Está en la página 1de 10

El trabajo en proyecto socio-constructivista Extracto de Gremiger, C.

(2010) La organizacin de un proyecto de Lengua socio-constructivista: hacer evolucionar las representaciones docentes, en Magdalena Viramonte de valos (coord..) Salud y aprendizajes Lingsticos. Complejidades en la enseanza de la lengua, Comunicarte, Crdoba, Tomo III: La didctica de la lengua: una cuestin de representaciones. El proyecto que ensea a aprender en el aula La metodologa de proyecto para movilizar el proceso de enseanzaaprendizaje no es una idea nueva. J. Dewey, ya en el siglo XIX hizo del proyecto el modo de aprender por excelencia, a partir del convencimiento de que los alumnos aprenden resolviendo problemas para realizar algo concreto y real. Otros pedagogos como Kilpatrick, Makarenko y ms recientemente Freinet continuaron y reforzaron ese principio. El llamado Grupo Francs de Educacin Nueva sostiene que todo proyecto escolar, debe tender a transformarse en un proyecto de vida, propiciando as la auto-socio construccin del saber (Gregoire y Laferrire, 2001). Sin embargo, como seala Ph. Perrenoud (2000), en la prctica se produce una mezcla de pedagoga tradicional y alternativa o nueva y esa unin es una mezcla de aceite y vinagre y por ese motivo, este autor, quien prefiere hablar de estrategia de proyecto que presenta la ventaja de no apartar de golpe a todos aquellos para quienes trabajar por proyectos no constituye una orientacin global sino una manera entre otras para poner a trabajar los alumnos, prefiere plantear el proyecto desde los objetivos a los que puede apuntar (Perrenoud, 2000:312): 1. Lograr la movilizacin de saberes o procedimientos, construir competencias. 2. Dejar ver prcticas sociales que incrementan el sentido de los saberes y de los aprendizajes escolares. 3. Descubrir nuevos saberes, nuevos mundos, en una perspectiva de sensibilizacin o de "motivacin". 4. Plantear obstculos que no pueden ser salvados sino a partir de nuevos aprendizajes, que deben alcanzarse fuera del proyecto. 5. Provocar nuevos aprendizajes en el marco mismo del proyecto. 6. Permitir identificar logros y carencias en una perspectiva de autoevaluacin y de evaluacin final. 7. Desarrollar la cooperacin y la inteligencia colectiva. 8. Ayudar a cada alumno a tomar confianza en s mismo, a reforzar la identidad personal y colectiva a travs de una forma de empowerment, de toma de un poder de actor. 9. Desarrollar la autonoma y la capacidad de hacer elecciones y negociarlas. 10.Formar para la concepcin y la conduccin de proyectos. Por nuestra experiencia en la gua de proyectos, sabemos que si focalizamos la reflexin en estas posibilidades (a las que se les podra

incorporar otras, segn la naturaleza del proyecto), se cae en la tradicin instructivista y se logra un proyecto muy alejado de la intencionalidad del alumno. Entendemos que lo primero que debemos tener en claro es el rol de los actores del contrato didctico (alumnos/saberes/docentes). Los alumnos estn en el centro del proceso de aprendizaje, interactuando entre s, con los conocimientos y sus docentes, a medida que llevan adelante el proyecto. El proyecto les pertenece y por lo tanto es su responsabilidad desde el inicio hasta su concrecin en resultados reales. Los conocimientos, generalmente trabajados de manera interdisciplinar, son explorados de manera consciente y negociada entre alumnos y docentes, no como producto de la necesidad de aprender sino de las necesidades que plantea el proyecto, las que solicitan los conocimientos adquiridos pero tambin la incorporacin de otros nuevos. El proyecto es el que convoca los saberes indispensables para concretarse en resultados; los alumnos y sus docentes los van explorando y transformando para lograr sus objetivos. En la exploracin de los conocimientos los alumnos afrontan diversas dificultades. Es all donde los docentes deben intervenir para ayudarles a superarlas, previendo actividades que faciliten la negociacin, la toma de decisin, la exploracin, el procesamiento de la informacin, la produccin, la evaluacin, etc. Lo segundo que debemos tener en claro es la gestin que demanda la realizacin de un proyecto. Gregoire y Laferrire (2001), en un documento de la Red RESCOL hablan de tres fases (la preparacin, la ejecucin y la explotacin pedaggica); nosotros distinguimos cuatro fases, atravesadas transversalmente por otras, que describimos en el cuadro del anexo. Como se puede comprobar en el cuadro, preferimos hablar de apoyo pedaggico-didctico y no de explotacin pedaggica. Esto se debe no slo a un mero cambio de denominacin. Si decimos explotacin, los docentes pueden entender que el proyecto sirve de excusa para cumplir con los objetivos de enseanza que establezca el currculo de una o varias asignaturas, y por el contrario, debe quedar claro que el proyecto no es jams una excusa sino EL OBJETIVO del grupo de alumnos que lleve adelante el proyecto. Los objetivos de enseanza (as como los contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales) se establecen a partir de lo que implica el proyecto (en cuanto a los contenidos, estrategias, interacciones, recursos, etc., que supuestamente demandar el proyecto) y nunca a la inversa. Esta aclaracin es fundamental, principalmente por las siguientes razones: a) Si el docente sabe que no puede forzar el proyecto en funcin de los aprendizajes curriculares (lo que acarreara situaciones de falsacin que hacen perder el inters de los alumnos por el proyecto) negociar muy bien qu proyecto se puede llevar adelante y cul no; b) Si el docente sabe que las actividades (y los aprendizajes que se propicien con ellas) dependen de lo que demande el proyecto y no lo que es deseable para cumplir con el programa de su asignatura no forzar ninguna etapa del proyecto;

c) Si el docente sabe que el proyecto es responsabilidad de los alumnos, sabe que los conocimientos previos de los alumnos son la piedra basal y de ese modo puede darse cuenta que si el proyecto es demasiado ambicioso acarrear frustraciones o esfuerzos no deseables. En este caso el docente podr apelar a su estrategia de enseanza para que los alumnos perciban esas consecuencias negativas y negociar otro tipo de proyecto; d) Si el docente sabe que puede proponer alguna idea-proyecto pero que los alumnos deben hacerla suya para que esa idea se movilice con criterio, compromiso y entusiasmo, sabr que no puede manipular los alumnos en pro de su idea y que deber incluso llegar a desecharla si no se logra una negociacin en la que todos logren ponerse de acuerdo. Cuando se trabaja en proyecto, es fundamental tener en claro el lugar que ocupan las competencias, porque son fundamentales para movilizar los aprendizajes, las estrategias y hacer evolucionar el proyecto, pero si se introducen de manera descontextualizada o como simples saber-hacer tcnicos, el proyecto se despersonaliza, pierde identidad (Perrenoud plantea de manera muy clara la discusin en torno a las competencias en un artculo en espaol del ao 2008; ver bibliografa). A la discusin de las competencias s pero cmo debemos sumarles las preocupaciones curriculares de los docentes cuando se trabaja en proyecto: si en el desarrollo del proyecto no se puede incluir actividades que movilicen otros aprendizajes del programa, en qu momento se realizan esas actividades? y cmo se cumple con la evaluacin formal que demanda la institucin? Con respecto a lo primero, podemos decir que depende de las estrategias de enseanza, las que debern tomar en consideracin la negociacin del marco disciplinar en el que se desarrolla el proyecto (proyecto de lengua, historia, literatura, etc.?; proyecto interdisciplinar?; proyecto escolar?, etc.). La claridad acerca del marco de realizacin del proyecto, permitir, tanto al docente como a los alumnos, tomar conciencia sobre la ndole de los aprendizajes que es preciso lograr y con ello el tipo de proyecto que es posible realizar... Esto establece la diferencia entre torcer el proyecto en funcin de los aprendizajes por lograr y realizar el proyecto que es posible dentro del marco de aprendizaje que se est negociando. Sin embargo, muchas son las posibilidades cuando el docente despliega las estrategias adecuadas. As por ejemplo, si los alumnos quisieran recuperar la memoria de su pueblo o barrio y el proyecto se va a desarrollar slo en el marco de la asignatura Literatura, con un programa que pretende el reconocimiento de las caractersticas del gnero teatral, podra pensarse que el proyecto es imposible. Pero, si el docente negocia con los alumnos llevar adelante el proyecto para culminar en una produccin relacionada con los contenidos del programa (representacin teatral de esas memorias, o dramatizacin de situaciones vividas por los habitantes del lugar en diferentes momentos histricos, por ejemplo las publicaciones de Lpez Valero et al que recomendamos en la bibliografa proporcionan guas para un marco socio-crtico del aprendizaje de la lengua-), no slo es posible

realizar in proyecto sino que adems ste no est al servicio de los aprendizajes sino que respeta el marco de realizacin y con ese modo los alumnos se comprometen a trabajar dentro de un cronograma negociado y el docente no sufre el pnico de los objetivos no cumplidos. Por otra parte, como concluye Perrenoud (1999:5) quien redacta los programas escolares debe obligatoriamente aceptar sacrificios dado que es imposible ensearlo todo. El saber humano no tiene porqu imponerse lmites, pero el saber escolar no es ms que un sub-conjunto, que resulta de una serie de elecciones a la vez polticas y pedaggicas. Tambin cabe la posibilidad de convocar al profesor o profesora de historia y realizar un proyecto interdisciplinar. Cuando la negociacin es democrtica, las estrategias se despliegan, los alumnos se sienten respetados y los docentes no se ven obligados a grandes renunciamientos. Un ejemplo concreto de un proyecto difcil de realizar en un marco disciplinar lo constituye el proyecto de pasanta que realizaron los alumnos de la Tecnicatura en Lenguas de la Universidad Nacional de Ro Cuarto en el ao 2002, en el marco de la asignatura Taller de produccin y correccin de textos. Los alumnos tenan la preocupacin de no tener en el currculo de la carrera alguna asignatura que contemplara la prctica laboral y por ello les propusimos gestionar una pasanta, en lugar de adquirir estrategias descontextualizadas de produccin y correccin de textos; de ese manera la gestin de los textos respondera a lo que demandara el proyecto. Podemos pensar que no se cumpli con los objetivos y contenidos del programa? De ningn modo, porque los alumnos debieron producir, revisar y corregir muchos textos: carta a las instituciones elegidas para realizar la pasanta, listados de instituciones, categorizacin de las mismas de acuerdo a los objetivos y posibilidades de realizacin de la pasanta, proyecto para presentar al Consejo Departamental, notas para solicitar el apoyo de la Facultad, el currculum vitae ms adecuado para presentarse como candidatos, simulacin en diferentes idiomas de situaciones posibles en el contexto laboral de la pasanta, etc. se comprende porqu no lo llamamos proyecto de escritura? Si as lo hiciramos probablemente nos traicionara esa orientacin y buscaramos introducir a presin los contenidos sobre tipologas, modelos de escritos, estructuras lingstica modlicas, actividades descontextualizadas para la adquisicin de competencias, ejercicios gramaticales, etc. (incluso los que no hicieran falta para le proyecto)De este modo: El objetivo era la pasanta; el modo de lograrla era la lengua: implicaba lecturas y escrituras de diferente tipo (que por supuesto se aprendieron cuando no se saba nada de ellos- o se perfeccionaron cuando ya formaban parte de los conocimientos previos de los alumnos-); revisiones que solicitaban aprendizajes normativos especficos; Los medios para lograr la pasanta resultaron de las elecciones de los alumnos y las disponibilidades de la institucin: corpus de textos, biblioteca (la de la universidad y la de la profesora), sala multimedia, fichas de trabajo (elaboradas por la profesora o los alumnos, segn las competencias que demandara.); Los modos de hacer evolucionar el proyecto surgi de un contrato que haca reflexionar acerca de los objetivos y el modo de lograrlos (desde el tiempo disponible hasta los aprendizajes necesarios, pasando por los

medios y la organizacin de los grupos y el trabajo dentro y fuera de clase) y luego las necesidades del proyecto; Los aprendizajes lingsticos aprehendidos de manera reflexiva y crtica (con posibilidades de transferencia a otros contextos): la organizacin de un proyecto con objetivos especficos y fundamentacin adecuada (proyecto de pasanta); la estructura del gnero epistolar con diferentes destinatarios y a travs de diferentes medios (nota al departamento y al Consejo directivo; correo electrnico a gerentes de hoteles); la importancia de las palabras claves en la bsqueda en Internet (seleccin de hoteles; bsqueda de informacin sobre la organizacin de un proyecto); la importancia de personalizar dentro de estructuras socialmente aceptadas (elegir UN tipo de nota entre MUCHAS posibles); la variacin en los intercambios orales (en los juegos de roles creados en diferentes lenguas); la importancia de la disponibilidad lxica, el conocimiento gramatical (en los escritos epistolares y los intercambios verbales en lengua materna y extranjera) y la correccin fontica (en las interacciones en lengua extranjera). Cmo resolvimos la organizacin del programa de la asignatura? Planteamos la imposibilidad de anunciar contenidos especficos listados en unidades y anunciamos un marco general con contenidos posiblesprecedido de la siguiente leyenda: dado que la metodologa a emplear en el curso es la Pedagoga de proyecto de escritura, los alumnos, por medio del consenso grupal deciden la temtica especfica sobre la que desarrollarn su propio proyecto, por lo que en este programa slo podemos adelantar un temario posible, de carcter general y que tendr un desarrollo principalmente prctico . En cuanto a la segunda preocupacin de los docentes, podemos decir que la evaluacin certificativa tambin se negocia. Pero no qu se evala con calificacin y qu no; se es un mecanismo daino para el proyecto, campo propicio para el chantaje y la prdida de inters por lo que no se evala con nota. Lo que se negocia son los criterios de evaluacin: el trabajo en grupo?, el trabajo individual?, o ambos?, etc. Adems es preciso tomar en consideracin que el proceso de evaluacin (con ello no hablamos de calificacin sino de evaluacin formativa) atraviesa todo el proyecto: se evala para decidir qu proyecto se va a realizar, de qu manera se busca la informacin, cmo se la transforma en un documento propio, cmo se revisan las producciones individuales o grupales, etc. se es el proceso de evaluacin que interesa; el que sirve verdaderamente para progresar en los aprendizajes y que depende de las estrategias de meta-reflexin que se activen. Por supuesto no desconocemos que la institucin exige evaluaciones formales, pero stas no tienen porqu ser exmenes de contenidos para formar parte del proceso de control. El proyecto necesita chequeos permanentes para asegurar su concrecin (de la participacin individual, del avance o retroceso de los grupos, de la manera de reformular la informacin, de los avances en el desarrollo de las producciones, etc.) y si se establece una escala de medicin (las hay incluso ldicas) adecuada al grupo de alumnos y al tipo de aprendizaje que se observe, puede ser realizada incluso por los mismos alumnos.

Finalmente, y a modo de sntesis (no podemos hablar de conclusin porque esta forma de trabajar est siempre en desarrollo) diremos que en el marco de nuestra propuesta la premisa ms importante es que el proyecto sea real y no un modo ms de trabajar en clase: una problemtica de inters concreto para los alumnos, socialmente determinado, reflexionado entre los alumnos con la gua, igualmente reflexiva, del docente. Retomando la expresin de Gregoire y Laferrire (2001): un proyecto de vida. En un proyecto de este tipo los conocimientos no pueden delimitarse a priori, sino que surgen por necesidad. La necesidad que plantea la evolucin del proyecto y que generalmente en la clase de lengua cumple las mismas etapas del proceso de escritura: planificacin, organizacin, textualizacin, revisin, reescritura, edicin y difusin (Gremiger, 2008). Estas etapas no son sucesivas, muy por el contrario, generalmente son recursivas, con avances y estancamientos que se superan a travs de la conversacin, la lectura, la escritura (leer para escribir, escribir para leer, leer antes, durante y despus de escribir, etc.), convocando saberes previos o construyendo saberes y saber-hacer que faciliten la bsqueda y el procesamiento de la informacin que impulse las ideas y los aprendizajes que solicite le proyecto. En este marco de realizacin: a) los actores del proceso educativo no cumplen un oficio, desempean roles que van cambiando segn las necesidades del proceso, jams ser impuestos, nunca para complacer a..., ni para hacer como si; b) las actividades no surgen de los objetivos curriculares; stos se van realizando a medida que le proyecto avanza. Sabemos que esta perspectiva implica cambios didcticos importantes y que el estilo instructivista que an sigue vigente en la enseanza de la lengua, por los obstculos que imponen las representaciones, puede torcer las intenciones ms entusiasmadas de lograr un proyecto socioconstructivista. Muchas veces hasta la misma institucin se convierte en obstculo (no puede escapar a sus representaciones, desde el momento que est conformada y motorizada por las representaciones de sus actores). Tampoco para nosotros resulta sencillo formar a los docentes dentro de esta perspectiva. Tenemos algunas paradojas insuperables: las sesiones presenciales son agotadoras pero el tiempo total de un trayecto de formacin siempre resulta escaso; la interrelacin es la base de la construccin de la formacin pero las posibilidades de intercambios interpersonales son pocas y la comunicacin electrnica impone estilos poco adecuados para la fluidez en la expresin. No obstante, hasta el momento se nos presenta como la ms prometedora para la insercin de los principios del socio-constructivismo en el aula. Bibliografa Alava, S. y Langevain, L. (2001) Luniversit ; entre limmobilisation et le renouveau , Revue des Sciences de lEducation , vol 27, n 2, 243-256 Allal, L. & Saada-Robert, M. (1992) La mtacognition : cadre conceptuel pour l'tude des rgulations en situation scolaire , Archives de psychologie n 60, 265-296.

Astolfi J. P., Peterfalvi B. y Vrin, A. (1991) Comptences mthodologiques en Sciences Exprimentales, INRP, Pars. Se cita por la versin traducida Habilidades metodolgicas y metacognicin. Disponible en http://atenea.udistrital.edu.co/grupos/redevac/html/r_bibliot.htm Bautier, E. (2006) Le rle des pratiques des matres dans les difficults scolaires des lves: une analyse des pratiques intgrant la dimension des difficults socialement diffrecies, Recherche et formation n 51, pp 105118. Bchard, J.P. (2001) Lenseignement suprieur et les innovations pdagogiques : une recension des crits, Revue des Sciences de l Education, vol. 20, N 2, pp. 257-281. Bchard, J.-P. y Pelletier, P. (2001) Dveloppement des innovations pdagogiques en milieu universitaire: un cas dapprentissage organisationnel , en D. Raymond (dir.), Nouveaux espaces de dveloppement professionnel et organisationnel Sherbrooke: ditions du CRP, pp. 131-149. Bchel, F. P., (2000). Styles dapprentissage et thorie mtacognitive : Un ecomparaison des concepts thoriques et de lapplication didactique. Education et francophonie, vol XXVIII n 1, pp. 158-170. Con, P. F (2006) Les rechnologies: des aides prcieuses pou rdvelopper la rflexivit des apprennants, formation et pratiques denseignement en questions n 3, pp. 149-160. Cros, F. et Adamczewski, G. (1996). Linnovation en ducation et en formation. Bruxelles: De Boeck. Cros, F (1999) Linnovation en ducation : une possible gestion du futur?, en Les coles innovantes, CERI/OCDE, Paris, pp. 65-75. Documento de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Moncton (1999) Vers une pdagogie actualisante: Mission de la Facult des sciences de lducation et formation initiale lenseignement. Disponible en http://www0.umoncton.ca/fse/TheorixDownload/Mission.pdf Dubois-Marcoin, D y Tauveron, C. (2008) Franais, langue et littrature. Quelles culture pour les lves? Quelle professionnalit pour les enseignants?, INRP, Lyon. Faingold, N. (2006) Formation des formateurs lanalyse des pratiques, Recherche et formation n 51, pp 89-104. Gather Thurler, M. (2000) Lnnovation ngocie : une porte troite, Revue Franaise de Pdagogie n 130, pp 29-42. Gather Thurler, M. (2001) Lautonomie des tablissements scolaires : difficile mais indispensable, Le point en administration scolaire n 3, pp 2731. Grgoire R.; Laferrirre, T. (2001).Apprendre ensemble par projet avec l ordinateur en rseau: guide l`intention des enseignants et enseignantes. Ottawa: Rescol Canada. Disponible en: http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/sites/guidep.html Fernndez, L. (2004) Institucin e Innovacin: Apuntes Para Un Anlisis, Actas de las 3ras Jornadas de Innovacin Pedaggica en el Aula Universitaria, Universidad Nacional del Sur. Gremiger, C. (2004) El oficio de docente: el camino para la profesionalizacin en contextos educativos pblicos, en A. Vogliotti; M Cortese e Ivone Jakob (comp.) en tiempos de adversidad: Educacin Pblica , Universidad Nacional de Ro Cuarto, Ro Cuarto, pp. 451-457. Gremiger, C. y Mara, C.E.P. (2004) Estudiar las representaciones. Un problema adicional: el relevamiento de datos, Actas de las Jornadas de Investigacin de ciencias Humanas, Universidad Nacional de Ro Cuarto.

Gremiger, C. (2006) Anlisis de las representaciones de los docentes acerca de la enseanza de la Lengua y la Literatura, presentado en las Jornadas de ciencia y Tecnologa de la Universidad Nacional de Formosa , indito. Gremiger, C.; Mara, C.E.P.; Guiaz, L; Elstein, S; Van Bredamdam, O; Hauff, H.; Varela, J y ConcariI, R. (2008) La formacin docente sobre Didctica de la Lengua y la Literatura: de la representacin obstculo a la evolucin crtica, en Actas de las Primeras Jornadas de lectura y escritura, Universidad Nacional de Tucumn. Henslet, H., Garant, C., & Dumoulin, M.-J. (2001) La pratique rflexive, pour un cadre de rfrence partag par les acteurs de la formation. Recherche et formation n 36, pp 29-41. Jonnaert, Ph. et Vander Borght, C. (1999) Crer les conditions d'apprentissage. Un cadre de rfrence pour la formation didactique des enseignants, Bruxelles : De Boeck-Universit. La Pdagogie Actualisante (2002), Education et francophonie vol XXX :2, nmero completo disponible en http://www.acelf.ca/c/revue/pdf/ACELF_XXX_2.pdf Lenoir, Y (2004) Lenseignent expert. Regard critique sur une notion non dpourvue dintrt pour la recherche sur les pratiques enseignantes, Recherche et Formation, n 47, pp. 9-24. Lpez Valero, A.; Jerez Martnez, I. y Encabo Fernndez, E.(2009) claves para una enseanza artstico-creativa: la dramatizacin , Barcelona, Octaedro. Lucarelli, E. (2000) Innovaciones en los procesos del aula universitaria: la encrucijada entre lo deseado y lo posible, Actas de la 5e. Biennale de l ducation, Paris. Meirieu, PH. (1996) Vers une cole de la citoyennet. Construire ses savoirs. Construire sa citoyennet. De lcole a cit , Choniques sociales, pp 60-76. Meirieu, PH. (2002) Penser et agir la classe?, Conferencia del IUFM de l Acadmie de Lyon. Disponible en http://www.meirieu.com/ARTICLES/laclasse.pdf Morin, Edgar (1999) Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro, UNESCO. Orange, Ch. (2006) analyse des pratiques et formarion des enseignants : un point de vue didactique, Recherche et formation n 51, pp 119-132. Philippe Perrenoud (1996) Enseigner: agir dans l'urgence, dcider dans l'incertitude. Savoirs et comptences dans un mtier complexe, ESF, Paris. Perrenoud, Ph. (1999) Raisons du savoir, Vie Pdagogique n 113, pp. 5-8 Perrenoud, Ph. (2000) Aprender en la escuela a travs de proyectos: Por qu? Cmo?, Revista de Tecnologa Educativa. Vol XIV, n 3, 2000, pp. 311-321. Perrenoud, Ph. (2004) Diez nuevas competencias para ensear , Gra, Barcelona. Perrenoud, Ph. (2008). Construir las competencias, es darle la espalda a los saberes?. Red U. Revista de Docencia Universitaria, nmero monogrfico I1 Formacin centrada en competencias (II). Disponible en http://www.redu.m.es/Red_U/m2 Schneeberger, P. y Triquet, E. (2001) Didactique et formation des enseignants. Des recherches en didactique des sciences la formation des enseignants: quels liens? Quelles intractions?, Aster n 32, pp. 1-13.

FASES

ACTIVIDADES POSIBLES a) Surge la idea del proyecto (a partir de una inquietud de los alumnos, una preocupacin institucional, una discusin ulica, una propuesta del docente, etc.); b) Se reflexiona sobre lo que se quiere hacer, lo que implica la concrecin de cada una de las ideas-proyecto (rol socio-cultural, utilidad, relacin con el proyecto institucional, conocimientos que convoca, recursos, aprendizajes nuevos, tiempo disponible, etc.); c) se decide por una de las ideas (a travs de un debate, de una presentacin-defensa, una ficha de reflexin, un concurso de proyectos, etc.). a) Se reflexiona sobre las etapas de realizacin que demandar el proyecto y su concrecin en producto final; b) Se realiza un cronograma de actividades; c) Se dividen los grupos de trabajo iniciales; d) Se establece un contrato de trabajo atendiendo al cronograma de trabajo y una divisin de responsabilidades Las actividades de esta fase varan segn el tipo de proyecto que se realice, pero a rasgos generales comprenden: a) Actualizacin de los conocimientos previos que convoca el proyecto; b) Bsqueda y procesamiento de la informacin (que pueden demandar la adquisicin de nuevas estrategias); c) Produccin y revisin Las actividades de esta fase tambin dependen del tipo de proyecto, pero generalmente demandan: a) Edicin del producto final (panel, exposicin, revista, secuencia de actividades, afiche, etc.) b) Difusin (segn lo decidido en el contrato, o las modificaciones que se hayan decidido a lo largo de la ejecucin del proyecto)