Captulo 2

La conduccin de la enseanza mediante proyectos situados

En la actualidad en las instituciones educativas de nivel bsico se les ensea a los alumnos a colaborar en la
realizacin de proyectos escolares, personales y comunitarios, posteriormente en niveles superiores los alumnos
comienzan a planear su proyecto de vida y carrera, por lo que podemos decir que desde pequeos los alumnos
de alguna manera se familiarizan con el termino de proyecto.
Algunos autores consideran que aprender a manejar proyectos y a colaborar en ellos, entendindolos como una
forma idnea de accin colectiva, es uno de los aprendizajes ms significativos que puede lograr una persona, el
aprendizaje por medio de proyectos es un aprendizaje eminentemente experiencial, pues se aprende al hacer y al
reflexionar sobre lo que se hace en contextos de prcticas situadas y autnticas.
Las perspectivas experiencial y situada plantean el problema de la organizacin y secuencia de los contenidos de
la enseanza o de la estructura del currculo en trminos de los saberes, habilidades o competencias que la
persona debe lograr para afrontar los problemas, necesidades y asuntos relevantes que se le plantean en los
entornos acadmicos y sociales donde se desenvuelve.
De esta manera, las experiencias educativas en las que participan los alumnos en forma de actividades
propositivas y autnticas, organizadas por lo comn en forma de proyectos, estas constituyen los elementos
organizadores del currculo. Segn Dewey el currculo debe ofrecer al alumno situaciones que lo conduzcan a un
crecimiento continuo, gracias a la interaccin entre las condiciones objetivas o sociales e internas o personales,
es decir, entre el entorno fsico y social con las necesidades, intereses, experiencias y conocimientos previos del
alumno y a la vez tienen que responder a una planeacin cooperativa y negociada entre los actores (sobre todo
los profesores y los alumnos, pero tambin pueden intervenir otros participantes).
Lo anterior implica el foco de una enseanza centrada en proyectos situados se ubica en el mundo real, no en
los contenidos de las asignaturas.
Desde las perspectivas experiencial y reflexiva existen ciclos de desarrollo del conocimiento que ocurren en
espiral, donde ocurren procesos de pensamiento-accin-reflexin que dan cuenta de la manera como las personas
generan representaciones y pautas para actuar en un intento por resolver algn problema, llevan a la prctica sus
ideas y despus reflexionan sobre los efectos de sus acciones. Dicha reflexin les permite a la larga arribar a la
generacin de nuevos conocimientos y actitudes, a la reconstruccin de su pensamiento y su prctica. Pero
adems de las dimensiones social y cientfica del conocimiento, tambin es importante las dimensiones referidas
al autoconocimiento y la construccin de la identidad, el cambio de actitudes, del crecimiento personal o del
facultamiento en general que los estudiantes experimentan conforme progresan en actividades significativas.
Dewey reconoce las dos tendencias que a la fecha dan sentido al mtodo de proyectos en la enseanza y son:
a) la enseanza centrada en el facultamiento del alumno, en el desarrollo de su independencia y
responsabilidad, y
b) la formacin orientada a mejorar la vida en sociedad en virtud de una prctica social y formas de
comportamiento democrticas.
El enfoque de proyectos tiene como fin acercar a los estudiantes al comportamiento propio de los cientficos
sociales destacando el proceso mediante el cual adquieren poco a poco las competencias propias de stos, por
supuesto en sintona con el nivel educativo y las posibilidades de alcance de la experiencia educativa. En la
conduccin de un proyecto, los alumnos contribuyen de manera productiva y colaborativa en la construccin
conjunta del conocimiento, en la bsqueda de una solucin o de un abordaje innovador ante una situacin
relevante.
William H. Kilpatrick, discpulo directo de John Dewey, se dio a la tarea de configurar el mtodo de proyectos
dentro de la perspectiva de la educacin progresista centrada en el nio. En su definicin de lo que significa el
trmino "proyecto lo relaciona con otros trminos, como acto propositivo que ocurre en un entorno social
determinado, esto es presupone una libertad de accin por parte del alumno, y por consiguiente establece como
rasgo crucial el componente motivacional.
Segn lo anterior podemos decir que un proyecto se refiere a cualquier tipo o variedad de experiencia de vida
que se hace por un propsito dominante. Kilpatrick identificaba cuatro tipos de proyectos:
1. Las experiencias en que el propsito dominante es hacer o efectuar algo, dar cuerpo a una idea o aspiracin en
una forma material (un discurso, un poema, una sinfona, una escultura, etctera).
2. El proyecto consiste en la apropiacin propositiva y placentera de una experiencia (p. ej., ver y disfrutar una
obra).
3. El propsito dominante en la experiencia es resolver un problema, desentraar un acertijo o una dificultad
intelectual.
4. Experiencias muy variadas en las que el propsito es adquirir un determinado grado de conocimiento o
habilidad al cual la persona que aprende aspira en un punto especfico de su educacin.

Con lo anterior lo que queda claro es que un proyecto no es un tpico o un tema del programa de una asignatura,
aunque por supuesto el proyecto surge y se conecta con los tpicos del currculo escolar.
Al igual que para Dewey, para Kilpatrick lo valioso de un proyecto es la posibilidad de preparar al alumno no
slo en torno a la experiencia concreta en que ste se circunscribe, sino en la posibilidad de tener una amplia
aplicacin en situaciones futuras.
El trmino, proyecto implica una representacin que anticipa una intencin de actuar o hacer alguna cosa, la
elaboracin de una perspectiva lo ms amplia posible sobre el asunto de nuestro inters, as como la previsin
prospectiva de las acciones necesarias para intervenir en la direccin pensada. Un buen proyecto tiene que referir
a un conjunto de actividades concretas, interrelacionadas y coordinadas entre s, que se realizan con el fin de
resolver un problema, producir algo o satisfacer alguna necesidad. Hay que enfatizar que la realizacin de un
proyecto lleva implcita una visin sistmica, multidimensional o ecolgica de un problema o situacin
determinados, y esto se traduce en importantes aprendizajes para el alumno. el proyecto es la espina dorsal del
currculo y la enseanza, la manera comn de construccin de saberes en el aula.
Perrenoud a travs de los siguientes puntos nos da una definicin de lo que denomina estrategia de proyectos:
Es una estrategia dirigida por el grupo-clase (el profesor anima y media la experiencia, pero no lo decide
todo: el alumno participa activa y propositivamente).
Se orienta a una produccin concreta (en el sentido amplio: experiencia cientfica, texto, exposicin,
creacin artstica o artesanal, encuesta, peridico, espectculo, produccin manual, manifestacin
deportiva, etctera).
Induce un conjunto de tareas en las que todos los alumnos pueden participar y desempear un rol activo,
que vara en funcin de sus propsitos, y de las facilidades y restricciones del medio.
Suscita el aprendizaje de saberes y de procedimientos de gestin del proyecto (decidir, planificar,
coordinar, etc.), as como de las habilidades necesarias para la cooperacin.
Promueve explcitamente aprendizajes identificables en el currculo escolar que figuran en el programa
de una o ms disciplinas, o que son de carcter global o transversales.

En el caso concreto de la enseanza y el aprendizaje en torno a proyectos, el autor plantea que son varias las
competencias que desarrolla el alumno:
Competencias para la definicin y afrontamiento de problemas verdaderos, para la transferencia o
movilizacin de los saberes que se poseen as como para la toma de conciencia de lo que se sabe, y de la
capacidad de utilizar y generar nuevos saberes.
Competencias para la cooperacin y el trabajo en red: saber escuchar, formular propuestas, negociar
compromisos, tomar decisiones y cumplirlas; tambin ensea a ofrecer o pedir ayuda, a compartir
saberes y preocupaciones, a saber distribuir tareas y coordinarlas, a saber evaluar en comn la
organizacin y avance del grupo, a manejar en conjunto xitos, fracasos, tensiones.
Competencias para la comunicacin escrita (planes, protocolos de proyecto, memos, correspondencia,
bocetos, pasos a seguir, informes, etc.) y oral (exposicin oral, argumentacin, animacin, comparticin
y negociacin de saberes.).
Competencias para la autoevaluacin espontnea o solicitada, para el anlisis reflexivo de las tareas
cumplidas, de los logros y las limitaciones personales y del grupo, para la eleccin de ayudas remediales
o de apoyos psicopedaggicos, para el establecimiento de nuevos planes de aprendizaje.

En otro orden de ideas, tambin se plantean dos modelos bsicos de instruccin mediante proyectos (Knoll,
1997):
En el primero los alumnos tienen que aprender en un inicio y por separado los conocimientos y
habilidades que despus debern aplicar de manera creativa e independiente en el proyecto en s.
En el segundo modelo el proyecto no queda confinado al final de la unidad o ciclo de enseanza, sino
que constituye el centro de la misma, una totalidad natural, donde el curso de la instruccin no precede
al proyecto, sino que est integrado en l, de manera que la conduccin del proyecto en s es la que
permite los aprendizajes ms relevantes y significativos.

Otro aspecto que no debemos perder de vista es que el trabajo con proyectos se orienta a plantear a los alumnos
desafos abordables y a motivarlos en la direccin de la construccin conjunta del conocimiento y del
aprendizaje significativo. La meta con la que entra el docente al aula es que sus estudiantes desarrollen un fuerte
sentido de pertenencia y control sobre su propio aprendizaje en un ambiente centrado en el alumno y en el
trabajo cooperativo.
A continuacin se presenta una sntesis y adaptacin de los ejemplos de posibles proyectos que resultan
relevantes en entornos escolares de nivel bsico y medio, de acuerdo con Wasserman (1994).

Presentaciones (transparencias, carteles, audiovisuales, multimedia, etc.) donde se examinen ideas,
temas o problemas especficos relacionados con una o varias materias o con contenidos no disciplinarios
y transversales.
Entrevistas u obtencin de informacin a partir de narraciones personales, ancdotas, historias orales,
etc., como formas de comprender determinados actores, comunidades, acontecimientos, periodos o
sucesos.
Estudios sobre determinados grupos, organizaciones, empresas, etc., con un anlisis de los aspectos
sociales, culturales, polticos o econmicos, trazando su desarrollo histrico, su situacin presente, sus
planes futuros.
Anlisis de casos: construccin de narrativas que arrojen luz acerca de cuestiones complejas en
determinadas situaciones problema.
Representaciones o historias que permitan demostrar la comprensin de un acontecimiento, grupo o
sistema mediante la escritura de un libreto o historia acerca del mismo.
Trabajo artstico, escultura, modelado, inventos, historietas, etc., que permitan crear y comunicar ideas o
temas a travs de medios visuales, audiovisuales, hipertextuales o multimedia.
Libros, peridicos, revistas, folletos, carteles, que permitan la creacin literaria de eventos especficos a
travs de narrativas, biografas, artculos, etctera.
Proyectos por computadora o con apoyo en diversas tecnologas informticas, de muy diversa ndole y
propsitos (p. ej., artsticos, cientficos, de diseo, planes con diversos propsitos, paquetes de
informacin).
Creacin y animacin de videos o filmes que caractericen un acontecimiento, asunto o tema de gran
importancia.
Creacin y/o interpretacin de msica y letra que represente la identidad, los valores y el clima social o
poltico de un periodo, grupo o cultura.
Diseo y conduccin tutelada de experimentos cientficos.
Diseo y conduccin tutelada de propuestas de intervencin social y apoyo o mejoramiento del bienestar
de su comunidad.

Hay diversos Tipos de estructuras de aprendizaje y son:
- Individualista:
Las metas de los alumnos son independientes entre s.
El logro de los objetivos de aprendizaje depende del
trabajo, esfuerzo y capacidad de cada quien.
No hay actividades conjuntas.
Son importantes el logro y el desarrollo personales.
- Competitiva:
Los objetivos de cada alumno dependen de lo que
consigan sus compaeros.
Los alumnos se comparan y ordenan entre s.
El alumno obtiene una mejor calificacin cuando sus
compaeros rinden poco.
Son importantes el prestigio y los privilegios
alcanzados.
- Cooperativa:
Las metas de los alumnos son compartidas.
Los alumnos trabajan para maximizar su aprendizaje
tanto como el de sus compaeros.
El equipo trabaja hasta que todos alcanzan su objetivo.
Son importantes las competencias sociales, el
intercambio de ideas, el control de los impulsos, la
diversidad, el dilogo.
Hablando especficamente de la ultima estructura de aprendizaje es importante decir que como sabemos el
conocimiento es un fenmeno social, no una cosa, de ah que la perspectiva sociocultural afirma que el alumno
no aprende aislado. En el mbito escolar, la posibilidad de enriquecer nuestro conocimiento y desarrollarnos
como personas est determinada por la comunicacin y el contacto interpersonal con los docentes y los
compaeros de grupo.
Los participantes de una situacin de enseanza parten de sus marcos personales de referencia, porque les
permiten una primera aproximacin a la estructura acadmica y social de la actividad que enfrentan. Pero es
mediante la accin conjunta y los intercambios comunicativos, en un proceso de negociacin, como se
construyen los marcos de referencia interpersonales que conducirn a lograr un significado compartido de la
actividad. Los alumnos construyen significados a propsito de ciertos contenidos culturales, y los construyen
sobre todo gracias a la interaccin que establecen con el docente y con sus compaeros. De ah la importancia de
promover la cooperacin y el trabajo conjunto en el aula.
El tema de la cooperacin se refiere de manera amplia a la organizacin social de las actividades en el aula, por
lo tanto podemos decir que cooperar es trabajar juntos para lograr metas compartidas, lo que se traduce en una
interdependencia positiva entre los miembros del grupo, mientras que un grupo puede definirse como una
coleccin de personas que interactan entre s y ejercen una influencia recproca , dicha influencia implica
intercambios mutuos en una interaccin comunicativa en la que se intercambian seales (palabras, gestos,
imgenes, textos) que permite que cada miembro afecte a los dems en sus conductas, creencias, valores,
conocimientos u opiniones.
Con frecuencia, la realizacin de trabajos en equipo, mediante proyectos o con otra modalidad, no es otra cosa
que una divisin inequitativa del trabajo, donde en realidad no se dan intercambios constructivos entre los
integrantes. Johnson, Johnson y Holubec (1999) identificaron lo que llaman grupos no cooperativos:
Los grupos de pseudoaprendizaje, donde los estudiantes acatan la directiva de trabajar juntos, pero sin
ningn inters.
Los grupos o equipos de aprendizaje tradicional, donde se pide a los alumnos que trabajen juntos y ellos
estn dispuestos a hacerlo, intercambian o se reparten la informacin, pero es mnima la disposicin real
por compartir y ayudar al otro a aprender.

Despus de lo anterior nos preguntamos qu es lo que define entonces a un grupo cooperativo, respondiendo a
esa pregunta a continuacin mostramos los componentes bsicos del aprendizaje cooperativo:
Interdependencia positiva: Se logra cuando los estudiantes perciben un vnculo con sus compaeros de grupo
de forma tal que no pueden lograr el xito sin ellos (y viceversa) y entienden que deben coordinar sus esfuerzos
con los de sus compaeros para poder completar una tarea. Los alumnos comparten sus recursos, se
proporcionan apoyo mutuo y celebran juntos su xito. Se logra establecer el objetivo grupal de maximizar el
aprendizaje de todos los miembros de manera que estn motivados a esforzarse y lograr resultados que superen
la capacidad individual de cada integrante por separado.
Interaccin promocional cara a cara: Existe un conjunto de actividades cognitivas y dinmicas
interpersonales que slo ocurren cuando los estudiantes interactan entre s en relacin con los materiales y
actividades. A travs de la interaccin social se da la posibilidad de ayudar y asistir a los dems, influir en los
razonamientos y conclusiones del grupo, ofrecer modelamiento social y recompensas interpersonales. La
interaccin interpersonal permite que los integrantes del grupo obtengan realimentacin de los dems, y que
ejerzan presin social sobre los miembros poco motivados para trabajar.
Responsabilidad y valoracin personal: Se requiere de una evaluacin del avance personal, del individuo y su
grupo. El grupo debe conocer quin necesita ms apoyo para completar las actividades, y evitar que unos
descansen con el trabajo de los dems. Para asegurar que a cada individuo se le valore convenientemente es
necesario evaluar cunto del esfuerzo que realiza cada miembro contribuye al trabajo del grupo y proporcionar
realimentacin individual y grupal. No debe esperarse que todos los estudiantes aprendan lo mismo, debe darse
expresin a las diferencias y a las necesidades educativas personales.
Habilidades interpersonales y de manejo de grupos pequeos: Debe ensearse a los alumnos las habilidades
sociales requeridas para lograr una colaboracin de alto nivel y para estar motivados emplearlas: conocerse y
confiar unos en otros; comunicarse de manera precisa y sin ambigedades; aceptarse y apoyarse unos a otros;
resolver conflictos constructivamente. Esto implica valores y actitudes como disposicin al dilogo, tolerancia,
empata, honestidad, y un sentido de equidad y justicia en las relaciones con los dems.


Elaborado por:
Guillermina Mora Ruiz































Daz Barriga, F. (2005). Enseanza situada: Vnculo entre la escuela y la vida. En F. Daz Barriga.
(Ed.). La conduccin de la enseanza mediante proyectos situados. (pp.. 29-59). Mxico: McGraw Hill.