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APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS

¿Qué es el ABP?

El aprendizaje basado en proyectos (ABP) es definido por el Instituto Buck de

Educación (BIE) como:

«un método sistemático de enseñanza que involucra a los estudiantes en el aprendizaje

de conocimientos y habilidades, a través de un proceso extendido de indagación,
estructurado alrededor de preguntas complejas y auténticas, y tareas y productos
cuidadosamente diseñados» (Thomas, 1999).

Se trata de una metodología que organiza el proceso de enseñanza y aprendizaje a

través de la elaboración de proyectos en grupos de estudiantes. A partir de una
pregunta significativa, problema o desafío, los y las estudiantes se sumergen en un
proceso de investigación donde trabajan de manera relativamente autónoma y con un
alto nivel de implicación y colaboración. El objetivo: explorar, conocer y comprender
el mundo real.

De esta forma, el ABP busca impulsar la participación activa y el trabajo

colaborativo, integrar diversas disciplinas, vincular los conocimientos, la teoría, la
práctica y las experiencias. También busca estimular el desarrollo de habilidades de
pensamiento superior desde una perspectiva experiencial y situada en tanto los y las
estudiantes llevan a cabo proyectos que tienen aplicación en el mundo real más allá de
la escuela.

En este sentido, según Perrenoud (2000), los proyectos no son meros ejercicios
escolares rutinarios, sino verdaderos problemas por resolver que conducen a la
adquisición de competencias. En consecuencia, se los concibe como actividades
significativas complejas, en donde todas las acciones tienen un sentido a mediano
plazo e invitan a los y las estudiantes a movilizar sus capacidades mediante el
«hacer». En la misma línea, Díaz Barriga (2006) afirma que el proyecto es un
aprendizaje eminentemente experiencial en tanto se aprende haciendo y a partir de la
reflexión sobre ese «hacer» dentro de prácticas situadas y auténticas.

Esta estrategia didáctica está fundamentada en principios propuestos por la Escuela

Nueva desarrollados, entre otros, por John Dewey (1859-1952) a fines del siglo XIX.
Dewey destaca la importancia de que los y las estudiantes puedan «aprender
haciendo» y, también, de que los y las docentes promuevan el desarrollo de proyectos
didácticos que consideren los intereses de sus estudiantes como puntos de partida para
la enseñanza y les permitan conectarse con la realidad a través de experiencias
directas. Para él,

«el método de proyectos no es una sucesión de actos inconexos, sino una actividad
coherentemente ordenada, en la cual un paso prepara la necesidad del siguiente y en la
que cada uno de ellos se añade a lo que ya se ha hecho y lo trasciende de un modo
acumulativo» (Alonso, 2015).

Sin embargo, si bien Dewey se refirió a la importancia de los proyectos e impulsó el

desarrollo de experiencias, fue uno de sus discípulos, William Kilpatrick (1871-1965),
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quien lo concretó como «método de proyectos» al desarrollarlo desde el punto de

vista metodológico y contribuir a su difusión.

Tipos de trabajos por proyectos

Según Kilpatrick, cuyos aportes citan Majó y Baqueró (2014), existen cuatro tipos de
trabajos por proyectos según la finalidad que se persiga. Es importante aclarar que no
se trata de tipos puros, sino que se pueden combinar entre sí, es decir, puede ocurrir
que un proyecto se clasifique en más de una categoría. Esta clasificación puede servir
para nuestras propias planificaciones (¿qué tipo de proyecto vamos a proponer?):

 De producto: proyectos en los cuales los y las estudiantes diseñan, elaboran o

construyen un producto concreto como producción final.
 De resolución de problemas: proyectos en los cuales los y las estudiantes
deben resolver un problema intelectual desafiante y proponer una solución.
 De elaboración de propuestas: proyectos en los cuales los y las estudiantes
deben mejorar una situación concreta o realizar una acción de intervención en
el entorno.
 De investigación: proyectos que se centran en conocer en profundidad y
comprender un tema relevante.

Elementos de un proyecto
Con el objetivo de delinear los principales elementos que conforman un proyecto,
retomaremos los aportes de Libow y Stager (2019), quienes en su libro Inventar para
aprender proponen ocho elementos que debe tener un buen proyecto. A continuación,
mencionaremos en cada uno de ellos:

 El propósito y la relevancia. El primer elemento es el propósito y la

relevancia del proyecto, entendido desde la perspectiva del estudiante. Lo más
importante es que la propuesta conecte directamente con los intereses y
necesidades de los y las estudiantes. Se trata de abordar situaciones del mundo
real, directamente observables y aplicables en su entorno, que les permitan
aprender desde la experiencia misma, poniendo en juego diferentes
habilidades, intereses y saberes.
 El tiempo. Se debe dar a los y las estudiantes el tiempo suficiente para
reflexionar, planificar, ejecutar, depurar, cambiar el rumbo, expandir y editar
sus proyectos. En el ABP se trabaja con tiempos y espacios flexibles, dentro y
fuera del aula, presenciales y virtuales, sincrónicos y asincrónicos, por lo que
se presenta como una estrategia que articula la educación presencial y virtual,
idónea para los escenarios combinados que se avecinan.
 La complejidad. Incluye lo referido a la integración curricular. Las
situaciones del mundo real deben estar estrechamente relacionadas con los
contenidos curriculares que se desean trabajar. Es una excelente oportunidad
para fomentar la interdisciplinariedad. Los problemas complejos del mundo
contemporáneo son problemas que se abordan desde distintas disciplinas ya
que requieren la integración de saberes provenientes de diferentes áreas de
conocimiento. En este sentido, los proyectos más logrados combinan varias
áreas curriculares y apelan a los saberes previos y la experiencia de cada
estudiante.
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 La intensidad. Todo proyecto requiere de una gran dedicación tanto por parte
de los y las docentes como de los y las estudiantes. Requiere de plazos de
tiempo largos que permitan el tratamiento de un tema central en sucesivos
niveles de profundidad. Es decir, sumergirse en el tema y recorrerlo desde una
perspectiva de profundidad, tanto desde el punto de vista de la práctica de la
enseñanza que recorra la complejidad de un tema central como desde los
plazos que necesitan los y las estudiantes para comprenderlo genuinamente.
 La conexión. A lo largo del desarrollo de un proyecto, los y las estudiantes se
conectan entre sí, a veces de manera presencial y otras virtual, para buscar y
compartir fuentes de información; dialogar, debatir, intercambiar opiniones y
puntos de vista y arribar a acuerdos; para trabajar colaborativamente en un
documento compartido; para diseñar y crear una producción colectiva, etc.
También pueden aprovechar las posibilidades que brindan las tecnologías de la
información y la comunicación (TIC) —por ejemplo, a través de encuentros
sincrónicos por videoconferencia— para invitar a expertos de cualquier parte
del país o del mundo para dialogar con ellos/as.
 El acceso. En estrecha relación con la conexión se encuentra el sexto
elemento, el cual hace referencia al acceso a una amplia variedad de
materiales físicos y digitales en todo momento y lugar. En este punto, las TIC
también juegan un rol fundamental en tanto permiten conocer gran parte del
material actualizado del tema que se está investigando: su estado del arte, las
investigaciones recientes, las diferentes perspectivas y modos de comprender
el tema, blogs o foros específicos, comunidades de práctica y todo tipo de
fuentes de información, así como también conocer los interrogantes abiertos
de dicho campo.
 Capacidad de compartir. Refiere al sentido de audiencia. Anijovich (OEI, s.
f.b) plantea que es importante que el proyecto trascienda la escuela. Para ello,
se deben planificar los modos de comunicación y definir las audiencias, es
decir, a quiénes se les va a comunicar ese proyecto, ya sean las conclusiones
en torno a los hallazgos, el producto final o ambos. En este sentido, Anijovich
afirma que las TIC constituyen grandes aliadas en tanto habilitan diferentes
modalidades de comunicar los proyectos, así como también obtener un gran
alcance y llegar, por ejemplo, a toda la comunidad.
 La novedad. Refiere a la originalidad y autenticidad del proyecto. Maggio
(2018) plantea que debemos diseñar las prácticas de enseñanza como lugar de
construcción de conocimiento original y planificarlas como una experiencia
que vale la pena vivir. En este sentido, el proyecto tiene que tener un propósito
que movilice a los y las estudiantes, que sea emocionante, pero,
principalmente, que sea inédito.

Para tener en cuenta:

1. Los aprendices al centro: El ambiente de aprendizaje reconoce a los aprendices
como sus participantes esenciales, alienta su compromiso activo y desarrolla en ellos
la comprensión de su propia actividad como aprendices.
2. La naturaleza social del aprendizaje: El ambiente de aprendizaje se basa en la
naturaleza social del aprendizaje y fomenta activamente el aprendizaje cooperativo y
bien organizado.
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3. Las emociones son esenciales para el aprendizaje: Los profesionales del

aprendizaje dentro del ambiente de aprendizaje están altamente a tono con las
motivaciones del aprendiz y el rol fundamental de las emociones en el logro.
4. Reconocer las diferencias individuales: El ambiente de aprendizaje es muy
sensible a las diferencias individuales entre los aprendices, incluyendo su
conocimiento previo.
5. Incluir a todos los estudiantes: El ambiente de aprendizaje diseña programas que
conllevan trabajo arduo y son reto para todos, sin caer en una sobrecarga excesiva.
6. Evaluación para el aprendizaje: El ambiente de aprendizaje opera con claridad de
expectativas y utiliza estrategias de evaluación consistentes con dichas expectativas;
también hace énfasis en la retroalimentación.
7. Construir conexiones horizontales: El ambiente de aprendizaje promueve
enfáticamente la “conexión horizontal” entre áreas del conocimiento y entre distintas
materias, así como la conexión con la comunidad y con el mundo.

Elementos de los proyectos: el ecualizador del ABP (Aprendizaje Basado en

Proyectos)

A la hora de diseñar un proyecto, nos enfrentamos con varias decisiones a to- mar, por
ejemplo, ¿quién elige el tema del proyecto? ¿Cuánto va a durar? ¿Qué recursos van a
ser necesarios? ¿Qué nivel de autonomía tendrán los alumnos? ¿Cuántas disciplinas
contempla y cuántos docentes participarán? ¿Cómo se agruparán los alumnos? ¿Qué
grado de trabajo en equipo y trabajo individual tendremos? ¿Quién elige el producto
final?
En este momento es útil recurrir a la metáfora del ecualizador de proyectos que
propone Ramón Grau6, en donde cada una de estas y otras variables las si- tuamos en
los extremos de un ecualizador gráfico y así podemos ajustar y visua- lizar cada una
de las características “subiendo” o “bajando” su nivel de intensidad en función de
dónde se quiere impactar. Esta metáfora nos sirve para determinar cuáles variables
queremos “dejar fijas” para todos los proyectos y cuáles quedarán ajustables en cada
proyecto. Y en el caso de estas últimas, es importante también equilibrar sus
intensidades para que haya un balance a lo largo del año.
Cabe destacar que esta metodología implica un cambio disruptivo en las di- námicas
de aula, un cambio de rol docente en donde pasamos a ser facilitadores, líderes,
gestionamos conflictos de equipos, curamos contenido, ayudamos a los alumnos a
investigar y organizarse de forma autónoma, y por lo tanto implemen- tar esta
metodología requiere de experimentación, ensayo y error, investigación y práctica. No
se pretende que en un solo año o en dos se llegue a un modelo fijo de proyectos ni de
implementación de los mismos, sino que cada año se vayan encontrando elementos a
mejorar, adaptar o rediseñar. Además, aunque quisié- ramos llegar a un modelo
estático, el mundo seguiría cambiando a su ritmo ace- lerado y nos obligaría de todos
modos a irnos adaptando de forma permanente.

Fases de los proyectos Como mencionamos anteriormente, existe una extensa

literatura sobre el ABP, y por lo tanto, a la hora de identificar las diferentes fases que
debe seguir un proyecto, podemos encontrar diferencias. A partir del análisis de
diferentes pro- puestas de la literatura, en los proyectos de PLaNEA se decidió seguir
el siguiente esquema de fases:
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Presentación del desafío En esta fase se presenta el proyecto a los alumnos. En

general, este desafío lo pueden proponer tanto los alumnos como los docentes, pero en
estos primeros años de PLaNEA, los propondrán los docentes (ven- drán dados en los
materiales curriculares que acompañan el proyecto). El desafío se les puede plantear
como un pedido de alguna institución, de la escuela misma (“necesitamos rediseñar el
patio”) o de alguna orga- nización del barrio o ciudad, y debe ser lo más auténtico y
vinculado con el mundo real posible. Habrá que pensar y planificar una presentación
atractiva y estimulante para los alumnos, que genere una motivación ini- cial y
mantenga su interés por el proyecto.

Análisis de conocimientos previos y necesidades

En esta fase haremos emerger los conocimientos que ya tiene el alumnado sobre el
tema, y detectaremos posibles conflictos cognitivos. Debemos contemplar, en el
diseño del proyecto, una o dos actividades con este objetivo.

Además, en este momento en donde los alumnos han comprendido de qué trata el
proyecto, a dónde tendrán que llegar y han detectado su propio punto de partida, es
oportuno realizar un análisis para detectar aquellos aspectos que debemos aprender
para dar respuesta al desafío.

Planificación y organización

Esta fase engloba aquellas tareas que son útiles para planificar el trabajo y trazar su
organización. Esta etapa es fundamental para reforzar la idea de planificación en la
búsqueda de información. Las tareas de organización sirven para que el alumnado
entienda la necesidad de preparar las acciones que deben realizarse para resolver con
éxito las tareas complejas.

Búsqueda y síntesis de información

En este momento del proceso, empezamos a investigar y construir nuevos

conocimientos. Esta fase puede ser desde muy libre (los alum- nos investigan y
sintetizan información por su cuenta) hasta muy guiada (todas las actividades de
investigación son propuestas por los docentes y los alumnos las realizan a la misma
vez), pudiendo situarse en medio de este espectro o combinando elementos. Los
docentes van acompañando esta etapa dando explicaciones cuando son necesarias y
ayudando a sistematizar lo aprendido.

En esta fase, el alumnado va tomando conciencia, paso a paso, de lo que sabe y lo que
le falta saber. Se van sintetizando los nuevos conocimientos y vinculando con las
necesidades del proyecto.

Elaboración del producto final

En este momento, con los nuevos conocimientos ya adquiridos, el alumnado está

preparado para materializar su respuesta al desafío: la elaboración de su producto
final.
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Esta fase puede ser de larga o corta duración, dependiendo del én- fasis que se le
quiera dar al producto final y de las características del mismo. Idealmente, se busca
que el proyecto se vaya construyendo paulatinamente a lo largo de las semanas de
trabajo. El tiempo de elabo- ración del producto final se debe tener en cuenta en la
planificación del proyecto, ya que es un proceso que suele llevar tiempo y es muy
valioso que lo puedan elaborar en clase, con el apoyo de los docentes. Es un momento
clave para el funcionamiento del equipo.

Presentación del producto final

Esta fase los equipos presentan sus producciones a un público que puede incluir a las
familias, compañeros, otros representantes de la co- munidad, incluso instituciones
externas a la escuela. Los alumnos exhi- ben su trabajo y responden a preguntas del
público.

El trabajo que realizan los alumnos es mucho más significativo cuan- do éste no tiene
como objetivo el examen o la calificación otorgada por el docente. Las experiencias
que han desarrollado este modo de trabajo evidencian que los alumnos al presentar
sus trabajos a un público real, se preocupan mucho más por su calidad.

Metaprendizaje y evaluación

Esta fase es transversal a todas las anteriores, ya que los alumnos irán realizando auto
y co evaluaciones y tomando conciencia de su proceso y de la calidad de sus
producciones a medida que el proyecto avanza, en instancias intermedias. Al finalizar
el proyecto, reflexionan sobre el trabajo en equipo, la calidad del producto final, los
próximos pasos que podrían tomar, y lo que han ganado en términos de conocimiento,
habi- lidades e incluso orgullo por sus logros. Es importante dar herramientas y guiar
a los alumnos para ayudarlos en este análisis.