4.

MARCO TERICO
4.1. Definicin de los Trastornos del Espectro Autista
Cuando se habla de autismo, es posible encontrar infinidad de definiciones.
Desde el ao 1943, cuando el psiquiatra Viens, Dr. Leo anner, diferenci! a
nios " nias llamados por l con caracter#sticas $peculiares%.
&unque fue el Doctor 'u(en )leurer quien utili*! por primera +e* el trmino
$autismo% en 1911 para describir a un (rupo de nios $encerrados en s# mismos%,
consider,ndolo una perturbaci!n b,sica de la esqui*ofrenia, fue anner -1943. el
que por primera +e* lo seal! como un s#ndrome distinto. 'studi! a once nios
con caracter#sticas peculiares " los defini! como ensimismados y con severos
problemas sociales, de comportamiento y en la comunicacin
1
. /,s tarde, en
1901, public! 2unto a Le!n 'isenber( un nue+o art#culo, fruto del estudio de 134
nue+os casos.
'n su descripci!n ori(inal de 11 nios con autismo infantil, Leo anner
enfati*! la incapacidad innata de estos nios para establecer con otras personas
el contacto afecti+o normal, biol!(icamente pre+isto. 5ue de esta manera como
intento captar la esencia del autismo. 6or ello se presenta a continuaci!n un
pasa2e de un informe que anner escribi! sobre uno de sus casos, 5rederic7,
cuando le atendi! en la cl#nica por primera +e*8
Le llev a la consulta del psiquiatra una enfermera, que despus
sali inmediatamente de la habitacin. Su expresin facial era tensa,
alo aprensiva y daba la impresin de inteliencia. !amin sin rumbo
durante unos momentos, sin manifestar se"ales de percatarse de los
tres adultos presentes. Lueo se sent en el sof#, emitiendo sonidos
1
Revista electrnica Conrado: Principales tendencias en la educacin psicoeducativa de nios
(as), adolescentes y jvenes con autismo. Vol. 5 nmero 1!. ("5 de #nero de $""%).
ininteliibles, y despus, bruscamente, se tumb mostrando durante
todo el tiempo una especie de sonrisa como de estar so"ando. $n
los casos en que respond%a a preuntas u rdenes, lo hac%a
repitindolas de forma ecol#licas &i.e. produciendo un eco exacto de
lo que se hab%a dicho'. $l raso m#s llamativo de su conducta era la
diferencia entre sus reacciones ante los ob(etos y ante las personas.
Los ob(etos le absorb%an f#cilmente, y mostraba buena atencin y
perseverancia al (uar con ellos. )arec%a considerar a las personas
como intrusos indeseados, a los cuales prestaba tan poca atencin
como le permitiesen. !uando se le obliaba a responder, lo hac%a de
modo breve y volv%a a estar absorto en sus cosas. Si se extend%a
una mano delante de l de forma que no pudiera inorarla, (uaba
con ella fua*mente como si fuera un ob(eto aislado. Sopl una
cerilla con expresin de satisfaccin por el resultado, pero no mir a
la persona que la hab%a encendido
+
.
'n el te9to anterior podemos obser+ar a qu se refiere anner cuando
habla de ausencia en el nio con autismo, de contacto afecti+o con los dem,s.
&unque aqu# no es s!lo una cuesti!n de $+er%, sino tambin de sentir.
:in embar(o, " a pesar de la importante contribuci!n de Leo anner a la
descripci!n del autismo, no todas sus premisas fueron acertadas. :u ma"or
equi+ocaci!n tiene que +er con la oscura " equi+ocada teor#a de las $/adres
;e+era%.
$n los primeros +, a"os del s%ndrome &de 1-./ a 1-0/' se describe el
autismo como un trastorno emocional producido por una inadecuada relacin
afectiva entre el ni"o y los padres. 1 lo que es lo mismo2 los proenitores son
demasiado fr%os en su relacin con el peque"o, lo que conduce a que la
personalidad del menor se trastorne o no se desarrolle normalmente
/
.
$
Riviere, &. y 'artos (. (comp.). #l nio pe)ueo con &utismo. &sociacin de Padres de *ios &utistas
(&P*&)
+
P,-ina .e/: &utismodiario.or-, pu/licado el 1% de &/ril de $""%.
<Los moti+os= anner fundamentaba esta teor#a en que todos sus
pacientes pro+en#an de familias acomodadas8 hi2os de mdicos, cient#ficos,
escritores, periodistas " artistas. 's decir, padres " madres demasiado ocupados
en sus tareas profesionales que manten#an una relaci!n $tibia% con sus hi2os.
La ma"or parte de culpa reca#a sobre las madres8 durante mucho tiempo
pre+aleci! la creencia de que no sab#an formar un +#nculo adecuado de ape(o en
las primeras etapas de la infancia temprana. &unque no ha podido demostrarse
cient#ficamente, -en la se(unda etapa del autismo, entre 1913 " 19>3, comien*a a
asociarse el autismo a trastornos neurobiol!(icos. ho" en d#a a?n permanece esta
idea en la +isi!n popular del s#ndrome.
@ras esta teor#a $trmica% de anner, comen*aron a predominar teor#as
basadas en la psicolo(#a e9perimental, m,s concretamente en el conductismo. :e
desarrollaron estudios de campo que demostraron la falta de base de las hip!tesis
psicoAdin,micas, especialmente aquellas que culpabili*aban a las familias de un
trastorno tan se+ero en uno de sus miembros. &unque inicialmente en esta etapa
tambin se consideraba al autismo como una psicosis, fruto de una serie de
errores en el uso de premios " casti(os en la educaci!n de los nios. B es as#
como a mediados de la dcada de los C4, comien*a a desarrollarse la idea del
autismo como al(o diferente a la psicosis, como un trastorno en el desarrollo
normal del nio.
's as#, como se abre una tercera etapa, nombrada como co(niti+istaA
interaccionista, la cual tiene su punto de partida en 19>0. 'n ese ao public!
:im!n )aronACohen un art#culo, parte de su tesis Doctoral, titulado $<@ienen los
nios autistas @eor#a de la /ente=%. 'n el art#culo, el autor presenta una primera
hip!tesis sobre cu,l podr#a ser dicho proceso mental. 'ste escrito si(nifica el inicio
de esta tercera etapa, en la cual la comunidad cient#fica a?n se encuentra.
Do" en d#a disponemos de dos sistemas de clasificaci!n dia(n!stica8 uno el
establecido por la &sociaci!n 6siqui,trica ;orteamericana, el /anual Dia(n!stico
" 'stad#stico de @rastornos /entales -D:/., que se encuentra en su V +ersi!n
re+isada " que constitu"e el sistema m,s utili*ado para la in+esti(aci!n
internacional de calidadE " otro, el desarrollado por la Fr(ani*aci!n /undial de la
:alud, la Clasificaci!n Gnternacional de 'nfermedades -CG'., en su dcima
+ersi!n, que se utili*a de manera oficial para codificar las enfermedades en
muchos pa#ses. &l construirse el D:/AGV, en cu"o estudio de campo se inclu"eron
casos de 'spaa " de muchos otros pa#ses, se busc! la con+er(encia de criterios
con la CG', a fin de permitir la comparaci!n de los futuros estudios de
in+esti(aci!n " minimi*ar el ries(o de que las personas recibieran dia(n!sticos
diferentes. Como resultado, las cate(or#as dia(n!sticas reco(idas en el D:/AGV
@H se a2ustan perfectamente en sus criterios a las cate(or#as idnticas que
aparecen en la CG' 14. 'ste ?ltimo sistema, el de la Fr(ani*aci!n /undial de la
:alud, inclu"e sin embar(o al(unas otras cate(or#as las cuales se dicen de
dudosa +alide*.
's por esto que en el $/anual de &po"o al Docente% -3414. $n los 3ltimos
a"os se ha incorporado el termino 4rastorno del $spectro 5utista &en adelante
4$5', a partir de la aportacin de Lorna 6in y 7udith 8ould &1-9-' termino que
se a(usta de manera m#s real a las caracter%sticas observadas en los ni"os y
(venes con este tipo de :ecesidades $ducativas $speciales, ra*n que (ustifica
la pertinencia de su uso
.
. &;'
)or lo anterior, se entiende por 4$5, un trastorno del desarrollo que se
caracteri*a por una triada de alteraciones cualitativas de la interaccin social,
comunicacin y flexibilidad
<
.
6or lo cual, para entender este concepto, ha" que tener en cuenta dos
ideas principales mu" importantes8
'l autismo es un con2unto de s#ntomas que se definen por la conducta. ;o
es una $enfermedad%.
0
'inisterio de #ducacin de C1ile. 2ivisin de #ducacin 3eneral. 4nidad de educacin #special.
5'anual de &poyo al 2ocente6,($"1") p,-. 15.
5
'inisterio de #ducacin de C1ile. 2ivisin de #ducacin 3eneral. 4nidad de educacin #special.
5'anual de &poyo al 2ocente6, p,-. 15.
Considerar al autismo como un continuo m,s que como una cate(or#a que
se presenta en di+ersos (rados en diferentes cuadros del desarrollo. 'sto
de acuerdo a lo descrito por el psic!lo(o In(el Hi+iere en el ao 3441.
Con el D:/ V el concepto de @'& facilita la comprensi!n de la realidad social
de estos trastornos, e impulsa " facilita el establecimiento de apo"os para las
personas afectadas " sus familias.
4.2. Etiologa
Con+iene sealar que nos encontramos ante un trastorno del desarrollo
relati+amente poco frecuente. :e estima que la pre+alencia del autismo se sit?a en
torno a 4 de cada 1.444 nacidos, con una frecuencia cuatro +eces ma"or en el
se9o masculino que en el femenino, pudindose desarrollar en todos los ni+eles
socioecon!micos " en todas las ra*as.
La b?squeda del ori(en " las posibles causas del autismo han sido una
constante preocupaci!n entre los in+esti(adores del s#ndrome.
Diferentes teor#as han intentado e9plicarlo, asociando su aparici!n a
di+ersas causas como8
Anomalas Genticas: Las in+esti(aciones reali*adas en la ?ltima dcada parecen
a+alar la tesis de que e9iste un fundamento causal (entico en la aparici!n del
autismo infantil, aunque los factores (enticos, por s# mismos, no son suficientes
para e9plicarlo. 'stas mismas in+esti(aciones su(ieren, a la +e*, que la
transmisi!n hereditaria comporta una anomal#a co(niti+a que puede inducir al
autismo, pero que tampoco se puede limitar su aparici!n e9clusi+amente a dicha
afecci!n.
Alteraciones Cromosmicas: &l(unos autores sealan halla*(os de distintas
anomal#as en el cariotipo de al(unos nios autistas, pero estos halla*(os carecen
de la suficiente identidad " si(nificaci!n como para plantear una hip!tesis de este
tipo. '9isten in+esti(aciones publicadas sobre la e9istencia del cromosoma JA
fr,(il
1
en casos de nios autistas, sin embar(o, en el momento actual s!lo se
puede afirmar que el s#ndrome del cromosoma JAfr,(il no est, espec#ficamente
relacionado con el autismo infantil, sino con el retraso mental, apareciendo
e9clusi+amente en aquellos autistas +arones con las funciones co(niti+as
(ra+emente afectadas.
Trastornos nfecciosos: & este respecto, di+ersos autores su(ieren que
infecciones +#ricas causantes de alteraciones cerebrales mu" espec#ficas pueden
posteriormente condicionar el desarrollo del autismo.
Deficiencias nmunolgicas: '9isten sospechas de que el autismo infantil pueda
ser un trastorno autoinmune -el or(anismo confunde sus propias clulas con
sustancias e9traas " las ataca.. Los datos que recientemente se +ienen hallando
en este sentido son toda+#a limitados " necesitan apo"arse en in+esti(aciones
m,s amplias.
Alteraciones !eta"licas: 'l conocimiento de errores metab!licos en autistas
-especialmente los referentes a la purina " a los hidratos de carbono. est, en sus
etapas iniciales. Las apro9imaciones teraputicas son a?n hipotticas.
Dese#uili"rio de los $eurotransmisores: La responsabilidad de posibles
alteraciones bioqu#micas en la aparici!n del autismo infantil es una hip!tesis
reciente, no obstante, este camino parece mu" prometedor. Cada d#a son m,s los
partidarios de las teor#as relacionadas con la alteraci!n funcional de
neurotransmisores " neuromodulares cerebrales.
7
89ndrome : ;r,-il puede de<inirse es)uem,ticamente como 5la causa m,s comn de retraso
mental 1eredado.
Anomalas Estructurales Cere"rales: Las in+esti(aciones reali*adas en este
sentido, conclu"en que son muchos los ar(umentos para pensar que la aparici!n
del autismo infantil tiene que +er con al(?n tipo de disfunci!n or(,nica cerebral,
aunque a?n no sea posible descubrir el fondo causal de estas alteraciones.
%actores Am"ientales: :e admite que e9isten determinados factores que podr#an
afectar el desarrollo de una persona (enticamente predispuesta al autismo como8
Gnto9icaci!n por metales pesados, particularmente el mercurio.
5actores obsttricos8 e9iste una correlaci!n importante entre las
complicaciones obsttricas " el autismo.
'strs8 no es un factor determinante, pero puede lle(ar a afectar en al(unos
casos con diferentes (rados de intensidad.
Las interpretaciones actualmente aceptadas, lle+an a concluir que se
encuentra ante un s#ndrome conductual de base or(,nica -producida por al(unos
(enes. m,s que psicol!(ica, " que puede estar asociada a factores ambientales
-+irus, factores qu#micos, anomal#as metab!licasK.. &unque ho" en d#a su ori(en
es a?n desconocido, parece estar claro que no depende de una sola causa sino
de m?ltiples.
4. &. Caractersticas del Espectro Autista
Los trastornos del 'spectro &utista se caracteri*an por una triada de
dificultades en la interacci!n social, en la comunicaci!n " el len(ua2e " en la
fle9ibilidad que son el n?cleo del espectro. Cada uno de los cuales puede ocurrir
en diferentes ni+eles de (ra+edad.
Figura 1: Triada de Wing
7

& continuaci!n se describen bre+emente cada uno de los n?cleos que
inciden en esta triada de la interacci!n social, la comunicaci!n " la fle9ibilidad.
Alteraciones en la nteraccin 'ocial.
Se observan importantes dificultades para la empat%a, la relacin con
iuales y un escaso inters por las personas. La manifestacin de esta alteracin
puede tener distintas presentaciones conductuales, encontr#ndose patrones que
!
'inisterio de #ducacin de C1ile. 2ivisin de #ducacin 3eneral. 4nidad de educacin #special.
5'anual de &poyo al 2ocente6
van desde el aislamiento social sinificativo, otras m#s pasivas en su interaccin
social con escaso inters hacia los dem#s y otras que pueden ser muy activas en
establecer interacciones sociales, pero que fracasan, porque lo hacen de forma
extra"a y unilateral sin tener en cuenta las reacciones de los dem#s.
Alteraciones Cualitati(as de la Comunicacin
5lteraciones de la mirada, retraso en el desarrollo de las conductas
estuales como el se"alar y, muy a menudo, del lenua(e oral as% como falta de
respuesta a la vo* humana. La variabilidad en las manifestaciones en estos
dficits van desde la ausencia de lenua(e &mutismo funcional' a la utili*acin del
lenua(e de forma aparentemente adecuada. Sin embaro, todos comparten una
rave alteracin en el intercambio comunicativo rec%proco, en el uso del lenua(e
para compartir, en el empleo de peculiaridades lin=%sticas &ecolalia, inversin
pronominal e invencin de palabras' y en la expresin y comprensin de claves
emocionales.
)atrones *estringidos de Comportamiento+ ntereses , Acti(idades
Se caracteri*a por un inters desmedido por determinadas conductas
repetitivas con su propio cuerpo &aleteo de manos, balanceos, carreras sin
ob(etos' o ciertos ob(etos, o una preocupacin excesiva por mantener las rutinas y
resistencia a cambios en el ambiente.
Su actividad imainativa se ve alterada, abarcando desde una incapacidad en
desarrollar (ueo funcional y>o simblico con ob(etos hasta un uso de estas
habilidades repetitivo, obsesivo y poco flexible
?
.
=
>#&, >rastorno del #spectro &utista, 3u9a para su deteccin preco?. (unta de &ndalucia.
Consejer9a de 8alud, $""5.
6or otra parte, se presentan con alta frecuencia en las personas con @'&
otras funciones que manifiestan otras alteraciones adem,s de la triada como
n?cleo.
6odemos hablar de la presentaci!n de una heptada de alteraciones en los
@'& -/. &(uilera 3449.. 'sta heptada de alteraciones +a a afectar en ma"or o
menor (rado el comportamiento dependiendo de las caracter#sticas con que se
presenten, considerando adem,s la di+ersidad de s#ntomas que las personas del
espectro autista presentan de acuerdo a sus condiciones " ni+eles de desarrollo.
Alteraciones !otoras
6resentan mo+imientos torpes, e9presi!n corporal disarm!nica por
hiperla9itud que afecta su tono muscular " la coordinaci!n motora (ruesa " fina.
@ambin e9isten casos en los que la motricidad aparece perturbada, con
alta acti+idad sensorioAmotri* estereotipada, manifestada en balanceo, (iro de
manos, etc. -5i(ura 3.
Alteraciones 'ensoriales
Las personas " en ma"or caso los niosLas que son recientemente
dia(nosticados, presentan esta alteraci!n en donde perciben de distintas maneras
los est#mulos del ambiente -auditi+os, +isuales, (ustati+os, o t,ctiles. presentando
una h#per o hipoAsensibilidad de los anteriores.
& ni+el hipersensorial, los niosLas " adultos que presentan @'&, suelen por
e2emplo, taparse los o#dos al escuchar ruidos o +oces mu" fuertes, taparse los
o2os frente al flash de una c,mara, etc. @ambin suelen ser hiperselecti+os "
ritualistas con los alimentos.
& ni+el de hiposensibilidad pueden manifestar ba2os umbrales al dolor, lo
que puede producir heridas de las cuales no acusan dolor, o no presentar
s#ntomas frente a enfermedades comunes. -5i(ura 3.
Alteraciones Cogniti(as
'stas alteraciones +ar#an desde la discapacidad intelectual hasta
capacidades en ni+eles co(niti+os superiores. 6ueden presentar m?ltiples
capacidades o inteli(encias m?ltiples -DoMard, 19>3. por lo cual pueden presentar
capacidades especiales para la m?sica, c,lculo, dibu2o, etc.
Dentro del espectro comparten un con2unto de dficits co(niti+os como la
incapacidad de ima(inar lo que otras personas est, pensando " e9perimentando
llamado en el campo de la psicolo(#a como @eor#a de la /ente -)aronACohen,
Leslie " 5rith, 19>0..
Alteraciones Emocionales
6resentan dficits espec#ficos tanto en el reconocimiento de las emociones
a2enas como en la e9presi!n de las propias -Dobson 1993.. 'n la personas del
espectro autista se debe tener en cuenta las dificultades emocionales " sus
causas, " considerar que los cambios de sus rutinas "Lo del entorno -horarios,
recorridos, ob2etos o personas que cambian su ubicaci!n o postura, etc.., son
dif#cilmente predecibles.
's necesario de2ar claro que todas estas alteraciones +ar#an de acuerdo a
la edad, la e9periencia que pueda tener el nioLa o 2o+en " el compromiso de la
triada respecto al trastorno del indi+iduo.
'stas caracter#sticas se establecen como comunes a los nios, 2!+enes "
adultos que pertenecen al espectro, "a que se repiten dentro de los dia(n!sticos
reali*ados a estos indi+iduos.
4.4. Caractersticas clnicas del trastorno espectro autista
55ctualmente, para el dianstico cl%nico es imprescindible la utili*acin de
clasificaciones internacionales, el establecimiento de los subrupos espec%ficos y
la descripcin de sus caracter%sticas. $s el @anual Aianstico y $stad%stico de
los trastornos mentales &AS@BCDB4E' en el que los trastornos del espectro autista
se definen como trastornos enerali*ados del desarrollo, que se caracteri*an por
una perturbacin rave y enerali*ada de varias #reas de desarrollo2 habilidades
para la interaccin social, habilidades para la comunicacin, o la presencia de
comportamientos, e intereses y actividades estereotipadas, incluye el trastorno
autista, trastorno de Eett, trastorno Aesinterativo Cnfantil, trastorno de 5sperer y
el trastorno enerali*ado del desarrollo no especificado
-
%.
%
'inisterio de #ducacin de C1ile. 2ivisin de #ducacin 3eneral. 4nidad de educacin #special.
5'anual de &poyo al 2ocente6
4.4.1 Criterios Diagnsticos del D'!-.+ 2/1&
%200.// Trastorno Autista
Trastorno del Espectro Autista
10
Debe cumplir los criterios &, ), C " D8
&. Dficits persistentes en la comunicaci!n " en la interacci!n social en
di+ersos conte9tos, no atribuibles a un retraso (eneral del desarrollo,
manifestando simult,neamente los tres dficits si(uientes8
1. Dficits en la reciprocidad social " emocionalE que pueden abarcar
desde un acercamiento social anormal " una incapacidad para mantener
la alternancia en una con+ersaci!n, pasando por la reducci!n de
intereses, emociones " afectos compartidos, hasta la ausencia total de
iniciati+a en la interacci!n social.
3. Dficits en las conductas de comunicaci!n no +erbal que se usan en la
comunicaci!n socialE que pueden abarcar desde una comunicaci!n poco
inte(rada, tanto +erbal como no +erbal, pasando por anormalidades en
el contacto +isual " en el len(ua2e corporal, o dficits en la comprensi!n
" uso de la comunicaci!n no +erbal, hasta la falta total de e9presiones o
(estos faciales.
3. Dficits en el desarrollo " mantenimiento de relaciones adecuadas al
ni+el de desarrollo -m,s all, de las establecidas con los cuidadores.E
que pueden abarcar desde dificultades para mantener un
comportamiento apropiado a los diferentes conte9tos sociales, pasando
por las dificultades para compartir 2ue(os ima(inati+os, hasta la aparente
ausencia de inters en las otras personas.
1"
>e@to >raducido del /orrador del manual 2ia-nostico y estad9stico de los >rastornos 'entales
(28'AV) en su revisin del $7 de #nero de $"11.
). 6atrones de comportamiento, intereses o acti+idades restrin(idas "
repetiti+as que se manifiestan al menos en dos de los si(uientes puntos8
1. Dabla, mo+imientos o manipulaci!n de ob2etos estereotipada o repetiti+a
-estereotipias motoras simples, ecolalia, manipulaci!n repetiti+a de
ob2etos o frases idiosincr,ticas..
3. '9cesi+a fi2aci!n con las rutinas, los patrones rituali*ados de conducta
+erbal " no +erbal, o e9cesi+a resistencia al cambio -como rituales
motores, insistencia en se(uir la misma ruta o tomar la misma comida,
pre(untas repetiti+as o e9trema incomodidad moti+ada por pequeos
cambios..
3. Gntereses altamente restricti+os " fi2os de intensidad desmesurada -como
una fuerte +inculaci!n o preocupaci!n por ob2etos inusuales " por
intereses e9cesi+amente circunscritos " perse+erantes..
4. Diper o hipo reacti+idad a los est#mulos sensoriales o inusual inters en
aspectos sensoriales del entorno -como aparente indiferencia al
dolorLcalorLfr#o, respuesta ad+ersa a sonidos o te9turas espec#ficas,
sentido del olfato o del tacto e9acerbado, fascinaci!n por las luces o los
ob2etos que ruedan..
C. Los s#ntomas deben estar presentes en la primera infancia -pero pueden no
lle(ar a manifestarse plenamente hasta que las demandas sociales
e9ceden las limitadas capacidades..
D. La con2unci!n de s#ntomas limita " discapacita el funcionamiento cotidiano.
4.1. 23u es el Trastorno de Asperger4
:e(?n la definici!n de la Fr(ani*aci!n /undial de la :alud -F/:., el
:#ndrome de &sper(er se define como un8 4rastorno del desarrollo infantil, con
consecuencias en el desarrollo social, emocional y conductual, siendo una
condici!n neurobiol!(ica.
:e(?n la publicaci!n del D:/AV, se lle(! a un consenso cient#fico en que
los cuatro trastornos que compon#an el dia(nostico de autismo, son actualmente
diferentes ni+eles de se+eridad de s#ntomas de una misma condici!n.
6or lo tanto, se especifica que el trastorno autista se con+ierte en el ?nico
dia(n!stico posible de la actual cate(or#a dia(n!stica @ND " pasa a llamarse
@rastorno del 'spectro de &utismo. De esta manera, la propuesta supone eliminar
el resto de las cate(or#as como entidades independientes " consolidar el s#ndrome
de &sper(er -autismo le+e., el desorden desinte(rati+o de la nie*, el desorden
per+asi+o del desarrollo no especificado " el s#ndrome de Hett.
Los criterios dia(n!sticos del @rastorno del 'spectro de &utismo cambian
respecto a los criterios del @rastorno &utista. &qu# se establece fusionar las
alteraciones sociales " comunicati+as, manteniendo el criterio de ri(ide* mental "
comportamental.
6or lo tanto, se(?n el borrador del manual Dia(n!stico " 'stad#stico de los
@rastornos /entales -D:/AV.8 +--.?, 4rastorno de 5sperer2 Eevisin
)ropuesta2 $l rupo de traba(o propone que este trastorno se intere en un
trastorno existente2 el 4rastorno 5utista
11
.
:e(?n la historia, el :#ndrome de &sper(er -:&. fue descrito por primera
+e* por el pediatra &ustriaco Das &sper(er en 1944, al identificar un patr!n de
comportamiento " habilidades mu" espec#ficas, predominante en nios +arones, lo
denomin! $psicopat#a autista%, el cual defin#a como8 $un trastorno neurobiol!(ico
11
1ttp:BBespectroautista.in<oBcriteriosAdia-nosticosB28'AVA8&
que se caracteri*a por la presencia de dificultades en las habilidades sociales " en
uso del len(ua2e con fines comunicati+os, un comportamiento repetiti+o "
perse+erante " una limitada (ama de intereses
13
%.
$Lorna Oin(, psiquiatra " mdica in(lesa, en 19>1, publica una re+isi!n de
34 casos de nios " adultos, con s#ntomas similares a los descritos por Dans
&sper(er. Lorna, sustitu"e el trmino dado por este autor " utili*a por primera +e*
el trmino $:#ndrome de &sper(er%, referido a8 indi+iduos con un cuadro autista
con desarrollo intelectual adecuado. 'lla recha*a que puede ser considerado
como cate(or#a dia(n!stica independiente " distinti+a. 6or lo cual propone la
inclusi!n del s#ndrome de &sper(er dentro del espectro o continuo del &utismo
infantil. Dentro de esto, aporta un /odelo Dimensional% -Frti*, 3413..
'l /odelo Dimensional, aportado por Lorna Oin( el cual se muestran en la
5i(ura 1 -@riada de Oin(. de esta in+esti(aci!n, es considerado un denominador
com?n, situ,ndose el @rastorno de &sper(er, en el ni+el de me2or funcionamiento "
pron!stico dentro del @'&.
4.1.1 Criterios de Diagnsticos
$La confirmaci!n del dia(n!stico tambin debe tener un efecto positi+o en
las actitudes de los otros nios en clase " del resto del personal de la escuela que
est en contacto con el nioK 'l maestro tambin puede e9plicar a los otros nios
de la clase " al resto del personal docente o a los responsables de la super+isi!n
de la persona con :#ndrome de &sper(er la ra*!n de su comportamiento " de sus
reacciones fuera de lo com?n. -&ttMood, 344C801..
'stas palabras muestran el lar(o " dif#cil camino hasta obtener un
dia(n!sticoE un camino en busca de respuestas a tantas " tantas pre(untas,
sospechas, miedos e incertidumbre.
1$
1ttp:BBredsalud.uc.clBucc1ristusBVida8aluda/leB3losarioB8Basper-er.act
Do" en d#a, el proceso de sospecha " confirmaci!n del dia(n!stico, es cada
+e* m,s r,pido " m,s preciso. 'sto es posible (racias al aumento de
profesionales, de distintos ,mbitos " especialidades que se forman e in+esti(an
este tipo de trastornos.
'l panorama actual es mu" diferente al que hab#a hace unos aos, en los
que lar(os pere(rina2es en busca de respuestas que no lle(aban, era lo habitual,
siendo la media para obtener un dia(n!stico los 0 aos.
:in duda, el dia(n!stico de este s#ndrome es mu" dif#cil " presenta un lar(o
camino para las familias, pero al(unos de los criterios para reali*ar el dia(n!stico
inclu"en s#ntomas como la falta de empat#a, comunicaci!n alterada, inters
intelectual limitado " +inculaci!n idiosincr,tica, especialmente con ob2etos. :e(?n
la clasificaci!n del CG'A14, las caracter#sticas est,n descritas como conductas
estereotipadas, repetiti+as " restricciones de acti+idades sociales.
&l(unas diferencias entre el s#ndrome de &sper(er " el @rastorno del
espectro &utista se dan a partir de la adquisici!n del len(ua2e, el desarrollo
co(niti+o " comunicaci!n, pues estas son normales en el s#ndrome, mas no en el
autismo. -6alu*n", 344.
6ara Hi+iere -1991. los criterios dia(n!sticos de las personas con s#ndrome
de &sper(er son8
1. Trastorno cualitati(o de la relacin: Gncapacidad de relacionarse
con i(uales, falta de sensibilidad a las seales sociales, falta de
reciprocidad emocional, entre otras.
$. nfle5i"ilidad mental , comportamental: Gnters absorbente "
e9cesi+o por ciertos contenidos, rituales, actitudes perfeccionistas
e9tremas que dan lu(ar a una lentitud en la e2ecuci!n de tareas,
entre otras.
+. )ro"lemas de 6a"la de lengua7e: Hetraso en la adquisici!n del
len(ua2e, con anomal#as en la forma de adquirirlo. 'mpleo de
len(ua2e pedante, e9cesi+amente formal, ine9presi+o, con
alteraciones pros!dicas " caracter#sticas e9traas del tono, ritmo "
modulaci!n, entre otras.
0. Alteracin de la e5presin emocional , motora: Limitaciones "
anomal#as en el uso de (estos. 5alta de correspondencia entre
(estos e9presi+os " sus referentes, entre otras.
5. Capacidad normal de 89inteligencia impersonal9: & menudo
habilidades especiales en ,reas restrin(idas.
13
Conocer el dia(n!stico de estas personas permite la tranquilidad a las
familias, pero esto no es suficiente para me2orar la calidad de +ida de estas
personas, " se(?n las autoras del libro Un acercamiento al Sndrome de
Asperger: una gua terica y prctica la reali*aci!n de un dia(n!stico lo m,s
rele+ante es8
a. Describir las caracter#sticas de cada persona en todas las ,reas del
desarrollo.
b. Detectar las necesidades " priori*ar ob2eti+os.
c. Ffrecer estrate(ias de inter+enci!n que a"uden a me2orar la calidad
de +ida de estas personas.
d. Naranti*ar un se(uimiento continuo que a"ude a a2ustar los
pro(ramas de inter+enci!n.
1+
#)uipo 2eletrea, 54n acercamiento al 8C*2RD'# 2# &8P#R3#R: una -u9a terica y pr,ctica6.
&sociacin &sper-er #spaa.
4.:. )rincipales Teoras E5plicati(as
Las hip!tesis sobre las causas del @rastorno del 'spectro &utista son
numerosas, tantas como in+esti(adores " estudiosos del tema, una de las cosas
que tienen en com?n es que no se ha demostrado fehacientemente nin(una.
'+identemente, las ha" m,s o menos $ima(inati+as%, m,s o menos
$cient#ficas%, pero nin(una ha sido demostrada. Do" por ho" lo se sabe sobre el
autismo ha ido en aumento, en relaci!n a lo que se plante! en sus inicios, en el
ao 1911, por el doctor, 'u(en )leurer.
Las teor#as que se desarrollan a continuaci!n, son un denominador com?n
para el @rastorno de 'spectro &utista " para el @rastorno de &sper(er -@&..
4.:.1. Teora de la !ente
$'l trmino @eor#a de la /ente -@o/. hace referencia a la capacidad que
tenemos las personas para atribuir a s# mismos " a sus i(uales diferentes estados
mentales% -Dobson, 1993., es decir, la habilidad de representar creencias,
intenciones " estados mentales de otros.
'sta representaci!n mental, nos permite interpretar ciertas situaciones de
manera autom,tica, en cambio las personas que se encuentran dentro del @'& "
:#ndrome de &sper(er, tienen que aprenderlo, "a que son estos estados mentales
los que determinan el comportamiento social.
:e sabe que a la edad de 4 aos es un momento crucial para que los
niosLas desarrollen la capacidad de representar la mente de los dem,s. Cuando
eso no sucede, ha" que intentar a+eri(uar d!nde est, el fallo. &unque se han
planteado di+ersas teor#as en la e9plicaci!n del porqu de este s#ndrome, a?n
quedan muchas cuestiones sin resol+er.
Pn halla*(o replicado en di+ersos estudios se refiere al funcionamiento
alterado de determinadas estructuras del $cerebro " sus cone9iones%.Las ,reas
preAfrontales del lado derecho parecen ser particularmente importantes aunque
tambin se han asociado otras *onas de los l!bulos temporales, la am#(dala, la
corte*a cin(ulada " la somatoAsensorial en la e9plicaci!n de los s#ntomas.
)aronACohen, &lan Leslie " Pta 5rith, e9plican que las personas con s#ndrome
de &sper(er no son capaces de comprender ciertas situaciones sociales "
presentan limitaciones para comprender el mundo mental de los dem,s, tales
como8
Dificultad para predecir la conducta de los dem,s.
6roblemas para darse cuenta de la conducta de los dem,s.
Dificultad a la hora de e9plicar sus conductas.
6roblemas en la comprensi!n de c!mo sus conductas pueden afectar a los
dem,s.
Dificultades en la anticipaci!n.
Dificultad para mentir " para comprender en(aos.
Dificultad para comprender el uso de un acto comunicati+o, no suelen
respetar turnos.
;o mantienen un contacto ocular.
La primera prueba que se utili*! para e+aluar la @eor#a de la /ente, m,s
concretamente la @eor#a de la falsa creencia, es la "a cl,sica $@area de :all" "
&nna%. 'n esta prueba, el nio +e a :all" -una mueca. que esconde una canica
en su cesta " se +aE a continuaci!n &na cambia la canica a su propia cesta. &l
nio se le hacen pre(untas de control de la memoria " la pre(unta cla+e del test,
que es <D!nde buscar, :all" la canica=
& tra+s de esta prueba )aronACohen " otros -19>0., encontraron que el >4Q
de los nios autistas no eran capaces de apreciar la falsa creencia de :all". Los
nios normales de cuatro aos entend#an " apreciaban la creencia falsa en la
tarea de :all" " &nna.
4.:.2. Teora de la %uncin E7ecuti(a
$Las funciones e2ecuti+as suelen definirse como un con2unto de operaciones
co(niti+as que son las responsables de acti+ar una serie de estrate(ias de
resoluci!n de problemas con el prop!sito de alcan*ar una meta%
14
'stas funciones son indispensables para reali*ar una acci!n motora por
mu" sencilla que sea, como para planificar " e2ecutar pensamientos o prop!sitos
comple2os.
Las personas con s#ndrome de &sper(er muestran ciertas limitaciones en
su comportamiento, tales como8 dficit en la or(ani*aci!n, en la planificaci!n,
atenci!n, moti+aci!n en el aprendi*a2e, inhibici!n de respuesta, (enerali*aci!n,
suelen utili*ar un ra*onamiento de forma concreto en lu(ar de abstracto, ri(ide*
mental " control conductual, mediadas en el ,mbito neurol!(ico por los l!bulos
frontales. De esta manera, cuando ha" lesiones en estos l!bulos aparecen
problemas en las funciones e2ecuti+as.
4.:.&. Teora del De"ilitamiento de la Co6erencia Central
Pta 5rith ha estudiado el procesamiento de la informaci!n " el perfil
lin(R#stico " propone que tanto el autismo como el s#ndrome de &sper(er se
10
Ca/o, 'ar9a y 'or,n, #va. 5#l 89ndrome de &sper-er: Cntervenciones psicoeducativas6.
&sociacin &sper-er y >32s de &ra-n.
caracteri*an por una dbil coherencia central, incapacitando a la persona para
conectar informacin diversa para construir un sinificado de m#s alto nivel dentro
de un contexto
10
, e9istiendo una dificultad para reali*ar eficientemente
comparaciones, 2uicios e inferencias conceptuales.
Con el trmino de coherencia central se hace referencia a la tendencia
humana de procesar la informaci!n de una manera (lobal " conte9tual.
$Pna met,fora mu" ?til para entender en qu consiste la coherencia central
dbil es ima(inarnos que enrollamos una ho2a de papel en forma de tubo " con un
o2o cerrado lo aplicamos contra el otro o2o abierto, como si fuera un telescopio, "
miramos el mundo a tra+s de l8 se +en los detalles pero no se percibe el
conte9to%. -&ttMood, 344C8391..
4.:.4. Teora Afecti(a
4.:.1. Teora de la Disfuncin del ;emisferio Derec6o
'sta @eor#a se basa en el postulado que el hemisferio cerebral derecho en las
personas con @rastorno de &sper(er, presenta una disfunci!n.
'l hemisferio derecho es fundamental para el procesamiento de la informaci!n
+isoAespacial " tiene una importante relaci!n con la e9presi!n e interpretaci!n de
la informaci!n emocional, as# como tambin en aspectos relacionados con la
entonaci!n " la prosodia.
15
Etto:BB 1ttp:BBespectroautista.in<oBte@tosBaspectosAco-nitivosBentenderAlaAmente
Desde esta postura -V. lin et. al., 1990. se defiende que al(unos de los ras(os
principales del @rastorno de &sper(er est,n relacionados con una disfunci!n de la
parte derecha del cerebro.
17
&s#, la presencia de un CG +erbal superior al CG
manipulati+o o las dificultades +isoAespaciales presentes en la ma"or#a de las
personas con :#ndrome de &sper(er parecen apo"ar la hip!tesis.
La disfunci!n o lesi!n en el hemisferio derecho presenta al(unas consecuencias
que afectan en la +ida social de una persona, +isuali*,ndose problemas en la
interpretaci!n de (estos, torpe*a en el control postural, dificultad para inte(rar
informaci!n en un todo coherente, entre otras, que a continuaci!n se enumeran8
1. Dificultad para comprender la comunicaci!n no +erbal -entonaci!n, +olumen
del habla, (estos " ademanes faciales " corporales..
3. 6resencia de respuestas emocionales e9a(eradas o poco coherentes con
el conte9to.
3. Dificultad para adaptarse a situaciones nue+as -ri(ide*..
4. Limitadas habilidades de or(ani*aci!n +isoAespacial.
0. )a2o rendimiento en tareas que requieran inte(raci!n de la informaci!n
+isoAmotora.
1. 6ocas habilidades de relaci!n social.
17
Ca/o, '. y 'or,n #. 8C*2RD'# 2# &P#R3#R Cntervenciones psicoeducativas. &sociacin
&sper-er F >32s de &ra-n.
;imaina por un momento que existiese un trastorno mental de nacimiento
producido por una alteracin en la estructura y funcionamiento del cerebro, que
afectase totalmente a la manera como la persona capta el mundo, que le
dificultase la formacin de im#enes mentales de los dem#s y de l mismo,
dificult#ndole as% sus relaciones con las dem#s personas , que le obliase a un
esfuer*o continuo para llear a entender racionalmente lo que a los otro les viene
dado por la naturale*a, que por e(emplo no pudiese recordar las caras, que no
utili*ase el lenua(e para pensar, que necesitase la rutina y temiese cualquier
cambio imprevisto, ni que fuese de cosas positivas.
;imaina que la persona que lo sufre no es consciente del trastorno, y que
piensa que es un problema personal de car#cter. Cmaina que d%a tras d%a intenta
esconder a todos este interior suyo, mostrando una fachada que pueda parecerse
a la manera como son los dem#s, dentro de un persona(e que no es el. Cmaina
que esta situacin no hace sino aumentar su problema ener#ndole ansiedad y
depresin. Cmaina que fuese relativamente desconocido en todas partes, lo que
has imainado no es ninuna ficcin, sino la realidad del 5sperer. !uando lo
descubr% tuve una visin nueva del mundo, pero sobre todo una nueva visin de
m% mismo.
Aescripcin de Eamn !ererols, Aescubrir el 5sperer
4.<. )autas Generales )ara la nter(encin con las )ersonas con
Autismo
1<
;in(?n tratamiento funciona para todos los indi+iduos. /uchos
profesionales " familias utili*an de manera simult,nea +arios mtodos " terapias.
@odos ellos +an encaminados a promo+er un comportamiento social "
comunicati+o m,s normal " a minimi*ar comportamientos ne(ati+os como la
hiperacti+idad, estereotipias, a(resi+idad, autolesiones los cuales interfieren
ne(ati+amente en su funcionamiento " aprendi*a2e.
6or lo anterior es que se presentan las si(uientes estrate(ias de
inter+enci!n centradas en las caracter#sticas de cada una de estas personas.
@ener siempre presente que un nioLa con @'& presenta un pensamiento
l!(ico concreto +isual e hiperreal. 6ara l las cosas son lo que son. Lo que
puede ser e+idente para un educador no lo es para el nio. 6or lo tanto, el
proceso de ensean*a aprendi*a2e, debe ser real, +i+encial " concreto. :e
debe e+itar la identificaci!n con distinti+os surrealistas como animales o
fi(uras (eomtricas, etc. Sl o ella, es un nioLa, tiene nombre " es su
identidad real la que debe fortalecerse.
'laborar pro(ramas espec#ficos indi+iduali*ados " adaptados para cada
nioLa, teniendo en cuenta las competencias " estrate(ias comunicati+as
que utili*aE las cosas que puede reali*ar " las cosas que no puede reali*ar "
las a"udas que necesita para ello.
1!
'inisterio de #ducacin. 'anual de apoyo a docentes: #ducacin de #studiantes )ue Presentan
>rastornos del #spectro &utista, $"1", 8antia-o.
Los apo"os otor(ados a los niosLas con @'& deben ser intensi+os. Los
ob2eti+os deben plantearse de manera consensuada entre los padres " los
profesionales, " adaptados a la +ida del nioLa con estrate(ias sencillas,
que a"uden a me2orar la comunicaci!n " la interacci!n entre padresAhi2os.
'n la utili*aci!n del len(ua2e se su(iere que sea sencillo, con frases cortas,
con el fin de proporcionar informaci!n clara, " e+itar el habla e9cesi+a.
Lo(rar la atenci!n de los niosLas antes de comen*ar a hablar.
Psar (estos para complementar el len(ua2e.
6oner palabras en las acciones de niosLas que no tienen len(ua2e.
5acilitar el uso de una amplia +ariedad de entornos del centro " de otros
conte9tos -familiares, sociales. en las acti+idades de ensean*aA
aprendi*a2e para conse(uir una participaci!n lo m,s amplia posible.
Heali*ar acti+idades funcionales, apro+echando las oportunidades que se
producen de forma natural para ensear habilidades, de manera que se
practiquen ba2o condiciones de +ida real, en el conte9to. 'sto facilitar, la
transferencia de lo aprendido a otras situaciones cotidianas.
Diri(irse al nio o nia con un len(ua2e claro, concreto " pausado, usando
pocas palabras, pero de si(nificado inequ#+oco. Los nios " nias con
autismo se desor(ani*an ante los mensa2es ambi+alentes o confusos.
Las acti+idades deben tener al(unas caracter#sticas8
A Fr(ani*arse en a(endas de traba2o, utili*ando cla+es +isuales.
A Cortas e ir aumentando pro(resi+amente se(?n aumenta la capacidad
de atenci!n del nioLa.
A Claras " sencillas, utili*ando una sola cla+e.
A Nratificantes, la propia acti+idad puede ser+ir de refuer*o.
A Con un principio " un fin claro, delimitado por la propia acti+idad.
Los niosLas pequeos con @'& inicialmente requieren pautas de
aprendi*a2e basadas en el modelo de aprendi*a2e sin error, "a que son
altamente moti+antes.
'mplear indicadores, apo"os " cla+es +isuales -foto(raf#as, dibu2os,
picto(ramas, s#mbolos, a(endas +isualesK. que le informen de la acti+idad
que se reali*a en cada momento, de las rutinas que se reali*an a lo lar(o
de la 2ornadaE " que le a"uden a comprender situaciones sociales " a
desen+ol+erse de forma independiente.
Psar sistemas alternati+os de comunicaci!n que ampl#an, or(ani*an "
facilitan el desarrollo del len(ua2e.
Gmplicar a las familias como a(entes acti+os en los procesos de ensean*aA
aprendi*a2e " planificar una comunicaci!n frecuente " sistem,tica entre
stas " los profesores.
's mu" importante que los niosLas con @'& ten(an la oportunidad de 2u(ar
aunque sea en forma diri(ida.
Algunas Estrategias Especficas
1. &tender " sentarse.
'stimular al nioLa a prestar atenci!n a los sonidos, las +oces " los ob2etos, es el
primer paso en el aprendi*a2e de la comunicaci!n.
3. Gmitaci!n motora.
La imitaci!n es un modo efecti+o " natural de aprender, sin embar(o ha" al(unos
niosLas a los que ha" que ensearles a imitar. 's m,s f,cil imitar acciones que
sonidos, para estos ?ltimos es recomendable proporcionar una a"uda que facilite
su familiari*aci!n con los instrumentos " sus di+ersos sonidos.
3. Gmitaci!n de sonidos.
:u estimulaci!n puede comen*ar imitando sus propios sonidos " los que el nioLa
"a conoce.
4. 6ermanencia de los ob2etos
's ir estimulando en el nioLa la idea de que un ob2eto e9iste aunque no pueda
+erlo en ese momento. 's recomendable desarrollar esta funci!n a tra+s de
ob2etos de ape(o, importantes para l.
0. Tue(o funcional.
&ntes de que el nio comprenda el nombre de un ob2eto, debe tener oportunidad
de e9plorar " aprender que los distintos ob2etos tienen prop!sitos diferentes. :e
debe orientar al nio para que lo(re 2u(ar adecuadamente con cada ob2eto.
1. 'sperar su turno.
6ara aprender a comunicarse, el nio debe aprender desde mu" temprano a
esperar su turno en un di,lo(o aunque stos estn compuestos solo de (estos o
sonidos.
C. Comunicaci!n intencional.
&ntes de que un nio comience a usar palabras para comunicarse, no solo debe
tener una ra*!n para hablar sino tambin formas de e9presar sus necesidades "
deseos. Comien*a a darse cuenta de que su conducta tiene un +alor comunicati+o
" puede ser utili*ada positi+amente para lo(rar resultados. Neneralmente el nio
autista comunica sus necesidades " deseos inmediatos a tra+s del llanto o
instrumentali*ando al adulto.
6ara estimular la funci!n se puede a"udar al nio tomando su mano para que nos
muestre sealando con el dedo lo que desea -declarati+o. " a la +e* +erbali*arle el
ob2eto que desea. De esta forma se est, estimulando el sealar a tra+s del (esto.
-6ro(rama de desarrollo estimulaci!n de comunicaci!n para nios autistas, /ar#a
del Carmen &(uilera, 3443..
4.=. Estrategias Generales de nter(encin )ara )ersonas con Trastorno
de Asperger
& continuaci!n se e9plican al(unas estrate(ias de inter+enci!n para
personas con :#ndrome de &sper(er relacionadas con sus caracter#sticas
co(niti+as, f#sicas " sensoriales, sociales " emocionales " del len(ua2e
1>
.
1. 'mpleo de apo"os +isuales en cualquier periodo de ensean*a.
Las personas con :#ndrome de &sper(er destacan por ser buenos
$pensadores%. 6rocesan, comprenden " asimilan me2or la informaci!n que
se les presenta de manera +isual. 6or ello es importante emplear apo"os
+isuales en cualquier situaci!n de ensean*a, aprendi*a2e acadmico o de
habilidades de la +ida diaria, como listas, picto(ramas, horarios, etc., que
les faciliten la comprensi!n.
1=
1ttp:BBGGG.asper-er.esBasper-er.p1pHde<I=#strate-iasJ$"J$"deJ$"CntervenciJ;+n
3. &se(urar un ambiente estable " predecible, e+itando cambios inesperados.
Las dificultades para enfrentarse a situaciones nue+as " la falta de
estrate(ias para adaptarse a cambios ambientales e9i(en ase(urar ciertos
ni+eles de estructura " predictibilidad ambiental, anticipando cambios en las
rutinas diarias, respetando al(unas de las rutinas propias de la persona, etc.
3. 5a+orecer la (enerali*aci!n de los aprendi*a2es.
Las dificultades de (enerali*aci!n que presentan estas personas plantea la
necesidad de establecer pro(ramas e9pl#citos que permitan transferir los
aprendi*a2es reali*ados en conte9tos educati+os concretos a situaciones
naturales " ase(urar, en la medida que se pueda, que los pro(ramas
educati+os se lle+an a cabo en los conte9tos m,s naturales posibles.
4. &se(urar pautas de aprendi*a2e sin errores.
Las personas con :&, sobre todo durante la etapa escolar, suelen mostrar
ba2os ni+eles de tolerancia a la frustraci!n, " esto, unido a las actitudes
perfeccionistas, puede lle+ar a enfados " conductas disrupti+as cuando no
consi(uen el resultado adecuado en una tarea. 6ara e+itar estas
situaciones " fa+orecer la moti+aci!n hacia el aprendi*a2e es fundamental
ofrecer todas las a"udas necesarias para (aranti*ar el 9ito en la tarea e ir
des+aneciendo poco a poco las a"udas ofrecidas.
0. Descomponer las tareas en pasos m,s pequeos.
Las limitaciones en las funciones e2ecuti+as obstaculi*an el rendimiento en
las personas con :. &. durante la e2ecuci!n de tareas lar(as " complicadas.
6ara compensar estas limitaciones " facilitarles la tarea, es importante
descomponerla en pasos pequeos " secuenciados.
1. Ffrecer oportunidades de hacer elecciones.
:uelen mostrar serias dificultades para tomar decisiones, por eso, desde
que son pequeos, se deben ofrecer oportunidades para reali*ar elecciones
-inicialmente presentando solo dos posibles alternati+as a ele(ir. para que
puedan adquirir capacidades de autodeterminaci!n " autodirecci!n.
C. &"udar a or(ani*ar su tiempo libre, e+itando la inacti+idad o la dedicaci!n
e9cesi+a a sus intereses especiales.
>. 'nsear de manera e9pl#cita habilidades " competencias que por lo (eneral
no suelen requerir una ensean*a formal " estructurada.
Con las personas con :& no se puede dar nada por supuesto. Dabilidades
como saber interpretar una mirada, a2ustar el tono de +o* para enfati*ar el
mensa2e que queremos transmitir, respetar turnos con+ersacionales durante
los intercambios lin(R#sticos, etc., +an a requerir una ensean*a e9pl#cita "
la elaboraci!n de pro(ramas educati+os espec#ficos.
9. 6riori*ar ob2eti+os relacionados con los ras(os nucleares del :# ndrome de
&sper(er.
's decir, con las dificultades de relaci!n social, limitaci!n en las
competencias de comunicaci!n " marcada infle9ibilidad mental "
comportamental.
14. Gncluir los temas de inters para moti+ar su aprendi*a2e de nue+os
contenidos.
11.6restar atenci!n a los indicadores emocionales, intentando pre+enir
posibles alteraciones en el estado de ,nimo.
13.'+itar en lo posible la cr#tica " el casti(o, " sustituirlos por el refuer*o
positi+o, el hala(o " el premio.
13.Pna +e* establecidas las rutinas " lle(ado a un cierto punto de a+ance,
traba2ar con asesoramiento profesional si es posible, en el entrenamiento
de la fle9ibilidad.
Ver normati+as &6&.
'+aluar la nomenclatura :indrome
Desarrollar las teor#as e9plicati+as.
Gmp4resiona contenido de a (u#a pr,ctica del autismo /G;'DPC.
4.0. ntegracin
La inte(raci!n es un concepto que en su amplitud si(nifica situar en un
con2unto lo que estaba separado del mismo, " en lo que respecta a temas sociales
inclu"e +arias aristas, en asuntos de relaciones interpersonales, un proceso
pol#tico de participaci!n, es una ideolo(#a " un aporte al desarrollo profesional,
donde se buscan estrate(ias para que en un mismo espacio se interact?a en la
di+ersidad.
Hosa )lanco plantea $la interacin deriva del principio de normali*acin, lo
que se puede entender como el derecho de las personas con discapacidad a
participar en todos los #mbitos de la sociedad recibiendo el apoyo que necesitan
en el marco de las estructuras comunes de educacin, salud, empleo, ocio y
cultura, y servicios sociales, reconocindoles los mismos derechos que el resto de
la poblacin%
19
.
6or lo tanto, el derecho de las personas con discapacidad o capacidades
diferentes de participar en la sociedad no deben tener nin(?n tipo de restricci!n o
discriminaci!n en los diferentes espacios de con+i+encia.
Con respecto a la $normali*aci!n%, esto no si(nifica adaptar a las personas
inte(radas a las normas sociales "a impuestas, sino que es conse(uir reconocer "
aceptar a esas personas, permitindoles que participen en todos los ,mbitos de la
sociedad, normali*ando el entorno para su adecuado desempeo de las personas
con necesidades educati+as especiales.
La P;':CF con su contribuci!n $'ducaci!n para @odos% estableci! la
inte(raci!n, la participaci!n " la lucha contra la e9clusi!n como ideas centrales
para conse(uir la i(ualdad de oportunidades en la educaci!n para los nios " las
nias que presentan ;ecesidades 'ducati+as 'speciales. &dem,s la $Declaraci!n
de :alamanca " el /arco de &cci!n sobre ;ecesidades 'ducati+as 'speciales%,
aprobada en la conferencia celebrada en 1994 ba2o el auspicio de esta
or(ani*aci!n, establece de forma n#tida los principios antes 41 mencionados, as#
como tambin una serie de directrices para la acci!n en el plano nacional, re(ional
e internacional, que si(uen siendo (u#a " referente en la forma de abordar los
1%
Klanco, Rosa. 5Eacia una escuela para todos y con todos6 Kolet9n del Proyecto Principal de
#ducacin para &mLrica Matina y el Cari/e. D<icina Re-ional de #ducacin de 4*#8CD para
&mLrica Matina y el Cari/e.
4*#8CDB8antia-o.
cambios de pol#tica necesarios para fa+orecer el enfoque de la educaci!n
inte(radora. 'stos pronunciamientos han ser+ido para que la educaci!n inte(rada
ha"a comen*ado a recibir m,s atenci!n en di+ersos pa#ses.
4.1/. $ecesidades Educati(as Especiales >$EE?
Pn estudiante que presenta ;'' -;ecesidades 'ducati+as 'speciales. es quien
precisa ayudas y recursos adicionales, ya sean humanos, materiales o
pedaggicos, para conducir su proceso de aprendizaje, y contribuir al logro de los
fines de la educacin
+,
Las ;ecesidades 'ducati+as 'speciales pueden ser de dos tipos8
:ecesidades $ducativas $speciales permanentes2 son aquellas barreras
para aprender y participar que determinados estudiantes experimentan
durante toda su escolaridad como consecuencia de una discapacidad
dianosticada por un profesional competente y que demandan al sistema
educacional la provisin de apoyos y recursos extraordinarios para
aseurar el aprendi*a(e escolar.
:ecesidades $ducativas 4ransitorias2 son aquellas no permanentes que
requieren los alumnos en al3n momento de su vida escolar a
consecuencia de un trastorno o discapacidad dianosticada por un
profesional competente y que necesitan de ayudas y apoyos
extraordinarios para acceder o proresar en el curr%culum en un
determinado periodo de su escolari*acin.
21
$"
'inisterio de #ducacin 'C*#24C, ($""%).Pro-rama de Cnte-racin #scolar PC#, 'anual de
orientaciones y apoyo a la -estin (2irectores y 8ostenedores). 3o/ierno de C1ile.
$1
'inisterio de #ducacin 'C*#24C ($""%). 2ecreto con >oma de Ra?n *N"1!". 8antia-o
4.11. )ro,ectos de integracin escolar
Cuando el concepto de normali*aci!n se traslada al plano educati+o se
habla de inte(raci!n escolar, donde la escuela forma parte del medio " constitu"e
el centro en el que naturalmente los nios " 2!+enes pasan la ma"or parte del
tiempo " por lo tanto, la inte(raci!n escolar, es la forma m,s efecti+a e importante
para cumplir con esta tarea, en donde las personas con ;'', puedan aprender,
con+i+ir " desarrollarse en la di+ersidad.
'n este sentido se comprende que, la educaci!n es un derecho al que
todos deben tener acceso, a lo que no se debiera discriminar " se(re(ar a nadie
del sistema re(ular. 's por esto, que los pro"ectos de inte(raci!n son una
oportunidad para la i(ualdad de todos los estudiantes, en los diferentes ,mbitos.
'sto, en el ,mbito educati+o permite a la persona con ;'' desarrollarse a tra+s
de las oportunidades que se le brindan en el sistema educati+o re(ular
-bas,ndose en un enfoque multidimensional. " permitiendo a quienes est,n a su
alrededor, fomentar actitudes de con+i+encia basadas en la tolerancia, el respeto "
la +aloraci!n a la di+ersidad.
Desde 1994, Chile ha adoptado pol#ticas educati+as que apuntan a la
inte(raci!n de nios " nias con ;'' a las escuelas re(ulares, stas se han ido
implementando en diferentes escuelas -"a sea a ni+el comunal o particular. a
tra+s de los 6ro"ectos de Gnte(raci!n 'scolar -6G'. los cuales se desarrollan con
di+ersos ni+eles de inte(raci!n, dependiendo del 6G' al que opte cada
establecimiento.
's por esto que, la Le" ;U34.433 que sustitu"e la le" ;U19.3>4, que
establece $;ormas sobre G(ualdad de Fportunidades e Gnclusi!n :ocial de
6ersonas con Discapacidad%, en el p,rrafo 3U de la educaci!n " de la inclusi!n
escolar, consi(na lo si(uiente8
Artculo 34.- $l $stado aranti*ar# a las personas con discapacidad el
acceso a los establecimientos p3blicos y privados del sistema de educacin
reular o a los establecimientos de educacin especial, se3n corresponda, que
reciban subvenciones o aportes del $stado.
Los establecimientos de ense"an*a parvularia, b#sica y media contemplar#n
planes para alumnos con necesidades educativas especiales y fomentar#n en
ellos la participacin de todo el plantel de profesores y asistentes de educacin y
dem#s interantes de la comunidad educacional en dichos planes.
Artculo 3.- Los establecimientos de ense"an*a reular deber#n
incorporar las innovaciones y adecuaciones curriculares, de infraestructura y los
materiales de apoyo necesarios para permitir y facilitar a las personas con
discapacidad el acceso a los cursos o niveles existentes, brind#ndoles los
recursos adicionales que requieren para aseurar su permanencia y proreso en
el sistema educacional.
!uando la interacin en los cursos de ense"an*a reular no sea posible,
atendida la naturale*a y tipo de la discapacidad del alumno, la ense"an*a deber#
impartirse en clases especiales dentro del mismo establecimiento educacional o
en escuelas especiales.
5simismo, el @inisterio de $ducacin deber# hacer las adecuaciones necesarias
para que los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales puedan
participar en las mediciones de la calidad de la educacin.
$l $stado colaborar# para el loro de lo dispuesto en los incisos precedentes,
introduciendo las modificaciones necesarias en el sistema de subvenciones
educacionales o a travs de otras medidas conducentes a este fin.
++
's por esto, que los pro"ectos de inte(raci!n son una oportunidad para la
i(ualdad de todos los estudiantes, en los diferentes ,mbitos. 'sto, en el ,mbito
educati+o permite a la persona con ;'' desarrollarse a tra+s de las
$$
Rep/lica de C1ile ($"1") Mey.N 20.422. Ley que Establece Normas sobre Igualdad de
Oportunidades e Inclusin Social de ersonas con !iscapacidad. 8antia-o
oportunidades que se le brindan en el sistema educati+o re(ular -bas,ndose en un
enfoque multidimensional. " permitiendo a quienes est,n a su alrededor, fomentar
actitudes de con+i+encia basadas en la tolerancia, el respeto " la +aloraci!n a la
di+ersidad.
Desde 1994, Chile ha adoptado pol#ticas educati+as que apuntan a la
inte(raci!n de nios " nias con ;'' a las escuelas re(ulares, stas se han ido
implementando en diferentes escuelas -"a sea a ni+el comunal o particular. a
tra+s de los 6ro"ectos de Gnte(raci!n 'scolar -6G'. los cuales se desarrollan con
di+ersos ni+eles de inte(raci!n, dependiendo del 6G' al que opte cada
establecimiento.
4.12. 23u es un )E4
'l 6G' -6ro(rama de Gnte(raci!n 'scolar. es $una estrategia inclusi!a
del sistema escolar, que tiene el propsito de contribuir al me(oramiento continuo
de la calidad de la educacin que se imparte en el establecimiento educacional,
favoreciendo la presencia en la sala de clases, la participacin y el loro de los
ob(etivos de aprendi*a(e de todos y cada uno de los estudiantes, especialmente
de aquellos que presentan :ecesidades $ducativas $speciales &:$$', sean stas
de car#cter permanente o transitoria. 5 travs del )C$ se ponen a disposicin
recursos humanos y materiales adicionales para proporcionar apoyos y equiparar
oportunidades de aprendi*a(e y participacin para estos>as estudiantes
33
, sin
embar(o la inte(raci!n escolar no es un fin, sino un medio para alcan*ar una
educaci!n de calidad, inte(ral e inte(radora para todos " todas.
La inte(raci!n en las escuelas re(ulares consta de una fase de
sensibili*aci!n de la comunidad educati+a, "a que se reconoce la posible
e9istencia de discriminaci!n hacia nios " nias con necesidades educati+as
$+
'inisterio de #ducacin 'C*#24C, ($"1+). Pre-untas y respuestas <recuentes 5Cmplementacin
Pro-rama de Cnte-racin #scolar $"1+6.
especiales " es necesario entre(ar informaci!n para e+itar cualquier tipo de
e9clusi!n en la escuela causada por los pre2uicios.
&s# tambin, el 6G' -6ro"ecto o 6ro(rama de Gnte(raci!n 'scolar. es una
oportunidad para que los establecimientos educacionales se comprometan a
entre(ar educaci!n " fomentar los aprendi*a2es de todos los nios " 2!+enes,
(enerando las condiciones de fle9ibilidad en el curr#culo, de la e+aluaci!n " del
conte9to para entre(ar las me2ores oportunidades educati+as.
& partir de estos pro"ectos, se obtiene la sub+enci!n de la educaci!n
especial, recursos que permiten financiar la contrataci!n de profesionales
especiali*ados de apo"o, la adquisici!n de material did,ctico, perfeccionamiento
de docentes, infraestructura necesaria, entre otras, siento estos mencionados en
la Le" ;U 34.341, la cual modifica el D5L ;U3, D' 199>, de 'ducaci!n, sobre
:ub+enciones a establecimientos educacionales " otros Cuerpos le(ales.
;o obstante, es el Decreto con @oma de Ha*!n ;U41C4 que reula los
requisitos, los instrumentos, las pruebas diansticas y el perfil de los y las
profesionales competentes que deber#n aplicarlas e fin de identificar a los
alumnos con :ecesidades $ducativas $speciales y por los que se podr# impetrar
el beneficio de la subvencin del $stado para la educacin especial, de
.conformidad al Aecreto con Fuer*a de Ley :G+ de 1--?, del @inisterio de
$ducacin
+.
4.1& %ases del )ro,ecto de ntegracin Escolar
'l proceso de inte(raci!n escolar, son acciones mediante las cuales se
proporcionan opciones curriculares para satisfacer las demandas educati+as de
los alumnos con necesidades educati+as especiales en el sistema de ensean*a
re(ular. 'ste proceso supone +arias fases.
$0
'inisterio de #ducacin 'C*#24C ($""%). 2ecreto con >oma de Ra?n *N"1!". 8antia-o
BFase )reparatoria8 esta fase se inicia con una etapa de difusi!n en
la comunidad escolar donde est, inserto el establecimiento educati+o
acerca de lo que es la inte(raci!n escolarE lue(o +iene una etapa de
sensibilizacin de la comunidad educati+a que ha demostrado
inters en inte(rar a un nio, nia o 2o+en con ;ecesidades
'ducati+as 'speciales -;''..
'sta etapa est, diri(ida especialmente a los alumnos, sus padres,
docentes " directi+os, de dicho establecimiento, con el prop!sito de
lle+ar a cabo un proceso de refle9i!n sobre lo que esta e9periencia
si(nifica conocer los beneficios que reportar, a la totalidad de la
comunidad escolar " aquellos cambios que se deber,n efectuar " de
este modo obtener un compromiso compartido por todos ellos.
BFase de capacitacin y asesor%a tcnica en la elaboracin del
proyecto2 apo"o especiali*ado a los docentes " a los encar(ados del
proceso de inte(raci!n en la formulaci!n de un pro"ecto de
inte(raci!n escolar de calidad.
AFase de formulacin y aprobacin del proyecto de interacin8 :e
elabora el pro"ecto mismo si(uiendo las orientaciones entre(adas en
la fase pre+ia " se presenta al Departamento 6ro+incial de 'ducaci!n
respecti+o, ste despus de proceder a la re+isi!n " aprobaci!n
tcnica del pro"ecto, lo en+iar, a la :ecretar#a /inisterial para su
aprobaci!n final " oficiali*aci!n.
AFase de capacitacin de los docentes de 5ula2 apo"o especiali*ado
a los docentes de aula a car(o de la e2ecuci!n del pro"ecto de
inte(raci!n escolar.
AFase de puesta en marcha y e(ecucin del proyecto con apoyo
especiali*ado.
BFase de seuimiento y evaluacin anual de la experiencia2 acopio de
informaci!n sobre la marcha de sta. &2ustes " reorientaci!n del
pro"ecto si fuera necesario.
30
4.14. @e, 2/.2/1 , Decreto 'upremo 1</
La educaci!n especial o diferencial es reconocida en la Le" Neneral de
'ducaci!n como una modalidad trans+ersal del sistema educati+o.
'sta modalidad pro+ee un con2unto de ser+icios, recursos humanos,
tcnicos, especiali*ados, para dar respuestas educati+as de calidad a la
di+ersidad " a las ;ecesidades 'ducati+as 'speciales que puedan presentar
al(unos alumnos de manera temporal o permanente.
De esta forma, se promue+e una mirada inte(rati+a, apuntada a las
necesidades educati+as especiales, es decir, cuales son las determinadas a"udas
peda(!(icas o ser+icios que requiere el alumno para el lo(ro de sus fines
educati+os. &s# pues, lo que +a a determinar al su2eto con ;'', no ser, "a su
deficiencia sino las condiciones que afectan al desarrollo personal de los mismos "
que 2ustifican la pro+isi!n de determinadas a"udas o ser+icios educati+os poco
comunes.
La Le" ;U34.341L3441, es una le" de sub+enciones que modifica el D5L3
de 199> " otros cuerpos le(ales relacionados con la sub+enci!n que perciben las
escuelas especiales " los establecimientos de educaci!n re(ular que cuentan con
pro(ramas de inte(raci!n escolar -6G'..
'sta le" incorpora modificaciones, entre otras materias8
$5
4nidad de #ducacin #special, (1%%%), Proyecto de Cnte-racin #scolar: Drientaciones. 3nosis
Pu/licidad. 8antia-o.
Cambia la denominaci!n de sub+enci!n de $'ducaci!n Neneral ),sica
'special Diferencial% por la denominaci!n, $'ducaci!n 'special Diferencial%
" $;ecesidades 'ducati+as especiales de Car,cter @ransitorio%.
Define " amplia las ;ecesidades 'ducati+as 'speciales de car,cter
transitorio que recibir,n este tipo de sub+enci!n a las ;'' asociadas a
@rastornos 'spec#ficos del &prendi*a2e, al Dficit &tencional, " a CG en
Han(o Limite, adem,s del @rastorno 'specifico del Len(ua2e.
'stable el fraccionamiento de la sub+enci!n de ;'' de car,cter transitorio.
Gncrementa la sub+enci!n de educaci!n especial diferencial establecida en
el art#culo 9 bis del D5L 3, " la amplia para la discapacidad intelectual
se+era, disfasia se+era " autismo " no solo para los estudiantes sordos,
cie(os " con discapacidad m?ltiple que estaban considerados hasta ahora.
De acuerdo con la Le" 34.341, el requisito fundamental para acceder a la
sub+enci!n de educaci!n especial es el dia(nostico que certifica que un
alumnoLa es portador de una discapacidad permanente o transitoria. 6ara ello,
mandata al /inisterio de 'ducaci!n a elaborar un He(lamento -actual Decreto
1C4L3414., que re(ule estos procesos dia(n!sticos.
Con la promul(aci!n de este actual Decreto si(uen +i(entes los Decretos
1344L3443E 1L199> " 391L1999, aunque con modificaciones.
La incorporaci!n de estudiantes que presentan ;'' asociadas a una
discapacidad que no accede al incremento en los establecimientos con 6G' "
en las escuelas especiales, si(uen ri(indose por el Decreto :upremo ;U1 de
199> del /inisterios de educaci!n al que hace menci!n su instructi+o 191L3441
respecto de la inte(raci!n escolar.
6or lo tanto, la e+oluci!n dia(n!stica de in(reso de estos estudiantes debe
considerar la e+aluaci!n de salud que acredite la discapacidad, o la e+aluaci!n
dia(n!stica del psic!lo(o, para aquellos estudiantes que presenten
discapacidad intelectual -Dossier, 3411..
La e+aluaci!n dia(n!stica, debe considerar siempre un proceso de
e+aluaci!n dia(n!stica reali*ado por un equipo de profesionales id!neos, de
acuerdo con lo establecido en el Decreto 1C4, cumple con el prop!sito
de identificar a aquellos estudiantes con ;'' que de no pro+eerles los
apo"os de la educaci!n especial est,n en serio ries(o de e9clusi!n o fracaso
escolar. &simismo, su aplicaci!n permitir, definir quienes cumplen con
los requisitos que establece la normati+a para ser beneficiarios directos
de la sub+enci!n de educaci!n especial.
'n s#ntesis, el Decreto ;V 1C4 re(ula todo los procedimientos " cuerpos
le(ales relacionados con la sub+enci!n que perciben las escuelas especiales " los
establecimientos de educaci!n re(ular que cuentan con 6ro(ramas de
Gnte(raci!n 'scolar -6G'..
& los estudiantes que presentan ;ecesidades 'ducati+as 'speciales -;''.
de car,cter transitorias, asociadas a Dificultades 'spec#ficos del &prendi*a2e,
a @rastornos 'spec#ficos del Len(ua2e, " Dficit &tencional.
& su +e* a estudiantes que presentan ;'' de car,cter permanente,
- estudiantes sordos, cie(os con dficit intelectual se+era, disfasia se+era,
trastorno de autismo o discapacidades m?ltiples. que se educan en escuelas
especiales que perciben la sub+enci!n incrementada.
De esta forma el Decreto ; 1C4, en los establecimientos de educaci!n
re(ula a todos los profesionales de educaci!n especial, pro+ee un con2unto
de ser+icios, recursos materiales, humanos, tcnicos, conocimientos
especiali*ados " a"uda para atender las necesidades educati+as especiales
que puedan presentar al(unos alumnos-as. de manera temporal o
permanente a lo lar(o de su escolaridad, como consecuencia de un dficit o
una dificultad espec#fica de aprendi*a2e.
4.11. Adecuaciones Curriculares
'l acceso a la educaci!n de calidad para todos los estudiantes, demanda la
necesidad de contar con recursos did,cticos apropiados para atender de manera
efecti+a la di+ersidad de todos los nios, nias " 2!+enes que se encuentran en el
aula " con un nfasis especial en los estudiantes con necesidades educati+as
especiales, siendo el establecimiento educacional el encar(ado de anali*ar "
refle9ionar sobre la propia realidad " la de sus estudiantes para reali*ar las
adecuaciones precisas para cada caso.
's por esto, que $la estrateia educativa de adecuacin curricular
representa la herramienta o el medio a travs del cual, el o la docente har# posible
el acceso al curr%culo a los ni"os y ni"as que por aluna circunstancia o condicin
presentan necesidades educativas especiales.
+0
6rincipalmente, las adecuaciones curriculares, comprender, a la totalidad
del estudiantes de un curso, ciclo o escuela en (eneral, pasando por los pro"ectos
educati+os, pro"ectos curriculares, pro(ramaciones de aula, hasta las
necesidades educati+as indi+iduales de cada nio.
)ero+ 2#u es una adecuacin curricular4
Son el con(unto de modificaciones que se reali*an en los contenidos,
indicadores de loro, actividades, metodolo%a y evaluacin para atender a las
dificultades que se les presenten a los ni"os y ni"as en el contexto donde se
$7
'inisterio de #ducacin 3uatemala ($""%) 53u9a de &decuaciones Curriculares para estudiantes
con *ecesidades #ducativas #speciales6
desenvuelve
+9
, esto con el prop!sito de hacer efecti+o el aprendi*a2e de los
estudiantes, teniendo en cuenta como referencia en primera instancia el curr#culo
oficial -ob2eti+os fundamentales " contenidos m#nimos., el pro"ecto educati+o de la
escuela, la realidad socioeducati+a de su (rupo curso " las caracter#sticas
indi+iduales de quienes lo inte(ran, sin embar(o, estas adecuaciones no tienen un
car,cter fi2o o definido, estas se +an a2ustando de acuerdo a las posibilidades de
cada nio, nia o 2o+en.
Desde esta perspecti+a, podemos decir, que es posible adaptar todos los
elementos del curr#culo, "a sea, los ob2eti+os, contenidos, metodolo(#as,
materiales, e+aluaciones, or(ani*aci!n de espacios " tiempo, en donde todos
puedan participar " beneficiarse de la ensean*a " en el caso de los estudiantes
con necesidades educati+as especiales, lo que debe primar en la toma de
decisiones curriculares, es el criterio de inte(raci!n, en donde se separe lo menos
posible al nio, nia o 2o+en de los ob2eti+os curriculares " de sus compaeros de
aula re(ular.
'9isten diferentes ni+eles de adaptaci!n curricular8
Adaptaciones Curriculares Generales, que pueden ser utili*adas para
todos los estudiantes del curso, ciclo u escuela, lo que implica aspectos
curriculares " or(ani*ati+os del aula o escuela, para poder otor(ar los
ser+icios educati+os q fa+ore*can el aprendi*a2e de todos.
Adaptaciones Curriculares Especicas, diri(idas espec#ficamente a los
nios, nias o 2!+enes con ;ecesidades 'ducati+as 'speciales -;''. para
que sean incluidos " se (arantice su acceso, permanencia " pro(reso en el
sistema educati+o. 'n este sentido, las adecuaciones deben ser precisas "
pertinentes a la necesidad de estos estudiantes "a que se refieren
principalmente a los elementos b,sicos del curr#culum.
$!
'inisterio de #ducacin 3uatemala ($""%) 53u9a de &decuaciones Curriculares para estudiantes
con *ecesidades #ducativas #speciales6
Adaptaciones Curriculares !ndi"idualizadas, orientadas e9clusi+amente
al estudiante con ;'' de forma indi+idual, referido a aspectos o ,reas
curriculares espec#ficas.
@ambin e9isten tipos de adecuaciones curriculares " estas constitu"en un
continuo, de las adaptaciones menos si(nificati+as a las m,s si(nificati+as, que se
definen a continuaci!n.
Adaptaciones curriculares no signiicati"as: son aquellas modificaciones en
los elementos de acceso al curr#culo que posibilitan en desarrollo curricular, tales
como8 elementos personales, materiales, espaciales, etc., creando las condiciones
f#sicas que facilitar,n al estudiante con ;'' en la adaptaci!n al curr#culo re(ular.
Adaptaciones curriculares signiicati"as: son modificaciones substanciales
que se reali*an en uno o m,s elementos del curr#culo, tales como8 los ob2eti+os,
contenidos, metodolo(#as " e+aluaci!n en relaci!n a los requerimientos
espec#ficos de cada estudiante, con el fin de alcan*ar el desarrollo de las
capacidades enunciadas en los ob2eti+os (enerales de la etapa.
6ara poder reali*ar una adaptaci!n curricular, se debe tener en cuenta que
este proceso conlle+a tres etapas diferenciadas, que para las autoras C"nthia Du7,
&na /. Dern,nde* " 6ia :ius en su traba2o, #$as Adaptaciones Curriculares:
%na estrategia indi"idualizada de la ense&anza' son las si(uientes8
1. Formulacin de las adaptaciones curriculares2 en donde el profesor debe
tener como referente por un lado, la situaci!n del estudiante " por otro la
pro(ramaci!n curricular de su (rupo de referencia, para decidir el tipo "
(rado de adaptaciones o modificaciones para a"udar al nio, nia o 2o+en a
pro(resar en su aprendi*a2e. La +isi!n inte(radora, nos lle+a a dar prioridad
a las adaptaciones en la e+aluaci!n " en las metodolo(#as antes que en los
contenidos " ob2eti+os de aprendi*a2e.
3. Cmplementacin de las 5daptaciones !urriculares2 en donde una +e*
definidas las adaptaciones el profesor debe buscar la estrate(ia para
ponerla en marcha, sin desatender al resto de sus estudiantes " poder
enriquecer la propia practica peda(!(ica " las e9periencias de aprendi*a2e
de todo el (rupo.
3. Seuimiento y evaluacin de las adaptaciones2 se refiere a que durante el
proceso de ensean*a aprendi*a2e, se debe +erificar si las adaptaciones
establecidas para determinado nio, nia o 2o+en est, siendo la adecuada
para facilitar el aprendi*a2e del estudiante o es necesario introducir cambios
pertinentes.