Dar sentido al estudio en Secundaria.

Proyectos para la vida adulta

Elisa Gutiérrez Osés y Miguel Ángel Aragón
Documento ubicado en www.concejoeducativo.org

1.-¿Qué es el trabajo por proyectos?

Existen bastantes diferencias en la concepción de lo que es un método

de proyectos. A continuación comentamos, de forma resumida, una de
ellas.
El trabajo por proyectos supone el uso de los contenidos como
instrumento para la consecución de un producto final tangible, aunque no
necesariamente físico (desde un programa de radio o TV, a un periódico,
pasando por la elaboración de un proyecto de vivienda o el intercambio
con alumnado de otro instituto). Dicho producto debería tener sentido
para el alumnado y su aprendizaje, más allá de la mera evaluación. En
base a dicho producto (y otros parciales que pudieran existir) se articula
el aprendizaje del alumnado, las actividades y contenidos. No se trata,
por tanto, de una mera actividad más o menos práctica o de aplicación.
Esto es lo que puede hacer que el sentido que tenga el proyecto impregne
también a los contenidos y guíen su selección y su organización así como
las actividades a llevar a cabo.
Partimos de que dicho producto debe ser algo compartido, si es posible,
por todo el grupo-clase de alumnado y tratar de reunir una serie de
requisitos que correspondan a un tipo de educación con más “sentido”,
que exponemos a continuación.

2.-Qué condiciones deben darse para que esta metodología se

acerque a una actividad con sentido para el alumnado?

Hay que matizar que se entiende actividad con sentido algo más
amplio y global que un ejercicio. Ha de integrar acción, vivencia y
aprendizaje, por estar orientada hacia una finalidad que va más allá de lo
inmediato y del contenido intelectual; incluye así componentes afectivos,
cognitivos, sociales y de valores. Tiene un “sentido” personal y social,
requiriendo la interacción constante (entre quienes están aprendiendo y
de éstos con los educadores/as y con otras personas externas).

Las condiciones que detallamos a continuación pueden darse completas

o algunas de ellas, dependiendo del tipo de proyecto e intenciones 1.

1. Responder a motivaciones e intenciones educativas del profesor,

basadas en situaciones o problemas, compartidas por los otros
1
 Puede encontrarse un mayor comentario de lo que es actividad  con sentido y de las condiciones que aquí se 
detallan en http://www.concejoeducativo.org/alternat/sentido.htm

1
 miembros del grupo de trabajo y por otras personas o instituciones
sociales.
2. Conectar los motivos del profesor con los intereses objetivos de
los alumnos, aunque no sintonice exactamente con sus intereses
subjetivos.
3. Servir para construir un entramado cognitivo y afectivo en el
alumno que sea transferible a otra temática y circunstancias.
4. No ser algo cerrado, ha de permitir la elaboración por parte de
los alumnos.
5. Facilitar la interacción en el aula y la mediación social de los
adultos o de los iguales.
6. El resultado de la actividad ha de materializarse en alguna forma
de "producto" (exposición, vídeo, revista, correspondencias,
convivencia..).
7. Cumplir una función de comunicación con otras aulas, personas
o instituciones.
8. Contar con la mediación instrumental que sea precisa según la
edad de los alumnos.
9. Aunque trate del presente o del pasado, debe permitir la
búsqueda de alternativas.
10. La actividad escolar debe procurar la conexión real, no solo
intencional, con actividades similares que estén llevando a cabo
grupos u organizaciones sociales.

3.- ¿Qué supone el trabajo por proyectos?

Tender hacia la globalización: la parcelación del saber impuesta por la

especialización en “asignaturas” choca con la forma que las personas
aprendemos y la forma en que nos llega la realidad. Cuantas más áreas
abarque mayor será la globalización que se consigue.
En este sentido, otro elemento facilitador es pensar en términos de “ser
capaz de” en lugar de una enumeración de temas.

Tomar decisiones sobre el qué enseñar: diseñar un proyecto “obliga” a

situarse en la etapa de enseñanza obligatoria y pensar que aprendizaje
consideramos relevante para que una persona se desenvuelva en
condiciones de igualdad en la sociedad en la que vive. La respuesta a este
interrogante se aleja de la descripción de contenidos al uso. No es lo
mismo partir del reconocimiento de la importancia de enseñar hábitos
saludables que definir el cuerpo humano y su funcionamiento.

Tomar decisiones sobre el cómo enseñar: pensando en un “producto

final”, tangible y global, que dé sentido en sí mismo al aprendizaje sobre
el tema elegido.
A partir del producto decidir y diseñar las actividades que nos van a
permitir “elaborarlo” y, por último, los contenidos necesarios para ello.
Si hiciéramos el proceso al revés, empezar por los contenidos y después
elegir el producto final, la propia rutina del área nos hace muy dificultosa

2
la selección de los conocimientos relevantes. El sentido se perdería, pues
“todo es importante” para una persona experta en la materia.

Tomar decisiones sobre el qué evaluar: en base a las posibilidades que

da la diversidad de actividades a llevar a cabo para conseguir el producto
final. Éstas suponen el desarrollo de capacidades diferentes, que han de
formar parte de la calificación. En los proyectos debe adquirir relevancia
el proceso que supone gran parte del aprendizaje De esta manera
aseguramos que se ponen en marchar varias habilidades que nos
permitan incluir al conjunto de perfiles de aprendizaje que tenemos en el
grupo. La nota, entonces, no puede ser una, sino la suma de todas las
muestras de aprendizaje que hemos desarrollado.

4.-Método de proyectos y convivencia

Aunque en muchas ocasiones no se tiene en cuenta la forma de

aprender para hablar de convivencia, resulta evidente que hay una
estrecha relación. Por ejemplo, ¿resulta posible crear una buen clima de
convivencia si la forma de aprender es muy excluyente?, ¿si en una
primera evaluación más de la mitad de la clase pierde las expectativas de
aprobar? Está claro que no, la tensión que se generará hará imposible
cualquier planteamiento diferente de interacción, de enriquecimiento, de
acercamiento personal, etc. Dando un paso más, se podría decir que hay
formas de aprendizaje que fomentan la convivencia, la interacción, la
maduración afectiva o la habilidad social. Un ejemplo claro serían las
dinámicas de grupos, las de interacción, la generación de debates, las de
investigación, etc. Por el contrario hay otro tipo de actividad que impide,
o no enseña, a madurar, a convivir. Como ejemplo pueden citarse el
recurrir exclusivamente a la mera explicación, basarse exclusivamente en
el trabajo individual, etc.

¿Qué elementos tiene la metodología de proyectos que

favorecen un mejor clima de aula y, por lo tanto, una mejora de la
convivencia?

Convivencia entre el alumnado:

El método de proyectos, complementa los objetivos previstos en la

tutoría en los aspectos referidos a la interacción entre el alumnado, el
autoconocimiento personal y de los demás, trabajo cooperativo, la
organización de grupo y reparto de tareas, la responsabilidad individual y
colectiva.

Por otro lado se desarrollan con él los siguientes fines:

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 - aumenta la motivación al dotar al aprendizaje de un sentido en sí
mismo y no dependiente del curso siguiente. Saber o manejarse se
demuestra en cada proyecto.
- supone formas diferentes de crear ”resistencia al fracaso”. Por un lado
porque no se basa sólo en la superación de un curso o nivel, sino que es
necesario enfrentar las dificultades en un plazo fijo, para llegar a una
meta concreta. En segundo lugar porque, si es colectivo, se debe contar
con él para ayudar en dicha superación, pues el fin es común.
- la globalidad, que es intrínseca a cada proyecto, permite un mayor
abanico de actividad de clase, posibilitando la adaptabilidad a diferentes
perfiles de alumnado. En este aspecto hay que diferenciar dos niveles que
suponen diferencia de posibilidades también. En lo que podríamos llamar
un “nivel 1” en que cada pequeño grupo hace su proyecto independiente
y un “nivel2” en que todo el curso hace algo en conjunto (esté dividido o
no en partes). Podríamos, incluso, hablar de un “nivel 3” si el curso
entero se inserta en una actividad global más extensa (de centro ,de
barrio, etc.).
- incluye trabajo en grupo, de apoyo mutuo, dando importancia a que la
aportación individual sirva para el conjunto. Se ponen en marcha otro
tipo de interacciones que tienen que ver con el respeto, la cooperación, la
valoración de lo propio y lo del otro, la de compartir esfuerzo y obtener
mejores resultados, la de negociar y debatir… Todas ellas ejes de la
convivencia y facilitadoras de la resolución de conflictos en positivo, que
necesariamente se van a producir.
- incluye la toma de decisiones, lo que aumenta la responsabilidad en lo
que se aprende y trabaja.

En consecuencia el método de proyectos, así concebido, ayuda a la

convivencia en dos sentidos. El primero en que, según las condiciones
anteriores, la favorece al propugnar la interacción y el aprendizaje e
interés compartido. La segunda es que representa una forma de aprender
a convivir como un elemento necesario en el aprendizaje de todo el
alumnado (resolver conflictos, superar dificultades, etc.).

Convivencia entre profesorado

Desde otro punto de vista esta forma de trabajo, cuando se hace

conjuntamente, potencia la estructura horizontal al convertir el trabajo en
equipo en un elemento clave para el desarrollo de los proyectos. La
puesta en común abarca desde las decisiones del contenido común a
desarrollar, hasta la metodología más adecuada o la distribución de
tareas en función del currículo a aprender o del perfil del alumnado (nos
referimos a decisiones del tipo: “conviene que refuerce” o “conviene que
destaque en”).

El tutor/a refuerza su papel de coordinador del equipo docente, puesto

que se requiere una regular toma de decisiones colectiva: cambios de

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alumnado, distribución de los grupos de trabajo, calendario del tiempo
destinado a proyectos… También será más fácil que surjan sugerencias a
trabajar en la hora de tutoría colectiva, como por ejemplo resolución de
los conflictos que puedan surgir al trabajar en grupo, información a las
familias buscando su apoyo o complicidad, etc.

5.- Método de proyectos y aprendizaje

Bajo nuestro punto de vista, el método influye sobre el aprendizaje, en

la medida en que:

- dota a los contenidos de sentido al estar seleccionados en función de

una finalidad concreta. Posibilita, además, un hilo conductor coherente
más allá de la lógica de la misma materia (que también estará presente)
- permite dar opciones, por su concepción, a todo tipo de personas,
huyendo de una propuesta uniformizadora que lleva implícita la exclusión.
Le pone al alumnado ante una gran variedad de situaciones, actividades,
aprendizajes, de manera que es más factible encajar.
- da protagonismo al alumnado, puesto que incluye la negociación como
fórmula de compromiso con lo que se aprende y en cómo se aprende.
Tener en cuenta, además, todas las opiniones es una manera de
responder a la diversidad. Implicar más en todos los procesos pues su
opinión se ha tenido en cuenta para llevarlo adelante.
- responsabilización de todo el grupo. Cada cual deberá asumir su
parcela y para ello contará con el apoyo del resto de miembros
- y, por último, incluye lo emocional. De una forma general los aspectos
emocionales y sentimentales de las personas están presentes en toda la
actividad que se hace en la vida. En un centro educativo en el que el
alumnado pasa tantas horas no podía ser menos. El aprendizaje, incluso,
está casi siempre cruzado por sensaciones y sentimientos que genera. En
muchas ocasiones las opciones de que antes se hablaba, las motivaciones
etc., están condicionadas por los aspectos emocionales.

Por otro lado lograr que el centro sea un lugar (o que halla en él
lugares) que supongan un aliciente positivo para el alumnado será
fundamental para su bienestar y por tanto para su aprendizaje.

6.- Método de proyectos y estructura del centro

La transformación del contenido y la forma de darlo pasa por un proceso

de adaptación de las estructuras organizativas del centro, del aula y la
programación.

1) El curso queda distribuido en dos fórmulas de trabajo que se

alternan: los proyectos con talleres. Los primeros implican un trabajo
globalizado, donde convergen varias áreas con una finalidad compartida:

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alcanzar el producto final. Las tareas y contenidos se supeditan a la
consecución de este final. Los talleres, se caracterizan por incidir en el
aprendizaje de habilidades que consideramos básicas e instrumentos al
servicio de los proyectos. En este caso las áreas se individualizan y se
centran en contenidos específicos: narración, cálculo, dibujo, etc.

Tiene un gran componente motivador el que estén tan diferenciados los

períodos. Pues evita el cansancio que supone la estructura repetitiva que
a menudo tenemos cuando damos un contenido de forma tradicional:
cambiamos de lección, pero seguimos con el mismo formato. El alumnado
toma conciencia de que hacemos cosas variadas, que suponen formas de
aprender y responsabilidades distintas; emocionalmente parece que
volvemos a empezar.

2) El horario debe favorecer el desarrollo de la actividad.

- Hablamos de disponer de bloques de dos horas, o de tener repartidas

las horas de manera que tengamos relación con el alumnado durante
toda la semana.

- Un trabajo de este tipo exige una coordinación del profesorado

periódica. Semanalmente necesita de una hora de reunión, como mínimo,
para decidir proyectos, hacer seguimiento del alumnado y la actividad,
etc.

3) El aula, como espacio debe ser flexible. Mientras se hacen los

talleres, distribuimos de una manera el mobiliario; pero al realizar el
producto final de los proyectos, hay que modificarlo: lo convertimos en
una sala de exposiciones, en un taller de una empresa de reciclado o en
un pequeño comedor para recibir a las familias.

7.- Contenido de los proyectos

Los contenidos y proyectos seleccionados para este programa de dos años,

no son aleatorios. Tienen mucho que ver con la concepción de currículo
básico y ámbitos de vida definidos por Concejo Educativo de C y L.
(http://www.concejoeducativo.org/alternat/basi_cri.htm#DESARR)

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 Concepto de educación básica
Entendemos por currículum básico: el conjunto de capacidades y saberes
teóricos, prácticos y vitales que toda persona debe ir consiguiendo a
medida que convive, interviene crítica y solidariamente en el entorno, en
condiciones de igualdad, y a lo largo del tiempo de su educación
obligatoria.

La educación básica ha de proporcionar, por tanto, de forma equilibrada,

una orientación personal, académica y profesional. De esta manera se busca
la conexión con la vida presente y una adecuada transición a la vida
adulta. Esta transición debe darse en igualdad de condiciones, reconociendo
que se parte de una descompensación que habrá que tratar de corregir.

Ámbitos de vida

Cuando hablamos de ámbitos de vida estamos entendiendo todos aquellos

lugares de actividad dentro de la vida de las personas, desde lo más
personal e íntimo a lo más social y público.

La educación básica debería estructurarse en torno a ellos y los condicionantes

que en su aprendizaje se definan.

Podríamos , en principio, definir cinco ámbitos: ámbito de la identidad y

desarrollo personal , ámbito personal de vida cotidiana , ámbito personal de
relaciones , ámbito social , ámbito laboral

Puede verse que los proyectos elegidos corresponden claramente a

estas intenciones estructuradas en dos fases, la primera más cercana a lo
personal, la segunda más social. Parece conveniente hacerlo así por dos
razones:

1º.- Pensando en que necesitarán primero cubrir sus necesidades más

personales, madurar en los aspectos de vida cotidiana y que, quizá, sin
ese paso no sea posible trata de que se adentren en la implicación en
unas preocupaciones más generales

2º.- En caso de abandono de algún alumno o alumna, al menos se

conseguirá ( oi se habrá trabajado para ello) un avance en la madurez de
su vida más cotidiana.

El listado de ámbitos elegido en este programa es:

Ámbitos de carácter más personal (desarrollado en el primer curso):

-conocernos (estructurado en torno a la exposición a las familias de

nuestra página web y nuestros recursos de información)
-mi salud (estructurado en torno a la campaña y charla dad a los curso
de 2º sobre salud)
-mi vivienda (estructurado en torno a “apertura” de una exposición
interactiva sobre vivienda en su aula, de la que son organizadores y
guías)
-alimentación.

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 Faltan algunos elementos que quizá deberían formar parte también de
esta fase (aunque no ha dado nunca tiempo) como es el de la economía
(mi presupuesto) o una ampliación acerca del tema de las relaciones
personales

Ámbitos de carácter más social (desarrollado en el segundo curso):

-organizarnos en colectivo y la implicación en “mi medio”, el Instituto

(estructurado en torno al diseño e inicio de emisión de un programa en la
radio escolar del Instituto que durará todo el curso)
- el trabajo, la cooperación y el medio ambiente (estructurado en torno
a la puesta en marcha, en su aula, de una sociedad cooperativa de papel
reciclado que deberá subsistir con el crédito que se logren y que deberán
devolver tras el periodo de ventas de su producción (libretas)
- La implicación social colectiva (estructurado a través de la
constitución de una asociación juvenil, que entra a colaborar con el resto
de asociaciones del barrio en la organización de la semana cultural del
mismo contribuyendo con la organización de una feria de asociacionismo
de unas 25-30 asociaciones y entidades)

Dichos ámbitos de conocimiento deben ser complementados con otros

aprendizajes, especialmente en habilidades, que puedan servirles tanto
para llegar a un buen desarrollo de cada ámbito luego o cubrir alguna
necesidad más general. En este sentido se opta por incluir en el
programa, antes de cada proyecto de trabajo o ámbito a desarrollar una
serie de “talleres” de carácter práctico que tratan de habilitar en
determinadas destrezas o capacidades (la opción de incluirle dentro de
los proyectos se desechó tanto por hacerlos más restrictivos al ligarlos
estrictamente a él, como por suponer una pérdida de perspectiva del
objetivo del mismo proyecto para el alumnado). En algunos casos dichos
talleres son más cercanos a lo escolar y otros están más alejados. A
veces tienen un producto final propio y en otros no. En cualquier caso se
trata fundamentalmente de habilitar y no impartir conceptos en esta
parte del curso. El listado es:

-manejo de herramientas
-aprender a hacer planos
-adquirir agilidad de calculo mental
-usar la geometría en casos reales
-entender y hacer un trabajo estadístico
-manejarse en un mundo de medidas cotidianas
-manejar relaciones de variables más directas
-saber hablar en público
-expresarse haciendo un cómic
-expresarse creando un cuento
-saber buscar información con un final concreto
-saber debatir en público y organizar un debate
-adquirir hábito en buscar las noticias a diario