PROYECTO DE AULA

DOCENTE: VICENTE VARGAS

PROGRAMA DE INGENIERIA QUIMICA

Cartagena de indias 28 de febrero del 2019

 PROYECTO DE AULA

INFORME DEL TALLER 1 SOBRE PROYECTO DE APRENDIZAJE

ROSAURA MARRUGO YEPES

VICTOR BERRIO TERAN
KAREN SUAREZ SOLANO
CARLOS JULIO LOPEZ DE LA HOZ

UNIVERSIDAD SAN BUENAVENTURA CARTAGENA

PROGRAMA DE INGENIERIA QUIMICA

Cartagena de indias 28 de febrero del 2019

 CONTENIDO

1. Introducción………………………………………………………………
2. Interpretaciones adicionales………………………………………………………
2.1 Concepto de proyecto de aula…………………………………………
2.2 La acción pedagógica del docente…………………………………
2.3 Profesor y Estudiantes como sujetos activos en interacción con el contexto.
2.4 Competencias investigativas…………………………………...…
3. Naturaleza de proyecto de aula………………………………………
3.1 ¿Cómo se caracterizan los proyectos de aula?...............................
3.2 Tipología en los proyectos………………………………………….
3.3 Partes de un proyecto pedagogico y de aula y fases para su desarrollo.
3.4 Fases para su desarrollo……………………………………….
4. Marco legal de los proyectos de aula………………………………….
5. Conclusión ……………………………………………………………….
6. Referencias ……………………………………………………………….
 1. INTRODUCCIÓN

Un proyecto de aula lo podemos constituir como un pretexto para propiciar el desarrollo de

aquellas competencias investigativas que involucra las competencias básicas
(argumentativas, interpretativas y propositivas) y a su vez reconoce las competencias desde
el pensamiento complejo; aprender a ser, aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a
vivir juntos. Esta propuesta consiste en la articulación de áreas de conocimiento, cursos de
investigación y también como la práctica social, que son trabajados a partir de un proyecto
de aula como estrategia didáctica. La relevancia de esta estrategia didáctica consiste en
llevar los conocimientos obtenidos en las diversas áreas de las disciplinas, por parte de
nosotros los estudiantes, a un proyecto de investigación articulado, a la proyección social.
Con el propósito de poder entender, comprender y analizar que el proyecto de aula no solo
es una fuente que inspira la búsqueda y construcción de conocimiento, sino como un motor
que impulsa al encuentro de soluciones de problemáticas del interés propio del alumno.
Con una importancia tanto en el ámbito moral y educativo ya que las dinámicas de este tipo
de proyectos exigen que nosotros los estudiantes trascendamos de la formulación de un
problema y de la simple consulta bibliográfica y nos veamos en la gran necesidad de
desarrollar habilidades para enfrentarnos a los procesos, vivencias, búsqueda de soluciones
o las metas que lleven a la solución de aquellos problemas o situaciones problemáticas
escogidas.
Para el desarrollo del presente proyecto de investigación, se han revisado los conceptos de
acción pedagógica, proyecto de aula, estrategia didáctica, desarrollo de competencias
investigativas, marco legal de los proyectos de aula, y su naturaleza de igual forma se ha
buscado identificar el proceso de imbricación y de pertinencia en la práctica pedagógica a
partir del proyecto de aula, se requiere de una guía y ayuda que nos ha servido para el
proceso de búsqueda y construcción de conocimiento, que no sólo es el conocimiento
disciplinar sino que incluye otros ámbitos de la realidad social en el cual los seres humanos
interactúan.
En los presentes capítulos se va a desarrollar así, Para varios autores el proyecto de aula es
un medio o una estrategia para llevar a cabo el aprendizaje de aquello que se ha querido
enseñar, pero que no se ha logrado con otros métodos tradicionales. Para el propósito de
esta investigación el proyecto de aula trasciende como método o metodología y se inscribe
como una estrategia didáctica en la medida que al definir por separado el concepto de
proyecto y de aula, permite la orientación hacia lo que se quiere proponer.
El termino proyecto de aula pretende profundizar en necesidades básicas de las
enseñanzas. Este termino se ha incluido en las aulas conocidos como los proyectos
pedagógicos de aula, estos proyectos permiten a profesores y alumnos acceder al dominio
de saberes fundamentales facilitando el aprendizaje mediante múltiples interacciones, con
esta perspectiva podemos ubicar esto como piezas mediadoras, inspiradas en un hacer
cotidiana que construye identidades a través de la globalización de la enseñanza.
El proyecto como acto educativo dimensiona y le da un valor significativo tanto a la
enseñanza como al aprendizaje y eleva este proceso sobre lo meramente instrumental.
El aula desde la óptica no del espacio físico, sino de contexto donde se comunica y se
construye conocimiento, que posibilita la discusión, la confrontación y permite el
aprendizaje.
Con esto, se aborda el proyecto de aula como estrategia didáctica en la medida que
fortalece el proceso enseñanza – aprendizaje y busca hacer de la relación maestro- alumno,
una relación dinámica entre sujetos activos. “Como mediación la didáctica implica un
diálogo entre el maestro y sus discípulos. Se genera la comunicación para posibilitar
actividades con el conocimiento hecho cultura. En el conocimiento es inseparable la
actividad y el lenguaje. El conocimiento se construye a través de las experiencias vividas y
de la expresión de dichas experiencias.
 2. MARCO DE DESARROLLO

2.1 CONCEPTO DE PROYECTO DE AULA.

Para varios autores el proyecto de aula es un medio o una estrategia para llevar a cabo el
aprendizaje de aquello que se ha querido enseñar, pero que no se ha logrado con otros
métodos tradicionales. Para el propósito de esta investigación el proyecto de aula trasciende
como método o metodología y se inscribe como una estrategia didáctica en la medida que
al definir por separado el concepto de proyecto y de aula, permite la orientación hacia lo
que se quiere proponer.
Un concepto de proyecto valido para este trabajo es el que define: “Proyectar es lanzar
hacia el infinito. Pensar un acto educativo desde el presente, pero trasladando el pasado
para posibilitar futuros. El proyecto se convierte en una guía. Es una acción intencionada.
Es el puente entre el mundo de la vida y el mundo de la escuela. El proyecto como acto
educativo dimensiona y le da un valor significativo tanto a la enseñanza como al
aprendizaje y eleva este proceso sobre lo meramente instrumental.
El aula desde la óptica no del espacio físico, sino de contexto donde se comunica y se
construye conocimiento, que posibilita la discusión, la confrontación y permite el
aprendizaje.
Con esto, se aborda el proyecto de aula como estrategia didáctica en la medida que
fortalece el proceso enseñanza – aprendizaje y busca hacer de la relación maestro- alumno,
una relación dinámica entre sujetos activos. [1] “Como mediación la didáctica implica un
diálogo entre el maestro y sus discípulos. Se genera la comunicación para posibilitar
actividades con el conocimiento hecho cultura. En el conocimiento es inseparable la
actividad y el lenguaje. El conocimiento se construye a través de las experiencias vividas y
de la expresión de dichas experiencias.”
De otra parte, la didáctica en relación con los proyectos de aula es poseedora de conceptos
que se imbrican y los consolidan de manera perfecta para que se propicie la vinculación de
la pedagogía activa. [2] “Con este paradigma francés de la ciencia de la educación.
Especialmente, porque en este paradigma cada concepto mantiene unos subconceptos
operantes. Por ejemplo: la didáctica es un campo “disciplinar” que ha logrado articular
conceptos tales como contrato didáctico, saber, transferencia, espacio, proceso,
metodología, campo, transposición didáctica, etc. Así mismo, sucede con la pedagogía para
que los aprendizajes, la enseñanza, el alumno, la escuela, el texto, el poder, el otro, la
formación, momento pedagógico, ritmo e interés, etc., constituye subconceptos con
capacidad de definirla y delimitarla. Cabe señalar igualmente que dentro de la didáctica y la
pedagogía se entrecruza solidariamente, y en el interior de un espacio infinito, logra poner
en circulación dichos subconceptos”.

2.2 LA ACCIÓN PEDAGOGICA DEL DOCENTE.

¿Cuál es la mediación del maestro?, ¿Qué papel desempeña el maestro en el desarrollo del
proyecto de aula?, ¿Cuál es el impacto de la forma de pensar del maestro en el estilo de
enseñanza y el estilo del aprendizaje en el desarrollo de proyectos de aula?
Con esto se debe formar la linealidad y salir de la rigidez de enseñar unos [3]
“conocimientos básicos comunes”, es decir desbordar los esquemas convencionales en la
formación tradicional; este tipo de formación no puede lograrse tan solo teóricamente, es
necesario recurrir a la práctica bajo diversas formas, por Ejemplo: en los proyectos de aula.
Esta clase de proyectos si se adelantan con seriedad y bajo la estrecha orientación y
supervisión del maestro, pueden dejar muchos rendimientos pedagógicos. Cuyo
compromiso será la de cumplir una misión más importante que no es simplemente la de
enseñar cosas o conocimientos básicos, sino la de crear y promover actitudes, formas de
pensar, de actuar en el mundo y de interactuar con los demás.
Esta estrategia didáctica despierta el espíritu de colaboración y refuerza la formación en
valores en cuanto a la tolerancia, aceptación del otro, autoestima, cooperación, convivencia,
escucha y ayuda mutua, incrementando las relaciones interpersonales: alumno – alumno;
alumno – maestro; maestro – maestro. Es en esta dimensión en el quehacer del maestro
tiende a reestructurarse porque este ya no es quien posee el conocimiento, pero si se lo
propone entra a negociar como el líder del equipo.

2.3 PROFESOR Y ESTUDIANTE COMO SUJEROS ACTIVOS EN

INTERACCION CON EL CONTEXTO.
La metodología de trabajo por los proyectos de aula y el trabajo en grupo resultan
adecuados para explotar las ventajas que ofrecen los procesos de aprendizaje, la
participación activa del alumno lo hace corresponsable del aprendizaje del grupo, le
permite crear, aproximarse y relacionarse con contextos de trabajo , debido a que se abre el
aula de clase a otros espacios educativos, se trata de incorpora los intereses del estudiante,
se facilita la búsqueda autónoma de información adicional, disminuye el papel directivo y
de fuente única del saber del docente. [4] “en algunos casos se convierte en un puente entre
el trabajo del aula y la realidad externa y promueve los vínculos de los estudiantes con la
realidad”
 2.4 COMPETENCIAS INVESTIGATIVAS.
en la investigación formativa es un estrategia que propende por la integración del trabajo
mancomunado entre docentes y estudiantes que permite el proceso de aprendizaje y en este
proceso orienta acciones como: formulación de proyectos o problemas, formulación de
hipótesis, diseño y aplicación de metodologías adecuadas, recopilación de información,
procesamiento y análisis de la información obtenida, discutir, argumentar, interpretar,
inferir, sustentar y defender su objeto de estudio; de paso presentar y defender los
resultados obtenidos. También se desarrollan competencias como: Planificar, administrar,
desplegar y evaluar los procesos de investigación; esto lleva a trascender en el desarrollo de
las competencias básicas. Se hace necesario del manejo de las competencias genéricas
como el aprender a trabajar en equipo o trabajo colaborativo, que evidencie los principios
de respeto, ética y el manejo de conflictos.
Además, los proyectos de aula, como estrategia didáctica pueden ser experiencias
significativas, que a partir de un problema o pregunta propuesta el estudiante busca indagar,
revisar situaciones problemáticas similares, realiza la captura de los datos, los organiza, los
interpreta, propone posibles soluciones y con los insumos anteriores se adentra en el
camino del conocimiento, bien sea nuevo o conocimiento existente. Esta estructura
metodológica podría cumplir una misión más importante que no es simplemente la de
enseñar cosas sino la de crear y promover actitudes, formas de pensar, de actuar en el
mundo y de interactuar con los demás.
 3. NATURALEZA DE LOS PROYECTOS DE AULA

No se ha podido establecer una línea que separe la pedagogía tradicional y la que se basa en
la investigación, pero Weis y Gross comentan que el proyecto pedagógico no tiene su
origen en un programa, ni en una noción o un enfoque, sino en las situaciones de la vida,
que son lo suficientemente complejas para buscarles soluciones. Pero sí podemos
mencionar algunos momentos cruciales, personajes y enfoques que concretamente han
impulsado el viraje de las prácticas educativas hacia la problematización del conocimiento.
• A la educación también llegó la discusión entre los métodos explicativos, empíricos y
analíticos y los métodos interpretativos y hermenéuticos. Se puede decir que la pedagogía
tradicional responde a la perspectiva objetivista de las pedagogías empiristas intuitivas en
las cuales el conocimiento emana de lo real. Sin embargo, el deseo por investigar y
producir conocimiento no contaminó al aula, precisamente por la creencia de que la ciencia
estaba en los laboratorios y que el saber científico era de iluminados. En cambio, con la
opción epistemológica cognitiva, en la que se adscriben las pedagogías constructivistas que
privilegian el proceso de construcción del conocimiento y las estrategias desplegadas por la
mente del aprendiz y donde el sujeto es agente activo del proceso, se dio lugar más a la
experimentación en el aula. Son ya conocidos los enfoques que promueven las situaciones
problémicas y complejas en el aula. Según Robert una situación es “el conjunto de
relaciones concretas que en un momento dado unen a un sujeto o a un grupo al medio y a
las circunstancias en las cuales debe vivir y actuar”.
• Proyecto Cero de la Escuela de Educación de la Universidad de Harvard (1990) plantea el
enfoque Enseñanza para la comprensión1. De ese enfoque hemos heredado los núcleos
problémicos o tópicos generadores (ideas y preguntas centrales, que establecen múltiples
relaciones entre unos temas y otros y entre estos temas y la vida del estudiante. Se plantean
las ideas centrales de la disciplina, a partir de estos interrogantes) que proponen que el
educando aprende mejor si se le problematiza el conociendo y si las clases parten de la
solución de un interrogante. Se privilegia el comprender sobre el aprender. Promueve que
el estudiante comprenda y construya el sentido del acervo cultural de conocimientos a partir
de la apropiación y / o formulación de problemas y preguntas que se vinculen
auténticamente a sus intereses y experiencias de vida.
• La Pedagogía conceptual2 propone desplegar la mente humana a plena potencia. Se
fundamenta en la teoría evolutiva de la mente humana, que la explica como unidad
dinámica con tres sistemas: afectivo, cognitivo y expresivo, armados por instrumentos y
operaciones mentales. Cuáles nociones, pensamientos y conceptos deben habitar la mente
de cada joven lo depende únicamente su sistema afectivo (pasiones, entusiasmos, metas,
anhelos, angustias y sentido de vida). Aplica el modelo del hexágono, el cual identifica en
todo acto educativo seis componentes secuenciales: propósitos, enseñanzas, evaluación,
secuencias, didáctica, y recursos.
• La Pedagogía crítica propone hacer análisis del entorno político, social, económico y
cultural, dentro de cuyas transformaciones está inmerso el ser humano y el desarrollo de la
argumentación, no solo al plantear la opinión personal, sino al exponer razones válidas
dentro de un saber o conocimiento científico. Tiene como uno de sus propósitos esenciales
propiciar en los individuos la formación de una actitud reflexiva. Insiste, así mismo, en la
importancia del cambio de las distintas interacciones que conforman la práctica pedagógica,
dado que estas se definen por ser relaciones de poder y subordinación, quedando poco
espacio para la participación real del estudiante y de las demás personas que integran la
comunidad académica. Resalta el valor de la formación e investigación teórica, en la
medida en que considera que es en virtud de la comprensión y el análisis teórico como se
define el sentido y alcance de las prácticas y aplicaciones del conocimiento. Como universo
problemático incorpora la riqueza de las experiencias vividas, los discursos de la crisis de la
modernidad y las transformaciones epocales de la sociedad, el conocimiento y la cultura.
Abre un panorama rico en experiencias y perspectivas.

3.1 ¿CÓMO SE CARACTERIZAN LOS PROYECTOS DE AULA?

Los proyectos tienen la estructura propia de una investigación y deben generar actitudes
investigativas. En general:
• Los proyectos son una forma de trabajo cooperativo que implica la elaboración de un
cronograma, distribución y evaluación de tareas.
• Los proyectos hacen posible la integración del aula con el entorno.
• Los proyectos favorecen la interdisciplinariedad o conexiones entre las áreas del
conocimiento.
• Los proyectos estimulan el aprendizaje de la solución de problemas.
• Los proyectos generan un producto.
• Los proyectos exigen evaluar el trabajo realizado con el proyectado.
• Los proyectos conllevan una duración más prolongada que las actividades de clase.

3.2 TIPOLOGÍA EN LOS PROYECTOS

Siempre es necesario hacer aclaración en cuanto a proyecto de investigación, proyecto
pedagógico y proyecto de aula. El proyecto de investigación es diferenciable por la
dimensión y los intereses con
los que se adelanta. Es propio de las gestiones de las empresas, de las entidades estatales.
Hacen parte de ellos los que se adelantan como requisito para graduarse en el pregrado, en
las maestrías, posgrados y los doctorados. El proyecto pedagógico, por ley, es una actividad
“dentro del plan de estudio que de manera planificada ejercita al educando en la solución de
problemas cotidianos, seleccionados por tener relación directa con el entorno social,
cultural, científico y tecnológico del alumno. Cumple la función de correlacionar, integrar y
hacer activos los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores logrados en el
desarrollo de diversas áreas, así como de la experiencia acumulada. La enseñanza prevista
en el artículo 14 de la Ley 115 de 1994, se cumplirá bajo la modalidad de proyectos
pedagógicos.
Los proyectos pedagógicos también podrán estar orientados al diseño y elaboración de un
producto, al aprovechamiento de un material equipo, a la adquisición de dominio sobre una
técnica o tecnología, a la solución de un caso de la vida académica, social, política o
económica y en general, al desarrollo de intereses de los educandos que promuevan su
espíritu investigativo y cualquier otro propósito que cumpla los fines y objetivos en el
proyecto educativo institucional”
Los proyectos de aula son secuencias de actividades propias del quehacer de una
asignatura, en la cual el docente y los alumnos invierten un tiempo determinado y recursos
para cumplir los objetivos conceptuales, pedagógicos, cognitivos y procedimentales a que
se dé lugar.
los proyectos de aula los divide en Objetivistas y Cognitivos.
Los primeros son proyectos en los cuales, los objetivos y procedimientos conducen a la
elaboración de productos concretos y, los segundos, son proyectos cuyos procedimientos y
objetivos se orientan al desarrollo estrategias de pensamiento y de conocimiento.

3.3 PARTES DE UN PROYECTO PEDAGÓGICO Y DE AULA Y FASES PARA

SU DESARROLLO
• Antecedentes y diagnóstico. Brevemente estudiantes y profesor hacen un recuento de las
situaciones previas que los han llevado a adelantar el proyecto. Si tiene instrumentos,
encuestas entrevistas, diarios, etc. que soporten el diagnóstico, mejor.
• Lo anterior lleva a que quede claramente justificado el proyecto. Si se han detectado
necesidades y se tiene prueba de ello, la justificación salta a la vista.
• Pregunta problémica. Esta es tal vez la parte más difícil de los proyectos, no porque no se
pueda llegar al interrogante de investigación adecuado, sino por la falta de entrenamiento
para plantear tópicos y núcleos verdaderamente problémicos. Si un interrogante de
investigación está bien planteado dará lugar a otros interrogantes, los que, a la vez, nos
facilitan los objetivos generales y específicos.
• Objetivo General. Debe ser lo suficientemente totalizador para orientarnos
directamente hacia la solución del asunto. Redactar los objetivos con los estudiantes es
mejor que llevárselos redactados, puesto que se ha demostrado que no siempre se sabe
cómo elaborarlos. Un buen objetivo enuncia un qué, un a través de qué y un para qué.
• Objetivos específicos. Como se mencionó los interrogantes que se derivan del
interrogante principal nos pueden orientar los objetivos específicos. Es aconsejable abordar
los objetivos de acuerdo con la planeación previa de tiempo. No se puede ser muy
ambicioso.
• Referente teórico. En este caso la búsqueda debe ser colectiva, pero siempre guiada por el
docente. Es una oportunidad para indicarles a los estudiantes el adecuado manejo de
información, la selección, el cuidado con el manejo de propiedad intelectual, la consulta en
Internet, el manejo de bases de datos de las bibliotecas, el cuidado con los descriptores y
elementos paratextuales en libros y revistas consultados, etc.
• Materiales y recursos. Se deben mencionar todo tipo de materiales requeridos y con los
que se cuenta.
• Tiempo. Este es un factor determinante en la preparación y puesta en marcha del
proyecto. Aquí es importante recordar que el proyecto puede ser paralelo a la realización
del programa y al desarrollo de las clases, es decir, el profesor puede utilizar solo ciertos
tiempos de su programación para llevarlo a cabo, entonces es importante planearlo muy
bien.
• Instrumentos de evaluación. El éxito del proyecto depende de los ajustes que se le hagan
en el camino y eso será posible con eficaces instrumentos de evaluación de las actividades.
• Metodología y didácticas. Los proyectos son exitosos siempre y cuando dejen un
acumulado conceptual importante para los actores. Anticipadamente y por actividad se
deben planear los mecanismos, y secuencias de actividades con las que paso a paso se
adelantará el proyecto y dejar explícito qué le dejará al estudiante cada actividad
desarrollada.

3.4 FASES PARA SU DESARROLLO

Para elaborar un proyecto pedagógico y de aula:
• Se parte de un tema o un problema negociado con la clase. Cuando está física y
emocionalmente implicado, el sujeto está en situación, y la situación problemática se da
cuando, de una u otra manera, está en estado de desadaptación, por lo cual se busca una
readaptación; a su vez, la readaptación es necesariamente aprendizaje porque implica
buscar una solución.
• Pensar cuál es la intención.
• Pensar cuáles van a ser los destinatarios.
• Hacer explícitos los objetivos de aprendizaje.
• Se inicia un proceso de investigación con la búsqueda y seleccionan de fuentes
de información.
• Se establecen criterios de ordenación e interpretación de fuentes.
• Se hacen jornadas de socialización donde se recogen nuevas dudas y preguntas.
Se utilizan mecanismos como las relatorías y protocolos para recoger dicha
información.
• Se establecen relaciones con otros problemas. Se seleccionan las preguntas
articuladoras (o integradoras).
• Se representa el proceso de elaboración del conocimiento que se ha seguido.
• Se crean los mecanismos de evaluación y autoevaluación del proceso.
Instrumentos para medir qué se ha hecho, qué se ha aprendido, cómo quedó lo
que se hizo, que faciliten la interacción entre profesor y estudiantes y entre los
mismos estudiantes.
• Se recapitula (evalúa) lo que se ha aprendido.
 4. MARCO LEGAL DE LOS PROYECTO DE AULA.

En sus desarrollos normativos, institucionales y políticas gubernamentales, el

Estado colombiano considera la necesidad de desarrollar procesos de investigación
y destaca el valor de formar ciudadanos con espíritu crítico y capacidad de
aprehender su entorno para contribuir con su modificación. El Anexo 1 contiene el
detalle de los desarrollos de los documentos referenciados a continuación:

1. Congreso de la República. Ley 1188 de 2008, por la cual se regula el registro

calificado de programas de educación superior y se dictan otras disposiciones.
2. Ministerio de Educación Nacional. Decreto 1295 de 2010. Por el cual se
reglamenta el registro calificado de que trata la Ley 1188 de 2008 y la oferta y
desarrollo de programas académicos de educación superior
3. Ministerio de Educación Nacional. Decreto 1001 de 2006. Por el cual se organiza
la oferta de programas de posgrado y se dictan otras disposiciones.
4. Consejo Nacional de Acreditación (CNA). Lineamientos para la acreditación
institucional. Noviembre de 2006
5. Consejo Nacional de Acreditación. Sistema Nacional de Acreditación en
Colombia.
6. Programa Ondas Colciencias.
7. Semilleros de Investigación RedCOLSI.
8. Jóvenes investigadores e innovadores Colciencias.
5. CONCLUSIÓN