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El documento presenta información biográfica sobre David Paul Ausubel, incluyendo detalles sobre su educación y carrera. También describe las teorías del aprendizaje que precedieron a Ausubel, como las ideas de filósofos griegos, Locke, Herbart y Wundt. Finalmente, introduce la teoría cognitiva del aprendizaje significativo de Ausubel.
El documento presenta información biográfica sobre David Paul Ausubel, incluyendo detalles sobre su educación y carrera. También describe las teorías del aprendizaje que precedieron a Ausubel, como las ideas de filósofos griegos, Locke, Herbart y Wundt. Finalmente, introduce la teoría cognitiva del aprendizaje significativo de Ausubel.
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El documento presenta información biográfica sobre David Paul Ausubel, incluyendo detalles sobre su educación y carrera. También describe las teorías del aprendizaje que precedieron a Ausubel, como las ideas de filósofos griegos, Locke, Herbart y Wundt. Finalmente, introduce la teoría cognitiva del aprendizaje significativo de Ausubel.
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Maestra en docencia para la educacin media superior ACTIVIDAD ACADEMICA: Psicopedagoga de la enseanza y el aprendizaje TRABAJO: Las teoras del aprendizaje: DAVID p. AUSUBEL PROFESORA: Mtra. Esperanza Valds Medina PARTICIPANTE: Adn Ramos Bautista 09 de septiembre de 2010 UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ACATLN Maestra en Docencia para la Educacin Media Superior Campo del conocimiento: Matemticas Adn Ramos Bautista, Sbado, 11 de Septiembre de 2010, Pag. 2 http://rabablogcch.blogspot.com/ computo_cch@hotmail.com CONTENIDO 1. Notas biogrficas de David Paul Ausubel. 2. Ausubel en el tiempo. 2.1. Teoras del conocimiento anteriores a Ausubel. 2.2. Ausubel y sus contemporneos. 2.3. Perspectivas posteriores a Ausubel. 3. Teora Cognoscitiva de Ausubel. 4. Fuentes de Informacin. 1. NOTAS BIOGRFICAS DE DAVID PAUL AUSUBEL 1918: Nace en Brooklyn el 25 de octubre, New York en los Estados Unidos. Hijo de una familia juda emigrante de Europa Central. Estudi medicina y psicologa en la Universidad de Pennsylvania y Middlesex. Fue cirujano asistente y psiquiatra residente del Servicio Pblico de Salud de los Estados Unidos e inmediatamente despus de la segunda guerra mundial, con las Naciones Unidas trabaj en Alemania en el tratamiento mdico de personas desplazadas. 1950: Trabaj en proyectos de investigacin en la Universidad de Illinois, donde public extensamente sobre psicologa cognitiva. 2 1950 1966: Trabajo como profesor de psicologa educacional y medicina en la Universidad de Toronto. 1963: Publica Psicologa del aprendizaje significativo verbal. 1966-68: Presidio el programa de doctoral de psicologa educacional en la Ciudad de New York. 1968: Publica Psicologa: un punto de vista cognoscitivo. 1975: Se jubila. 1976: Obtiene el premio de la Asociacin Americana de Psicologa por su contribucin distinguida a la psicologa de la Educacin. Posteriormente volvi a su prctica como psiquiatra en el Rockland Childrens Psychiatric Center. 2008: Muere el 9 de Julio a la edad de 90 aos en Nueva York, 1 Foto tomada de: http://www.lecturalia.com/autor/4056/david-paul-ausubel 2 http://www.ejmste.com/v4n3/EURASIA_v4n3_Editorial .pdf 1 UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ACATLN Maestra en Docencia para la Educacin Media Superior Campo del conocimiento: Matemticas Adn Ramos Bautista, Sbado, 11 de Septiembre de 2010, Pag. 3 http://rabablogcch.blogspot.com/ computo_cch@hotmail.com 2. Ausubel en el tiempo. 2.1. Teoras del conocimiento anteriores a Ausubel. En el proceso del aprendizaje son mucho los autores que han ido influyendo en su historia, problemtica conceptual y definicin de su objeto de estudio. Estas influencias han provenido desde distintas reas del saber, especialmente la Filosofa (epistemologa), la Educacin (didctica) y la Psicologa (en este caso especialmente la Psicologa educativa). 2.1.1. Teoras del conocimiento en la antigedad. Desde la antigua Grecia, el estudio del conocimiento es argumentado por los mximos pensadores de esta cultura, es muy conocida la teora del las ideas innatas y el alumbramiento del conocimiento (mayutica) de Scrates. Como se comento en la filosofa griega, a partir de los planteamientos de Aristteles y Platn. Estos autores abordaron temas de tanta trascendencia como los fines de la educacin, la naturaleza del aprendizaje o la relacin profesor-alumno. Ya en su filosofa se adivinan muchos de los elementos de lo que mas tarde ser la psicologa de las facultades o la misma psicologa cognitiva (campo del conocimiento de la epistemologa). Descartes en siglo XVII, retomaba estos conceptos, al defender el protagonismo de las ideas innatas (o verdades eternas) como base del conocimiento, y Locke 3 (junto a una figura controversial: David Hume y su empirismo) que apela, por el contrario, a las impresiones sensoriales, es decir, a la experiencia. Pestalozzi (1745-1827) influido por Rousseau (quien escribi: Emilio, o De la educacin y de El contrato social), fundo numerosas escuelas, especialmente orientadas hacia los mas pobres e dio un nuevo enfoque a la funcin de la educacin, visto este como un proceso orientado hacia el nio como ente individual y especial en si mismo. Es as que enfatizo el aprendizaje por observacin y el aprendizaje experimental, relegando el aprendizaje memorstico, lo que resulto revolucionario para su poca. Herbart (1776-1841), filsofo, psiclogo y pedagogo alemn, por su parte, influido por Kant (quien escribi: La crtica de la Razn Pura), plantea que el aprendizaje se potencia a travs del inters, el cual surge por autogeneracin en el alumno y por intervencin del profesor. Su teora de la percepcin y de la masa perceptiva se convirti en el paradigma educativo del siglo XIX. 2.1.2. En Gran Bretaa surgen: Calton (1822-1911), quien invento los primeros test psicolgicos para la medida de la inteligencia, basados en la discriminacin sensorial; fundo el primer laboratorio experimental de Londres, construye un test de asociacin de palabras que luego usara Wundt y promovi el estudio de las diferencias individuales. Wundt (1832-1920), quien fundo su famoso Laboratorio en Leipzig, en el cual se utilizo por primera vez la medicin en la experimentacin psicolgica. Su mtodo consista en la introspeccin (estructuralismo de Wundt), una antigua modalidad de autoanlisis, que la 3 Fuente de informacin impresa nmero 3, pag. 22. UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ACATLN Maestra en Docencia para la Educacin Media Superior Campo del conocimiento: Matemticas Adn Ramos Bautista, Sbado, 11 de Septiembre de 2010, Pag. 4 http://rabablogcch.blogspot.com/ computo_cch@hotmail.com modifico a un enfoque experimental, preciso, en que se inclua la discriminacin de respuestas, el tiempo de reaccin y la medicin de respuestas emocionales. 2.1.3. En Estados Unidos surgen: Hall (1844-1924), alumno de Wundt y primer organizador de la psicologa americana, fundo el primer laboratorio americano de psicologa y varias revistas, fue el primer presidente de la Asociacin Americana de Psicologa (APA) y verdadero pionero de la psicologa de la educacin. En 1881 inaugura sus clsicas conferencias de los sbados a los profesores. En 1891 fundo el seminario pedaggico que se convirti luego en la revista Journal of Genetic Psychology y en 1894 escribi su famoso libro sobre la adolescencia. Hall se senta fascinado por los nios y su desarrollo y consecuentemente por su educacin. El describa su orientacin como centrada en la escuela mas que pedocentrica, en el sentido que consideraba mas importante trabajar y formar a los profesores para que estos a su vez formaran a los nios, que centrarse solo en los nios. Esto genera un gran cambio en la mirada sobre el rol del psiclogo en la escuela, pues en general, se le atribua importancia en el tratamiento de nios con problemas, y no en el trabajo con el equipo encargado de dirigir el proceso de enseanza-aprendizaje. Cattell (1860-1944), tambin alumno de Wundt, quien introdujo -junto a Hall- la psicologa experimental en America y aunque no cultivo directamente los temas educativos, trato de aplicar la psicologa a todos los campos, incluido el de la educacin, centrndose de forma especial en el estudio de las diferencias individuales y de los test mentales (a el se debe el termino test en 1890). James (1842-1910), por su parte, quien trabajaba en la Universidad de Harvard, y desestimaba el trabajo que Wundt realizaba en Europa, al considerarlo excesivamente experimental, publica su libro Principles of Psychology el cual marco e influyo en toda una generacin de estudiosos. Este a pesar de que no contiene referencias directas a la educacin contiene abundantes sugerencias practicas sobre cuestiones psicopedaggicas. Su postura sostiene que la mente no es pasiva al adaptarse a las circunstancias, sino activa, espontnea y selectiva. Es as que le reconoca un rol especial a la asociacin y la contigidad sobre la memoria, tal como lo hizo Pestalozzi unos aos antes. Por lo tanto, el nio es visto como un organismo activo (funcionalismo de James), siendo obligacin de la educacin el ser consistente con sus instintos, al mismo tiempo que adaptarlo a la sociedad. Su influencia en la psicologa educacional se dio, especficamente, en una gran dedicacin a la formacin de profesores, a travs tanto de clases y lecturas especificas que pudieran aplicarse en el saln de clases. Binet (1857-1911), realiza contribuciones a la psicologa de la educacin al desarrollar el primer test de inteligencia individual, introduciendo as la objetividad en un campo de la educacin. Para diagnosticar y suministrar un tratamiento adecuado a los sujetos sospechosos de retraso mental, construyo una escala mtrica, es decir, tests con tems dispuestos en orden de dificultad creciente y en relacin con diferentes niveles mentales. Dewey (1859-1952) estaba fuertemente influido por la idea de James que la conciencia constitua un factor causal en la vida y sobrevivencia biolgica y que se relacionaba con el ambiente de manera sensorial y motora. Es as que la adaptacin al ambiente fue la orientacin y el inters psicolgico de Dewey. Le preocupo mucho el ajuste en los seres humanos: fsico, mental y moral. Puede considerarse asimismo como revolucionaria su UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ACATLN Maestra en Docencia para la Educacin Media Superior Campo del conocimiento: Matemticas Adn Ramos Bautista, Sbado, 11 de Septiembre de 2010, Pag. 5 http://rabablogcch.blogspot.com/ computo_cch@hotmail.com interpretacin del aprendizaje en trminos de aprender haciendo (by doing), que planteaba la importancia de utilizar tcnicas de enseanza centradas en el nio y la defensa de la orientacin escolar cooperativa, planteamientos que mas tarde dieron origen al movimiento de la educacin activa. Thomdike (1874-1949) fue el primer psiclogo de la educacin, expresin utilizada en su nombramiento por el Teacher College de Columbia, donde despleg su trabajo durante ms de cuarenta aos, dando un fuerte impulso a la psicologa de la educacin como discipline cientfica. Publica dos grandes obras: Elements of Psychology (1905) (contiene sus experiencias sobre el aprendizaje y las ya famosas leyes del efecto, de la disposicin y de la practica) y su obra mas sealada, Educational Psychology (1903) (expone los resultados de sus investigaciones y como hacer psicologa de la educacin). Posteriormente, en 1910 publica su articulo The Contribution of Psychology to Education, en el primer numero del Journal of Educational Psychology, junto a la publicacin de su Manual Educational Psychology (1921), dan forma a la psicologa de la educacin alrededor de tres grandes unidades temticas, las cuales fueron: el papel del medio ambiente y de la herencia en el comportamiento, el aprendizaje y las leyes que lo regulan y el estudio de las diferencias individuales. La aspiracin de Thorndike era lograr una ciencia completa de la psicologa, uniendo definitivamente los mundos de la psicologa y la educacin; al igual que Dewey, quien aspiraba a construir una ciencia puente entre la psicologa y la prctica educativa. Es as que la propuesta de Thorndike hubiera podido -de convertirse en realidad- abrir las puertas del xito a la nueva ciencia, pero desafortunadamente, la misma propuesta llevaba en su seno la clave de su propia esterilidad, y lo que pudo ser una ciencia modlica con status definido, asentada en el presente y orientada hacia el futuro, se quedo en una mera aplicacin de la ciencia de la conducta a los problemas educativos. Judd (1833-1946) es la otra gran figura, quien se forma en Leipzig bajo la direccin de Wundt y pasa a ocupar posteriormente el cargo de director de la School of Education de la Universidad de Chicago, donde ocupo una posicin de liderazgo por mas de treinta aos. Respecto a sus lneas de trabajo, hay que destacar cuatro grandes reas: el anlisis de la lectura, la formalizacin y discusin de los problemas psicolgicos que surgen de la enseanza, el trabajo experimental sobre el numero, y la psicologa social, a la que considera como la plataforma de apoyo de toda verdadera educacin. A partir de sus planteamientos, Judd se diferencia de Thorndike, pues plantea que ni la experimentacin con animales, ni el inters por elaborar una teora del aprendizaje, son tareas prioritarias para la psicologa de la educacin, sino que la prioridad debe estar puesta en los grandes problemas educativos que se oponen a la mejora en la escuela, por lo cual se preocupa de aspectos no investigados antes como son el curriculum y la organizacin escolar. El objeto de estudio de la psicologa de la educacin para Judd debiera ser entonces el analizar los procesos mentales mediante los cuales el nio aprehende los sistemas de experiencia social acumulada, cuyos procesos no son reducibles a una serie de estmulos y respuestas, sino que implican la capacidad para organizar, sintetizar y transformar la experiencia. Adems, plantea la importancia de considerar el carcter social de la educacin, negando en forma radical toda viabilidad a la psicologa individual caracterstica de los planteamientos de Thorndike. UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ACATLN Maestra en Docencia para la Educacin Media Superior Campo del conocimiento: Matemticas Adn Ramos Bautista, Sbado, 11 de Septiembre de 2010, Pag. 6 http://rabablogcch.blogspot.com/ computo_cch@hotmail.com Terman (1960) sobre los superdotados y retrasados y sobre todo, la publicacin de su obra monumental Measurement of Intelligence adaptando la escala de Binet, as como los de Rice (1897) y Stone (1908) quienes publican los primeros tests de rendimiento. A pesar de las numerosas reacciones negativas iniciales, los tests de rendimiento fueron aceptndose en los crculos escolares, cobrando as la investigacin educativa un aire de rigor cientfico con dos caractersticas principales: la objetividad y la utilizacin de la medicin, que le otorgan un cariz especial a esta etapa de desarrollo de la Psicologa Educativa. 2.1.4. Los aos 20 y 30 A partir de los avances logrados en la etapa anterior la psicologa de la educacin va logrando un mayor afianzamiento, el cual va de 1918 a 1941. La eleccin de 1918 como punto de partida a esta etapa obedece a los sucesos que se producen por entonces: la aplicacin de las pruebas psicolgicas a los reclutas del ejercito americano, que sirvi para popularizar el inters por la medicin de la inteligencia, la inauguracin del American Council in Education y la publicacin, por los editores, de los primeros materiales de tests. Las reas de estudio predominantes son: el aprendizaje, diferencias individuales, test y mediciones, desarrollo humane, clnica infantil, estudio de nios excepcionales y en general el estudio cientfico del nio en la escuela. Respecto al estudio de las diferencias individuales toma gran impulso especialmente el tema de la inteligencia. Las teoras al respecto influyen de manera importante al desarrollo de la psicologa educacional, especialmente relacionadas a la investigacin en torno a la discusin entre gentica y ambiente como determinantes de la inteligencia. Al mismo tiempo, comienza a desarrollarse el rea estadstica de manera de perfeccionar los estudios en el tema. El anlisis metodolgico y la estadstica constituyen los pilares de la investigacin en psicologa educacional. Adems, a partir de la dcada de 1920, la psicologa de la educacin, configurada de acuerdo con el paradigma conexioncita de Thorndike, se va enriqueciendo a medida que recibe la influencia de otros movimientos psicolgicos que adquieren fuerza en este periodo. Estos son, la psicologa de la Guestalt y el Psicoanlisis. Ogden (1926) propone la Psicologa de la Gestalt, aporta una visin integradora de la conducta humana, influencia que resulto potenciada por la afinidad de este sistema psicolgico con la educacin progresiva y ejerciendo siempre una funcin moderadora que correga los extremos del conexionismo y del conductismo. Adems, la psicologa educacional comienza a diferenciarse de la psicologa educativa, de manera de proveer buen material de test para establecer diferencias individuales y de la psicologa de la conserjera, la cual naci a partir del movimiento de estudio del nio y de la psicologa humanista, con el fin de estimular y nutrir al nio. Esta surgi, en gran medida, de los movimientos de protesta y reforma social de principios de siglo, y se nutri de los trabajos de Pestalozzi, Herbart y Rousseau, buscando desarrollar mtodos educacionales que efectivamente nutrieran al nio. UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ACATLN Maestra en Docencia para la Educacin Media Superior Campo del conocimiento: Matemticas Adn Ramos Bautista, Sbado, 11 de Septiembre de 2010, Pag. 7 http://rabablogcch.blogspot.com/ computo_cch@hotmail.com 2.1.5. Los aos 40 y 50 A partir de la dcada de los 40, la psicologa educativa cambia de direccin y estuvo a punto de desaparecer como divisin en el APA. Los motivos estaban bien fundados. En primer lugar, no pareca tener un campo propio, ya que otras divisiones -como evaluacin, personalidad o psicologa escolar- trataban los mismos temas. Por otra parte, los programas aparecan retrasados, se produca muy poca investigacin cientfica significativa en las revistas, el currcula era ambiguo y difuso, sometido a las modas del momento. Es as que, varias veces, se pens en suprimir o reorganizar la psicologa de la educacin. Sin embargo, Gage, presidente de la Divisin, persisti en la necesidad de continuar trabajando en ella, aventurando que ocuparla en la dcada de los 60-70 una posicin privilegiada. 2.2. Ausubel y sus contemporneos 4 . Hull aporta el mtodo hipottico deductivo (estimuloorganismorespuesta), pareca especialmente inaplicable a los problemas de los profesores que deban enfrentar al ayudar a sus alumnos a aprender. Skinner llamo el inters por su trabajo, lo cual sumado al deseo de este por enfrentar problemas educacionales, llevo a una verdadera revolucin en relacin al concepto de aprendizaje en psicologa educacional. Rpidamente surgi una extensa literatura del manejo de clases basada en este paradigma, y fue adoptada por la psicologa educacional y escolar en la aproximacin a los problemas de aprendizaje en clases. Skinner llevo al anlisis operante del comportamiento humano, lo que constituyo una herramienta eficaz en la disminucin de problemas individuales de aprendizaje. De esta manera, la psicologa de la conducta usa tcnicas de condicionamiento operante para disponer contingencias ambientales de modo de maximizar el cumplimiento de un objetivo de enseanza. As con esta tcnica, una vez claramente definidos los objetivos operacionales de un sistema, se podran llevar a cabo los pasos para lograr el xito del programa. Principales investigadores, sus aportes a la psicologa cognitiva en la educacin TEORAS APLICACIONES PSICOGENTICA (Piaget) Sujeto actor de su propio proceso de construccin del conocimiento. Interacciona con el mundo que le rodea, no lo copia ni lo inventa. A travs de las tareas, problemas y/o preguntas (conflicto cognitivo) que se o le realizan sobre el medio el estudiante acta para indagar, organizar y construir aquella informacin que le permita dar una respuesta lgica. 4 Menciono como contemporneos a los investigadores que generaron el paradigma constructivista, aunque no correspondan todos a la dcada de los aos 60-70. UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ACATLN Maestra en Docencia para la Educacin Media Superior Campo del conocimiento: Matemticas Adn Ramos Bautista, Sbado, 11 de Septiembre de 2010, Pag. 8 http://rabablogcch.blogspot.com/ computo_cch@hotmail.com Con las herramientas propias de su estructura cognitiva organiza y transforma el mundo que le rodea. Aprende a travs de enfrentar situaciones que lo conflictan (desequilibran) incorporando la nueva informacin a sus esquemas previos de conocimiento (asimilacin), hacindola suya para comprender y responder a dicha situacin (acomodacin). Los esquemas materiales o mentales- son las unidades bsicas del funcionamiento psicolgico. Tarea del profesor, proponer situaciones que desequilibren al alumno, que le generen un reto, por ejemplo: Ciencias de la Salud: La homosexualidad es un hecho de carcter natural, cultural o de ambos? Historia: La revolucin mexicana fue realmente una revolucin o una lucha armada? Biologa: demuestra la existencia de la clula. Tarea del alumno: qu piensa al respecto, qu preguntas le surgen, qu hara. DESARROLLO HISTRICO SOCIAL (Vigostky) El aprendizaje motiva el desarrollo del individuo. El aprendizaje es social, se aprende en un contexto socioeconmico, cultural determinado y por ende se aprende con los otros. El lenguaje es la herramienta fundamental para comprender, indagar, organizar el mundo y el pensamiento. En el desarrollo del individuo se ubican tres zonas: Zona de Desarrollo Real: el sujeto realiza las actividades de manera autnoma; la Zona de Desarrollo Potencial: requiere de la ayuda de otros para realizar las actividades; y, la Zona de Desarrollo Prximo: abarca los elementos tericos, metodolgicos y tcnicos entre las dos zonas anteriores. Para lograr la autonoma del sujeto, es necesario brindarle ayuda (entre iguales) hasta que pueda realizar la actividad por s solo. Tareas del profesor: Si el aprendizaje es social y est ligado al mundo que nos rodea es necesario establecer una relacin significativa entre lo que enseamos escolarmente y el contexto en el que viven los alumnos. Se aprende con los otros, por lo que es necesario definir cuando es conveniente el trabajo escolar de manera individual, en equipo o en grupo. Muy importante hacer uso de las diversas formas de comunicacin para enriquecer las posibilidades de aprender. Aprovechar la ayuda entre iguales, sea del profesor o de un compaero. De mucha ayuda a poca ayuda. Identificar los conocimientos que requiere aprender el sujeto para lograr la autonoma. Tareas del alumno: la solidaridad grupal, la amplia participacin, la bsqueda de ejemplos de vida cotidiana, la demostracin de lo que ha aprendido. UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ACATLN Maestra en Docencia para la Educacin Media Superior Campo del conocimiento: Matemticas Adn Ramos Bautista, Sbado, 11 de Septiembre de 2010, Pag. 9 http://rabablogcch.blogspot.com/ computo_cch@hotmail.com PROCESAMIENTO HUMANO DE LA INFORMACIN (Newell-Norman) (Brown-Gagne- Mayer) El ser humano es un sujeto que procesa la informacin que recibe del medio a partir de sus herramientas cognitivas. Los procesos cognitivos (atencin, organizacin, retencin o almacenamiento, recuperacin y aplicacin) son las herramientas que permiten establecer una relacin coherente entre la nueva informacin que se presenta y la que ya posee el sujeto en su memoria a largo plazo. Para esta Teora, aprender consistir en incorporar lgicamente la nueva informacin, que del medio percibe, a su memoria a largo plazo para responder a los problemas, preguntas o tareas que el mundo le plantea. Para que se lleve a cabo el procesamiento de la informacin por parte del sujeto, es necesaria la motivacin, pues sin sta no se llevaran a cabo las distintas acciones que demandan cada uno de los procesos cognitivos. Promover la memorizacin comprensiva: primero entiendo luego memorizo. El estudiante debe realizar actividades que le ayuden a procesar la nueva informacin de tal forma que le faciliten la relacin con sus conocimientos previos guardados en su memoria a largo plazo. La tarea del profesor, generar actividades que coadyuven al procesamiento de la informacin: Presentar la informacin de manera que capte el inters de los estudiantes, Atencin: con colores, pistas discursivas y tipogrficas, ilustraciones, etc. Realizar actividades que posibiliten la organizacin de la informacin: mapas, resmenes, cuadros, esquemas, realizacin de apuntes (con su respectiva revisin), acordeones, etc. Asimismo, efectuar actividades que permitan su retencin, como son: ejercicios en clase, preguntas al inicio y final de la clase, tareas, etc. Realizar actividades que ayuden a la recuperacin de la informacin, como por ejemplo: hagamos una recapitulacin del tema, qu vimos la clase pasada, quin se acuerda de..., revisen sus apuntes y explquenme tal concepto o idea, etc. Y por supuesto, que el procesamiento de la informacin busque dar respuesta al problema, pregunta o tarea que la gener. 2.3. Perspectivas posteriores a Ausubel. A partir de los aportes de los autores y teoras descritos en la tabla anterior (como resultado y resumen de todos las teoras histricas), la psicologa educativa ha ido configurando su rea de estudio y sus temas a investigar, resaltando entre ellos el tema UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ACATLN Maestra en Docencia para la Educacin Media Superior Campo del conocimiento: Matemticas Adn Ramos Bautista, Sbado, 11 de Septiembre de 2010, Pag. 10 http://rabablogcch.blogspot.com/ computo_cch@hotmail.com de la evaluacin y medicin de las diferencias individuales, el tema de los profesores y su influencia en la educacin y -por sobre todo- el estudio del proceso de enseanza- aprendizaje. Es as que, actualmente se plantea que el futuro de esta rea es continuar investigando y definiendo su objeto de estudio, existiendo el consenso que es el proceso de enseanza-aprendizaje el rea fundamental donde debe dirigir todos sus fuerzas, considerando las mltiples variables all involucradas. Asimismo, se admite que las relaciones entre la psicologa y la educacin han adoptado a menudo un carcter excesivamente unidireccional, que han ignorado las caractersticas propias de los fenmenos educativos, ampliando la perspectiva e incluyendo la globalidad y el uso de las TICs al proceso de enseanza-aprendizaje. Asimismo, autores como Frida Daz-Barriga Arceo, Carles Monereo, Juan Ignacio Pozo Municio, Cesar Coll y otros, plantean que su futuro pasa por ampliar sus posibilidades de accin tanto al campo terico y conceptual, como aplicado, considerando tambin la importancia de referirse a los procedimientos de ajuste que permiten el traspaso de los hallazgos tericos y propios de la investigacin, al campo de la aplicacin. A su parecer, se requirela psiclogos educacionales que continen investigando y generando ciencia a partir de esta, pero que adems sean capaces de generar un aporte concreto y aplicado al quehacer educativa actual: comprensin de lectura, docencia altamente efectiva, manejo del saln de clases, elaboracin y uso de materiales didcticos (para el saln de clases y virtuales), educacin a distancia, evaluacin y resolucin de problemas son algunos de los temas del futuro de la psicologa educacional. 3. Teora Cognoscitiva de Ausubel. El Aprendizaje Significativo Ausubel propone que el aprendizaje significa la organizacin e integracin de informacin en la estructura cognoscitiva del individuo o alumno. Al igual que otros tericos, Ausubel parte de la premisa de que existe una estructura en la cual se integra y procesa la informacin. La estructura cognoscitiva es, pues, la forma como el individuo tiene organizado el conocimiento previo a la instruccin. Es una estructura formada por sus creencias y conceptos, los que deben ser tomados en consideracin al planificar la instruccin, de tal manera que puedan servir de anclaje (fijacin permanente) del conocimientos nuevos -en el caso de ser apropiados- o puedan ser modificados por un proceso de transicin cognoscitiva o cambio conceptual. Ausubel centra su atencin en el aprendizaje adentro del saln de clases, da a da, en la mayora de las escuelas. Para l, la variable mas importante que influye en el aprendizaje es aquello que el alumno conoce: determinar lo que el alumno ya sabe y ensese en consecuencia..., nuevas informaciones e ideas pueden ser aprendidas y retenidas en la medida en que existan conceptos claros e inclusivos en la estructura cognoscitiva del alumno que sirvan para establecer una determinada relacin con la que se suministra. Para Ausubel los conceptos ms importantes son: UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ACATLN Maestra en Docencia para la Educacin Media Superior Campo del conocimiento: Matemticas Adn Ramos Bautista, Sbado, 11 de Septiembre de 2010, Pag. 11 http://rabablogcch.blogspot.com/ computo_cch@hotmail.com 3.1. Aprendizaje significativo. El concepto ms importante de la teora de Ausubel es el de aprendizaje significativo. Este aprendizaje ocurre cuando la nueva informacin se enlaza con las ideas pertinentes de afianzamiento (para esta informacin nueva) que ya existen en la estructura cognoscitiva del que aprende. Ausubel menciona que el aprendizaje significativo es un proceso a travs del cual una nueva informacin se relaciona con un aspecto relevante de la estructura del conocimiento del individuo. Este proceso involucra una interaccin entre la informacin nueva (por adquirir) y una estructura especifica del conocimiento que posee el alumno, a la cual Ausubel ha llamado concepto integrador (subsumer). El aprendizaje significativo, por tanto, ocurre cuando la nueva informacin se enlaza a los conceptos o proposiciones integradoras que existen previamente en la estructura cognoscitiva del que aprende. En este sentido, Ausubel ve el almacenamiento de informacin en el cerebro humano coma un proceso altamente organizado, en el cual se forma una jerarqua conceptual donde los elementos mas especficos del conocimiento se anclan a conocimientos mas generales e inclusivos (asimilacin). La estructura cognoscitiva es, entonces, una estructura jerrquica de conceptos, producto de la experiencia del individuo. 3.2. Tipos de aprendizaje significativo. Ausubel distingue tres tipos de aprendizajes significativos: representacional, de conceptos y proposicional. 3.2.1. El aprendizaje representacional es el tipo bsico de aprendizaje significativo, del cual dependen los dems. En el se le dan significados a determinados smbolos (tpicamente, palabras). Es decir, se identifican los smbolos con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y los smbolos pasan a significar para el individuo lo que significan sus referentes. 3.2.2. El aprendizaje de conceptos constituye, en cierta forma, un aprendizaje representacional ya que los conceptos son representados tambin por smbolos particulares o categoras y representan abstracciones de atributos esenciales de los referentes. 3.2.3. El aprendizaje proposicional, al contrario del aprendizaje representacional, la tarea no es aprender significativamente lo que representan las palabras aisladas o combinadas, sino aprender lo que significan las ideas expresadas en una proposicin las cuales, a su vez, constituyen un concepto. Es decir, en este tipo de aprendizaje, la tarea no es aprender el significado aislado de los diferentes conceptos que constituyen una proposicin, sino el significado de ella como un todo. 3.3. Asimilacin. Es el proceso mediante el cual la nueva informacin se enlaza con los conceptos pertinentes que existen en la estructura cognoscitiva del alumno, en un proceso dinmico en el cual, tanto la nueva informacin como el concepto que existe en la estructura cognoscitiva, resultan alterados de alguna forma. UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ACATLN Maestra en Docencia para la Educacin Media Superior Campo del conocimiento: Matemticas Adn Ramos Bautista, Sbado, 11 de Septiembre de 2010, Pag. 12 http://rabablogcch.blogspot.com/ computo_cch@hotmail.com Ausubel simboliza el proceso en la siguiente forma: A + a = Aa Concepto existente en la estructura cognoscitiva del alumno Informacin nueva que va a ser aprendida Concepto modificado en la estructura cognoscitiva Por lo tanto, la asimilacin es un proceso que ocurre cuando un concepto o proposicin a, potencialmente significativo, es asimilado a una idea o concepto mas inclusive ya existente en la estructura cognoscitiva del alumno, ya sea como un ejemplo, una extensin, una elaboracin o una calificacin del mismo. Tal como se sugiere en el esquema, no solo se modifica la nueva informacin sino que tambin lo hace el concepto existente en la estructura cognoscitiva. Durante un cierto tiempo, la nueva informacin aprendida (a') puede ser evocada casi en su forma original, pero con el tiempo, ya no ser disociable del concepto al cual fue incluida. En este caso, se da la inclusin obliterativa, que no debe confundirse con el olvido, como en el caso del aprendizaje memorstico. 3.4. Aprendizaje subordinado, superordenado y combinatorio. El proceso segn el cual una nueva informacin adquiere significado a travs de la interaccin con los conceptos integradores refleja una relacin de subordinacin del nuevo material en relacin con la estructura cognoscitiva previa. A este tipo de aprendizaje se le llama subordinado. Pero tambin es posible que la informacin nueva a ser aprendida, sea de mayor exclusividad con conceptos integradores a1, a2, a3, ya establecidos en la estructura cognoscitiva del individuo, y que al interactuar con ellos los asimila. Estas ideas son identificadas como instancias especificas de una nueva idea superordenada A, definida por un nuevo conjunto de atributos esenciales que abarca ideas especificas. A este tipo de aprendizaje se le llama superordenado. En el aprendizaje combinatorio, por su parte, existe una informacin nueva que es potencialmente significativa para ser incorporada a la estructura cognoscitiva como un todo y no con aspectos especficos de esa estructura. En resumen, Ausubel mantiene que las nuevas ideas pueden ser totalmente aprendidas solo en la medida en que puedan relacionarse a conceptos existentes en la estructura cognoscitiva, los cuales proporcionan enlaces adecuados. Si el nuevo material no puede ser relacionado con dicha estructura por no existir conceptos integradores, entonces no puede ser retenido ni aprendido. Para evitar esta circunstancia, el profesor debe organizar la secuencia del conocimiento de tal manera que de no existir dichos conceptos, ellos puedan ser construidos. Conjuntamente, el alumno debe tomar parte activa en este proceso y tratar de buscar las ideas que existen en su mente donde pueda incluir la nueva informacin, pero tambin se puede dar el caso de que los conceptos existentes en la estructura cognoscitiva del alumno sea o bien una concepcin errada - productos de la instruccin- o una concepcin intuitiva no cnsona con lo que ha sido UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ACATLN Maestra en Docencia para la Educacin Media Superior Campo del conocimiento: Matemticas Adn Ramos Bautista, Sbado, 11 de Septiembre de 2010, Pag. 13 http://rabablogcch.blogspot.com/ computo_cch@hotmail.com aceptado por la comunidad cientfica. Entonces la instruccin se debe organizar para que se produzca el cambio conceptual en el primero de los casos o la transicin cognoscitiva en el segundo de ellos. Contrastando con el aprendizaje significativo, Ausubel define el aprendizaje mecnico como la incorporacin de nueva informacin en la estructura cognoscitiva del que aprende sin que establezca ninguna relacin con los conceptos (o proposiciones) ya existentes en ella, en cuyo caso, dicha informacin es almacenada de manera arbitraria sin que haya interaccin con aquella. Es decir, el conocimiento as adquirido se distribuye arbitrariamente en la estructura cognoscitiva sin relacionarse con ningn concepto pertinente especifico. Para Ausubel, estos dos tipos de aprendizaje no representan una dicotoma sino mas bien un continuo y no deben ser confundidos con la distincin entre aprendizaje por recepcin y aprendizaje par descubrimiento. En el primer caso, el contenido es presentado al estudiante en su forma final mientras que en el segundo, dicho contenido debe ser descubierto por el. En ambos casos, la informacin debe ser incorporada de manera no arbitraria en la estructura cognoscitiva del que aprende. 3.5. Conceptos integradores. Los conceptos integradores o ideas pertinentes de afianzamiento son las entidades del conocimiento especifico que existen en la estructura cognoscitiva del que aprende y a la(s) cual(es) se enlaza(n) los conocimientos nuevos siendo imprescindibles para que se produzca el aprendizaje significativo. Por una parte se basa en el aprendizaje mecnico. Aqu se supone que este aprendizaje es siempre necesario cuando un individuo adquiere informaciones por primera vez en un rea del conocimiento completamente nuevo para el. Esto es, el aprendizaje mecnico se produce hasta que algunos elementos de conocimientos pertinentes a nuevas informaciones en esa misma rea existan en la estructura cognoscitiva y pueden servir de conceptos integradores aunque sean poco elaborados. En ese momento el individuo empieza a relacionar los conceptos aislados que haba aprendido mecnicamente, enriqueciendo y desarrollando los conceptos integradores, los cuales servirn de enlace a nueva informacin. Cuando un nuevo concepto o proposicin es aprendido por subordinacin, el concepto integrador existente en la estructura cognoscitiva del aprendiz tambin se modifica. La ocurrencia reiterada de este proceso lleva a la diferenciacin progresiva del concepto integrador, el cual siempre esta presente en el aprendizaje subordinado. En el aprendizaje superordenado y en el combinatorio, las ideas establecidas en la estructura cognoscitiva pueden, en el curso de nuevos aprendizajes, ser reconocidas como relacionadas. As las nuevas informaciones son adquiridas y las viejas pueden reorganizarse y adquirir nuevos significados. Este proceso es lo que Ausubel ha llamado reconciliacin integradora. Cuando los conceptos integradores no existen en la estructura cognoscitiva del aprendiz, Ausubel sugiere el use de los puentes cognoscitivos u organizadores previos, como una metodologa para manipular deliberadamente dicha estructura. Ellos deben servir de verdadero puente entre lo que el alumno ya conoce y el conocimiento que va a adquirir. UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ACATLN Maestra en Docencia para la Educacin Media Superior Campo del conocimiento: Matemticas Adn Ramos Bautista, Sbado, 11 de Septiembre de 2010, Pag. 14 http://rabablogcch.blogspot.com/ computo_cch@hotmail.com Son materiales introductorios, de mayor nivel de abstraccin, generalidad e inclusividad, que se presentan antes que el material a ser aprendido. 3.6. El papel de la estructura cognoscitiva preexistente. Obviamente, de acuerdo con el punto de vista de Ausubel, el factor cognoscitivo mas importante a ser considerado en el proceso instruccional es la estructura cognoscitiva del alumno en el momento del aprendizaje. Si la estructura cognoscitiva es clara, estable y adecuadamente organizada, significados precisos y no ambiguos emergen y tienden a ser retenidos. Si por el contrario, es ambigua, inestable y desorganizada, se dificulta el aprendizaje significativo y la retencin del conocimiento, y se favorece el aprendizaje mecnico. Segn Ausubel, para facilitar el aprendizaje significativo, las variables mas importantes a ser consideradas en la estructura cognoscitiva son: 3.6.1. Existencia de ideas de anclaje pertinentes al rea del conocimiento en consideracin, en un ptimo nivel de generalidad, inclusividad y abstraccin. 3.6.2. Grado en que esas ideas se puedan discriminar de los conceptos y principios similares y diferentes (pero potencialmente confusos) que aparecen en el material por aprender. 3.6.3. Estabilidad y claridad de las ideas de anclaje. Hacer que el alumno adquiera un cuerpo de conocimientos claros, estables y organizados constituye el mayor objetivo a largo plazo de la actividad de aprendizaje en el aula, y son ellos el principal criterio a ser usado al evaluar el impacto de los dems factores que influyen en el aprendizaje y la retencin. Una vez establecida la estructura cognoscitiva es, por derecho propio, la variable independiente mas influyente en la capacidad que tiene el alumno para adquirir nueva informacin en el mismo campo de conocimiento. 3.7. Organizacin del contenido programtico. La organizacin del contenido programtico de una disciplina es una secuencia instruccional, de acuerdo con la idea de Ausubel implica una primera tarea, no trivial, como es la identificacin de los conceptos bsicos que estn explcitos o implcitos. Una vez que ello ha sido resuelto, hay que prestar atencin a la organizacin del material de enseanza en unidades secuenciadas, lo cual se logra a travs de los siguientes principios: diferenciacin progresiva, reconciliacin integradora, utilizacin de organizadores previos y organizacin secuenciada, y consolidacin. La diferenciacin progresiva, es un principio de organizacin programtica de la materia a ensear segn el cual las ideas ms generales e inclusivas del contenido deben ser presentadas al inicio de la instruccin, y diferenciadas progresivamente a nivel de detalles y especificidad. Ausubel se basa en dos hiptesis: 3.7.1. Es menos difcil para los seres humanos captar aspectos diferenciados de un todo ms inclusivo previamente aprendido que llegar a un todo a partir de sus partes diferenciadas previamente aprendidas. UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ACATLN Maestra en Docencia para la Educacin Media Superior Campo del conocimiento: Matemticas Adn Ramos Bautista, Sbado, 11 de Septiembre de 2010, Pag. 15 http://rabablogcch.blogspot.com/ computo_cch@hotmail.com 3.7.2. La organizacin del contenido de una cierta disciplina en la mente del individuo es una estructura jerrquica en la cual las ideas ms inclusivas estn en el tope de una jerarqua y progresivamente se incorporan proposiciones, conceptos y hechos menos inclusivos y mas diferenciados. Nada mejor, en consecuencia, que organizar deliberadamente el contenido de la materia en forma similar para facilitar el aprendizaje. Por otra parte, la organizacin instruccional del contenido debe no solo proporcionar los elementos necesarios para el aprendizaje significativo en base a la diferenciacin progresiva, sino que tambin debe explorar explcitamente las relaciones entre conceptos y proposiciones; puntualizar sus diferencias y similitudes mas importantes y reconciliar las inconsistencias reales o aparentes. Todo ello para lograr la reconciliacin integradora. Otro de los principios utilizados en la organizacin instruccional de un contenido programtico es el uso de los organizadores previos. Estos son, tal vez, el elemento peor comprendido de la teora de aprendizaje de Ausubel. La caracterstica predominante que se le atribuye al organizador previo es que debe ser ms general y abstracto que la informacin a seguir y sirve de puente cognoscitivo entre la nueva informacin que se va a aprender y los conceptos existentes en la estructura cognoscitiva del alumno. Resumen de la Teora de Ausubel TEORA APLICACIONES APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO (Ausubel) El aprendizaje significativo consiste en establecer una relacin lgica, no arbitraria entre la nueva informacin y los conocimientos previos del sujeto. Condiciones: 1. Material potencialmente significativo, que implica: Significatividad lgica: es necesario que la informacin se organice lgicamente para su aprendizaje. Significatividad psicolgica: presentar el material de acuerdo al nivel cognitivo del sujeto de tal forma que lo haga suyo. 2. Motivacin: no se aprende sin motivacin, sin despertar el inters en los sujetos por conocer. En la medida que la nueva informacin se presenta lgicamente organizada, ser ms fcil que el estudiante la comprenda, organice, guarde, recupere y aplique para responder a los cuestionamientos y tareas que le demanda el medio. Tareas del profesor: Organizar lgicamente la informacin que ensear a travs de un mapa conceptual, un cuadro sinptico, un esquema, un resumen, una red conceptual, etc. Identificar, a travs de la evaluacin diagnstica, los conocimientos previos que requiere poseer el estudiante para comprender la nueva informacin. UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ACATLN Maestra en Docencia para la Educacin Media Superior Campo del conocimiento: Matemticas Adn Ramos Bautista, Sbado, 11 de Septiembre de 2010, Pag. 16 http://rabablogcch.blogspot.com/ computo_cch@hotmail.com Aprender significativamente implica una construccin guiada o autnoma del proceso de conocimiento. Generar una situacin de aprendizaje que implique un reto para el estudiante de tal forma que lo motive. Ejemplo de organizacin lgica: el presente cuadro sinptico. Ejemplo de identificar conocimientos previos: a travs de la actividad: qu palabras se relacionan con la construccin del conocimiento Tareas del alumno: participar activamente en la construccin de su conocimiento, preguntando, organizando la nueva informacin, investigando, resolviendo sus dudas, proponiendo posibles respuestas, generando ejemplos, explicando con sus propias palabras lo que ha entendido. UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ACATLN Maestra en Docencia para la Educacin Media Superior Campo del conocimiento: Matemticas Adn Ramos Bautista, Sbado, 11 de Septiembre de 2010, Pag. 17 http://rabablogcch.blogspot.com/ computo_cch@hotmail.com FUENTES DE INFORMACION a) Electrnicas: pginas WEB, blogs, enciclopedias electrnicas, podcast (archivo de audio digital), videos, etc. http://www.carlosgarciaalvarado.com/conalep/PaginasWEB/WebECAinicio.htm, consultado el 3 de septiembre de 2010, 23:50 hrs. http://www.inacap.cl/tportal/portales/tp4964b0e1bk102/uploadImg/File/TeoriaPractEns/Pr acticasEns/4_D_AusubelAprend%20Signif.pdf, consultado el 29 de agosto de 2010, 12:30 hrs. http://www.zona-bajio.com/Ausubel.pdf, consultado el 29 de agosto de 2010, 14:10 hrs. http://www.if.ufrgs.br/~moreira/mapasesp.pdf, consultado el 28 de agosto de 2010, 10:30 hrs. http://www.ctascon.com/Aportaciones%20de%20Ausubel.pdf, consultado el 28 de agosto de 2010, 10:00 hrs. http://www.fe.ccoo.es/andalucia/docu/p5sd4981.pdf, consultado el 28 de agosto de 2010, 8:50 hrs. http://www.lie.upn.mx/docs/Diplomados/libro2-1.pdf, consultado el 22 de agosto de 2010, 20:30 hrs. http://www.unizar.es/eees/innovacion06/COMUNIC_PUBLI/BLOQUE_IV/CAP_IV_5.pdf, consultado el 22 de agosto de 2010, 17:10 hrs. http://www.antropologia.uady.mx/avisos/frida_gerardo.pdf, consultado el 22 de agosto de 2010, 13:30 hrs. b) Impresas (bibliogrficas y hemerogrficas): Libros, enciclopedias temticas, revistas, peridicos, gacetas, archivos fotogrficos, notas y apuntes de clase, etc. 1. Ausubell, D. Novak, J, y Hanesian,H. Psicologa Educativa. 2da. Ed. Mxico, Trillas, 1983. 2.- Daz Barriga, A., Frida y Hernndez, R., Gerardo, Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, Ed. Mc. Graw Hill, 2da. Ed., 2002. 3. Arancibia, C. Violeta, Herrera, P. Paulina, Strasser, S. Katherine. Psicologa de la Educacin. 2da. Ed. Mxico, Alfaomega, 1999. 4. Pozo Municio, Juan. Adquisicin de estrategias de aprendizaje. Cuadernos de pedagoga. No. 175, Nov. 1989. 5. Stones, E. recopilacin de varios autores. Psicologa de la Educacin, Aprendizaje y Enseanza, Textos Bsicos, Tomo I. 1ra. Ed. Madrid, Ediciones Morata, 1972.