RESUMEN FINAL PSICOLOGIA DE LA EDUCACIÓN (Definitivo) - 1

CAROLINA LEAL STEHLIK RESUMEN FINAL PSICOLOGIA DE LA EDUCACIÓN
RESUMEN FINAL PSICOLOGIA DE LA EDUCACIÓN
PSICOLOGÍA EN EDUCACIÓN: Unidad 1
Raíces histórica de la Psicología de la Educación. Los aportes de la Psicología a la Educación. Nueva Educación – Pedagogías
Activas (su relación con la Pedagogía Tradicional). Condiciones Contemporáneas: agotamiento del Estado Nación como
organizador simbólico. Declinación de las instituciones (disciplinarias). Subjetividad y prácticas. El problema del contenido de la
Psicología de la Educación. La Psicología Educacional en Argentina.
Contenidos:
Raíces históricas de la Psicología de la Educación. Los aportes de la Psicología a la Educación. Problemática conceptual sobre
Psicología de la Educación.
Arancibia, V., Herrera, P. y Strasser, K. (2007) PSICOLOGÍA EDUCACIONAL.
RAÍCES HISTÓRICAS
La Psicología Educacional ha seguido un largo camino en el proceso de convertirse en una disciplina con identidad propia, lo que
aún sigue en construcción. Muchos autores han influido en esta historia y en esta definición acerca de su objeto de estudio.
Influencias desde la Filosofía, la Psicología, la Educación. Primeros interrogantes surgen en los comienzos de la Filosofía Griega:
Aristóteles, Platón: Estos autores abordaron temas de tanta trascendencia como los fines de la educación, la naturaleza del
aprendizaje o la relación profesor-alumno.
También, los más calificados representantes de la Filosofía Moderna han influenciado en el corpus de esta disciplina:
- Descartes = ideas innatas como base del conocimiento.

- Locke = la importancia de las impresiones sensoriales – la experiencia en el proceso de conocer.
Siglo XVI: Juan Vives (1492 – 1540), refirió a la importancia de los procesos de la percepción y la memoria en la educación.
Siglos XVIII y XIX, figuras relevantes como:
Johann Pestalozzi (1745 - 1827influido por Rousseau, fundó numerosas escuelas, especialmente orientadas hacia los más pobres e
imprimió un rumbo nuevo a la función de la educación como un proceso orientado hacia el niño como ente individual y especial en sí
mismo. Le preocupaba que los niños estuviesen siendo socializados para el trabajo, siendo que según su parecer las escuelas
debiesen estar “formando personas”, cuyo conocimiento estuviese orientado por estándares morales (Palmer, 2003).Es así que
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enfatizó el aprendizaje por observación y el aprendizaje experiencial, minimizando, consiguientemente, el aprendizaje memorístico,
lo que resultó revolucionario para su época. Pestalozzi reconoció la importancia del desarrollo moral y de la relación entre profesores
y alumnos como aspectos críticos de la educación del niño
Johann Herbart (1776 – 1841) filósofo, psicólogo y pedagogo alemán, influido por Kant. El aprendizaje se potencia a través del
interés, el cual surge por Autogeneración en el alumno con intervención del profesor. Herbart influyó en las ideas que después
profundizaría Ausubel con su Teoría del Aprendizaje Significativo.
PRECURSORES EUROPEOS
En Gran Bretaña:
- Francis Galton (1822 – 1911): primeros test psicológicos para la medida de la inteligencia.
- Wilhelm Wundt (1832 – 1920): a partir de la introspección propuso un enfoque experimental, para la medición de las
respuestas emocionales.
- Alfred Binet (1857 – 1911): primer test de inteligencia individual para el diagnóstico y tratamiento de sujetos
presuntivamente considerados con Retraso Mental.
PRECURSORES EN ESTADOS UNIDOS
Stanley Hall (1844 – 1924): primer presidente de la APA (Asociación Americana de Psicología), fundó un seminario pedagógico que
luego sería la Revista Journal of Genetic Psychology, destacó la importancia del estudio del niño, su desarrollo y su
educación.También incidió en el cambio en la mirada sobre el rol del psicólogo en la escuela, pues en general, se le atribuía
importancia en el tratamiento de niños con problemas, y no en el trabajo con el equipo encargado de dirigir el proceso de
enseñanza-aprendizaje
William James (1842 – 1910): considerado el padre de la psicología americana. Incidió en muchas generaciones con sus propuestas
psicopedagógicas. Hizo enormes aportes y tuvo gran dedicación a la formación de los profesores, llevando su sistema teórico a su
aplicación directa en Sala de Clases.
James Cattell (1860 – 1944): realizó estudios y aportes desde la Psicología en todos los campos y muy en especial en la Educación,
centrándose particularmente en las diferencias individuales (rasgos) y en los test mentales.
John Dewey (1859 – 1952): filósofo y pedagogo norteamericano, que estudió con gran interés los procesos de adaptación al
ambiente; la capacidad de ajuste físico, mental y moral del ser humano. Aportó la idea del «by doing» (aprender haciendo) y la
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importancia de utilizar técnicas de enseñanza orientadas en este sentido. «El niño debe ver el propósito de las actividades a
desarrollar…» Importancia de internalizar y construir el conocimiento
Edward Thorndike (1874 – 1949): fue el primero en ser llamado Psicólogo de la Educación; su obra más señalada fue Education
Psychology (1903). Consideró de capital importancia 3 unidades temáticas en la Psicología de la Educación:
- el papel del medio ambiente

- el aprendizaje y sus leyes reguladoras
- las diferencias individuales
Este autor respondía a una línea profundamente conductista.
Charles Judd (1873 – 1946): realizó destacados trabajos en torno a:
- el análisis de la lectura
- la formalización y discusión de los problemas psicológicos que surgen de la enseñanza
- el trabajo experimental sobre el número
- la Psicología Social a la que considera como la plataforma de apoyo de toda verdadera educación.
Plantea que la prioridad debe estar puesta en los grandes problemas educativos que se oponen a la mejora en la escuela, por lo
cual se preocupa de aspectos no investigados antes como son el curriculum y la organización escolar.
Lewis Terman (1960): estudió acerca de los superdotados y los sujetos con retraso mental, adaptando la Escala de Binet. De este
modo, los test de rendimiento se fueron aplicando en los círculos escolares, cobrando así la investigación educativa, mayor rigor
científico (objetividad / medición).
Hacia 1910 fueron numerosas las publicaciones realizadas a través de investigaciones, artículos, libros y revistas.
A MODO DE SÍNTESIS
Hacia los años ‘20 y ‘30: como períodos de gran afianzamiento y de interés por la MEDICIÓN; auge de las Técnicas Psicométricas
(la inteligencia como el aspecto más estudiado). También la incidencia de nuevos movimientos psicológicos: Psicología de la
Guestalt y del Psicoanálisis.
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Con el auge de la fuerza laboral, la industrialización y la división del trabajo, también hubo un despertar del interés por el estudio del
ajuste vocacional y la orientación en este sentido. Sobre este terreno se destacan los invaluables aportes de Carl Rogers.
Hacia los años ‘40 a ‘60: se produce un quiebre, una crisis en el proceso que la Psicología de la Educación venía sosteniendo. Entre
algunos motivos: la Psicología de la Educación aún no consolidaba un campo propio (pese a todos los intentos realizados hasta el
momento) sumado a la baja producción novedosa desde el campo investigativo. Igualmente, el tema central seguía siendo la
MEDICIÓN (auge de los test).
Hacia 1950 hubo un resurgimiento paulatino, afirmándose hacia los años ‘70 y fines de los ‘80, un modelo INSTRUCCIONAL en todo
el ámbito educativo. El diseño instruccional se ocupaba de planificar todo el sistema escolar, desde los objetivos instruccionales, las
evaluaciones de los programas, y los análisis de tareas objetivos operacionales.
Al mismo tiempo de desarrollarse el diseño instruccional, la psicología conductista usó técnicas de condicionamiento operante para
disponer contingencias ambientales de modo de maximizar el cumplimiento de un objetivo de enseñanza. En simultáneo también
surgieron fuertes críticas desde los partidarios de la Psicología Humanista y de la corriente Cognitiva.
Hacia los años ‘90: se observa el predominio de miradas «encontradas» entre el pesimismo y el optimismo, acerca de la
consolidación del campo disciplinar propio de la Psicología de la Educación.
Algunos autores destacados como Calfee, Shulman, Resnick, plantean que en el estudio sobre la Psicología de la Educación, se
debe ir desde la práctica educativa, hacia la teoría. El trabajo del Psicólogo de la Educación es PSICOLOGIZAR los problemas
educativos y no simplemente llevar la Psicología a la Educación, como «…si fuéramos misioneros que llevamos la palabra de Dios»
Se debe atender a la práctica como fuente de los problemas a estudiar. Es desde el propio trabajo de los educadores, desde donde
se debe investigar.
Se siguen formulando aún, cuestionamientos acerca de: la evaluación; la función docente; el estudio del proceso de aprendizaje;
siendo el proceso enseñanza – aprendizaje el que concentra mayor interés, así como todas las variables involucradas en dicho
proceso. objeto
PROBLEMÁTICA CONCEPTUAL
En general, los autores coinciden en que, a la hora de estudiar esta disciplina que intenta definir su campo propio, es necesario
analizar 5 problemas: el de la identidad / el de los contenidos / el del status científico / el de la investigación y el de las definiciones
conceptuales.
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1- El Problema de la Identidad: Psicología y Educación tienen intereses comunes acerca del aprendizaje y de la enseñanza de los
seres humanos, con un énfasis particular en el estudio empírico de estos fenómenos. Pero se trata de un núcleo común muy vago,
donde no hay delimitaciones claras. La Psicología de la Educación podría haber trabajado también estos temas con la Sociología de
la Educación o con la Psicopedagogía.
Se plantea como posible solución, la salida de reduccionismos estériles del pasado (conductismo por ejemplo) y la apertura hacia un
pluralismo epistemológico, con ajuste a la naturaleza pluridimensional de su objeto de estudio.
2)- Problema de Contenido: se trata de contenidos de 2 campos, el de las ciencias psicológicas y el de las ciencias de la educación.
De este modo, el contenido posible de la Psicología de la Educación, va desde el estudio de cualquier fenómeno con dimensión
educativa, al contenido del aprendizaje verbal escolar. Siendo que hasta aquí, es una disciplina intermedia, con sus vaivenes e
incertidumbres.
Con todo esto, hay una amplia coincidencia en sostener que el contenido propio de esta disciplina, debe ser el estudio del proceso
enseñanza – aprendizaje y todo el contexto en que se inscribe el mismo; teniendo cabal cuidado acerca de hasta dónde se
extienden sus límites de estudio.
3)- Problema del Status Científico: se trata aquí de la validación como ciencia; esto con sus propios programas de investigación, con
sus métodos y sus técnicas de experimentación para abordar problemas educativos. Aún no existe consenso entre los autores
acerca de cuáles debieran ser los temas específicos de dicha investigación.
Unos: que la investigación debe partir de las propias situaciones educativas, estudiando las interacciones que tienen lugar en ellas.
Otros: que en verdad, se trata de una «ciencia aplicada», es decir, que debe estudiar e investigar las leyes del psiquismo humano
que rigen el aprendizaje escolar.
Esto significa que como rama o ciencia aplicada, tendría un nivel inferior de generalidad, con relevancia más directa en el campo
donde se aplica. Entre los autores que sostienen esta posición, se mencionan a Ausubel y a Coll, quien también refiere al concepto
de ciencia aplicada, que cultiva conocimientos y que busca sus propios fines prácticos.
Entonces, como ciencia aplicada, la Psicología de la Educación estudia un tipo especial de conducta; aquella que tiene lugar en
situaciones educativas, y el cambio que se produce en ella, como resultado de la práctica instruccional = el aprendizaje guiado (o
proceso enseñanza – aprendizaje)
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4)- Problema de la Investigación Educativa: con una historia de aportes de insatisfacciones y decepciones de otras disciplinas;
probablemente explicadas por la desproporción entre la cantidad de investigaciones realizadas y los escasos resultados alcanzados;
quizás por cierto desinterés de algunos investigadores o por la complejidad propia de las variables intervinientes.
Con el paso del tiempo, se han dado algunos progresos en torno a nuevas propuestas de investigación que hicieron posible el foco
de atención sobre: los roles educativos / los sistemas de grupos / las actividades extra-académicas / la enseñanza en equipo / la
aplicación de nuevas tecnologías / las técnicas de intervención psicopedagógica.
En este terreno, el panorama se muestra más promisorio.
5)- Problema de las Definiciones Conceptuales: todo depende de quién las enuncia y desde qué disciplina. Se plantea aquí a la hora
de tener que dejar por sentado qué se entiende por qué, es decir, de aquellas variables intervinientes en las situaciones educativas:
qué es la inteligencia? / Qué es el aprendizaje? / Qué es la enseñanza?
Se trata de un tema que plantea algunas dificultades a la hora de buscar conclusiones. En este sentido, se sugiere despejarse de
toda confusión conceptual para acordar criterios, sostener posturas comunes, especialmente que resulten válidas y sostenibles en
beneficio de la disciplina.
Coll, C. (comp.) (1992), LAS APORTACIONES DE LA PSICOLOGÍA A LA EDUCACIÓN: EL CASO DE LA TEORÍA GENÉTICA Y
DE LOS APRENDIZAJES ESCOLARES
La Evolución de las relaciones entre Psicología y Educación
Al contemplar la dimensión histórica, las relaciones entre Psicologia y Educacion muestran un carácter singular que puede resumirse
diciendo que toman la forma de una promesa que nunca llega a materializarse completamente.
Durante los siglos XVIII y XIX existía un corte psicologizante y filosófico en la teoría educativa. Herbatt, uno de los pensadores más
influyentes en la teoría educativa del siglo XIX, postulaba que la filosofía moral debía indicar a la pedagogía que objetivos alcanzar,
mientras que la psicología debía proporcionarle los medios necesarios para conseguirlos.
Con el nacimiento de la psicología científica en el siglo XIX, se tiene el firme convencimiento de que esta nueva disciplina provocará
un fuerte impuso en el campo de la teoría y práctica educativa, al mismo tiempo que proporcionara una base científica para abordar
y solucionar los problemas de la educación. Como consecuencia de todo este periodo expectante surgieron y comenzaron a
utilizarse en las escuelas test colectivos de inteligencia y rendimiento. En 1901 en EEUU se publicaba acerca de la necesidad de un
profesional que actúe como intermediario entre la ciencia de la psicología y el arte de la enseñanza.
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En 1901 Claparede junto con Flournoy, publican durante los siguientes años numerosos trabajos de carácter psicoeducativo. En
1906 el laboratorio de psicología experimental de Ginebra organiza un seminario de “psicología pedagógica” destinado a iniciar a los
futuros educadores en los métodos de la psicología experimental y de la psicología del niño.
En los años veinte, los test colectivos de inteligencia y de rendimiento comienzan a utilizarse en las escuelas.
Se llega a la década de 40 con el convencimiento de que la pedagogía alcanzara definitivamente un estatuto científico mediante la
integración de las aportaciones de la psicología.
A lo largo de los años 50, se empieza a tomar conciencia de las dificultades para integrar los múltiples resultados que proporcionan
las investigaciones psicológicas puntuales y que, a menudo, emanan de marcos teoricos dispares. Hacia mediados de esta misma
década, emergen una serie de disciplinas educativas (Sociología de la Educación, Economía de la Educación, Educación
Comparada y Planificación Educativa) que van a disputarle el protagonismo a la Psicología de la Educación.
Hacia 1975, la época dorada parece haber llegado a su fin. Se impone la evidencia de que la masa de resultados empíricos
acumulados gracias a los esfuerzos de casi dos décadas de investigaciones educativas, apenas ha tenido repercusiones prácticas.
La polémica continúa abierta hacia los años 80, en la que coexisten opiniones muy divergentes.
En cualquier caso, el autor cuestiona la manera en que se ha planteado la relación entre la psicología y la educación. Como
alternativa se sugiere la utilización de la psicología como instrumento de análisis de los problemas surgidos en y desde la
problemática educativa, en vez de considerarla como una fuente potencial de soluciones ya hechas para resolver los males que
aquejan a la educación.
III. Las Aplicaciones de la Teoria Genetica al Campo de los aprendizajes Escolares.
La teoría genética es una teoría del conocimiento que proporciona una amplia y elaborada respuesta al problema de la construcción
del conocimiento científico, pertinente desde el punto de vista del aprendizaje escolar, pero además es una teoría del desarrollo que
describe la evaluación de las competencias intelectuales desde el nacimiento hasta la adolescencia mediante la génesis de nociones
y conceptos cuyo parentesco con los contenidos escolares parece evidente.
El análisis sistemático de la génesis de las nociones básicas del pensamiento racional –espacio, tiempo, causalidad, movimiento,
azar, lógica de las clases, lógica de las relaciones-, así como la descripción de las características del pensamiento concreto y formal
y de las estructuras lógico matemáticas que lo caracterizan, hacen surgir grandes esperanzas sobre la posible utilización de estos
conocimiento en el campo educativo y, concretamente, en el de los aprendizajes escolares.
Algunas de sus aplicaciones han sido:

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La teoría genética y el establecimiento de los objetivos educativos :
La idea básica de este tipo de aplicaciones consiste en proponer el desarrollo como objetivo fundamental del aprendizaje escolar. La
teoría genética ha mostrado que el desarrollo consiste en la construcción de estructuras intelectuales progresivamente más
equilibradas, es decir, que permiten un mayor grado de adaptación de la persona al medio físico y social mediante una serie de
intercambios múltiples y variados con el mismo. La consecuencia que se va a sacar es que la educación, al menos en los niveles
iniciales, debe proponerse como meta potenciar y favorecer el desarrollo de las estructuras, lo que equivale a relativizar la
importancia de los contenidos escolares, pues el énfasis se pone en las competencias intelectuales, en los instrumentos cognitivos,
en la madurez de la personalidad.
Las pruebas operatorias y la evaluación de las posibilidades intelectuales de los alumnos:
Según la explicación genética, la adquisición de un conocimiento implica su asimilación a los esquemas interpretativos previos del
sujeto y una eventual modificación de estos según el grado de novedad de lo aprendido. El conjunto de los esquemas de asimilación
que posee una persona define su competencia intelectual (en términos de capacidad operatoria). La prueba de utilizar las pruebas
operatorias permitirá anticipar que alumnos van a seguir con dificultad y cuáles no podrán seguir, lo que da la posibilidad de construir
grupos homogéneos y adecuar el contenido, etc. (ASÍ SE GENERA LA EXCLUSIÓN TB, XQ ADQUIRIR UN CONOCIMIENTO
DEPENDE TAMBIEN DE LA ESTIMULACIÓN Y EL AJUSTE CULTURAL EN UN SUJETO)
Sin embargo, las pruebas de este tipo como instrumento de diagnostico psicopedagógico presenta serias dificultades de orden
técnico.
Las nociones operatorias como contenidos del aprendizaje escolar :
Se insiste sobre la capacidad de estructuración operatoria del alumno y los aprendizajes específicos pasan a segundo término. Pues
lo importante es favorecer en el alumno el progreso operatorio y se piensa que la manera más adecuada para conseguirlo consiste
en enseñar las nociones básicas de este tipo de pensamiento. Se intenta favorecer la competencia intelectual de los alumnos
mediante tareas de aprendizaje operatorio.
La teoría genética y la selección y ordenación de los contenidos del aprendizaje escolar:
Analizar los contenidos escolares con el fin de determinar su complejidad estructural y precisar las competencias operatorias
necesarias para poder asimilarlas. De esta manera se logra una adecuación de los contenidos a la capacidad operatoria del niño.
Las teorías genéticas y la elaboración de una psicopedagogía de los contenidos específicos del aprendizaje escolar:
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Los contenidos escolares son considerados como objetos de conocimiento con una identidad y características propias y, a partir de
los procesos cognitivos que proporciona la teoría genética, se analizan los momentos por los que pasa su elaboración y los
procedimientos que utilizan para ello los alumnos.
La teoría genética como fuente de inspiración de métodos de enseñanza:
El aprendizaje escolar no debe entenderse como una adquisición pasiva de conocimiento, sino como un proceso activo de
elaboración. El alumno construye su conocimiento a través de la acción, en consecuencia, los procesos educativos deben respetar y
favorecer la actividad del alumno. Es por esto que el constructivismo, el relativismo y el interaccionismo, aplicados al proceso de
adquisición de saberes le confieren características cuyas implicaciones intruccionales son de gran trascendencia para la teoría
genética.
IV. A Propósito de las Relaciones entre Psicología y Educación.
Las aportaciones de la Psicología a la Educación que hace Cesar Coll en su escrito hablan de las relaciones entre la psicología y la
educación en las cuales refiere:
- Existe una dicotomía entre los aspectos estructurales y los aspectos funcionales de la explicación genética porque
los aspectos estructurales refieren a los estadios del desarrollo y a su caracterización en términos de estructuras operatorias,
mientras que los aspectos funcionales refieren a la concepción constructivista e interaccionista del conocimiento. Esta dicotomía
influye en la crisis de identidad por la que atraviesa la psicología de la educación respecto a su objeto de estudio y a su estatuto
epistemológico como disciplina científica.
- Existe una crisis de identidad por la que atraviesa la Psicología de la Educación respecto a su objeto de estudio y a su
estatuto epistemológico como disciplina científica. La psicología de la educación, disciplina psicológica y educativa al mismo tiempo,
puede entenderse de manera diferente según el interés de quien las mire.
- La teoría genética, ha dado pie a todas las variantes posibles dentro de la Psicologia de la Educacion. El polo
psicologizante da lugar a una psicología genética aplicada a la educación que se propone como meta adecuar los objetivos, los
contenidos y los métodos de enseñanza a las características evolutivas de los alumnos, a sus posibilidades y limitaciones
intelectuales, a sus necesidades e intereses. En el otro extremo, en relación a la problemática educativa, se trataría entonces de
analizar la problemática educativa con la ayuda de los conceptos y métodos de la psicología, con lo que la teoría genética se
convertiría aquí en un instrumento de análisis de aquellos componentes psicológicos que se dan como fenómeno educativo.
Nueva Educación – Pedagogías Activas (su relación con la Pedagogía Tradicional).
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Texto: Gómez Mendoza, M. (2006)EL MODELO DE LA EDUCACIÓN NUEVA Y LAS PEDAGOGÍAS ACTIVAS (III). Revista N°30 de
CIENCIAS HUMANAS
Pedagogogia Tradicional:
Gómez Mendoza, hace referencia a la pedagogía tradicional, centrada en la actividad de un solo actor, en donde el maestro es aquel
que tiene el saber y que lo trasmite, guiando al niño, imponiéndole las reglas y presentándole los modelos ideales que formarán su
razón y su personalidad. En cuanto a la figura del niño, éste es el retrato de un ser que es dominado por sus deseos, sin dotes de
razón suficiente; objeto de una enseñanza en la cual el maestro es el agente. La pedagogía tradicional impone y supone la pasividad
del alumno.
La educación desde esta perspectiva sigue un modelo de enseñanza formal, basada en la sistematización, donde lo que se busca
es garantizar la disciplina y la obediencia ignorando la capacidad de interpretación y el pensamiento del estudiante. La pedagogía
tradicional que impone y supone la pasividad del alumno.
Los Aspectos Puerocéntricos dentro de las Nuevas Pedagogías
En oposición a la pedagogía tradicional surge un nuevo modelo denominado educación progresiva, escuela moderna, según esta
corriente la pedagogía no debe ser impuesta sino reinventada. La educación nueva tiene como proyecto centrar la escuela sobre
aquel que está en situación de aprender.
El primer rasgo y uno de los principios de esta educación es aquel que considera los aspectos puerocéntricos, la realidad infantil,
dándole importancia a la infancia como elemento de educación, considerando sus facultades o potencialidades, su naturaleza de
ser en devenir (social, cultural, tanto como psicológico), y en base a esto se dictarán las nuevas actitudes o métodos de enseñanza
en esta escuela.
La idea de infancia se convierte en un concepto pedagógico. Hace del niño sujeto de la actividad pedagógica, simultáneamente sin y
con el profesor. Es preservando el período de infancia, realizando las potencialidades funcionales de la actividad, relacionando
placer y método se pasa de lo formal a lo natural.
La escuela da un valor positivo a la naturaleza infantil, busca preservarla y dejarla realizarse en el curso de la socialización . El libre
ejercicio de la naturaleza infantil, el primado del sujeto, su dinamismo interno, su desarrollo, su afectividad son concebidas como
futuros elementos motores de lo escolar
La pedagogía negativa
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Gómez finalmente habla de la corriente de pedagogía negativa y de anti pedagogía, la cual tiene como referentes a Sócrates,
Rousseau y Rogers. Esta corriente busca caminos diferentes al de la escuela o del interior de la escuela. Considera que aprender no
es directamente equivalente al aprendizaje escolar, que la escuela no es un lugar posible para aprender verdaderamente y que es
un obstáculo para aprender. Esta ruptura consumada entre educación y sociedad, debe ser consideraba sobre el plano de la
educación y la pedagogía donde lo que se busca realizar es aquello que ha sido ilustrado por la escuela de Hamburgo (1918-1925)
cuya máxima es "dejar crecer”. Existen muchas expresiones anti pedagógicas que participan en el debate sobre la fundación de una
corriente de educación imposible o de enseñanza imposible.
Condiciones Contemporáneas: agotamiento del Estado Nación como organizador simbólico. Declinación de las instituciones
(disciplinarias). Subjetividad y prácticas.
Del Fragmento a la Situacion – Ignacio Lewkowicz. Cantarelli.
I - LÓGICA DE ESTADO
¿En qué crisis estamos?
Una lógica entra en crisis cuando encuentra dificultades para reproducirse como hasta entonces. La interrupción de la cadena
reproductiva pone en jaque la lógica en cuestión. La crisis actual consiste en la destitución del Estado Nación como práctica
dominante, como modalidad espontánea de organización de los pueblos, como entidad autónoma y soberana con capacidad de
organizar una población en un territorio. En este sentido, lo que encuentra dificultades para reproducirse es la metainstitución Estado
Nación.
Esta imposibilidad reproductiva no describe el mal funcionamiento de las instituciones del Estado Nación, o por lo menos no se trata
solamente de eso. Este agotamiento describe una variación de otra estirpe: la descomposición del Estado para todas y cada una de
las situaciones. Ahora bien, sin Estado capaz de articular simbólicamente el conjunto de las situaciones, las fuerzas del mercado
también alteran su estatuto, y devienen práctica dominante. Si el Estado Nación era ese terreno que proveía un sentido para lo que
allí sucediera, el mercado es esa dinámica que conecta y desconecta, inevitablemente, lugares, mercancías, información, personas,
capitales o tecnología, sin que esa conexión/desconexión asegure a priori un sentido.
Ahora bien, éste es el terreno agotado, pero aún no indagamos el status de esta crisis. Ante todo es preciso aclarar que la crisis
actual no remite al pasaje de una totalidad a otra (de la totalidad Estado Nación a la totalidad mercado). Sino que pasamos de una
totalidad articulada a un devenir no reglado. Hoy la crisis no es impasse ni coyuntura sino modo de funcionamiento efectivo. En este
sentido, la crisis como devenir caótico ha llegado para quedarse.
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El término perplejidad circula con insistencia en los últimos años. Es un indicador de un tipo específico de reacción ante la crisis.
Perplejidad tal vez sea el término que designa, sintomáticamente, la pérdida de vigencia de los parámetros capaces de leer la crisis
actual. Si se verifica una serie de dificultades para que una lógica se reproduzca como hasta entonces, es posible pensar que
también entra en crisis la serie de recursos y operaciones de pensamiento disponibles para percibir la crisis. En este sentido, los
cambios aleatorios y desreglados que constituyen la experiencia actual llamada crisis, convierten en obsoletos los parámetros
disponibles para pensar. Así, también entran en crisis los recursos para pensar la crisis.
La muerte del Estado
En Así habló Zarathustra, Zarathustra postula la muerte de Dios. Para nuestra estrategia, no se trata de Dios sino del Estado, pero
se trata de ser testigos del agotamiento de una logica dominante. Por lo menos, hay dos tipos de cambio: los cambios que
acontecen en el interior de una lógica, y los cambios de lógica.
Para pensar las transformaciones en una lógica, disponemos de una variedad de herramientas. Para pensar los cambios de lógica,
estamos inevitablemente menos entrenados, porque la mutación de una lógica no puede ser pensada con los recursos de esa
lógica. Pensar el pasaje del Estado al mercado sitúa esa dificultad, los cambios actuales exigen, entonces, reinventar los recursos
para pensar estas alteraciones.
En este sentido, el agotamiento del Estado Nación como modalidad dominante de organización social sólo puede ser considerado
como desarticulación de una lógica y surgimiento de otra, distinta pero equivalente en su función totalizadora. Ahora bien, el pasaje
del Estado al mercado implica una mutación que no es sustitución de un paradigma estatal por otro, sino alteración esencial en los
modos de organización.
Antes de detenernos en la naturaleza de la muerte anunciada, tal vez sea conveniente reseñar el estatuto del Estado en los tiempos
nacionales.
En principio, vale decir que aquello que se ha desvanecido es el Estado como metainstitución donadora de sentido. Ahora bien, qué
significa que el Estado sea metainstitución? Significa que es la condición de existencia institucional, el principio general de
consistencia y el articulador simbólico que dona sentido a las situaciones que son parte de esa lógica. Si el Estado Nación es tales
cosas, implica que el Estado es el marco
organizativo donde transcurre la vida. En este sentido, la dominación de los Estados Nacionales es correlativa de un tipo específico
de subjetividad. A saber: la subjetividad ciudadana. Sin Estado Ilación como metainstitución, no hay subjetividad ciudadana; sin
ciudadanos como soporte subjetivo, no hay posibilidad de Estado Nación. En este sentido, el agotamiento del Estado Nación como
metainstitución también implica el agotamiento de un tipo específico de subjetividad: la subjetividad ciudadana.
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Destacada la naturaleza del Estado en tiempos nacionales, retomemos nuestro punto de partida: den qué consiste la muerte del
Estado Nación? Consiste en la destitución del Estado como marco general de la vida en sociedad, en el desvanecimiento del Estado
como práctica dominante. Ahora bien, el Estado que resulta de esta destitución altera radicalmente su estatuto. De esta manera, si
el Estado deviene incapaz de producir un sentido para orientar la experiencia vital (social e individual), pierde su condición de
articulador simbólico, es decir, de Estado Nación. Siendo esto así, estamos en presencia de otro tipo de Estado: el Estado Técnico-
administrativo.
La muerte del Estado Nación y la emergencia del Estado Técnico-administrativo son contemporáneas de otra variación decisiva: si el
Estado ya no es lo que era, el mercado tampoco lo es. En otros términos, la destitución del Estado Nación acontece cuando el
mercado deja de ser una institución regulada, en mayor o menor medida, por los Estados Nacionales. Sobre la operatoria actual del
mercado volveremos en otro apartado, pero resta realizar aquí, por los menos, dos observaciones: primero, si el Estado supo ser
práctica dominante en tiempos nacionales, el mercado deviene práctica dominante en tiempos postnacionales; segundo, si el
mercado deviene práctica dominante, la naturaleza de la dinámica social se altera radicalmente. Dicho de otro modo, el pasaje del
Estado al mercado tiene consecuencias radicales en los modos de organización social. En este sentido, el pasaje del Estado al
mercado implica el pasaje de un tipo de organización basada en una metaestructura de lugares a una dinámica que no necesita ni
de una posición metaregulatoria ni del anudamiento integral de los términos que forman parte de ese universo. En síntesis, la
operatoria mercantil no es la articulación simbólica entre los términos institucionales de una metaestructura, sino la conexión
aleatoria entre los nodos de esa red llamada mercado.
El paisaje actual está marcado, entre otras, por tres condiciones: la destitución del Estado Nación como metainstitución; la
instalación de un Estado que se legitima como administrador técnico de las nuevas tendencias; y la dinámica de mercado como
práctica dominante. Declarada la muerte del Estado, la tarea subjetiva parece consistir en inventar modos de pensar y de habitar
capaces de operar en condiciones sin Estado metainstitucional.
Lógicas activas, lógicas agotadas
¿A qué llamamos agotamiento? Una lógica activa es aquella lógica que dispone de un tipo especifico de enlace social, enlaces
discursivos y practicos que instituyen un sentido que significa y orienta a los agentes que son parte de ese universo.
Ahora bien, una lógica agotada se da por una variación en las condiciones de la lógica, donde el sentido producido (lazo social e
instituciones) deviene en incapaz de significar y orientar a los agentes del sistema. De ser así, estamos en presencia de una lógica
agotada.
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Por lo antes señalado, una lógica está activa cuando tiene capacidad de significar lo que allí sucede. Por otra parte, una lógica está
agotada cuando deviene incapaz de simbolizar lo que en ese terreno acontece. En otros términos, el agotamiento no describe la
desaparición de los términos de la lógica en cuestión sino el desvanecimiento de su consistencia integral.
Así definida, la noción de agotamiento deviene decisiva para pensar tanto el desvanecimiento del Estado Nación, suelo
metainstitucional, como sus consecuencias sobre los términos que supieron componer esa lógica. Sin Estado Nación como práctica
dominante, las viejas instituciones ya no son las mismas: su existencia y su consistencia se han visto alteradas. Y nada será lo
mismo porque de aquí en más, el Estado Nación como condición suprainstitucional ha desaparecido, por lo menos, para nuestra
estrategia de pensamiento.
III – Exclusión, Reclusión, Expulsión
De la Reclusión a la Expulsión
El agotamiento del Estado Nación como metainstitucion genera una variedad de efectos. El motivo de esta nota es indagar acerca
de la variación del estatuto de la Exclusión en condiciones postnacionales, la modificación del objeto pero también del procedimiento
de exclusión en tiempos de mercado. En otros términos, si el estado nación producía un tipo especifico de exclusión, en tiempos de
mercado esas condiciones no son las mismas. Los cambios en el lazo social y la subjetividad no solo trastocan el status de la
inclusión sino también de la exclusión social.
Es necesario precisar las formas concretas que adquiere la exclusión en la lógica estatal y en la lógica mercantil. La reclusión es el
modo de exclusión de los Estados Nacionales, la expulsión es el modo de exclusión del mercado neoliberal. Son modos distintos de
ser excluido. Se trata de operaciones diversas sobre la exclusión.
Reclusión consiste en el encierro de los excluidos en instituciones de los Estados Nacionales. En la lógica nacional, la inclusión
social es responsabilidad estatal, pero tambien reclusión. En este sentido una población encerrada es sistemáticamente tratada por
los dispositivos del Estado. Esto significa que el encierro en condiciones de Estado Nación produce subjetividad (disciplinaria,
institucional, estatal). Esto es, el tipo subjetivo pertinente para transitar las instituciones estatales, para habitar esta lógica. ¿Quiénes
son encerrados? Los niños en la escuela, los locos en hospitales y los presos en cárceles, con el propósito estatal de producción y
diciplinamiento de las conciencias. Producida la disciplina se ingresa en la vida ciudadana para la cual la conciencia es atributo
esencial.
La exclusión en la lógica de mercado es diferente, no hay reclusión, sino expulsión de la red de consumo. No se busca un
tratamiento del recluso (volver a la ciudadanía) sino la eliminación de los agentes. Esto implica una destitución de la humanidad.
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La expulsión es una consecuencia no predeterminada por la dinámica del mercado, a diferencia de la reclusión que era
responsabilidad del estado. Por otro lado, no existe la reinserción del expulsado, es definitiva.
¿Qué es lo que define la expulsión? La expulsión es amenaza. Puede transformarse en destino para cualquiera. De esta manera, un
rasgo especifico de nuestra contemporaneidad es la instalación de la amenaza generalizada de exclusión de la lógica de consumo.
Es posible pensar Pensar un lazo social partiendo del estatuto que tenga el castigo en esa situación histórica.
En la lógica estatal la reclusión produce diciplinamiento del recluido para que reingrese a la lógica. Esto es, capaz de producir en la
subjetividad castigada una marca en la responsabilidad. La punición tiene función reparadora. En la lógica de mercado, donde la
expulsión es definitiva, no se busca la reinserción del expulsado, sino la depuración de la sociedad de sus elementos antisociales.
IV Operatoria de Mercado
Desgarro, Fragmentacion, Desligadura
Para esta estrategia no es posible pensar las transformaciones actuales en el lazo social y la subjetividad sin apelar al agotamiento
de la lógica nacional y la emergencia de la dinámica de mercado. En este sentido, la alteración que nos permite pensar la
contemporaneidad es lo que venimos llamando pasaje del Estado al mercado. Sobre la naturaleza de este pasaje, la operatoria de
mercado y sus efectos en la subjetividad (desgarro, fragmentación, desligadura), ya es momento de pronunciarnos. Empecemos,
entonces, por la modalidad que adquiere ese pasaje.
El pasaje del Estado al mercado no es reemplazo sino emergencia de una dinámica social radicalmente diversa. En otros términos,
el mercado no es metainstitución donadora de sentido ni principio general de consistencia.
¿Qué significa que el mercado no proceda del mismo modo que los Estados Nacionales? Por un lado, que la nueva dinámica social
opera sin ligar objetivamente sus términos, sin regular lo que allí sucede, sin anudar consistencias; por otro lado, que su operatoria
no busca la articulación simbólica de los agentes de la lógica en cuestión, sino la conexión real entre distintos puntos de esa red
llamada mercado. Pero esta conexión que pone en contacto los nodos de la red no produce una regulación previa para esos roces.
En la naturaleza del pasaje del Estado Nación al Mercado, el desgarro, la fragmentación y la desligadura, toman presencia, son los
efectos subjetivos.
El desgarro es un efecto en la subjetividad cuya temporalidad es la velocidad, la sustitución, la inmediatez, los tiempos de
permanentes cambios, en donde estos fenómenos dejan marcas de desligadura de anudamientos simbólicos, es decir, no hay
producción de significación al producirse el agotamiento del Estado Nación la cual era productora de una lógica totalizadora, de esta
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manera, la desligadura de lo ligado y la fragmentación de lo articulado es donde circulara la subjetividad contemporánea. Y la

fragmentación ocurre como consecuencia al no existir un procedimiento que unifique bajo un mismo régimen de sentido, y con el
agotamiento del Estado Nación como meta institución y reguladora de las significaciones que criterio de unidad existe?
El autor dice: hay que hacer algo con lo que han hecho de uno, sin embargo los padecimientos están dirigidos por la ausencia de
reglamentación en estos tiempos de mercado, siendo justamente aquí donde la tarea subjetiva necesita orientarse, poniendo el foco
en la transformación de los fragmentos, en los espacios desreglados por excelencia, en situaciones habitables, pero para que esto
suceda, es necesario convertir los procedimientos heredados en estrategias para producir ligaduras en tiempos de destitución y es
aquí donde me parece importante mencionar aquello que queda como moraleja de una entrevista que se le realiza a una persona en
donde lo que se dice es que (…) “Hoy nos toca navegar en las aguas del mercado. Algunos se podrán lamentar por eso, pero lo
decisivo no parece ser las aguas sino el modo en que decidimos navegarlas”.
Desgarros en tiempos de mercado
Las consecuencias personales del trabajo en el nuevo capitalismo: flexibilidad y reinvención son operaciones ineludibles en tiempos
de mercado, vale preguntarse por los efectos que produce en la subjetividad contemporánea semejantes requerimientos.
No hay dudas, flexibilidad y reinvención prosperan como virtudes en tiempos de velocidad. Todo transcurre en el corto plazo, y Sin
Estado Nación que garantice la consistencia, el mercado hace libremente su número. Y en este hacer sin restricciones, conecta y
desconecta los términos de esa red.
Por lo señalado, la existencia mercantil exige flexibilidad y reinvención, pero sobre todo exige que estas operaciones estén pautadas
por la dinámica del mercado. Pero ser participante de este juego tiene consecuencias, y las consecuencias también se dejan sentir
en el campo identitario de la subjetividad. Esto es, en una condición con la que tendrán que lidiar, inevitablemente, los ocupantes de
la lógica en cuestión.
Ahora bien, ese desvanecimiento en las condiciones actuales significa dispersión, desligadura y desarticulación de los ordenadores
simbólicos de la subjetividad. (la subjetividad mercantil busca adaptarse a la velocidad del mercado vía innovación y flexibilidad, y en
ese intento desgarra la subjetividad, destituye consistencias, desliga los términos ligados)
Inventarse o desaparecer
En la renovada literatura de management de los años `90, insiste un imperativo que podría ser formulado en estos términos:
reinventarse o desaparecer; alterarse o morir. Ese imperativo entiende la reinvención como estrategia de adaptación a un medio
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ambiente cambiante. Así definida, la alteración se transforma en operación necesaria para permanecer en la dinámica de mercado.
Entonces, la subjetividad mercantil tendrá que entrenarse en semejante quehacer.
La estadía en esta lógica exige, entonces, de la reinvención permanente de sus agentes en virtud de las demandas cambiantes del
mercado. Esto implica una temporalidad de la reinvención que prospera al ritmo del mercado. Esto produce un efecto que podríamos
llamarlo: caducidad sin experiencia. ¿Qué significa esto? Significa que el abandono de un recurso por parte de un agente mercantil,
no resulta de una operación que hace la experiencia y agota, en su productividad, ese recurso. Por el contrario, se trata de un
mecanismo de adaptación a unos estímulos variables, que impiden cualquier posibilidad de indagación, de retencion. Sin posibilidad
de retención, no hay posibilidad de apropiación y agotamiento. Entonces, la variación exigida por el mercado marca la caducidad
inmediata de las cosas, las personas, las ideas. De esta manera, la innovación queda reducida a un imperativo neoliberal. Esto es, a
una sustitución sin experiencia, a una caducidad sin apropiación.
En este sentido, el discurso del management ofrece una estrategia de tránsito: la reinvención en conexión con las demandas del
mercado. Dicho de otro modo, el sujeto debe reinventarse cuando los estímulos del mercado así lo demanden.
Que la reinvención sea un modo de transitar las condiciones actuales no significa que sea el único. Por el contrario, significa que es
el modo ofrecido por la dinámica dominante. Si la reinvención es la modalidad producida por los agentes del mercado, será posible
un estar no sometido a la temporalidad del mercado. Esto implica otro modo de subjetividad que podemos llamar “habitar” a la
práctica de determinación subjetiva.
Así definido, el habitar requiere de una serie de operaciones de pensamiento capaces de suspender, las operaciones de la
subjetividad dominante.
Para que el habitar acontezca, será necesario construir un dispositivo competente para desacelerar la velocidad del mercado y
albergar otra temporalidad. Dicho de otro modo, será necesario producir un tiempo capaz de habilitar la retención (y no la
sustitución) de aquello que se presente.
Por lo dicho hasta aquí, estar y habitar describen operaciones de pensamiento radicalmente distintas, aunque ambas condicionadas
por las transformaciones actuales. El estar, como estrategia de reinvención continua, permanece sometido a la operatoria de
mercado. Mientras que el habitar, como operación sobre ese funcionamiento, determina un espacio y un tiempo en autonomía
respecto del mercado.
Vimos la noción de habitar, pero aún no nos detuvimos en las operaciones de pensamiento características del habitante. Esta es la
Reinvención. Conviene distinguir la entre reinvención como exigencia objetiva (lo que describe el management de los ’90) de la
reinvención como decisión subjetiva (que consiste en una estrategia de invención de un espacio y tiempo diferente al del mercado y
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por otro lado no queda determinado por el mercado). En este sentido, la reinvención no es imperativo neoliberal sino herramienta
disponible para un recorrido.
La violencia de los resultados
En una entrevista a un joven gerente, en el suplemento Económico de Clarín del 29 de octubre de 2000, se lee. "Trabajamos en una
compañía muy orientada a los resultados, y hoy la violencia de los resultados es enorme". Los dichos del entrevistado describen una
alteración radical en los parámetros de racionalidad instituidos por los Estados Nacionales. Esto es, en los modos de leer y calificar
un recorrido personal, profesional o político. Ahora bien, la confesión del joven gerente también revela una transfor mación no menos
radical: hoy los resultados operan como principio general de consistencia. Marcan los movimientos de los agentes que danzan al
ritmo de los requerimientos del mercado.
Los parámetros de racionalidad instalados por el mercado son los resultados, la vigencia de estos parámetros es posible en una
dinámica donde no importa el recorrido.
Del empleo vitalicio al empleo temporario
Partamos de una evidencia compartida: el trabajo ya, no es lo que era. El uso de nuevas tecnologías, los efectos del mercado global,
la sustitución de pirámides institucionales por organizaciones en red, la desaparición de la programada carrera abierta al talento, la
inestabilidad, el riesgo y la flexibilidad como rutina describen algunos rasgos del nuevo modo de trabajo. Un buen indicador de esta
alteración es el desvanecimiento del empleo vitalicio como destino social por excelencia. Que el empleo no sea centralmente vitalicio
tiene consecuencias. Entre ellas: es necesario buscar, una y otra vez, empleo: es necesario ofrecer, una y otra vez, nuestras
capacidades. Esto indica una doble variación: por un lado, la condición temporaria del empleo no es un accidente sino la
temporalidad específica del trabajo actual; por otro, la búsqueda de trabajo transita unas condiciones distintas a las supuestas por la
subjetividad ciudadana.
El pasaje del empleo vitalicio al empleo temporario produce una diversidad de efectos.
El empleo vitalicio como destino social por excelencia es posible en unas condiciones determinadas. Entre otras, una institución
lineal y progresiva del tiempo. Un ciudadano promedio de los Estados Nacionales, criado en esa linealidad progresiva, sabía de su
destino porque el futuro era, entonces, predecible. En el ámbito laboral, por ejemplo, rara vez se registraban cambios radicales. Lo
mismo sucedía en otros ámbitos de la vida social. De esta manera, nuestro ciudadano sabía dónde y cuándo iba a jubilarse. Pero
también sabía que antes de esa jubilación, los logros resultaban acumulativos en una carrera profesional.
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Ahora bien, sin progresividad ni linealidad, el tiempo, social es otro. Así modificado, también es otro el tiempo de trabajo. Una buena
guía de esta modificación es la condición temporaria del empleo, condición que parece ser un nuevo modo de organización del
trabajo. Este: modo de organización introduce, entre otras, una novedad decisiva: la estacionalidad del empleo exige buscar
reiteradamente trabajo.
Si es cierto que se ha desvanecido el empleo vitalicio, si es cierto que la condición temporaria define el trabajo actual, suponer que
la búsqueda de empleo sigue siendo lo mismo destaca la impericia de una subjetividad que se resiste a habitar en unas condiciones
que han cambiado. Será conveniente inventar las operaciones capaces de entrar en relación con esa novedad. En definitiva, forjar
las condiciones de empleabilidad pertinentes para una lógica de empleo temporaria.
Un ejemplo puede aclarar esto último. Según la definición vitalicia de empleo, el curriculum vitae describe las instituciones por las
que pasó un trabajador, y el juego de calificaciones adquirido a lo largo de una vida de trabajo. El curriculum vitae, entonces,
presenta un recorrido uniforme y progresivo. Este curriculum anclado en la estabilidad del Estado Nación resulta inoperante a la hora
de lidiar con la velocidad actual del mercado. Definido de este modo, el curriculum vitae se convierte en un obstáculo (y no en una
herramienta) en la búsqueda de empleo. ¿Cuál será, entonces, el formato curricular capaz de habitar y operar en las nuevas
condiciones?
Declarada la inoperancia del curriculum vitae en una lógica de empleo temporario, el curriculum actual como herramienta productora
de subjetividad empleable necesitará transitar el cada vez. ¿Qué significa este cada vez? Puede que tenga que ver con una
operación de historización capaz de discriminar qué aspectos del recorrido profesional generan posibilidades para la obtención del
empleo en el cada vez. Así definido, el currículum actual opera como un procedimiento de selección de los recursos y las
operaciones pertinentes para cada situación.
El problema del contenido de la Psicología de la Educación. La Psicología Educacional en Argentina.
Del Libro: Elichiry, N. (2004) APRENDIZAJES ESCOLARES – DESARROLLOS EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA. Buenos Aires.
Editorial Manantial
En su apartado 7- Hacia un Análisis de las relaciones entre Psicología y Educación, desde la historia de la Psicología (Carolina
Scavino):
LA PSICOLOGÍA EDUCACIONAL EN LA ARGENTINA:
Desde mediados del Siglo XIX y hacia principios del XX, se desarrollan en la Argentina, acciones orientadas a la constitución de un
Estado – Nación tanto en el plano de la organización política como civil.
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Por entonces, la educación primaria se constituirá en uno de los elementos principales del proyecto de país. Cobra fuerza por parte
de la Generación del ‘80 (fines Siglo XIX), la necesidad de impartir una educación OBLIGATORIA, LAICA Y GRATUITA A LA
SOCIEDAD ARGENTINA (Ley 1420). En simultáneo crece el interés por la Ciencia, como saber capaz de contribuir al desarrollo
nacional. La ciencia, en la Argentina y en gran parte de América Latina, aparece a principios del Siglo XX como un discurso crítico
frente a la tradición espiritualista imperante en la época. Se constituye en un discurso capaz de dar respuestas a los problemas de la
organización nacional. La educación gratuita, obligatoria y laica se había transformado en uno de los objetivos políticos para la
conformación del Estado – Nación.
El problema por resolver era la DIVERSIDAD DE TRADICIONES CULTURALES que constituían la sociedad argentina (inmigrantes,
herencia española…fechas y signos patrios) Los hijos de inmigrantes comienzan a ser vistos como los futuros ciudadanos que había
que «educar» y el Estado reconoce en la infancia un tema del que había que ocuparse: Estado – Guarda / Estado – Cuidador
(prevención de una «infancia descarriada»)
Feinmann, E. ya adjudicaba a la falta de educación, a la negligencia de los padres y al medio ambiente, las causas de la «infantilidad
delincuente», proponiendo para su erradicación, una fórmula moderna de prevención. El «saber hacer» sobre los niños, vendría de
la mano de los discursos científicos de la época, tanto del área de la medicina como de la educación y la criminología. El discurso
psicológico sería una de las herramientas para construir una regla sobre los valores de normalidad y patología en el desarrollo
infantil.
El Estado otorga una primacía de una política asistencialista de la infancia: en esta época se construyen colonias de vacaciones,
escuelas especiales, escuelas de artes y de oficios, clubes de niños y reformatorios. Desde el campo educativo esencialmente, se
sostiene una concepción higienista de moralización de la sociedad argentina. En las escuelas argentinas, el discurso pedagógico
tradicional era positivista y normalizador, caracterizado por una fuerte figura del docente sobre la organización y el desarrollo de la
actividad escolar.
Sin embargo, hacia principios del Siglo XX se instaló en el ámbito educativo, la discusión sobre la función y rol de la escuela à
oposición entre discursos pedagógicos tradicionales o espiritualistas y los discursos de la «escuela nueva» que ingresan por aquel
entonces en el país, provenientes de Europa y Estados Unidos.
No sólo era una discusión académica, sino que también allí se expresaban las intenciones acerca del «modo de organización social»
que se establecería en la sociedad argentina. La «escuela nueva» ingresó por medio de figuras como C. Vergara, J. M. Torres, S.
Eccleston entre muchos otros.
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Esta escuela debía enfrentarse a los discursos de la pedagogía positivista y la política asistencialista (cuya finalidad = reproducción
de clases sociales).
A partir de la «escuela nueva» se constituye el campo PSI; buscando una mirada más democrática sobre los alumnos; planteaba la
necesidad de trabajar con los docentes para mejorar los vínculos pedagógicos. No obstante, para las clases medias, sólo la infancia
«normal» tenía cabida en este nuevo discurso de la «educación nueva».
La pedagogía positivista vigente al momento y avalada por el gobierno, encontró en los saberes de la psicología experimental una
herramienta de enorme utilidad. Auge de los instrumentos de medición, de los psicólogos experimentales….El estado debía
«administrar» las diferencias entre los niños. Las reestructuraciones educativas fueron posibles, siendo la medida, gran facilitadora
para ordenar a la población infantil según parámetros de normalidad – anormalidad, su rendimiento escolar y sus aptitudes.
Desde el plano disciplinario: el discurso normativo estaba centrado en la figura del docente. Auge de investigaciones sobre hipnosis
y sugestión, al ser consideradas como técnicas muy valiosas para el control de las masas (control del alumnado)
A la par, predominaba en la época, un sentido de desigualdad social, que orientaban las propuestas de reforma curricular como
tendencia a preservar la diferenciación social à la pedagogía sólo perfeccionaría lo ya dado…buscando máxima excelencia a los que
se mostraban «aptos» y para quienes no, sólo estarían destinados a los trabajos manuales, los oficios, etc. Se trataba de una
tendencia renovadora muy impulsada por la oligarquía, con resistencias en el plano social de parte de la clase media.
También se opusieron al discurso de la «educación nueva», las corrientes socialistas y anarquistas, por considerar que atentaba
contra la autoridad docente, el promover una educación donde las familias tenían un mayor protagonismo (peligro del ascenso de
clases, del que era garante el Estado).
Hacia los años ‘30 la escuela nueva, se espiritualiza: comienza a emerger una lectura pedagógica y católica sobre la educación: la
familia pasó en consecuencia, a la instancia de educadora principal. Con ella debían colaborar la sociedad civil y el Estado.
También surgieron opositores, entre ellos, Aníbal Ponce quien criticó cómo venía dándose el proceso educativo y qué uso se le
estaba dando a los recursos de la psicología experimental. El autor respondía a una concepción de psicología evolutiva, siguiendo a
Piaget como la figura más relevante de la época y dando profundo acento a la función de la inteligencia.
No obstante, ninguna de estas miradas logró imponerse, manteniéndose una educación nacionalista y católica que se extendería
hasta fines de la década del ‘50. El eje central en Argentina durante estos años: «el hombre de la nueva generación» en una
articulación entre pedagogía y catolicismo.
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Como era propio en la época, las escuelas estaban orientadas a organizar a la población infantil entre normales, delincuentes,
discapacitados, etc. Basados en procesos de clasificación estadísticos. Surgió la duda con aquellos cuyos modos de actuar o
aprender no resultaban tan claros. (normales - no tan normales)
Allí comienza a ganar espacio otro discurso: el proveniente del campo médico – psiquiátrico. Así, la articulación entre medicina y
psicología en las escuelas, dio origen a un nuevo fenómeno escolar: «el problema de conducta». A estas alturas ya se consideraba
que los problemas que debía enfrentar la escuela, no se relacionaban con una educación disciplinaria, vinculada al control y la
promoción de una identidad nacional del alumnado, SINO con las POSIBILIDADES DE ADAPTACIÓN que los niños eran capaces
de realizar en un espacio «natural» como lo era la escuela.
El comportamiento del alumno comienza a ser un tema diferenciado de toda una variedad de problemas dentro de las escuelas. La
conducta comenzaría a manifestarse como un objeto relevante a tener en cuenta y remitiría a esta posibilidad de adaptarse al
medio, según los recursos disponibles. Las dificultades que se planteen en este sentido por parte del niño, serán analizadas a la luz
del discurso médico.
Telma Reca sintetizó gran parte del pensamiento médico de la época sobre las relaciones de la medicina – psiquiatría y la
educación. Propuso el concepto de «inadaptación escolar» en su sentido más amplio (con un criterio psicobiológico y social)
Sostuvo: «…la inadaptación puede manifestarse por un problema de conducta, una dificultad escolar o aparentes desviaciones de la
salud psíquica, y se introduce junto con esta categoría, la concepción del niño – problema…»
Tobar García y Reca, consideraban a la escuela como un espacio de detección de patologías, de evaluación de las posibilidades de
adaptación de los niños. La escuela sería pensada entonces, como un espacio que vela por el desarrollo integral de la personalidad
del niño y lo orienta para su desarrollo futuro. Función escolar que sólo sería posible con la articulación de los saberes de la
psicología y la psiquiatría.
Períodos entre los años ‘30 y ‘40 entonces, organizaba a la escuela como espacios de «clasificación de los problemas escolares»
(no sólo retrasos o debilidades mentales, sino verdaderos problemas de conducta)
Hacia 1946 – Estanislao Maldones era Ministro de Educación de la Provincia de Buenos Aires, época en que surgió el Proyecto para
crear un Departamento dentro de la DGE para el tratamiento de los niños con Síndrome de Down y los niños que estaban en las
cárceles.
En 1949, se creó el Departamento de Psicología Educacional y Orientación Vocacional. Se puede sostener que recién a partir de
entonces, aparece en Argentina, la experiencia de la Psicología Educacional.
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En conclusión, se pueden reconocer 2 ejes:
Uno relacionado con la vinculación de la psicología y la pedagogía, cuyos trabajos estuvieron orientados en las primeras décadas
del Siglo XX, a distribuir la población infantil entre «lo normal y lo patológico».
Otro eje, en el que los saberes psicológicos se vinculan al saber médico y en ese caso, la escuela es vista como un espacio de
detección de patologías infantiles. Aparecen los «niños – problema» y los problemas de conducta como indicadores de las
dificultades de aquellos, para adaptarse a la escuela; bajo el supuesto de que están en un espacio natural y de adaptación normal.
Scavino, Carolina: Hacia un Análisis de las Relaciones entre Psicología y educación desde la Historia de la psicología en
Aprendizajes Escolares.
Este abordaje nos permitirá comprender como se fue dando la articulación entre el discurso psicológico, el discurso pedagógico y las
prácticas escolares en la primera década del siglo XX en la Argentina.
LA PSICOLOGÍA EDUCACIONAL EN LA ARGENTINA: Caracterización del escenario:
Desde mediados del siglo XIX y hacia el siglo XX se desarrollará en Argentina acciones orientadas a la construcción de un estado
nación. Por entonces que la educación primaria se constituirá en uno de los elementos principales del proyecto del país. A fines del
siglo XIX la generación del 80 imparte la necesidad de una educación obligatoria, laica y gratuita a la sociedad Argentina (ley 1420).
El problema por resolver era la diversidad de tradiciones culturales que constituían la sociedad Argentina. Los hijos de inmigrantes
comienza a ser vistos como los futuros ciudadanos que había que “educar” y el estado reconoce en la infancia un tema del que hay
que ocuparse.
El discurso psicológico sería una de las herramientas de que se valdría para establecer los valores de normalidad y patología del
desarrollo infantil. En educación, se sostiene una concepción higienista de moralización de la sociedad Argentina.
Pedagogía y Psicología En Las Escuelas De Principios Del siglo XX
En las escuelas argentinas el discurso pedagógico tradicional era positivista y normalizador, caracterizado por un fuerte rol de la
figura docente sobre la organización y el desarrollo de la actividad escolar. Hacia principios del siglo XX se instaló en el ámbito
educativo la discusión sobre la función y el rol de la escuela. La oposición se daría principalmente entre los discursos pedagógicos
tradicionales o espiritualistas y los discursos de la escuela nueva, que ingresan en el país proveniente de Europa y Estados Unidos.
Es solo hacia la década de 1930 cuando aparece el discurso de la escuela nueva más espiritualizado y constituye una alternativa
frente al positivismo y la tradicional concepción de la escuela nueva. Esto significa que ingresa a la escuela una lectura pedagógica y
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católica sobre la educación: “la familia… Pasa hacer consecuentemente la instancia educadora principal con la cual deben colaborar
la sociedad civil y el estado”.
En este período de 1930 - 1940 se organiza en la escuela un nuevo modo de clasificación de los problemas escolares: ya no sólo
estarían los retrasados o debilidades mentales; sino también los problemas de conductas.
A nivel institucional estas transformaciones en las prácticas y saberes en el campo educativo impulsaron la búsqueda de una
legitimidad de los saberes psicológicos. En 1949 se creó la dirección de psicología educacional y orientación vocacional. Sólo en esa
fecha podría afirmarse que aparece por primera vez en nuestro país la experiencia de psicología educacional.
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Resumen unidad 2, psicología de la educación.
UNIDAD 2- INSTITUCIONES EDUCATIVAS:
El sistema educativo. La institución escolar. Algunos conceptos para el análisis de las instituciones educativas: matriz institucional,
orden simbólico y orden social. El análisis institucional. El PEI (Proyecto Educativo Institucional). El PCI (Proyecto Curricular
Institucional). El Currículum. Actores: poder y conflictos en la Institución. La participación: niveles, formas, obstáculos y límites. Los
caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones. Instituciones Familia y Escuela. Relación Colaborativa.
Arancibia, V., Herrera, P. y Strasser, K. (2007) Psicología educacional. 6° Edición. Santiago de Chile. Ediciones Universidad
Católica de Chile.
Capítulo 8:
Temas relevantes en Psicología Educacional
Familia y Escuela
INTRODU CCIÓN
La familia es el primer núcleo social del cual el hombre tiene conciencia y, durante la historia, ha tenido distintas formas que han
determinado su relación con el medio educacional. Es así, por ejemplo, que anteriormente a la Revolución Industrial, la familia era
responsable de la salud mental y física de sus hijos.
En los momentos actuales, la familia no está capacitada para tal tarea, por lo que se han generado instituciones para suplir esta
falta. Es así que la educación ha pasado a manos de instituciones escolares, que satisfacen necesidades que la familia ya no logra.
Existen actualmente dos instituciones, familia y escuela, que se ocupan del proceso educativo. La escuela se encarga de los
procesos más colectivos, mientras que la familia presta una atención más individual. Asimismo, no puede desestimarse la gran
fuerza que están teniendo los medios de comunicación de masas en el proceso educativo, los cuales informan e influyen a través de
sus canales comunicacionales. Ademas la familia satisface predominantemente las necesidades emocionales de los niños. En
cambio, la escuela satisface también necesidades intelectuales, pues se espera que el profesor, propicie el aprendizaje en sus
alumnos.
Es importante considerar estas diferencias y no visualizarlas como tareas contrarias e incompatibles, sino por el contrario visualizar
la posibilidad de trabajar juntos para satisfacer ambas necesidades en los niños.
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Por lo tanto, actualmente, cobra gran importancia el tema de la familia y su rol dentro de la labor educativa.
II. TEMAS RELEVANTES
2.1 Influencia de variables de la familia en el rendimiento y adaptación escolar del niño
Algunas variables que han resultado significativas en relación al rendimiento y adaptación escolar de los niños y adolescentes son:
La estructura familiar, Los relaciones familiares, Actitudes Familiares, Escolaridad de los Padres.
- En relación a la estructura familiar se ha visto que niños con familias intactas y reconstituidas tienden a tener mejores
rendimientos y menos deserción escolar a que los de familias uniparentales.
- En cuanto a los estilos de relación familiar, se ha visto que familias más ordenadas, apoyadoras, cálidas y con
mejores estrategias comunicacionales logran niños más comprometidos con la labor escolar, con mejores rendimientos y mejor
autoestima
- En relación a las actitudes familiares en relación a la educación, algunas variables importantes son: el grado de apoyo
y ayuda a las labores escolares, el otorgar recursos educacionales, la intencionalidad pedagógica y expectativas de logro
educacional de sus hijos. Asimismo, el propiciar la motivación intrínseca y locus de control interno en los niños, como mediadores
para un mejor rendimiento.
- En cuanto a la escolaridad de los padres, en general hijos de padres más educados obtienen mejores rendimientos.
2.2 Relación Familia-Escuela: Generando una Relación Colaborativa
2.2.1 Importancia de incorporar a la familia al quehacer educativo
Algunas herramientas para establecer una relación colaborativa entre escuela y familia son aprovechar instancias como las
reuniones de apoderados y las tareas mandadas para las casa.
Otra estrategia comúnmente utilizada son las Escuelas para Padres, las cuales surgen como una alternativa para educar a los
padres en relación a la dinámica familiar y cómo propiciar un mayor desarrollo de sus hijos y lograr una mayor participación de ellos
en la escuela.
Las Escuelas para Padres siguen tres modelos básicos: el Informativo, el Instruccional y el Social.
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- El Modelo Informativo, el cual es el más difundido y antiguo, y se refiere a otorgar información útil para la familia. En
éste el educador o especialista transmite a los apoderados conocimientos teóricos elaborados. Se plantea que en general este
modelo genera dependencia y pasividad en los padres, quienes solicitan recetas y consejos de los especialistas.
- El Modelo Instructivo, en el cual los educadores o especialistas solicitan información de los padres acerca de sus
conductas educativas e intervienen combinando información y respuesta a los intereses de los padres, mediante apoyo en la
ansiedad de los padres, como estrategia para mejorar su motivación y conducta con sus hijos y la eliminación de la ansiedad al ir
dándose cuenta de sus actos deficientes y cómo mejorarlos. Este estilo logra un cambio de actitud en los padres, mediante el
análisis crítico de sus actos.
- El Modelo Social, en el cual las Escuelas de Padres, son vistas como una marco que favorece la participación de los
padres en la vida de la escuela, logrando una mejor inserción de ésta en la realidad que la circunda. Por esto, en este modelo la
reflexión se realiza bajo una metodología participativa y activa, en que el grupo produce activamente, lo cual genera mayor
autonomía en los padres, mayor flexibilidad y capacidad de comunicación, comportamientos deseables en la dinámica familiar.
En general, se plantea que estos modelos pueden complementarse unos a otros según las necesidades de los padres y la escuela y
que en general todos responden a algunos objetivos generales comunes que definen una Escuela para Padres, estos son:
- Servir de cauce a la revisión y aprendizaje de los padres en temas relacionados con la educación de los hijos.
- Potenciar la comunicación sobre las situaciones que se viven en la familia
- Aumentar la integración de los padres en la escuela, ofreciéndoles campos concretos de participación.
Instituciones Familia y Escuela. Relación Colaborativa. (resumen 2)
ARANCIBIA: “PSICOLOGÍA EDUCACIONAL”
El que los padres se involucren en la educación de sus hijos se relaciona positivamente con el progreso escolar del niño.
Hay muchas razones para esto, por ejemplo, a través de su interés en el rendimiento escolar, los padres le demuestran al niño la
importancia que le dan a la educación y a ellos mismos como personas con futuro. Tal interés parental frecuentemente va asociado
con ofrecerles ayuda en las tareas, ir a las reuniones de padres y estar involucrado con la escuela. Conocen a los profesores de los
niños, están más dispuestos a pedirles consejo, y los profesores se benefician ya que conocen mejor el ambiente familiar del niño y
pueden discutir problemas en que los padres pueden ayudar.
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Ante esto, surge la pregunta de cómo incorporarlos dentro de la dinámica escolar, de tal manera que su rol se transforme en
un aporte y no en un obstaculizador de la labor educativa. Ésta es una de las constantes interrogantes que se hace el profesor, el
director o el psicólogo educacional. La respuesta pasa por utilizar de la mejor forma las herramientas con las que cuenta el sistema
escolar, como son, las reuniones de padres, las posibilidades de realizar talleres para padres, las tareas escolares, etc.
Asimismo, intentar descubrir cuáles son las causas de que los padres no estén participando en las escuelas, preguntarse si
acaso no será que los padres se sienten pasados a llevar por los profesores, o se avergüenzan del rendimiento de sus hijos, o de su
baja escolaridad, o puede ser que la escuela no ha encontrado la forma de impresionar a los padres y motivarlos a involucrarse en
ella.
Por lo tanto, no debe olvidarse que más allá de la utilización de medios motivantes para los padres, hay que considerar que
lo que la familia necesita es sentirse parte de un sistema, en el que en general no participó en su planificación, un sentirse parte que
requiere fortalecer su rol, valorarlo y devolverle su responsabilidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje, diferenciando entre su
rol y el propio de la escuela. Cada uno en lo suyo, desde sus distintos roles socializadores, pueden contribuir a que un niño logre
mejores resultados y se comprometa en su propio proceso de aprendizaje.
Una alianza familia-escuela efectiva es aquella en la que se percibe un sentido común, una misión compartida por los
miembros de la comunidad escolar, cuyo foco está puesto en que todos los alumnos aprendan. Cuando hay una misión común, los
espacios de relación entre la familia y la escuela se caracterizan por ser espacios nutritivos (y no espacios de enfrentamiento como
cuando hay atribución cruzada de culpas) y colaborativos.
Medios para generar una Relación Colaborativa
Los profesores profesionales pueden llegar a enriquecer la calidad y efectividad de la educación parental a través de: (1)
compartir información acerca del rendimiento del niño con los padres; (2) pedirle ayuda a los padres en la enseñanza de los hijos; y
(3) ofrecerle instrucción informal a los padres.
Los profesores debieran focalizarse en conductas deseables y no deseables de los alumnos. Las comunicaciones que sólo
se refieren a aspectos negativos del niño pueden dañar el desempeño del niño y confundir a los padres. Si los profesores le
comunican a los padres las crisis de los niños para que éstos les puedan brindar apoyo, entonces también debieran comunicar los
logros, para que los padres puedan darle a los niños el reconocimiento, el refuerzo y el premio que se merecen. Los profesores
pueden usar cartas estándar para comunicarse con los padres.
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Una forma en que los profesores pueden fomentar la participación, y hacer que los padres compartan la responsabilidad de
educar a los niños, es hacerles sugerencias y peticiones relacionadas al rendimiento del niño. Los contactos frecuentes entre
profesores y padres ayudan a lograr esto.
Otros mecanismos para incorporar a los padres, tienen que ver con incluirlos en las tareas de sus hijos, la importancia de las
reuniones de apoderados y las llamadas “Escuelas para padres”.
Las escuelas para padres surgen por la toma de conciencia de la familia y profesores de que es preciso reunirse para
estudiar juntos lo relativo a la educación de los hijos. Su nacimiento y difusión se produjo conjuntamente con la evolución de las
ideas morales y de los conocimientos psicológicos.
Existen tres modelos preponderantes de Escuelas de Padres, que responden a objetivos distintos que determinan sus
marcos de acción. Estos son:
- El Modelo Informativo, el cual es el más difundido y antiguo, y se refiere a otorgar información útil para la familia. En éste el
educador o especialista transmite a los apoderados conocimientos teóricos elaborados. Se plantea que en general este modelo
genera dependencia y pasividad en los padres, quienes solicitan recetas y consejos de los especialistas.
- El Modelo Instructivo, en el cual los educadores o especialistas solicitan información de los padres acerca de sus conductas
educativas e intervienen combinando información y respuesta a los intereses de los padres, mediante apoyo en la ansiedad de los
padres, como estrategia para mejorar su motivación y conducta con sus hijos y la eliminación de la ansiedad al ir dándose cuenta de
sus actos deficientes y cómo mejorarlos. Este estilo logra un cambio de actitud en los padres, mediante el análisis crítico de sus
actos.
-El Modelo Social, en el cual las Escuelas de Padres, son vistas como una marco que favorece la participación de los padres en la
vida de la escuela, logrando una mejor inserción de ésta en la realidad que la circunda. Por esto, en este modelo la reflexión se
realiza bajo una metodología participativa y activa, en que el grupo produce activamente, lo cual genera mayor autonomía en los
padres, mayor flexibilidad y capacidad de comunicación, comportamientos deseables en la dinámica familiar.
En general, se plantea que estos modelos pueden complementarse unos a otros según las necesidades de los padres y la
escuela y que en general todos responden a algunos objetivos generales comunes que definen una Escuela para Padres, estos son:
• Servir de cauce a la revisión y aprendizaje de los padres en temas relacionados con la educación de los hijos.
• Potenciar la comunicación sobre las situaciones que se viven en la familia.
• Aumentar la integración de los padres en la escuela, ofreciéndoles campos concretos de participación
Es importante que los temas a escoger sean elegidos por los padres, en un hilo conductor que le dé coherencia al modelo,
relacionando siempre los temas entre sí. Algunos temas pueden ser:
 El niño y su Desarrollo
 Ambiente Familiar y Educación
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 Las Relaciones Sociales en la niñez y la adolescencia

 Escuela y Valores
En relación a la metodología a utilizar en estos talleres, en general se realizan varias sesiones, en las donde se realiza
trabajo grupal, puesta en común, análisis de documentos, dinámicas participativas, juegos, etc.
Para que la realización de estas escuelas realmente
sea una herramienta de mejoramiento de esta relación, debe siempre contemplar los siguientes aspectos:
• Debe tratar temas realmente motivantes para los padres.
• Deben generarse en un ambiente cooperativo y motivante en el cual los padres realmente se sientan incentivados a participar,
siendo quizás éste uno de los desafíos más importantes a lograr.
• Deben ofrecer herramientas concretas que les sirvan a los padres en su desempeño.
• Deben evaluarse y realizarse seguimientos para evaluar los resultados concretos de estos, los cuales deben relacionarse con
objetivos claros y operacionalizables.
• Deben llamar la atención sobre la importancia de variables de la familia en la educación de sus hijos, para lo cual pueden valerse
de la extensa investigación en esta línea.
GARAY: “ANALISIS INSTITUCIONAL DE LA EDUCACIÓN Y SUS ORGANIZACIONES”
Algunos conceptos para el análisis de las instituciones educativas
La Educación es una función humana y social que siempre existió y seguirá existiendo con el hombre. Las sociedades se dan,
instituyen, modos de organizar y realizar esta función. La Escuela es una institución. Un momento particular, histórico, de organizar
la educación. Es la Institución Educación hegemónica de la Modernidad.
Hegemónica, quiere decir que desplazó y absorbió otras instituciones educativas anteriores o contemporáneas a ella. Se instituyó de
tal modo que impregnó la vida social y cultural de escolarización, haciendo difícil reconocer otras formas educativas no escolares.
La escuela es algo más que una institución. Es una Institución de Instituciones. Dentro de ella, en cada establecimiento, existen
muchísimas instituciones pedagógicas y sociales que la atraviesan formando su tejido institucional. El trabajo, la religión, el dinero,
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familiares, en fin, una diversidad de instituciones sociales y culturales. Además, instituciones pedagógicas: “el maestro”, “la
dirección”, “el recreo”; desde las que conservan su función y sentido activo (los exámenes) hasta las que han perdido su
funcionalidad y sólo conservan valor simbólico (el guardapolvo blanco).
Esta institución se expande cada vez más. Se hace universal, planetaria. Escolariza la sociedad, le pone su sello. En algunas
sociedades más que en otras. La nuestra es una sociedad escolarizada. En su territorio y en las representaciones. Tanto que la
pensamos como un fenómeno natural. Naturalización que da cuenta de su grado de institucionalización.
Una institución es, en realidad, un producto instituido. Ha estado precedida de un proceso de constitución al que llamamos
INSTITUCIONALIZACIÓN. Suponemos que ha tenido un momento de origen, difícil de establecer con certeza. Generalmente esta
génesis es reinventada desde el presente, imaginario retrospectivo que conforma la “mitología de los orígenes”, la cual tiene valor
simbólico para los sujetos que lo inventan y reinventan. Es una fuente de sentido a las identificaciones con la institución.
Hay otro aspecto del proceso de institucionalización, de valor más sociológico y político que auxiliaría en la comprensión de los
funcionamientos actuales de la institución. Una institución para ser generada supone otras instituciones que le sirven de plataforma
de despegue. Necesita de distintas instituciones, desplaza algunas, reabsorbe otras; nace y se institucionaliza en oposición a otras
instituciones o complementariamente (la escuela en relación al Estado-Nación).
El proceso de institucionalización tiene, por lo menos, tres planos. Uno con la sociedad y con la etapa histórica que ha creado las
condiciones (objetivas y subjetivas) que posibilitan el surgimiento e institucionalización. Otro, en la sociedad con la creación de
condiciones y mecanismos que aseguren su reproducción. En el caso de la escuela como institución este proceso lo denominamos
“escolarización”. Por último, la institucionalización en los individuos, se denomina socialización institucional a este proceso.
la institucionalización, en tanto proceso concreto, deja sus marcas en las estructuras, en la dinámica, en las prácticas, en los logros y
fracasos, en los conflictos al interior de la organización, en cada establecimiento. Ella produce y es producida por luchas de fuerzas,
movimientos, mutaciones y transformaciones de sus características.
Son fuerzas y luchas de fuerzas las que tienden a transformarla, quebrarla o extinguirla. A estas fuerzas se las llama
INSTITUYENTES, productoras de nuevas ideas y valores, -o ideas y valores del pasado que se reinstituyen-. Son fuerzas
productoras de códigos, símbolos. Generan una nueva institucionalización, otras características institucionales, otro instituido
La INSTITUCIÓN es, entonces y a la vez, estos tres componentes: INSTITUIDO, INSTITUYENTE e INSTITUCIONALIZACIÓN.
En el análisis institucional lo instituido se describe fácilmente puesto que se corresponde con lo dado, lo organizado, con los
patrones según los cuales se realiza todo en pro de la institución.
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Lo instituyente es buscado y reconocido como la potencia organizante, el reino de los imaginarios sociales e individuales de lo
nuevo, lo diferente deseado. Objeto de una intención de hacer en pro de la transformación.
La institucionalización es una fase activa. El modo en como realmente suceden las cosas. La historia en acción.
Matriz Institucional
El concepto (herramienta) más apropiado para dar cuenta de la multiplicidad de instancias y dimensiones de los fenómenos
institucionales, es el concepto de MATRIZ.
 Matriz, si consideramos a las instituciones como sistemas de instancias y dimensiones.
 Matriz, si consideramos a las instituciones como formación que mediatiza, y gesta, el advenimiento del individuo
humano a su cultura.
 Matriz, si la tomamos como modelo matrizante, prefigurante, estructurante del sujeto y sus prácticas. (Garay “El
sujeto, su hacer y lo institucional”).
La matriz de datos, producto de nuestro hacer investigativo singular, remite a las otras matrices: a las instituciones históricas
concretas, donde seres vivientes actúan, organizados en torno al esfuerzo de producir, educar, asistir… Inmersos en lo cotidiano; en
los dramáticos conflictos que producen la interacción, el poder, las identificaciones, los afectos. No como sujetos solitarios sino como
miembro de una comunidad, de la sociedad, de otras instituciones. Es decir de un contexto y una historia donde las instituciones se
generan y articulan. De este modo será muy difícil que una matriz formal. Producto de nuestra construcción categorial, refleje
fielmente las matrices institucionales vivientes.
Lo Institucional y Sus Registros. Hechos, Sucesos, Acontecimientos.
Lo Simbólico
La naturaleza de lo institucional no es, entonces, sólo hechos, sucesos, acontecimientos (registro de los sucederes)
observables a través de indicadores empíricos directos. SU FORMA DE SER MÁS ESCENCIAL ES LO SIMBÓLICO, dice Cornelius
Castoriadis. “Todo lo que se nos presenta en el mundo social histórico pasa indefectiblemente por la urdiembre de lo simbólico
(nosotros lo llamamos registro simbólico de lo institucional). Los actos reales, individuales o colectivos, -el trabajo, el consumo, la
guerra, el amor, el parto- los innumerables productos materiales sin los cuales ninguna sociedad podría vivir un instante no son, no
siempre ni directamente, SÍMBOLOS. Pero unos y otros son imposibles fuera de una RED SIMBÓLICA.”
En primer lugar encontramos lo simbólico en el LENGUAJE y en las INSTITUCIONES.
La acción institucional, como todo comportamiento social, no es comprensible fuera de la red simbólica que lo genera y del
universo imaginario que ella misma engendra, dentro de un campo determinado de relaciones sociales, en el contexto determinado
de una cultura.
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Entendemos que para alcanzar esta comprensión tenemos que apelar a desentrañar, reconstruir los SENTIDOS de la acción.
Por un lado el sentido que la engendra, que determina su PRODUCCIÓN; por el otro, el sentido que se le atribuye en el
RECONOCIMIENTO, que los otros no actores en la situación, le atribuyen.
Efectivamente, los SUCEDERES, como sucesión de hechos, interacciones, espacios, tiempos, no tienen SIGNIFICACIÓN en
si mismos; no son portadores de significación por sí mismos. Esta, la significación, es producto de una OPERACIÓN DE
SIGNIFICAR, investimento de sentido a las acciones, que aparece en las REPRESENTACIONES que los sujetos realizan de ellas.
Representación contiene percepción y significación al mismo tiempo. “Es una operación psíquica que permite metabolizar los
objetos para hacerlos compatibles con los esquemas, valores e ideales del sujeto”
El Orden Simbólico
Cada institución se inscribe en un orden simbólico, social y cultural global, a la vez constituye su propia TRAMA simbólica. Las
instituciones educativas tienen en la instancia simbólica una doble inscripción: se generan en el campo simbólico social, son
netamente culturales; y tienen respecto a ella un lugar privilegiado en la función de transmisión y reproducción del orden simbólico.
Socializan a los individuos en ese orden contribuyendo a formar su identidad social y cultural. También, por supuesto, se constituye
la trama simbólica particular.
El ORDEN SOMBÓLICO, un componente junto con el universo imaginario de esta instancia, es un sistema de símbolos
sancionados. Consiste en atribuir a determinados símbolos (a determinados significantes) unos significados (especificaciones,
atribuciones, ordenes, prescripciones, premios, sanciones, etc.) referidos tanto a objetos, acciones, a los sujetos, como a la
institución misma.
El orden simbólico hace valer los símbolos como tales: hace del vínculo entre los individuos y estos símbolos, un vínculo más
o menos forzoso, obligatorio.
Los símbolos no sólo designan objetos sino relaciones; conjunto de relaciones posibles, sancionadas, prescriptas. Se trata de
ordenar relaciones que trascienden la singularidad de los individuos que, transitoriamente, ocupan una posición o desempeñan una
función en la institución. Remiten a la universalidad.
Hay una porción privilegiada del orden simbólico: es la que designa, en el escenario institucional POSICIONES y
FUNCIONES.
Maestra, profesor, preceptor, supervisor o director; son funciones y posiciones prescriptas, desde lo simbólico, regidas por
una legalidad en el marco del Sistema Educativo. No contienen referencias a las personas singulares, ni a una práctica singular;
tienen un nivel de abstracción y universalidad para que abarque a todos
Otra función del orden simbólico, en realidad de la instancia en su conjunto, es crear SENTIDO. Que los sujetos, los
colectivos, perciban como legítimas estas posiciones y funciones así como las relaciones que engendran. Legítimas significa
percibirlas como necesarias, obligatorias, ideales, emblemáticas.
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Esta capacidad de determinar sentido y legalidad se la denomina EFICACIA SIMBÓLICA DEL ORDEN SIMBÓLICO.
¿En qué se funda esta eficacia simbólica? En primer lugar en VALORES, es decir IDEAS, afectada de cargas sagradas,
trascendentes, mitológicas; pero también científicas y técnicas. En las instituciones de “existencia”, como las educativas, se
encarnan en NORMAS LEGITIMADAS que atribuyen un fundamento irreductible y un sentido preestablecido a las prácticas
(educativas) y a la vida de los seres humanos que son sus actores; instituyen maneras de pensar y sentir consideradas valiosas
para y por el conjunto.
El lograr este carácter conjuntista del sentido tiene un papel principal la SOCIALIZACIÓN INSTITUCIONAL.
El Orden Simbólico Institucional y el Orden Simbólico Social: las sociedades construyen, a su vez, sus órdenes simbólicos. La
educación como sus instituciones ocupan un lugar en estos órdenes que inciden, necesariamente, en la formación de las tramas
simbólicas institucionales. Se podrá deducir que la eficacia de estas tramas será más fuerte cuando el orden simbólico social las
confirme y legitime. De igual modo podrá suponerse que la transformación de lo simbólico institucional no es independiente de las
transformaciones en lo social.
Del mismo modo, es a partir de las relaciones entre la instancia institucional y la social contextual que el orden simbólico
puede fracturarse, resquebrajarse, debilitarse. Precisamente el quiebre comienza con una pérdida de legitimidad y, por tanto, de su
eficacia para ordenar, organizar las prácticas, los comportamientos, los modos de pensar y sentir.
Acerca del Análisis Institucional:

Las instituciones son objeto de estudio de una gama de abordajes teóricos. Algunos constituidos en disciplinas instituidas en
el escenario de las ciencias sociales y en los espacios académicos. Entre ellas, el Análisis Institucional (AI). El que, por su parte,
tiende más a delimitarse por lo que es- como producto de su institucionalización como teoría y como práctica- que por la precisión de
su objeto. Esto es así porque el principio de identidad de una disciplina, no procede de una convención subjetiva o de una adopción
ideal de identidad; sino de una compleja trama de relaciones, interrelaciones, oposiciones con otras construcciones teóricas. Es
decir de su singular institucionalización como disciplina y como práctica.
Si el AI quiere dar cuenta de fenómenos, como son las instituciones, que se producen en la realidad social de los procesos
humanos y sus transformaciones, que se producen en el interior, tiene que reconocer que la identidad de esta especie de
fenómenos es el resultado de un complejo proceso de interrelaciones, oposiciones y transformaciones y no de una identidad vacía o
tautología de la institución consigo misma. Nuevamente aquí se nos aparece la triplicidad lógica de que hablamos antes: la del
objeto mismo, por la cual el se va construyendo en la realidad; la de los conceptos con los que se piensan las instituciones y la del
sujeto que las piensa, el lenguaje y las condiciones histórico- sociales y materiales en que ese conocimiento es producido.
Comprender porque el AI registra altibajos y dificultades en su desarrollo, no es posible si no lo remitimos a esta triple
dialéctica. En primer lugar, la institución como objeto de conocimiento plantea obstáculos epistémicos que provienen de la
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naturaleza misma de los fenómenos institucionales. La institución, como formación social y cultural, es compleja en su multiplicidad
de instancias, dimensiones y registros. Como campo de acción de los sujetos, individuales o colectivos, son sombreados laberintos.
Producto y productora de procesos, inscripta en la historia social y en la historización singular, conocerlas plantea desafíos teóricos y
metodológicos no siempre solucionables.
Podríamos, entonces, hipotetizar que las dificultades (obstáculos) al análisis provienen de estas dos instancias. De las
funciones sociales “no dichas” de la escuela (reproducción de la desigualdad social, legitimación de la injusticia, control social,
marginalización) como de las funciones psíquicas (papel de los procesos identificatorios, contención de la ansiedad) que cumple en
relación a los individuos
Hemos identificado y verificado dos órdenes de cuestiones. Una, que los procesos institucionales emergen, se hacen
reconocibles y objetos de diagnóstico y análisis en momentos de crisis y conflicto. Otra, que la demanda proviene de instituciones de
servicios que responden a necesidades sociales y humanas básicas, educación y salud por ejemplo.
Una de las instancias del análisis que quedará afectada por estas cuestiones es la construcción teórica; tanto la arquitectura
conceptual, como las hipótesis relacionales y las claves interpretativas. En tanto el campo institucional es un campo de conflictos,
entre instancias, entre el sujeto y la institución, entre la institución y la sociedad, los sucesos institucionales son producidos y
productores de conflictos. El sentido, el contenido y la significación de un suceso o proceso no podrá establecerse sino es por
referencia a una posición en este campo institucional.
Toda investigación de los fenómenos institucionales, aún aquella que busque el conocimiento como valor en sí, al ingresar al
escenario empírico ingresa al escenario del conflicto y de hecho y aunque trate de mantenerse prescindente y en distancia quedará
connotado por aquel. De allí que la mayoría de los estudios se transforman en alguna medida, en dispositivos de intervención o
tienen efecto de intervención. Para que no suceda deberá mantener tal distancia que acabará por obtener resultados superficiales.
Aún aquellas investigaciones que son rechazadas o interrumpidas por decisión del colectivo institucional, dejan alguna huella.
Lo más frecuente es que la investigación, la búsqueda de datos como las teorizaciones se originen más que en el deseo puro
de saber, en una “demanda” de alguien, del colectivo, de los directivos; aunque no esté formulada como tal, sea vaga y difusa.
Puede ocurrir que no provenga de adentro de la institución sino del contexto o de la sociedad misma.
Estas “realidades” complejizan el análisis incorporando un fenómeno, la implicación, que no tienen el estudio y la teorización
de otros objetos sociales. Implicación del conjunto del proceso de investigación y análisis; implicación del investigador o analista,
implicación de los resultados.
En las investigaciones educativas el fenómeno de la implicación es múltiple y fuerte. Para empezar porque cada quien se ha
formado y permanecido muchísimos años dentro de la institución. Este tránsito estará investido de significados, no siempre gratos,
estará afectado por valores, marcado por experiencias. Será costoso un reconocimiento de la institución educativa desechando la
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representación y significación autoreferenciada. Será necesario, para no inhabilitarse, someter sus esquemas a una vigilancia crítica
constante.
Por su parte, los escenarios escolares son, como en la familia, constantemente críticos. Esta condición se acentúa, cuando
más pequeño en edad es el alumno. En general parece estar dominados por la perentoriedad en la resolución de cuestiones.
Hemos presentado el Análisis Institucional a través de sus dificultades y limitaciones. No parece un buen comienzo. Sin
embargo, los obstáculos existen siempre, lo importante es que podamos someterlos al propio análisis y de este modo sacarlos del
universo imaginario en que suele quedar atrapada la propia práctica del análisis.
El PEI (Proyecto Educativo Institucional)
ARANDA DE NARDONI: “PROYECTO INSTITUCIONAL (PEI)
Ideas claves:
- El PEI es una producción singular, propia y específica de cada institución escolar, elaborada por todos sus miembros.
- Explica y sintetiza propuestas de acción para alcanzar los objetivos que se persiguen.
- Orienta y brinda coherencia a la vida institucional.
Concepto
El PEI es una herramienta para reducir los márgenes de incertidumbre que caracterizan la vida de las escuelas, constantemente
interpeladas por múltiples demandas y requerimientos, en la que participan y viven sujetos diferentes, con roles y funciones diversas.
Frente a esta complejidad el PEI surge como necesidad pero también como respuesta a esa necesidad.
Es la producción singular, propia y específica de cada institución, elaborada por todos sus miembros, que permite establecer
prioridades. Al definir los objetivos institucionales concentra las acciones alrededor de un eje que reúne los esfuerzos individuales y
armoniza la tarea docente con el resto del colectivo institucional
Características
El PEI es un instrumento que:
* Sintetiza una propuesta de acción en una institución escolar, explicitando sus principios y convicciones; es decir sus señas de
identidad, los objetivos que pretende y la estructura organizativa que se dará a sí misma, para tratar de conseguirlos.
* Explicita los cursos de acción a seguir para alcanzar los objetivos que se persiguen.
* Resume las convicciones ideológicas de la institución.
* Se elabora y se aplica de manera participativa y democrática.
* Nace del consenso y de la confluencia de intereses diversos.
* Asume un carácter prospectivo.
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* Es singular y propio de cada escuela.

* Establece el patrón de referencia para la evaluación de la acción educativa que se desarrolla en la escuela.
* Es el marco de referencia para el diseño y el desarrollo del currículum y de los sucesivos proyectos específicos que se propongan .
* Su elaboración y desarrollo debe estar centrado en las necesidades de los alumnos.
El Contenido del PEI
Es posible proponer la conveniencia de que las instituciones escolares construyan sus respuestas teniendo en cuenta los siguientes
elementos:
* Los principios y convicciones que asumen.
* Las formas organizativas que harán posibles aquellos propósitos.
* La oferta curricular de la institución.
* Las normas que regularán la vida interna del establecimiento.
El PEI, por tanto, supone la definición de directrices vinculadas con:
a) Las orientaciones generales que guiarán la vida institucional.
b) La programación curricular que establece acuerdos ligados a la implementación curricular en las instituciones educativas.
c) El reglamento institucional que define el funcionamiento, las normas y procedimientos para el desarrollo de la vida institucional.
Para la implementación de estos principios y acuerdos es necesaria una planificación que los desarrolle; allí se explicitarán, de
manera más operativa , las acciones, los recursos, los tiempos y los responsables de implementarlas. Esta planificación puede ser
realizada a través de Proyectos Específicos.
El PCI (Proyecto Curricular Institucional). El Currículum.
ARTICULO DE GALEON: “CURRICULUM”
¿Qué es Currículum?
Proviene del griego CURRERE, que significa andar ligero, marchar, correr.
ES EL METODO DE ORGANIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES EDUCATIVAS Y DE APRENDIZAJE EN FUNCIÓN DE LOS

CONTENIDOS, DE LOS METODOS Y DE LAS TECNICAS DIDACTICAS.
Currículum y la Educación
Las intencionalidades de la EDUCACION, en términos de los resultados que se pretende alcanzar en cuanto a la formación del
ciudadano y el tipo de sociedad, se concretan mediante el CURRÍCULUM QUE ACTUA, como se evidencia -como un proceso
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operativo, en el que entran en juego un conjunto de elemento, factores sociales, objetivos, recursos, etc. que interactúan para
alcanzar esas intencionalidades educativas.
Esto implica que el currículum tiene como fin plasmar una determinada concepción educativa en términos de lo individual, lo social y
lo cultural. Así mediante la planificación y ejecución del currículum se fortalece el logro del tipo de hombre y de sociedad que el
grupo demanda del sistema educativo.
Es fundamental al enfrentar la problemática del currículum, tener clara la concepción educativa que este reflejara. Lo importante es
que haya congruencia entre la concepción de educación y la de currículum que se manejan. Para ello es necesario que la educación
se visualice como un triple proceso que implica: el desarrollo de la persona, la interrelación con el grupo social e incorporación de la
cultura.
El educador concentra su accionar cotidiano en la ejecución del currículum cuando ejerce cotidianamente la tarea de orientar los
procesos de enseñanza aprendizaje, pues debe enmarcarse en los planteamientos generales de la política educativa que regulan el
proceso educativo nacional.
Es fundamental que el Educador comprenda la estrecha relación que existe entre educación y currículum.
Tipos de Currículum
-EL CURRÍCULUM EXPRESO, FORMAL U OFICIAL: está documentado en tablas de alcances y secuencias, silabas, guías
curriculares, tablas de contenido y lista de objetivos. Su propósito es dar a los profesores una base para la planeación de lecciones,
y evaluación de los estudiantes y a los administradores una base para supervisar a los profesores y hacerlos responsables de sus
prácticas y resultados. Es prescriptivo de acciones pedagógicas que la institución tiene que ejecutar.
- EL CURRÍCULUM OCULTO: no es reconocido por los funcionarios del colegio aunque puede tener una profundidad y un impacto
mayor que otro currículum oficial. Los mensajes del currículum oculto se relacionan con temas de sexo, clase y raza, autoridad y
conocimiento escolar. Tiene mecanismos operantes normativos, legitimados en determinadas fuentes: la experiencia, el realismo, lo
que los alumnos pueden, cuentan, lo que permita el lugar donde la escuela se inserta.
- EL CURRÍCULUM FORMAL: explicita estos puntos e intenta fundarlos, como la traducción e interpretación institucional que
constituye del CURRÍCULUM OCULTO.
-CURICULUM OPERACIONAL: comprende lo que es realmente enseñado por el profesor y cómo su importancia es comunicada al
estudiante, es decir, como hacen los estudiantes para saber que lo enseñado cuenta. Es decir, tiene dos aspectos:
- El contenido incluido y enfatizado por el profesor, es decir, lo que el profesor enseña.
- Los resultados de aprendizaje sobre los cuales deben, de hecho responder, es decir, lo que debe ser logrado.
- CURICULUM NULO: está conformado por temas de estudio no enseñados, y sobre los cuales cualquier consideración debe
centrarse en las razones por las que son ignoradas. Ej.: La psicología, danza, leyes, ser padres, generalmente no son enseñados y
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no podría competir con matemáticas, sociales y ciencias.
COREA Y LEWKOWICZ: “¿SE ACABÓ LA INFANCIA?”
Corea- Lewcowickz: ¿Se acabó la Infancia? (resumen dos)
Hay infancia por la intervención práctica de un numeroso conjunto de instituciones modernas de resguardo, tutela y asistencia de la
niñez. En consecuencia cuando estas instituciones tambalean, la producción de la infancia se ve amenazada, por esto es necesario
indagar en las alteraciones de la escuela y la familia moderna (dos instituciones claves) en el dominio de una cultura instituida hoy
por el discurso de los medios masivos, para los que tomaremos la publicidad para trabajar como construye la figura del niño
consumidor.
Problema
La violencia infantil es un síntoma discursivo de los medios, es el sistema de una mutación drástica, la mutación del “cachorro
humano” (que estaba en posición de real para las instituciones de la infancia).
Lo que denominamos Institución Infancia es el producto de las operaciones prácticas (operaciones discursivas que dan consistencia
imaginaria en el discurso burgués) del discurso sobre la familia y sus niños. Hoy se nos presenta como sintomático es el desacople
entre esos discursos y su real.
El horror ante la infancia violenta se produce sobre la base de una realidad agotada en sus efectos prácticos. La niñez concebida
como edad de inocencia, fragilidad y docilidad.
La infancia asesina viene a mostrar que la niñez ha perdido su inocencia en el discurso mediático.
Cualquier universo de discurso que suponga las significaciones tradicionales de la infancia se verá perturbado.
El desacople discursivo es el síntoma del agotamiento de las instituciones que forjaron la infancia: la escuela pública, la familia
burguesa, al juzgado de menores, las instituciones de asistencia a la familia. Decir que esas instituciones están agotadas significa
reconocer que en sus prácticas tales instituciones ya no producen la consistencia de su objetivo: La infancia.
Aspectos centrales acerca de “la niñez” e “infancia”.
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El entorno cultural cobra evidencia. Lo que se escucha en los medios: crecimiento de las estadísticas sobre maltrato infantil;
aumento alarmante de la venta de niños. Estos casos ponen en cuestión la noción tradicional de la fragilidad de la infancia; los
postulados de protección y cuidado de la niñez empiezan a girar en el vacío. En el campo de la delincuencia irrumpe una novedad la
niñez asesina y el suicidio infantil. Tal irrupción cuestiona la institución moderna de la infancia inocente, porque hace vacilar uno de
los supuestos del discurso jurídico, el de la inimputabilidad del niño.
El consumo generalizado produce una subjetividad que hace difícil el establecimiento de la diferencia simbólica entre adultos
y niños. La lógica de segmentación del marketing instaura diferencias que barren las que se hubieran establecido con la concepción
de las edades de la vida en etapas sucesivas. En esa serie se había inscripto la infancia y sus edades sucesivas la adolescencia, la
juventud, la adultez, la vejez. Ahora las diferencias se marcan según otro principio consumidor o excluido del sistema de consumo,
según la lógica de las diferencias que impone el mercado.
La relación con el receptor que propone el discurso de los medios masivos es otra de las condiciones de la caída de la
infancia: el acceso indiferenciado a la información y al consumo mediático distingue cada vez las clases de edad. La velocidad de la
información y el tipo de identidades propuestas por la imagen impiden el arraigo de diferencias fuertes.
El opuesto de la figura del niño como consumidor es el niño de la calle, que tiende a abolir la imagen moderna de la infancia.
Si el niño trabaja para un adulto, esta situación borra la diferencia simbólica entre ambos; una diferencia que la institución moderna
del trabajo, al excluir de su campo a la infancia, contribuida a instaurar. La niñez es un invento moderno, un resultado histórico de un
conjunto de prácticas promovidas desde el Estado burgués que, a su vez, lo sustentaron. Las prácticas de conservación de los hijos,
el higienismo, la filantrop!a y el control de la población dieron lugar a la familia burguesa, un espacio durante la modernidad de
contención de niños. La escuela ocupaba educando y el juzgado de menores promoviendo la figura del padre en el lugar de la ley y
el sostén simbólico de la familia.
No hay infancia si no es por la intervención práctica de un numeroso conjunto de instituciones modernas de resguardo,
tutela y asistencia de la niñez. Cuando esas instituciones tambalean la producción de la infancia se ve amenazada.
La infancia es un conjunto de significaciones que las prácticas estatales burguesas instituyeron sobre el cuerpo del niño
durante tres siglos. Dichas prácticas produjeron unas significaciones con la modernidad, trató, educó y produjo niños. La niñez se
basa en la idea de inocencia, docilidad y latencia.
Las prácticas pedagógicas de mediados del siglo XIX hasta mediados del XX exhiben con claridad como funcionan esos
predicados. El manual escolar trata al niño como el hombre del porvenir se refiere a que no existe como sujeto, en el presente, sino
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como promesa en el futuro. La escuela es la institución eficaz, su función es educar a futuro ciudadano. También es una institución
que separa adultos y niños.
La producción simbólica e imaginaria de la modernidad sobre la infancia dio lugar a las prácticas y discursos específicos,
entre ellos la pediatría, la psicopedagogía, la psicología infantil, etc. Que producen sus objetos de sabe, sus dominios de
conocimiento, en fin sus sujetos, el niño y sus padres. El niño es la figura clave del recorrido de la sociedad hacia el progreso. Como
cualquier institución la infancia puede alterarse y desaparecer.
Conceptos que refieren a “la estrategia massmediática”
La estrategia massmediática: En el texto comienza contando un episodio cruel el caso de los niños asesinos de Liverpool.
Sucedió el 12 de febrero de1993. Los tres protagonistas eran ingleses y menores los asesinos, diez años cada uno; la victima aun
no había cumplido los tres. (e recordará que el homicidio fue precedido por el secuestro de la víctima en un shopping y que fue
registrado por el circulo interno televisivo. Según las opiniones del texto no estábamos ante hechos, eramos espectadores
mediáticos, consumidores del caso de los niños asesinos y la serie de casos semejantes que sobrevendría después de los medios.
El problema que se presenta es de orden del discurso. El análisis del discurso massmediático nos dispararía una sorpresa: el
problema no recide en el modo en el discurso trataba el caso de la infancia asesina, sino que el funcionamiento de los medios en
este caso era un síntoma de otra cosa.
La estrategias massmediática tiene dos dimensiones, la del hacer y la de una teoría sobre ese hacer.
El caso de la infancia asesina no será un índice más de la violencia infantil, que a su vez es un índice más de la violencia
social, sino un síntoma del discurso de los medios. Pero resulta entonces que si la repetición es sintomática y no la confirmacion de
algo que ya se sabe, debe interpretarse. La repetición es el síntoma de una mutación más dramática. El caso de la infancia asesina
viene a postular en los hechos, de un modo sintomático, que la niñez ha perdido su inocencia en el discurso mediático. Lo que se
detecta como síntoma en los discursos que instituyeron la infancia, y que en el tratamiento de los medios aparece tematizado como
criminalidad infantil, chicos de la calle, precocidad de los niños, violencia escolar, abuzo sexual de menores, es el fracaso de su
estrategia de intervención sobre lo real.
La escuela, la familia y las instituciones son responsables de la contención y de la formación de niños, a los que
efectivamente producía como alumnos o hijos.
El tema del delito infantil llega al consumidor de medios masivos. La violencia infantil es una expresión más de la violencia
social general.
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La infancia puede considerarse como el conjunto de intervenciones institucionales sobre los niños y la familia. La institución
se organiza en dos términos, una infancia protegida (se sujeta a la normas, reglas) y una infancia vigilada (se presenta como
peligrosa). El establecimiento de límites es indispensable para educar, controlar, asistir, etc.
Hay dos obstáculos en el problema de la infancia: el primero tiene que ver con que las condiciones de emergencia histórica,
y es de haberse encontrado en sus orígenes cobijadas por el Estado les impide pensar un funcionamiento político fuera del
dispositivo estatal. Y el segundo tiene que ver con la dificultad para percibir su propia naturaleza instituyente. Hay un principio
estructural que impide a que la institución acepte la variación histórica de su objeto.
Las actitudes actuales que toman las instituciones se dan por:
Renegación: se caracteriza por no admitir la existencia del problema.
Asimilación: se admite la realidad del problema, los procedimientos destinados a intervenir sobre él son eficaces y hay una toma de
conciencia.
Producción: posición activa, admite el enunciado problemático como novedad y es capaz de instrumentar procedimientos nuevos
para tomar el real.
La publicidad orientada a la figura del niño-consumidor se distingue del resto de los mensajes publicitarios según dos
rasgos: el destinatario del aviso y el tipo de soporte. La publicidad de productos del consumo infantil puede tener como destinatario a
los padres o a los niños. Una tendencia creciente en el rubro de los productos infantiles es el privilegio del destinatario niño sobre el
destinatario adulto. Cuando el soporte es televisivo es todavía mayor.
Como consumidor el niño puede disputar un lugar igual con los padres. En el universo de los gustos del consumo, los gustos
de los niños cuentan tanto como los de los adultos. El consumo es un tipo de relación con los signos.
El tránsito de los ochenta y noventa se pasa de la publicidad representativa a una publicidad marketinera, esta busca
vender, busca exhibir el producto sin apelar s ningún imaginario.
En la serie los Simpson muestra un modo elocuente de la transformación de la relación tradicional entre padre e hijo como
efecto de las prácticas del consumo. En la serie el vínculo paterno se manifiesta de modo explicativo en el plano del afecto.
La institución se agota porque las prácticas posmodernas no instituyen las distinciones históricas que gestionaron la
infancia. Las prácticas del mercado ven al niño como consumidor.
Los tres momentos del discurso son:
42
-El primer momento es el de la escuela para padres: se trata de la experiencia de divulgación del psicoanálisis. La educación de la
familia dio consistencia a la infancia mientras los dispositivos institucionales estuvieron activos. En los tiempos de gloria de la
Escuela de los Padres, los medios eran un medio del discurso psicológico, la transferencia de saber de la familia se orientaba al
psicólogo, la familia se educaba y se producía infancia. En tiempos actuales los medios son discursivos, la transferencia de saber
de la familia se orienta a que la familia no se educa, opina en los medios y da testimonios. La perspectiva de la comunicaron no
parece productiva para el estudio de la subjetividad que la semiológica o al psicoanálisis le interesan.
- El segundo momento corresponde al auge de la clínica del psicoanálisis de niños emparentada con la teoría de Dolto y Mannoni.
Dolto estableció una sociedad al servicio de los niños, en base a los principios de igualdad, libertad y respeto.
- El tercer momento corresponde a la adopción pedagógica crítica de la epistemología de Jean Piaget que estableció a la educación
como motor del cambio social.
DUSCHATZY Y COREA: “CHICOS EN BANDA”
Conceptos de “La subjetividad de varones y mujeres”
La diferencia entre las mujeres y varones, entendida como diferencia de género se correspondía con la oposición entre instituidas y
destituidos. La diferencia de los sexos según el esquema de los géneros o/a da cuenta de las diferencias entre, por ejemplo,
maestro, maestra, director y directora, alumno y alumna, ciudadano y ciudadana a partir de un plano de igualdad en tanto ambos
están instituidos aunque en diferentes lugares. La mujer en lugar de madre y esposa, y el hombre como portador del poder de
decidir, de trabajar y ocuparse de los asuntos públicos.
Las diferencias de género, que liga o separa a los varones y mujeres que habitan los territorios de la investigación no parten de
diferencias inscriptas en un suelo instituido para ambos, sino que, son diferencias construidas sobre condiciones de destitución. No
se trata ya de varones instituidos en la imagen del poder y mujeres instituidas en la imagen del sometimiento sino en posiciones de
varones y mujeres que establecen diferencias sin un suelo “legalizado” en posiciones fijas.
En la situación actual ni el poder es localizable y fijo, ni los lugares de varones y mujeres son estables ni determinados. Mujeres y
varones son diferentes pero la naturaleza de esa diferencia ha mutado: lo específico de sus diferencias ya no se juega en torno a los
problemas del poder y la ley, nudo implícito sobre el que se sostiene la doctrina de los géneros.
Las diferencias actuales entre varones y mujeres son diferencias prácticas, que se especifican de hecho y en cada situación. Son
diferencias de enunciación, es decir como diferentes modos de habitar el ser varón y el ser mujer en ausencia de mandatos
tradicionales. En tiempos burgueses un individuo, ya fuera varón o mujer, tenía dos caminos: cumplir el mandato familiar o ir más
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allá de él. Pero, ya sea porque se confirmaba el mandato, ya sea porque se impugnaba, la diferencia entre varones y mujeres estaba
siempre planteada en torno a una instancia de enunciación fija: la autoridad que enunciaba el mandato. Los varones y las mujeres
actuales ya no pueden reconocer un mandato, ni para impugnarlo ni para cumplir.La subjetividad de los varones se construye casi
plenamente en territorio, y no la escuela y la familia, las que marcan fuertemente a los sujetos. Los referentes identificatorios son sus
pares, las reglas que rigen sus comportamientos están elaboradas a partir de las demandas de cada situación, las valoraciones o
moralidades se configuran en relaciona con los próximos, legitimándose en la frontera del grupo. El varón tiene como rasgos de
identidad el aguante, el zafe, las lealtades; sus prácticas se dan en el limite y el riesgo. La amenaza de cárcel y de muerte por robo o
drogas es un rasgo decisivo de esta subjetividad que no tiene en las figuras adultas de familia o la escuela ningún referente; por el
contrario, se alude a tales figuras mediante la agresión, la injuria y a veces, mediante una expresión que oscila entre la queja y el
reclamo de que no son escuchados. El docente es con frecuencia la figura de ese que no escucha, que no entiende, que no
reconoce. El padres es, una figura ausente y la madre se insinúa como impotente, sufriente, con una fuerte presencia afectiva y
práctica, y a menudo es un par de sus hijos. Está en crisis la función tradicional del padre y la familia, las mujeres son porta voces de
un discurso, en tanto expresan los ideales mediáticos o religiosos. Los territorios fuertes de inscripción para las mujeres no se
reducen a la escuela, muestran indicios de una subjetividad fundamentalmente construida en el lazo.
Conceptos acerca de “Las figuras de autoridad familiar”
Hacen referencia que la familia tradicional tal como se la conocía ya no es la misma en la actualidad. Esta en desuso
referirse a ella como célula básica de la sociedad, lugar de protección y cuidado, instancia organizada en torno a la ley, epicentro de
la formación de valores. Sin embargo, ésta ofrecía un punto de equilibrio al individuo, al mismo tiempo que lo insertaba en un
espacio de sostén social y redistribución económica. Pero también, por otra parte, excluía otros tipos diferentes de organización
familiar pertenecientes a otras culturas.
Desde el psicoanálisis, se habla de las figuras parentales como funciones, dentro del orden simbólico, en donde no importa
quién las ejerza sino que estén inscriptas significativamente. También se adscribe a la idea de que no hay sujeto desde sus
comienzos sino que este se va creando en relación a otro. Este primer otro es la madre, quien es la que nutre, cuida, da afecto. Se
da así un conocimiento del mundo a través del contacto, lo que habilita la instalación de la sexualidad. La función paterna es la
representación de la ley que viene a romper con la simbiosis entre madre e hijo y permitirá que se establezca una falta en el mismo,
que luego podrá sustituir por otras cosas, instalando el deseo en el niño.
Actualmente debido a diversas condiciones (incertidumbre respecto del futuro, flexibilidad laboral, dilución del trabajo como
pilar de estructuración social, borramiento de las fronteras generacionales, etc.) se han creado nuevas configuraciones familiares
que rompen con la tradicional estructura paterno-filial, como son las familias ensambladas, monoparentales, ampliadas, entre otras.
44
Esto lleva a la necesidad de repensar la categoría familia ya que emergen múltiples modos de vínculos que ponen en juego la
eficacia de las figuras portadoras de autoridad simbólica, la "familia" es hoy un significante vacío, es decir un lugar sin referencia
estable de significación.
DUSCHATZY Y COREA: “CHICOS EN BANDA”
Conceptos de “La subjetividad de varones y mujeres”
La diferencia entre las mujeres y varones, entendida como diferencia de género se correspondía con la oposición entre instituidas y
destituidos. La diferencia de los sexos según el esquema de los géneros o/a da cuenta de las diferencias entre, por ejemplo,
maestro, maestra, director y directora, alumno y alumna, ciudadano y ciudadana a partir de un plano de igualdad en tanto ambos
están instituidos aunque en diferentes lugares. La mujer en lugar de madre y esposa, y el hombre como portador del poder de
decidir, de trabajar y ocuparse de los asuntos públicos.
Las diferencias de género, que liga o separa a los varones y mujeres que habitan los territorios de la investigación no parten de
diferencias inscriptas en un suelo instituido para ambos, sino que, son diferencias construidas sobre condiciones de destitución. No
se trata ya de varones instituidos en la imagen del poder y mujeres instituidas en la imagen del sometimiento sino en posiciones de
varones y mujeres que establecen diferencias sin un suelo “legalizado” en posiciones fijas.
En la situación actual ni el poder es localizable y fijo, ni los lugares de varones y mujeres son estables ni determinados. Mujeres y
varones son diferentes pero la naturaleza de esa diferencia ha mutado: lo específico de sus diferencias ya no se juega en torno a los
problemas del poder y la ley, nudo implícito sobre el que se sostiene la doctrina de los géneros.
Las diferencias actuales entre varones y mujeres son diferencias prácticas, que se especifican de hecho y en cada situación. Son
diferencias de enunciación, es decir como diferentes modos de habitar el ser varón y el ser mujer en ausencia de mandatos
tradicionales. En tiempos burgueses un individuo, ya fuera varón o mujer, tenía dos caminos: cumplir el mandato familiar o ir más
allá de él. Pero, ya sea porque se confirmaba el mandato, ya sea porque se impugnaba, la diferencia entre varones y mujeres estaba
siempre planteada en torno a una instancia de enunciación fija: la autoridad que enunciaba el mandato. Los varones y las mujeres
actuales ya no pueden reconocer un mandato, ni para impugnarlo ni para cumplir.La subjetividad de los varones se construye casi
plenamente en territorio, y no la escuela y la familia, las que marcan fuertemente a los sujetos. Los referentes identificatorios son sus
pares, las reglas que rigen sus comportamientos están elaboradas a partir de las demandas de cada situación, las valoraciones o
moralidades se configuran en relaciona con los próximos, legitimándose en la frontera del grupo. El varón tiene como rasgos de
identidad el aguante, el zafe, las lealtades; sus prácticas se dan en el limite y el riesgo. La amenaza de cárcel y de muerte por robo o
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drogas es un rasgo decisivo de esta subjetividad que no tiene en las figuras adultas de familia o la escuela ningún referente; por el
contrario, se alude a tales figuras mediante la agresión, la injuria y a veces, mediante una expresión que oscila entre la queja y el
reclamo de que no son escuchados. El docente es con frecuencia la figura de ese que no escucha, que no entiende, que no
reconoce. El padres es, una figura ausente y la madre se insinúa como impotente, sufriente, con una fuerte presencia afectiva y
práctica, y a menudo es un par de sus hijos. Está en crisis la función tradicional del padre y la familia, las mujeres son porta voces de
un discurso, en tanto expresan los ideales mediáticos o religiosos. Los territorios fuertes de inscripción para las mujeres no se
reducen a la escuela, muestran indicios de una subjetividad fundamentalmente construida en el lazo.
Conceptos acerca de “Las figuras de autoridad familiar”
Hacen referencia que la familia tradicional tal como se la conocía ya no es la misma en la actualidad. Esta en desuso
referirse a ella como célula básica de la sociedad, lugar de protección y cuidado, instancia organizada en torno a la ley, epicentro de
la formación de valores. Sin embargo, ésta ofrecía un punto de equilibrio al individuo, al mismo tiempo que lo insertaba en un
espacio de sostén social y redistribución económica. Pero también, por otra parte, excluía otros tipos diferentes de organización
familiar pertenecientes a otras culturas.
Desde el psicoanálisis, se habla de las figuras parentales como funciones, dentro del orden simbólico, en donde no importa
quién las ejerza sino que estén inscriptas significativamente. También se adscribe a la idea de que no hay sujeto desde sus
comienzos sino que este se va creando en relación a otro. Este primer otro es la madre, quien es la que nutre, cuida, da afecto. Se
da así un conocimiento del mundo a través del contacto, lo que habilita la instalación de la sexualidad. La función paterna es la
representación de la ley que viene a romper con la simbiosis entre madre e hijo y permitirá que se establezca una falta en el mismo,
que luego podrá sustituir por otras cosas, instalando el deseo en el niño.
Actualmente debido a diversas condiciones (incertidumbre respecto del futuro, flexibilidad laboral, dilución del trabajo como
pilar de estructuración social, borramiento de las fronteras generacionales, etc.) se han creado nuevas configuraciones familiares
que rompen con la tradicional estructura paterno-filial, como son las familias ensambladas, monoparentales, ampliadas, entre otras.
Esto lleva a la necesidad de repensar la categoría familia ya que emergen múltiples modos de vínculos que ponen en juego la
eficacia de las figuras portadoras de autoridad simbólica, la "familia" es hoy un significante vacío, es decir un lugar sin referencia
estable de significación.
Frigerio, G. (1994) Para pensar acerca de las instituciones educativas en Ensayos y Experiencias N°31 - Ed. Novedades
Educativas, Buenos Aires.
La relación de los actores con la institución
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¿Qué es aquello que caracteriza la relación de cada sujeto con la institución? Para dar respuesta a esta pregunta es necesario
remitirse al concepto de institución ligado a la idea de lo establecido, de lo reglamentado, de la norma y la ley. Estas nociones, a su
vez, remiten a diferentes cuestiones. Por una parte a la ligazón necesaria que debe existir para que estemos “sujetados” a las
instituciones; y, por otra, también pueden asociarse a cuestiones como el disciplinamiento (como regulación de comportamientos)
que se propone cada institución.
Si bien cuando pensamos en normas y leyes puede aparecer una connotación negativa, las reglas son necesarias en las
instituciones en la medida en que abren el espacio para que se pueda cumplir con una función específica. Pero también se justifican
si favorecen y facilitan la realización de una actividad significativa.
Otro punto importante a señalar es que en la relación que establecemos con la ley se entretejen aspectos objetivos y
subjetivos. Los primeros se encarnan en la norma tal como está formulada; mientras que los segundos se vinculan al campo de las
representaciones que interiorizamos acerca de esas normas, cómo las valoramos y entendemos.
Objetiva y subjetivamente la ley tiene un doble carácter. Por un lado, delimita las prohibiciones (es decir impone, constriñe,
reprime). Por el otro, ofrece seguridad y protección. Este interjuego entre la prohibición y la protección da cuenta del carácter
ambivalente que poseen las instituciones en su dinámica y que se traduce en relaciones entre los actores y la institución, sesgadas
por un doble movimiento (simultáneo y contradictorio) de atracción y repulsión.
Otra de las tensiones que aparecen en toda institución es la que se establece entre zonas de certidumbre y de incertidumbre.
Las leyes y las normas tienen el propósito de volver previsibles los comportamientos de los actores, es decir, de establecer zonas de
certidumbre. Pero como no es posible prever el conjunto de conductas requeridas para el desempeño de cualquier rol, las normas
siempre dejen zonas de incertidumbre.
Actores y poder
Desde esta perspectiva, el poder remite a las relaciones de intercambio entre los actores institucionales y no tiene existencia
por sí mismo sino en una red de relaciones:
“Podemos decir que un actor o grupo de actores posee poder cuando tiene la capacidad de hacer prevalecer su posición o enfoque
en la vida institucional, de influir en la toma de decisiones, obtener reconocimiento, espacios, recursos, beneficios, privilegios,
cargos o cualquier otro objetivo que se proponga”.
Siguiendo esta línea de análisis del poder, pensar en relaciones de intercambio asimétricas implica reflexionar acerca de las
diferentes zonas de clivaje presentes en las instituciones. Un primer clivaje es el que separa a los agentes de los usuarios. Los
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agentes son aquellos que se dicen representantes de la institución (los que hablan en su nombre); los usuarios, por su parte, están
constituidos por el grupo de actores a quienes se intenta imponer la disciplina (norma, ley) institucional.
Los modos particulares en que en cada institución aparecen los clivajes y como se posicionan los actores frente a los mismos,
configurará distintas redes de poder. Conocer las zonas de clivaje es sumamente importante porque permite que los actores
institucionales puedan reconocer lugares desde los cuales trabajar para desarrollar acciones que tiendan lazos para articular lugares
de posible fractura.
Los clivajes institucionales están relacionados con el hecho de que en cada institución, cada actor y grupo de actores, hace
uso de una fuente de poder.
El carácter de los conflictos: lo previsible, lo imponderable
Para reflexionar e identificar los conflictos en nuestras propias instituciones, Frigerio y Poggi plantean una clasificación que los
agrupa, según su carácter, como previsibles e imponderables.
“Consideramos previsibles a aquellos conflictos recurrentes en las instituciones; es decir que podemos anticipar su aparición. Estos
conflictos suelen alterar el funcionamiento de la cotidianeidad pero no necesariamente conllevan o aportan alguna novedad”
Como ejemplos de este tipo de conflictos se pueden encontrar aquellos relacionados con los planos de clivaje, así como
también aquellos que derivan de las zonas de incertidumbre dejadas por las normas, a partir de las cuales los actores despliegan
diferentes estrategias que muchas veces suelen enfrentarse.
“Entendemos en cambio por imponderables a aquellos conflictos que ‘hacen irrupción’ y son novedosos en las instituciones”
Estos conflictos pueden adquirir dos caracteres diferentes. Por un lado, pueden ser retroversivos que se asocian al deseo de
retorno a momentos previos de la historia institucional, o por el contrario pueden ser proversivos, es decir, que apunten a proponer
un proyecto innovador para la institución.
El posicionamiento de los actores frente a los conflictos
En relación con el posicionamiento, se establecen cuatro modalidades:
 El conflicto es ignorado: son aquellos problemas o dificultades que no se representan como tales para los
actores institucionales.
 El conflicto se elude: el conflicto es percibido por los actores pero se evita que aparezca claramente
explicitado.
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 El conflicto se redefine y se disuelve: en este caso el problema pierde la importancia que tenía, deja de
obstaculizar la tarea y la situación evoluciona. Este caso se produce cuando las personas establecen acuerdos en función de ciertos
objetivos compartidos; si bien el conflicto no se resuelve se aprende a operar a pesar del mismo.
 El conflicto se elabora y se resuelve: en este punto se reconoce a los conflictos como parte de situaciones en
las que entra en juego el poder y para ello en pos de la resolución del conflicto, se plantean alternativas consensuadas para la
resolución del conflicto.
¿Porqué pensar en nuestro posicionamiento frente a los conflictos? Para reconocer cuales son los más habituales y trabajar
conjuntamente en la posibilidad de anticiparnos a ellos, para analizar los modos que tenemos de reaccionar frente a los problemas y
para construir alternativas creativas y flexibles que nos posibiliten pensar en las soluciones.
LA PARTICIPACIÓN
“Entendemos por participación al conjunto de actividades mediante las cuales los individuos se hacen presentes y ejercen influencia
en ese elemento común que conforma el ámbito de lo público”
A partir de esta definición de las autoras, podemos decir que la participación genera el desarrollo de sentimientos de
pertenencia que posibilita afrontar situaciones de crisis y de cambio. De allí el que se considere a la participación como un
mecanismo clave en la organización de las instituciones y en los fines que éstas persiguen.
¿Por qué es importante la participación? Porque implica reconocernos con el derecho en los procesos en los cuales se toman
las decisiones que afectan nuestra vida, porque implica la necesidad de comprometernos para poder llevar adelante cualquier
proyecto institucional, porque resalta la necesaria contribución a un régimen democrático.
Niveles y formas de participación
 La indirecta: se concreta en la elección de representantes, es decir, en aquellas personas en las que se

delega la tarea de considerar alternativas y decisiones para toda la sociedad.
 La activa o directa: es aquella que supone la intervención del individuo en la gestión de la pública. Se pueden
distinguir cinco niveles de participación activa o directa:
* Informativo: implica un rol pasivo de los actores ya que sólo se limitan a estar informados, a conocer y por ende capacitarse.
* Consultivo: se requiere a los individuos o grupos su opinión respecto a la conveniencia o no de tomar ciertas decisiones. En
general no posee carácter vinculante porque influye y condiciona las decisiones pero no actúa en la determinación de las mismas.
* Decisorio: los actores participan como miembros plenos en los procesos de toma de decisiones.
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* Ejecutivo: El rol de los actores está dado a partir de la concreción de decisiones previamente tomadas.
* Evaluativo: Implica participar a partir de evaluar y verificar lo realizado por otro.
Obstáculos y límites a la participación
Los límites en la participación se relacionan principalmente con las posibilidades y la capacidad de los actores de intervenir en
espacios que se abren al diálogo en la institución. En este sentido, el interés por participar se relaciona con tres cuestiones
fundamentales, según el análisis de estas autoras:
 Condiciones históricas (vinculadas a la escasa tradición de los mecanismos participativos y de la búsqueda

del consenso en la toma de decisiones).
 Condiciones socioculturales (se refieren a los condicionamientos y a las restricciones que pueden tener
determinados sujetos para participar, como por ejemplo el nivel de instrucción)
 La dinámica institucional (la complejidad de los procesos institucionales muchas veces requiere de decisiones
e intervenciones que se pueden someter a discusión a través de mecanismos participativos)
A partir de esta serie de discusiones y reflexiones cabe comenzar a preguntarnos cómo podemos promover procesos que
tiendan a facilitar y favorecer la participación en nuestras instituciones.
(resumen 2)
El campo de la institución social «Educación», no se reduce a los ciclos escolares, la educación especial, la educación no-formal; los
medios de comunicación y la familia, también conforman una trama cultural, en que dicha institución deberá ser «leída», con
especial atención a las aceleradas transformaciones de nuestra época.
Psicólogos, Orientadores, Psicopedagogos, Asesores, Consultores, Directivos, Docentes…todos están ubicados con todas las
distinciones que hacen a sus funciones específicas, en lo que podemos llamar «cruce» entre la Psicología y la Educación en cuanto
a ciertos núcleos problemáticos.
Cabe entonces la pregunta acerca de cuáles son estos espacios de intercambio y de producción de todos estos agentes. Se trata de
responder entonces, a los modos de articulación entre Sujeto e Institución. Nuestra vida transcurre cotidianamente en esos territorios
geográficos, materiales y simbólicos llamados Instituciones; el modo en que se inscriben en nosotros, dejan huellas.
Las Instituciones Educativas (edificios reales e imaginarios) en los que hemos pasado tanto tiempo real, ocupan un espacio muy
importante en nuestra relación actual con ellas y con el saber. Según René Kaës (1989) no se dispone de una teoría psicoanalítica
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acerca de la institución, y más precisamente de la educativa. (Cabe hacerse una pregunta acerca de por qué ocurre este «no-
saber» precisamente de aquellas instituciones que se ocupan de los saberes)
Toda Institución se caracteriza por constituir una de las parcelas en las que la sociedad divide su territorio, asignándole una función
especial, relevante y significativa para su existencia…Más bien, no son edificios o construcciones, sino procesos por los cuales toda
sociedad se organiza en movimientos continuos de construcción y deconstrucción.
En toda institución se articulan 2 tendencias complementarias: lo instituidoà lo normado, establecido, estipulado y lo instituyenteà
aquello que puja por cambiar, innovar e integrarse a lo «ya dado» Se trata de fuerzas en permanente tensión e interacción y son
muy necesarias para el sostenimiento de la vida institucional. Son 2 tendencias, una conservadora y otra innovadora.
En lo instituido y lo instituyente, los actores tienen una modalidad de relación específica, aportándole rasgos muy particulares a cada
establecimiento. En cada institución, se teje una trama donde importan tanto las normas, como el modo en que se inscriben en la
subjetividad. Esto es: la relación del sujeto con la norma y la norma subjetivada, tienen la misma relevancia. Según Bordieu (1985),
se trata de la relación del sujeto con la ley.
E. Enriquez (1989) nos refiere que: «…las instituciones nos hablan en primer lugar de la ley del Padre, de nuestra obediencia, de
nuestro modelado, de nuestra sumisión activa, ya que internalizamos las reglas y tendemos a perpetuarlas»
Instituir e Instruir, se entrelazan uniendo y articulando un saber con permanencia: se trata de un saber que al ser transmitido,
instituye.
Hay vínculos entre los conceptos de institución, norma y educación, ya que ellos remiten y se articulan en un orden social e
intrapsíquico.
La posibilidad de que en cada institución, la norma se resignifique en lo intrapsíquico, abre espacios para asumir posiciones y ejercer
la libertad en distintos grados. De este grado de libertad, dependerán cuatro posibles formas de las normas: prescripciones,
prohibiciones, zonas grises, silencios u omisiones.
- En lo atinente a prescripciones y prohibiciones, es importante reconocer que lo normativo en toda institución (en este
caso, educativa), representa el instrumento de «sujetamiento» de aquellos que pertenecen a la misma.
- Las zonas grises, como los silencios y omisiones, pueden constituirse en zonas de incertidumbre (donde los
comportamientos no están reglados)
Así también, en cuanto a esta relación de los sujetos con las instituciones, se asumen distintas posiciones:
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En tanto «lectores institucionales» vemos a la «norma objetiva» (la letra), es la visión de la norma explícita. Pero tampoco debemos
desconocer los aspectos implícitos que en ella se guardan. De ese entrecruzamiento entre lo explícito y lo implícito, depende esta
inscripción y cómo la norma objetiva se transforma en norma subjetivada, determinando el modo de relación del sujeto con la
institución.
Puede decirse que para cada actor de la institución, la norma ofrece protección y seguridad, pero a su vez, reprime, constriñe o
limita. De aquí también que todo sujeto oscila entre movimientos contradictorios de atracción y repulsión; que también dependerán
del conocimiento o desconocimiento de la norma…
Cuando el sujeto conoce la norma, puede haber lugar a 4 tipos de conductas posibles: la adhesión, la transgresión, la resistencia y
la transformación. El conocimiento y el desconocimiento de la norma, implican grados de interiorización de la misma…puede que
ante el desconocimiento, se manifieste una sumisión pasiva, dócil, traducida en algunos casos en una resignación fatalista.
También, entre conocimiento y desconocimiento, existe otra figura posible: la negación. Finalmente, acerca de aquel sujeto que en
su posición frente a la norma, busca la transformación, seguramente lo hará con un sentido de justicia (hacerla más justa).
Las instituciones educativas son instituciones en el sentido neto del término ya que comprometen la existencia de modo sustantivo,
su mente, su cuerpo, sus valores, sus afectos, su futuro.
Siguiendo a Enriquez, E. (1989), las instituciones en la medida en que tienden a formar y a socializar a los sujetos, conforme a un
patrón específico y en que tienen la voluntad de prolongar un estado de cosas, desempeñan un rol esencial en la regulación social
global.
Tal es este sentido, que tienden a una finalidad primordial: la de colaborar con el mantenimiento o la renovación de fuerzas vivas de
la comunidad, permitiendo a los seres humanos ser capaces de vivir, amar, trabajar, cambiar y hasta crear el mundo a su imagen.
La finalidad de las instituciones es de existencia, no de producción, puesto que se centran en las relaciones humanas, en las redes
simbólicas e imaginarias donde se inscriben (y no en las relaciones económicas.
Tanto las instituciones educativas como las de salud, tienen características específicas, de aspecto paradójico que incrementan su
fragilidad (Kaës, 1993): Por un lado, son DESAUTORIZADAS, en tanto portadoras de lo excluido social, un espacio de acogida de lo
negativo y por el otro, MAGNIFICADAS, puesto que son sede de lo excluido, lo desautorizado o lo impensable, deben constituir
espacios de ligazones creativas y vitales. Estas características son las que favorecen el surgimiento de fenómenos problemáticos,
conflictivos, puestas en crisis y hasta desligazón patológica de los vínculos institucionales.
52
La institución educativa tiene funciones que van desde la regulación, la transmisión, la reproducción, hasta la transformación y el
cambio. Desempeña una función esencial para el ser humano, ya que posibilita el desarrollo de su identidad singular, y muy
especialmente, el desarrollo como «sujeto», al hacer posible su pensamiento.
También es posible referir que la institución educativa, plantea un problema de alteridad: es decir, de la aceptación del otro como
sujeto pensante y autónomo, por parte de cada uno de los actores sociales (los miembros), y con quienes mantiene vínculos
afectivos y relaciones intelectuales (laborales)…
Y también se plantea el conflicto y la rivalidad entre estos miembros; existen angustias, peligros, sacrificios, renunciamientos de los
propios saberes; hay lugar para la tensión y el malestar.
En estas instituciones hay confrontación de necesidades y deseos: la institución reclama para sí, el mayor nivel de compromiso,
esfuerzo, el tiempo de los sujetos. Y los sujetos demandan para sí mismos: tiempo, recursos, reconocimientos de sus necesidades y
límites.
Las instituciones educativas están atravesadas por contradicciones varias o por lógicas diferentes: en ellas se satisfacen funciones y
necesidades tanto educativas, como económicas, laborales, de acreditación, de asistencia, de contención psíquica, de control social,
de poder y de prestigio. Existen una multiplicidad de funciones, las principales y las secundarias; las explícitas y las encubiertas,
todas ellas con una incidencia inevitable e innegable.
Puede sostenerse que, en las escuelas existen por lo menos dos organizaciones lógicas muy diferenciadas en su funcionamiento: lo
pedagógico y lo laboral.
Están los espacios: el del alumno y el del docente. Es una contradicción que separa y que opone, y a veces violentamente. Son
dos términos unidos por vínculos de necesidad: fundamento de toda institución educativa.
Lacasa, P. (2000) La escuela y familia como contextos educativos en Ensayos y Experiencias N°36 – Ed. Novedades Educativas.
Buenos Aires
Las autoras consideran a la familia y la escuela como escenarios donde los niños participan de rutinas propias de su cultura
y aprenden progresivamente a desenvolverse en su comunidad; no sólo como aprendices, sino como miembros de pleno derecho.
53
Fenómeno muy actual: niños frente a las pantallas y el inter-juego que produce en cuanto a: procesos de lecto-escritura y
lenguaje audiovisual (propio de la TV), las autoras refieren que no sólo estar frente a la pantalla es una actividad muy frecuente en
las familias occidentales / actuales y que por ello, habrá que reflexionar acerca de en qué medida esto podrá asociarse y contribuir al
proceso de incorporación del lenguaje…
Hablar, leer y escribir sobre programas de televisión puede convertirse en un importante instrumento educativo.
La cultura conforma toda la actividad humana; por ello, no sólo hay que detenerse en el sujeto que conoce, sino además en
aquellas prácticas en las que su conocimiento adquiere significado.
Un concepto muy interesante es el de COMUNIDAD DE PRÁCTICA: sus miembros pueden tener diferentes intereses, hacer
diferentes aportes a la actividad y mantener puntos de vista distintos…establece relaciones con otras comunidades (sistemas, dentro
de otros sistemas)
En este sentido: la escuela y la familia son comunidades de práctica en las que niños y adultos realizan actividades
diferentes (cada una con sus prácticas muy específicas)
Así también los medios, como la TV. Se pueden utilizar múltiples referencias que aporten potencialidades como un
instrumento de aprendizaje, tanto dentro, como fuera de la escuela.
Si bien, ver TV puede ser objeto de valoraciones negativas por parte de algunos (muchas horas frente a la pantalla…),
suele estar asociado a contenidos violentos o al mundo de la sexualidad; también pueden haber contenidos que resulten
contributivos como formadores de opinión, o que guíen hacia el pensamiento crítico y narrativo…
También se destaca la relación entre contenidos televisivos y su asociación con el mundo de valores y normas (relación
entre TV y pensamiento narrativo), resulta un aspecto de enorme importancia.
“Una buena historia compromete y amplía la imaginación moral, ilumina las posibilidades del pensamiento humano, los
sentimientos y la acción de forma que puede establecer un puente entre diferentes tiempos, lugares, culturas y creencias” (Witherell
et. 1995)
La narrativa permite entrar de forma empática en la vida de otro. Sirve como medio de inclusión.
Verdé, D. (2004) Demanda institucional e inserción de los psicólogos en Revista Ensayos y Experiencias N°2 – Buenos Aires.
Editorial Novedades Educativas.
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Verde, Daniel: “Demanda Institucional e Inserción de los Psicólogos”
El autor refiere al espacio «Psi» dentro del campo educativo.
En la recorrida histórica se podría observar que desde el sanitarismo, el higienismo escolar, pasando por el management de
«calidad total», se atravesaron y aún lo hacen, un sinnúmero de saberes con diferente peso e incidencias.
Concepciones criminológicas, medicalización de los cuerpos, la moral de cada época, regímenes disciplinarios y penales, ideales
transformadores, han pensado al psicólogo como el verdadero «agente de cambio».
Toda una serie compleja y rica de corrientes que hicieron al discurso psicológico, han conformado una difícil trama de desentrañar.
Todos los profesionales «psi» incursionando en el campo educativo han aportado invaluable riqueza como también confusión = falta
de planificación secular del sistema educativo.
Impera un sentimiento de incertidumbre, que invita a pensar y actuar hacia transformaciones que faciliten un proceso de
construcción más acotado y más profesional.
¿En qué consiste la actuación del psicólogo en la escuela?
Su intervención convoca a reflexionar sobre la demanda, su posición, su lugar y su función.
En cuanto a demanda: en un principio, imperaba el ideal transformador del sistema educativo (el responsable el Psicólogo), una
renovación y ajuste al ideal nacional pretendido (años ’40)
Más tarde: ante el resquebrajamiento del sistema educativo (fractura de certezas) y en simultáneo la caída del monopolio de saber,
respecto del campo de la salud (auge de la medicina tradicional), la demanda se orientó hacia una «psicologización de la
pedagogía» (ponderación del amor como paradigma del vínculo maestro-alumno).
Predominio de fisuras, por las que se comenzó a sospechar entre docentes, padres y demás autoridades: que un alumno no
aprenda o se porte mal → tiene que ver con otra cosa…
El psicólogo es demandado para «rellenar estas fisuras», para resolver este hueco o «esta otra cosa» La idea central: incluir al
alumno, como sujeto del aprendizaje. Tarea que se consolidó en forma rápida y vertiginosa.
Más tarde (años ‘70) hubo lugar a ciertas resistencias hacia los profesionales «psi», por temor al profesional «subversivo»:
paradigma de la época → asignarle al psicólogo el rol de «agente de cambio»
Tener un «gabinete» daba prestigio, especialmente en las escuelas primarias.

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Progresivamente comenzaba a visualizarse cierta «resistencia» basada en el temor al Psicólogo «subversivo» (muy fortalecida por
el paradigma de la época).
Del ‘76 al ‘82, si bien se intentó destruir a los equipos «psi» conformados hasta el momento, subterráneamente la demanda aumentó
y los psicólogos poblaron hospitales y escuelas como «resistiendo a ceder» el lugar que se había ganado.
A partir del advenimiento de la democracia, se produce un nuevo movimiento hacia la demanda de psicólogos en las escuelas: se
reorganizan los equipos técnicos y se da lugar a un sinfín de actividades, bajo la forma de programas, jornadas y cursos de los más
diversos: de corte asistencial, de reflexión comunitaria, de prevención de las adicciones, SIDA, etc.
Hacia fines de la década del ‘80 se afianza una tendencia crítica en cuanto a la concepción y la práctica de los gabinetes
tradicionales y se proponen nuevos abordajes que resultaran más integrales, esta vez, bajo el nombre de Servicios de Psicología,
Departamento de Orientación y otras designaciones similares.
Más tarde emerge el cuestionamiento acerca del lugar que se le asignará al Psicólogo y al Psicopedagogo, ante la inminente
transformación educativa = Ley Federal de Educación (serios cuestionamientos dada la fuerte impronta «clínica» en la formación de
estos profesionales).
Se insertan simultáneamente además de psicólogos, psicopedagogos; los licenciados en ciencias de la educación, sociólogos y
hasta psicólogos sociales (de formación terciaria no universitaria), de forma tal que a todo ello, se le suma una profusa confusión
teórica, metodológica, técnica a la hora de trabajar en el campo educativo…
Más allá de un sinnúmero de encuentros, jornadas y cursos, si bien se reconoce que resultaron muy ricos en cuanto a intercambios
de saberes y experiencias, todo ello ha dejado muy poco en el campo «organizativo». Se recomienda para enriquecer la lectura: «La
Dirección de Psicología de la Provincia de Buenos Aires: cuarenta años a la búsqueda de su lugar» Munin, Helena – CONICET –
1989.
El autor refiere al espacio PSI en la Institución Educativa: por el que han pasado y permanecen múltiples discursos y prácticas,
regímenes e ilusiones que se entrecruzan en una compleja experiencia. Desde el sanitarismo e higienismo escolar al management
de calidad total: atravesaron y aún lo hacen, múltiples saberes con diferentes incidencias.
Concepciones criminológicas, medicalización de los cuerpos, moral de cada época, regímenes disciplinarios y penales…todos
planteados como ideales transformadores, en especial, a través de la Psicología como “agente de cambio”.
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Este entrecruzamiento de diferentes corrientes, discursos y prácticas, se vuelve aún más complejo en este espacio, por diversos
roles e incumbencias profesionales: profesores de filosofía, médicos, abogados, trabajadores sociales (primer gobierno de Perón).
Psicólogos y psicopedagogos (a partir de la década del ’60)
Muchas y diversas profesiones, mezclándose hasta la actualidad, aportando riqueza y confusión: producto del talento, la desidia
profesional y también por la falta de planificación del sistema educativo.
Lo más que se puede esperar es que: lo que todo profesional actúe en este espacio, no puede dejar de tener en cuenta: su función,
su lugar y su posición à más allá de las características de la institución en la que se encuentre (y del título habilitante que tenga)
Demanda / Posición / Lugar y Función, son los cuatro conceptos – fuerza, los cuatro conceptos – instrumento que posee el
profesional para su actividad en la institución escolar y el servicio de psicología es el modo organizativo y la estructura de su
intervención.
El análisis de la demanda, es la clave principal de la inserción del psicólogo en la institución educativa (demandas históricas…
aportes de nuevos saberes “psi”).
Como efecto de lo que circula por los huecos que deja el sistema educativo: aparecen 2 fenómenos de alta incidencia hasta el
presente:
- La psicologización de la pedagogía (en teorías, métodos y técnicas)
- La demanda de psicólogos para cubrir estos huecos (falta) que resuelva “esa otra cosa”.
Algo bueno ha dejado: el considerar al alumno como sujeto del aprendizaje y un mejoramiento en el proceso educativo.
Pero las respuestas siguieron siendo inorgánicas, asistemáticas, por lo general, a destiempo.
Kaes, R. (1989) La institución y las instituciones. Buenos Aires. Editorial Paidós.
Conceptos centrales: La mirada desde el Psicoanálisis. Formaciones y espacios comunes de la realidad psíquica. El grupo como
comunidad de cumplimiento de deseo y de defensa.
La mirada desde el Psicoanálisis: Pensar la institución en el campo del psicoanálisis, plantea algunas dificultades, especialmente
narcisistas
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Tres dificultades para constituir la institución como objeto de pensamiento:
Primer grupo de dificultades:
1- Lo idealizado se vuelve persecutorio porque está muy lejos de lo real.
2- Dependemos de identificaciones que mantienen armada la cadena institucional, y nuestra pertenencia.
3- Las dificultades negativas de la relación con la institución traba el pensamiento. Debe haber represión en la
relación con la institución.
Segundo grupo de dificultades:
1. Pertenece a los aspectos psíquicos puestos en juego en la institución, los cuales pueden pensarse después de una
ruptura catastrófica (crisis)
En este vínculo con la institución: lo que está en juego es la función que desempeña la sociedad y la cultura. La institución nos
precede, nos sitúa y nos inscribe en sus vínculos, pero también nos estructura y establecemos relaciones con ella que sostienen
nuestra identidad.
Se produce una externalización de un espacio interno: la relación más poderosa que mantenemos con las instituciones. El trabajo
psíquico consiste en reintegrar esa parte irrepresentable, para darle sentido.
Tercer grupo de dificultades:
Hace referencia a la institución como sistema de vinculación, en el cual el sujeto es parte interviniente y parte constituyente.
En las instituciones se hace un gran esfuerzo para construir una representación de las instituciones
Las funciones capitales de la institución son:

-Curar la herida narcisistica: la herida sería reconocer que no somos todo para el otro…
-Eludir la angustia del caos: la cual produce devastación psíquica, trae angustia (no es desorden)
-Justificar y mantener las costas de identificación: el sujeto se identifica con la institución, pero debe reconocer que es diferente a
ella.
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-Sostener la función de ideales e ídolos: las instituciones deben ofrecer ideales para que los sujetos se identifiquen pero no como
idealización, ya que esto se vuelve en contra ya que está alejado de lo real.
Las instituciones también deben:
• Proporcionar representaciones comunes y matrices identificatorias.
• Vincular los estados no integrados.
• Proponer objetos y espacios de pensamiento.
• Indicar los límites y transgresiones: las instituciones deben instaurar la ley ya que es estructurante.
• Asegurar la identidad.
• Dramatizar los movimientos pulsionales (alentar a la descarga mediante la creatividad).
Crisis: cuando las instituciones no cumplen su función principal de continuidad y regulación.
El hombre en la actualidad ya no decide todo, sino que está atravesado y manipulado por fuerzas mayores: la economía, el lenguaje,
el inconsciente y la institución.
Son indicios de patología:
• La masividad de los efectos (cuando una causa tiene muchas consecuencias)
• El machaque y repetitivo (repetir sin pensar)
• Parálisis de la capacidad de pensamiento
• Odios incontenibles
• Ataques paradójicos contra la innovación en momentos de innovación (resistencia a innovar)
• Confusión de los niveles y los órdenes
• Sincretismo (unir todo con todo)
• Acting
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• Somatización violenta
Han prevalecido dos grandes ilusiones:
La primera es que la institución está hecha para cada uno de nosotros y La segunda es que la institución es propiedad de un amo
todo poderoso anónimo.
Debemos rechazar ambas ilusiones y reconocer que la institución nos pone frente a una cuarta herida narcisística
• La vida psíquica no está centrada exclusivamente en un inconsciente personal, sino a las instituciones de las
cuales el forma parte. La relación con la institución no solo provoca heridas sino también beneficios narcisísticos.
Lajounquiére, L. (2005) El psicoanálisis, la educación y la infancia que supimos conseguir en Ensayos y Experiencias N°21 – Ed.
Novedades Educativas, Buenos Aires.
1. Reflexionar acerca de las afirmaciones realizadas por Lajonquiére en relación a “…ningún niño posee una infancia,
puesto que sólo un adulto puede tener una infancia en tanto que perdida”.
En relación a esta afirmación podemos decir que cada vez que se le pregunta a un niño/a sobre la infancia, este suele desconocerla
respondiendo que "La infancia es aquello que los adultos hablan cuando recuerdan que fueron niños" ó "Ésa no es una pregunta
que se deba hacer un niño".
Las respuestas dadas señalan, por un lado, que ellos no poseen en el saber sobre la infancia supuesto por nosotros, pero que
somos los adultos quienes, precisamente , podemos y debemos saber de ella. Por otro lado, que la infancia es algo del orden de un
relatar adulto. Se muestra entonces en primer lugar, que solo un adulto puede tener una infancia en tanto perdida; mientras que los
niños solo tienen el usufructo de un tiempo de infancia. En segundo lugar, que la forma moderna en que los adultos experimentan el
tiempo y la vida en la polis fabricó una realidad psíquica nueva llamada infancia moderna, y así demarcó una serie de cualidades
infantiles relativas a los niños.
En el ser infans (niño) se instaura la represión "del punto de vista del adulto", es decir el deseo aplicado como una demanda
educativa a un desear saber supuesto en los mayores buscandolo algunas veces a través del juego. Es decir que ese deseo sexual
infantil es buscando en el discurso, en la palabra del Otro, que pasa a ser una falta en el mundo del adulto tomando la forma de
goce.
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Una infancia en tanto que ha sido "perdida" reprimida en el niño ese saber supuesto deviene conciente y existe en el adulto, es
decir que el adulto pasa a tener su infancia en el momento en que la perdió, esa falta toma posición en el campo de la palabra y del
lenguaje. Es decir que se deja de ser infans como tal cuando el adulto toma la presencia de esa ausencia y es allí cuando la
infancia comienza a existir "a tomar presencia".
Finalmente decimos que una infancia perdida es el efecto de educar, de transmitir aquellas marcas simbólicas de pertenecia que
lanzan al infans al deseo.
UNIDAD 3 - PROCESOS DE APRENDIZAJE: PERSPECTIVAS TEÓRICAS
TEORÍAS DEL APRENDIZAJE: TEORÍAS CONSTRUCTIVISTAS:
 PIAGET: Epistemología Genética. Sujeto epistémico, esquemas de conocimiento, conflicto cognitivo, error
constructivo.
Para la teoría psicogenética, el conocimiento se construye en un proceso de interacción. Sujeto y objeto se construyen
mutuamente a partir de la interacción dialéctica que surge entre ambos. La acción es constitutiva del conocimiento. (Sujeto = sujeto
epistémico: sujeto que conoce) (Objeto = objeto de conocimiento).
El conocimiento no es innato, no se imprime desde afuera como si el sujeto fuera una tabula rasa. Para Piaget, el sujeto nace
con ciertas posibilidades que van a desarrollarse o no según distintos factores.
Cuando un bebe nace, es un organismo que a partir de los primeros esquemas reflejos irá relacionándose con el mundo que lo
rodea. Es sobre estos esquemas reflejos que irán construyéndose los primeros esquemas cognitivos, los cuales le permitirán
conocer cada vez un mundo más organizado y objetivo.
Los esquemas de acción van coordinándose entre si y diferenciándose, para permitirle un conocimiento más objetivo del objeto.
Simultáneamente van cobrando complejidad a partir de las exigencias del objeto. Así, los primeros esquemas reflejos se
transforman en esquemas de acción prácticos o materiales, después en esquemas de acción interiorizados y por último, en
esquemas de acción interiorizados y reversibles.
Conceptos claves:
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 Organización: es un atributo que posee la inteligencia. Está formada por etapas de conocimientos que conducen a
conductas diferentes en situaciones específicas.
 Estructura: conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos
elementos del exterior
 Esquema: es una actividad operacional que se repite (al principio de manera refleja) y se universaliza de tal modo que
otros estímulos previos no significativos se vuelven capaces de suscitarla. Si bien al principio son reflejos, posteriormente incluyen
movimientos voluntarios, hasta que tiempo después llegan a convertirse en operaciones mentales
 Inteligencia: es adaptación al medio
 Adaptación: Interjuego entre asimilación y acomodación, busca en algún momento la estabilidad, y en otros, el
cambio. Permite al sujeto aproximarse y logar un ajuste dinámico con el medio
 Asimilación: Este proceso consiste en la interiorización o internalización de un objeto o un evento a una estructura
comportamental y cognitiva preestablecida. Acto de cambiar nuestros procesos mentales cuando un nuevo objeto o idea no encaja
en nuestros conceptos.
 Acomodación: Consiste en la modificación de la estructura cognitiva o del esquema comportamental para acoger
nuevos objetos y eventos que hasta el momento eran desconocidos
 Equilibrio: es la unidad de organización en el sujeto cognoscente, regulan las interacciones del sujeto con la realidad y
sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva información es incorporada en la persona
 Error sistemático: son intentos de resolución ante una situación nueva
CUANDO DE DESARROLLO SE TRATA
Piaget afirma que sujeto y objeto se construyen en interacción, plantea la existencia de un objeto contextuado, que se le
presenta al sujeto en un contexto que le confiere una significación particular, la sola presencia del objeto no garantiza su
construcción, aunque su ausencia garantiza su no conocimiento.
Los factores del desarrollo mental que Piaget plantea son:
1. Maduración biológica: Se trata de un factor imprescindible como condición necesaria para que surjan algunas conductas, se refiere
fundamentalmente al sistema nervioso central.
2. Experiencia física y lógico-matemática sobre los objetos: la experiencia sobre los objetos implica asimilaciones y acomodaciones.
3. Transmisión social: por el hecho de pertenecer a una sociedad se producen interacciones y transmisiones sociales que implican la
participación del sujeto y la asimilación a sus esquemas de lo que le es transmitido.
62
4. Equilibración: se trata del mecanismo que permite compensar las perturbaciones y avanzar en el desarrollo.
Cada uno contribuye a la construcción cognitiva, pero ninguno explica por sí solo el desarrollo. El desarrollo cognitivo es un
proceso temporal que se suceden unas a otras en un orden de sucesión invariante y de complejidad creciente.
Se trata de cuatro estadios:
1. Sensorio motor (acción practica hasta los dos años)
2. Preoperatorio (comienza con la representación desde los 18 meses a los 6 o 7 años)
3. Operatorio concreto (nuevos significados en el desarrollo cognitivo, desde los 7 años hasta los 12 aprox.)
4. Operatorio formal (la reversibilidad del estadio anterior, se complejiza, da lugar a un conocimiento más
abstracto)
La teoría explica la construcción del conocimiento, pero la investigación psicológica no debería transferirse directamente a la
práctica. Los problemas que plantea la educación no pueden responderse mediante una perspectiva psicológica ni desde una
disciplina aislada.
Podría pensarse una continuidad entre los mecanismos responsables del desarrollo y los mecanismos responsables del
aprendizaje, en el sentido de una identificación del aprendizaje individual y casi espontáneo con el desarrollo. Más bien en el
sentido epistemológico de una prolongación de los mecanismo de apropiación de los objetos de conocimiento, en el contexto de las
interacciones de la práctica educativa.
El proceso de desarrollo, en el marco de esta teoría es independiente del aprendizaje, incluso puede plantearse que los
procesos de desarrollo son condición previa para la realización de un aprendizaje, pero no son alterados por él.
Aizencang, N. (2004) La psicología de vigotsky y las prácticas educativas: algunos conceptos que constituyen y contribuyen , en
Elichiry, Nora (comp.), APRENDIZAJES ESCOLARES. DESARROLLOS EN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL . Buenos Aires. Editorial
Manantial
VIGOTSKY: Teoría Socio-histórica. Dimensión de lo social en el aprendizaje, funciones psicológicas superiores. Zona de desarrollo
próximo.
“La psicología de Vigotsky y las prácticas educativas: algunos conceptos que constituyen y contribuyen” Aizencang
63
Vigotsky intenta demostrar que los procesos mentales superiores o específicamente humanos no son estáticos ni
universales, son dispositivos básicos que posibilitan la apropiaron de prácticas y herramientas culturalmente situadas.
Así plantea que la estructura de los procesos superiores se modifica en función de las condiciones de vida social y la
presencia o ausencia de sistemas mediatizadores como la escritura o el razonamiento matemático.
Para Vigotsky el desarrollo se ve culturalmente sesgado u orientado. Es a través de las herramientas como el hombre media
su relación con los demás y consigo mismo, realiza transformaciones en el medio exterior mientras regula su propia conducta y la de
los otros.
Se distinguen entre herramientas físicas (sistemas proporcionados por la cultura) y herramientas psicológicas (orientadas
hacia el mundo social, hacia los otros y hacia la actividad interna). Estas últimas están pensadas en relación con el lenguaje, que
aparece orientado centralmente hacia “otro”, pero su poderoso efecto en la constitución subjetiva y en el desarrollo cognitivo radica
en su propiedad de poder orientarse, a su vez, hacia el propio sujeto, hacia sí mismo.
La interiorización de instrumentos y signos que forman parte inicialmente de una regulación externa los convierte
progresivamente en sistemas de regulación interna. Sin la presencia de otros, la actividad instrumental no podría convertirse en
signo. Lejos de tratarse de un mero traspaso de habilidades de un mundo exterior a un mundo interno, implica la construcción de
este mundo interno.
Vigotsky centra su interés en el funcionamiento psicológico ínter subjetivo (de sujeto a sujeto) al procurar explicar el
desarrollo humano, y los procesos de escolarización cobran un lugar de particular significación como contextos que propician, la
apropiación y el dominio, de herramientas semióticas como la lectura, la escritura y el cálculo, las que contribuirían a la
autorregulación de la propia conducta.
La zona de desarrollo próximo como sistema particular de interacción social
ZDP: La presenta como situación de interacción entre sujetos con experiencia desigual en torno a un dominio, cuyo objetivo
es el que el individuo menos experto en relación con una tarea o problema se apropie de un conocimiento orientado por otro con
mayor destreza en el dominio en juego.
Pero no todo sistema de interacción constituye una ZDP y no toda situación de desigual nivel de competencia genera
desarrollo
Características:
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- Se trata de una relación asimétrica donde un sujeto proporciona una guía con una clara intención de promover el
desarrollo y un uso autónomo de nuevas herramientas para el sujeto menos experto.
- Se establece un nivel próximo de dificultad procurando que la tarea resulte un desafío pára el menos experto, sin que
esto impida su posible resolución.
- El sujeto auxiliado distingue que hay algo que no logra resolver solo, se apropia de los motivos de la tarea y se inicia
voluntaria y propositivamente en el dominio de esta.
- El resultado esperado es que finalmente el sujeto logre desempeñarse de manera independiente haciendo un uso
consciente y voluntario de las herramientas adquiridas.
Las formas superiores, las específicas humanas, surgen como efecto del funcionamiento intersubjetivo mediado por signos,
como el lenguaje. La conciencia no será otra cosa que una trama semántica, una matriz de sentidos.
Procesos de tipo superior: tienen su origen en la vida social, son específicamente humanos, se valen de instrumentos semióticos
para su constitución, implican cierto control consciente.
El desarrollo de estos procesos expresa una tensión entre dos líneas de desarrollo:
- Línea histórica (explica la presencia de los procesos de tipo superior)

- línea natural (procesos de tipo elemental).
Los procesos de tipo superior se clasifican en: avanzados y rudimentarios.
- Los rudimentarios están constituidos en forma universal en todos los sujetos por el solo hecho de pertenecer a una
cultura, sientan las características de la subjetividad, de la ruptura con lo natural. (Habla)
- Los procesos avanzados, las condiciones de su aparición requieren de desarrollos históricos y prácticas culturales
específicas. (Escritura y las formas científicas de conceptualización).Demandan mayor control voluntario y consciente que las formas
rudimentarias. Requieren cierta toma de conciencia.
Hay que aclarar que los procesos elementales no se transforman en superiores, si son una condición necesaria para su
aparición pero no son una condición suficiente.
Vigotsky se pregunta: ¿Cuáles son los procesos que motorizan y ponen dirección al desarrollo de los procesos superiores?
Es la ley de interiorización. Este es un proceso evolutivo complejo que no debe confundirse con el traspaso de un contenido o
habilidad de un exterior aun interior preexistente. No es una copia, sino que la internalizacion de las formas culturales de la
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conducta implica la reconstrucción de la actividad psicológica en base a las operaciones con signos. Es una reconstrucción por el
hecho que varia tanto la estructura como la función de la operación psicológica en desarrollo.
Características del proceso de interiorización:
- implica una organización en el plano intrapsicologico de una operación interpsicologica

- implica una reorganización interior de una operación previamente externa
- se trata de un proceso evolutivo
- implica una reconstrucción interior, variando la estructura y la función
- se vale del uso de signos
- implica una abreviación de la operación internalizada
- es un proceso de creación de un espacio interior.
La categoría de ZDP abordara la cuestión de las características que parecen guardar ciertos sistemas de interacción para
promover el desarrollo subjetivo.
ZDP: la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y
el nivel de desarrollo potencial determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración de
un compañero más capaz. Lo que hoy el sujeto realiza con ayuda, lo que constituye su potencial, en el futuro lo hará solo, será así
expresión de un nivel de desarrollo real. Y esto será así por la asistencia recibida, por el hecho de haber participado en actividades
colaborativas o guiadas con sujetos de mayor capacidad en ciertos dominios, como sucederá en el aprendizaje escolar.
Aprendizaje y desarrollo, no son equivalentes. El aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha
una serie de procesos evolutivos que no podrían darse nunca al margen del aprendizaje.
No todo aprendizaje produce desarrollo. Vigotsky afirma que además de la enseñanza, el juego y el trabajo son actividades que
generan ZDP.
 FEUERSTEIN: Teoría de la modificabilidad estructural cognitiva
Afirma que la inteligencia debería ser definida como un proceso lo bastante amplio como para abarcar una enorme variedad de
fenómenos que tienen en común la dinámica y mecánica de la adaptación. Es importante destacar que la define como un proceso y
no como una identidad fija, inmutable y concreta.
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La adaptación son os cambios que sufre un organismo como respuesta a la aparición de una situación que requiere tales
cambios. Es un proceso dinámico que representa un proceso de cambio de un estado a otro engendrado más o menos
conscientemente. Es esta manera de adaptabilidad a la que se va a referir como modificabilidad. La modificabilidad puede diferir de
individuo a individuo, de situación a situación y de estado a estado.
Una manera de identificar a los individuos que posean funciones deficientes es por su baja o limitada modificabilidad, o incluso
su ausencia. Cree que es preferible no utilizar etiquetas como “retrasado” o “superdotado”, sino describir las diferencias individuales
en términos de proceso o de la dinámica del cambio: naturaleza, frecuencia e intensidad de los estímulos requeridos para producir
un cambio como una característica estructural del individuo.
Cuando se habla de dificultades del aprendizaje se está hablando de la incapacidad de un individuo para beneficiarse o
modificarse por medio de la exposición a ciertas experiencias que tienen lugar con otras personas.
La experiencia de aprendizaje mediado (EAM) es una interacción durante la cual el organismo es objeto de la intervención de un
mediador. El aprendiz se puede beneficiar no solamente de la exposición directa a un estímulo particular, sino que también puede
forjarse un repertorio de disposiciones, propensiones, orientaciones, actitudes y técnicas que le permitan modificarse con respecto a
otros estímulos. La EAM produce la plasticidad y la flexibilidad de adaptación que él llama inteligencia.
Define la EAM como una calidad de interacción ser humano-entorno que resulta de los cambios introducidos en esta interacción
por un mediador humano que se interpone entre el organismo receptor y las fuentes de estímulo. El mediador selecciona, organiza y
planifica los estímulos, variando su amplitud, frecuencia e intensidad; y los transforma en poderosos determinantes de un
comportamiento en lugar de estímulos al azar cuya aparición, registro u efectos pueden ser puramente probabilísticas. Animado por
la intención de hacer accesible para el receptor un determinado estímulo, el mediador no se conforma con su presentación al azar,
sino que más bien cambia de manera significativa los tres componentes de la interacción mediada: el organismo receptor, el
estímulo y el propio mediador.
La calidad de interacción de la EAM se caracteriza básicamente por tres parámetros: intencionalidad, transcendencia y
significado. Los tres son cualidades universales y omnipresentes en todas las interacciones humanas mediadas. Los otros
parámetros de la EAM están determinados situacionalmente, o pertenecen a las normas culturales del grupo familiar, y son
responsables de la diversificación de los humanos.
La EAM cumple dos importantes papeles: uno explicativo y otro como guía para modelar las interacciones que producirán la
modificabilidad y la flexibilidad que son cruciales para la adaptación humana y para la supervivencia.
Los factores que determinan la diversidad de la modificabilidad son:

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-Mediación de intencionalidad y reciprocidad: transforma el estímulo que afecta al organismo de una aparición aleatoria a una
sucesión direccional organizada con características prestadas por las intenciones culturalmente determinadas del mediador. La
intensidad, la frecuencia y modalidad de la aparición del estímulo son reguladas por la intención del mediador.
-Mediación de transcendencia: el mediador no mide la duración de la interacción con aquellas partes que originalmente iniciaron la
interacción. Sino que agranda la perspectiva de la interacción a áreas que están en acordes con metas más remotas. Establece el
camino en el cual el mediado puede relacionar objetos y eventos a sistemas, categorías y clases más amplias.
-Mediación de significado: provee una fuente energética, dinámica de poder que asegurará la interacción mediada será
experimentada por el mediado en un nivel más generalizado, la mediación del significado se transforma en el generador del
comportamiento emocional, emotivo, de actitud y orientada a valores en el individuo.
La intencionalidad y trascendencia presentan al mediado con la estructura del comportamiento mental, que a la larga
proveen respuestas a preguntas como: qué ver, cuánto tiempo invertir en percibir un estímulo, etc. El significado mediado generará
las respuestas al qué y para qué de estos actos mentales y motrices. Estos tres factores podrían llegar a tener que variar en
términos de intensidad, frecuencia, contenido y lenguaje on el fin de sobreponer a barreras y resistencias particulares creadas por la
condición, edad y características particulares del individuo.
5 principios:
 Los seres humanos son modificables. Rompe con las estructuras de las costumbres genéticas internas y externas
 El individuo especifico con el que estoy trabajando es modificable
 Yo soy capaz de cambiar al individuo
 Yo mismo soy una persona que puede y tiene que ser modificada
 La sociedad también tiene y deber ser modificada
 SEMEJANZAS Y DIFERENCIAS ENTRE CONCEPTOS DE AUTORES:
FEUERSTEIN
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Son contructivistas
El sujeto del aprendizaje es activo
Consideran a la inteligencia como un proceso dinámico y no como una identidad fija
EMEJANZAS Disienten con el conductismo y afirman que entre el estimulo y la respuesta hay una estructura cogn
es decir que existe algo en el interior del sujeto que influye en la conducta
DIFERENCIAS FEUERSTEIN
Teoría psicogenética: el conocimiento
Teoría socio-cultural:
va cambiando en Teoría de la Modificalidad estructural cognitiva:
concordancia con el desarrollo Las
del individuo.
funciones Aexisten
más en el plano interpsicológico,
La teoría de EAMcomo
= ESTIMULO-MEDIADOR-ORG
desarrollo, mayor progreso. características de un grupo social, yMEDIADOR-RESPUESTA.
luego en el plano El mediador se interpo
S – O – R, el organismo selecciona
intrapsicológico,
los objetos, como
y estacaracterísticas
estímulo
del individuo
y el organismo,
que las y entre el organismo y su
Teoría selección depende de las etapas de desarrollo. lograr la modificabilidad cognitiva, de esta manera
Lo propio del desarrollo humano es individuo
que se desarrolla
la predisposición,
con otros,la curiosidad y la neces
por tanto presenta una relación tríadica:
los que
S - afecten
O - S (Sujeto
su estructura
- mental, y esto es lo q
Objeto - Sujeto)
Inteligencia es adaptación al medio.

La Inteligencia
Se construye
se desarrolla
en la graciasCritica
a la apropiación
el conceptodede inteligencia como una entida
Inteligencia cabeza del sujeto mediante actividades
instrumentos
de las
que
estructuras
el niño encuentra que
en suesmedio.
modificable
La estructura
y debería ser definida como un
que se alimentan de los esquemas
de los
deprocesos
acción, osuperiores
sea, de se modifica
bastante
en función
ampliodecomo
las para abarcar una enorme va
regulaciones y coordinaciones condiciones
de las actividades
de la vida
del niño
social y la presencia
fenómenos
o ausencia
que tienen
de en común la dinámica y me
sistemas mediatizadores como la escritura o el razonamiento
matemático entre otros.
Es resultado de que el sujetoAprende

entre en
a contacto
través decon
la elinteracción
Se genera
social,a Tiene
partir de
ununpapel
mediador que crea un de
importante el lenguaje. enriquece y amplia el mundo conceptual del media
Sin embargo, no todo aprendizaje produce
la necesidad
desarrollo
del saber
69
Aprendizaje
-Observación -Andamiajes: estrategias o recursos
-Dispositivos
que se lededan
mediación
al sujeto
dinámica
-Método clínico: lograr que el niño
aprendiz
hablepara
espontáneamente
que se desarrolle. La
-Instrumentos
herramientadebásica
evaluación
es elcognitiva dinámica
y cuestionar la creencia para verificar su creabilidad
Métodos/herramientas
Individuo como… Sujeto epistémico
 CONCEPCIONES PSICOANALÍTICAS: sujeto, aprendizaje y saber. Diagnóstico: signo y síntoma.
Baraldi, C. (2002) Aprender- la aventura de soportar el equívoco . Buenos Aires Editorial Homo Sapiens
BARALDI: “APRENDER: LA AVENTURA DE SOPORTAR EL EQUIVOCO”
Plantear un $ en relación a sus aprendizajes presupone una ruptura con determinadas concepciones que parten de la idea de
individuo (hombre estandarizable a quien se estudia a lo largo de su desarrollo, incluyendo su cognición como resultado de procesos
evolutivos).
Hablar de sujeto precipita además la de sujeción al Otro. Se trata de un $ del inconsciente, éste habla a su manera no sólo
en el síntoma, no sólo en el sueño, sino en el lenguaje mismo bajo las formas de a metáfora y la metonimia. Es que él está
estructurado como un lenguaje. Hablar de sujeto invita también a plantear la problemática de su constitución, que él es “a advenir”, y
esto sólo es posible en relación a ese Otro que representa las estructuras del lenguaje y el mundo de la cultura.
Si el $ se constituye en el campo del Otro, es allí también donde quedan jugados sus aprendizajes, ya que estos, en tanto
lenguaje, forman parte de su constitución. No hay aprendizaje sin $. Más aún, no hay sujeto sin aprendizaje.
El $ es demandado a aprender. Si no hay otro que espera que un niño aprenda a vestirse, atarse los cordones, etc.
difícilmente estos aprendizajes puedan ser consolidados. Así, este gran Otro está representado por las estructuras del lenguaje y el
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mundo de la cultura organizada en torno a él, puede representarse en la figura materna, las instituciones, las escuelas, etc. sin que
se agote en alguno de estos espacios.
La factibilidad de la circulación del aprender estaría determinada por la posibilidad de que el Otro presentificado en algún
semejante, en el ambiente, etc. demande adecuadamente. Inversamente, todo trastorno de aprendizaje implica una demanda
desproporcionada de ese Otro, que produciría un punto de tensión poco o nada soportable en este circuito.
En Freud, por un error de traducción, se habla de “instinto de saber”, sin embargo el habla de pulsión para referirse a la
libido, marcando que no hay instinto en tanto lo instintivo remite a lo biológico, a la satisfacción de necesidades. El saber del instinto
es lo que regula el ciclo vital de los animales y plantas. En cambio, en el hombre, en tanto ser de cultura, queda radicalmente
separado del saber de la naturaleza y debe aprenderlo todo. No hay saber del instinto y la presencia del Otro siempre es requerida
para que el aprendizaje devenga posible.
Hablar entonces de pulsión de saber remite a pensar que ella está sujeta a vicisitudes. Freud le asigna tres posibles
destinos. La investigación puede:
1) Sucumbir a la represión
2) Retornar desde lo inconsciente en forma de obsesión investigadora…sexualizando el pensamiento mismo,
acentuando operaciones intelectuales con el placer o la angustia sexuales
3) Escapar a la represión, sublimándose, incrementándose así el ansia de saber
Es hacia el no saber, hacia el lugar en el que algo no está completo, donde el niño apunta. Él necesita inscribir una falta en
el Otro. Búsqueda temida y anhelada, determinante de los vaivenes del sujeto en su querer y no querer, a la vez, notificarse de que
si el Otro está barrado no hay quien posea un saber absoluto.
En tanto el sujeto es a advenir, los aprendizajes resultaran enraizados al efecto mismo de su constitución, no pudiendo
predecirse sus avatares, que quedaran imbricados en el propio circuito libidinal. Jalonamos en él dos operaciones puntuales: la
constitución del Fort-da y los tiempos que remiten a la estructura edípica, como momentos lógicos que dejaron sus huellas en el
devenir de las construcciones teóricas elaboradas por el infante.
Situamos los aprendizajes como un lugar recortado a partir de la dialéctica puesta en juego por el saber y el conocer. El
primero remite a la estructura inconsciente y a la trama deseante. El segundo da cuenta de los efectos de un aparato cognoscitivo
capaz de recordar y procesar datos. Así, este sujeto capaz de memoria y olvido, de ignorancia y sabiduría, va tejiendo sus
aprendizajes en una trama que finalmente quedara consolidada como propia y única, irreproducible e inherente sólo a quien
artesanalmente la ha configurado dejando allí la particularidad de su sello.
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La problemática referida a la transmisión del conocimiento, la educación, etc., puede ser abarcada desde distintas tópicas y
discursos. El lugar desde donde se piensa la problemática determina no sólo el tipo de conceptualización del fenómeno sino también
la posición que toma quien intenta operar sobre él.
El psicólogo podrá trabajar desde distintos ámbitos pero su lugar no depende del ámbito físico en el que se desarrolle el
quehacer sino que quedara enmarcado por la concepción que sostenga respecto de la problemática que lo convoca. El lugar,
definitivamente, convoca a una ética.
Se presta a ocupar un lugar de supuesto a saber sin olvidar que se trata precisamente de esto: un saber supuesto. Es decir,
que sus pacientes le atribuyen un saber que posibilita la puesta en escena de la transferencia. Su persona se ofrece como pantalla
sobre la cual se estructura un discurrir discursivo. Develar la verdad allí puesta en juego manifiesta la particularidad de la maniobra
del psicoterapeuta, posibilitando así situar el saber ya no sobre su persona sino en el decir mismo de los enunciados que circulan.
En general, tanto en el consultorio como en las instituciones, la problemática del $ y sus aprendizajes toma la forma de un
niño que presenta dificultades: se nos consulta por él. Posiblemente lo traigan sus padres o derive del maestro, pero en una u otra
circunstancia este niño hiere el narcicismo de ese otro que enseña y que de pronto no sabe qué hacer con él. La posición que
sostengamos frente a estas demandas será efecto de la lectura que realicemos sobre las mismas.
Si podemos sostener las transferencias puestas allí en juego no desconoceremos el saber del niño, de docente o de los
padres, saber muchas veces mancillado o acallado, con indicaciones o imposiciones que impidieron una apropiación del mismo.
Descentrar el malestar puesto en el escolar que “no responde” implica un trabajo de escucha a realizar no solo con él sino con los
distintos niveles discursivos en los que aparece atrapado.
¿Saber sobre el sujeto o el sujeto del saber?
Para el discurso médico el síntoma es todo aquello que el enfermo puede decir de lo que le curre, y signo son todas aquellas
características que pueden detectarse mediante el examen médico y los complementarios. Para el diagnostico medico el valor de los
síntomas es escaso, priorizándose el estatuto de signo.
La situación se revierte en el marco del discurso psicoanalítico. El tratamiento solo es posible en relación al síntoma; más
aun no solo es necesario que el paciente hable, sino que además se torna fundamental que teorice acerca de por qué cree él que le
ocurre lo que le ocurre, es decir, que haga teoría sobre su síntoma.
¿Qué ocurre en el marco del tratamiento psicopedagógico? Todo lo que puede enmarcarse dentro de la estructura de la
cognición pertenece a la cara del signo. Es importante situar todos y cada uno de los aspectos que hacen esta estructura.
72
Sabemos por lo que los padres y los maestros nos dicen, que algo ocurre en el terreno de lo escolar. Pero pareciera que de
ello el niño nada quiere saber. Es allí donde nuestra posición, nuestra estrategia nos posibilitara maniobrar para cambiar este “no sé
porque vengo” por un “vengo porque no sé”, puesto que solo en la medida que el niño pueda escucharse hablar sobre lo que le
ocurre es que podremos comenzar a trabajar con él.
Hay una relación no casual entre los momentos puntuales en que algo puede aprenderse y la posición subjetiva frente al
saber de quién aprende. Frente a la manifestación de trastornos escolares se torna fundamental dilucidar si se trata de dificultades
con la escuela o en la escuela; si lo que se requiere es un tratamiento psicoanalítico o psicopedagógico o ambos. El tratamiento
psicopedagógico debe indicarse solamente en aquellos caso donde, por la causa que fuera se produjeran fisuras en la estructura de
la cognición. De lo contrario, nos remitiremos al psicoanalítico, médico o social, según sea el terreno que haya originado el trastorno.
Muchas veces se combinan varios de ellos.
Castorina, J. A. (1995) Las teorías de aprendizaje y la práctica psicopedagógica en Schlemenson, S (comp): CUANDO EL
APRENDIZAJE ES UN PROBLEMA. Mino y Dávila, Buenos Aires.
CASTORINA: “LAS TEORIAS DE APRENDIZAJE Y LA PRACTICA PSICOPEDAGOGICA”
Tanto la investigación que se abre en psicopedagogía como la propia práctica profesional involucra de manera explícita o
implícita alguna suposición acerca de los procesos de aprendizaje. Dicho de otra manera, por el hecho de que la intervención
psicopedagógica se orienta a la modificación de los procesos de aprendizaje, no puede dejar de adoptarse un enfoque acerca del
mecanismo de conocimiento, esto es, algún tipo de teoría acerca del modo en que el sujeto de la clínica se apropia de los saberes
escolares. Y ello con la certeza de que la singularidad de la relación de dicho sujeto con los objetos esté atravesada por el deseo y
su mundo fantasmático.
En buena medida las dificultades que los niños experimentan se producen mientras intentan comprender los objetos de
conocimiento de diferentes disciplinas, durante la interacción con los docentes y sus pares. Se podría pensar que incluso para
interpretar la invasión fantasmática sobre los procesos de adquisición es necesario identificar sobre qué tipo de interacción
cognoscitiva se produce la obturación, y respecto de qué dominio de conocimiento, y durante que proceso de enseñanza-
aprendizaje.
La complejidad del aprendizaje en la sala de clase
73
Hay teorías que han abordado los aprendizajes desde el punto de vista cognitivo. Buena parte de estas teorías se han
formulado originalmente fuera del sistema educativo, no han estado tradicionalmente destinadas a explicar o describir o que sucede
en el proceso mismo de aprendizaje en el aula y ello plantea la cuestión de su transferencia. Ponen en relieve el indagar los
aprendizajes en relación a la instrucción por parte del docente, situar los aprendizajes en los procesos de interacción social con los
docentes y el contexto cultural, precisar los procesos cognoscitivos respecto de los contenidos en los diferentes dominios de
conocimiento. Esta tendencia se observa en teorías informacionales o cognoscitivas del aprendizaje, las teorías contextualistas que
tienen su origen en el pensamiento de Vigotsky.
En tanto el aprendizaje escolar es multidimensional, diversas disciplinas deben interactuar para enfrentar cuestiones que
comprometen diversas dimensiones. Pero ello no implica que se pierda de vista la especifidad de las preguntas propiamente
cognitivas, sino que las sitúen en el marco de la práctica educativa: la intervención de la enseñanza, la actividad cognitiva sobre un
objeto particular, el “saber a enseñar”, y en una interacción social.
Algunos aspectos del entramado de relaciones constitutivas de la triada pedagógica en la que se inscribe el proceso de
aprendizaje:
1) La apropiación de saberes a enseñar supone un análisis cuidadoso de su significado desde el punto de vista
pedagógico: Lo que se enseña en la sala de clases no expresa los saberes científicos tal como los formula la ciencia, sino que se
asiste a un proceso de transformación en forma de manuales o materiales curriculares. Esta transposición suele involucrar una
deshistorización, una desproblematizacion o sobresimplificación.
2) Cuando los docentes enseñan en sala de clase a los niños, disponen de representaciones previas que derivan de su
pertenencia social: representaciones que clasifican a los alumnos y que les permiten anticipar su éxito o fracaso en el proceso de
aprendizaje
3) Los procesos de interacción social propiamente dichos son constitutivos del aprendizaje
4) Es de particular relevancia el estudio de los saberes previos con los cuales los alumnos enfrentaran la práctica
educativa
5) Las relaciones entre alumno, saber a enseñar y docente en la triada pedagógica están regulados por contratos “no
dichos”, implícitos. Esta normativa determina quien plantea los problemas den el aula, y que se espera del modo de respuesta de los
alumnos
APORTES DE OTRAS TEORÍAS:
Gardner, H. INTELIGENCIAS MÚLTIPLES. LA TEORÍA EN LA PRÁCTICA. Barcelona. Editorial Paidós.
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 LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES DE H. GARDNER
Una inteligencia implica la habilidad necesaria para resolver problemas o para elaborar productos que son de importancia en un
contexto cultural o una comunidad determinada. La capacidad de resolver problemas permite abordar una situación en la cual se
persigue un objetivo, así como determinar el camino adecuado que conduce a dicho objetivo. La creación de un producto cultural es
crucial en funciones como la adquisición y transmisión del conocimiento o la expresión de las propias opiniones o sentimientos.
Las inteligencias seleccionadas están enraizadas en la biología y valoradas en uno o varios contextos culturales. Cada
inteligencia debe poseer una operación nuclear identificable, o un conjunto de operaciones. Como sistema computacional basado en
las neuronas, cada inteligencia se activa o dispara a partir de ciertos tipos de información presentada de forma interna o externa.
También una inteligencia debe ser susceptible de codificarse en un sistema simbólico: un sistema de significado, producto de la
cultura, que capture y transmita formas importantes de información.
Excepto en el caso de individuos anormales, las inteligencias trabajan siempre en concierto, y cualquier papel adulto
mínimamente complejo implica la mezcla de varias de ellas.
Tipos de inteligencias:
• Lógico-matemática: la que se utiliza para resolver problemas de lógica y matemáticas. Es la inteligencia que tienen los científicos.
Se corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio lógico y con lo que nuestra cultura ha considerado siempre como la
única inteligencia.
• Lingüística: La que tienen los escritores, los poetas, los buenos redactores.
• Espacial: Consiste en formar un modelo mental del mundo en tres dimensiones; es la inteligencia que tienen los marineros, los
ingenieros, los cirujanos, los escultores, los arquitectos, o los decoradores.
• Musical: Es, naturalmente, la de los cantantes, compositores, músicos, bailarines.
• Cinético-corporal: Se basa en la capacidad de utilizar el propio cuerpo para realizar actividades o resolver problemas. Es la
inteligencia de los deportistas, los artesanos, los cirujanos y los bailarines.
• Intrapersonal: Es la que permite entendernos a nosotros mismos. Está muy consciente de lo que ella o él mismo sienten y suelen
descubrir en sí mismo las razones que necesita para motivarse por algo.
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• Interpersonal: La que nos permite entender a los demás, y la encontramos en los buenos vendedores, políticos, profesores o
terapeutas.
Según la teoría de las inteligencias múltiples, una inteligencia puede servir tanto de contenido como de medio empleado
para comunicar ese contenido.
La práctica educativa convencional se centra fundamentalmente en la inteligencia lingüística y matemática y que, dado el
carácter múltiple de la inteligencia humana, debemos ampliar el horizonte a fin de dar cabida a las diversas habilidades de las
personas. Para ello, es necesario que la música, las artes visuales, la danza, el deporte, las habilidades intrapersonales y la
autorreflexión tengan una presencia más destacada en las clases y en los currículos.
Serrano, J. (1996) El aprendizaje cooperativo en Beltrán, J. y Genovart, C. PSICOLOGÍA DE LA INSTRUCCIÓN I – VARIABLES Y

PROCESOS BÁSICOS. Madrid. Editorial Síntesis (Cap.5)
APRENDIZAJE COOPERATIVO: SERRANO
La investigación sobre las relaciones interpersonales en el aula tiene su origen en dos líneas históricas de pensamiento:
 los trabajos de Dewey, aspectos sociales implicados en el proceso de enseñanza y aprendizaje, aprender haciendo.
 las aportaciones de Lewin, desde la teoría de campo, con su modelo sobre la motivación.
Estos trabajos, nos permiten conceptuar tres tipos de relaciones sociales que se pueden establecer en el contexto educativo:
 La cooperación: situación social en que los objetivos de los individuos están ligados de tal manera que un individuo
solo puede alcanzar su objetivo si y solo si los demás alcanzan los suyos y cada individuo será recompensado en función del trabajo
de los demás miembros del grupo.
 La competición: situación social en la que cada individuo alcanza sus objetivos si y solo si los demás no logran los
suyos, recibirán la máxima recompensa si y solo si los demás logran recompensas inferiores.
 La individualización: situación social en la que el logro de los objetivos por parte de uno de los individuos es
independiente del éxito o fracaso que los demás hayan tenido en el logro de los suyos, por lo que recibirán su recompensa
únicamente en función de su trabajo personal.
Características generales de los métodos de aprendizaje cooperativo
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El aprendizaje cooperativo se puede considerar como una aproximación integradora entre las habilidades sociales objetivas y los
contenidos educativos y, de forma general, podemos decir se basa en una concepción holística del proceso de
enseñanza/aprendizaje donde el intercambio social constituye el eje directo de la organización del aula.
Estrategias de instrucción (designadas a métodos de aprendizaje cooperativo):
División del grupo amplio del aula en pequeños equipos de trabajo que presenten suficiente nivel de heterogeneidad,
distintos niveles de rendimiento, sexo, etnia, personalidad.
Se Intenta mediante una estructuración de la tarea que debe realizarse para conseguir los objetivos propuestos (individuales
y/o grupales) llevar una recompensa.
Conclusiones
 Incrementan el rendimiento de los estudiantes
 Tiende a aumentar la motivación intrínseca hacia el aprendizaje
 Producen actividades más productivas hacia el aprendizaje, hacia los profesores y hacia los compañeros del aula
 Favorecen la posibilidad de aceptación de compañeros de otras etnias.
 Aumentan la “atracción” entre los alumnos “normales” y los que tienen algún tipo deficiencia.
Perkins, D. (1995) La enseñanza y el aprendizaje. la teoría uno y más allá de la teoría uno en la escuela inteligente: del
adiestramiento de la memoria a la educación de la mente . Barcelona. Ed. Gedisa (pp 52 – 75)
 TEORÍA UNO: PERKINS
La Teoría Uno afirma que: La gente aprende más cuando tiene una oportunidad razonable y una motivación para hacerlo.
Podríamos señalar las siguientes condiciones:
• Información clara: Descripción y ejemplos de los objetivos y conocimientos requeridos y de los resultados esperados.
• Práctica reflexiva: Oportunidad para el alumno de ocuparse activa y reflexivamente de aquello que deba aprender—suma de
números, solución de problemas matemáticos, redacción de composiciones, etc.
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• Realimentación informativa: Consejos claros y precisos para que el alumno mejore el rendimiento y pueda proceder de manera
más eficaz.
• Fuerte motivación intrínseca y extrínseca: Actividades ampliamente recompensadas, sea porque son muy interesantes y atractivas
en sí mismas o porque permiten obtener otros logros que importan al alumno.
Esa es la Teoría Uno, una concepción acerca de la buena enseñanza basada en el sentido común. La teoría simplemente
intenta establecer un punto de partida. Dada una tarea que deseamos enseñar, si suministramos información clara sobre la misma
mediante ejemplos y descripciones, si ofrecemos a los alumnos tiempo para practicar dicha actividad y pensar en cómo encararla, si
proveemos realimentación informativa y trabajamos desde una plataforma de fuerte motivación intrínseca y extrínseca, es probable
que obtengamos logros considerables en la enseñanza.
FORMAS DE APLICAR LAS TEORÍAS DEL UNO (métodos de enseñanza de Adler):
 Instrucción didáctica: presentación clara y correcta de la información por parte de los maestros y los textos. Su
objetivo se centra especialmente en la explicación: se exponen los qué y los porqué de un determinado tema. Gaea Leinhardt
señaló varias características que debe reunir una buena explicación en la práctica educativa:
-Identificación de objetivos para los alumnos
-Supervisar y señalar el avance hacia los objetivos
-Mostrar numerosos ejemplos sobre los conceptos analizados
-Clases prácticas en las que se incluyen exposiciones complementarias, se señalan los vínculos entre ellas y se acalaran las
condiciones de aplicabilidad y no aplicabilidad de los conceptos
-Vincular los nuevos conceptos con nociones conocidas señalando los elementos familiareas, ampliados y nuevos
-Legitimar un nuevo concepto o procedimiento mediante principios ya conocidos por los alumnos, mediante la comparación con otros
ejemplos y mediante la lógica
 Entrenamiento: pone el acento en dos de las condiciones de la Teoría Uno: la práctica reflexiva y la realimentación
informativa. Las principales actividades del entrenador consisten en asignar prácticas, alentar a los alumnos a reflexionar sobre lo
que están haciendo y ofrecer realimentación. A1 mismo tiempo, el entrenador debe aspirar a la claridad, es decir, debe suministrar
información clara. Por otra parte, la relación entre el entrenador y sus alumnos suele fomentar mecanismos de motivación
 Enseñanza socrática: el maestro socrático normalmente no provee montones de datos. No obstante, el maestro
controla la elaridad en la información suministrada por los alumnos haciéndoles preguntas certeras y alentándolos a examinar la
información de manera crítica. Cuando los alumnos discuten entre sí sobre una determinada cuestión, el maestro socrático les exige
una práctica continua de reflexión. Además, provee realimentación inmediata por medio de estímulos y críticas, e incita a los que
participan en la conversación a que hagan lo mismo. Por último, el maestro aprovecha la motivación intrínseca de los grandes
temas, aquellos que nos interesan a todos.
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Si la Teoría Uno ocupa un lugar central en estos tipos de enseñanza, ¿en qué se diferencian entre sí? En el programa de
estudios. La instrucción didáctica satisface una necesidad que surge en el marco de la instrucción: la de expandir el repertorio de
conocimientos del alumnado. El entrenamiento satisface otra necesidad: la de asegurar una práctica efectiva. Y, por último, la
enseñanza socrática cumple otras funciones: ayudar al alumno a comprender ciertos conceptos por sí mismo y darle la oportunidad
de investigar y de aprender cómo hacerlo.
Ordoñez Morales, E. y Ots. (2011) Análisis del efecto mozart en el desarrollo intelectual de las personas adultas y niños . Ingenius
N°5 (pp 45 – 54)
 EFECTO “MOZART” Y APRENDIZAJE: ORDOÑEZ MORALES
Durante varios años se ha dialogado acerca de la influencia del Efecto Mozart en las personas. Se han realizado varias pruebas
tanto en bebés como en mujeres embarazadas para unificar la hipótesis acerca de si es verdad que al escuchar música clásica,
específicamente las sinfonías de Mozart, se logra un desarrollo intelectual más elevado que otras personas que no escuchan este
tipo de música. Analizar esto es muy complejo, puesto que, el mismo se debe ver desde diferentes ámbitos como son: médico,
musical, pedagógico, etcétera.
A través de la educación artística se puede “lograr producir armonía en la personalidad, dar placer, reflejar la vida y la realidad,
reflejar conflictos internos o sociales, estructurar la moral y desarrollar la capacidad creadora, base de todo nuevo descubrimiento
científico que ayuda a satisfacer y mejorar la subsistencia”.
Las investigaciones referidas al efecto de la música sobre el cerebro infantil han coincidido en que ésta provoca una activación
de la corteza cerebral, específicamente en las zonas frontal y occipital, implicadas en el procesamiento espacio-temporal. Lo anterior
se traduce en lo siguiente: la música (sobre todo la música clásica de Mozart) provoca:
- Aumento en la capacidad de memoria, atención y concentración de los niños.
- Mejora la habilidad para resolver problemas matemáticos y de razonamiento complejo.
- Introduce a los niños a los sonidos y significados de las palabras y fortalece el aprendizaje.
- Brinda la oportunidad para que los niños interactúen entre sí y con los adultos.
- Estimula la creatividad y la imaginación infantil.
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- Al combinarse con el baile, estimula los sentidos, el equilibrio, y el desarrollo muscular.
- Provoca la evocación de recuerdos e imágenes con lo cual se enriquece el intelecto.
- Estimula el desarrollo integral del niño, al actuar sobre todas las áreas del desarrollo.
La enseñanza de las artes en las instituciones educativas se ha constituido en parte fundamental en el currículo educativo. En
los últimos años se ha venido discutiendo si las artes, en concreto la música, ayudan a las personas, en especial a los niños, a
desarrollarse mejor en su ambiente y, además, a mejorar su capacidad intelectual.
Diversas investigaciones llevaron a concluir a los investigadores que la enseñanza del arte dentro del programa educativo es
fundamental, ya que en esas horas de clases los niños se desarrollan mejor tanto afectiva como intelectualmente. Mientras que, por
otro lado, los alumnos que recibían varias horas de matemáticas se cansaban y su puntaje era mucho más bajo que el de sus otros
compañeros.
Entre los principales beneficios de escuchar la música de Mozart tenemos (Vélez, 2006):
- Mejora la habilidad para entender, resolver y plantear problemas matemáticos.
- Fortalece el aprendizaje.
- Capacidad entre los niños para desenvolverse entre sí.
- Mejora la memoria.
- Estimula y mejora la creatividad
Cordie, A. (2003) Los retrasados no existen. Cuarta Parte: INTELIGENCIA Y DEBILIDAD MENTAL DESDE UNA
PERSPECTIVA PSICOANALÍTICA. Buenos Aires. Editorial Nueva Visión.
Cordié, Annie: “Fracaso Escolar, Patología de Nuestra Época”, Los Retrasados No Existen.
Se considera que está en situación de fracaso escolar el niño que no “sigue”, porque en la escuela es necesario seguir: ante todo
seguir el programa, que indica lo que hay que aprender, en qué orden, en qué momento, seguir a su clase, no alejarse del rebaño.
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El fracaso escolar afecta al sujeto en su totalidad. Sufre al mismo tiempo por la subestimación que siente al no estar a la altura de
sus aspiraciones, sufre también por la desvalorización, cuando no por el desprecio que lee en la mirada de los demás. En
consecuencia, el fracaso toca al ser íntimo y al ser social de la persona.
El fracaso escolar cuyas causas son múltiples y diversas, unas vinculadas a la estructura propia el sujeto, otras son
circunstanciales; el hecho de que se entrelacen y actúen en las unas sobre las otras no facilita la comprensión del fenómeno.
Impacto del desarrollo de la ciencia sobre las enfermedades y las neurosis
Cada época segrega sus patologías. Toda enfermedad no detectable por los caminos de exploración habituales, ya sean
radiológicas, biológicas u otros, se hace sospechosa. Si no se ve nada, es porque no hay nada: sin enfermedad no hay enfermos.
“usted no tiene nada”, dice el médico, lo que sobreentiende:” su queja es imaginaria”.
Desde esta perspectiva, la categoría de las neurosis es desplazada de la escena médica.
Orgulloso de su saber científico, el cuerpo médico no puede encarar una enfermedad que sería la expresión de un conflicto psíquico
inconsciente; multiplica entonces las investigaciones más sofisticadas (radiografías, scanners, ecografías, etc.) para atrapar una
causa orgánica que no cesa de escaparse.
De la misma manera que la evolución de la medicina modificó la sintomatología de las neurosis, la evolución de la sociedad dio
nacimiento a una nueva patología: el fracaso escolar. Se trata del rápido cambio del mundo del trabajo en una sociedad cada vez
más tecnificada. A las nuevas exigencias de esta sociedad se agregan los estragos provocados por la explotación inadecuada de los
test de nivel.
Fracaso Escolar y Sociedad Moderna
El fracaso escolar en una patología reciente. Recién puedo aparecer con la instauración de la escolaridad obligatoria a fines del siglo
XIX y adquirió una importancia considerable entre las preocupaciones de nuestros contemporáneos debido al cambio radical de la
sociedad.
En esta sociedad jerarquizada, que sobrevivió hasta fines del siglo XIX y comienzos de XX, cada uno tenía un lugar definido. El
analfabetismo no aparecía obligatoriamente como una tara. Aquellos “que no tenían instrucción” podían acceder a los oficios que le
permitían de qué vivir a ellos y a sus familias, tenían su lugar en la sociedad, y la modestia de sus recursos no los convertía
fatalmente en excluidos.
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Actualmente lo que deben proseguir su escolaridad hasta los dieciséis años son los niños de todos los medios, de todas las clases
sociales. Pero esta obligación no instaura por sí misma la igualdad de posibilidades.
En el contexto actual podemos decir que el fracaso escolar se convirtió en sinónimo de fracaso en la vida.
¿Por qué hablar de fracaso en la vida a propósito del fracaso escolar?
Triunfar en la escuela, constituye una perspectiva de lograr más adelante una buena situación, y en consecuencia tener acceso al
consumo de bienes. Es también “ser alguien”, es decir poseer el falo imaginario, ser considerado, respetado. ¿Acaso el dinero y el
poder no son la felicidad? el mismo Estado alimentan esta aspiración.
El fracaso escolar prefigura la renuncia a todo eso, el renunciamiento al placer. Cuando se habla del porvenir de un niño en situación
de fracaso escolar, se invoca la posibilidad de que se convierta en un vagabundo.
UNIDAD 4- LAS PROBLEMÁTICAS QUE SE MANIFIESTAN EN EL CAMPO EDUCATIVO.
Diagnóstico en la Infancia. Signo y Síntomas. El fracaso escolar. Trastornos de aprendizaje y-o trastornos de enseñanza.
Violencia, escuela y medios. Puntos de vista de docentes y alumnos sobre la Violencia Escolar.
Malestar docente: perspectivas de abordaje.
Atención a la diversidad. Trastorno por déficit atencional, Trastornos Generalizados del Desarrollo.
Maltrato en la infancia.
El Psicólogo Educacional: estrategias en contextos escolares. Su relación con el docente como sujeto de aprendizaje.
Resumen por temas
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-Diagnóstico en la Infancia. Signo y Síntomas.
Cordie, A. (2003) Fracaso escolar, patología de nuestra época en LOS RETRASADOS NO EXISTEN. Buenos Aires. Editorial Nueva
Visión (RESUMEN UNIDAD 3)
Baraldi, C. (2005) DIAGNÓSTICO EN LA INFANCIA. SÍNTOMA Y SIGNO. Rev. Ensayos y Experiencias Nº 60. Buenos Aires.
La autora sostiene que la gente adjudica “el jugar” a los niños, como algo natural y universal y que a veces se confunde con
una actividad en donde existen imitaciones, sin embargo, la acción lúdica (lejos de ser espontánea) es el efecto de un TRABAJO
que el infante realiza.
Para JUGAR, hay que adquirir cierta documentación que nos permite transitar y tramitar la Infancia y en consecuencia
acceder a distintas opciones, recorridos y puntos de estadía.
En la Clínica: es frecuente “toparse” con Niños Sin Pasaporte…A veces, es viable destrabar un trámite congelado…Otras
veces, lejos de poder jugar, se descubre a un niño que se ha consolidado como juguete (objeto del Otro)
El Rol del Psicólogo: Es necesario que los profesionales del campo de la Educación y de la Salud, conozcan a fondo estas
temáticas para poder maniobrar a fin de que el infante pueda estructurarse, como PROTAGONISTA DE SU JUEGO = que pueda
hacerse representar por su palabra.
Diagnóstico en la infancia: A la hora de pensar acerca de las problemáticas de los DIAGNÓSTICOS EN LA INFANCIA…
Daniel Korinfeld dice que “no sólo se trata de debates teóricos, o diferencias de perspectivas clínicas sino que lo que está en juego,
son las PRÁCTICAS ESPECÍFICAS, es decir, los modos de producción de la subjetividad: acá entraría la inteligencia, las
condiciones y los procesos en que se accede al lenguaje, las maneras de aprender, los modos de crecer, los modos de relacionarse
con los otros, las formas de conocer y de circular por las instituciones y de andar por fuera de ellas, también las detenciones
(fijaciones, sufrimientos en el trayecto del desarrollo del infante, formas de tramitar estos conflictos)
Todos estos modos, son aspectos que fueron y son objeto de estudio de numerosos especialistas a los ideales de SALUD
(tan declamados) y amparados siempre, en “la ciencia”. El creciente espacio ocupado por la Medicina en la vida moderna, llevó a
Michel Foucault a nombrar a este proceso como: “medicalización indefinida”…como un modo de imponer la necesidad de mirarla
como formando parte de un sistema económico / político / social y de poder.
83
Un notorio avance en el uso de la medicación para el abordaje de problemáticas subjetivas en la infancia, permite pensar que
por un aparte se trata de un valioso desarrollo técnico, pero también de un problema: el de los sobre-diagnósticos. El diagnóstico
puede ser instrumento de violencia simbólica.
Korinfeld plantea otras formas de pensar, de producir el diagnóstico y refiere que hay un desafío:
A partir de reflexiones, viñetas clínicas, encuentros con los niños y con sus experiencias, lo que puede contribuir a estos
nuevos modos de hacer diagnóstico, es preservar el núcleo de la subjetividad infantil y la potencialidad de su desarrollo.
¿Qué es diagnosticar? / ¿De quién es el diagnóstico? / ¿Cómo se realiza el diagnóstico? / ¿Cómo se realiza el diagnóstico en
un sujeto EN ESTRUCTURACIÓN? (Baraldi hablando de inteligencia u déficit de atención)
Acerca del DSM : ¿se usa o abusa de él? - Respecto de este Trastorno en particular, ¿por qué hay exceso de diagnóstico?
¿Cómo es que ha aumentado, si ya existen remedios que lo curan? ¿Cuál será la cura? ¿Qué buscan los padres en la consulta?
Luego de estos cuestionamientos, refiere que NO se trata de DIAGNOSTICAR. Más bien, se trata de establecer CÓMO cada
sujeto puede arreglárselas con el trastorno y con todas las dificultades que el mismo trae aparejadas.
En sus comentarios, refiere que tanto de parte de obras sociales, familiares, médicos de cabecera, etc….todos parecen exigir
una “precisión del cuadro”, y que este incluya: clasificación nosológica / etiología y pronóstico… ¿?
En la actualidad, el DSM destina varias páginas a la delimitación del tema, pero ¿lo meramente descriptivo, da cuenta de la
ESTRUCTURA? Fenomenológicamente, aquello que se presenta con un barniz esquizofrénico, luego de un tramo de tratamiento,
puede confirmarse como una histeria grave…
En el caso de la Infancia, temas como DIAGNÓSTICO y PRONÓSTICO pueden tener mayor complejidad.
Algunos terapeutas se atrincheran con sus técnicas para “reeducar los signos”. Otros (como el caso de la autora), apuestan a
la “emergencia del sujeto”
La estructura, SE ESTRUCTURA y esto no acontece de un solo golpe. Para que un sujeto pueda apropiarse de esta
estructura, necesita de tiempos y de operaciones lógicas. Tiempos y Operaciones que NO siempre cabalgan juntos. Esto trae sus
consecuencias (hacia el final de la Segunda Infancia) que la Estructura Edípica quede o no, eficazmente anudada. Es este el tiempo
que abre la brecha entre 2 campos: la Neurosis y la Psicosis.
El tiempo real, nos vincula con la muerte; es este real que dice que hay un ANTES y un DESPUÉS de la menarca o de la
primera eyaculación. Esto es, que mientras nuestro imaginario se circunscribe a las agujas del reloj / el simbólico, nos da una
alternativa: se anticipa o se retrotrae. Así, lo que no aconteció en tiempo real, hasta cierto punto lo podemos fundar, introduciendo
funciones que antes no fueron contempladas
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¿Qué tan temprano, se llega tarde?, ¿Cuándo cierra la Estructura?
No antes de la segunda vuelta, por los canales edípicos… La Adolescencia marca en lo real del cuerpo, que se puede
ingresar a la Reproducción Sexual, mucho antes de que la función paterna pueda ser plenamente simbolizada. Se trata de una gran
puesta a prueba del resorte estructural propio de la Neurosis, para abandonar la infancia e iniciar la vida adulta.
Muerte y Sexualidad: núcleo real del inconsciente, deben ser abordados y simbolizados cuando el crecimiento del cuerpo
irrumpe.
-El fracaso escolar. Trastornos de aprendizaje y-o trastornos de enseñanza.
Cordie, A. (2003) FRACASO ESCOLAR, PATOLOGÍA DE NUESTRA ÉPOCAenLOS RETRASADOS NO EXISTEN. Buenos
Aires. Editorial Nueva Visión.
Cada época segrega sus patologías. Es decir, con la superación de las enfermedades a través de los avances de la medicina
se van surgiendo otras enfermedades que son sospechosas, que no son consideradas enfermedad como tal. (Ir al médico: “Usted
no tiene nada” o “Su queja es imaginaria”). Desde esta perspectiva las neurosis son desplazadas de la escena médica.
Sin embargo, la medicina multiplica los medios de diagnósticos sofisticados (rayos x, ecografías, scanner) para atrapar una
causa orgánica que no cesa de escaparse. Y de esta manera la naturaleza del concepto de enfermedad cambia a lo largo de las
épocas. Por ejemplo la noción de “Estrés” al reintroducir una causa física a la enfermedad, le otorga la garantía de autenticidad que
permite a la medicina recuperar mejor el fenómeno.
En consecuencia, las manifestaciones neuróticas han evolucionado en función de un discurso común sobre la enfermedad,
discurso que refleja la evolución del discurso medico. De la misma manera que la evolución de la medicina modifico la
sintomatología de las neurosis, la evolución de la sociedad dio nacimiento a una nueva patología: El fracaso Escolar. Quienes lo
padecen son segregados socialmente ya que coexistimos en una sociedad cada vez más tecnificada. El fracaso escolar afecta al
sujeto en su totalidad. Sufre al mismo tiempo por la subestimación que siente al no estar a la altura de sus aspiraciones, sufre
también por la desvalorización, cuando no por el desprecio que lee en la mirada de los demás
Fracaso Escolar y Sociedad Moderna
El fracaso escolar como patología moderna apareció con la instauración de la escolaridad obligatoria en el siglo XIX. En este
caso no solamente la exigencia de la sociedad moderna engendra los problemas, sino además un sujeto que expresa su malestar
en el lenguaje de una época en la que el dinero y el éxito social son los valores predominantes.
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La escolaridad laica y obligatoria tenía como objetivo la igualdad de posibilidades para todos. Pero en la práctica los hijos del
pueblo, los pobres solo llegaban a obtener el certificado de primaria, mientras que los más acomodados podían ostentar un nivel
superior de escolaridad.
Esta laicicidad y obligatoriedad, lejos de establecer la libertad suprimiendo las distinciones de las clases mediante la
educación, lo que planteaba era una necesidad del mercado de tener mano de obra más capacitada para operar las maquinarias.
Época del proletariado.
Por su parte los analfabetos podían acceder a un oficio que les permitiría vivir a ellos y a sus familias, tenía un lugar en la
sociedad y la modestia de sus recursos no los convertía fatalmente en excluidos.
-Del Proletario al Estudiante
Actualmente este cambio en la sociedad que se preparo a fines del siglo XIX prosigo a un ritmo cada vez más rápido. Éxodo
del campo a la ciudad, desaparición de los oficios lucrativos y la creciente desocupación dificulta la inserción de aquellos que “no
han realizado sus estudios” puesto que se exige a los trabajadores un nivel mas alto de competencia. A la Era del Proletario le
sucede la era del Estudiante.
Actualmente todas las personas deben proseguir su escolaridad hasta los 16 años. Pero esto no instaura una igualdad de
oportunidades.
El éxito en los estudios no corresponde solamente a la calidad de la enseñanza, sino que debe sumarse factores que también
determinan la incapacidad de alcanzar el nivel de instrucción requerido hoy.
Por ejemplo, discordancia entre las tradiciones familiares y las nuevas formas de vida, esta ruptura brutal produce conflicto
entre las generaciones que por si mismo son el origen de los fracasos escolares. O a la inversa, un éxito demasiado llamativo en un
niño de origen modesto puede ocasionar conflictos con sus padres, siendo rechazado.
En esta sociedad sin diploma no hay trabajo, ni dinero. Podríamos decir que el fracaso escolar hoy, se convirtió en sinónimo
de fracaso en la vida.
-¿Qué significado darle al termino “fracaso”?
El fracaso, opuesto al éxito implica un juicio de valor, y este valor es en función de un ideal. El sujeto se construye
persiguiendo ese ideal a lo largo de su vida. De esta manera el sujeto es el producto de esas identificaciones sucesivas que forman
la trama de su yo. Estos ideales pertenecen a su entorno sociocultural y los de su familia, a su vez marcada por los valores de la
sociedad a la que pertenece. Valores que varían de una cultura a otra. El sujeto se conforma o se opone a esos valores.
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Sucede que en nuestra sociedad occidental, el éxito, el dinero, la posesión de bienes y el poder representan el punto más alto
de los valores que cada uno sueña con poseer.
-¿Por qué hablar de fracaso en la vida a propósito del fracaso escolar?
¿Por qué es tan importante tener éxito en la escuela? Tener éxito escolar es tener la posibilidad de lograr más adelante una
buena situación y en consecuencia tener acceso al consumo de bienes. Es también “ser alguien”, es decir poseer el falo imaginario,
ser considerado, respetado. Y el fracaso escolar prefigura la renuncia a todo esto.(p24)
Por otra parte el rechazo escolar (no querer estudiar, estar en situación de fracaso escolar) está vinculado a un conflicto
inconsciente entre las distintas formas de identificación del sujeto.
Freud plantea que el Ideal de Yo y el Yo ideal tienen su origen en los modelos sociales. El Super yo está vinculado a la
posición edifica del sujeto.
Puede existir un conflicto entre estas instancias cuando hay contradicciones en las aspiraciones de un sujeto. Por ejemplo
aquel que no se permite ser más exitoso que su padre, quien no ha tenido éxito nunca. Se trata de un conflicto entre el superyó y el
ideal del yo. (Con su peso de culpabilidad clausura el acceso a la realización del ideal del yo, ideal que el sujeto encuentra en su
entorno: competitividad con sus pares, deseo de saber, logros sociales…)
El ideal del yo tiene como origen la identificación de un rasgo que puede ser un valor religioso o mora, u otro. El Yo ideal a su
vez se basa sobre un modelo humano (ejemplo las modas adolescentes donde se visten y hablan todos iguales o como algún ídolo).
Estos ideales cambian de época a época.
Un conflicto entre identificaciones antinómicas puede paralizar al sujeto y bloquear toda realización (inhibición). Por ejemplo,
un conflicto entre un yo familiar que pregone la inteligencia y el yo del individuo que quiere seguir a su ídolo de rock.
La autora subraya que el origen de todos los bloqueos, rechazos del sujeto se encuentran en el mismo fenómeno de freno de
las operaciones del pensamiento que llamamos inhibición.
-La Demanda y el Deseo
Para que un niño aprenda es necesario que lo desee, pero nada ni nadie puede obligar a alguien a desear. Para abordar esta
temática la autora se basa en las categorías lacanianas de necesidad, demanda y deseo, asi se ve como la demanda “aplasta” al
deseo en ciertas patologías, como la anorexia que es la inhibición a alimentarse, pero en la inhibición de aprender el proceso es el
mismo.
-La Demanda de los Padres
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El niño desde muy temprano escucha la demanda que se le hace: Debe aprender, debe triunfar. El niño comprende que debe
responder a una expectativa. Ese éxito es en realidad objeto de satisfacción que debe procurar a sus padres. Puede responder
dócilmente durante un tiempo, pero se verá confrontando con su propio deseo en algún momento.
-La Demanda del cuerpo educador
Este discurso (de que el éxito es deseado y esperado) lo escuchan también de sus maestros. Ellos también están sometidos a
un imperativo de éxito. Los buenos resultados de los alumnos, son los que hacen que los buenos maestros sean reconocidos por la
superioridad jerárquica y por los padres de los alumnos.
La inquietud vinculada al rendimiento sucita un cuestionamiento permanente sobre el niño, porque pueden modificar o
deteriorar sus relaciones con el entorno. El niño no sabe diferenciar entre el juicio de valor y el amor que se le tiene. Para él ser un
mal alumno es ser un mal hijo. (La autora pregunta: ¿Es necesario agregar que la herida narcisística vivida por los padres de un niño
considerado débil mental puede despertar en ellos una rabia insospechada y medidas contradictorias, sin relación con la naturaleza
del problema?)
-De la demanda al deseo. El deseo impedido.
El niño desde los primeros días de vida se lanza a explorar su cuerpo y el mundo que le rodea. La adquisición de
conocimiento forma parte de la dinámica de su vida, del aprendizaje por el juego, debe pasar a otra forma de saber: el de la escuela.
Con frecuencia es este el momento en el que la mecánica se engrana: un rechazo inconsciente a aprender, a entrar a este nuevo
sistema de adquisición de conocimiento. (La autora plantea que el deseo de conocer se asimila a la Pulsión que es inhibida. Tiene
su causa central un conflicto del yo con el ello, como en la anorexia el no comer nada equivale al no saber nada)
-El fracaso Escolar como revelación del sujeto
La características del síntoma tiene múltiples significados, para Freud es una condensación, para Lacan una metáfora.
Siguiendo el ejemplo de la anorexia, el rechazo a alimentarse es del orden de la inhibición de la pulsión oral, pero el síntoma
reagrupa las múltiples problemáticas del sujeto. De la misma manera que el anoréxico no come nada, el sujeto en estado de
anorexia escolar pondrá toda su energía en no saber nada. Esto se debe por la demanda aplastante del Otro, ya sea el “come” o el
“aprende”. Si el niño se dedica únicamente a satisfacer la demanda del otro, corre el riesgo de quedar estampado en su estatus de
objeto.
Aproximación Fenomenológica de Algunas Situaciones de Fracaso Escolar
-El niño no permanece pasivo
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Frente a la situación de fracaso y de exclusión, el niño reacciona con problemas de comportamiento. Para compensar su
fracaso busca hacerse notar mediante acciones distintas a las escolares como convertirse en el payaso de la clase. Esta conducta
desviada acentúa aun más el fracaso, construyendo una reputación para si de la cual es muy difícil de salir.
-El niño acepta su fracaso
El niño se apropia de ese sentimiento y se convierte en el mal alumno y pasa a ser identificado como tal.
-Todo se arregla, seamos resueltamente optimistas
Los programas de educación no están administrados de una manera obsesiva, se pone el acento sobre las realizaciones del
sujeto, más que sobre lo que le falta. Se reemplaza el fracaso por el aliento a los esfuerzos y los progresos logrados.
-La reacción de los padres frente al fracaso de su hijo
Reacciones familiares frente a los primeros problemas escolares.
Desaprobación: La desaprobación, e incluso el enojo de los padres frente al fracaso escolar, el niño puede ver en esta
condena un retroceso del amor. Se instala un estado depresivo con manifestaciones somáticas (cae enfermo, verdaderas
enfermedades). Al reforzar la inquietud de sus padres, se aseguran su amor. Pero el ausentismo escolar derivado de la misma sólo
agrava el retardo adquirido, y cuando vuelve a clase las dificultades se redoblan, reforzando así su sentimiento de exclusión.
Indiferencia: es cuando hay un manifiesto desinterés por los resultados escolares por los padres. Esto el niño lo puede sentir
como una falta de amor. Como pasa a veces con los padres separados que no exigen por miedo a perder el amor de sus hijos. Esta
ausencia de interés puede estar vinculada al modelo cultural paterno, donde la ausencia de proyecto y éxito para el hijo puede surgir
de una mala comprensión de las exigencias sociales del medio. Entonces el niño no se siente problematizado ni culpabilizado por su
situación de fracaso escolar, por el contrario, representa para él, una especie de adecuación. Y hacer de este fracaso un estandarte
de su rebelión y sus reclamos contra la sociedad.
Las Soluciones Propuestas
Las soluciones propuestas por la autora. Cuando las medidas pedagógicas han fracasado, se plantea la pregunta fatídica:
¿será psicológico? Y aquí entramos en la atmósfera de los malos entendidos. En el lenguaje común eso significa: “Posiblemente
tiene problemas… todo pasa por su cabeza, hace un bloqueo…” Lo que podría resumirse por “¿por qué no puede aprender?
Ante esto puede evocarse la “mala voluntad” de aprender del niño. Es decir, el rechazo deliberado a trabajar. Los padres son
particularmente aficionados a este tipo de explicación que libera su agresividad.
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Otro problema, es que actualmente, los educadores exigen ser informados sobre la naturaleza del “no puede”, planteando la
posibilidad de una insuficiencia de medios intelectuales. Y el educador para saber si su alumno es deficiente, lo envía a realizar un
balance psicológico. Se acepta que los tests de nivel miden la inteligencia puesto que se expresan en términos de CI, pero éste es
un error grosero, puesto que no miden más que el nivel de rendimiento aplicado a las adquisiciones escolares de la media de los
niños de la misma edad (se llama también edad mental). Este pseudo cientificismo conduce a aberraciones en las conclusiones que
provocan.
Cuando aparecen las dificultades escolares en el jardín de infantes, en la mayoría de los casos el diagnóstico establecido se
refiere a un problema instrumental: dislexia, problemas de lenguaje, etc. y el niño es dirigido a un técnico en reeducación. Los
educadores tienen reticencia a evocar a dificultades psicológicas de sus alumnos y aconsejar directamente a los padres la consulta
con un psiquiatra, psicólogo, psicoanalista o cualquier otro que se diga psicoterapeuta.
Violencia, escuela y medios.
Villanueva, A. y Ots. (2005) VIOLENCIA, MEDIOS Y MIEDOS. PELIGRO, NIÑOS EN LA ESCUELA. LOS SENTIDOS DE
LAS VIOLENCIAS en Ensayos y Experiencias N°31. Buenos Aires. Editorial Novedades Educativas.
La violencia como problema social, no es ni una propiedad ni una forma de relacionarse intrínseca de ciertos individuos o
grupos sino que es una cualidad asociada a determinadas condiciones materiales y simbólicas de producción de la vida. La violencia
se debe al incremento de la desigualdad, la exclusión y la vulnerabilidad.
Sin embargo no es la pobreza el problema, el problema es la brecha de desigualdad, la diferencia entre ricos y pobres que en
la Argentina en treinta años se triplicó como en ningún otro país del mundo.
En relación a la violencia y los medios, la autora plantea que existen tres niveles de análisis de los fenómenos de “violencia en
el contexto escolar” que tomamos como marco semántico de análisis y como herramienta de clasificación de las noticias:
- La violencia interpersonal (entre personas ej: docente-alumno)

- La institucional (mecanismo propios de la escuela que generan o que no contribuyen a evitar)
- La estructural( los factores sociales y culturales que en una sociedad)
La escuela se plantea ante casos concretos como “activa” en el abordaje de violencia, pero con acciones que, en definitiva, se
corresponden con una representación “pasiva” y casi inocua de su papel (su decir y su hacer) y los posibles efectos de sentido en
relación con esta construcción remiten a la incapacidad de la escuela para diagnosticar, analizar y proponer soluciones lógicas,
eficaces, pertinentes y consensuadas.
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Podemos rastrear otros efectos de sentido que caracterizan a la escuela en las noticias que remiten al análisis de la violencia
institucional e interpersonal.
 La sorpresa –el desentendimiento: Por ejemplo cuando la directora dijo que fue una sorpresa para ella que le dijeran
que el arma era de verdad (crónica 23/9/02)
 El afuera violento y el temor cuando sostienen por ejemplo que los delincuentes no eran de la escuela, que eran de
afuera.
 La intervención de la justicia cuando se tilda de buenos docentes a aquellos que llaman a la policía inmediatamente.
 La presión de los padres-vecinos y de los medios cuando declaran que tomarán medidas para evitar los hechos
delictivos
 La necesidad de dar explicaciones y causas lineales, inscriptas en el sentido común social como por ejemplo cuando
le echan la culpa a programas de televisión
Así, la escuela no se plantea como responsable – ni como causante en cierta medida, ni como activa en la búsqueda de
abordajes, intervención en relación con la violencia.
Puntos de vista de docentes y alumnos sobre la Violencia Escolar.
Sánchez, M. (2001) LOS PUNTOS DE VISTA DE DOCENTES Y ALUMNOS SOBRE LA VIOLENCIA ESCOLAR en Ensayos
y Experiencias N°39 – Ed. Novedades Educativas Buenos Aires.
Sanchez sostiene que la violencia y la inseguridad no es una característica de nuestra época. La escuela como parte de esta
sociedad está atravesada por la violencia. Pensar y abordar el fenómeno de la violencia se debe contemplar de interacción de
diversos factores, desestimando la casualidad lineal y determinista.
Según el psicólogo comunitario Martín Baró (1989) se pueden diferenciar tres enfoques:
> Enfoque etológico: concibe el carácter social como un dato biológico. Las explicaciones de la violencia como originada en
los instintos se basan en investigaciones sobre el aspecto biológico de la conducta y las predisposiciones heredadas. La agresión
es considerada un instinto universal comparable a una función, como comer o respirar, y por lo tanto es necesaria para la
conservación de la especie. Lo social en este enfoque tiene que ver con un conjunto de normas y ritos que se transmiten de
generación en generación a fin de controlar los instintos. Las sociedades que más estimulan la agresividad estarían más expuestas
a fenómenos de violencia.
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>Enfoque ambientalista: el carácter social como dependiente de la circunstancia externa. La psicología americana y el
conductismo descartan el componente instintivo de las conductas para privilegiar la influencia del medio y del aprendizaje; el sujeto
es entendido como maleable y modificable. En la medida en que los comportamientos reciben refuerzo por la aceptación grupal,
aunque sean agresivos, tienen más posibilidades de ser adoptados.
>Enfoque socio histórico: el carácter social como construcción histórica. Sostiene que el ser humano no es un ser natural, sino
cultural, ya que cada contexto histórico-social produce discursos que modelan su subjetividad. También tiene la característica de ser
social y simbólico por la posibilidad de construir su realidad atribuyéndole significados. Además, se señala el carácter activo del
sujeto en la determinación de su desarrollo y de los procesos sociales.
Al revisar la opinión de los docentes y las relaciones en las que están implicados (docentes, con los alumnos), los docentes
entrevistados manifiestan que en pocas situaciones ellos han sido objeto de violencia, mencionan agresiones verbales, como
contestaciones irrespetuosas, o insultos en voz baja y actitudes de desafío. También señalan las faltas de respeto de algunos
alumnos y la abierta negativa ante las solicitudes e indicaciones del docente.
Otro aspecto que señalan es observar la manera en que el docente se dirige a los alumnos, cómo se trasmiten las normas, ya
que si el alumno percibe que es tratado despectivamente se genera más violencia.
A los profesores se los caracteriza como “el exigente” y “el compinche”, que para algunos alumnos sirven de excusa para no
cumplir con determinadas pautas. Algunos señalan que si hacen cumplir las normas son tildados de “malos” con relación a otros
que “dejan hacer”. Coinciden en que los acuerdos institucionales sobre lo permitido y lo prohibido no alcanza, se debe acordar
también sobre las maneras de intervenir, para dar respuestas coherentes ante situaciones de violencia o indisciplina.
Algunos docentes a veces dejan a un lado los contenidos de la materia para darle importancia a la formación en valores y a la
socialización. Otros sienten que restan tiempo a los contenidos de su materia. Lo que les genera frustración, también piensan que
los conocimientos que pretenden impartir son valiosos y muchas veces no son aceptados por los alumnos.
Se observa también que algunos profesores se enfrentan al dilema de tener que imponerse y, al mismo tiempo, no desean
responder desde una posición autoritaria. Temen que una postura de firmeza pueda ser confundida con autoritarismo, sin tomar en
cuenta que en éste lo que prevalece es la arbitrariedad y el exceso de poder.
Todos coinciden al afirmar “muchos chicos no tienen los elementos mínimos para trabajar”, “no poseen hábitos de estudio”.
Cada profesor ha implementado, mediante un esfuerzo personal, estrategias para suplantar en lo posible la falta de materiales y
llevar igualmente adelante su labor. Consideran que los alumnos notan la diferencia del paso del segundo al tercer ciclo al reconocer
diferentes modalidades entre los profesores y maestros, algunos consideran que ésta última es menos exigente por lo que lo
alumnos no están acostumbrados a cumplir.
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También se pone de manifiesto la exigencia que representa para los docentes el trabajo con algunos alumnos que se
manifiestan muy impulsivos y ante las mínimas situaciones de frustración reaccionan produciendo daño.
Malestar docente: perspectivas de abordaje.
Camps, M. D. (2005) EL MALESTAR EN EL DOCENTE. SU POSICIÓN Y SU DESEO en GRUPO DE INVESTIGACIÓN

PEDAGOGÍA Y PSICOANÁLISIS. Valencia. España.
¿De qué se quejan los docentes?
De falta de autoridad, desmotivación de los alumnos, falta de respeto hacia ellos y entre los compañeros, cómo manejarse
con diferentes niveles dentro del aula, falta de colaboración con los padres, de que los padres siempre culpabilizan al docente del
fracaso de su hijo, de que no les enseñan realmente a enseñar, falta de recursos materiales, la soledad e incomprensión, etc. En
estas quejas todo parece venir del exterior, de los niños, de las circunstancias, de la institución, de la sociedad. No se aprecia una
subjetivación de la queja.
Sabemos desde Freud que educar está entre las profesiones imposibles, junto a gobernar y psicoanalizar, precisamente
porque existe algo en ellas que no se obtiene, por mas bien que se haga, por más conocimientos que se tengan, el resultado nunca
es completamente satisfactorio y esta incompletud que caracteriza al ser humano en general, afecta a lo educativo en particular. Por
tanto se ha de aceptar que la educación no lo puede todo, para pensar qué es lo que sí puede hacer. El ideal de un saber totalizador
no es algo posible. Esta incompletud genera malestar en los educadores. Reconocer debilidades y carencias nos lleva a entrever
que cada uno de nosotros está sometido a la castración. Lo normal en la educación es que las cosas no vayan bien.
Es importante diferenciar la imposibilidad en la educación de la impotencia que es del orden de lo subjetivo. Entonces ¿qué
evocan los alumnos de uno mismo?.
La formación del docente le hace creer en la posibilidad de controlar totalmente los procesos de aprendizaje. Cree posible una
transmisión neutral, sin implicación subjetiva. Sin embargo sólo preguntándonos las motivaciones más o menos conscientes que les
llevaron a tomar esta elección vemos la implicación de la subjetividad (pe. identificarse a un rasgo paterno, satisfacer a la madre,
etc). Anny Cordié dice: “enseñar no consiste en aplicar recetas, uno enseña con lo que es y muy poco con lo que sabe.” En cuanto
a las relaciones de los docentes entre si, los profesores no pueden contar con el éxito de sus alumnos para asentar su prestigio.
-Nacimiento de un sujeto
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Para que se produzca un acto educativo es necesario tener en cuenta a un sujeto en construcción, que es el alumno. Es
importante que un docente se pregunte y conozca cuál es el proceso de nacimiento de un sujeto y su relación con el deseo de
aprender.
Cada uno de nosotros nace en medio de un discurso. Aparece así un sujeto en relación con el deseo del Otro. Todo recién
nacido apenas llega al mundo se ve obligado a ponerse a descifrar todo lo que ocurre a su alrededor. Además se encuentra con una
impotencia motriz que le hace depender totalmente de un Otro. Esto tendrá incidencia en su estructuración subjetiva.
El cuerpo biológico no subsiste como puro real sino que se abre al mundo a través de sus orificios, que son desde el inicio
lugares de mediación con el Otro. Ese niño que nace, curioso, con todos los sentidos despertando, sufre pasivamente las
manipulaciones de un adulto del que su vida depende. Él es para este Otro un objeto que vale como soporte de las pulsiones y
fantasmas, un objeto de goce. Todo este proceso supone una ligazón con el Otro y separación posterior. La ligazón concierne al
cuerpo (objeto “a”) y al goce, y la separación tiene que ver con la inscripción del sujeto en lo simbólico, en la lengua.
-De La Pulsión Al Deseo De Saber
La curiosidad primitiva del niño pequeño que asociamos a la pulsión de vida y a la necesidad de estructurarse (de crecer)
tiene su prolongamiento natural en interrogaciones más elaboradas. Se pregunta acerca del deseo materno y paterno. Luego el niño
extiende estas preguntas fundamentales a los orígenes más lejanos, a los antecedentes familiares, a las “historias familiares”. Todo
ello lleva a hablar de la pulsión.
Las pulsiones son los representantes psíquicos de excitaciones procedentes del cuerpo, están entre lo psíquico y lo somático.
La pulsión en relación con el objeto “a”, parte del borde erógeno (boca, ojo, etc.), hace un trayecto alrededor del objeto para volver al
borde del que había partido. Lo fundamental es el trayecto de ida y vuelta en circuito. De esta forma el alimento no podrá colmar
nunca a un sujeto, podría satisfacer una necesidad, pero más allá están la demanda y el deseo.
La pulsión puede cumplir un papel patógeno en la relación madre-hijo. El niño puede ocupar el lugar de objeto “a” para la
madre. Si el Nombre del Padre no opera, si el niño no puede tener acceso a lo simbólico, su dependencia vital del gran Otro materno
induce a una satisfacción de índole pulsional, cercana a un goce perverso. Cuando el niño no puede zafarse de este lugar de objeto,
su evolución corre peligro. Todo lo que concierne al saber está anclado en lo pulsional.
La pulsión de vida está ligada a la curiosidad del niño, ir adquiriendo un saber sobre sí mismo y sobre el mundo para hacerse
un lugar en el mundo. Cuando el niño no encuentra en su camino un conflicto importante, la curiosidad primitiva desemboca en un
deseo de aprender.
-El Deseo de Saber y el Deseo del Otro.
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El deseo de saber y aprender está mediatizado por las relaciones del sujeto del Otro. Por ejemplo cuando el niño no se ha
separado de la madre, y sigue siendo el objeto que la completa, no puede sostener su deseo de aprender, porque aprender es un
acto que se realiza solo. El deseo de saber y aprender implica un renunciamiento a la satisfacción inmediata.
El lugar que ocupa el éxito social y el saber en la relación padre-hijo también va a condicionar el deseo de aprender. También
influye la prohibición de saber que pesa sobre algunos niños, en relación a cierto secreto familiar relativo sucesos que todos deben
ignorar y callar. Esto contribuye a engendrar el peso de la culpa y puede producir una inhibición en el deseo de saber y aprender.
Las significaciones que el otro da, definen el sujeto, pero un niño pequeño no es alguien pasivo sino que tiene una capacidad
de elección. Para que se produzca el acto educativo es necesario el consentimiento del sujeto. El deseo de aprender no puede ser
ordenado, nadie puede obligar a otro a desear o a amar. Cuando el niño está apresado como objeto en la problemática inconsciente
del Otro parental, su propio deseo no puede salir a la luz.
-La Posición Docente
La educación ayuda al sujeto a encontrar un lugar propio para vincularse en lo social. El deseo del educador en el acto
educativo es un acto de generosidad, se espera algo del niño, pero no para él sino para que se dirija hacia lo social. El educador
para educar supone al otro como un sujeto capaz de hacerse cargo de la cultura, del saber sobre el mundo. Al referirnos al docente,
lo que realmente importa (no es su curriculum) sino es el deseo del educador. Y está la responsabilidad de hacerse cargo del deseo
de educar en cada maestro.
A veces pensamos los límites de la acción educativa solamente desde criterios evolutivos o pedagógicos y no se tiene en
cuenta el deseo del propio niño lo que hace difícil entender “el fracaso escolar” si anulamos la dimensión de la subjetividad.
El deseo del educador es particular y hay que reconocerlo, teniendo en cuenta que en la escuela hay unas normas, unos
acuerdos para regular esta particularidad. El límite en la educación es que todo en el niño no es educable, siempre hay un resto que
nunca se negocia con la pulsión, con las modalidades particulares de satisfacción de cada uno. Del lado del educador ha de tolerar
un cierto no saber, debe saber sobre su especialidad, pero no sabe sobre el sujeto, sus intereses, ni sobre qué es lo que se
transmite, ni sobre la apropiación que hará el sujeto y en qué términos.
Atención a la diversidad. Trastorno por déficit atencional, Trastornos Generalizados del Desarrollo.(en otro programa aparece
Atención a la diversidad. Discapacidad, su conceptualización y los desafíos en las prácticas educativas)
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD - Discapacidad. Conceptualización y Prácticas Educativas . Skliar y Dorfman
EL PARADIGMA DE LA DISCAPACIDAD EN EL SIGLO XXI:
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Según el Censo Nacional de Poblaciones – Hogares y Vivienda de 2010, en Argentina habitan 39.671.131 personas. De ese
total, 5.114.190 presentan alguna dificultad o limitación permanente (prevalencia del 12,9%) A pesar de estos porcentajes tan
alarmantes, este grupo de personas, continúan siendo invisibilizados y excluidos de la sociedad, afirma Ana Dorfman (en
«Novedades Educativas» – N° 260 – Agosto de 2012).
Dorfman comienza su artículo refiriéndose a la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad de Naciones Unidas. Cuyo propósito es promover, proteger y asegurar el goce pleno y en condiciones de igualdad, de
todos los derechos humanos y libertades fundamentales para todas las personas con discapacidad y promover el respeto de su
dignidad.
En la Convención se pone de manifiesto el cambio de paradigma gestado en las últimas 2 décadas, donde la persona con
discapacidad pasa de ser OBJETO de trato asistencialista y paternalista, a SUJETO de pleno derecho.
En la Convención se reconoce el derecho a la educación, sobre la base de igualdad de oportunidades. Derecho que se
consagra cuando se participa de sistemas de educación inclusivo en todos los niveles y a lo largo de toda la vida.
Para asegurar esta inclusión:
- Deben preservarse la gratuidad y la calidad , realizando todos los ajustes que se consideren necesarios, para facilitar
la formación, siempre en condiciones de igualdad.
- Debe tenerse previsiones acerca de los recursos comunicacionales (sistema Braille, por ejemplo) y todo otro método
o recurso alternativo o aumentativo para facilitar aprendizajes para el desarrollo de la vida y de habilidades sociales en general.
- Docentes debidamente capacitados y motivados para trabajar en estas instancias de inclusión.
La autora también hace referencia al tema de la denominada «Educación Especial», que responde a la educación de
aquellas personas que por su «problemática específica», no puede ser abordada por la educación común. La autora entiende que en
estos casos deberían considerarse “prácticas de educación específicas” que requieren encuadres diferentes al aula común. Según
los fines de la política educativa, se debe brindar a las personas con discapacidad, una propuesta pedagógica que les permita, el
máximo desarrollo de sus posibilidades, la integración y el pleno ejercicio de sus derechos, sin embargo el hecho es que niños y
jóvenes con discapacidad no acceden a una educación con calidad, como sería deseable alcanzar, por tanto la inclusión educativa
NO se desarrolla de modo tal que el resultado sea un alumno/a incluido/a social y culturalmente.
En muchas ocasiones, el ingreso y permanencia de los alumnos con discapacidad en la escuela común, no garantiza el
mismo acceso a la educación que sus compañeros, dado que los apoyos que se les brindan no son suficientes, por lo cual el fracaso
escolar y la dificultad para el acceso al conocimiento es tal, que sobreviene el desaliento en los primeros años de este ciclo, y con él:
la deserción escolar.
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El resultado de estas prácticas es que el niño con discapacidad NO dispone de los conocimientos, herramientas y habilidades
necesarios para que, llegado a la vida adulta, se encuentre en condiciones suficientes para suscribir a un trabajo en el mercado
laboral competitivo
En la mayoría de las sociedades, la educación es la instancia previa que posibilita el acceso al trabajo. Una trayectoria
educativa de CALIDAD; garantizará y posibilitará el ingreso al mundo laboral. No obstante existe un ensanchamiento de las brechas
entre: formación – educación y habilidades – conocimientos necesarios para ingresar al escenario del trabajo y es aquí donde existe
una dificultad debido al insuficiente desarrollo de aquellas habilidades requeridas para incursionar en la búsqueda laboral por lo cual
se obtiene por resultado el fracaso.
Además existen carencias para elaborar un C. La no disponibilidad de un certificado de terminalidad educativa y el insuficiente
lenguaje para comunicarse asertivamente conlleva a fallas en las entrevistas laborales. Existen fundaciones y organizaciones de la
sociedad civil, ocupadas en promover la inclusión laboral de personas con discapacidad. Son el puente de integración entre el
mundo del trabajo y las personas con discapacidad…
Entonces la problemática adquiere una Doble vertiente. Tanto en la formación de las personas (competencias, habilidades,
capacitaciones) y concientización en las empresas y en los niveles del mercado, para favorecer la inclusión.
Algunos de estos cambios, equivalen a pensar a la discapacidad NO es una situación o «problema» de una persona con
deficiencia, sino que es un tema de RESPONSABILIDAD SOCIAL à Estado – Sociedad,
 El Estado debe generar condiciones apropiadas para que la persona con discapacidad viva con dignidad, con
el reconocimiento de sus derechos, con participación plena y efectiva en el mundo social. Debe generar políticas públicas en este
sentido, mediante la disposición de medidas, reglamentaciones y recursos.
El Art. 27 de la Convención, propone promover el empleo de personas con discapacidad en el sector público, e impulsar
programas de inclusión en el sector privado (mediante incentivos).
Argentina: Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, conduce programas que se orientan en este sentido, avanzando muy
lentamente con acciones de RSE (Responsabilidad Social Empresaria)
Como sociedad, es preciso promover y accionar en función de la protección de estos derechos tanto a nivel económico, como
social y cultural à acceso a la educación, al trabajo
-Skliar, C. (2003) LA EDUCACIÓN PARA LA DIVERSIDAD BAJO SOSPECHA , en Rev. Novedades Educativas Nº 155, Bs.
Aires.
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¿Cuáles son los paradigmas que predominan hoy en el campo de la educación especial? Implica antes, preguntarse por ¿Qué
es la Educación Especial?
La «educación especial», es una invención disciplinar creada por la idea de NORMALIDAD, para ordenar lo «desordenado»
por causa de esta perturbación que ha provocado otro término, que es el de ANORMALIDAD. La Clásica costumbre es identificar la
educación especial, con las instituciones especiales y hablar de una oposición estricta entre paradigmas: terapéuticos /
antropológicos.
En la actualidad, más que de paradigmas se trata de disputas, en el intento de resolver una paradoja: La perpetuación o la
implosión de lo que llamamos «educación especial»
La interpretación dominante de la diferencia, continúa presentando la condición plural y múltiple de lo humano como una
catástrofe que habría que remediar.
Lamentablemente vivimos entre diferencias y, se nos dice, nuestra tarea consiste ahora en rehacer cierta unidad o, por lo
menos, administrar la diversidad siempre desde el punto de vista del provecho del Capital y del orden del Estado.
La palabra “diversidad” (pero no “diferencia”) ha sido impuesta por el discurso político, cultural, educativo y empresarial.
“Diversidad” es, al mismo tiempo, todo y nada; una marca, un consumo, la obsesiva afirmación de las leyes y la excesiva ignorancia
de los sentidos; es la mímica de la alteridad, de aquello que debe tener un nombre para ser excluido o incluido y luego, otra vez,
ignorado.
Enunciar la “diversidad” para, de ese modo, ocultar la radicalidad que suponen las diferencias.
Da la sensación de que lo importante es continuar administrando las fronteras entre el ser o no ser, el poseer o no poseer, el
saber o el no saber. De lo que se trata es de gobernar la diferencia identificándola y de tratar integrar a todos en un mundo plural y
a la vez globalizado.
Lamentablemente vivimos entre diferencias y, se nos dice, que nuestra tarea consiste ahora en rehacer cierta unidad o, por lo
menos, administrar la diversidad siempre desde el punto de vista del provecho del Capital y del orden del Estado. De lo que se trata
es de gobernar la diferencia, identificándola y de tratar integrar a todos en un mundo plural y a la vez globalizado.
Numerosos textos, discursos especializados y dispositivos técnicos han anunciado un viraje educativo desde la hegemonía
hacia la diversidad. En este pasaje, se dice que hay un cambio de enfoque que pone en juego no ya el aprendizaje, la lengua, el
cuerpo y el comportamiento únicos, sino la multiplicidad y la diferenciación de “formas de estar en el mundo escolar”. Sin embargo
cabe la duda de pensar si lo que está en juego sea más bien una nueva retórica, matizada por una serie de eufemismos como: el
respeto, la tolerancia, la aceptación del otro, pero de cuyas raíces y sentidos todavía debemos poner bajo sospecha, ya que la
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educación no parece preocupada con las diferencias, sino que existe una cierta obsesión por los “diferentes”, por los “extraños”, o tal
vez en otro sentido, por «los anormales». Se establece, así, un proceso de “diferencialismo” que consiste en separar, en distinguir
de la diferencia a partir de una connotación peyorativa. Desde este enfoque el negro es considerado el problema en la diferencia
racial, el niño o el anciano son considerados el problema de la diferencia de edad, etc.
UNTOIGLICH, G. «ADD / TOD – PATOLOGÍAS ACTUALES EN LA INFANCIA – TAMBIÉN SE PUEDEN CLASIFICAR LOS
ETCÉTERA?»
La autora se detiene en la palabra «etcétera» y se pregunta si también es posible clasificar los etcéteras. Existe un afán
clasificatorio, que no es más que un intento de conjurar la angustia de lo abierto e indeterminado.
Todo «orden» intenta disipar la vulnerabilidad que se experimenta ante lo que puede parecer «ingobernable». Existe una
ilusión de construir un listado de categorías, que nos permita ubicar a todos los sujetos y alivianar el sufrimiento de lo incierto.
La Medicina, en particular, a través de la semiología, ha pretendido encontrar nombres que agrupen lo incomprensible y
ambiguo. La lógica del DSM que también atraviesa la labor de profesionales de la Salud Mental y de la Educación, fue creado con la
intención de generar criterios comunes y facilitar así una lectura objetiva y ordenada de la realidad, sin sesgos personales.
Bien, esta cuestión NO es posible, ya que prima el paradigma de la complejidad, existen realidades múltiples e implican
construcciones desde una historia, un contexto, una ideología, un tiempo.
Además, la economía del mercado ha favorecido la elaboración de dispositivos psicofarmacológicos (drogas) para los que hay
que modelar síndromes y para que estos diseños tengan un uso y un sentido. Así se diagnostican: Trastorno Oposicionista
Desafiante / Trastorno de Déficit de Atención con o sin Hiperactividad / etc.
La autora también refiere al riesgo del etiquetamiento de la infancia, como factor limitador de futuros despliegues funcionales.
Cita a Rojas y Frigerio, para hablar de las «Patologías del Desamparo». Donde Docentes, Padres y Niños estan atravesados
por la precariedad y el desamparo. Los docentes que experimentan la falta de contención institucional. Los padres que vivencian que
los modelos que recibieron ya NO sirven, no funcionan en tiempos actuales. Los niños que se ubican en posiciones simétricas
acerca de los adultos, lo que los deja en estado de «orfandad».
Entonces ¿Qué hacer con el Malestar? En principio, nombrarlo. Luego, desde los espacios terapéuticos, ubicar significantes
que liguen y que den sentido al malestar desbordante, que nominen la angustia y que haga posible la reconstrucción de situaciones
para una tramitación simbólica.
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Por ejemplo en la escuela, generar espacios «por fuera» del lugar del «déficit» y empezar a subrayar aquello que «sí
pueden», aquello que los constituye en sujetos únicos. Co-pensar al niño entre profesionales de la salud y de la educación, en un
actual y complejo contexto histórico – social que nos atraviesa, y armar estrategias conjuntas.
Sólo desde nombrar y cuestionarse qué tiene que ver y qué tiene que hacer la escuela, acerca de estos malestares, ya es
empezar un cambio.
En las patologías actuales, uno de los puntos quebrantados es el sostén por lo que habrá que armar nuevas ligaduras, nuevos
entramados.
Maltrato en la Infancia (en otros programas: Infancias en riesgo. Maltrato en la infancia)
JANIN, B. «CUANDO LA PASTILLA REEMPLAZA A LA PALABRA»
Cuando no se reconoce a la infancia con sus tiempos, cuando en la urgencia por resolver rápidamente todos los conflictos, se
diagnostica DE POR VIDA, reemplazando la palabra por la pastilla, se está ejerciendo VIOLENCIA.
Estamos acostumbramos a pensar la infancia, desde la idea que hemos construido a lo largo de nuestra propia vida (propias
vivencias, ideas que nos han transmitido, etc.) Pero la representación de los «niños ideales» choca contra los «niños reales», los
«niños de verdad» y de la cotidianeidad. Esto trae su conflictiva y sus dificultades.
Niño es un sujeto en constitución que es parte de un mundo familiar, escolar, social. Hay diferentes culturas y diferentes
«espacios» para el niño, en cada cultura.
Frente a esto, hoy nos encontramos ante enormes demandas: se habla de una exigencia desmedida en relación a lo que se
podría esperar de un niño de 2 años, por ejemplo, que ya debería incluirse en una institución; aprender a leer y escribir antes de su
ingreso a primer grado. Además de cumplir con varias horas de escolaridad a los 6 años y por sobre todo: debe permanecer quieto,
atento y respetando normas durante todos esos tiempos. Los espacios de juego también están reglados, limitados, sectorizados.
Frente a esto y a otras situaciones, los niños «rompen lo esperable» o ese «ideal de niño».
Estas épocas tienen características muy especiales: niños lanzados a una excitación excesiva sin sostén, sin posibilidades de
metabolizar a través del juego aquello que les pasa. Ello deviene en cierto tipo de funcionamientos que aparecen como
PATOLÓGICOS y que NO pueden pensarse SIN tener en cuenta las condiciones familiares y sociales que los producen: así, por
ejemplo: niños que repiten palabras escuchadas en la televisión, ANTES de pronunciar las que dicen sus padres o niños
sobreestimulados con cuestiones de sexo (imágenes vistas por internet). También exceso de pantallas en reemplazo de los vínculos
con otros.
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Frente a esto tenemos adultos que se sienten presionados y exigidos. Padres y Docentes que experimentan el fracaso, si los
hijos NO cumplen con las demandas sociales. Hay lugar para el «enjuiciamiento mutuo» (El docente dice que es culpa de la familia.
El padre culpa a la escuela). El narcisismo de ambos, está sostenido por el éxito del niño en la escuela.
A la vez, el niño construye imagen de SÍ, a partir de este vínculo con los adultos, de estos padres y estos docentes. El
Fracaso Escolar es vivido como un verdadero terremoto que no deja nada en pie. Emerge la primacía de la idea de la Exclusión
Social y de un Futuro Incierto. Existe una enorme necesidad por resolverlo todo rápidamente, entonces: «El niño tiene que
acomodarse a lo que se espera de él, tiene que aportar aquella tranquilidad perdida»
La niñez es una época de constitución continua, subjetiva; hay un proceso de estructuración que se da «en relación a otros»
Los otros, otorgan modelos identificatorios, libidinizan, transmiten normas e ideales. Le devuelven al niño (espejo) una imagen de sí.
De aquí que la responsabilidad a la hora de DIAGNOSTICAR, tenga relación con un llamado a NO OBTURAR, NO IMPEDIR,
NO ETIQUETAR, para no invalidar las posibilidades del niño a fin de que despliegue sus funciones, actitudes y capacidades. De lo
contrario, lo etiquetamos «DEFICITARIO DE ENTRADA»
Si bien, hay que reconocer que hay niños que tempranamente presentan dificultades, el tema es detectarlos precozmente y
también descubrir sus posibilidades y potencialidades, para ayudarlo a superar aquellos conflictos. Es muy recomendable la consulta
temprana para actuar a tiempo.
Pero también hay que tener en cuenta que los niños cambian, crecen: «sujeto en constitución», que está marcado por el
contexto, y a veces actuar sobre éste y modificarlo, ya puede abrir nuevos caminos.
Realmente es una cuestión preocupante: la fijeza de los diagnósticos, ya que resulta «invalidante» y marca un «destino
ineludible». Estamos acostumbrados a manejarnos en dialécticas: mundo de sanos / mundo de enfermos, pero resulta ser que los
límites no son tan claros.
Los niños nos exponen en forma muy particular, porque nos recuerdan nuestros miedos infantiles, los dolores a los que no
pudimos ponerles palabra, nuestros terrores, nuestras pesadillas y todas las dificultades que tuvimos, cada vez que no podíamos
ajustarnos a las exigencias de los adultos.
Se destaca la necesidad de rescatar y reconocer la complejidad de la estructuración psíquica del niño y por ende, los difíciles
avatares a la que está sujeta. Un niño, no es un síndrome, sino un sujeto en estructuración.
LA VIOLENCIA Y LOS NIÑOS - Janin B
Existe un amplio espectro de violencias: la social, familiar, la desatada a lo largo de la historia. Con Violencia nos referimos a
la violación, sometimiento, tortura, abandono, hambre, éstas son formas del desconocimiento del otro, del avasallamiento de su
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subjetividad. Generalmente, cuando en una familia o en una sociedad reina la violencia, los mayores damnificados son los niños y
los adolescentes. Por la vía del hambre (los niños pequeños son los que más sufren sus consecuencias), y por la vía del clima
afectivo del contexto donde viven.
La tolerancia de los adultos hacia el funcionamiento infantil, frente a sus movimientos y preguntas, disminuye cuando están
en estado de estrés o de desborde, como las posibilidades de conectarse empáticamente con ellos, de jugar y contar cuentos.
Muchas veces, en las familias se fuerza a ser al niño a ser otro, desconociendo sus posibilidades y su historia, se arrasa con sus
pensamientos, se usa su cuerpo como si fuera un objeto.
Hay una transmisión de violencia a través de las generaciones. Pero esto no es una cuestión lineal, de causa-efecto, sino que
se da en un entramado muy especial.
Las familias violentas son generalmente familias muy cerradas, en las que no hay un intercambio fluido con el resto del
mundo. Se transmite la violencia en un encierro asfixiante. Los vínculos se estancan, dejan de circular, para transformarse en algo
quieto. Cada uno está aislado, absolutamente solo y a la vez no se puede separar de los otros. No hay espacios individuales y
tampoco se comparte. El contacto es a través del golpe o a través de funcionamientos muy primarios, como la respiración, la
alimentación o el sueño. Cuando alguien ha sido maltratado, vive como rechazables aspectos de sí mismo, incluida la
propia hostilidad hacia los que lo maltratan.
Cuando los padres no se ubican como diferentes al niño, pueden querer matarlo como si fuera un pedazo de ellos que no les
gusta. “O lo mato o me mato”, frase que escuchamos frecuentemente los analistas de niños y que remite a esa lógica del “él o yo”,
anulación del otro en tanto no-yo, externo amenazante.
Otras veces, se supone que el hijo viene a salvarlos. Y cuando esto, inevitablemente, fracasa, en algunas familias la ruptura
de esa imagen resulta intolerable. Que el niño no cumpla con los ideales parentales puede ser vivido como terrorífico.
También es frecuente que, cuando se tiene un hijo, el deseo sea el de tener un muñeco, no un bebé que llora, usa pañales, se
despierta de noche y quiere comer a cada rato. Y entonces, cuando requiere atención y cuidados, se torna insoportable. El llanto de
un bebé es muy angustiante porque hace revivir el desamparo inicial. Un adulto tiene que poder tolerar su propio desvalimiento para
poder contener a un bebé que llora y no entrar él en estado de desesperación, identificado con el bebé. Y si el adulto no fue
contenido de niño, será mayor su dificultad para contener a otro; es decir, el desvalimiento queda como una herida abierta.
Cuando los adultos están deprimidos, los niños tratan de »sacudirlos», pero es frecuente que aquéllos sientan eso como
golpes, como ataque y que respondan con violencia.
¿Cuáles son los efectos de la violencia en la constitución de la subjetividad?
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Hay golpes que dejan marcas y que quiebran la trama que sostiene la vida. Es fundamental diferenciar entre las violencias
estructurantes y aquellas que dejan un rastro innombrable, las que no tienen ni tendrán palabras. Marcas que no aluden a lo
reprimido sino a un desgarro del tejido representacional. Desgarro a suturar, a cicatrizar, armando redes.
Violencias estructurantes
1. La violencia primaria, de la que habla Piera Aulagnier, se refiere al otorgamiento de sentido, intrusión que humaniza
(estructura el mundo representacional).
2. La violencia identificatoria, se trata de la identificación del otro como alguien, que posibilita verse a sí mismo
(estructuración del yo).
3. La violencia de la amenaza de la castración (o de la pérdida del amor), es la violencia estructurante por excelencia
(estructuración del superyó e ideal del yo).
Violencias des-estructurantes
Son aquellas que trabajan al servicio de la pulsión de muerte, irrumpen con un forzamiento lo cual implica que avasallan las
posibilidades del otro provocando dolor, o dejando a un niño carente de toda satisfacción. Es la diferencia entre pegar una palmada
suponiéndola una medida educativa y descargar la agresividad o la desesperación sobre el otro.
Es una cuestión de cualidad, o de cantidad que se vuelve cualidad lo que determina el tipo de violencia.
Diferentes violencias des-estructurantes:
1) Violencia producida por la ruptura de las barreras de protección anti-estímulo, y el dolor arrasa con todo el entramada
psíquico y lleva a destruir todos los caminos, a expulsar todo lo inscripto, impidiendo el armado de conexiones. Lo insoportable es el
bombardeo de estímulos que superan las posibilidades de ser tramitados. Freud dice que el dolor es el más “imperioso” de todos
los procesos. Implica una exigencia de huida. Puede quedar un estado de obnubilación de conciencia o de abolición de la conciencia
y de la subjetividad.
Hay estímulos en donde evadirse es posible, sin embargo los anteriores son estímulos de los que no se puede huir, ya sea
porque son sorpresivos y atacan de golpe, o porque se está encerrado, apresado en la situación dolorosa. Cuando la coraza anti-
estímulo queda dañada, el mundo de las impresiones sensoriales trabaja defectuosamente, y toda la economía pulsional está
trastocada. Hay gente que fue golpeada de pequeña y quedó en estado de sopor, sin conciencia.
¿Qué implica hablar de violencia? Hablar de violencia, entonces, implica pensar en golpes que vienen desde un afuera que
destruye posibilidades elaborativas, situaciones en que la exigencia no es sólo interna sino también externa. Un afuera que aparece
103
como insoslayable, del que no se puede escapar. Aquello de lo que no se puede huir es de la propia necesidad de repetir ese
vínculo, de sostener la relación con un otro que golpea.
2) Violencia por ausencia de estímulos: Esto alude a las situaciones de abandono, en sus diferentes formas. El quedar a
merced de las propias exigencias internas lleva a que la libido no pueda ligarse a nada, porque no hay un mundo representacional a
construir. En esas condiciones, no se crea la investidura de atención que se produce como consecuencia de un vínculo, en tanto
hay otro que muestra un mundo libidinizado y el esfuerzo por reinvestir la realidad es siempre tardío. Al no estar atentos a lo
que pasa en el mundo, las situaciones les “suceden” sin aviso previo, por lo que quedan abrumados por lo ocurrido.
“Tanto si desde el mundo se arrasa con las propias posibilidades, es decir con los tiempos o ritmos, de incorporar los
estímulos externos, quebrando posibilidades metabolizadoras de alguien; como cuando se lo deja en un mundo sin
investiduras libidinales, se ejerce una violencia desestructurante”.
El Psicólogo Educacional: estrategias en contextos escolares. Su relación con el docente como sujeto de aprendizaje. (En
otros Programas: Los saberes y los trabajos del Psicólogo Educacional: su relación con el docente como sujeto de aprendizaje)
Elichiry, N. (2001) Escuela y apropiación de contenidos , en Rev. Propuesta Educativa, Año 2, Nº 3/4, FLACSO.
ESCUELA Y APROPIACION DE CONTENIDOS - Nora Elichiry
Si bien la escuela es un espacio para apropiarse de conocimientos, la escuela brinda al sujeto un contenido de una realidad
que ya ha sido interpretada, la cual interactúa con lo que el sujeto trae a la escuela, es decir un aprendizaje extra escolar, su historia,
su cultura. Así el sujeto construye en esa interacción, lo importante es de cómo y de qué se apropia.
Este contenido que presenta interpretaciones particulares de la realidad y que se contradice con la realidad cotidiana en la
cual el sujeto está inmerso, tiene que servir para generar espacios para la reflexión que promuevan el pensamiento crítico.
En la actualidad se sigue ponderando el aspecto metodológico sin poner en escena lo central: al sujeto que aprende y los
“saberes” que se ofrecen para que él reconstruya.
Desde una concepción mecanicista se le ha asignado un lugar meramente pasivo, receptor de información. Esto se basa en el
supuesto de que todo lo que se transmite “bien” es registrado y aprendido y si no se registra es por fallas en el individuo o porque
está mal transmitido. En esta concepción hay un predominio del objeto por sobre el sujeto.
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El sujeto educativo es activo, indaga propiedades, tiene hipótesis, experimenta con ellas, interpreta, demanda información,
selecciona e integra lo que la escuela le presenta. Luego reconstruye y reorganiza toda esa información. De esta manera el sujeto
va construyendo sistemas representativos de la realidad que se desarrollan con el tiempo y con las influencias del medio,
determinando la realidad subjetiva.
Elichiry, N. (2004) Fracaso escolar: acerca de convertir problemas socioeducativos en psicopedagógicos, en Elichiry, Nora (comp.)
APRENDIZAJES ESCOLARES. DESARROLLOS EN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL, Manantial, Bs. As.
ELICHIRY, E. «FRACASO ESCOLAR, ACERCA DE CONVERTIR PROBLEMAS SOCIOEDUCATIVOS EN

PSICOPEDAGÓGICOS»
Las prácticas psicológicas en el ámbito educativo se han planteado en términos individuales sin considerar las problemáticas
de los conjuntos sociales. Se ha tendido al etiquetamiento. Si bien la clasificación puede posibilitar ordenamientos, y planificar
planes de investigación estos sistemas no han brindado descripciones que permitan delinear tratamientos psicoeducativos
específicos.
Con frecuencia se producen desacuerdos en relación con el diagnostico de niños cuyas conductas aparecen muy diferentes
desde la perspectiva de los maestros, padres y pediatras. Más allá de las diferentes perspectivas diagnosticas y teóricas, los
tratamientos tienden a homogeneizarse. Estos enfoques intentan una comprensión en términos de desfase más que de déficit o de
desvíos temporarios por conocimientos que proceden de situaciones más complejas que las que el sujeto puede procesar.
El encuadre que proponemos en la interfase aprendizaje – cognición enfatiza la naturaleza de los rápidos cambios que se
presentan en la organización psicológica de los niños. Estudios destacan la visión de que el mundo psicosocial es tan importante
como su mundo intrapsiquico. Debido a la influencia de esta perspectiva, hemos comenzado a considerar que el modelo nosologico
de diagnostico es insuficiente y con frecuencia suele ser inadecuado. Por lo tanto debería ir más allá de la nosología e incluir el
modelo de desarrollo.
Esta perspectiva nos provee nuevas estrategias, diagnosticas y conceptuales que son específicamente relevantes para el
diagnostico y la intervención psicoeducativa. Los conceptos de proceso y cambio son considerados como los más significativos y se
desestiman aquellas clasificaciones que, según características conductuales, rotulan al sujeto. Las categorías diagnosticas
etiquetan, no favorecen la investigación, este enfoque sugiere nuevos parámetros y estrategias para orientar las observaciones.
Se esboza un problema, el de la diversidad, en términos de considerar la variabilidad como característica peculiar del
desarrollo humano.
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Con relación a las prácticas clínicas y educativas, sugerimos descentrar la mirada de las nociones de déficit y de los criterios
de normalización para centrarnos en las posibilidades del sujeto educativo. El sujeto educativo es, y no sobre la base de lo que se
estima que debería ser, sin aludir al contexto. Se trata de mirar las producciones de los sujetos, dando cuenta de lo que estos saben
y pueden.
La perspectiva emergente involucra una reconceptualizacion de la teoría psicológica sobre el aprendizaje y el desarrollo
humano.
El fracaso escolar y la repitencia remiten a una problemática común e involucra a los mismos sujetos. Proponemos que en
lugar de la clásica situación – problema que remite al fracaso escolar, o al déficit, orientarnos a describir estrategias que tienen a
favorecer u obstaculizar los aprendizajes del sujeto educativo en los contextos complejos y contradictorios en los que se
desenvuelve.
Un aspecto registrado, es el que remite a la importancia de la función de “tutores”. Simultáneamente, se ha documentado que
con frecuencia la escuela evalúa aspectos que no enseña. Vemos así que las instituciones educativas suelen dar por supuesta una
función de tutores familiar que nadie explicita, pero de la cual se pide cuenta en las evaluaciones escolares. Esta exigencia recae en
la familia. Muchas de las funciones no han sido previstas en la programación escolar, no son enseñadas en la escuela y son
básicas para la organización y sitematizacion de los conocimientos. Cuando se les pregunta a los alumnos quien les enseño a
estudiar, no señalan la escuela, sino la familia.
En los casos de alumnos que evidenciaron problemas en el rendimiento escolar, se les pregunto cómo estudiaban, y quedo
develado que los llamados fracasadores, no tenían estrategias de organización para el estudio porque nadie se las había enseñado.
Se considera necesario reflexionar acerca de cuáles son los lugares de enseñanza para el desarrollo de estrategias. Esto
alude a la incorporación en el sistema de procedimientos porque es importante saber, pero también saber hacer, es decir, disponer
del manejo de conceptos, contenidos y métodos.
Entre las condiciones institucionales que favorecen la retención escolar podemos mencionar la constitución de equipos
docentes, la formación profesional en dominios específicos del conocimiento, la actualización en estrategias de enseñanza, y la
disponibilidad de espacios de expresión y reflexión.
Se necesita la apertura de nuevos interrogantes acerca de cómo trabajar sobre las potencialidades y posibilidades de los
sujetos y no sobre las deficiencias.
Con respecto al funcionamiento institucional, se ha subestimado la importancia de la participación activa de docentes y

alumnos, también se subestima la importancia de los efectos negativos de esta no participación sobre el funcionamiento escolar en
su conjunto.
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Las prácticas institucionales no están aisladas de las prácticas docentes. Cada una de estas prácticas sintetiza aportes de
diversa naturaleza que constituyen la trama institucional que encauza la acción de los docentes. Por otra parte, las prácticas
docentes tienen resoluciones como practicas institucionales porque resultan de la elaboración de su historia (como sujetos de
aprendizaje) de su experiencia de trabajo y de su formación en la docencia.
El conocimiento que construye el sujeto educativo es inseparable de sus prácticas cotidianas, la importancia de pensar en las
prácticas es porque éstas son las formas del “hacer” adoptadas como adecuadas y posibles.
En el planteo de formas educativas favorecedoras, observamos la incorporación de nuevas modalidades de relación con los
padres y con la comunidad. Sin embargo en el grupo de alumnos pertenecientes a sectores pobres, los directivos y docentes no
describen elementos positivos en las familias de esos niños, dado que las configuraciones familiares se apartan del modelo
concebido, modelo único de familia “ideal”. Se ve que el maestro no tiene conciencia que al desvalorizar a la familia, desvaloriza al
niño.
De aquí la importancia de profundizar la mirada en las practicas docentes y en la de los equipos de orientación.
Algunas interacciones que propician la construcción del conocimiento y que podrían incluirse en el ámbito escolar son:
- Las practicas discursivas que orientan las acciones a metas

- Inclusión de la narrativa
- Fomentar espacios de interacción con pares
- Escuchar e interrogar a los niños
- Participación guiada por medio de preguntas o comentarios
- Incluir el pedido de fundamentos y argumentación
La transferencia de los conocimientos psi al ámbito educativo se ha centrado en los procesos de apropiación del niño,
olvidando que el docente también aprende. Pensamos que el aprendizaje de los maestros es un problema del sistema que desafía la
capacitación.
Es necesario volver a considerar los modos de aprender del sujeto educativo. El aprendizaje constituye un proceso por el
cual el sujeto pone de manifiesto los diferentes momentos por los que atraviesa. La superación por medio de contradicciones que le
suscita la incorporación y coordinación de los diferentes punto de vista en que se presenta un fenómeno, le permitirá avanzar en sus
explicaciones. El aprendizaje es un proceso, lo cual nos lleva a considerar en todo sujeto que aprende, la importancia de
reconocerlos esquemas interpretativos o saberes previos de los sujetos en situación de aprendizaje.
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Compañ Poveda, E. (2000) El modelo sistémico aplicado al campo educativo . Valencia. España.
ELENA COMPAÑ POVEDA: “EL MODELO SISTÉMICO APLICADO AL CAMPO EDUCATIVO”

El enfoque sistémico, aplicado al campo educativo, contempla la conexión entre los individuos y el contexto: tanto el
inmediato, familiar, educativo, entre iguales, como el más amplio y genérico, social, político, religioso, cultural, etc., teniendo en
cuenta sus interacciones recíprocas en un constante feedback de comunicación.
Esta metodología, en contraposición a la reduccionista, favorece una visión integradora de los fenómenos, capaz de
relacionar circularmente las partes y de sustituir los conceptos que hablan de "sumatividad" por aquellos que hablan de "totalidad".
Esta visión, también llamada ecológica, permite ver cómo el grupo (familia, centro, alumnos, etc.) no se adapta a un ambiente dado
sino que coevoluciona con el ambiente.
En base a este modelo, se define el Centro Educativo (CE) como un sistema abierto, compuesto de elementos humanos que
se relacionan entre sí y que tienen características propias. Se subdivide en subsistemas que, como el sistema, son identificables a
través de la definición de sus Límites, Funciones, Comunicación y Estructura
El análisis sistémico describe dos formas de funcionamiento de los grupos que, llevadas al extremo, generan disfunciones de
diversa índole. Se conocen como Sistemas Fusionados y Sistemas Desligados. Por ello, cuando analizamos el tipo de
funcionamiento de un grupo, orientamos los movimientos de cambio en la dirección opuesta a la que se encuentra: si es desligado
prescribimos tareas que impliquen fusión y viceversa.
 Sistema fusionado: Excesivamente resistente al cambio, tanto de personas como de entradas y salidas de
información. Excesiva dependencia de los componentes del equipo, con bajo grado de diferenciación de los mismos. Organización
rígida. Sobrecargado de normativa. Riesgo de aislamiento.
Características:
1-Los elementos del grupo funcionan con bastante interdependencia, por lo que:
2-Su funcionamiento es más rígido y normatizado
3-Se realizan muchas actividades de unión y la pertenencia al grupo está remarcada
4-El límite que separa al grupo del contexto es poco permeable
5-Cualquier pequeña disfunción es detectada rápidamente
 Sistema desligado: Asume con mucha facilidad los cambios, pero sin "digerir". Alto grado de diferenciación de sus
componentes, pero con una organización anárquica, y carencia de normas mínimas de funcionamiento. Riesgo de desintegración.
Características:
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1- Los elementos del grupo funcionan con bastante independencia, pero:

2- Su organización tiende a ser anárquica
3- Las actividades que fomentan unión y sentido de pertenencia al grupo son escasas
4- El límite que separa al grupo del contexto es muy permeable
5- Las disfunciones no suelen detectarse hasta que sus efectos son muy alarmantes
Breve descripción de las disfunciones más comunes

 Díada: Cooperación de dos elementos de un sistema, para realizar determinado tipo de operaciones relacionales, por
incapacidad de uno de los elementos para realizarlas por sí mismo (dependencia).
 Triangulación: Expansión de una relación diádica, sobrecargada de conflictos, hacia un tercero.
 Triángulo perverso: Coalición de los elementos del sistema, de distinto nivel jerárquico, contra un tercero, en la que se
dala condición de que dicha coalición es negada o no se tiene conciencia de ella.
 Tríada rígida: un elemento del sistema es usado rígidamente por otros dos, para evitar sus mutuos conflictos (chivo
expiatorio).
 Relación simétrica: dificultad para resolver las diferencias individuales que se traduce en una relación de competencia
sin fin.
 Relación complementaria: tendencia a posicionarse siempre "debajo" o "encima", en las secuencias relacionales. En
el contexto educativo, la relación profesor-alumno es complementaria (profesor "encima"), pero si se invierte dicha posición, se
originan disfunciones.
 Contenido y relación en la comunicación: Cualquier secuencia de comunicación puede ser analizada desde dos
vertientes: desde su contenido y desde la relación entre los comunicantes. Ambas cuestiones no siempre se corresponden. Cuantas
veces, por ejemplo, en una relación de pareja, ella le pregunta a él: ¿te ocurre algo?, y él, con cara de enorme disgusto, contesta,
no. El contenido cierra las posibles vías de avanzar en el terreno de la relación.
“Vida saludable” para un sistema

 Alto grado de diferenciación de sus componentes
 Límites y funciones claramente definidos
 Comunicación sin contenidos que encierren dobles mensajes (contenido y relación)
 Flexibilidad en la relación: simétrica o complementaria según convenga en cada caso
109
 Autorregulación en beneficio del crecimiento y evolución del grupo, mediante el correcto manejo de las fuerzas
homeostáticas y morfogenéticas, que le indican al sistema cuándo debe cambiar y cuando no.
Korinfeld, D. (2003) Discursos y prácticas en orientación educativa. los equipos técnicos en la escuela en Ensayos y Experiencias
N° 47. Buenos Aires. Editorial Novedades Educativas
Korinfeld, Daniel:”Discursos y Prácticas en Orientación Educativa”.
La intervención de los equipos técnicos en la escuela y el campo de la salud mental.
El termino orientación educativa escolar incluiría al conjunto de discursos y prácticas que colaboran, prestando apoyo técnico
profesional específico en el desarrollo de las funciones de las instituciones escolares. Estas acciones están a cargo de profesionales
y agentes de formaciones disciplinares distintas: psicólogos, psicopedagogos, asistentes sociales, psicólogos sociales, maestros, y
otros.
Allí el donde tienen existencia institucional formal, conforman distintos dispositivos, los cuales llevan distintos nombres:
departamentos de orientación de psicología, psicopedagógicos. El nombre de gabinete escolar es posiblemente el que ha
concentrado esta conjunción de funciones, tareas y actividades que no son homogéneas en sus fundamentos, concepciones ni en
las acciones que desarrollan.
Medicina y psicología conflictos en la tarea de enseñar?
Con el desarrollo del sector de salud mental. La estrecha relación entre la medicina, la psicología y la pedagogía, es un dato
relevante ante una primera observación de la conformación de los sistemas educativos. La pedagogía se nutrió de estas disciplinas.
En particular el modelo médico tuvo una función central en la construcción del sujeto pedagógico, es decir, aquel sujeto social
sobre el cual la educación realizaba su tarea.
En el contexto de una creciente medicalización de la sociedad, la estrategia normalizadora de la época requería definir y
clasificar a los sujetos en función de un proyecto de constitución nacional.
La psicología surge precisamente como práctica y como tecnología aplicada a los problemas de la asistencia médica y
mental, a la clasificación e intervención sobre la criminalidad y en la escuela, con relación al aprendizaje y a la disciplina participando
de la estrategia normatizadora ya señalada.
El discurso médico devenido en psiquiátrico atravesó un proceso caracterizado por un desplazamiento que fue ampliando el
objeto de intervención desde la enfermedad mental a las problemáticas del sujeto, los grupos y las comunidades, desde la
110
psicopatología hacia lo existencial y sus problemáticas , desde un rígido concepto de enfermedad hacia la noción de atención y
cuidados en salud y salud mental, generando un objeto cultural nuevo con existencia social real, llamado campo de salud mental, es
decir que se fueron transformando prácticas y concepciones. De la misma manera que el devenir del discurso pedagógico generó en
educación nuevas prácticas como las de orientación escolar, provenientes de disciplinas que en el mismo momento de su
surgimiento como tales vinieron a responder a demandas socio- históricas análogas.
Una posición que intenta desarmar los efectos hegemónicos de ciertos discursos disciplinarios: desmedicalizar,
despsicopatologizar, despedagogizar.
Elichiry, N. (2001) Los saberes y los trabajos del psicólogo educacional en Ensayos y Experiencias N° 23. Buenos Aires.
El rol del psicólogo es antes que nada el de dar los hechos que puede utilizar el pedagogo y no ponerse en su lugar para darle
consejo» (Jean Piaget)
Al efectuar un recorrido rápido sociohistórico sobre la trayectoria del psicólogo en el campo educativo, emergen en primera
instancia prácticas yatrogénicas, más que saberes.
De a poco, el psicólogo fue ganando un espacio y comenzó a ser reconocido; pero la impronta del modelo médico
hegemónico quedó en él y los espacios ganados en hospitales y escuelas parecen reproducir el mismo modelo = psicólogo como
elemento de control normativo, más que como recurso dinamizador.
Se impone el modelo del «consultorio privado» en los ámbitos escolares, tal como funciona en hospitales o centros de salud
(los sujetos, pasan a ser «pacientes»)
En las instituciones educativas la tendencia ha sido de operar en gabinetes aislados = detección y diagnóstico de
problemáticas individuales.
Su relación con el cuerpo docente, parece haberse focalizado en los saberes clínicos (vocabulario psicopatológico transferido
al uso cotidiano de la escuela) (docentes haciendo uso de estos términos diagnósticos, sin disponer de conceptualizaciones básicas)
Gravedad por la que psicólogos, psicopedagogos, psiquiatras, docentes parecen no haber definido su especificidad
disciplinaria.
Las problemáticas de exclusión escolar afectan principalmente a niños/as pertenecientes a los niveles socio-económicos más
necesitados.
111
Es necesario operar desde y con la diversidad, y generar estrategias de retención apropiadas.
Este funcionamiento médico hegemónico sólo ha contribuido a patologizar el ámbito escolar y legitimar de este modo, la
inoperancia del sistema educativo.
Fenómenos como deserción escolar, repitencias concentran el mayor porcentaje en países de América Latina.
Impera una falsa impresión de aprendizaje (aportada por las mediciones de rendimiento).
Lo único que parece estar claro es que, en un sistema educativo excluyente, el poseer especialistas que problemáticas
individuales, ha sido funcional, dado que esto quita responsabilidad al propio sistema, respecto de los resultados.
Surge como ineludible, plantearse las problemáticas psicoeducativas de los conjuntos sociales, con prácticas que no sean
restrictivas.
En este contexto es donde debe plantearse la formación del psicólogo en educación, definir su perfil profesional académico
para que resulte efectivo y eficaz.
El hablar de aprendizaje, nos lleva de la mano a plantear el tema de la enseñanza. Es insoslayable introducir cambios
profundos en el sistema educativo, a fin de que contribuya a una asimilación constructiva de los conocimientos.
En la discusión sobre la enseñanza predominan dicotomías y controversias: enseñar métodos de pensamiento o enseñar
contenidos.
No se puede enseñar a pensar, sin contenidos, como tampoco es posible introducir contenidos sin considerar los procesos de
pensamiento involucrados.
El pensamiento no se ejercita en el vacío y la capacidad de generalización sólo se puede favorecer, mediante la utilización de
contenidos ligeramente discrepantes con la información que ya posee el sujeto.
Las relaciones entre Psicología y Educación no han sido claramente articuladas. Las aproximaciones hechas desde el lugar y
«saberes» del psicólogo a la cuestión escolar y al docente, han sido desde la perspectiva clínica centrada en la detección de
problemáticas individuales.
Caino, M.A.(1999) Una perspectiva interpretativa del malestar docente y su sufrimiento psíquico en Rev. Ensayos y Experiencias. Nº
30. Ed. Nov. Educativas. Bs. As.
Caino, María: Una Perspectiva Interpretativa del Malestar del Docente y su Sufrimiento Psíquico.
El malestar docente es el malestar de un trabajador, desde esta perspectiva toma la autora los ejes de análisis.
112
El objetivo del trabajo se refiere más a la búsqueda de alternativas que permitan la reconstrucción de la autoestima docente
ya que esto tendrá su efecto en la labor que realiza y con quienes la realiza.
Para considerar alternativas coherentes hay que visualizar claramente el contexto de acción diario de un docente, que no se
circunscribe al aula sino más bien es:
1-la sociedad,
2-la escuela
3- los estudiantes.
La situación material se limita a la reproducción de un discurso hegemónico que impone una cierta ideología funcional al
sistema económico. El discurso social se impregna de que el saber no sirve para el éxito y así mantienen a las masas ignorantes
para continuar explotándolas sin que ellas mismas se enteren y bastardeando desde el mismo discurso el rol docente acotándolo en
sus vacaciones(3 MESES , SON UNOS VAGOS Y ENCIMA RECLAMAN) o en lo “visible” de su trabajo (las horas frente al aula)
acompañado por la ausencia de roles sociales más éticos; padres permisivos que no limitan a sus hijos y cargan al docente la tarea
de inculcar valores ciudadanos que no ven en otro lugar ni en casa, ni en los medios de comunicación y lamentablemente tampoco
en la escuela (el facilismo).
En cuanto a la institución funciona desfasada, no enseña todo lo que podría y debería ni el alumno aprende todo lo que
debería y podría. Con lo cual se produce lo que se llama “injusta distribución de la cultura” en franca alusión al discurso imperante
que hace su parte con los recursos, y se produce “exclusión interna”. Cuyo rasgo es la Pérdida del sentido de la tarea educativa y
con esto el docente pierde el rol y además con él, la subjetividad del mismo; que como consecuencia acarrea dolor psíquico.
Luego del análisis, algunas propuestas:
Para que el docente pueda ocupar el cargo que le pertenece tiene que primero aprehender la institución y hacer suya la tarea
como un derecho que le pertenece, es legítimo y que en si le evitaría así la sensación de exclusión interna que genera angustia, al
poder acceder al saber básicamente donde está parado y para qué.
El modo en que se enseña y lo enseñado hacen al docente también; y por esto deben docentes implicarse en aquello que
enseñan.
113
UNIDAD 5: EL PSICOLOGO QUE INTERVIENE EN EL AMBITO DE LA EDUCACION
Discursos y prácticas de intervención en la educación. Articulación salud mental-educación.
Rol – función: diferencias y especificidades que hacen a la práctica profesional. Cumplimiento o Construcción de la función.
Alcances y límites.
El equipo de trabajo: investigación e intervención. El trabajo en equipo. Diferencias con la Inter-disciplina.
AGENO: “EL PSICÓLOGO EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS”
Se analizará el lugar del psicólogo y su quehacer en relación a las instituciones educativas desde dos puntos de vista:
1) Histórico o diacrónico: ¿qué han venido haciendo los psicólogos en el campo educativo?
Los psicólogos ingresaron a las instituciones educativas y conformaron los conocidos gabinetes psicopedagógicos o escolares,
desde donde trataron de dar respuesta a las demandas de los docentes vinculadas a pedidos de ayuda, asesoramiento para
manejarse con los alumnos que no aprenden y con los que no se adaptan a las normativas institucionales.
Los gabinetes respondían haciendo psicodiagnósticos, elaborados mediante entrevistas y test. Esto concluía generalmente con
rotulamientos y aconsejamientos a los docentes y a los padres, y derivaciones para tratamientos. Se centraba en un enfoque
individualista y enfocándose en la problemática clínica de salud-enfermedad. La educación se veía”más allá de la cura” y sobre ella
no se sabía cómo operar o investigar, solo se atendían los “pedidos”. Esto condujo a los gabinetes a un punto muerto.
2) Actual o sincrónico: su lugar en las instituciones educativas desde la práctica del psicólogo
El psicólogo tiene como objeto de estudio a las formaciones inconscientes, al sujeto dividido, deseante, y a sus relaciones con el
Otro y el significante, con la diferencia sexual y el mito del objeto perdido.
Este sujeto que desea y que habla, estructura relaciones con distintos objetos en búsqueda de satisfacciones, pero siempre que
se da una diferencia irreductible entre la satisfacción obtenida y la satisfacción buscada, produce malestar. Este malestar irrumpe y
se revela en su discurso, un discurso que el psicólogo debe saber escuchar e interpretar desconfiando de los sentidos que se dan en
lo inmediato, pudiendo oír otro orden de sentido, enmascarado en el lenguaje.
Las instituciones educativas tienen la función de educar a la población. Lo hacen transmitiendo conocimientos, métodos de
trabajo, etc. que capacitan a los sujetos para ocupar lugares de trabajo, de producción o asistencia, y también transmitiendo
114
normas, valores, actitudes, etc. Es sobre el docente en quien pesa la función social de educar, atravesado por cómo enseñar,
apresado en el didactismo, no puede pensar en el más allá de su práctica, en cómo está instituida, en el sentido de la normatividad y
las valoraciones que la sobredeterminan más allá de lo que conscientemente se propone como objetivos. En el discurso docente no
sólo se registra su malestar por ocupar ese lugar im-posible, también se encontraran designaciones, ideas, representaciones,
significados y sentidos cristalizados inscriptos en su subjetividad, que forman parte además de la cultura escolar.
El discurso pedagógico constituye una cadena de significantes con ideas y representaciones cristalizadas, ordenadas a partir del
sujetamiento del docente al orden institucional y del modo particular como enfrenta, a través de su práctica, la realidad educativa. Se
lo debe analizar a través de sus regularidades, comunes denominadores, quiebres y contradicciones, para ir construyendo la red de
sentidos que se les escapa a los mismos que enuncian. Para ello es necesario crear un espacio de trabajo que permita determinar
cómo se origina su producción y con qué objetivos, cuáles son los canales de circulación y cuáles los efectos de su apropiación en el
campo de las prácticas educativas.
El objeto de la operación psicológica en el campo de la educación tiene que ver con el malestar de los sujetos que operan en
ese campo. Son necesarios dispositivos que hagan hablar a la institución educativa y permitan develar sus sentidos ocultos que,
más allá del deseo de los sujetos marcan sus prácticas y discursos, a partir del análisis de episodios o situaciones escolares en las
cuales el sin-sentido no solo es lo aparente sino también lo permanente, a la vez.
La operación del psicólogo en la institución tiene que ver también con el malestar del educador por serle im-posible sostener su
lugar, porque no puede: enseñar todo lo que debe sin eliminar sus prejuicios y borrar su desconocimiento o hacerse cargo de su
ignorancia. El psicólogo debe correrse del lugar qen que lo quiere ubicar la demanda docente, para no quedar entrampado en la
escena de lo aparente. Su intervención debe centrarse en el análisis de ese “algo más” que se disimula, se enmascara en los dichos
sobre lo que se hace en la escuela, le permitirá acceder, junto con los protagonistas de la educación, a otra escena en donde se
instituyen las instituciones que reglan la práctica educativa. Aquello que es determinación o determinante de lo que aparece en la
primera lectura de los relatos de los docentes como preocupante que, precisamente, impide/obstaculiza ocuparse de lo otro, lo que
constituye/institucionaliza.
ELICHIRY: “LOS SABERES Y LSO TRABAJOS DEL PSICÓLOGO EDUCACIONAL”
Al hacer un recorrido socio-histórico sobre la trayectoria del psicólogo en la educación, emergen en primera instancia
prácticas “yatrogénicas” (acto médico dañino que no ha conseguido la recuperación del paciente) más que saberes.
115
El psicólogo, que inicialmente lucha contra el modelo psiquiátrico, fue ganando espacios en el ámbito educativo y comenzó a
ser reconocido. Pero la impronta del modelo médico hegemónico quedó en él y los espacios ganados en hospitales y escuelas
reproducen el mismo modelo que el desarrollado por los médicos y psiquiatras.
Al mismo tiempo la psicología educativa va perdiendo prestigio en los ámbitos académicos y ante la falta de construcción
teórica, los ejes educacionales se desdibujan. Es así como se incorporan como propios del área, a contenidos de la clínica
psicoanalítica o de la psicología social. Surge de esta manera el modelo de consultorio privado, en donde los sujetos ya no son tales
y pasan a ser “pacientes”.
En las instituciones educativas la tendencia ha sido operar en aislados gabinetes. Las tareas básicas se centraron en la
detección y diagnóstico de problemáticas individuales. La relación del psicólogo educacional y de todos los integrantes del equipo
escolar “psi” con el docente se ha formalizado en los saberes clínicos y de esta manera fue transferido en vocabulario técnico
psicopatológico al uso cotidiano en la escuela. En este contexto, los psicólogos educativos, los psicopedagogos y los distintos
especialistas se superponen en su quehacer; no logran definir una especifidad disciplinaria.
Las prácticas psicológicas derivadas del modelo médico hegemónico mencionado solo han ayudado a patologizar el ámbito
escolar y legitimar de esta manera la inoperancia del sistema educativo durante décadas,
Las investigaciones psicológicas clásicas sobre el tema se han referido a la medición de diferencias individuales de los
alumnos en relación con calificaciones, cociente intelectual, actitudes y aptitudes. Los índices de estos estudios no son explicativos
respecto de las complejidades mediante las cuales la problemática del rendimiento ha sido generada y han derivado en sistemas
especializados de exclusión educativa.
Los estudios de etnografía escolar centrados en la compleja interacción de procesos en el contexto áulico, han desarrollado
una aproximación a la problemática del rendimiento escolar con avances significativos. Han mostrado la relevancia de analizar los
aspectos intra-escolares en el éxito o fracaso y nos han enseñado la existencia de un margen de acción en ese campo más allá de
los condicionantes extraescolares.
Las investigaciones psicognéticas referidas a la construcción de conocimiento en el individuo han demarcado un progreso
significativo en la comprensión del problema, planteando otros interrogantes y focalizando ejes procesales a la temática de
repitencia no han sido transferidos de forma adecuada y son casi inexistentes en las conceptualizaciones de los docentes. Estos
desajustes entre producción en investigación y transferencia no solo se han dado en relación con el docente sino también con la
formación del psicólogo y de todos los profesionales que trabajan en el ámbito educativo.
116
Aparecen discrepancias en relación con el lugar del docente, la especifidad de la tarea del psicólogo y la posibilidad de
colaboración interdisciplinaria. Los debates sobre los aportes psicológicos y didácticos en relación con ellos se polarizan en dos
extremos: por un lado análisis teóricos muy alejados de la realidad del aula con énfasis en la erudición, y por otro análisis tan
apegados a os problemas de las prácticas que no es posible producir conceptualizaciones generalizables.
En la discusión entre enseñanza predominan dicotomías y controversias entre enseñar métodos de pensamiento o enseñar
contenidos. Sin embargo, no se puede enseñar a pensar sin contenidos, como tampoco es posible producir contenidos sin
considerar los procesos de pensamiento involucrados.
Si bien el aprendizaje hace referencia a como los sujetos procesan la información para construir nuevos conocimientos, las
estrategias de enseñanza no pueden separarse de éste. Sin embargo en las prácticas docentes observamos que los procesos de
enseñanza-aprendizaje se encuentran escindidos y es así como la enseñanza se aleja cada vez más del aprendizaje. La
indiferenciación entre enseñar y aprender, da por sentado que todo lo que se enseña se aprende. En realidad, la enseñanza se
realiza en el aprendizaje. Enseñanza sin aprendizaje no es enseñanza.
Solemos encontrar dos diferentes modalidades de acercamiento al aprendizaje:
1) Implica comprensión conceptual y construcción de un sistema de relaciones

2) De reproducción memorística, que procura responder sólo a la exigencia forma sin reflexión y sin considerar la
motivación intrínseca y los esquemas previos del sujeto que aprende.
En la capacitación docente el énfasis esta puesto en las técnicas para la transmisión de contenidos, pero no se hace
referencia al marco teórico, ni a los supuestos epistemológicos que hay detrás de las prácticas cotidianas.
Si bien en la definición de la selección de contenidos a enseñar intervienen distintas disciplinas, la psicología puede también
realizar aportes. Estos pueden estar inicialmente planteados desde la fundamentación de los supuestos epistemológicos, la
incorporación del marco referencial del sujeto, la comprensión de la interacción entre esquemas previos y situaciones contextuales y
desde la consideración de los propios requerimientos evolutivos.
En la decisión sobre que enseñar es preciso conciliar necesidades e intereses diferentes y allí estará implícito el énfasis de
la psicología educacional puede dar. Dicha conciliación implica no solo tomar en cuenta las necesidades de los alumnos y de la
sociedad que demanda, sino también de los conocimientos específicos del docente y de los desarrollos de las disciplinas.
Es necesario repensar las instancias de formación docente, e incorporar en espacios de reflexión sobre la práctica,
conceptos teóricos que faciliten la comprensión. Sería conveniente articular esos aportes con algunos conceptos modales de la
117
psicología educacional. El docente tendrá una perspectiva diferente, si toma en cuenta algunos conceptos básicos como: esquema
interpretativo, error sistemático, conflicto cognitivo, asimilación, noción de tiempo y proceso.
Si ha comprendido el rol de la interacción en la construcción del conocimiento favorecerá el dialogo y la discusión e

intervendrá como regulador poniendo en contradicción las hipótesis diferentes. Si entiende que el aprendizaje no es un proceso
lineal, sino que tiene periodos precisos de organización con situaciones conflictivas que se pueden anticipar, no va a depender del
método como panacea y advertirá que las secuencias rígidas construidas por algunas metodologías de la enseñanza provienen de
concepciones asociacionistas que no generan aprendizajes duraderos y significativos. Entonces el docente podrá demandar
información actualizada, desburocratización y espacios legítimos para pensar críticamente su quehacer cotidiano.
Es deseable que el psicólogo pueda operar como facilitador en el intento de construir una mayor autonomía docente y en
promover mayor protagonismo. Desde la perspectiva del psicólogo esto implica como primer paso, no prescribir sino ¡Comprender!
KORINFELD: “LA INTERVENCIÓN DE LOS EQUIPOS TÉCNICOS EN LA ESCUELA Y EL CAMPO DE LA SALUD MENTAL”
La psicología es aplicada como una tecnología que apunta principalmente al mejoramiento de la práctica educativa, de sus
métodos. Una manera particular de inserción y acción institucional del discurso “psi”, es el gabinete. Se podrían plantear dos
modelos desde los que operó y opera:
1) Modo centrado en la práctica educativa, principalmente en lo que hace a la metodología pedagógica, que tuvo su
impulso a partir de la constitución de la psicometría y teorías del aprendizaje y adquisición de conocimiento. Tuvo consecuencias de
segregación, a partir de ciertos parámetros de normalidad y/o rendimiento
2) Centrado en los casos, basado en la psicometría y posteriormente también en el surgimiento de las técnicas
proyectivas, adquirió un lugar preponderante a partir de la psicología clínica.
La educación ha compartido, aunque con sustanciales diferencias en relación con Salud, el peso del discurso médico, un
discurso que organiza una modalidad de lazo social, una distribución fija del poder-saber, centrada en la enfermedad, y que por
tanto postula un sujeto sano, maduro, normal, que atraviesa y hegemoniza las prácticas sociales.
En hospitales y escuelas hay una extrema jerarquización de sus estructuras y sus relaciones centrales: relación médico-
paciente, maestro-alumno, y se verifica el proceso de objetivación de esos cuerpos dóciles capaces de obediencia y de una
expresión de interioridad supuestamente autónoma.
La producción de valor social que conllevan distintas actitudes institucionales hacia el “loco” o el “alumno problema”, el
discapacitado o disfuncional, y los modos de encarar la resolución de los problemas no tiene eficacia exclusivamente en relación con
118
las instituciones especificas, sino que se convierten en un mensaje hacia la sociedad, donde se anida la perspectiva del otro como
peligroso, del diferente como un ser susceptible de segregar. Es en ese nivel en el que las posiciones epistemológicas, teórico
prácticas, es decir, ideológicas, que son alternativas a las hegemónicas, fundan-rescatan-recrean valores en general contrapuestos
a los dominantes en la actual etapa neoliberal del capitalismo.
Se define el objeto de la salud mental como el conjunto de las problemáticas y conflictos del sujeto con la vida social con un
abordaje interdisciplinario, intersectorial, interprofesional e intersituacional. El campo de la salud mental incluye el sistema
organizado de servicios, a las instituciones centrales para la determinación de salud mental en la sociedad y los sistemas de
formación (formal e informal) del que provienen los agentes legitimados para esta área así como sus disciplinas y referencias
teóricos prácticas. Simultáneamente, salud mental propugna determinados ideales respecto de los comportamientos sociales
adecuados para un desenvolvimiento mental satisfactorio.
Se va creando un nuevo escenario de la salud mental que se conforma, ya no sólo en relación con la salud sino en interacción
con otros sectores e instituciones, y pone a prueba la capacidad de construir relaciones e intervenciones innovadoras que
acompañen las formas espontaneas de afrontar los padecimientos de la época.
Las intervenciones en el campo educativo desde Salud Mental como sector, son acciones intersectoriales, acciones que intentan
articularse desde salud hacia educación o son prácticas que dentro del mismo sector educación abordan problemáticas
específicamente de “salud mental”.
Las lógicas de intervención en salud mental., propugnadas para las instituciones de salud, son análogas. Mantienen la tensión
de las intervenciones directas e indirectas, especificas e inespecíficas, según el caso, priorizando las acciones de asesoría,
interconsulta, conformación de dispositivos intermedios que apuntan a la incorporación de más actores institucionales para el
abordaje de los conflictos y la búsqueda de alternativas y resoluciones desde los propios lugares en los que se producen, la co-
construcción de programas de prevención y promoción de la salud y actividades de formación; las intervenciones especificas
abordan problemas localizados a través de estrategias terapéuticas, individuales, grupales, institucionales, comunitarias; las
intervenciones inespecíficas son todas las estrategias que apuntan a intervenir y transformar dispositivos institucionales.
Se trata de intervenciones que no están en el marco de asistencia entendida de modo tradicional, ni forman parte de los
sistemas de salud. Por el contrario pertenecen, con mayor o menor nivel de legalidad y reconocimiento, al sistema educativo con
una lógica de intersección entre ambos sectores. Son prácticas que provienen de distintas vertientes de las disciplinas de salud y
ciencias sociales, herramientas que, al mismo tiempo que intervienen en el dispositivo pedagógico, se inscriben, tanto por el modo
de su abordaje de los conflictos y de la vida cotidiana institucional, como por su ética y modalidad de construcción con los actores,
en intervenciones en salud mental.
119
La salud y educación como prácticas sociales se inscriben en el corazón del desarrollo de una comunidad, de un país, y
expresan esa tensión entre el pasado, presente y la construcción de un futuro.
SELVINI PALAZZOLI: “EL MAGO SIN MAGIA”
Una característica habitual en quienes recurren al psicólogo escolar es que todos rechazan que se los defina como clientes o
usuarios de su intervención. Quien se pone en contacto con el psicólogo no cree necesitar su intervención, piensa que se somete a
la consideración del psicólogo “casos” patológicos de los demás para que intervenga de manera directa o proponga consejos
terapéuticos. De este modo, sugiere que se lo defina como “diagnosticador” (“comprendí dónde está el trastorno) y como “terapeuta
impotente” (“no sé qué hacer”), y atribuye al psicólogo la condición de “mago omnipotente”, poseedor de los conocimientos y de la
práctica requeridos para resolver el caso.
Además de esta atribución de poderes mágicos al psicólogo, también a menudo se le atribuyen conocimientos pedagógicos.
Para muchos rectores y docentes posee recetas metodológicas decisivas para transmitir la cultura en sus diferentes disciplinas y
temas.
Se trató de analizar con sentido crítico las formas de intervención que los psicólogos escolares utilizaron en el pasado.
 La intervención preventiva
Se realizaba unas semanas después de iniciado el periodo lectivo, una psicometrista iba curso por curso y aplicaba de modo
colectivo una batería de tests. Todo el material reunido y elaborado por la psicometrista se entregaba al psicólogo para que éste,
realizara un “diagnóstico de la clase” y luego informara al comité de clase. Los niños que el diagnóstico del psicólogo señalaba como
“perturbados” o “grave déficit intelectual” eran objeto de un amplio debate, ya que algunos profesores encontraban la confirmación
de sus propias impresiones, mientras que otros estaban en desacuerdo. El psicólogo se veía obligado a defender sus propias
intuiciones y valiéndose de palabras difíciles y técnicas, trataba de que los profesores compartieran su visión de las cosas. Al final
acordaban hacer un análisis individual de los casos difíciles y se despedían.
Este tipo de intervención fue quizás el primero que se aplicó en las escuelas después de que se crearon los centros de
psicopedagogos, y como consecuencia de la fe ciega en los test mentales y de personalidad. El empleo de este tipo de intervención
tiene mucha responsabilidad en el surgimiento del concepto de “mago diagnosticador” que tanto molesta hoy a los psicólogos.
Críticas a este modo de intervención:
120
-No responde a una solicitud específica de la escuela, se pone en práctica en forma preventiva
-El psicólogo cumple en ella un rol preciso e indiscutido: se define como un técnico que está en condiciones de “rotular” a los
individuos según determinadas categorías diagnosticas
-Se menoscaba el respeto por la ética profesional. El psicólogo no comunica el diagnóstico al interesado y ni siquiera a su familia,
sino a terceros sin ningún tipo de garantía en cuanto al uso que harán de esa información
-El diagnostico está fundado solo en instrumentos colectivos y no convalidados con entrevista clínica y observación directa
-Surge el efecto “Pigmalión” sobre los docentes, los alumnos rotulados asumen ineludiblemente las características conductuales
sugeridas por el psicólogo
-Cabe preguntarse hasta qué punto es correcto y funcional, en el contexto pedagógico de la escuela, transmitir a los docentes
información sobre las características psicológicas de los alumnos. Esto reforzaría de modo implícito la convicción de que existen
sujetos intrínsecamente normales o anormales y no, como en realidad es, sujetos funcionales o disfuncionales.
 La intervención por señalamiento: el alumno problema
Una vez superada la época del diagnóstico precoz, se comenzó a esperar que la institución se planteara los problemas y sobre
esa base pidiera la intervención del psicólogo.
El señalamiento del “caso” a veces contiene ya elementos diagnósticos aproximativos, pero más a menudo se limita a una
indicación de carencia intelectual o bien de trastornos de conducta. La experiencia enseña que en la mayor parte de los casos
señalados, la escuela sólo espera del psicólogo que confirme su indicación, añadiéndole una pizca de “cientificismo” para poder
justificar así las medidas disciplinarias o de marginación.
De todos modos, el que señala el síntoma no tiene casi nunca conciencia de ser portador de un problema. Frente a este tipo de
señalamiento, el psicólogo puede responder de diferentes maneras:
a)-Actitud de consentimiento pasivo: El psicólogo, sin tomar contacto con los docentes que hicieron el señalamiento, da por buena
la indicación de anomalía y pone en movimiento el mecanismo diagnóstico. Incluso si el diagnóstico del psicólogo es benévolo e
indica normalidad, el ritual de convocatoria y los exámenes psicológicos individuales rotula inevitablemente al niño señalado.
b)-Traspaso del problema a los docentes: El psicólogo puede resolver no ocuparse inmediatamente del “caso” y sostener antes con
los docentes una discusión exhaustiva. Al actuar así, cree correcto tratar como “cliente” a quien le comunica el problema (el docente)
y no a los demás. La mayor resistencia deriva de que el educador se rehúsa, en general, a considerarse como cliente del psicólogo.
121
c) -Actitud de rechazo (desafío a la institución): Algunos psicólogos, apoyándose en la idea de que la escuela obligatoria no ha de
ser selectiva y no debe por lo tanto producir marginación social, comenzaron a rehusarse sistemáticamente a tomar en
consideración “casos” como quiera que fueran presentados.
Con su rechazo el psicólogo comunica “la culpa es de ustedes, ustedes deben cambiar”. Pero como carece de una situación
específica dentro de la jerarquía de la escuela, en la que actúa sólo como consultor, cuando entra en abierto conflicto con la
institución, ésta lo ignora y lo rechaza por serle inútil para los fines que persigue.
La actitud psicoanalítica y el uso de la terminología freudiana en la escuela.
Superada ya la época de los test, los psicólogos más actualizados han empezado a introducir en la escuela métodos y terminologías
de filiación psicoanalítica. La introducción del psicoanálisis abrió nuevas perspectivas y contribuyo a que se diera un paso adelante,
puesto que permitió superar de manera definitiva las creencias vinculadas con la concepción del trastorno de conducta como
expresión de una enfermedad del cerebro y subrayar la importancia de las relaciones primarias en la evolución psicológica del niño,
PEDIDOS:
Docentes:
1) Intervención con fines diagnósticos y tratamiento en caso de inadaptación escolar y/o familiar y presuntos trastornos
psicológicos
2) Asesoramiento sobre temas psicológicos
3) Prestaciones como experto en relaciones interpersonales
Rectores:
1) Formación de las clases

2) Diagnóstico de las clases para prevenir inadaptación e incumplimiento escolar y para la promoción del desarrollo de
los alumnos
3) Intervención técnica como apoyo a la función educativa de los docentes
4) Sensibilizar a los docentes respecto del empleo de métodos de enseñanza actualizados
5) Asesoramiento para la experimentación de innovaciones
6) Orientación escolar y vocacional de los alumnos
7) Intervenciones relacionadas a situaciones juveniles típicas
Familias:
122
1) Intervención en caso de hijos con problemas

2) Integración de hijos con discapacidad
3) Promoción de la colaboración entre escuela y familia
4) Asesoramiento sobre problemas educacionales
Alumnos: cuando la presencia del psicólogo es estable, se reciben pedidos de consultas individuales
VALDEZ: “EL PSICÓLOGO EDUCACIONAL: ESTRATEGÍAS DE INTERVENCION EN CONTEXTOS ESCOLARES”
El pedido al psicólogo llega cuando alguien “ha caído” y el pedido es que indague sobre las verdaderas causas de la caída o
que aislé en el gabinete al “herido” hasta que pueda ser reincorporado al grado. Pero ocurre con frecuencia que el psicólogo conoce
poco de magullones o esas heridas no son de su especialidad y entonces debe derivar a otro profesional. Los maestros derivan, los
directores derivan, los psicólogos derivan…Necesitamos adoptar otro enfoque que suponga una ruptura con el modelo médico
hegemónico que impera aun en muchos contextos escolares: un modelo que supone el tratar con un individuo portador de un
problema.
Recontextualizar las prácticas implicaría resituar nuestra temática en torno a ejes problemáticos que nos desafían a delimitar
un campo de intervención del psicólogo educacional, de manera que se puede consignar:
A) La tensión establecida entre el modelo médico/psicopatológico y una intervención contextualizada en la comunidad

educativa
El contexto no es un “accidente” que precede, rodea o acompaña la intervención. El contexto es el mundo hecho realidad por
medio de la interacción y el marco más inmediato de referencia para actores mutuamente comprometidos. Se puede pensar en el
contexto como en un ruedo para la actividad humana delimitado por la situación y el tiempo. Es una unidad de cultura. Una
recontextualización de las prácticas de intervención supondría colocar, en el foco de debate, la extrapolación llana del abordaje
clínico individual, cualquiera sea su marco teórico, al terreno escolar.
La situación problemática que el psicólogo deberá encarar no solo no se refiere al solicitante sino que tampoco tiene que ver con
las relaciones que éste mantiene dentro de la escuela. El interrogante resulta ser quién consulta cuando se pretende colocar al
psicólogo escolar en el lugar de terapeuta.
B) La intervención sobre “individuos” o sobre “sistemas sociales”
La intervención sobre el “alumno problema” presupone la ilusión de un tratamiento posible con un actor cuya dinámica de
participación en la institución le confiere su razón de ser (alumno), el desarrollo de sus actividades, la significación de su trabajo.
123
Fuera de su contexto no es posible comprender la lógica de su funcionamiento. Es decir, sea por los llamados “problemas de
conducta” o “problemas de aprendizaje”, no pueden describirse, analizarse y comprenderse si no es en el propio seno de los
dispositivos que los generan.
Hay que destacar que no puede obviarse el análisis de los sistemas y subsistemas (funcionamiento en el aula, relación con sus
pares, relación con el maestro, funcionamiento en pequeños grupos y en el grupo áulico, funcionamiento en recreos, etc.) tanto
escolares como de la comunidad educativa toda (incluyendo las relaciones familia-escuela) si se pretende un abordaje
psicoeducativo.
C) El eje anterior nos vincula con otro: el pasaje del control a la comprensión
Una intervención que supusiera extinción de conductas no deseadas, control de alumnos “problema” y dispositivos de
disciplinamiento y/o exclusión, que intenten erradicar la aparición de “lo disruptivo” en la escuela, colocaría al psicólogo en el lugar
de quien legítima decisiones (políticas) institucionales.
Es necesaria una mirada que intente comprender los fenómenos que ocurren en el contexto educativo para crear condiciones
de intervención que favorezcan las prácticas de cada uno de los actores. Un psicólogo que participe activamente en reuniones de
profesores, en las clases con los alumnos, en los momentos de recreos o que colabore en el diseño del proyecto institucional, en
definitiva, que salga del ámbito de su sala o gabinete, para compartir diversos momentos de la vida en las escuelas, creará
alternativas que diversifiquen su modo de inserción y sus posibilidades de intervención.
D) Del concepto de “rol” al proceso de construcción de una identidad profesional
Creemos que hablar de “rol” del psicólogo educacional limita las posibilidades de intervención y las reduce al despliegue de un
“papel” esperado que ha de jugar el psicólogo en la institución. Por eso preferimos habar de identidad como una condición dinámica,
nunca estable, nunca completa. La tarea del psicólogo implica un proceso de construcción de una identidad profesional. Es en el
propio campo de prácticas que se define un modo de desarrollo profesional atendiendo al abanico de potenciales intervenciones
desde lo psicoeducativo.
E) Modalidades de intervención
Baltes y Danish enuncian 3 tipos de intervención:
1) Intervención enriquecedora: supone una tarea que va muchos pasos por delante de los problemas. No parece posible
si no existe una cultura de diálogo, negociación y trabajo cooperativo en una escuela.
124
2) Intervención correctiva: es la que se encuentra más generalizada en gran parte de las escuelas. Sea por ausencia de
la elección de otros tipos de intervención, sea porque hay problemas urgentes a resolver día a día de la actividad escolar.
3) Intervención preventiva: intenta detectar precozmente distintos tipos de problemas (sean de naturaleza pedagógica,
psicológica, social, comunitaria, etc.)
VERDE: “DEMANDA INSTITUCIONAL E INSERCIÓN DE LOS PSICÓLOGOS”
El autor refiere al espacio PSI en la Institución Educativa: por el que han pasado y permanecen múltiples discursos y
prácticas, regímenes e ilusiones que se entrecruzan en una compleja experiencia. Desde el sanitarismo e higienismo escolar al
management de calidad total: atravesaron y aún lo hacen, múltiples saberes con diferentes incidencias.
Concepciones criminológicas, medicalización de los cuerpos, moral de cada época, regímenes disciplinarios y penales…
todos planteados como ideales transformadores, en especial, a través de la Psicología como “agente de cambio”.
Este entrecruzamiento de diferentes corrientes, discursos y prácticas, se vuelve aún más complejo en este espacio, por
diversos roles e incumbencias profesionales: profesores de filosofía, médicos, abogados, trabajadores sociales (primer gobierno de
Perón). Psicólogos y psicopedagogos (a partir de la década del ’60)
Muchas y diversas profesiones, mezclándose hasta la actualidad, aportando riqueza y confusión: producto del talento, la
desidia profesional y también por la falta de planificación del sistema educativo.
Lo más que se puede esperar es que: lo que todo profesional actúe en este espacio, no puede dejar de tener en cuenta: su
función, su lugar y su posición à más allá de las características de la institución en la que se encuentre (y del título habilitante que
tenga)
Demanda / Posición / Lugar y Función, son los cuatro conceptos – fuerza, los cuatro conceptos – instrumento que posee el
profesional para su actividad en la institución escolar y el servicio de psicología es el modo organizativo y la estructura de su
intervención.
El análisis de la demanda, es la clave principal de la inserción del psicólogo en la institución educativa (demandas
históricas…aportes de nuevos saberes “psi”).
Como efecto de lo que circula por los huecos que deja el sistema educativo: aparecen 2 fenómenos de alta incidencia hasta el
presente:
- La psicologización de la pedagogía (en teorías, métodos y técnicas)
125
- La demanda de psicólogos para cubrir estos huecos (falta) que resuelva “esa otra cosa”.
Algo bueno ha dejado: el considerar al alumno como sujeto del aprendizaje y un mejoramiento en el proceso educativo.
Pero las respuestas siguieron siendo inorgánicas, asistemáticas, por lo general, a destiempo.
VERDE: “FUNCIÓN, LUGAR Y POSICIÓN DEL PSICÓLOGO EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA”
El análisis de la demanda es la clave principal en la apertura de la inserción del analista en la institución escolar. Se debe leer
tanto el enunciado, la enunciación y en particular lo instituido, lo no dicho. Para esto se deben tener en cuenta: lapsus, quejas,
chanzas y sobre todo los ideales, tanto positivos como negativos. La escucha, la observación y la lectura deben ser estrictamente
analíticas.
Hay dos desviaciones prototípicas en la posición inicial del psicólogo en relación a la demanda:
-Quedarse pegado a la literalidad de la enunciación con lo que es muy fácil caer en el cumplimiento puntual de lo que la institución
pide.
-Obturar la escucha, caer en el interrogatorio, en la desesperación y ansiedad por tomar datos, por querer saberlo todo hasta
atosigar al consultante.
¿Cuándo aparece la demanda en una escuela? Aparece cuando se hace insoportable el malestar institucional, o por lo menos
alguna manifestación del mismo.
Modelos de abordajes institucionales:
 Inserción del psicólogo dentro del organigrama institucional, con relación de dependencia económica
El modelo es complejo e implica un gran compromiso profesional, con mucha inversión de tiempo y presencia. Es necesario que se
realice un análisis riguroso (si es necesario con ayuda externa) en la lectura de la demanda y en el diseño de las intervenciones, a
fin de guardar la precisa distancia entre el compromiso y la eficacia operativa.
 Inserción del psicólogo con contrato temporal renovable, fuera del organigrama, pero con presencia permanente
Debido a la posición externa se tiene en un principio mayor distancia. Esto puede resultar contraproducente si no se trabaja la “no
presencia”, sobre todo en relación a la generación de las múltiples transferencias con los actores institucionales, aunque exista
menos probabilidad de pegoteo. Incluso la no relación de dependencia contractural, lo hace más vulnerable, pero de ninguna
126
manera imposibilita el trabajo. Es importante que se trabaje con quien demanda, no sólo el lugar simbólico que ocupa el psicólogo,
sino el hábitat físico dentro de las instalaciones educativas.
 Consultoría
Se da en general bajo la modalidad de demanda por parte de la dirección de la escuela, merced a alguna grieta en el malestar
institucional. Aunque las intervenciones aquí sean focalizadas sobre determinados aspectos del quehacer institucional, suelen dejar
huellas abreactivas en sus miembros.
 Megaestructura para-sistema
Está conformado por la mayoría de los psi que actúan en escuelas. Sea cual fuere el rol que se le asigne al psi en estas estructuras
deberá realizar no sólo análisis de la demanda escolar, deberá leer también la estructura organizacional en la que se incluye y las
demandas que ella provoca. No pueden dejar de tomarse en cuenta los siguientes tres ejes:
-Análisis de la demanda de la organización en la que el psi está incluido, relevando el organigrama en su aspecto histórico y actual
-Análisis de las posibles demandas y/o resistencias que aparezcan desde la escuela
-Análisis del deseo del propio psi (qué hace ahí, por qué está en esa megaestructura, por qué en una escuela)
La propuesta de trabajo a devolver luego del análisis de la demanda siempre deberá contemplar una dimensión organizativa,
que plantee un equipo de servicio, que abarque todos los estamentos en juego de la institución. Si esto no es posible, y el campo a
actuar es sólo una sección, lo que deberá permanecer global es la mirada y lectura institucional. Esto implica no satisfacer el pedido
consciente de solución puntual, porque se caería en el urgentismo típico de las prácticas de gabinete asistencialista.
Tampoco consiste en satisfacer la demanda inconsciente. Imposible en su cumplimiento, de suturar la falla y resarcir el
malestar institucional para restituirlo en un bienestar que reintegre los mitos instituyentes/instituidos que permitieron que la institución
sea y se soporte en determinado ideales educativos. La propuesta a devolver debe permitir abrir la demanda, relacionarla con la
estructura institucional en cada uno de sus estamentos. Al abrir la demanda se da paso a un proceso donde el malestar puede
circular y las posiciones de docentes y directores no se rigidizan en estereotipos patologizantes. Además que también posibilita fijar
una posición para el psicólogo, que no es la de asesor ni la de director encubierto.
La posición del psicólogo implica una distancia justa entre el acontecer, los actores y su propia intervención, Esta posición
implica también un desdoblamiento, que no cesara de traer efectos sobre el plano de la trasferencia, y no tardan en producirse
127
signos de resistencia. El trabajo eficaz con las primeras resistencias, es el segundo momento crucial de la intervención analítica. El
primero es el análisis, trabajo y apertura de la demanda con respuesta organizativa.
128

RESUMEN FINAL PSICOLOGIA DE LA EDUCACIÓN (Definitivo) - 1

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CAROLINA LEAL STEHLIK RESUMEN FINAL PSICOLOGIA DE LA EDUCACIÓN

RESUMEN FINAL PSICOLOGIA DE LA EDUCACIÓN

PSICOLOGÍA EN EDUCACIÓN: Unidad 1

Arancibia, V., Herrera, P. y Strasser, K. (2007) PSICOLOGÍA EDUCACIONAL.

- Descartes = ideas innatas como base del conocimiento.

Siglos XVIII y XIX, figuras relevantes como:

PRECURSORES EN ESTADOS UNIDOS

- el papel del medio ambiente

Este autor respondía a una línea profundamente conductista.

Charles Judd (1873 – 1946): realizó destacados trabajos en torno a:

En este terreno, el panorama se muestra más promisorio.

La Evolución de las relaciones entre Psicología y Educación

III. Las Aplicaciones de la Teoria Genetica al Campo de los aprendizajes Escolares.

Algunas de sus aplicaciones han sido:

La teoría genética y el establecimiento de los objetivos educativos :

Las pruebas operatorias y la evaluación de las posibilidades intelectuales de los alumnos:

Las nociones operatorias como contenidos del aprendizaje escolar :

La teoría genética y la selección y ordenación de los contenidos del aprendizaje escolar:

La teoría genética como fuente de inspiración de métodos de enseñanza:

IV. A Propósito de las Relaciones entre Psicología y Educación.

Nueva Educación – Pedagogías Activas (su relación con la Pedagogía Tradicional).

Los Aspectos Puerocéntricos dentro de las Nuevas Pedagogías

Del Fragmento a la Situacion – Ignacio Lewkowicz. Cantarelli.

¿En qué crisis estamos?

La muerte del Estado

Lógicas activas, lógicas agotadas

III – Exclusión, Reclusión, Expulsión

Desgarro, Fragmentacion, Desligadura

manera, la desligadura de lo ligado y la fragmentación de lo articulado es donde circulara la subjetividad contemporánea. Y la

Desgarros en tiempos de mercado

La violencia de los resultados

Del empleo vitalicio al empleo temporario

El problema del contenido de la Psicología de la Educación. La Psicología Educacional en Argentina.

LA PSICOLOGÍA EDUCACIONAL EN LA ARGENTINA:

En conclusión, se pueden reconocer 2 ejes:

LA PSICOLOGÍA EDUCACIONAL EN LA ARGENTINA: Caracterización del escenario:

Pedagogía y Psicología En Las Escuelas De Principios Del siglo XX

Resumen unidad 2, psicología de la educación.

UNIDAD 2- INSTITUCIONES EDUCATIVAS:

Temas relevantes en Psicología Educacional

II. TEMAS RELEVANTES

2.1 Influencia de variables de la familia en el rendimiento y adaptación escolar del niño

2.2 Relación Familia-Escuela: Generando una Relación Colaborativa

2.2.1 Importancia de incorporar a la familia al quehacer educativo

- Potenciar la comunicación sobre las situaciones que se viven en la familia

- Aumentar la integración de los padres en la escuela, ofreciéndoles campos concretos de participación.

Instituciones Familia y Escuela. Relación Colaborativa. (resumen 2)

ARANCIBIA: “PSICOLOGÍA EDUCACIONAL”

Medios para generar una Relación Colaborativa

 Las Relaciones Sociales en la niñez y la adolescencia

GARAY: “ANALISIS INSTITUCIONAL DE LA EDUCACIÓN Y SUS ORGANIZACIONES”

Algunos conceptos para el análisis de las instituciones educativas

Acerca del Análisis Institucional:

El PEI (Proyecto Educativo Institucional)

ARANDA DE NARDONI: “PROYECTO INSTITUCIONAL (PEI)

* Es singular y propio de cada escuela.

El PCI (Proyecto Curricular Institucional). El Currículum.

ARTICULO DE GALEON: “CURRICULUM”

ES EL METODO DE ORGANIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES EDUCATIVAS Y DE APRENDIZAJE EN FUNCIÓN DE LOS

no podría competir con matemáticas, sociales y ciencias.

COREA Y LEWKOWICZ: “¿SE ACABÓ LA INFANCIA?”

Corea- Lewcowickz: ¿Se acabó la Infancia? (resumen dos)

Aspectos centrales acerca de “la niñez” e “infancia”.