diferencias. En el grupo de rendimiento escolar bajo, el
perfil del grupo de hombres comparado con el de las mujeres muestran una elevacin
notable de puntuaciones, Lo mismo sucede con los grupos de medio y alto rendimiento
escolar.
Sin embargo, si la comparacin se hace entre los grupos de rendimiento escolar del
mismo sexo, se observa que los perfiles son similares; es decir, no existe una diferencia
notable entre los hombres de bajo, medio y alto rendimiento al compararse entre ellos;
tampoco se observa una diferencia notable entre los perfiles de las mujeres de bajo, medio y
rendimiento escolar al ser comparadas entre s, lo cual estara en desacuerdo con
Achenbach y Edelbrock (1987) cuando afirman que hay ms patologa en los estudiantes de
rendimiento escolar bajo.
El anlisis de dichos perfiles permite observar que existe la presencia de un mayor
nmero de rasgos de personalidad y de problemas de la adolescencia en los hombres que en
las mujeres, lo que indica menor estabilidad emocional en los muchachos. Una posible
explicacin de este resultado se debe en parte al contexto socio cultural, ya que aspectos
culturales y sociales tales como las expectativas de gnero, estereotipos y roles, que son
aprendidas por el estudiante a travs de la sociedad en la que se desarrolla (familia, escuela,
amigos, trabajo, religin, etc.) repercuten en su autoconcepto, en su manera de sentir y
expresar lo que siente, lo que a su vez influye en su mundo personal y emocional (Campus
Guadamuz, 2007; Garda Salas, 2006). Por esta razn los hombres y mujeres presentan
marcadas diferencias en sus perfiles, lo que estara de acuerdo con los hallazgos de las
puntuaciones de las escalas de sumisin y retraimiento de la seccin de problemticas
adolescentes.

133

Sin embargo, es necesario tambin considerar que las puntuaciones de los

estudiantes hombres pudieron deberse a que hubo fingimiento en sus respuestas, con la
intensin de distorsionarlas. Si se considera que los hombres han contestado de esta forma
el instrumento, entonces se estara de acuerdo con el planteamiento de van Hooft y Born
(2011) quien menciona que el hecho de falsear las respuestas tiene que ver antecedentes
situacionales y disposicionales (la actitud), lo que a su vez se relacionara con la presencia
de un mayor nmero de rasgos de personalidad y de problemticas frente a las mujeres.
As entonces, puesto que el fingimiento tiene una menor demanda de esfuerzo cognitivo
que si se contestara honestamente, parecera ser que los hombres no estuviesen tan
comprometidos como las mujeres al momento de contestar el instrumento.
Por otra parte, tambin es necesario considerar el argumento de Caballo et al.,
(2009) quien menciona que los trastornos emocionales de los adolescentes son
egosintnicos, es decir no se dan cuenta que lo tienen; por lo tanto, es muy posible que una
parte de los estudiantes hombres que lo padecen les fuera difcil reflejarlos rellenando una
medida de autoinforme de personalidad.
En el presente trabajo se encontr que los estudiantes de alto rendimiento escolar
presentan problemticas emocionales importantes, aun cuando sus calificaciones sean
buenas. Los hombres tienden a reprimir sus problemas de desajuste emocional y las
mujeres de este mismo grupo de rendimiento escolar tienden a presentar rasgos de
personalidad de depresin, lo cual se relaciona con las problemticas de retraimiento social
y baja autoestima. Estos hallazgos se oponen a los resultados encontrados en el 2008 por
Cross, Cassady Dixon y Adams, quienes mencionan que los estudiantes de alto rendimiento
escolar con elevadas habilidades cognitivas no presentan problemas psicolgicos anormales
mostrando puntajes iguales o menores que el de la poblacin general de estudiantes en el
MMPI-A.
Una explicacin para las discordancias de los resultados anteriores en comparacin
con los hallazgos del presente trabajo puede darse por las diferencias de los contextos
econmico, social y cultural de los cuales provienen los alumnos. Tambin por otra parte,
hay que considerar que los parmetros para definir el alto rendimiento escolar para el
presente estudio, son diferentes con los empleados por Cross, Cassady, Dixon y Adams;

134

por ltimo, los sistemas de educacin norteamericanos aventajan en gran medida al sistema
mexicano, por lo que no se pueden equiparar el alto rendimiento de los estudiantes
norteamericanos con el de los mexicanos.
Contrario a los hallazgos obtenidos en el estudio de Barra, et al, (2006) en donde las
mujeres reportaron mayores niveles de problemas de salud, en el presente trabajo los
hombres fueron quienes reportaron ms sintomatologa de problemticas. En lo que s se
concuerda con el estudio anterior es en la presencia significativa de estados de nimo
depresivos en las mujeres.
La mayor presencia de problemticas adolescentes en el grupo de hombres que en el
de mujeres puede ser explicada mediante los hallazgos de Pharo et. al en el 2011; este autor
menciona que a diferencia de las mujeres, los hombres toman conductas de riesgo y
antisociales muy altas tales como por ejemplo, consumir alcohol, drogas, practicar sexo sin
proteccin, etctera. Esto a su vez explica la concordancia con las puntuaciones elevadas
de la escala de desviacin psicoptica obtenidos en el presente estudio (este rasgo es el ms
significativo entre los tres grupos de rendimiento escolar de hombres) y con las
puntuaciones significativas de las escalas de reconocimiento de problemas con el alcohol y
las drogas y la de Alcoholismo de MacAndrew-revisada, ambas de la seccin suplementaria
del MMPI-A.
Otra explicacin para estos resultados sera la que se reporta en el estudio de
Klimstra, et al. (2009) quien menciona que las mujeres maduran fsica y emocionalmente
ms temprano que los hombres y por ende tambin su personalidad. Esto muestra la
concordancia en la subescala de Alienacin social con puntaje significativo, pues indica la
no aceptacin de la responsabilidad de sus actos y culpabilizar a otros de lo que sucede,
incluyendo a su familia.
Una tercera explicacin podra deberse a la represin de los problemas y conflictos
emocionales por parte de los hombres, lo cual estara vinculado con el aumento de
problemticas (Garda Salas, 2006). Moral de la Rubia (2006) menciona que la baja
expresin de sentimientos correlaciona significativamente con las escalas clnicas del
MMPI, lo cual explicara la presencia de un elevado nmero de rasgos clnicos en el grupo
de estudiantes hombres en comparacin con las mujeres y en la seccin de problemas de

135

adolescencia. Con frecuencia los hombres aprenden a silenciar sus sentimientos y esto
genera malestares emocionales y enfermedades que con frecuencia no son reflexionados
por ellos; la dificultad de expresar pblicamente sus sentimientos, sus miedos, sus temores,
experiencias de dolor, de llorar frente a otros, hace que sufran de depresiones y que su salud
fsica y emocional se vea afectada.
Conclusiones
Da a da eventos normativos y no normativos son de vital importancia y de
influencia para el estado de salud mental o psicolgica de las personas. El estudiante
adolescente no es la excepcin y dada las caractersticas de su etapa de desarrollo y los
cambios por los que pasa, resultan ser especialmente vulnerables a factores que pueden
poner en riesgo su estancia y xito en la escuela.
La especial sensibilidad para percibir los eventos de la vida como amenazantes y
poco seguros, provoca que el adolescente las interprete de mltiples formas; las ansiedades
que derivan de estas interpretaciones influyen en su mundo emocional y, en ocasiones son
manejadas inadecuadamente, afectando su vida personal, familiar, de relaciones sociales y
la escolar.
Aunque actualmente no se ha podido identificar de manera tajante cul es el tipo de
psicopatologa que ms se relaciona con el rendimiento escolar, los resultados de estudios
realizados por Rivera Jimnez arrojan que se ha observado una relacin entre la severidad
de las caractersticas psicopatolgicas, los problemas del adolescente y el riesgo de
reprobacin; tambin mencionan que hay relacin con el rendimiento escolar y el
abandono de estudios
Por lo tanto, evaluar los aspectos intrnsecos al estudiante, concretamente su estado
o salud mental o psicolgica es una tarea de vital importancia para la prevencin de la
desercin y el fracaso escolar, en funcin de algn mtodo educativo. (Rivera Jimnez,
1991 y Garaigordobil Landazabal, 2000).
Ya sea en cualquiera de los propsitos que Adelmn y Taylor (1996) mencionan
(clasificacin, seleccin, planificacin o intervencin) o en los de los niveles de prevencin
en los estudiantes adolescentes comentados por Felner (1983) (primaria, secundaria o

136

terciaria), los resultados de los trabajos de investigacin en esta lnea pueden servir para la
intervencin con los estudiantes de diferentes niveles educativos y de grupos de
rendimiento escolar diferentes, considerando por supuesto, los contextos y ambientes
particulares de los estudiantes.
Rivera Jimnez menciona que el empleo de evaluaciones psicolgicas de la
personalidad puede proporcionar alguna informacin relacionada con la utilizacin de los
recursos intelectuales y resistencia para el aprendizaje. Del mismo modo, proporciona
informacin cuando un alumno devala sus metas, lo cual es indicador de la
irresponsabilidad que tiene ante sus fracasos y frustraciones y la forma en que pone a salvo
su autoestima. Tambin se puede observar si la persona es desorganizada al competir
contra otros.
Por lo tanto, un aspecto muy importante de este tipo de evaluaciones es que
mediante los resultados que se obtengan pueden desarrollarse programas de prevencin
enfocados a diversos fenmenos educativos y a aspectos relacionados con el mejoramiento
del rendimiento escolar tales como los aspectos intelectuales, la eleccin vocacional, la
competitividad y la orientacin vocacional.
El rendimiento escolar es un fenmeno complejo de definir y de medir, sobre el cual
inciden mltiples factores y por lo tanto, no tiene una nica causa y aunque las variables de
personalidad no son las nicas que se pueden emplear para su estudio, no pueden ser
soslayadas.

Recomendaciones
Durante el proceso de realizacin del presente trabajo se tuvo la oportunidad de
notar aspectos que pueden ser considerados como recomendaciones para la mejora del
mismo.
El hecho de haber considerado el estado psicolgico del estudiante adolescente y en
el presente estudio a las variables de rasgos de personalidad y problemticas adolescentes
para aproximarse al fenmeno del rendimiento escolar, no significa que sean las nicas y
que puedan dar una verdad absoluta. Muchas variables han sido involucradas en el estudio

137

del rendimiento escolar en beneficio del estudiante y, debido a que la persona es tan
compleja, la empresa parece ser titnica para aquellos quienes se dedican a la investigacin
en educacin y psicologa.
La responsabilidad de la labor de la escuela no es solamente con un grupo de
personas a la cual han de proporcionar informacin de manera que tengan conocimientos
tericos o habilidades para resolver operaciones aritmticas y algebraicas; el impacto de su
labor educativa va ms all, puesto que es responsable de la formacin integral de recursos
humanos que se incorporarn a la sociedad mexicana y que son la esperanza para el
desarrollo y la mejora del pas.
Dada la etapa del desarrollo evolutivo por la que atraviesan los alumnos y el largo
tiempo que viven en las aulas, la escuela y el personal que labora en ella se convierten en
figuras de importante influencia para su desarrollo y formacin integral. Es en este
ambiente en donde el joven desarrolla su personalidad, su emocionalidad, sus valores, sus
habilidades de relacin con amigos, figuras de autoridad y pareja; un lugar en donde
aprenden y ensayan como afrontar situaciones y problemticas que se le presentan y que
sern aplicadas posteriormente fuera del contexto escolar para poder subsistir.
Los profesores y dems personal que labora en la escuela resultan ser de vital
influencia y de importancia significativa en el desarrollo y formacin del estudiante. Por
esta razn, en funcin de esta responsabilidad y de los resultados obtenidos en el presente
estudio se realizan las siguientes recomendaciones.
Por una parte, se sugiere realizar evaluaciones de aspectos psicolgicos del
estudiante que se encuentren vinculados con la educacin y que permita conocer sus
necesidades educativas. Por otra parte, es importante considerar la deteccin de
necesidades educativas especiales de los estudiantes, en los cuales se involucran procesos
neuropsicolgicos y discapacidades que influyen en su aprendizaje. Del mismo modo,
variables tales como la percepcin de su autoeficacia, estilos de afrontamiento, membresa
escolar, etctera.
Por otra parte, es importante que el personal directivo, administrativo y docente en
conjunto, consideren el diseo y la creacin de estrategias y programas de intervencin
educativa relacionados con la salud psicolgica y que sean adaptadas al contexto y a la

138

necesidad de los estudiantes yucatecos, pero sobre todo a las necesidades particulares de su
institucin escolar. Esto no quiere decir que solamente los estudiantes sean el objetivo del
programa de intervencin, sino que ser necesario el involucramiento activo de todas las
partes que conforman la organizacin educativa en la promocin de la salud mental de los
estudiantes.
As entonces, ser necesario partir de la idea de que existe la imperiosa necesidad de
actualizacin y capacitacin del personal docente y administrativo que labora en la
institucin escolar, en cuanto a temticas actualizadas sobre la adolescencia. Una de estas
vas podra ser proporcionar talleres y seminarios sobre el desarrollo fsico, emocional,
social y de personalidad del adolescente, as como sobre la sensibilizacin de las
principales problemticas a las que enfrentan da a da los estudiantes y, que muchas veces
los adultos consideran como insignificantes o de poca importancia; sobre tcnicas de
disciplina positiva para alumnos y de reforzamiento adecuado en el aula, de manera que no
se tenga la necesidad de emplear los regaos, enfrentamientos, miedo y coercin que solo
perjudican la relacin estudiante-profesor-escuela. Todos estos aspectos en su conjunto
promueven un de tipo ambiente escolar diferente y una experiencia ms sana para el
alumno, posibilitando un adecuado desarrollo emocional y mental en el estudiante.
Sin embargo, tambin ser necesario que los docentes aprendan a manejar aspectos
propios de su personalidad y emocionalidad, de manera que se den cuenta y puedan
alcanzar una mejor comprensin de los procesos psicolgicos propios y del estudiante que
se ven involucrados en el aula y que pueden ser herramientas para mejorar el trabajo
educativo.
El acompaamiento de los estudiantes en el proceso educativo es de vital
importancia en la deteccin de problemticas adolescentes relacionadas con su salud
psicolgica para que puedan llegar a el xito acadmico; es as que se propone la creacin
de un programa de tutoras en la cual el alumno pueda beneficiarse tanto personal como en
su rendimiento escolar. Para ello ser necesario primeramente considerar que es necesario
seleccionar al personal que habr de fungir como tutores de alumnos. Estas debern ser
personas que verdaderamente quieran y tengan las habilidades para relacionarse con los
adolescentes, y que estn en la disposicin de recibir capacitacin mucho ms especializada

139

en aspectos de habilidades y tcnicas de escucha, entrevista y de consejo, as como de

aspectos de educacin en la adolescencia, de deteccin de problemticas, de formas de
canalizacin a instituciones especializadas y aspectos ticos y profesionales del trabajo
como tutor.
Es verdad que una de las principales quejas que se suscitan cuando se ha propuesto
el programa de tutoras en otras instituciones educativas ha sido que el nmero de alumnos
sobrepasa la capacidad de atencin individual. Esto puede ser subsanado mediante el
trabajo en grupos, conformados por mximo 10 alumnos y con dos tutores por grupo. La
idea de los grupos de trabajo es la de ayudar a los alumnos a apoyarse entre ellos mismos y
de obtener auto apoyo. Para ello ser necesaria la capacitacin previa de los tutores por
personal especializado en temticas de educacin y psicologa, manejo de emociones,
personalidad y disciplina escolar.
Por otra parte, se hace necesaria la creacin de un departamento de consejo y
orientacin, en donde psiclogos especializados en el rea clnica, educativa, de educacin
especial y de investigacin puedan en conjunto disear programas de evaluacin e
intervencin, tanto para profesores, personal administrativo, directivo, para los tutores y
para los alumnos. Estos a su vez debern supervisar el trabajo de los tutores y estar
continuamente actualizados en aspectos de evaluacin, diagnstico e intervencin escolar.
Tambin se sugiere que haya un departamento especializado de atencin psicolgica al
estudiante que se coordine con los tutores y el departamento de consejo y orientacin y que
pueda tambin estar capacitado para la identificacin de problemticas que requieran ayuda
externa especializada en alguna institucin.
Se sugiere que la direccin y administracin de la escuela tengan por una parte, a)
informacin de los medios y procedimientos para gestionar talleres y seminarios que
pudiesen capacitar continuamente a sus profesores, personal administrativo y estudiantes;
b) procedimientos y medios para canalizar alumnos, que requiriesen atencin especializada
en instituciones externas; c) procedimientos y medios para apoyar y canalizar a los
profesores que presentan alguna problemtica emocional debida a aspectos personales,
familiares o de ambiente laboral, con el objeto de que pueda desempearse de manera
ptima frente a grupo y en sus relaciones con sus compaeros docentes.

140

Sin embargo, para realizar todo lo anteriormente mencionado, es prioritario llevar a

cabo evaluaciones diagnsticas el estado emocional del estudiante y emplear sus resultados
para el diseo y creacin de programas de intervencin. No es recomendable emplear un
programa diseado en otro contexto y situacin, sin considerar los antecedentes
ambientales y personales de los alumnos en donde se ha de aplicar la intervencin
educativa.
Aun ms importante, es la validacin de las experiencias que se tengan con estos
programas una vez implementados y, para ello, ser necesaria la evaluacin de los mismos,
de manera que se puedan hacer modificaciones y mejoras que permitan verdaderamente
servir como herramientas de mejora para los alumnos de la institucin escolar.
Aunque sta investigacin se enfoc en aspectos desde la vertiente psicopatolgica
de la personalidad, se recomienda realizar estudios relacionados con la psicologa positiva y
el bienestar psicolgico, ya que estas dos perspectivas son parte importante para una visin
ms amplia de lo que acontece en el mundo interior del estudiante; as, variables que se
estudian desde estas vertientes tales como la resiliencia, la felicidad, satisfaccin con la
vida, espiritualidad, bienestar general, etctera, son importantes porque son tambin parte
integral de la persona (Navarro Baene, 2008).
Tambin se recomienda que para estudios ms profundos y completos sobre el
fenmeno de la personalidad y de los problemas adolescentes en el ambiente escolar, se
considere el empleo de otras tcnicas de aproximacin para obtener datos, tales como
observaciones, entrevistas, grupos focales las cuales pueden ser complementadas con
instrumentos que ya hayan sido validados y estandarizados para el contexto mexicano y de
ser posible, para el contexto yucateco.
Y finalmente, en cuanto al anlisis de los datos, sera recomendable la exploracin
de los mismos empleando otras tcnicas estadsticas que pudiesen ayudar a confirmar de
manera ms robusta los resultados encontrados en el presente estudio u otro tipo de
relaciones entre las variables estudiadas. Sin embargo, para esto, debe ser importante
considerar la pertinencia del empleo de tcnicas estadsticas dada la naturaleza de los datos,
ya que existen estudios en los cuales se han llevado a cabo anlisis de prediccin del
rendimiento escolar con tcnicas de Regresin Lineal o Regresin Mltiple, sin considerar

141

que las variables son de naturaleza social y por lo tanto, no son factibles de emplear como
aquellas que pertenecen a las ciencias exactas.
En las reformas educativas mexicanas se argumenta la importancia de
conceptualizar al estudiante como una persona integral y que pueda aprender para la vida.
Consecuentemente, es importante entonces considerar que el contexto escolar es de vital
importancia para el desarrollo del estudiante, no solo de manera educativa, sino tambin
personal y emocional; los profesores y compaeros de grupo se constituyen como figuras
importantes y de gran influencia; son agentes de refuerzo de la conducta social. Los
profesores pueden influir positivamente en los estudiantes y estos a su vez en aquellos
menos afortunados; los compaeros pueden ser influencia en conductas prosociales como
donar, participar, cooperar y ayudar a los otros. Estas interacciones juegan un papel muy
importante en el proceso de aprendizaje y los procesos socioafectivos del alumno y por
ende en su rendimiento en la escuela.
El proceso educativo es complejo, pero tal como Pitgoras ha mencionado, educar
no es dar preparacin para tener una carrera o profesin para vivir, sino que educar es
templar el alma para las dificultades de la vida.

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Apndice

169

APNDICE
Instrumento MMPI-A con formato de adecuacin para el estudio

UNIDAD DE POSGRADO E INVESTIGACIN

Maestra en Investigacin Educativa (MIE)
Lic. Psic. Lucio Gustavo Rodrguez Mat

Marzo de 2012
Estimado(a) alumno(a):
Soy estudiante del programa de Maestra en Investigacin Educativa (MIE) de la Unidad
de Posgrado e Investigacin de la Facultad de Educacin de la Universidad Autnoma de Yucatn
(Mxico). Actualmente, estoy realizando una investigacin para mi Tesis de Maestra titulada
Rendimiento Escolar, Rasgos de Personalidad y Problemas de la Adolescencia en Estudiantes de
una Escuela Preparatoria Estatal de Yucatn, cuya directora es la Dra. Mara del Carmen Ramrez
Dorantes.
Es un gusto comunicarte que has sido seleccionado(a) para participar como informante en
esta investigacin por lo que solicito tu colaboracin para responder a esta encuesta.
Las respuestas hechas por ti sern muy tiles para poder conocer la situacin y estado de
este tema tan importante para ti como estudiante y para nosotros como profesionales de la
educacin, de manera que se puedan posibilitar, en un futuro, programas que puedan ayudar a que
te desempees mejor tanto como persona y como profesional.
Tambin te comento que tus respuestas sern absolutamente confidenciales y para fines de
esta investigacin.
Aprecio y agradezco enormemente tu colaboracin. Si tienes alguna pregunta acerca de este
estudio, por favor contctame. Mi e-mail y telfono se encuentran escritos en la parte de abajo.
Gracias por tu tiempo y colaboracin. Sinceramente,

Psic. Lucio Gustavo Rodrguez Mat

Estudiante de la Maestra en Investigacin Educativa
Facultad de Educacin de la
Universidad Autnoma de Yucatn (Mxico)
rodriguezgustavo75@gmail.com
Tel.: 99 91 89 62 87 (Telcel)

Nota: Este estudio ha sido aprobado por el Comit de Examen Profesional, de Especializacin y de Grado (CEPEG) de la
Facultad de Educacin de la Universidad Autnoma de Yucatn.

Lucio Gustavo Rodrguez Mat (MIE-UADY)

170

Datos Generales Personales del Estudiante

Folio No.

Instrucciones: Completa los datos que se te piden, por favor.

Grupo:

1. Nombre Completo:
2. No. de Matrcula:
3. Edad:
4. Fecha de Nacimiento:
6. Deseas recibir resultados de esta encuesta?

S (pasa a la pregunta 7)
No (pasa a la pregunta 8)

7. Correo electrnico:
8. Cul es tu sexo?

Hombre

Mujer

9. Cul es el nombre de la escuela en donde estudias actualmente tu preparatoria? (Escoge una opcin,
por favor)
Escuela Preparatoria Estatal No. 1 "Serapio Rendn"
Escuela Preparatoria Estatal No. 2 "Gral. Salvador Alvarado"
Escuela Preparatoria Estatal No. 3 "C.T.M."
Escuela Preparatoria Estatal No. 4 "Vctor Jess Manzanilla Jimnez"
Escuela Preparatoria Estatal No. 5 "Agustn Franco Villanueva"
Escuela Preparatoria Estatal No. 6 "Alianza de Camioneros"
Escuela Preparatoria Estatal No. 7 "Eligio Ancona"
Escuela Preparatoria Estatal No. 8 "Carlos Castillo Peraza"
Escuela Preparatoria Estatal No. 9 "Vctor Manuel Cervera Pacheco"
10. Cul es el nivel de competencia en el que te encuentras actualmente?
Preformal

Receptivo

Resolutivo

Autnomo

Estratgico

11. Debiste alguna asignatura en el curso anterior?

S (Pasa a la pregunta 12)

No

12. Si debiste asignaturas, Cul o cules de estas? (Aunque actualmente ya las hayas aprobado)
Matemticas I

Etimologas Latinas

Qumica I

Historia Universal

Informtica I

Ingls Bsico I

Taller de Lectura y Redaccin I

Taller de Tcnicas y Habilidades de Aprendizaje
Educacin Fsica

Educacin Artstica

MMPI-A
Nombre: Grupo: Escuela: .......Fecha

1.
2.
3.
4.
5.
6.

7.
8.
9.

10.

11.
12.
13.
14.
15.

16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.

Me gustan las revistas de mecnica

Tengo buen apetito
Despierto descansado(a) y fresco(a) casi
todas las maanas.
Raras veces me preocupo por mi salud.

F
F
F

V
V
V

El ruido me despierta fcilmente.

Mi padre es un hombre bueno, o (si tu
padre ha fallecido) fue un hombre bueno

F
F

V
V

Me gusta leer los artculos sobre

crmenes en los peridicos
Por lo general tengo las manos y los pies
lo suficientemente calientes.
Mi vida diaria est llena de cosas que
mantienen mi inters.
Actualmente estoy tan capacitado (a)
para trabajar como siempre lo he estado.

28.

29.

30.

31.

Siento un nudo en la garganta casi todo el

tiempo.
Mis maestros quieren perjudicarme.
Me gustan las novelas de detectives o de
misterio.
Trabajo bajo una gran presin.
De vez en cuando pienso en cosas
demasiado malas como para hablar de
ellas.
Estoy seguro(a) que la vida es injusta
conmigo.
Sufro ataques de nusea y de vmito
Muy raras veces padezco estreimiento.

32.
33.

F
F

V
V

34.

F
F

V
V

36.
37.

F
F

V
V

38.
39.

A veces he sentido un intenso deseo de

abandonar mi hogar.
Nadie parece comprenderme
A veces me dan ataques de risa o de
llanto que no puedo controlar.
En ocasiones los espritus malignos se
posesionan de m.

23.
24.

25.
26.
27.

35.

F
F

V
V

40.
41.

42.

Cuando estoy en problemas creo que lo

mejor es quedarme callado(a).
Por principio, cuando alguien me hace
algn mal siento que, de ser posible,
debera pagarle con la misma moneda.
Padezco acidez estomacal varias veces a
la semana.
En ocasiones siento deseos de maldecir.

Evito enfrentarme a los problemas o

dificultades.
Tengo dificultades para concentrarme en
una tarea o trabajo.
He tenido experiencias muy peculiares y
extraas.
Algunas veces uso laxantes para no
aumentar de peso.
Nunca he tenido dificultades a causa de
mi conducta sexual.
Algunas veces he robado cosas
Tengo miedo de ir a la escuela.

F
F

V
V

A veces siento ganas de destrozar las

cosas.
He tenido periodos de das, semanas o
meses, en los que no poda hacer nada,
porque no tena la energa suficiente para
empezar.
Mi sueo es irregular e intranquilo.
A menudo me parece que me duele toda
la cabeza.

F
F

V
V

No siempre digo la verdad.

Si la gente no hubiera querido
perjudicarme, tendra ms xito en la
vida.
Soy ms sensato ahora que nunca
Una vez a la semana o ms a menudo, de
repente siento calor en todo el cuerpo, sin
causa aparente.
Estoy tan sano(a) como la mayora de
mis amigos.

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44.

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58.
59.

60.

Prefiero hacerme el(la) desentendido(a)

cuando veo a personas conocidas que no
he visto por mucho tiempo, a no ser que
ellas me hablen primero.
Casi nunca me ha dolido el corazn o el
pecho.
Casi siempre preferira soar despierto(a)
en lugar de hacer otra cosa.
Soy una persona muy sociable.

Con frecuencia he tenido que recibir

rdenes de personas que saban menos
que yo.
No leo diariamente todos los artculos
editoriales del peridico.

No he llevado una vida correcta.

Con frecuencia me parece sentir ardores,
hormigueo o adormecimiento en algunas
partes del cuerpo.
A mi familia no le gusta el trabajo al que
pienso dedicarme.
Algunas veces me empeo tanto en algo
que las personas pierden la paciencia
conmigo.
Quisiera poder ser tan feliz como parecen
serlo otras personas.
Muy raras veces siento dolor en la nuca.
Creo que mucha gente exagera sus
desgracias para que los dems se
compadezcan de ellos y los ayuden.
Sufro de malestares en la boca del
estmago varios das a la semana o ms
frecuentemente.
A mis padres no les simpatizan mis
amigos.
Soy una persona importante.
A menudo he deseado ser mujer, o (si t
eres mujer) nunca he lamentado ser
mujer.
Las personas no lastiman mis
sentimientos con facilidad.

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Elaborado por Lucio Gustavo Rodrguez Mat

61.
62.

Me gusta leer novelas de amor.

La mayor parte del tiempo me siento
triste.
Sera mejor que se desecharan casi todas
las leyes.
Me gusta la poesa.

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65.
66.

A veces molesto a los animales.

Creo que me gustara trabajar como
guardabosques.

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67.
68.

Pierdo fcilmente las discusiones.

En la actualidad me es difcil no perder la
esperanza de llegar a ser alguien.
Pienso que la escuela es una prdida de
tiempo.
Definitivamente no tengo confianza en
m mismo(a).

F
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90.

91.
92.

Generalmente siento que la vida vale la

pena.
Cuesta mucho trabajo convencer a la
mayora de la gente de la verdad.
De vez en cuando dejo para maana lo
que debiera hacer hoy.
Le agrado a la mayor parte de la gente
que me conoce.
No me molesta que se burlen de m.
Me gustara ser enfermero(a).
Creo que la mayora de la gente mentira
para salir adelante.

F
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V

Hago muchas cosas de las que luego me

arrepiento (me arrepiento ms, o ms
frecuentemente que otras personas de lo
que hago).
Tengo pocos disgustos con miembros de
mi familia.
He sido suspendido(a) en la escuela una
o ms veces por mala conducta.
A veces siento un fuerte impulso de
hacer algo daino o escandaloso.
Me gusta ir a fiestas y reuniones
animadas y alegres.
Me he enfrentado a problemas con tantas
posibilidades de solucin que no he
podido llegar a una decisin.

63.
64.

69.
70.
71.

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101.
102.

103.

104.

Creo que la mujer debe tener tanta

libertad sexual como el hombre.
Los conflictos ms graves que tengo son
conmigo mismo(a).
Quiero a mi padre, o (si tu padre ha
fallecido) quise a mi padre.
Casi nunca tengo contracciones
nerviosas musculares.
No parece importarme lo que me pase.
Algunas veces, cuando no me siento
bien, soy irritable.
Muchas veces tengo la sensacin de
haber hecho algo malo o diablico.
Casi siempre soy feliz.
A mi alrededor veo cosas, animales o
personas que otros no ven.

105.

Me parece que soy tan listo(a) y capaz

como la mayora de los que me rodean.
Tengo muchos problemas estomacales.
La mayora de las personas utilizaran
medios indebidos para obtener lo que
quieren.
A veces me provoco vmito despus de
comer para no aumentar de peso.
S quin es el responsable de la mayora
de mis problemas.

106.
107.

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V
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108.

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V
V

109.

Cuando veo sangre no me asusto ni me

enfermo.
Con frecuencia no puedo comprender
por qu he estado tan irritable y
malhumorado(a).
No me preocupa contraer enfermedades.

F
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V
V

Siento opresin en la cabeza o la nariz

congestionada la mayor parte del
tiempo.
Algunas personas son tan mandonas que
siento el deseo de hacer lo contrario de
lo que me piden, aunque sepa que tienen
la razn.
Alguien me quiere perjudicar.
Nunca he hecho algo peligroso slo por
el gusto de hacerlo.
A menudo siento como si tuviera una
banda que me apretara la cabeza.
Algunas veces me enojo.
Disfruto ms de una carrera o de un
juego cuando apuesto.

113.
114

Nunca he vomitado ni escupido sangre.

Me gusta recoger flores o cultivar
plantas dentro de mi casa.

F
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V
V

115.

Con frecuencia siento la necesidad de

luchar por lo que creo justo
A veces mis pensamientos han pasado
por mi mente con tanta rapidez que no
he podido expresarlos en palabras.
Si pudiera entrar a un cine sin pagar y
estuviera seguro(a) de no ser
descubierto(a), probablemente lo hara.
A menudo me pregunto cul ser la
verdadera intencin de las personas que
hacen algo bueno por m.
Creo que mi vida hogarea es tan
agradable como la de la mayora de las
personas que conozco.
Creo en el cumplimiento de la ley.
La crtica o el regao me hieren
profundamente.
Me gusta cocinar.
Mi conducta depende principalmente
del comportamiento de las personas que
me rodean.
Definitivamente, a veces me siento un
intil.
Pertenezco a un grupo de amigos que
procuran ser leales ante todo tipo de
problemas.

La mayor parte de la gente es honrada

principalmente por temor a ser
descubierta.
En la escuela algunas veces me llevaron
ante el director por mala conducta.
Mi manera de hablar es la misma de
siempre (ni ms rpida, ni ms lenta, ni
balbuceante, ni ronca).
Mis modales en la mesa no son tan
buenos en casa como cuando salgo a
comer con otras personas.
Cualquier persona que sea capaz y est
dispuesta a trabajar duro tiene buenas
posibilidades de xito.

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111.

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134.

Creo que existe otra vida despus de sta.

Me gustara ser soldado.
A veces siento el deseo de empezar una
pelea a golpes con alguna persona.
Muchas veces he perdido oportunidades
por no haberme decidido a tiempo.
Me impacienta que la gente me pida
consejos o me interrumpa cuando estoy
trabajando en algo importante.
Acostumbro llevar un diario sobre mi
vida.

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V

149.

151

Creo que estn tramando algo contra m.

Prefiero ganar que perder en un juego.

F
F

V
V

152.

Casi todas las noches me quedo

dormido(a) sin tener pensamientos o
ideas que me preocupen.
Durante los ltimos aos he gozado de
buena salud la mayor parte del tiempo.

136.

Creo que me estn siguiendo.

137.

Siento que frecuentemente he sido

castigado(a) sin motivo.
Nunca he tenido un ataque o
convulsiones.
Lloro fcilmente.
No subo ni bajo de peso.
No entiendo lo que leo tan bien como
antes.
Nunca en mi vida me he sentido mejor
que ahora.

F
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F

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V

A veces la parte superior de mi cabeza

est muy sensible.
Tengo problemas con el alcohol o las
drogas.
Me molesta que alguien me engae tan
hbilmente que tenga que admitir que fui
burlado(a).
No me canso con facilidad.

Me gusta conocer a gente importante

porque eso me hace sentir importante.
Siento miedo cuando miro hacia abajo
desde un lugar alto.

135.

138.
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170.
171.

No me preocupara si alguno de mis

familiares tuviera problemas con la ley.
No me importa lo que otros piensen de
m.
Me siento incmodo(a) cuando tengo
que hacer payasadas en una reunin, aun
cuando los dems estn haciendo lo
mismo.
Nunca me he desmayado.

172.

No he tenido dificultad en mantener el

equilibrio cuando camino.
Algo anda mal en mi mente.
No me dan accesos de alergia o de
asma.
He tenido ataques durante los cuales no
poda controlar el habla o los
movimientos, pero me daba cuenta de lo
que ocurra a mi alrededor.
No me agradan todas las personas que
conozco.

173.
174.

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V
V

Me gusta la escuela.
Frecuentemente tengo que esforzarme
para no demostrar que soy tmido(a).
Alguien ha intentado envenenarme.

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177.

Algunas veces pienso en matarme.

No tengo miedo a las serpientes.

Nunca o casi nunca tengo mareos.
Mi memoria parece estar en buenas
condiciones.
Me preocupan las cuestiones sexuales.

F
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F

V
V
V

178.
179.

Deseara no ser tan tmido(a).

Disfruto distintas clases de juegos y
diversiones.
Me gusta coquetear.
Mi familia me trata como a un(a)
nio(a).

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V

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F

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V

Me cuesta trabajo entablar una

conversacin con alguien que acabo de
conocer.
He tenido pocas durante las cuales he
hecho cosas que luego no recuerdo
haber hecho.
Cuando me aburro me gusta provocar
algo emocionante o divertido.
Tengo miedo de perder el juicio.
Estoy en contra de dar dinero a los
pordioseros.
Con frecuencia noto que mis manos
tiemblan cuando trato de hacer algo.
Puedo leer durante mucho tiempo sin
que se me cansen los ojos.
Siento debilidad general la mayor parte
del tiempo.
Muy pocas veces me duele la cabeza.

182.

Mi madre es una mujer buena, o (si tu

madre ha fallecido) mi madre era una
mujer buena.
Cuando camino tengo mucho cuidado
de no pisar las rayas en las banquetas.
En comparacin con otros hogares, hay
muy poco compaerismo y cario en mi
familia.
Frecuentemente me encuentro
preocupado(a) por algo.
Creo que me gustara el trabajo de
contratista de obras.
Tengo un problema fsico que me
impide disfrutar de otras actividades
despus de la escuela.
Me gusta la ciencia.
No se me dificulta pedir ayuda a mis
amigos, aun cuando no pueda
devolverles el favor.
Me gusta mucho cazar.

183.

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V

F
F

V
V

Mis manos no se han entorpecido ni

perdido habilidad.
Me gusta leer o estudiar acerca de las
cosas en las que estoy trabajando.
Algunas veces cuando me apeno
empiezo a sudar, cosa que me molesta
muchsimo.

A menudo mis padres se oponen a la

clase de gente que frecuento.
En ocasiones me gusta el chisme.

175.

176.

180.
181.

184.

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189.

Elaborado por Lucio Gustavo Rodrguez Mat

193.

Aparentemente oigo tan bien como la

mayora de las personas.
Algunos de mis familiares tienen hbitos
que me molestan o irritan mucho.
A veces creo que puedo tomar decisiones
con extraordinaria facilidad.
Raras veces noto los latidos de mi
corazn, y muy pocas veces me falta la
respiracin.
Me gusta hablar sobre temas sexuales.

198.

Me gusta visitar lugares donde nunca he

estado.

199.

Se me inculc un modo de vida basado

en el deber, el cual he seguido desde
entonces con mucho cuidado.
Algunas veces he impedido que la gente
consiguiera algo que quera, no porque
eso fuera importante, sino por cuestin
de principios.
Me enojo con facilidad, pero se me pasa
pronto.
He sido bastante independiente y
liberado(a) de la disciplina familiar.

203.

Me preocupo mucho.

204

Casi todos mis parientes estn de acuerdo

conmigo.
Tengo periodos de tanta intranquilidad
que no puedo permanecer sentado(a)
mucho tiempo.
He tenido decepciones amorosas.
Nunca me preocupa mi apariencia fsica.
Sueo frecuentemente cosas que es mejor
mantener en secreto.
No creo ser ms nervioso(a) que la
mayora de las personas.

210.
211.

194.
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196.

197.

200.

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V
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215.

233.

Mi vista est tan bien ahora como lo ha

estado por aos.
A veces me divierte tanto la astucia de
algn criminal que he deseado que se
salga con la suya
Con frecuencia me ha parecido que
algn extrao me miraba crticamente.
Todo me sabe igual.

237.

Todos los das tomo una cantidad

extraordinaria de agua.

238.

La mayora de las personas hacen

amistades porque los amigos les pueden
resultar tiles en algn momento.
Casi nunca noto que me zumben o
silben los odos.
De vez en cuando siento odio hacia los
miembros de mi familia a los que
usualmente quiero.
Si fuera reportero(a) me gustara mucho
escribir notas deportivas.
A nadie le importa mucho lo que le
suceda a uno.

A veces me ro de los chistes obscenos.

Tengo muy pocos temores en
comparacin con los de mis amigos.
No me sentira apenado(a) si ante un
grupo de personas tuviera que iniciar
una discusin o dar una opinin acerca
de algo que conozco bien.
Siempre me molesta que la justicia deje
libre a un criminal debido a los recursos
de un abogado astuto.
He bebido alcohol en exceso.

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V
V

Por lo general no hablo a las personas,

hasta que me hablen.
Nunca he tenido problemas con la ley.
A veces mi alma abandona mi cuerpo.
Quisiera que no me perturbaran
pensamientos sexuales.
Si varias personas se hallan en apuros,
lo mejor que pueden hacer es ponerse de
acuerdo sobre lo que van a decir y
mantenerse firmes en lo que acuerden.

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V

No culpo a nadie por tratar de

apoderarse de todo lo que pueda en este
mundo.
He tenido momento en los que mi mente
se ha quedado en blanco y no me daba
cuenta de lo que ocurra a mi alrededor.
Mis padres realmente no me quieren.

Puedo ser amigable con personas que

hacen cosas, que a mi manera de ver,
son incorrectas.
Me gusta estar en un grupo en el que se
hacen bromas los unos a los otros.
Se me dificulta comenzar a hacer las
cosas.
Creo que estoy condenado(a).

Soy una persona lenta para aprender en

la escuela.
No me importa no ser ms guapo
(bonita).
Sudo con facilidad, aun en das frescos.
Tengo entera confianza en m mismo(a).

241.

F
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V
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242.

A veces me ha sido imposible evitar

robar o llevarme algo de una tienda.
Es ms seguro no confiar en nadie.

243.
244.

234.

235.
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227.
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Padezco poca o ninguna clase de dolores.

230.

Mi forma de hacer las cosas tiende a ser

mal interpretada por otros.
Algunas veces sin razn, aun cuando las
cosas van mal, me siento muy alegre,
como si estuviera en la cima del mundo.

231.

232.

228.
229.

Una vez a la semana o ms

frecuentemente me pongo muy
agitado(a).
Cuando estoy con un grupo de personas
se me dificulta pensar en temas
apropiados para platicar o conversar.
Cuando me siento triste, casi siempre
algo emocionante me saca de ese estado.
Cuando salgo de casa no me preocupo
por cerrar bien las ventanas y la puerta
con llave.
Creo que mis pecados son
imperdonables.
Se me adormecen una o varias partes de
la piel.
No culpo a la persona que se aprovecha
de otra, si esta ltima se expone a que le
ocurra tal cosa.

246.

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248.

249.
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Elaborado por Lucio Gustavo Rodrguez Mat

253.
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267.
268.
269.
270.

Creo que siento ms intensamente que la

mayora de las personas.
Nunca en mi vida me gust jugar con
muecas.
A menudo la vida me resulta difcil.

274.
275.

276.

Soy tan sensible respecto a algunos temas

que ni siquiera puedo hablar de ellos.
En la escuela me es muy difcil hablar
frente a la clase.
Quiero a mi madre, o (si tu madre ha
fallecido) quise a mi madre.

278.
279.

Me siento solo(a) la mayor parte del

tiempo, hasta cuando estoy con mucha
gente.
Recibo toda la comprensin que debiera
recibir.
Me niego a participar en algunos juegos
porque no lo s jugar bien.
Creo que hago amistades tan fcilmente
como cualquiera.

280.

La persona que deja propiedades de valor

sin proteccin es tan culpable del robo
como el ladrn mismo.
No me gusta tener gente a mi alrededor.
Creo que casi todo el mundo mentira
para evitarse problemas.
Soy ms sensible que la mayora de la
gente.
A la mayor parte de la gente le disgusta
ayudar a los dems, aunque no lo diga.
Muchos de mis sueos estn relacionados
con el sexo.
Mis padres y familiares me encuentran
ms fallas de las que debieran.

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V
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286.

287.
288.

Me avergenzo muy fcilmente.

277.

281.
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282.

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283.

284.
285.

289.
290.
291.
292.

V
293.

271.

El dinero me preocupa.

272.

Nunca he estado enamorado(a) de

alguien.
Tengo miedo de usar cuchillos o
cualquier otra cosa filosa o puntiaguda.

273.

294.
F

295.

Casi nunca sueo.

Nunca he sufrido parlisis o alguna
debilidad fuera de lo comn en alguno
de mis msculos.
Alguna veces pierdo o me cambia la
voz, aunque no est resfriado(a).
Mi madre o mi padre frecuentemente me
hacen obedecerlos, aun cuando yo crea
que no tienen la razn.
A veces percibo olores raros.
No me puedo concentrar en una sola
cosa.
Tiendo a dejar de hacer algo que quiero,
si otros creen que eso no vale la pena.
Casi todo el tiempo me siento
preocupado(a) por algo o por alguien.
Pierdo fcilmente la paciencia con la
gente.
La mayor parte del tiempo deseara estar
muerto(a).
Algunas veces me siento tan inquieto(a)
que es difcil quedarme dormido(a).
Sin duda, he tenido ms cosas de qu
preocuparme de las que me
corresponderan.
Estoy seguro(a) de que la gente habla de
m.
A veces me molesta or tan bien.
Se me olvida muy pronto lo que me
dicen.
A veces me siento lleno(a) de energa.
Con frecuencia cruzo la calle para evitar
encontrarme con alguien que veo venir.
Muchas veces siento como si las cosas
no fueran reales.
Me gustan las fiestas y las reuniones
sociales.
Tengo la costumbre de contar cosas sin
importancia, como la cantidad de focos
en los anuncios luminosos y cosas por el
estilo.
No tengo enemigos que realmente
quieran hacerme dao.
Generalmente no me fo de las personas
que son un poco ms amigables de lo
que esperaba.

F
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296.
297.

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298.

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299.

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300.
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308.

309.
310.

311.
312.
313.

314.

315.

Tengo pensamientos extraos y poco

comunes.
Me pongo nervioso(a) y preocupado(a)
cuando tengo que salir de casa para
hacer un viaje corto.
Tengo periodos en que me siento muy
alegre sin que exista una razn especial.
Oigo cosas extraas cuando estoy
slo(a).
He tenido miedo de cosas o personas
que saba que no podan hacerme dao.

No temo entrar slo(a) a un saln donde

hay gente reunida platicando.
Algunos de mis familiares han hecho
ciertas cosas que me han asustado.
Algunas veces disfruto al herir a las
personas que quiero.
Siempre que me es posible, evito estar
entre mucha gente.
Es ms difcil para m concentrarme, de
lo que parece ser para otras personas.

En varias ocasiones he dejado de hacer

algo porque he dudado de mi habilidad.
A menudo me vienen a la mente malas
palabras, palabras horribles y me es
imposible librarme de ellas.
Algunas veces me vienen a la mente
pensamientos sin importancia que me
molestan por das.
Casi todos los das sucede algo que me
asusta.
Generalmente tengo que detenerme a
pensar antes de hacer algo, aunque sea
un asunto sin importancia.
Tengo la tendencia a tomar las cosas
muy en serio.
A menudo platico con extraos en
trenes, autobuses, etctera.
La gente debera tratar de comprender
sus sueos y guiarse por ellos o
considerarlos como advertencias.
La gente dice cosas ofensivas y vulgares
acerca de m.
Alguien controla mi mente.

Elaborado por Lucio Gustavo Rodrguez Mat

316.

En las reuniones sociales o fiestas es ms

probable que me siente solo(a), o con una
sola persona, en vez de reunirme con el
grupo.
La gente me desilusiona con frecuencia.
Algunas veces he sentido que las
dificultades se acumulan de tal modo que
no puedo superarlas.
Me gusta muchsimo ir a bailes.

F
F

V
V

Durante ciertos perodos mi mente parece

trabajar ms lentamente que de
costumbre.
A veces he sentido placer cuando un ser
querido me ha lastimado.

322.

Me gustan los nios.

340.

323.

Me gusta apostar cuando se trata de poco

dinero.
Si me dieran la oportunidad, podra hacer
algunas cosas que seran de gran
beneficio para la humanidad.
Con frecuencia he conocido a personas
supuestamente expertas y que no
resultaron mejores que yo.
Me siento un(a) fracasado(a) cuando oigo
hablar del xito de alguien a quien
conozco bien.
Pienso frecuentemente: quisiera volver a
ser nio(a).
Nunca me siento ms contento(a) que
cuando estoy slo(a).
Si me dieran la oportunidad sera un(a)
buen(a) lder(esa).
Las personas generalmente exigen ms
respeto para sus propios derechos, que el
que estn dispuestas a conceder a los
dems.
Me gustan las reuniones sociales slo por
estar con la gente.
Una o ms veces en mi vida he sentido
que alguien me obligaba a hacer coas
hipnotizndome.
Cuando inicio una tarea me es difcil
hacerla a un lado, aunque sea por un
momento.

341.

342.

344.

345.

317.
318.

319.
320.

321.

324.

325.

326.

327.
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329.
330.

331.
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336.
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339.

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346.
347.
348.
349.
350.

351.
352.

353.
354.

A menudo me he encontrado personas

que envidian mis buenas ideas, slo
porque a ellas no se les ocurrieron
primero.
Disfruto con el alboroto de una
multitud.
No me molesta conocer a personas
extraas.
Alguien ha tratado de influir en mi
mente.
Recuerdo haberme fingido enfermo(a)
para evitar algo.
Mis preocupaciones parecen
desaparecer cuando estoy con un grupo
de amigos animados.
Me rindo fcilmente cuando las cosas
van mal.
Me gusta hacerle saber a la gente mi
punto de vista sobre las cosas.
Solamente cuando bebo, puedo expresar
lo que en verdad siento.
He tenido pocas en las que me senta
tan lleno de energa que me pareca que
no necesitaba dormir durante varios
das.
Estoy impaciente por que llegue el da
en que pueda dejar mi casa para
siempre.
Mis amigos se meten en problemas
frecuentemente.
No le temo al agua.
No estoy contento(a) con mi manera de
ser.
Me gustara vestir ropa cara.
Tengo miedo de estar slo(a) en un sitio
al descubierto.
Me siento incmodo(a) cuando estoy en
lugares cerrados
La nica parte interesante del peridico
es la de las caricaturas.
Tengo motivos para sentirme celoso(a)
de uno o ms miembros de mi familia.
Tengo pesadillas varias veces a la
semana.
Puedo atemorizar fcilmente a la gente y
a veces lo hago para divertirme.

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No me enojo fcilmente.
En el pasado he hecho cosas malas que
nunca he contado a nadie.
Me pongo nervioso(a) cuando me
preguntan cosas personales.
No me siento capaz de planear mi
futuro.
Me enojo cuando mi familia o amigos
me aconsejan sobre cmo vivir mi vida.

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Muy rara vez me siento deprimido(a).

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Est bien burlarse de la ley, mientras no

se llegue a violarla.
No me gusta escuchar a otras personas
dar sus opiniones sobre la vida.
Con frecuencia tengo serios
desacuerdos con personas importantes
para m.
A menudo me molestan las cosas que
pasan en la escuela.

Cuando las cosas van muy mal, s que

puedo contar con la ayuda de mi
familia.
He recibido muchas golpizas.
Me han dicho con frecuencia que tengo
mal genio.
Quisiera dejar de preocuparme por las
cosas que he dicho y que quizs hayan
herido los sentimientos de otras
personas.
Me siento incapaz de contarle a alguien
todo acerca de m.
Con frecuencia me ha parecido
encontrar tantos obstculos en mis
planes que he tenido que abandonarlos.
El futuro es demasiado incierto para que
una persona haga planes serios.
Con frecuencia, aun cuando todo vaya
bien, siento que nada me importa.
Con frecuencia la gente ha interpretado
mal mis intenciones cuando trataba de
corregir algo y ayudar.

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No tengo dificultades al tragar.

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Por lo general soy tranquilo(a) y no me

altero fcilmente.
Si me hallara en dificultades junto con
varios amigos que fueran tan culpables
como yo, preferira echarme toda la culpa
antes que descubrirlos.
Tiendo a tomar las desilusiones tan a
pecho que no puedo dejar de pensar en
ellas.
Cuando alguien trata de meterse en la
fila, me molesta tanto, que le llamo la
atencin.
A veces pienso que no sirvo para nada.
Frecuentemente he faltado a la escuela
aunque deba haber asistido.

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Tengo uno o varios familiares que son

muy nerviosos.
A veces he tenido que ser rudo(a) con
personas groseras o inoportunas.
Me preocupo mucho por posibles
desgracias.
Me siento incmodo(a) cuando la gente
me halaga.

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Tiendo a dejar de hacer algo que deseo,

cuando los dems piensan que esa no es
la manera correcta de hacerlo.
Me gusta lo emocionante.
Nunca he visto cosas extraas.

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Frecuentemente me siento apenado(a)

por ser tan irritable y grun(a).
En la escuela mis calificaciones en
conducta generalmente son malas.
Me fascina el fuego.
Cuando estoy en una situacin difcil
digo slo aquella parte de la verdad que
no me perjudica.
Merezco un severo castigo por mis
pecados.
Me convierto rpidamente en
partidario(a) de una buena idea.
Tengo que admitir que a veces me he
preocupado demasiado por cosas que no
valan la pena.

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Frecuentemente he trabajado bajo las

rdenes de personas que se atribuyen el
reconocimiento por un buen trabajo,
pero que culpan a los subordinados de
los errores.
Algunos de mis familiares se enojan
muy fcilmente.
Prefiero el trabajo que requiere mucha
atencin, al trabajo que me permite ser
descuidado.
Los miembros de mi familia y mis
parientes ms cercanos se llevan
bastante bien.
Me parece tener un porvenir sin
esperanzas.
La gente puede hacerme cambiar de
opinin muy fcilmente, aun cuando ya
haya tomado una decisin.
Me molesta que la gente me apresure.

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Varias veces por semana siento como si

algo terrible fuera a suceder.
Me gusta leer sobre temas de ciencia.
A veces me siento al borde una crisis
nerviosa.
Odio a toda mi familia.
Un gran nmero de personas son
culpables de mala conducta sexual.
La persona hacia la que he sentido
mayor afecto y admiracin es una
mujer (madre, hermana, ta u otra
mujer).
Algunas personas piensan que soy una
persona difcil de llegar a conocer.
Me gusta leer los editoriales de los
peridicos.
La mayora de mi tiempo libre lo paso a
solas.
Me gusta ir a conferencias sobre temas
serios.
He tenido periodos en los cuales no he
podido dormir por las preocupaciones.
Podra ser feliz viviendo solo(a) en una
cabaa en el bosque o en las montaas.
Tengo uno o ms malos hbitos tan
arraigados que es intil luchar contra
ellos.

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No puedo hacer nada bien.

Soy muy terco(a).
Los fantasmas o los espritus pueden
influir en las personas para bien o para
mal.
No soy responsable de las cosas malas
que me estn pasando.
Los objetivos ms importantes de mi
vida estn a mi alcance.

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La enfermedad mental es seal de

debilidad.
Me siento incapaz cuando tengo que
tomar una decisin importante.
Todos mis problemas desapareceran si
estuviera mejor de salud.
Creo que las personas deberan de
guardar sus problemas personales para
s mismas.
Actualmente no he sentido mucha
tensin nerviosa.

Creo que mis maestros de la escuela son

estpidos.
Aunque no estoy satisfecho(a) con mi
vida, nada puedo hacer ahora para
cambiarla.
Odio admitir que me siento enfermo(a).

Hay personas que quieren apoderarse de

mis pensamientos e ideas.
Tengo algunos hbitos que son
realmente dainos.

Cuando los problemas necesitan

solucin, generalmente dejo que otra
persona se encargue del asunto.
Hablar con alguien sobre los problemas
y preocupaciones es a menudo ms
provechoso que tomar drogas o
medicinas.
Reconozco que tengo varios defectos
que no ser capaz de cambiar.
Cuando estoy con gente, me molesta or
cosas muy extraas.
Odio ir al doctor, aun cuando estoy
enfermo(a).

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Prefiero pasear en coche con mis amigos

que participar en las actividades o
eventos deportivos de la escuela.
Quiero estudiar en la universidad.
Encuentro alivio cuando comparto mis
problemas con alguien.
Mis padres no me comprenden muy bien.

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Frecuentemente oigo voces sin saber de

dnde vienen.
He pasado noches fuera de mi casa en las
que mis padres no saban dnde estaba.

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La gente piensa que no soy atractivo(a).

La gente siempre debera seguir sus
creencias, aun cuando esto signifique
romper las reglas.
He perdido muchos das de escuela
debido a enfermedades.
Me molesta mucho pensar en hacer
cambios en mi vida.

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Me gusta escandalizar a la gente con las

malas palabras que digo.
En mi casa hago lo que se espera que
debo hacer.
Algunas veces me peleo cuando bebo.

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Frecuentemente tengo problemas por

romper o destruir cosas.
La gente no es muy amable conmigo.
Por lo general espero tener xito en lo
que hago.
La mayora de la gente piensa que puede
confiar en m.
Me es muy difcil romper con los malos
hbitos.
Me llevo bien con la mayora de la gente.
En mi familia no tenemos problemas para
conversar entre nosotros.

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Lo nico bueno de la escuela son mis

amigos.
Los dems dicen que hago berrinches
para salirme con la ma.
Otras personas de mi familia parecen
recibir ms tencin que yo.
Me han dicho frecuentemente que no
respeto lo suficiente a las personas.

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Mis calificaciones en la escuela estn

dentro del promedio de mi grupo o
arriba de ste.
Nunca me he escapado de mi casa.
A menudo tengo que gritar para hacer
que comprendan mi punto de vista.
A menudo tengo que mentir para poder
salir adelante.
No tengo amigos ntimos.
Los dems me dicen que soy un(a)
flojo(a).
No me gusta tener que ser rudo(a)
con la gente.
En la escuela a menudo me siento
aburrido(a) y somnoliento(a).
Disfruto al fumar marihuana.
Con frecuencia me confundo y se me
olvida lo que quiero decir.
A veces hago lo contrario de lo que
otros quieren slo para demostrarles
que puedo.
Casi siempre tengo tos.
Evito a otras personas para que no se
burlen de m ni me molesten.
Tengo muchos secretos que me guardo
para m mismo(a).
Parece que no me divierto tanto como
otros jvenes de mi edad.
La gente me dice con frecuencia que
bebo demasiado.
Generalmente soy muy tranquilo(a) con
otras personas.

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Tengo un(a) amigo(a) ntimo(a) con

quien pueda compartir secretos.
Mis amigos me convencen
frecuentemente de que haga cosas que
s que estn mal.
He hecho cosas malas que no quera,
porque mis amigos pensaban que s las
debera hacer.

Muchas gracias por tu

participacin!

Psic. Lucio Gustavo Rodrguez Mat

Estudiante de la Maestra en Investigacin Educativa
Facultad de Educacin de la
Universidad Autnoma de Yucatn (Mxico)
rodriguezgustavo75@gmail.com
Tel.: 99 91 89 62 87

Elaborado por Lucio Gustavo Rodrguez Mat