Antologia de VariaciónLingüistica

Programa para la Transformacin y el Fortalecimiento
Acadmicos de las Escuelas Normales

ticeldatln tI E:dleaal Se
Especialidad: Espafiol
Variacin lingstica
Materiales de apoyo para los maestros que disean los
programas de 4 semestre
SIW
Mxico, febrero de 2001
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
ndice
Pgina
e
~ . VARIACIN LINGSTICA
'"
~
Variacin lingstica (Temario y bibliograa sugerida)
1
Bloque l. El estudio de la lengua en el contexto de su uso
rn Los enfoques pragmticos socioJingsticos y cognitivos
Carlos Lomas, Andrs Osara y Amparo Tusn
5
Bloque 11. Los procesos lingsticos a partir de sus aspectos
sociales y culturales
Lengua, cultura y sociedad
Carlos Lomas
22
m Los cdigos sociolingsticos
Glosario
Manuel Cerezo Arriaz
73
80
Bloque 111. Mxico un pas multilinge
m El bilingismo como alternativa frente a la diversidad
Gabriela Coronado Suzn
83
Actitudes lingsticas e ideologas educativas
Patricia Mena/ Hctor Muoz y.Arturo Ru!z
94
Variacin Lingstica
Temario
y bibliografa
Licenciatura en Educacin Secundaria
Especialidad: Espaol
Cuarto semestre
Programa para la Transformacin
y el Fortalecimiento Acadmicos
de las Escuelas Normales
Mxico 2001
S I ~ I )
Secretara de Educacin Pblica
TEMA:
Bloque 11. Tema 2. Evaluacin social de las diferencias
lingsticas
Variedad elaborada y restringida
Actividad
1) Pedir a los jvenes que escriban sobre un tema que les
interese
2) Comparar el texto construido con otros textos que hablen
sobre el mismo tema
3) Identificar diferencias en cuanto a los rasgos y recursos
ling sticos:
Lenguaje gramatical (estructura sintctica)
Manejo de conjunciones, adjetivos, adverbios,
sinnimos, pronombres
Empleo del tema
4) Lectura
5) Revisin
6) Reestucturacin del texto con base a la valoracin
planteada en el cdigo elaborado
7) Ampliacin
TEMA: El prejuicio lingstico sobre las lenguas indgenas
Propsitos: Que el alumno mediante el anlisis comprenda y
elimine los prejuicios lingsticos sobre las lenguas
indgenas
Que valore las aportaciones que las lenguas indgenas
mantienen en el espaol y otras lenguas del mundo
IESTRATEGIA I--...Foco introductorio
Cuesti o ~ a m ie ntos
(Ejemplo: ... pero cmo se te nota lo indio!)
Retocognitivo Duda cognitiva
Qu es un prejuicio? IDesciende de indios?
Transacciones conversionales
Negociacin de significados-- Interaccin simblica
I
~
Textos: Expositivo
Lexicn detindigeniSmOs
1
Videos
Chocolate
f
Cuentos
Internacional Chicle
Poemas
l
Jitomate
Tomate
Foco Irnico
Foco expansor
BLOQUE 11: Los procesos lingsticos a partir de sus aspectos
Tema 2: La interaccin de la lengua con la cultura y la
sociedad: Identidad, clase social, poder y mercado lingstico
Actividad:
- Organizar a los alumnos en tres equipos
- Solicitar que se ubiquen mentalmente como padres de
familia en diferentes niveles socioculturales
Campesino
Obrero
Mdico
- Redactar desde el contexto sociocultural asignando un
"justificante de inasistencia a la escuela"
- Se har una puesta en comn entre los miembros en
equipo para contrastar semejanzas y diferencias en la
redaccin
- Vincular la estructura en los textos con los aspectos
propuestos en el Tema 2 para analizar su penitencia
* Que el alumno redacte una opinin personal respecto a
QU LE SIGNIFICA a variedad lingstica
Lectura: pp 73-81. Los cdigos socio lingsticos de Manuel
Cerezo
Cita textual
De Francisco Gilberto Alfredo
BLOQUE 11. Los procesos lingsticos a partir de sus aspectos
sociales y culturales.
TEMA 3. Reconocimiento de las variantes ("cdigo")
sociolingsticos
PROPSITO: Comprender y apropiarse de un mensaje
comn. Reeditarlo en diversas variantes del uso lingstico
ESTRATEGIAS DE TRABAJO:
- Mediante la estrategia de lectura presentada por Colomer
(qu s?, qu quiero saber?... ) se apropian del
contenido del texto "La familia y las relaciones de
parentesco"
- Organizadoras en tres equipos, cada uno reedita el texto
que ser dirigido a diferentes destinatarios
1) Socilogos
2) Padres de farnilia
3) Sacerdotes
- Despus, se intercambian los textos para reconocer las
otras formas de exposicin
ACTIVIDAD FINAL
- En grupo reflexionan y comentan las variantes lingsticas.
Reparan en el uso del cdigo utilizado
BLOQUE 11. Los procesos lingsticos a partir de sus
aspectos sociales y culturales
TEMA: Conceptos de lengua, cultura y sociedad
Actividades
1. Formando binas, los alumnos, durante 5 minutos
realizarn un dilogo; el Tema: "Los chilangos"
2. En forma individual leern las pginas 162-163 del
texto de Carlos Lomas
3. En binas reflexionar y comentar con su pareja, en torno
al uso lingstico que cada uno de ustedes hizo de su
lengua sobre:
Variedad geogrfica (dialecto)
Variedad social (sociolecto)
Variedad funcional (situacional)
Estilo (idiolecto)
4. En plenaria se comentarn las conclusiones a que cada
bina lleg
Bloque 11
Tema: Variacin
social, geogrfica,
histrica, profesional-
ocupacional,
generacional, por
gnero, por funcin
comunicativa
Apertura
Integracin de equipos
Desarrollo
Reparticin de textos previamente seleccionados, de acuerdo con
las variaciones siguientes:
a) social
b) geogrfica
c) histrica
d) profesional
e) generacional
f) por gnero
g) por funcin comunicativa
(* Un texto por equipo)
Lectura individual del texto asignado al equipo
Comentarios al interior del equipo en cuanto a las variaciones
observadas en relacin al referente de su comunidad lingstica
Presentacin de las conclusiones de cada equipo
Discusin grupal para obtener un panorama general sobre las
diferentes variaciones
Cierre
Formar nuevos equipos de tal manera que en ellos participe un
elemento de cada uno de los anteriormente formados
Cada equipo redactar un texto (narracin, dilogo ... ) en el que
utilicen las variaciones localizadas en la actividad anterior
BLOQUE II
Variedad estndar y el papel de la escuela
Propsito:
Promover el uso de la variedad estndar
La escuela pretende el uso correcto de la norma

CONFLICTO
i
Los jvenes poseen un capital lingstico que va de acuerdo
L--_____a_:_e_d_a_d_,s_e_x_o_, __
Estrategia:
Revisin de los conocirnientos ya adquiridos

Actividades: ALUMNOS
a) Anlisis de cuentos con variantes regionales
b) Se comentan en el grupo las divergencias y/o
coincidencias
c) Elaboracin de glosario
Texto: Lomas, Carlos "Cmo ensear a hacer cosas con las
palabras"
Posibilita:
Igualdad de oportunidades en la adquisicin del conocimiento
Variacin lingstica
3. Reconocimiento de las variantes o "cdigos"
sociolingsticos
Variedades diastrticas
Propsitos:
- Identi'flque variedades lingsticas atendiendo a
determinada clase social
- Realice' una aproximacin de las variantes que se
presentan a la lengua estndar
Actividades:
1. Analizar la estructura de un texto elegido previamente
2. Interactuar con base en las caractersticas de ese texto
3. Adecuar el texto a la lengua estndar
4. Reinscribir el texto en grupo
5. Con este ejercicio recuperar los conceptos de variedades
diastrticas y lengua estndar
"guacha homs la pinchi jura no se aparece
cuando se la necesita en el car show de pomona
se arm el borlo y hubo uno que alfilerearon con
un trofeo como siempre los placas llegaron tarde
as los truenos dejaban de oir y los low rider
defendan sus ranflas pues haban aventado un
extinguidos a una carrucha parquedad estaba tan
grueso y las huisas seguan bailando mientras la
ganga de orange country se dejaba venir kid frost
firme a la raza reparta autgrafos a la brava ese
por yo s me culi esto no es pa' guachiles"
Transcipcin de un texto oral tomado de un
trabajo de campo
Nmina Florida
Aunque alguien hablase a sombras
La patria an tiene nombre
Como duros obeliscos
Deambulan all los Franciscos
y aunque se rabien mil tripas
Est Paco en Tamaulipas
y sin menguar ningn brillo
Va Francisco el de Saltillo
O en su vocablo titn
Paco el de Yucatn
Por ms que ataquen demonios
Tambin vuelan los Antonios
Como es Antonio de Hidalgo
Que no es Domnguez Hidalgo
y no por ser mala leche
Hay otro Antonio en Campeche
Veracruz va en la garganta
De Amaranta eres que encanta
Alumbrando con su cruz
Camina Mara en su luz
y Zacatecas, Teresa
Nos deslumbra de proezas
Armida la de Sonora
Va armada de voz camora
Leyla Evelia va en la proa
Alta voz de Sinaloa
y de Guerrero en su puente
Florece el gran Floriberto
Ya en Guanajuato no hay yugo
Se ha vuelto alas en Hugo
Y un Nuevo Len de agudeza
En Gilberto hace destreza
iAy Chiapas qu cascabel!
Va musicante Isabel
Tabasco Rosa y UIi
De donde tanto aprend
Entre sus Aguascalientes
Hierve ,Jos para su fuente
Quintana Roo bella acacia
Se mira en Clara Anastacia
Por Nezahualcyotl Ada;
Por tu bien anda Yolanda
Yolanda dame uno anda yanda
I Temario
En esta asignatura el alumno normalista analizar la lengua en el contexto de su uso y
conocer las explicaciones que sobre los fenmenos lingsticos aportan diversas disci
plinas del lenguaje. Revisar y discutir los conceptos de lengua, cultura y sociedad para
identificar su interaccin y comprender las variedades lingsticas que se producen.
Reconocer la variedad estndar y la incidencia de la escuela para lograr que los alum
nos accedan a ella, manteniendo a la vez el respeto a la diversidad que se deriva de la
comprensin de las causas que la originan. Adems, reflexionar y discutir sobre el
concepto de correccin desde una perspectiva socio lingstica y analizar el fenmeno
de la diversidad lingstica en Mxico.
Bloque 1. El estudio de la lengua en el contexto de su uso
Temas
l. Pragmtica.
2. Sociolingstica.
3. lingstica del texto.
4. Psicolingstica.
Bibliografa bsica
Lomas. Carlos,Andrs Osoro y AmparoTusn (1997),"Los enfoques pragmticos, socolngsticos
y cognitivos", en Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y enseanza de la lengua.
Barcelona, Paids (Papeles de pedagoga, 13), pp. 29-57.
Temas
l. Conceptos de lengua. cultura y sociedad.
2. La interaccin de la lengua con la cultura y la sociedad: identidad. clase social,
poder. "mercado lingstico".
3. Reconocimiento de las variantes ("cdigos") sociolingsticos.
4. Variacin social, geogrfica. histrica, profesional-ocupacional, generacional. por
gnero, p o r ~ funcin comunicativa (,cgistro).
S. Actitudes lingsticas y su aprendizaje.
2

6. La variedad estndar y el papel de la escuela.
El respeto a la diversidad lingstica en la escuela.
La incorporacin (sin eliminacin) de la variedad estndar.
La variedad formal.
Bibliografa bsica
Lomas, Carlos (1999),"Lengua. cultura y sociedad", en Cmo ensear a hacer cosas con las palabras.
Vol. 11. Teora y prctica de la educacin lingstica, Barcelona, Paids (Papeles de pedagoga,
39), pp. 159- 257.
Cassany. Daniel. Martha Luna y Gloria Sanz (1998), "Introduccin", "Diversidad lingstica",
"Sociolingstica" y "Cultura", en Ensear lengua, Barcelona, Gra (Serie Lengua. 117).
pp. 435-437, 438-460. 461-485 Y 538-555 ..
Cerezo Arriaza, Manuel (1997), "Los cdigos socio lingsticos" y "Glosario", en Texto, contexto y
situacin. Gua para el desarrollo de las competencias textuales y discursivas, Barcelona,
Octaedro (Nuevos instrumentos, 1),pp.115-125y 167-169.
Cassany, Daniel (1995), La cocina de Jo escritura, Barcelona, Anagrama, pp. 186-217.
Bibliografa complementaria
Seco, Manuel (1 994),Dcconario de dudas ydificultades de la lengua espaola, Madrid, Espasa-Calpe.
Bloque 111. Mxico, un pas multilinge
Temas
l. La educacin bilinge: espaol-lengua indgena.
2. El prejuicio lingstico frente a las lenguas indgenas.
Bibliografa bsica
Coronado Suzn, Gabriela (1996),"EI bilingismo como alternativa frente a la diversidad", en H.
Muoz. y P. Lewir., El significado de la diversidad lingstica y cultural, Mxico, LJAM/INAH
(Investigaciones lingsticas, 2), pp. 49-66.
Mena, Patricia, Hctor Muoz y Arturo Ruiz (1999), "Actitudes lingsticas e ideologas educati
vas", en IdenUdad, lenguaje y enseanza en escuelas bilinges indgenas de Oaxaca, Oaxaca,
Unidad 20 I-LJPNiS1BEj, pp. 193-234 .
Bibliografa complementaria
Pginas de intemet del INI
P;r; busc;r infonn;-cin actualizada sobre las caractersticas de la poblacin indgena y
lenguas indgenas en Mxico y ss hablantes.
3
Bloque I
El estudio de la
lengua en el
contexto de su
uso
ompeJ
en
9
1
comunIcatlva
,..,
yensenanza
ae la lengua
~ - - - ~ - - ~ = = = ~ ~ ~ ! 1
Lomas, Carlos, Andrs Osoro y Amparo Tusn, "Los
enfoques pragmticos, sociolingsticos y
cognitivos", en Ciencias del lenguaje, competencia
comunicativa y enseanza de la lengua,
Barcelona, Paids (Papeles de pedagoga, 13),
1997, pp. 29-57.
Carlos Lomas
Andrs Osara
Amparo Tusn
~ ~ ~ ~
Paids
,
>"--.-"'
' ~
2
o
c)
e:
, . . . . ~
v'
LOS ENFOQUES PRAGMTICOS,
SOCIOLINGSTICOS y COGNITIVOS
Durante el presente siglo -y, en parte, debido a
avances experimentados por la ciencia lingstica-, han
sido muchas las disciplinas que han incluido dentro de su
espacio de interrogantes la reflexin sobre el lenguaje. Ac
tualmente, algunas de estas disciplinas han llegado a resul
tados en sus investigaciones que iluminan de fonna enri
quecedora nuestra visin de la lengua y de su uso y que, a
nuestro juicio, no pueden obviarse tanto en la formacin
inicial de quienes ense.(an lengua como en un trabajo di
dctico orientado a la mejora del uso expresivo y compren
sivo del alumnado.
Las diversas disciplinas a que nos referimos podran
agmparse dentro de tres grandes bloques: en primer lugar,
la filosofa analtica o pragmtica filosfica, que aborda
el estudio de la actividad lingstica entendindola como
una parte esencial de la accin humana; en segundo lugar,
la antropologa lingstica y cultural, la sociolingstica
y la sociologa interaccional, que se ocupan de la lengua
en relacin con sus usuarios entendidos como miembros
de una comunidad sociocultural concreta; en tercer lugar,
la ciencia cognitiva (tanto los estudios en psicologa como
en inteligencia artificial) que se ocupa de los procesos cog
nitivos que subyacen a la adquisicin y al uso de las len
guas.
Actualmente, las aportaciones de este conjunto de disci
tienden a integrarse en propuestas tericas y meto
dolgicas que intentan ser capaces de dar cuenta del com
plejo mecanismo que subyace a la produccin y a la
comprensin lingstica y no lingstica contextualizada.
29
As, h lingstica textual, el anlisis del discurso, la so
gstica interaccional o la semitica aparecen ante
nuestros ojos como disciplinas de gran inters a la hora de
un planteamiento globalizador en la enseanza de la
lcngm. Estos enfoques tietlen al menos puntos de
que les configuran como una pel'spectivasu
geren:e y til al acercarse a los fenmenos lingsticos y co
municativos, y en consecuencia al programar acciones di
dcticas en el aula de lengua orientadas al logro de las
finalidades descritas en los objet ivos generales de! rea (la
de uso comprellsivo ,Y expresivo de los apren
-. POI una pane, su voluntad de centrar el estudio lin
stiw en unidades discursivas que no se limiten al marco
uracienal por considerar que no es la oracin el ncleo a
pdnic del es posible entender los fenmenos comuni
cativcs.
Por otl'a, la atencin a los aspectos pragmticos de la
cOl1lunicacin que ligan el discurso oral, escrito o iconogr
a sus contextos nroduccin y recepcin.
E",tas aproximaciones al estudio del
lacer cosas con
rninaoas intenciones en situaciones concretas. No estamos
ya al1.e sistemas abstractos de signos ajenos a la
de 10,\ usuarios. sino ante prcticas comunicativas en las
la accin y el conocimiento son insepara
Y si de lo que se trata es, desde un
punte de vista educativo, desde la intervencin didctica en
el aula de de mejorar la competencia comunicatva
um socioculturalrnente adecuado a los diversos contex
situaciones de comunicacin) del alumnado, entonces
que asumir lmites e insuficiencias de las teoras
di acercarse a los fen(lIl1enOS de la signinca
cin j ele la comunicacin y ampliar los horizontes tericos
de nu:;stra formacin disciplinar con aquellas visiones que,
e
desde enfoques cognitivos, sticos y pragmticos, ,
,-_.1

el discurso como un lugar de encuentro se
mitiw entre las diversas manifestaciones textuales y las va
de orden situacional y contextua! que regulan los in
tercambios comunicativos)) (Lomas y Osara, 1991: 24). Pre
30
ccdentes de estos enfoques comunicativos y funcionales de
la lengua y de este inters creciente por el anlisis del uso
en sus contextos de recepcin y produccin existen ya,
como hemos apuntado, en un pasado remoto con los anti
guos retricos.
Ya en el siglo xx, en su primera mitad, asistimos, tal y
como hemos sealado, a la hegemona de las teoras gra
maticales, con su preocupacin por la descripcin sincrni
ca, autnoma y cientfica de la lengua como sistema ideal e
institucin social. En Europa, el peso de lenguas con amplia
tradicin escrita y siglos de reflexin gramatical acenta
esta visin inmanentsta de los aspectos formales de la len
gua (de ah las prioridades otorgadas por el estructuralismo
europeo a la fonologa y a la morfosintaxis) aunque se ob
serven ya abundantes excepciones en su seno. As, ya en
1929, los lingistas de la Escuela de Praga afirman en su
primera tesis que la lengua es un sistema funcional deter
minado por la intencin del hablante. En consecuencia, en
el anlisis lingstico debe uno situarse en el punto de vista
de la funcin (Trnka y otros, 1971: 31). Buhler (1934) y Ja
kobson (1963) insisten en este enfoque funcional al referir
se a la multifuncionalidad del uso lingstico (funciones
referencial, conativa, emotiva, potica, ftica y metalin
gstica). Durante los aos treinta, Bakhtin, para quien <<la
interaccin verbal constituye la realidad fundamental de la
lengua (Voloshinov, 1929), trabaja sobre el carcter dial
gico y polifnico del discurso, y ms tarde Benveniste (1966,
pone las bases de la teora de la enunciacin, desa
luego por Ducrot (1984), segn la cual el enuncia
do sentido a partir del reconocimiento de una inten
cin en el enunciador.
En Estados Unidos, por el contnll'io, la necesidad de Cs
tudiar las lenguas amerindias, sin tradicin cscrita y gra
matical, lleva a un grupo de antroplogos como Boas, Sa
o Whorf al estudio de usos comunicativos, al
descubrimiento de estrechas relaciones entre lengua, cul
tura y comunidad y al reconocimiento del papel que juega
el lenguaje en la construccin sociocultural de los pueblos.
Estos investigadores seguan, de hecho, las ideas que res
pecto a la relacin entre lengua y pensamiento y lengua
y cultura haban planteado anteriormente Herder y Hum
boldt.
31
..
2.1. La pragmtica: juegos de lenguaje,
actos de habla y principio de cooperacin
Si la semntica se
Cil X?)), la
991) a
l. Qu quieres decir con X?
2. ,Cmo hemos de decir X XU<l hacer lo que quere
mos?
3, <Qu hacemos al decir Xh
4. ,Qu principios/mximas/reglas de juego regulan nues
tra actividad lingstica?"
5. ,Qu diferencia hay entre lo que queremos decir, lo que
decimos y lo que decimos sin querer?)) (Reyes, 1990)
El punto de panida ck la pragll1:\tica es la consideracin
de ,d habla], como un hacer. La lellgua es su LISO, y ese
uso es siempre contextualizado, Como seilala Levinson
(1983), "la pragmtica es el estudio de la capacicl<:leI de los
\lswxios de una lcngu<\ pilla <social' oraciones a los contex
tos en que dichas oraciones son apropiadas. El objeto ele la
ser el estudio el\.' la lengua en su contexto de
Desde esta perspectiva, se entiende por contex
to no slo el escenario fsico en que se realiza una expre
sin sino tambin el bagaje ele conocimientos que se asume
c o n ~ o compartido entre los participantes en un encuentro
comunicativo, Ese conocimiento compartido es el que ase
gura el entendimiento de los
icnto t o ~ o un de
corrunicativ() no se entiende como
quiera como un pnlceso lineal, sin() COIllO un pn)ceso coo
perativo de interpretacin de intenciones, Al producir un
enunciado, el hablante nle17la hacer algo, el interlocutor in
esa intencin y sohre ella elabora su respuesta, ya
sea lingstica o no lingstica. Tanto el proceso de mani
C.i
de i nlenciol1es como el proceso de interpretacin
'.,.../
--.
que los interlocutores compartan una serie de con
('.=>
venciones que permitan otorgar coherencia y sentido a los
ce
enunciados que se producen, sentido que va ms all del
gramatical de las 01 teiones, como se pone de
rn,nifksto en los enunciados indirectos,
32
Wittgenstein (1953) parte de la crtica a la concepClOn,
largamente mantenida en la historia de la filosofa, de la se
paracin entre lenguaje y pensamiento. Niega la existencia
de un espacio interior, privado, donde el pensamiento se or
dena antes de ser expresado a travs del lenguaje. Para Witt
genstein, el lenguaje se ordena de acuerdo con las reglas de
uso pblico, el significado de las palabras reside en su uso
cultural, regulado y pblico y, por lo tanto, es la cultura, las
"formas de vida -concepto paralelo al de "juegos de len
guaje-, la que confiere significado a los enunciados. En la
proposicin 23 leemos: "La expresin juego de lenguaje ha
de subrayar aqu que hablar es una parte de una actividad
o de una forma de vida.
El juego de lenguaje es el uso reglamentado del lenguaje
y las reglas se constituyen en la publicidad del uso lings
tico. En el proceso de adquisicin de una lengua lo que se
adquieren son, precisamente, esas reglas de uso socialmen
te marcadas que debernos aprender a usar en diversas si
tuaciones y contextos y que, si bien son implcitas, estn en
el propio uso, ni estn por debajo de l ni son diferentes a
l. En la citada proposicin 23 Wittgenstein presenta una
lista, a modo de ejemplo, de la multiplicidad de los juegos
del lenguaje. Entre otros, cita los siguientes: dar rdenes y
actuar siguiendo rdenes, describir un objeto por su aspec
to o por sus medidas, fabricar un objeto de acuerdo con una
descripcin, relatar un suceso, hacer conjeturas acerca de '
un suceso, formar y comprobar una hiptesis, hacer un
chiste y contarlo, suplicar. agradecer, maldecir, saludar, re
zar... As pues, el lenguaje no es, segn Wittgenstein, un
simple instrumento para expresar lo que uno piensa, sino
una forma de actividad, regulada y pblica.
La teora de los actos de habla, formulada por Austin
(1962) y desarrollada especialmente por Searle (1964,1969,
1975), propone una explicacin del uso lingstico basada
en la observacin de que cuando producimos un enunciado
se realizan simultneamente tres actos: el acto loctltivo -la
expresin de una oracin con un sentido y un referente de
terminado, el significado literal-, el acto ilocutivo -la pro
duccin de una enunciacin, una promesa, una orden, etc.,
en virtud de una fuerza convencional que se asocia a la ex
presin, la fuerza ilocutiva- y el acto perlocutivo -el efec
to que se produce en la audiencia.
33
B centro de atencin para e! amdista de los aclos de ho
e; la fuerza ilocutiva, ya que un mismo acto locutivo
del contexto, poseer fuerzas ilocutivas
difelTntes; as, una pregunta puede ser simplemente una pe-
I
de informacin () una orden, un niego, etc. La intcr
correcta de los oe/os de habla indirectos se
prccisaml'nte, en el reconocimiento de esa fUl'rza asociada
y' qUl' difiere de su licado literal. Tanto
como el oy'ente confan en las presuposiciones,
que lacen referencia al conocimiento de! mundo comparti
do F)r ambos, para que los enunciados que producen sean
con xito. De la misma manera que Wittgens
tein .scfiala que no se puede hablar del lenguaje dcsligndo
d( su uso, Austin obsClv<1 que, excepto en contadas oca-
no se puede decir de los enunciados que son
verdaderos o falsos, sino que son afortunados)) o "desafor
lllmdos, en virtud del conte\to en que se producen y ele los
del' os que provocan.
Gricc (1975) plantea que el intercambio conversacional
es smilar a cualquier trzlJ1saccin contractual en la que
tienen un objetivo en comn, sus actuaciones
son mutuamente intcrdepcndientes y existe un acuerdo t
cito para que la transaccin contine hasta que ambas par
tl:S decidan terminarla de comn acuerdo. Esta concepcin
le llevar a formular el principio de cooperacin como prin
de todo acto comunicativo: "Haz que tu
cOI1.ribucn a la cOJlversacin sea la adecuada, en el 1110
merlo en que se produce, para la finalidad aceptada del in
conversacional en el que ests participando
Este principio se completa con las siguientes
cualro llli.mos:
l. Cantidad:
1. Haz que tu tan in como
lo exijan los del intercambio.
1.2. No lo que
se
(
,--'
e::)
2. Calidad: Trata de que tll sea verdadera.
(::J
2.1. No digas
e
2.2. No careces evidencia
34
3. Relacin: S pertinente.
4. Modo: S claro.
4.1. Evita la oscuridad en la expresin.
4.2. Evita la ambigedad.
4.3. S breve.
4.4. S ordenado.
Grice observa que, si bien estas mXImas son conven
ciones que regulan los intercambios comunicativos, en mu
chas ocasiones se transgreden o se producen desajustes. En
esos casos, los participantes en el intercambio realizan un
proceso de implicatura para que quede a salvo el principio
de cooperacin. As como en la teora de los actos de habla
se distngue entre el significado literal y la fuerza i1ocutiva,
desde la teora del principio de cooperacin se establece una
diferencia entre lo que se dice y ,do que se implicata.
Para Levinson (1983: 97), el concepto de implicatura es al
tamente interesante porque es un ejemplo paradigmtico
de la naturaleza y el poder de las explicaciones pragmtcas
de los fenmenos lingsticos. Se puede mostrar que el ori
gen de estos tipos de pragmtica residen fuera de
organizacin del lenguaje, en algunos principios genera
les de la interaccin cooperativa y, sin embargo, permeabi
lizan la estructura del lenguaje.
Posteriormente, Sperber y Wilson (1986) han sealado
que se puede considerar la mxima de relacin o pertinen
cia como el principio fundamental del que dependeran las
dems mximas. Plantean que, desde un punto de vista cog
nitivo, la produccin y la interpretacin de los enunciados
se basan en elegir aquel que se considera ms pertinente
para la situacin concreta de comunicacin en que se da, es
decir, aquel que puede ser interpretado con un mnimo cos
te de procesamiento. Esta caracterstica del mecanismo cog
nitivo es la que justificara que a menudo se transgredan
otras mximas.
Tambin muy interesantes resultan los trabajos sobre la
cortesa, entendida como otro de los principios bsicos que
regulan el uso comunicativo de las lenguas (Brown y Levin
son, 1987). Si partimos de la idea de que la lengua es un
conjunto de opciones ligadas al contexto y que tienen un
significado social (Gumperz, 1986), convendremos en que la
35
al azar sino que exis
tell restricciunes de tipo tural e interpe-sonal que
!lOS conducell <\ hacel' esa eleccin y no otra, Entre esas res
tricciones se sita la cor-tes<t, la relacin entre la
que telll'mos del otro y la que queremos dhr de nosotros
mi:cIllOS; illlgcnes qUl' construimos -() activmTIos-- a tra
Vl?S de la deccin que hacl'mos entre las posibilidades que
nos ofrece la lengua, Pensemos, por ejemplo, en las dife
que llOS sugieren---en Cllallto a la relacin qUl' exis
te mtre los intcrloCLltores- los dos enunciados sigu
uti'izados ambos para conseguir que alguien cierre una
Cierra la
de cerrar puelta? 2. Por favor,
2.2. Enh'e la antropologa y la sociologa: sociolings
del, etnografa de la comunicacin, etnometodologa
e il1teraccionismo simblico
La sociolingslica a desarrollarse en los aos
cin:uenta con los trabajos de Weinreich sobre las conse
cwncias contacto de los de Haugen sobre el
cOlnportamiento de los inmigrantes bilirH?:es en Estados
Unidos. los primeros anlisis de
la India y Ll presentacin, por parte de
social de las variedades li11
El objeto de la socioli es el uso lingstico. Esto
que se presta una atencin especial a los de
uso los habli\nles-, Los usuarios de la lengua son
cOllsic!t:rados como miembros de C()/IIl/1ldiJes de havla, y
ura de las caractersticas esenciales de la comunidad de ha
bl2 es su diversidad . se parte de la idea de que sus
m:cmbros pueden hablar llls de una variedad o ms de una
La totalidad de los recursos lingsticos de los ha
'--........'

'_.--'
blmtes conslit uyc su repertorio Ferbal. La sociolingstica,
_..
pU:s, centra su inters en la diversidad de usos lingsticos
(=::
8. \Vcinrcich. V. (19::;3); Hall1l'Il, E. (1953), (1966); Ferguson, C. A.
(1
31'
que constituyen el repertorio verbal de cada comunidad de
habla y en las determinaciones socioeconmicas que condi
cionan el acceso a los registros de uso (Tusn, 1991 a: 51
as como a los filtros culturales que determinan un acceso
desigual a los usos legtimos) de la lengua -aquellos que
generan beneficios en el mercado de los intercambios comu
nicativos- y relegan las variedades ilegtimas a las posicio
nes ms bajas de la jerarqua de los estilos expresivos (Bour
1982).
Durante los aos sesenta se desarrollan, dentro del mar
co de la sociolingstica, estudios de orientacin propia
mente sociolgica sobre la situacin lingstica en naciones
en vas desarrollo,9 especialmente sobre la planificacin
lingstica, tema en el que convergen otros muchos proble
mas, como los criterios que se usan para decidir qu lengua
o variedad se propone como lengua oficial o variedad es
tndar, la elaboracin de una normatva, el establecimiento
una poltica lingstica, etc. La sociolingstica demues
tra que esas acciones no son neutras sino que presuponen
determinados valores y posturas ideolgicas por parte de los
planificadores. Se observa que el C!studio de los procesos de
estandarizacin de las lenguas puede ayudar a entender el
lugar que ocupa la lengua como smbolo de identidad na-
Tambin durante los aos sesenta comienzan los traba
jos de otra corriente sociolingstica, en cierto modo here
dera de la dialectologa, que hoy conocemos como teora
de la variacin.JO Los trabajos de Labov sobre el Black En
glish Vemacular! I demuestran que la variacin no es cati
ca, sino que sigue unos patrones y que, por lo tanto, puede
ser descrita sistemticamente. Actualmente, la teora de la
vm-iacin --D sociolingstica corrclacional- ha desalTolla
una metodologa muy elaborada que, a partir de unas re
glas de variancia, permite analizar y predecir las restriccio
nes de carcter social y cultural a que est sujeta la variacin
lingstica.
La etnografa de la comunicacin -corriente antropol
9. Fishman,}, A, C, Ferguson y }, Das Gupta, comps. (1968); Fish
man, J. (1975).
10. Labov, W. (l972a), (I972b); Sankoff, D., comp. (l978).
11. Labov, W. (1969).
37
gica que se ha desarrolbdo a p,\rlir de los arIOs sesenta-
12
pal'te .le los trabajos que haban realizado investigadores
como :loas, Sapir y Malinowski, quienes haban demostra
do, ya sealamos anteriormente, la relacin existente
entn: h lengua y la cultura de los pueblos que l\aban estu
diado, El significado no es para estos autores una relacin
unvoca entre un referente y la palabra que lo designa sino
entre y un contexto cultural. Analizando el comporta
l11l'nt<> comunicativo dc una corntll1icbd de habla es posi
ble, a su juicio, entender el Inundo cultttral de un grupo so
cial dderminado,
Los primeros etngrafos de la comunicacin (Gumperz
v 1Iyrlles) configuran esta disciplina en torno a su objeto de
l'sllldio: la competecia cO/1/1Il1icaliva, Este tnllino necesa
riamerlte remite al concepto chol11skiano de competel1cia
lillg1itica, Gumperz 0972: vii) explica Is su concepcin de
1,\ conpctencia comunicativl:
competencia comunicativa] es aquello que un hablante
ne(csita saber' para comunicarse de manera eficaz en contextos
Clundmente significantes, Como el trmino chomskiano so
bre el que se modela, b competencia comunicativa se r'diere a
la habilidad para actuar, Sc hace Ull esfuerzo para
elwe lo que un hablante sabe -sus capacidades inherenles
y Lt m[lIlera como sc clJlllporla en sitllllciOllcs particular'es, Sin
mientras que los estudiosos de la competencia lin
O'atan de explicar aquellos aspectos gramaticales que
secreen comunes a todos los humanos, independientemente de
101 determinantes sociales, los estudiosos de la competencia co
rrunicativa consideran a los habL1nles corno miembros de una
ccmunidad, como exponentes de funciones socjles, y tratan de
cmo usan el lcnguaj-c para aUloidcnlil'icarsc y llevar a
c,-hu sus actividades,
Pou'a los de la CO!l1UI la
COIl1'lIlicativ;.\ es un n10 de Ilonnas que se va adqui
c-'
'--' 12 Con la publicacin citada en 1" Ilota 2 se inician lo;; eSludios de la

elno!.'afa de la comunicacin. Una reli,in v pU':Sla da de esta disci
f-

plina puede enCOlllra\' Savill12,Tmike, M, (1982), Una propuesta de
en el aula en lorno a los lISllS orales de la kngua desde' la ctnogl'a
f,\ dcla comunicacin la cnconlnmlOS Tus'JIl, A, (1991 al, los usos
m'ale, el! la escuela nos pa'cc.:n tiles las ,qmrtaciOlll'S dL' Calsamiglia, H,
(1991) Y t\ussbaulll, L, (1991),
...
38
riendo a lo largo del proceso de socializacin y, por lo tan
to, est socioculturalmente condicionada. Los antroplogos
lingistas han demostrado que las normas comunicativas
varan de cultura a cultura, e incluso dentro de una misma
cultura de un grupo a otro (jvenes/adultos, hombres/muje
res, etc.), A medida que nos vamos relacionando con dive-
sas personas, en contextos diversos, hablando sobre temas
diferentes, vamos descubriendo y apropindonos de las nor
mas que son adecuadas para las diferentes situaciones co
municativas en que nos encontramos, As, vamos distin
guiendo cundo es apropiado hablar de una manera formal
o informal, con quin podemos chismorrear'" y con quin
no (y cmo se chismorrea), delante de quin podemos de
cir palabrotas y delante de quin no, cuando es preferible
que nos mantengamos en silencio, etc. La nocin de com
petencia comUnicativa trasciende as su sentido de conoci
miento del cdigo lingstico para entenderse como la ca
pacidad de saber qu decir a quin, cundo y cmo decirlo
y cundo callar (Cots y otros, 1990: 55),
Al aprender a hablar, pues, no slo adquirimos la gra
mtica de una lengua (aquella que se habla en nuestro en
torno) sino que tambin aprendemos sus diferentes regis
tros y la manera apropida de usarlos segn las normas de
nuestro ambiente sociocultural. El concepto de competencia
comunicativa se refiere tanto a la competencia lingstica
(en el sentido chomskiano) como a la competencia pragm- e
tica: el componente sociolingstico, que nos permite reco
nocer un contexto situacional determinado, distinguirlo de
otros y, por lo tanto, seleccionar las normas apropiadas de
comportamiento comunicativo, la variedad o variedades
lingsticas adecuadas, etc.; el componente discursivo, que
nos permite construir enunciados coherentes en coope
racin con el interlocutor, y el componente estratgico,
gracias al cual somos capaces de reparar los posibles con
flictos comunicativos e incrementar la eficacia de la inte
raccin,
Las normas comunicativas abarcan, pues, conocimien
tos verbales y no verbales (cinesia y proxemia), normas de
interaccin y de interpretacin, estrategias para conseguir
las finalidades que se persiguen y conocimientos sociocul
tllndes (valores, actitudes, relaciones de poder, etc,), Lgi
camente, cuando en un encuentro comunicativo los inter
39
producirse con
(Tusn, 1988).
de la comunicacin reside en
que jyesenta un marco terico que sita en su justo lugar
las dikrcntcs hahilidades que UIl individuo necesita conocer
y dOllin,l!' para comportarse de m,1I1era cOI1/pelerlle, es de
cir, adecuada, en cualquier situacin. El conocimiento del
cdigo -la competencia lingstica- queda integrado junto
con Id competencia pragmtica y deja de ser una pura abs
tracCljn. Asimismo, el conucimiento de la normativa acl
sentido ya que cualquier individuo ha de saber que,
en e1eicnninaclas situaciones y para conseguir ciertas
dades, su utilizacin de la lengua, ya sea ontl o escrita (espe
cialmente si es escrita), deber <luaptarse l las normas aca
dmicas si quiere que su actuacin comunicativa sea eficaz.
En los ltimos quinCl: ailos, dentro de! marco de la so
ciologa ha ido creciendo el inters por el estudio de la in
leracdn humana. Tanto la etnoll1ctodologa como e! intc
racciQnismo simblico ofrecen en sus estudios aporiaciones
tericas y metodolgicas que pueden ser de gran inters
para el estudio del uso li
LQS ctnometodlogos
13
se han ocupado especialmente del
anlilis de la conversacin espontnea entendida como una
actividad social ms. Parten de la idea de que las actividades
cotidianas que realizan las personas son mtodos que sirven
para dar sentido a las diversas situaciones en que se en
cuenTan, y consideran que el lenguaje es un instrumento
privilegiado para dar sentido a una situacin. As, pues,
orientan su estudio hacia el descubrimiento de las vas a tra
vs ce las cuales los significados emergen de una situacin
conecta, los mtodos con los que los aetol'CS interpretan su
en tomo dc una manera significativa. Uno de los presupues
tos t,I'icos de la etnol11clodologa consiste en la considera
cin de que la realidad no se descubre, sino que se interpre
ta, e, decir, que se construye, se negocia y se mantiene a
trave's de las interacciones en las que participamos. Advier
'"-, tcn QUC la conversacin, como cualquier otra actividad pro
O pia ce] comportamiento humano, es racional y est sujeta a
i---
reglas que provienen de Iluestro bagaje de experiencias y que
t" '-" conslituyen la propiedad estructural de los actos sociales.
13. Allewcll, p, (1974); Garlllkcl, H. (1967).
40
Los etnometodlogos consideran que los tumos de pala
bra son el principio organizador de la conversacin (como
de muchas otras actividades: juegos, trfico, compras, tra
bajos en grupo... ). El anlisis de las conversaciones espon
tneas demuestra que la organizacin de los turnos de pa
lalxa es sujeta a unas reglas y que, a la vez, sirve para
estructurar la conversacin. As, la coherencia temtica en
una conversacin se va construyendo de manera articulada
mediante la colaboracin de los participantes. Estudiando
la forma como se organizan los turnos se pueden descubrir
los procedimientos que se utilizan para manejar o ges
tionar la conversacin (conversational management), para
iniciar, cambiar o mantener un tema, para cambiar el tono
de la interaccin, para reformular la constelacin de los par
ticipantes, etc.
Los etnometodlogos establecen una diferencia entre las
conversaciones espontneas -su objeto de estudio- y otros
tipos de interacciones comunicativas, como las que se pro
ducen en el aula, en una sala de un juzgado. en un debate
con moderador, etc. Estas otras interacciones estn tambin
sujetas a unas reglas, pero son de ndole diferente. Por ejem
plo, una regla fundamental de las conversaciones espont
neas es que, si quien tiene el uso de la palabra no seleccio
na al prximo participante, cualquiera de los presentes
puede autoseleccionarse pero, en cambio, la aplicacin de
esta regla podra resultar del todo inconveniente en el trans
curso de un juicio.
El inters de la perspectiva etnometodolgica reside,
precisamente, en que presenta las interacciones comunica
tivas como actividades sociales estructuradas y sujetas a re
glas que se adquieren a travs de la experiencia interactiva
y en que considera el uso del lenguaje como el mecanismo
fundamental con el que producimos sentido en esas activi
dades.
El interaccionismo simblico
l4
considera que las inte
racciones son semejantes a los rituales y, por lo tanto, estn
altamente estructuradas. Los participantes, al iniciar una in
teraccin, establecen un compromiso conversacional (con
versatiO/1al involvement) que debern mantener a lo largo de
todo el encuentro y que rompern al final de comn acuer
14. GolTman, E, (1959). (1974) Y (1981).
41
se presenta a la inlcraccin con una
y durante el transcurso de la in
teraccin ir negociamlo con el resto de los participantes el
mantcllmiento o el cambio esa imagen as como la
orientacin de la propia interaccin (el tema, el tono, etc.).
Para entender cmo funciom\ ese proceso de negociacin es
undamcntal el concepto de posicin ((oo/ing). Las diven;as
que adoptan los participantes en un encuentro
comunicativo se manifiestan l travs de seales lingsticas
y no lingsticas, como la la eleccin del registro,
los 2:(:,tos, la mirada, cte., cada cambio de posicin es un
que sirve para cmo la interaccin se 01'
ganiz2 en diversas secuencias que provienen de la
cin Ce unos marcos ((ml1e) determinados. Los marcos son
palrOlles tipo de actuacin interactiva, de carcter social y
cognitivo y que fundalllenu.\l1 la idea de considerar la inte
raccin como un ritual.
2.3, Lingstica del texto, anlisis del discurso, socio
lingstica interacciona), semitica textual...
Lo; avances tericos :v metodolgicos de
que acabamos de comentar han
da a eLle desde la lingstica se lwya planteado el estudio de
unida,.les supraoracionales como objeto central de investi
gacill. La lingstica elel texto, el anlisis del discurso y la
socioLngstica interaccional coinciden en proponer el es
sistemtico de la produccin lingstica contextuali
si bien cada una de' estas corrientes ha puesto el acen
inados de ese uso y presenta
y analticas
en que
la
adecuadas a los fenmellos lingiisticos, Si en sus comien
zos se ocup del anlisis de cC'rtus lingsticos que
,'
'--,
operan en la construccin dc.> los tiempos verbales, el uso del
r-
"'---;
anculo, los elementos dCCticos situlcionalcs, el orden de
,.......
"
""'-,
), Para una historia de ID, inl'n, d" j Iillgilblic:\ dl'llc'XIO, \'0a,,' Ri,
g.\t\, C; (1981). Una aproximackJll ,11 dIlli,i, te,llI,,1 l'lIn'IK'" In <:ll<:(1l11a,
en Bemnk..:. E, (1'l82),
42
las palabras, pronto surgie'on cuestiones como la existencia
de un plan textual subyacente (Van Dijk), los mecanismos
de cohesin (Dressler, Halliday), los mecanismos de cohe
rencia (Coseriu) y la coincidencia de emisin-recepcin
(Schmidt) que exigan un tratamiento pragmtico y, a la
vez, la recuperacin de los trabajos de retrica.
16
Mientras que la lingstica oracional considera el
guaje como un sistema de signos, como un aparato formal,
la lingstica textual lo considera como una forma de acti
vidad .humana, como un proceso. El texto es un artefacto
planificado con una orientacin pragmtica. Para Beau
grande (981) son siete las caractersticas bsicas de la tex
tualidad: dos de ellas -cohesin y coheren.cia- son nocio
nes centradas en el texto, propiamente dicho; las otras cinco
aceptabilidad, informatividad, situaciona
e intertextualidad- son nociones centradas en
usuarios de la lengua. Estas siete caractersticas son, para
este autor, principios constitutivos la comunicacin tex
tual que actan junto con tres principios reguladores -efi
ciencia, eficacia y adecuacin-o Beaugrande (1981: 31) ve
as la relacin en tre lo textual y lo pragmtico:
Nuestras nociones de cohesiI1 y coherencia pueden ser ti
les para estudiar el texto slo si con ellas nos referimos a cmo
se establecen las conexiones entre los acontecimientos comun
cativos. Las preocupaciones de la pragmtica se tienen en
cuenta al explorar las actitudes de los productores (intencona
y de los receptores (aceptabilidad) y las situaciones co
municativas (situacionalidad).
La lingstica del texto estudia la organizacin del len
guaje ms all del lmite arbitrario de la oracin en unida
des lingsticas mayores, como la conversacin, investigan
do el uso elellenguaje en el contexto ele la interaccin social.
Se suele hablar de texto frente a discurso, y referirse a
ambos como discurso interactivo. Uno de los lingistas del
texto ms notables, Van Dijk (I 977, 1980), utiliza el trmi
16. La !'ccupel'acin de la retrica clsica cn nuestro siglo tiene su m
ximo exponente en la obra de Perclman y Olbrechts,Tyteca (1958), De gran
inters son tarnbin los 1mbajos de Mw'phy (1974), el Gmpo In y Morlara
Garawlli (1988). Una introduccin a la I'l'trit'a hecha en nuestro pus se
puede enCOl1lrul' en el Iibl'O dc Albaladejo (1989).
43
al constructo terico y abstracto que
el texto es al discurso lo la ora
cin es al enunciado; para otros autores. sin embargo, texto
es el plOducto meramente lingstico de un intercambio co
munic"tivo mientras que discurso es ese texto contex!uoli
. tlmando en consideracin lodos los elementos que in
tervicrrn en el ,Icto ae cOlllulJicaci('lIl.
SigJiendo el pensamiento textual de Van Dijk, as como
\lna olacin es ms que la sirnplc suma de una serie de pa
labr-as tambin un texto es una estructura superior a la sim
secuencia de oraciones que satisfacen las condiciones de
conexjn y coherencia. Este autor establece una diferencia
entre nacroestnicturas., microestrllcturas y superestructuras.
Las rnacroestructuras son estructuras textuales globales de
natur21eza semiltica. La macroestructura de un texto es
una npresentacin abstracta de la estructura global de su
signif:Cado. Mientras que la secuencia de oraciones debe
cump.ir la condicin de coherencia lineal, el texto debe tam
bin cumplir la condicin de coherencia global. Cada ma
croestructura debe cumplir las condiciones de conexin y
coherencia semnticas en los nivcles microestructurales
pan.l {!UC un rnacronivel pueda ser, a su vez, micronivel en
otro 'exto. Las macroestructuras tienen un decisivo papel
en la elaboracin y en la comprensin del texto.
Sin rnacroestructura, al or una serie de enunciados nos se
ra nrposible comprenderlos. La existencia de las macroes
truct1Jras es lo que nos permite reswnir el contenido de un
texto producir otro de extensin menor que guarde relacio
nes nacroestnlcturaks con el
N:ientras que las macroestructuras semnticas explican
el significado global de un texto, las superestructuras son es
t-uctllras textuales globales que caracterizan el tivo de tex
to: L.na estructura narrativa es una
del contenido
narn.cin. Si la macroestructura es el contenido del texto,
la S\J1crestruclura cs sulrllla. Las superestructuras son nc
G
,-
cesaJias para adecuar el contenido del texto al contexto co
",_...'
ll'lull.icati\'o. Para Van Di.ik. las superestructuras fundamen
.-......

tales son la narracin y la argumentacin.
Lo que tienen en comn las macroestructul'as y las su
perestructuras es que 110 se del'incl1 en relacin a oraciones
o se:uencias de oraciones aisladas de un texto, sino en rc
44
lacin al texto en su conjunto. Por ello se habla de estruc
turas globales, a diferencia de las estructuras locales o mi
croestructuras del nivel oracional. Si decimos de un texto
que se trata de una narracin, estamos caracterizando el
texto globalmente, y no a las oraciones que lo componen.
Las superestructuras permiten concebir el texto como un es
quema.
La lingstica del texto y la pragmtica coinciden nece
sariamente en su concepcin del juego de la accin comu
nicativa: el lenguaje jams se produce aisladamente, sino en
relacin con los factores no lingsticos, en el marco de los
procesos interactivos la comunicacin.
La mayor diferencia que existe entre el anlisis lings
tico oracional y el pragmtico textual radica en la conside
racin del papel de los interactuantes en la situacin co
municativa: su mutua contribucin a la construccin del
sentido y el manejo competente de los contextos comunica
tivos son esenciales para entender los mecanismos que rigen
la produccin y la comprensin lingstica. La teora que es
tudie la comunicacin lingstica deber investigar el len
guaje en su funcionamiento real -no simulado arbitraria
mente- en el contexto comunicativo.
La tarea de la lingistica del texto consiste en desarro
llar una teora explcita que d cuenta de la produccin y re
cepcin de textos lingsticos en el marco de los procesos
comunicativos. Por lo tanto, del mismo modo que recupera,
la retrica, integra las aportaciones que la pragmtica, la
antropologa y la sociologa ofrecen en este terreno.
Tomando como punto de partida la tradicin de la lin
gstica funcional -tambin hoy llamada lingstica sist
mica-, cuyos mximos representantes son Firth (1968) y
Halliday (1973, 1978 Y 1985), se ha desarrollado, bsica
mente en Gran Bretaa, una corriente conocida con el nom
bre de anlisis del discurso. Para Brown y Yule (1983), "el
anlisis del discurso es, necesariamente, el anlisis del len
guaje en su uso, Como tal, no puede restringil-se a la des
cripcin de las formas lingsticas independientemente de
propsitos o funciones, que esas formas desempean en
los asuntos humanos. Y, como postulado metodolgico, tal
y como sel'iala McCarthy (1991). <da descripcin del lcngua
ms all de la oracin yel inters pOI' cl contexto y las
influencias culturales que afectan al uso del lenguaje,
45
Los analistas del discurso establecen una diferencia en
tre leXlO y discurso; el texto sera el producto meramente lin
gstico 111ientras que el discurso sera ese texto contextua
lizado, Parten de datos naturales procedentes del lenguaje
con el objetivo de descubrir regularidades y des
cribirlas, Se considera el discurso como el resultado de un
proce::oo activo (el comportamiento
qLe para su anlisis exigir, por lo tanto, que se tomen
en consideracin las restricciones de la produccin y de la
recepcin textuaL Brown y Yule (1983: 36) presentan de este
Illodo el trabajo del analista del discurso:
El analista del discurso trata sus datos como la representa
cin autntica (texto) de un proceso dim'trnico en el que un ha
bl"nte/escrilor usa la como un instrumento de comuni
Ul(in en un cOlltexlO para expresar significados y conseguir
:>lll intenciones (discurso), Trabajando con esos datos, el ana
Iis.a trata de describir las regularidades de las realzaciones lin
que usa la gente para comunicu- esos significados y
intenciones,
La nocin de C0I1IC,Y{O abarca tanto el contexto cogl1tivo
-l;. experiencia acumulada y estructurada en la mcmoria
C0111 el contexto cultural -las visiones del mundo compar
tidas por los participantes en una interaccin- y el contex
to SOcial -los aspectos insli 1ucionalcs e interactivos que nos
identificar y definir situaciones y acciones-, La
al contexto es le\ que permite explicar las prcsu
posi<iones v las inferencias en las que se basan la
cin y la comprensin discllrsivas,
F'Lu-a el anlisis del discurso resultan
tambin,
las r,ociones de cohesin coherencia, L;.
remite
al te'\to, mientras que la coherencia es la caracterstica fun
dan1::11tal que permite interpretar el discurso, Para el estu
dio .le la coherencia discursiva, los analistas del discurso re
curr:-11 a la teora de los ocIOS de hahlo y a las aportaciones
r-
de hs estudios de intelh:!encia artif'iciaL AS, hacen interve
'---'
nir m su anlisis conceptos como marcos,
escella
!"- r'()s y esquemas,17
(j!
Ln excelente libro subre la imponal1,ia de los avances en llltcli
llcnca Artificial para la enS\?11anZ,\ de la lengua es el de Schank. R. C.
t8!)
46
Uno de los aspectos de especial' inters de esta escuela
para nuestros propsitos es que ha tomado como uno de sus
campos de estudio el discurso escolar. Los trabajos de Sin
clair y Coulthard (1975), Stubbs (1976), Edmonson (1981),
entre otros, ofrecen un modelo de anlisis que permite en
tender las caractersticas especficas de este tipo de discur
so frente al discurso espontneo o a otros discursos ms
formales. Otras de las preocupaciones de los analistas
del discurso -derivada de su inters por el discurso esco
lar- ha sido la de establecer las diferencias -formales,
funcionales, situacionales y estructurales- entre el discur
so oral y el discurso escrito. En este campo son de espe
cial inters los trabajos de Brown y Yule (1983) y Perera
(1984).
La sociolingstica interaccional arranca de la tradicin
antropolgico-lingstica de la etnografa de la comunica
cin e incorpora las aportaciones de la pragmtica filosfi
ca, la psicologa social de orientacin cognitiva, la sociolo
ga interacciona!, el anlisis del discurso y los estudios de
inteligencia artificial que puedan ayudar a la comprensin
del uso lingstico situado. Los estudiosos que se enmarcan
dentro de esta corriente, cuyo mximo representante es
Gumperz (1982a, 19820), consideran la lengua corno uno de
los elementos que constituyen la realdad social y cultural
de los grupos humanos. A la vez, consideran que el uso
gstico es expresin y sntoma de esta realidad, puesto que
el mundo socio-cultural se construye, se mantiene y se
transforma a travs, en gran parte, de las interacciones co
municativas.
Puesto que su objeto de estudio es el uso lingstico
situado, proponen un anlisis que se caracterice por su
multidimensionalidad; un modelo que d cuenta de la
produccin lingstica debe integrar los factores verbales
y no verbales de la comunicacin as como los "facto
res cognitivos, situacionales y socioculturales, En un en
cuentro comunicativo, los participantes deben poner en
funcionamiento mltiples competencias que abarcan todos
esos factores y que constituyen su compete,ncia comuni
cativa.
Desde esta perspectva, la interaccin comunicativa se
puede considerar como un tipo especfico de texto en el que
la coherencia se construye a travs de la cooperacn COI1
47
entre los pJIlicipantes. El <.Inlisis de la cohe
rencia textual se lleva a cabo a travs del estudio de la il1(e
entendida, en palabras de Gumperz,
de procc:sos a travs de los cuales los par-
I
ticpantes en una conversacin llegan a interpretar de una
mancm situada, comcxtualizada, las intenciones comunica
tivas oe los otros participantes y, a partir de aqu, constru
(1978: Esta inferencia se basa en
que son un conjunto de
y no lingsticos que sirven
pa'a mamlestar que loS conversadores estn de acuerdo en
mantener la interaccin en unos determinados trminos.
Las convenciones contextualizadoras pueden ser la entona
cin, el ritmo, el tono de voz, las pausas, los gestos, los rui
dos de asentimiento o extraeza, los cambios de lengua o de
cte., y permiten que a lo de la conversacin
se vaya negociando su propia estructura y coherencia (man
tenif11lento o cambio ele tema, organizacin de turnos de
palabra, orientacin intencional, cte.).
inters de este tipo de anlisis para las tareas
slo tres aspectos a modo
la formacin de in
dividuos competentes oralmente a travs del trabajo sobre
el discurso oral, proponiendo situaciones comunicativas
divenas en las que se de poner en juego habilidades
y no verbales especficas, partiendo de la reflexin
sobre; los di elementos que intervienen en su pro
duccin. En segundo lugar, permite tomar conciencia de la
existencia del currculo oculto dentru del discurso
ggico, poniendo de relieve la importancia del autoanlsis
para los ensef"lantes con el fin de conocer los modelos que,
consciente o inconscientemente, proponen a travs del
propJO comportamiento comunicativo. Y, en tercer lugar,
ayuda a comprender la compleja relacin que existe entre
el uso oral .Y escrito de una lengua al analizar los
tes que se usan para la construccin, produc
cin, expresin y comprensin la coherencia discursi
'-
va o textual (aspectos gramaticales, prosdicos, lxicos,
C'
etc.). Es evidente que para un tratamiento adecuado de
....
todo el proceso de aprendizaje del texto escrito hemos
c--"
de conocer mejor las caractersticas especficas del discur
so oral esnontneo, ya que esto permitir ver los aspectos
48
que son especficos de cada tipo de texto, ya sea oral o
escrito. 18
La semitica, en fin, en cuanto teora general o ciencia de
los signos, ha sufrido tambin en los ltimos aos un giro
pragmtico dando lugar a enfoques textuales o discursivos en
los que la atencin se centra ms en lo que los signos hacen
que en lo que los signos representan (Lozano y otros, 1986:
16). En este sentido, el objeto de una semitica de raz prag
mtica sera el de disponer de una teora sobre los modos
socioculturales de produccin y recepcin los discursos .
usados en las interacciones simblicas que estudie <<los pro
cesos culturales como procesos de comunicacin entre inter
locutores que presuponen y compacten un sistema de cdigos
determinado a travs del cual construyen e! conocimiento ( ... )
y supone entender los fenmenos culturales (desde el uso de
objetos y el intercambio de bienes y servicios hasta la ico
nosfera visual y los intercambios verbales) como un comple
jo sistema de significaciones (Lomas, 1991: 31 y 32). Desde
semitica textual (Greimas y Couctes, 1979; 1976 Y
1979) es posible dar cuenta de las formas y estrategias dis
cursivas a travs de las cuales los sujetos (enunciadores y
enunciatarios) se en el texto y de! itinermio sen
tido que recorre ste al servicio del hacer persuasivo. 19 El tex
to as entendido --oral, escrito, iconoverbal. objetual- con
tiene, junto a los valores semnticos de los enunciados,
instrucciones de uso lector -indicaciones concretas en la fase
de enunciacin- que actan como huellas del sujeto enun
ciador as como presuposiciones con respecto a la fase de re
cepcin que consagran estereotipos de enunciatarios y for
mas concretas de percibir el entorno (Lomas, 1991).
Especialmente til nos parece la semitica en su afn de
dar cuenta de los procedimientos iconoverbales de creacin
18. Para un anlisis de las interferencias de lo or'al en los textos ex
positivos escolares, vase Tusn, A. (J 991 b).
19. Una aplicacin al trabajo educativo de los enfoques de la semiti
ca textual la hallamos referida a los textos literarios en Usandizaga. H.
(1991) Y (1993). Una aproximacin semitica a los textos iconog-ficos la
encontramos en Lomas, Carlos (I990). Desde una semitica de orientacin
pragmi.'itica en Lomas (1991) se analizan las bases para un trabajo escolar
sobre el discurso publicitado. Desde el mismo enfoque, vase Lomas
(1993), donde se justifica la conveniencia del trabajo didctico en el aula
de lengua con los usos iconoverbales de la comunicacin.
49
y tral1SI1lISIOli del sentido utilizados por las industrias cul
turales de la comunicacilI de rnasas. La mirada senziolgi
ca de autores como (1957 Y 1965) o Eco (1965) so
bre los fenmenos de la cultura de masas (Eco escribir
pginas sobre la televisin, el cmic o I publicidad.
mientras Banhcs har lo propio con la lIoda, la fotografa
o el sistema de objetos) abre el camino a una perspectiva de
an!isis que trasciende metodologas de origen lingstico
por el puro inventario ele recursos formales y
al estudio de los significados trasladados por la va
la connotacin v al anlisis de las estrategias de enun
en sit\l<\cioncs culturalmente determi
simblicos de la cultura de masas son as
ele ser ledos desde la sernitica como usos cs
de los diversos sistemas de signos: la
el discurso del crnic, el lenguaje
bs crnicas de la prensa o los di
versos televisivos constituyen
textos
y connotan formas
que denotan la mitologa
La realidad
concretas de percibir el entorno
se construye y se mantiene as al
de comunicacin que
gnlll y un alto n\'l?i de iconiclclall en
cin medial, y rnediatizad<\, del espacio real
plcjas maniobras retricas
a producir determinados efectos ticos y
traducibles en pautas colectivas de accin. Los
usos iconoverba\es, insertos en las industrias audiovisuales
de la comunicacin de rnas,\.'i, contienen en su estructura
y temtica illstluccio!1es de uso puestas en con
arreglo a normas sintctica", v estratagemas discursivas muy
precisas que generan la ilusil/ {le lu real (el efecto de reali
dad, la confusin entre las de la realidad y la rea
lidad de las imgenes) haslH en los destinatarios un
hipntico que deviene con frecuencia en
como el publicitario o el televisivo en dicacsimo recurso de
'--' persuasin ideolgica (Lomas, 1990 Y 1991).
8 Desde la escuela es ir pl'Oduciendo, a lo largo de
......
toda la educacin obligatoria, un saber comprensivo y me

en torno l los mensajes de la persuasin de
masas, es decir. una competencia lectora (lingstica, dis
50
cursiva, sociocultural, espectatorial...) mediante la cual los
alumnos y las alumnas entiendan la comunicacin 1cono
verbal como un complejo proceso de produccin de sentido
orientado a producir determinados efectos culturales (Lo
mas, 1993).
Por ello parece cuanto menos razonable incluir como
contenidos de una enseanza de la lengua orientada al de
sarrollo de la competencia comunicativa del alumnado, tal
y como se hace en los documentos que regulan el currculo
del rea (MEC, 1991 a, 1991 b Y 1992a), este tipo de prcti
cas discursivas (el discurso del cmic, del cine, de la pren
sa, de la televisin, de la publicidad... ) que se articulan a tra
vs de un uso combinado de sistemas icnicos y verbales de
comunicacin y que, emitidas por las industrias culturales
mediante eficacsimos resortes tecnolgicos de naturaleza
electrnica o fotogrfica, constituyen el fenmeno cotidiano
de los mensajes de la comunicacin de masas.
Desde el aula. y desde tempranas edades. la escuela debe
incorporar a sus programaciones didcticas actividades de
enseanza y aprendizaje orientadas a evitar, en la medida
de lo posible. que los telenios y los depredadores audiovi
suales que anidan en las aulas de la escolaridad obligatoria
caigan en la ilusin de ro y en una alienacin percepti
va que les impida una comprensin cabal del entorno en el
que viven (Lomas, 1992 y 1993). No hemos de olvidar que
el mbito escolar es con frecuencia el nico escenario en el .
que es posible crear un tiempo y un espacio de enseanza y
aprendizaje dirigido al desarrollo de una competencia co
municativa de los alumnos y de las alumnas que integre, en
tre otras destrezas discursivas. estratgicas y sociocultura
les. la competencia espectatorial.
De ah la urgencia por abordar en el aula de lenguaje, tal
y como no slo sugerimos sino como ahora prescriben las
disposiciones oficiales ya citadas, el anlisis de las estrate
gias discursivas de la comunicacin iconoverbal con el fin
de impulsar desde tempranas edades un aprendizaje lector
de los de la persuasin de masas y del uso que de
esos cdigos se hace en sus contextos sociales de recepcin
y produccin. Un saber escolar en torno a los usos icono
verbales (un saber hacer y un saber cmo se hacen) capaz de
impulsar una competencia espectatorial dirigida a una com
prensin cabal de la iconosfera en la que vivimos paralela a
51
la
la ha
ccbdcs.
del aprendizaje lectoescritor que
tradicionalmente desde tempranas
2.4. Psicologa del aprendizaje y psicolingstica
Unas breves frases para referirnos a las aportaciones de
la psicolingstica (y, ms concretamente, a los enfoques
cognitivos) y de la psicologa del aprendizaje. La primera,
nacida en buena medida como consecuencia de la bsque
da de explicaciones vlidas sobre la adquisicin y el
rrollo del lenguaje y su uso (Vila, 1993), ofTece el in
ters didctico de ocuparse de los procesos cognitivos
implicados en momentos de la comprens:
n
o de la pro
duccin de los mensajes. De hecho, si observamos con de
tenimiento los diversos cambios metodolgicos a los que se
ha visto sometida la didctica de las lenguas en las ltimas
dcadas, es fcil rastrear en ellos casi siempre una traduc
cin casi literal de las concepciones psicolingsticas domi
nantc5 en momento y una voluntad por tanto de tras
ladar al campo de los mtodos pedaggicos las visiones que
sobre la adquisicin Y el desarrollo del lenguaje han ido te
niendD lugar en los ltimos tiempos. La segunda, a travs de
los distintos enfoques integrables en una visin constructi
vista de los procesos de enseanza (Coll, 1986, 1990), pro-
una base para entender los mecanismos del apren
dizaje y de la construccin del conocimiento y, ms indi
rectamente, los implicados en el aprendizaje lingstico.
Por lo que se refiere a los estudios psicolingsticos so
bre adquisicin Y desalTollo del lenguaje, el panorama has
ta los aos sesenta refleja el dominio de los modelos con
ductistas. El paradigma conductual insiste en que el apren
dizaje de una lengua se logra con la formacin de hbitos
lingUsticos mediante la repeticin y el refuerzo. En
con las corrientes lingsticas de estructuralista do
minantes entonces en los mbitos anglosajones, se defiende
c;
,,-
(_... que :a adquisicin Ydominio una lengua se consigue me
diante el refuerzo de emisiones verbales COITectas v el re-
de las expresiones incorrectas. El aprendizaje
ce:
rico ser pues un proceso de adaptacin del nio o de la
nia a los p<;tmulos externos de correccin y repeticin del
52
adulto en las diversas situaciones de comunicacin que sean
creadas con estos fines.
La concepcin mecanicista del aprendizaje que subyace
a les modelos conductuales solxe la adquisicin y desalTo
110 del lenguaje pronto fue adoptada por los lingistas que
desde los diversos estructuralismos elaboraban mtodos
para la enseanza de la lengua. El aprendizaje deba limi
tarse entonces a la apropiacin de hbitos fonolgicos, mor
folgicos y sintcticos mediante metodologas que relega
ban al olvido los aspectos semnticos y pragmticos de la
comunicacin y la consideracin por tanto de que el signi
ficado de los enunciados se construye en el uso lingstico.
A principios de los aos sesenta, los enfoques racionalis
tas, con la irrupcin de ideas de Chomsky como punto de
partida, insisten en atribuir a factores biolgicamente innatos
los procesos de desarrollo del lenguaje en los nios y en las
nias. Con la publicacin en 1957 de su tesis doctoral (Syn
taetie Struetures) Chomsky inaugura la hegemona de la gra
mtica generativa y en consecuencia una visin formal del
lenguaje que le lleva a rechazar que ste se adquiera, como
sealaba la tradicin conductista, mediante estmulos y re
fuerzos. La adquisicin del lenguaje es ante todo, a juicio
los psicolingistas de orientacin generativa, la adquisicin
de unas reglas gramaticales (eompetenee) que son las que ha
cen posibles las emisiones lingsticas del uso (perfonnanee).
Chomsky (1957 y 1965) parte pues como hiptesis de
trabajo de la afirmacin de la existencia de una gramtica
innata, universal, comn a todos los seres humanos, enten
como un mecanismo gentico (Language Aequisition
Deviee) que les permite descubrir las unidades, estructuras
y reglas de combinacin del lenguaje. lenguaje, as en
tendido, es un sistema de reglas para cuyo manejo el ser hu
mano est dotado en condiciones normales de desarrollo.
explica una concepcin psicolingstica la creativi
dad lingstica concebida como la capacidad natural de la
r-aza humana para comprender y producir un nmero infi
nito de enunciados a partir de un nmero limitado de reglas
combinatorias. De forma innata, los nios y las nias ela
boran hiptesis sobre las formas lingsticas que van desa
rrollando y stas, al ser contrastadas con los principios
gramaticales universales, se acaban interiorizando en es
tructuras sintcticas.
53
Chomsky, en su rechazo de las concepciones conductis
tas sobre la adquisicin del lenguaje, defiende por tanto una
nocin del lenguaje como sistema gobernado por reglas y
unos procesos de adquisicin lingstica guiados por la in
teriorizacin de dichas reglas (vase captulo 1 de este
De ah d rechazo gencratvista de una tradicin di
dctica caracterizada por la imitacin, la repeticin sistc
rn tic;), la memorizacin o la descontextualizacin de los
ellunciados y la propuesta, l nuestro juicio insuficiente, de
una metodologa de la enset'l,lI1za de las lenguas orientada a
la puesta en marcha de una serie de prcticas didcticas
centradas en las estructuras de la lengua y en el retorno al
o de la gramtica como principio rector de la activi
dad pedaggica. El propio Chomsky 0974: 155-156) resu
ma as las consecuencias didcticas de sus concepciones
tericas: " ... ciertas tendencias y planteamientos en lings
tica y psicologa pueden tener un impacto potencial en la
Creo que stos pueden ser sinteti
zados de una manera prctica bajo cuatro epgrafes: el as-
creativo dd uso del lenguaje; la naturaleza abstracta
de la representacin lingstica; la universalidad de la es
tructura lingstica subyacente; el papel de organizacin in
trnseca de los procesos cognitivos.
En este intento de demostrar la existencia de procesos
universales en la adquisicin y desarrollo de la compete/7cia
dd hablante ideal, se inician las investigaciones
sobre las gramticas infantiles y la aparicin de las deno
minadas gramticas pivoto stas, al no atender a los proble
mas de la produccin del significado, olvidaban algunos
aspectos cognitivos implicados en la codificacin del cono
cimiento por parte del ni10 o de la ni1a. El relevo lo asume
la semntica, que proclama que el nilo o la nia no slo co
nocen palabras aisladas sino las relaciones semnticas sub
yacentes a las estructuras superficiales del discurso y por
tanto el sentido de los enunciados. La gramtica del caso
1968) estudiar en trminos de significados las
estructuras semnticas de las frases nominales en relacin
con las verbales. De ah sus trabajos sobre las relaciones se
,-', m{m dcas de los primeros enunciados de las hablas de los ni
'- .
>--
os y de las nias y en consecuencia sobre los condicio
nantes previos que permiten la aparicin del lenguaje.
c.:'
Algunos enfoques actuales sobre la adquisicin y el
54
aprendizaje del lenguaje revisten un inters innegable para
una didctica de las lenguas orientada al desarrollo de la
competencia comunicativa del alumnado. As, por ejemplo,
desde las visiones cognitivistas (Piaget e Inhelder, 1969), se
trata de atender, junto a los aspectos innatos derivados del
equipamiento gentico de los seres humanos, a los procesos
cognitivos y funcionales implicados en la adquisicin y el
desarrollo de la lengua ya que en el curso de SJ.l relacin con
el medio los nios y las nias van desarrollando procesos en
los que superan el contenido particular de los objetos o de
las acciones para dotarlos de {uncin sfl'lblica o semitica,
es decir, de una capacidad que consiste en poder repre
sentar algo (un significado cualquiera: objeto, aconteci
miento, esquema conceptuaL.) por medio de un significan
te diferenciado y que slo sirve para esa representacin:
lenguaje, imagen mental, gesto simblico... etc. (Piaget e
Inhelder, 1969: 59). El desaITollo en el nio o la niJi.a de la
funcin semitica engendra los smbolos (la imitacin dife
rida, el juego simblico, la imagen grfica, el recuerdo... ),
que son motivados, y el signo que, como convencional, ha
de ser necesariamente colectivo: el nio lo recibe por el ca
nal de la repeticin, pero esta vez como adquisicin de mo
delos exteriores (Piagct e Inhelder, 1969: 64). El nio o la
nia aprenden pues una lengua en su interaccin con el me
dio fsico a la vez que construyen su inteligencia y elaboran
estrategias de conocimiento y de resolucin de problemas.
El lenguaje forma parte as de las funciones semticas su-
periores del ser humano y tiene por ende una dimensin
esencialmente representativa.
Especialmente sugerentes nos parecen las concepciones
psicolingsticas que ponen el acento en el origen sociocul
tural de los procesos psicolgicos superiores (Vygotsky,
1977 y 1979; Luria, 1979) y en la ligazn entre aprendizaje,
desarrollo y contextos de relacin interpersonal. Estas vi
siones que ligan la adquisicin y el desarrollo de una lengua
a las situaciones socioculturales en que tiene lugar el uso
comunicativo contribuyen al giro copernicano que desde la
filosofa del lenguaje (la teora de los actos de habla de Aus
tin y Searle), desde la antropologa lingstica (en especial.
desde la etnografa de la comunicacin de Gumperz y Hy
mes) y desde las diversas sociolingsticas estaba teniendo
lugar en los estudios sobre el lenguaje (ver en este sentido
55
2.1, 2.2 Y 2.3 de este volumen). Es a nuestro
o evidente la solidaridad entre estas teoras funcionales
sob-e la adquisicin y el aprendizaje del lenguaje y las con
pragmticas con su nfasis en las determinacio
nes cultUl-ales del uso lingstico. Hablar una lengua no es
slo conocer las reglas dd lenguaje sino saber usarla de for
ma adecuada en sus contexto.') de produccin y recepcin (la
competencia lingstica como parte de la competencia co
municativa). Al insistir en el uso verbal como una accin
orientada a producir efectos en situaciones de comunica
cin concretas, las ciencias del lenguaje de orientacin prag
mtica iban a coincidir en sus postulados con los derivados
dt.' la revolucin iniciada con la publicacin de las obras de
Lev S. Vygotsky. Para el psiclogo ruso, el lenguaje es antes
comunicacin que representacin y el desarrollo del cono
cimiento humano est ntimamente condicionado por los
intercambios comunicativos.
Como demuestran los estudios de psicolingstica y psi
evolutiva de las ltimas dos dcadas, el lenguaje no
slo requiere bases cognitivas sino sobre todo situaciones
comunicativas. Las interacciones verbales en este sentido
desempean un papel esencial en la organizacin de las
funciones psicolgicas superiores facilitando el desarrollo
de formas ms puramente humanas la inteligencia
y abstracta (Vygotsky, ] 979: 47 y 48). No estamos
ya tan slo ante estructuras innatas sino ante instrumentos
que regulan conductas y controlan los intercambios comu
nicativos. Estos enfoques sociocognitivos dan un valor rele
vante a los factores sociales que determinan el desarrollo del
lenguaje. es entendido corno una accin sociocomuni
cativa que es fruto de la interaccin entre el organismo y el
entorno cultural. El ser humano construye, en su relacin
con el medio fsico y social, esquemas d ~ representacin y
cornunicacin que ponen las bases para el desarrollo de las
funciones psquicas superiores mediante una interiorizacin
que a la postre deriva en pensamiento. O dicho de
,... .
'---' otra manera, ,das relaciones sociales, o relaciones entre per
r-: )
sonas, subyacen genticamente a todas las funciones supe
(' .)
riOJ'es y a sus relaciones (Wertsch, 1988: 77).
(.)
Tras el fracaso de los modelos innatistas y sintcticos, el
auge de enfoques sociocognitivos sobre la adquisicin
del len>!uaic y la incorponlCin de los aspectos semnticos y
56
pragmticos al estudio de la lengua traer como conse
cuencia una nueva perspectiva de acercamiento a los fen
menos de la significacin y de la comunicacin y en conse
cuencia un nuevo paradigma en el campo de la didctica, el
denominado enfoque comunicativo de la enseanza de las
lenguas (ver a continuacin el captulo 3 de este volumen).
El acento puesto por estos enfoques pragmticos, sOColin
gsticos, discursivos y psicolingsticos en la descripcin
de los usos verbales y no verbales de la comunicacin, de los
procesos implicados en la comprensin y en la produccin
de los mensajes y de las determinaciones socioculturales
que regulan la expresin y la recepcin de los discursos su
pone sin duda un marco terico atractivo para un trabajo
en el aula de lengua orientado al desarrollo de la compe
tencia comunicativa del alumnado. Lo que sigue es un in
tento en este sentido de extraer algunas consecuencias
didcticas que orienten las tareas escolares de quienes en
seamos lengua desde estos presupuestos y desde estas fi
nalidades. .
57
Bloque 11
Los procesos
lingsticos a
partir de sus
aspectos socia les
y culturales
lomas, Carlos (1999), "Lengua, cultura y sociedad", en
Cmo ensear a hacer cosas con las palabras. Vol.
/l. Teora y prctica de la educacin lingstica,
Barcelona, Paids (Papeles de pedagoga, 39), pp.
159- 257.
e
o
t',,)
~
Cmo ensear
a hacer cosas
con las palabras
Vol. 11
:
Teora y prctica
de la educacin
lingstica
Carlos Lomas
~ ~ ~
Paids
3.8. Lengua, cultura y sociedad
La diversidad lingstica se manifiesta en las diversas varieda
des (dialectos, registros, estilos, lenguas) que se usan en una co
munidad de habla determinada, es decir, eH su repertorio lingsti
co o verbal. La diversidad pragmtica se manifiesta en las formas
en que todas esas variedades son usadas: quin las usa, cundo,
con qu finalidades, etc., es decir, en las prcticas sociolingsticas
que se producen en esa colectividad.
.'
AMPARO TUSN VA L L S ~ '
Los usos sociales de la lengua reproducen en el orden simblico
el sistema de las diferencias sociales. Hablar es apropiarse de uno u
otro de los estilos expresivos ya constituidos en y para el uso, yob
jetivamente caracterizados por su posicin en una jerarqua de esti
los que expresa la jerarqua de los correspondientes grupos sociales.
PIERRE BOURDIEU
H
Nos quejamos de la confusin de lenguas, de la variedad de con
versaciones, porque soamos con la atencin universal, inabarca
ble para nuestra finitud. Pero la cultura es una conversacin cuyo
centro no est en ninguna parte. La verdadera cultura universal 110
es la utpica Aldea Global; es la bablica multitud de aldeas.
GABRIEL ZAID",sh"
La educacin debe estar siempre al servicio de la diversidd lin
gstica y cultural, y de las relaciones armoniosas entre las diferen
tes comunidades lingsticas del mundo.
Declaracin Universal de Derechos Lingsticos, 1996.
e
c)
'!'" "'\
, '-'
t
Amparo TlIsn Valls, Anlisis de la conversacin, Barcelona, Aricl, 1997,
.. Pierrc BOllrdeu, Qu significa hablar? ECOI1011Ia de los il/lerCml1bios
licos, Madrid, Akal, 1985, pg. 28.
".* Gab'iel Zaid, Los demasiados libros, Barcelona. Anagrama. 1996, pg. 26.
159
UU. CI//tllm v
Durante las ltimas dl'cadas el estnlcturalsmo lingstico y la
lillgstica generativa han indagado en los entresijos de la gra
mtica de las lenguas con el fin de analizar cl110lSe organiza ese
formal que es el cdigo de una lengua y cules son las re
que hacen posible la ernisi(m y la cornpn:l1sin de las ora
ciones. Sin embargo, y de forma deliberada, olvidaron algo tan
obvio como que una lengua no slo es una tupida red de entresi
gramaticales sino tambin, y sobre todo, algo que sil'Ve pan!
que las personas hagan algunas cosas con las palabras en dife
rentes contextos de comunicacin. Como sefmla Graciela Reyes
(1990, pg. 14): "Somos lo que hablamos y nos hablan. De ah
al aprender a usar una lengua aprendamos no slo a emitir
rases gramaticalmente correctas sino tambin a saber qu deciI
n quin, y cundo, cmo y en qu contextos decirlo (y qu y cun
do callar). O sea, a utilizar esa lengua no slo de una manera co
-recta sino tambin adecuada a las caractcI'sticas del contexto
nlerpersonal y social en que tienen lugar los intercambios lin
gsticos entre
Lo dijo hace til'mpo algul'1l (,\11 poco sosp..:choso de veleidades
sociolingsticas como Roman Jakobsol1 (1963 [1984, pg. 15]) al
r que <<lengua y ~ u l t l l r a se i I11plican mutuamente por lo que
la lengua debe concebirse como parte integrante de la vida en so
cicdad. Pese a ello, a menudo se ha olvidado, en la lingstica
contempornea y en las escuelas e institutos, algo tan obvio como
que las personas hablan entre s en los diferentes mbitos de la
vida social y que cuando hablan lo hacen de manCI'as diferente
pOl'que utilizan una u otra variedad lingstica (dialectos, regis
tros, sociolectos, estilos... ), usan unas u otras estrategias discursi
vas y poseen una mayor o menor cantidad de capital lingstico.
Quizs una de las causas (aunque no la nica) de este olvido
sea el vrtigo epistemolgico que produce el estudio de algo tan
diverso como el LISO lingClstico de las personas en nuestl-as so
ciedades. Porque, como acabamos de se1alar, no todas las pel'so
nas usan de la misma manera la lengua en los difel-entes contex
tos del intercambio lingstico. Si bien es cierto que, como
sei1<.llara Roger Bacon hace siglos (1214-1294), ,da gramtica es,
c; en lo esencial, una y la misma para todas las lenguas, tambin
r-
lo es que el uso lingstico no es uno e igual para todas las perso
-'
~ , ~
( .", nas sino diverso y desigual. Cualquier lengua es diversa en tanto
_.- que es usada, ya que en el uso lingstico de c<.lda persona inteI'
160
vienen de una manel'a determinante dife-entes factores geog'fi
cos, culturales, sociales e individuales. Quiz por ello el uso de b
lengua es un espejo privilegiado de la diversidad lingstica y so
ciocultUl'al de nuest-as sociedades. En ellas las IXTsonas dcsem
peian unos u otros oficios, tienen una determinada edad y un de
terminado sexo, pertenecen a una II otra clase social, tienen una
ideologa y un determinado capital cultural, nacen o viven en una
comunidad donde se hablan una o varias lenguas, donde se usa
de manera habitual una variedad dialectaL. Esta diversidad (y
esta desigualdad) lingstica y cultural en nuestras sociedades
tienen su reflejo en el uso lingstico a travs de diversas mani
festaciones: sociolectos, registros, jergas, dialectos, bilingismo,
diglosia. interferencias...
Esto es algo tan obvio que ya nadie lo niega. Abundan las in
vestigaciones en el mbito de la dialectologa, de las diversas so
ciolingsticas. de la antropologa,lingstica y cultural, de la et
nografa del habla, del anlisis del discurso y de la psicologa
social que demuestran con absoluta contundencia el influjo de
los contextos sociales en el uso que los hablantes hacen de sus
lenguas. Una lingstica socialmente cOl1fJnnada estudia el len
guaje como pal'te de la conducta comunicativa y de la accin so
cial (Hyrnes, 1974, pg. 196) ya que considera "a los hablantcs
como miembros de una comunidad, como exponentes de funcio
nes sociales, y trata de explicar cmo usan el lenguaje pJxa au
toidentificarse y llevar a cabo sus actividades (Gumpel'z y Hy
mes, 1972, pg. VII).
Hasta no hace mucho tiempo se crea que la diversidad lin
gstica era algo catico e imposible de constituirse en un objeto
de estudio en el mbito de las ciencias sociales. Hoy, sin embar
go, el acercamiento interdisciplinar al uso lingstico de las per
sonas en sus contextos sociales (vase el epgrafe 6 de este cap
tulo) se traduce en un enfoque de estudio del lenguaje que se
ocupa "del uso de los enunciados en el discu-sO, dentro de una si
tuacin comunicativa inseparable del contexto social. Los fen
menos del orden social se incorponm as al anlisis lingstico :V.,
con el fin de lognlr un conocimiento ms profundo del lenguajl',
se concede prioridad a lo social antes que a lo lingstico (La
vandera, 1988 [1992, pg. 19]). Si el nfasis en otros enfoques (k
estudio como la retrica, la pragmtica y el anlisis de la conver
sacin se pona en el estudio del contexto interpersonal, tal y
como analizamos en algunos apartados de los epgrafes 4 y 6 de
este captulo, ahora el acento se sita en el contexto social, en
161
cmo se distribuyen el poder y el capital lingstico en la socie
dad y en cmo el lenguaje refleja esa desigual distribucin del po
der y del capital lingstico en el intercambio lingstico de las
personas y de los grupos sociales.
Desde este punto de vista, tener en cuenta el contexto social
en el que tienen lugar los intercambios lingsticos exige tener en
cuenta no slo el contexto nterpersonal de la interaccin (inten
ciones, situacin de comunicacin y estmtegias de hablantes y
oyentes) sino tambin cmo est organizada la sociedad, cul es
el estatus de cada persona en cada contexto comunicativo, cmo
se expresan en el uso lingstico las diferencias y las desigualda
des socioculturales, cmo Yen qu situacin se utilizan unas u
otras variedades lingsticas.. Por ello es esencial analizar (y ha
cerlo tambin en las aulas) no slo cmo la organizacin de la so
ciedad influye en los usos lingsticos de los hablantes sino tam
bin indagar sobl-e cmo los diferentes usos de la lengua y
algunas actitudes ante esos usos contribuyen a mantener y a re
producir hasta el infinito las desigualdades socioculturales en
nuestras sociedades. Dicho de otra manera: el uso lingstico es
un espejo de la diversidad (y de la desigualdad) sociocultural de
las comunidades de habla a la vez que los usos de la lengua con
tribuyen de un modo eficacsimo a la construccin de la identi
dad cultural de las personas Yde los grupos sociales.
Cuando las personas hablan en sociedad utilizan
a) unas u otras variedades geogrfkas o dialectos, con las que
subrayan verbalmente su origen geogrfico;
b) unas u otras variedades sociales o sociolectos, con las que
reflejan su vinculacin a determinados grupos sociales
(clase social. sexo, edad, etc.);
c) unas u otras variedades fimciol1ales o situacionales, es de
cir, usan unos u otros registros en funcin de las caracters
ticas de la situacin comunicativa (el tema, la intencin, los
interlocutores, el contexto social, ctc.); y
d) unos u otros estilos o idiolectos, con los que denotan sus ca
ractersticas individuales.
Es obvio que cuando las personas hacen cosas con las palabras
o
(Austin, 1962) estas variedades lingsticas no aparecen de una
O
fOl"ma aislada. Cuando una pel-sona habla con otras personas sal
t-)
tan al escenario verbal -a la vez- su identidad geogrfica, 50
0'
162
ciocultuml e individual y, claro est, usa la palabl-a en una situa
cin comunicativa determinada (Lomas y Tusn, 1995. pg. 5).
Por ello en este epgrafe, titulado genricamente Lengua, cultu
ra y sociedad, aludiremos a las lenguas y a los dialectos pero
tambin a otros asuntos de una especial relevancia ideolgica
como lengua y clase sociaL lengua y gnero, lengua y poder, len
gua y desigualdad, lengua y emancipacin social...
En el mbito de la educacin lingstica es esencial contribuir
a la adquisicin de los conocimientos y de las actitudes que fa\'o
rezcan l,:tna conciencia crtica del papel que desempea el uso lin
gstico no slo en la interaccin comunicativa de los hablantes
sino tambin en la construccin de la identidad personal y cultu
ral de las personas y de los grupos sociales yen el mantenimien
to de la realidad social. Es urgente volver a pensar en las aulas so
bre la diversidad lingstica y cultural en nuestras sociedades
con la voluntad de indagar no slo sobre las lenguas y sus varie
dades geogrficas sino tambin sobre cmo los bienes de la len
gua estn injustamente distribuidos en el mercado de los inter
cambios lingsticos ya que no todas las personas tienen acceso
a las diferentes situaciones y contextos de comunicacin ni estn
en igualdad de condiciones a la hora de adquirir las habilidades
comunicativas que hacen posible un uso adecuado de la lengua.
Por otra parte, abundan a nuestro alrededor una serie de act i
tudes lingsticas que, eh forma de prejuicios ideolgicos y so
ciolingsticos, asignan un diferente valor a unas u otras lenguas.
a unas u otras variedades geogrficas o sociales, y a unos u otros
usos. Cuando alguien opina que es mejor el castellano de Burgos
que el de Jan, cuando alguien afirma que existen lenguas vlga
res y cultas, cuando en las comunidades con lenguas en contacto
se opina sobre cundo, cmo y en qu lengua se ha de habla' \'
ensear, cuando se niega que el uso del lenguaje sea sexistn o
cuando en fin se considera que el habla de tal zona geogrfica, o
de tal clase social. es el habla correcta (y por tanto legtima) y
cualquier otro uso dialectal, cualquier otro sociolecto, cualquier
otro registro o cualquier otro estilo es incorrecto (y por tanto ik
gtimo), unos y otros no estn haciendo otra cosa que confirma
que todas las personas tenemos -a menudo de una manel'a in
consciente- una determinada teora sobre la lengun y sobre los
usos lingsticos. En este contexto conviene contribuir desde la
educacin lingstica a la conciencia de las personas sobre sus te
oras sobre la lengua fomentando el aprendizaje no slo de cono
cimientos lingsticos sino tambin de actitudes de aprecio a L,
163
diverodad lillg('stica y a la nluralidad cultural de nuestras socie
dades. e" ,
Hasta ahor;l, la educacin lingstiC<:1 tcna como objetivo
l';.;encal el conocimiento de la gral1l{l(ica de la lengua y el dominio
de una alen[ lan slo a ll C01Tcccin orlpgrfica ya la
lxica, En algunos casos sc estudiaban los dialectos
como formas cI hablar una kngul un tanlo incorrectas e incluso
Inicntras eLlsi nUnGI se n:lkxionabl sobre los prejuicios
al menosprecio de las varicdades dialectales y al elogio
de la estndar de la lellgua, Tambin, en algn momen
to de la educacin lingLHstica, Sl: haca rdercncia a ,das otras len
guas de Espaii<p) sin ahol1(br en exceso en aspectos tan esenciales
L'U11l0 el bilinguismo, la diglosia, las actitudes lingsticas, las in
lerlerencias entre una y otra lengua y las ideologas sociolings
licas. En nuestra opinin conviene insistir en las aulas en un es
tudio de la diversidad lingisliGI en nuestras sociedades que
iIlC(JI'j)OIT hl rd1cxi(m sobre los 1'<lc(OI'<:s econmicos, culturales y
sociales que inl1uyen en el lISO de bs lenguas y sobre cmo ste
no slo de las capacidades innatas de los hablantes y de
la gn,mtica de cada lenglw sino tambin de la pertenencia de las
pel'sonas a una determinada cbse social, a un sexo, a una genen
a una comunidad monolinge o bilinge...
Por otl-a pal1e, no hay que ir fuera de las aulas para estar ante el
cspectculo de la diversidad lingstica, En el escenario comunica
tivo del m]a yen el uso lingstico de los alumnos y de las alum
nas encontramos indicios sulkienlcs de esa diversidad lingstica
tan heterognea y tan desigual. Observar y reflexionar
el habla en las aulas es de nuevo (como insistimos a lo largo
y and10 de este manual) una cstn\tcgiH educativa esencial para fa-
VOlTcer la conciencia de los alumnos V de las alumnas sobre el uso
linlILislico. tanto propio como ajeno, La no es fcil y surgen
Cmo hablan los alumnos y las
alumnas y cmo desea la escuela que hablen? Lengua del alumno
o lengua de la escuela? Usos espontneos o LISOS formales?
En este captulo intentart'mos encontrar' algunas respuestas a
los siguientes inlt.:rrogantes:
y cultural en
Cmu se manifiesta la
llueslnlS sociedades y en las '-lulaS?
(.=:;

O
,
t.."
"'
rnunicativa?
c:
el contexto sociocultural de las personas en
ven la adquisicin de la competencia co
164
Es sexista la lengua?
Cmo intluye el dominio de la lengua en el xito o en el fra
caso escolar?
Es conveniente ensear actitudes lingsticas?
Es posible contribuir desde la educacin lingstica a una
lectura crtica del mundo y a la emancipacin de las perso
nas?
3.8.2. Ideas previas
1. En cuanto a las lenguas en el mundo, creo que
a) nos guste o no, existen lenguas cultas y lenguas vulgares,
lenguas literarias y lenguas primitivas, lenguas perfectas y
lenguas imperfectas, lenguas mayoritarias y lenguas mi
noritarias, lenguas con un vocabulario inmenso y lenguas
de una innegable pobreza lxica. POI' ello no se en tiende
ese afn de algunas personas en la defensa de las lenguas
minoritarias, sin apenas tradicin literaria y con un uso so
cial escaso. Lo mejor es aprender una de las lenguas que,
como el ingls, son tiles en cualquier sitio y no perde' el
tempo con lenguas con pocos hablantes e incapaces de
servir para la transmisin de ideas abstractas y de concep
tos cientficos; .
b) todas y cada una de ellas constituyen un elemento esencial
de la identidad sociocultural de las personas y de los pue
blos. No hay una lengua mejor que otra: todas las lenguas
son iguales aunque tengan una diferente cantidad de gra
mtica, lxico o tradicin literaria. Cada lengua es un es
pejo de la identidad cultural de una comunidad de habla y
es til en el seno de ella como herramienta de comunica
cin entre las personas y corno herramienta de representa
cin de su mundo. Otra cosa es la difusin social de las len
guas: hay lenguas habladas por ms de mil millones de
personas (como el chino o el ingls) y lenguas habladas por
cien mil personas (como el irac en Tanzania o el mazahua
en Mxico). Es necesario conjuga' el conocimiento y el uso
habitual de la lengua propia (sea cual sea su estatus cultu
ral y su mbito de uso) con el dominio de una le11gua de re
lacin que garantice el intercambio comunicativo ms
de las fronteras de la comunidad de habla donde se
cada lengua materna. En el contexto de la diversidad so
165
ciocultural (etnias, costumbres, creencias, estilos de
vida diferentes... ). la diversidad li sticl1 es algo que nos
en
c) es una fuente de conflictos, especialmente en las comuni
dades bilinges. No tiene sentido que los hablantes de len
minOl'itarias se empcicn en hablar esas lenguas cuan
entienden. hablan y dorninan la lengua mayoritaria. En
el caso de Espal''la. es absurdo deFenclel' el uso del euskera,
asturiano, del gallego y del catal{\I1 en pie de igualdad
con una lengua como la castellana que tiene una mayor di
social y un prestigio litel"i.wio sin igual.
2. La educacin lingstica en las escuelas e institutos debe con
tribuir a
a) ensear la lengua correcta y la norma culta ya que el uso
correcto y culto ele la lengua goza de un innegable prestigio
y es el mejor instrumento para la expresin de cual
tipo de significados. Por ello, la educacin lingsti
ca ha de orientarse al aprendizaje de la gramtica, a la co
lTcccin ortogrfica, al estudio de la lengua literaria y a la
evaluacin negativa de otros usos lingsticos incorrectos e
nadecuaclos (como el k\bla nd;.o\r.'las variedades dialec
tales o las
b) respetar f()rmn las formas de
alumnos y de las alumn;.\s va que forman
tidad cultund v tienen derecho a hablar en las aulas como
hablan en su vida cotidiana fuera de la es-
la cdllcaci<'lll lingstica debe evitar cnsef'tar
un mOClCIO oe lengu\ () estimular el uso de una
ingstica determinada. C\lalquier \ctituc1 en este
atentada contn,\ su identidad lingstica y cultural;
e) evitar cualquier tipo de prejuicio sobre la lengua de
dumnos \' ele las Jlul111ws. 1.':,1 uso lingstico en las aulas
denota !; identidad ka generacional
olectos) de los alum
<.dU1l\lllS \' dche ser objeto de reflexin meta
stiu.\ sin qlle ello conlleve censura o devaluaci<'l\1 de
v"e U"O. No 1<1 cduC<lCin lingstica debe contri
buir tambin al apl'elKl/.ajc del uso ele la variedad
de la lengua \. al conocimiL'nto de la norma lingstica ya
(=.,
es la v<lriedad cstndar la que se utiliza en la cscuda y
l]lh..' goza de un cierto consenso socnl. II11Dcdir a los

-'
66
alumnos y a las alumnas el conocimiento y el dominio de la len
gua estndar es quiz condenarles a un cierto aislamiento en di
versos contextos de comunicacin y aumentar las dificultades en
el acceso a oficios que requieren el uso de la variedad estndar de
la lengua y el conocimiento de la norma lingstica.
3. La existencia de varias lenguas en una comunidad
es algo bastante incmodo porque bastara con una lengua
para comunicarse. Por ello, quiz fuera conveniente fomen
tar el uso y el estudio de la lengua mayoritaria (casi
siempre, la que se habla en el conjunto del Estado) y dejar
lengua autctona como materia optativa para el mbito fa
miliar. No tiene sentido invertir tanto dinero en polticas de
normalizacin lingstica y en programas de inmersin lin
gstica en las escuelas ya que slo sirven para imponer el
uso de una lengua minoritaria, dificultar la convivencia lin
gstica entre las personas y crear tensin en la vida poltica;
b) es la consecuencia de una serie de avatares histricos en
los que algunas lenguas sufTieron una larga etapa de mar
ginacin cultural y social. Pese a ello, esas lenguas siguen
siendo habladas y constituyen un elemento esencial de la
identidad cultural de sus hablantes. De ah que sea desea
ble la extensin de. su uso social de manera que puedan ser
utilizadas en cualquier contexto, al igual que ocun'e en el
caso de la lengua mayoritaria;
c) es la consecuencia de una serie de avarates histricos que
convirtieron a unas lenguas en mayol'itadas ya otras lenguas
en minoritarias. Sin embargo, lo ciel'to es que la lengua ma
yoritaria es la que tiene una mayor difusin y un mayor n
mero de hablantes, y es la lengua que hace posible el acceso
a la cultura y a los medios de comunicacin. Hay que con
servar el uso de la lengua minoritaria en aquellos mbitos y
situaciones en los que se habla pero optar por la normaliza
cin lingstica no es sino crear una frontera artificial en una
comunidad de habla donde todo el mundo habla ya la
mayoritada y se entiende entre s sin ningn problema.
4. La educacin bilinge en las escuelas e institutos de las co
munidades con dos lenguas en contacto
a) slo se entiende si se tiene en cuenta la influencia de los
sectores regionalistas o nacionalistas y certas actitudes de
nostalgia del tiempo pasado;
167
..
es i<l C:\US\ de la ,]arrndntc pobreza del uso de la lengua ma
laria en los alumnos :v en las alumnas sometidos a in
Illersin Al tel1e'1' que aprender dos lenguas, no
En este sentido, es obvio que
simultneo dos lenguas Cy en las dos len-
h;\ce que los alumllos hablen :v escriban con conlinuas
interferellcias ling(\sticls, n un voc;lbula'io limitado y
sean incapaces de L1lili/,ar cstl'lICIUI:tS silltclicas complejas;
es lIna consecuellC:\ de la convivencia de las dos
en ll vida cotidian\ dl' esas cornllnic!ldes y de la voluntad
edUGltivi.\ de incorporar CS! l'calidad ti mbito de las au
las de manen! que I()" alumnos y las alumnas apl'endan a
usar ambas lenguas con gl'ac!o de competencia.
De ah qlle 1<1 ensei'l;lI1l:a en ambas lenguas como herra
mientas ele aprendizajl' 110 slo sea un objetivo del actual
sistema educativo sino tamhin el nico modo de <.\scgurar
el bilingismo)' la adquisicin de competencias comuni
cativas en ambas lcI1uu<lS tk "tlul11nos y de las tlumnas,
'i, En clases de castellana en Galicia, Asturias, Euska
di, Catahllla, () 13alcll'es
iI) no es esencial telllT en Cllc'nta el cOlltexto sociolingstico
de cada comunidad V,I que el castellano est normalizado
y es en LIs Ienglla" IllillOriLJI'ias dOllde se dan algunos fe
nmcllos digl<sicos, Por el ('S en las clases de gallego, as
uri,mo, eusk,'!',! o G\laln donde deben ser tratados esos
problcmz\s v en las ,:lascs de ll'ngllU castellana cnscilar
como se ensella en Bllrgos () en
es esencial ser cOllscicntL's del contexto sociolingstico de
c()!l111nidad",s ck \,\bb con lenguas en contacto. No
slo a causa de bs interlercne<ls lingsticas sino tambin
de la presencia de actitudes)' de lingsticos en
los alumnos \' en bs alumnas hacia una u otra lengua
sino \In fel renejo de las actitudes y
st ieos qU: at'lll perviven en la socie
dad, Por otr! p,\rll', la cllselan,,! de amhas lenguas (yen
llllhas IcllgU;lS) Ul);\ serie de acuerdos tanto lin
icos como didcticos que hagUl posible la coordina
cin pedaggica cid profcsol'<tc!o que, aun enseliando len
e,
guas diferentes, tienen obietivos v contenidos semejantes.
(:;')
-'
"'
o:;
16S
3.8.3. Lengua e identidades culturales
Cuando las personas utilizan una lengua no slo construyen
oraciones y transmiten significados sino tambin, y a la vez, ex
hiben en sus formas de hablar una serie de indicios lingsticos
acerca de sus identidades sociocultuntles. Cuando hablamos (sea
cual fuere el contenido de lo dicho) las palabras dicen algunas
cosas sobre quines somos, cul es nuestro origen geog'fico,
cul es nuestro sexo y edad, a qu clase social pertenecemos y
cunto capital cultural poseemos... Dicho ele otra manera: el uso
lingstico es un espejo de la identielad sociocultural de las per
sonas y de los pueblos por lo que no es posible entender las for
mas de vida de una sociedad si no.se analiza cmo se 'efleja en el
lenguaje la estructura social de cada cultura y, a la vez, cmo
contribuye el lenguaje a conformar esa cultura ya asignarle sen
tido.
En los aos en los que la lingstica estructural se afanaba en
el anlisis de la estructura formal de lenguas con una larga tradi
cin escrita y gramatical, desde la antropologa lingstica algu
nos estudiosos como Boas, Sapir y Malinowski se interesaron
por otras lenguas que carecan de usos escritos y en consecuencia
sin tradicin gramatical. Cmo estudiar estas lenguas? Como es
natural, estos antroplqgos y lingistas escogieron el nico ca
mino transitable: el camino del aprendizaje de esas lenguas in,
mersos en situaciones cotidianas de comunicacin en sus comuni
dades de habla. Es entonces cuando comienzan a se' conscientes
de que al aprender a hablar esas lenguas estn apl'endiendo no
slo el cdigo que desean investigar ya que a travs del aprendi
zaje lingstico estn aprendiendo tambin a conocer las fonllas
vida de una cultura, el estatus social asignado a uno u otro
grupo cultural, la importancia del contexto de situacin en la
comprensin de los enunciados lingsticos, la funcin [tica de
los usos lingsticos en la interaccin comunicativa, las dife'en
tes estrategias conversacionales ent'e unos y otros, el papel de los
labes y de las inferencias, las opciones licas y las diferencias
semnticas... En resumen, adquirieron una clara conciencia de la
est'echa relacin entI'e las formas de vida ele una cultul'a y las
formas de hablar de las personas. A panir de entonces, y ,
de concepciones ms inmanentistas, existir tambin una visin
que nos presenta a las lenguas como parte integrante de la reali
dad social y cultural de los pueblos que las hablan y que entiende
que el uso lingstico, variado y heterogneo, es una forma de ac'
169
cin social entre los i y, por cllo, un sntoma ele esa re
alidad sociocultural, a su vez variac.b y heterognea (Tusn,
1995b, pg. 82).
Con el fin de evital' malentendidos, conviene aclanll< antes eJe
continuar que al n?f'erirnos a la culturo no estamos aludindo
slo a las manifestaciones cannicas de b denominada olta cul
tura (como la literatun\ clsica () la pera, pOI' ejemplo) sino so
bre todo a ese bagaje de conocimientos, habilidades, valores, h
bitos y normas que una comunidad tiene y comparte en alguna
medida. O sea, utilizan::l11os el concepto de cultura en el sentido
en que habitualmente es utilizado por la antropologa lingstica
y cultural: la cultura como conocimiento compartido adquirido
socialmente. Como escribiera Goodenough (1957), "la cultura de
una sociedad consiste en cualquier cosa que uno deba aprender
o creer con el fin de compol<tarse de manera aceptable a sus
miembros ... La cultunI, siendo algo que la gente deba aprende)'
como distinto de su herencia biolgica, tiene que consistir en el
producto final del aprL'ndizaje: el conocimiento, en el sentido
ms general del trmino.
Desde este punto de vista ll1tropolgico, el conocimiento cultu
ral de las personas (adquirido dentro y fuen.l de situaciones forma
les de aprendizaje) se adquiere mediante instnlccin directa, eva
luaCn del comportamiento ajeno y observacin del entorno
y social e incluye tanto un saber qu como un saber
un saber y un saber hacer). En este contexto, el lenguaje
un papel delc'rrninank .va que cuando un niJ'o adquie
no slo adc.uicre las reglas gramaticales que hacen
ele las palabras y de bs oraciones. Al pa)<tici
par en intercambios comunicativos con otras personas apl-ende
tanto las estnltegias de cooperacin entre los grupos sociales que
conforman cada cultura como el rnodo en que las personas entien
den e intel'prctan la realidad y, por tanto, el significado cultural
que los signos encierran. Aprende en ddiniliva a orientar el pensa
miento y las acciones.\' a ir construyendo en ese proceso un cono<
Ciillil'llto delmulldo cOlnp,lrtdo V cOll1unicablc. Yen la medida en
se aplcnde en inmersin comunicativa con
es parle integrante de la cultura y est estre
ch,llnente vinculado al resto de los aspectos que conforman la
i(k'ntidacl cultural de las personas y de los grupos sociales: gncl'O,
e e'lasc, edad, etnia, contexto geogrfico, estatus econmico...
,--
Dicho de otra manera, (da lengua de una sociedad es un as
\
~ ~
-
jhxto ele su cultura \' la l'elaci<n de la l c l 1 ~ l l a con la cultura es la
~ .
lo..
170
de la parte con el todo (Goodenough, 1957). No olvidemos que
el conocimiento cultural se transmite casi siel1l.pre de una mar.,,:;
ra verbal por lo que el pensamiento, la socializacin y en conse
cuencia la identidad personal y sociocultural de las personas y de
los pueblos estn condicionados de una manenl innegable por la
lengua que hablan y por la lengua con la que construyen signifi
cados acerca de! mundo. Aunque es obvio que ninguna lengua
ostenta e! privilegio de representar e! mundo tal y como es en rc
alidad". Porque el mundo no es como es sino como lo hacemos a
travs del lenguaje y del uso lingstico. Como seflala Suzanne
Romaine (1994 (1996, pg. 46]), ,das lenguas gmmaticalizan los
dominios de experiencia ms importantes para la cultura a la que
sirven, de modo que los conceptos gramaticalizados pueden con
siderarse fundamentales, mientras los conceptos slo asociados
con palabras lo son menos. la comprensin de unos y otros nos
facilita el acceso a las categoras cognitivas.
Quiz la teora ms difundida sobre el vnculo entre lengua y
cultura sean la que se conoce como la hiptesis Sapir-Whorf,).
Segn estos autores, existe una absoluta int<?l<dependencia entre
la lengua y la concepcin del mundo de forma que las diversas
maneras de entender el entorno cultural tienen su origen en las
diferencias lingsticas entre los hablantes y entre las comunida
des lingsticas. Lyons.CI 981, citado por Jess Tusn, 1984, pg.
273) resume de esta manera la hiptesis Sapir-Whorf,,: "a) por
lo que respecta a nuestro pensamiento, estamos definitivamente
a merced de la lengua particular que sirve corno medio de expre
sin de nuestra sociedad, ya que solamente podemos vel:, or y
poseer cualquier experiencia a travs de las categoras y distin
ciones que la lengua codifica; b) las categoras y distinciones co
dificadas en un sistema lingstico son peculiares de ese sistema
y no comparables a las de otros.
Edward Sapir modera el detennirsmo lingstico que se de
duce de estas palabras (el lenguaje determina la manera en que
pensamos) al circunscribir sus hiptesis al mbito del lxico (y
no al de la morfologa o al de la sintaxis). En su opinin es obvio
que el vocabulario es un reflejo de la historia cultural de los gnl
pos sociales. Sin embargo, de ello no se deduce que las diferen
cias entre las lenguas sean las causantes de las diferencias cultu
rales entre las personas y entre los pueblos ya que no existe en
realidad correlacin alguna entre el tipo cultural y la estructura
lingstica)}. Como escribe Sapir (1912 [1958, pgs. 89-103], cita
do por Jess Tusn, 1984, pgs. 276-277):
171
Si el entorno fsico de un puCIJIO se '(:llej\ am
cslo es cicno tkl entO-lO social
desarrolla en innUIllCI"ablcs direcciones y pucde alcanza!" cie'to
de complejidad, Por esto no debl'mos l'xtraCmrnos s cncon
tramos que los vocabulal'ios (k, los pucblos que djfilTcn Z\mplia
nlcIltc ell d grado de cultura participan tambin de esta gran di
versidad 1 .. ,1. Esta v,ll'icdad de vocahulari(). J'clleio del entOl"110
11 COIlstantemcnte de acucrdo con el aUlTH.:nto
cultural del grup(). Es casi evidente que el vocabula,
l'eneja cOilP!cildad cultural: el vocabulario
P()J"
n..'ses que manifiesta su vocabulario, cae pOI' su
existe un;, cOITelacin constanle' entre la
b de su l'ultuI"n, Pl'I'() si se US:l
aludir al l<rad() de dl'salTolJo l'llorl'o!()l.'.\;o y sinlctCo (C0Il10 es
), !lO es cierto CI1 ahsoluto q;;e se 'd tal correlacin. De
defender la correlacin conlr<lria y sostener
tiende:' a disminui' con el aumento de la
historia del ingls V del francs muestra
\'lclur'a gramatical des-
hasta IltlCSlt"OS das. La exis
itivas hace difcil que
l'lIt"e el lIrado o forma
\11';1 V la 101"11\<1 (le- 1;1 kllgll;l.
Sin unb<.\rgo Whorf V;'l rns lejos en su hiptesis determinista
,11 afirmar, en el contexto del denomm1c.lo rebtivsmo lingsti
co, quc es el lenguaje el clUS,llltc de los diferentes modos de
pens;:r y de actuar de las ya que "bs rOI"maS de los pen
samientos de una persona son controladas por inexorables leyes
de modelos constl'uidos a partir ele la lengua materna. En su
la organizamos en conceptos
y adscr'ibimos significados, princip;:dmente porque hemos llega
do al acuerdo de hacerlo as, un acuerdo que se manticne a tra
vs de la comunidad que habla Iluestra lengua y que est codifi
cado cnlos modelos de l1l1('sll",\ kn2.u, (W!torf. 1956 r1971, pg.
24\ n. Pan1 Whorl', el sislern ll1u,slico subyacente de cada Icn
otn1s palabras, la no es un instl'umento
G de las ide,ls sino que es en s mismo el modelador
i:'-::
de las ideas, programa y gU<l de b actividad mental del indivi
(_.o
duo, La fOl'mulacin dc las ideas 110 es un pnlceso independiente

172
sino que es parte de una gramtica determinada. Diseccionamos
la naturaleza segn las lneas que nos marca nuestra lengua natI
va" (Whorf, 1956, citado por Hudson, 1980 [1981, pg, 114]).
En esta lnea Suzanne Romaine (1994 [1996. pg, 42]) seala
que el vocabulario de una lengua constituye el inventario de las
entidades de las que se habla en una determinada cultura, inven
tario ordenado y categorizado de modo que establezca un cierto
orden sobre el mundo. Sin embargo, el lenguaje no es simple
mente un reflejo de una realidad "objetiva" que cada lengua mo
dela a su manera. La lengua nos ayuda a dar sentido al mundo.
Es obvio que el lenguaje (y especialmente el habla) es un ele
mento esencial en la socializacin de las personas. Y lo es no slo
en la medida en que constituye una herramienta utilsima de co
municacin sino tambin en la medida en que transmite una serie
de ideas cuya interpretacin exige una identificacin adecuada de
los elementos lingsticos aprendidos del habla de los dems. El
meollo del asunto consiste en dilucidar si es el lenguaje el que in
fluye en nuestra identidad cultural a travs de la adquisicin de bs
ideas que configuran el pensamiento y el conocimiento del mundo
o si esas ideas estn ah con cierta autonoma. O quizs ambas co
sas sean ciertas en alguna medida. En opinin de Hudson (1980
[1981, pg. 115]), son las ideas las quc pcrfilan cllenguaje, m{IS
que a la inversa, excepto en las reas relativamente abstr'actas del
pensamiento. La formulacin de las ideas cs en conjunto un pro
ceso independiente. Diseccionamos el unvel"SO segn las lnc<\s
puestas por la naturaleza y por nuestras necesidades comunicati
vas y cognoscitivas, ms que por nuestro lenguaje,
3.8.4. Lengua y clase social
En una comunidad lingstica las personas hablan y utilizan
la lengua comn de manera distinta. Algunas de estas diferenles
formas de hablar estn asociadas a la idiosincrasia de cada una
de esas personas y constituye un estilo expresivo o idiolecto indi
vidual. Sin embargo, en la mayora de las ocasiones, el habla de
las personas es diferente por una serie de causas sociales y casi
siempre tiene que ver con el vnculo de cada Iwbbnte con res
pecto a un determinado grupo cultural (clase social, sexo, edad,
etnia, raza, .. ). Quizs el ejemplo ms evidente de estas diferen
cias lingsticas entre quienes hablan una determinada lengua lo
ofrecen las variaciones asociadas al sexo y l la edad: es obvio que
173
las mujeres y los hombres (o los niflOS y los adultos) hablan de
maneras diferentes, en ocasiones por causas biolgicas (las dife
rencias de tamao de la laringe determinan tonos de voz distin
tos en rnuje-es y hombres) pero tambin a causa de una serie de
factores de naturaleza cultural que analizaremos ert los dos apar
t3c1os siguientes.
En otras ocasiones la manera de hablar ele las pe-somls tiene
que ver con su pertenencia a una ti otra clase social (y <11 nivel eco
nmico, al estatus, al nivel de instruccin, al poder y al capital cul
tur31 de que goza cada clase social en nl!(:stms sociedades). Por
ello, cuando una persona habla nos dice no slo quill es (homb'e
mujer, nio o adulto) y de es (cul es su origen geogrfi
co) sino tambin (1 qu cl(/se la/encce 0, dicho de otra ma
es y cun/O vale a los ojos de la sociedad. De esta mane
lingstico identificl a las personas en tanto que
(sexo, ed3d, clase... ). Por
de unL evaluacin no slo
sino tambin SOCial en la medida en que los usos lin
stcos se evalan en [uncin de su adecuacin a una norma y a
estndar que no es sino la norma y la variedad lin
de las clases sociales acomodadas. Es obvio que al ap-en
aprendemos no slo el cdigo de una lengua sino
a usar una ddcI'I11inada variedad de esa lengua que sue
le ser la variedad lingstica qm' se h<\bb habitualmente en el grupo
al que pertenecemos. De ah que aprender a hablar consis
ta sotxe todo en apropiarse de uno u otro de los estilos expresi
vos ya consttutidos en y por el uso, y objetivamente caractel'iza
do;; por su posicin en la jerarqua de estilos que expresa la
de los corrcspomlientes grupos sociales (Bourdieu,
J 982 [19R5, pg. 29J).
En este apartado analizaremos el uso del lenguaje en
con la clase socia\' aludiremos a la diferente valoracin cultural
de los usos lingsticos de unas y otras clases sociales en nuestl-as
y evaluaremos el papel de la educacin (y de la edu
en la transrnisi('lI1 de lo que Pi erre
ina "'a ' .
No hace Lllt<1 ser un socjoli ista PU'j Slber que la manen\
,k h:lhlu' ele bs personas tienl' hastante que ver con su
ell Id escala social. No hace ralta ser un socilogo ni un especia
lista en ciencias polticas 11<\1':\ salk'r qUL' en una sociedad convi
,,--'
\l'11 dlcrcntes clases sociales, COll sus conflictos y tensones, y en
, " casos jlllltO C011 otras ","'"hl,<.; <.;()ciocultura!es C0l110 el
'" ~ - "
!>'_:>
74
estatus. la raza. la etnia. el gnero. las castas... La divisin en cla
ses de nuestras sociedades tiene su origen, segn la teora mar
xista (Marx. 1867). en su diferente relacin con los medios de
produccin (una minora ostenta la propiedad del capital y de los
medios de produccin mientras una mayora carece de cualquier
control sobre el capital y sobre la produccin), De ah el conflic
to de intereses entre las clases sociales y la idea de que en ltima
instancia es la lucha de clases la causa de los conOictos y de los
vaivenes de la historia de la humanidad.
En la actualidad diferentes teoras sociolgicas coinciden en
que la divisin en clases sociales se sustenta ante todo en las dife
rencias de estatus y de poder de cada grupo en el seno de la socie
dad, Desde esta perspectiva (Guy, 1988), la clase social es una re
alidad relativamente extensa y continua dentro de la cual las
personas ostentan diferentes estatus segn el nivel de educacin,
los ingresos econmicos. las formas de vida, la profesin, el
sexo ... Quizs el ejemplo ms obvio e innegable de las diferencias
de estatus dentro de una clase social se encuentre en las desigual
dades culturales entre hombres y mujeres que, aun perteneciendo
a una misma clase social, tienen una valoracin social diferente y,
en lo que respecta al asunto que nos ocupa en estas pginas, usos
lingsticos distintos (vase el apartado siguiente Lengua y gne
ro}. Por ello. al estudiar los usos lingsticos de una clase social
conviene evitar las equivalencias estticas entre la clase social de
quienes hablan y su uso lingstico ya que no siempre. en el seno
de una clase social, todas las personas comparten los mismos va
lores, ideologas semejantes y formas de vida idnticas.
Estalus, poder y mercado lingstico
El estatus es la posicin que ocupa una persona en el seno de la
cstl1Jctura social de una determinada comunidad. Como conse
cuencia de ese estatus las personas desempean distintas tareas en
la sociedad y en consecuencia su comportamiento comunicativo
est relacionado con el estatus social de cada una de ellas. A me
nudo el estatus privilegiado de una clase alta en la sociedad de cIa
ses determina el aprecio y el respeto social de las personas, de los
estilos de vida, de los usos lingsticos y de las culturas adscritas a
ella mientras el devaluado estatus de las clases bajas explica el me
nosprecio social de las personas. de los estilos de vida, de los usos
lingsticos y de las culturas de quienes a ellas pertenecen (Bour
dieu, 1979 y 1982). De hecho, cada estatus suele conlleva' una de
terminada conducta lingstica (una manera de hablar en pblico.
175
un lxico concreto, unas fornlas de especficas... ) y a me
nudo laspe-sonas ap'enden otra variedacllingstica cuando cam
bian su cstatus social, bien por lll ascenso en la escala social, en
cuyo caso han de ap'ender el sociolecto de clase apropiado, bien
por estar en una situacin de comunicacin dire,'enle a la hab
en cuyo caso adoptan un adecuado a los fines del in-
comunicativo y a las expectativas de lus receptores.
Por otra parte, el poder se define como la capacidad de reali
zar la propia voluntad, aun por encima de la voluntad de los de
ms, y est desigualmente rex\l'tido en las sociedades de clases
ya que las personas de las clases sociales acomodadas disponen
ele una serie de bienes econmicos y culturales que les sitan en
una posicin favonlble en el mercado econmico y cultural con
respecto a quienes pertenecen a clases sociales desfavorecidas.
En este sentido, los diferentes usos sociales de la lengua tienen
un papel determinante en el Illercado lingstico. En el concepto
de "mercado lingstico, acul1ado por Sankoff y Laberge (1978),
la idez\ marxista de que la conducta lingstica tiene
bastante que ver con el vnculo de cada hablante con los medios
de nroduccin. En el mercado lingstico algunas personas de
ciertos oficios en los que se exige un uso normativo de
lo que un aSjx:cto que conviene estudiar
econmica de los individuos, entendida en
Ull sentido amplio, o est necesariamente asociada con
su competencia en b variedad socialmente legitimizada () estll
dan) (Sankof[ y Laberge, 1978. 239),
En el mercado lingstico de los intercambios comunicativos
no todos los usos lingsticos gozan de igual valoracin social. El
liSO legtimo, culto, COlTecto:,' adecuado de la lengua no es sino el
uso de la variedad lingstica de las clases acomodadas mientas
las formas de hablar de las clases desfavorecidas socialmente se
incorrectas e inadecuadas. Por
ele las personas condiciona su
acceso a los bienes lingsticos ya que no todas las per
sonas tienen acceso a las diferentes situaciones de comunicacin
mente a las situaciones formales en las que se utiliza
una vm'iedad culta). Por ello, el acceso de las personas de las cla
ses baias a la competcnci(.\ comunicativu (a la capacidad para
de una manera adecuada en dife'entes situaciones
se ve restringido por una serie de causas so
e ciales (su penencncia a una clase socialmente desfavorecida, su
Q eslatus inferior, su escaso capital econmico y cultural .. ). De ah
, .
,"--'
76
que la educacin lingstica tenga difcil tarea de intentar com
pensar en la medida en que le sea posible el dficit de capitallin
gstico y cultural de los alumnos y de las alumnas de las clases
socialmente desfavorecidas promoviendo situaciones de apn:n
dizaje vinculadas a contextos formales de comunicacin y a los
registros y a las variedades adecuados en tales contextos.
Variedades sociales, lengua legitima y norma lingstica
Qu es hablar bien? Quin habla bien? Es obvio que cuZtndo
evaluamos el uso social de la lengua esa evaluacin no es estricta
mente lingstica ya que est sujeta a algunas ideas previas sobre
qu es hablar bien y sobre quines utilizan de una manera ms co
rrecta, coherente y adecuada la lengua en nuestras sociedades. Si
indagamos sobre esas ideas previas comprobaremos cmo en la
evaluacin de los usos lingsticos de las personas conviene tener
en cuenta su cualidad de usos especficos de la lengua de una u
otra clase social porque si no es as hablaremos de lenguZt culta y
de lengua vulgar, de lengua rel'inada y de lengua gmsera, de
gua legtima y de lengua ilegtima... olvidando que todas las pnic
ticas lingsticas se valoran con arreglo al patrn de las prcticas
legtimas, las prcticas de los dominantes (Bourdieu, 1982 [1985,
pg. 27]). De ah que, cuando se analizan los usos vulgares, estn
dar o cultos de la lengua, sea conveniente no slo aludir a los dife
rentes usos en la pronunciacin, en la mOl-fologa, en la sintaxis y
en el lxico sino tambin a cmo las variedades o dialectos socia
les de la lengua se sustentan en las difel-encias de clase y cmo s
tas influyen tanto en los prejuicios lingsticos con respecto a las
lenguas, a los usos y a los hablantes como en el establecimiento de
la norma lingstica y de la variedad estndar de una lengua:
La evaluacin social de las diferencias lingsticas depende di
'ectamente, y sin lugar a dudas, de! las diferencias de poder, esti\,
tus y clase. El ejemplo ms evidente lo encontramos en la propia
nocin de norma. La Cl'eencia en la existencia de una variedad de
la lengua inherentemente buena es uno de los dogmas ms
intensamente afianzados en la opinin pblica de la mayora de
los pases occidentales. Basta un anlisis superficial para 'cvelar
estas variedades estndar no son otm cosa que el dialecto so
de las clases dominantes.
(Guy, 1988 (I 992, pg. 60])
En la misma lnea Pierre Bourdieu (1982 [1985, pgs. 19 y
20]) alude al origen sociopoltico de la instauracin de la norma
lingstica y subraya cmo se instaura el uso lingstico de
177
que acta de modelo ex
clases dominantes como
y de los dialectos so
prcsivo del resto de las p'{cticas
ciales de cada clase:
es pre
y que los difel\:ntes
por el rasero de la
ell la ll1 1S111 <1
que es un prouuCtO de la dominacin poltica cons
reproducid..\ por instituciones capaces de imponer el re
conocirniento universal de la lengua dominanle, constituye la con
dici6n de la inslau\'<tcin de relaciones de dominacin
Sin cmb<trgo, el acceso a la norm<.\ lingstica ya la varicdad
cstndal de la lengua no es igual para todas las personas ya que
su origen sociocultural (y los usos lingsticos asociados a su
gnlpo social de 'eferencia) enormemente tanto su
llc')IJ b !101'1ll,\ li stiGl como su dominio de la varie
esl;:,n(\,11' de la lengua, Grcgol'v R, GlI.\' (1988 r1992, pg, 72j)
,1111dc CII las siL'uientes lneas a este asunto:
Un\ norma lin\!C!sllC' es un unilicaelol' en una comunidad:
loco el mundo la conoce,.\ conocerla dislingue a los propios de los
CX11Uos, Pero incluso el1 el caso de que lodos pue:Jan conocer cl\<1
es la Vari,\llle de alto estatus, no es necesariamcnte cierto que: lodos
L'J\ el habb dari:\. (',1m las ne'SOllas de la clase'
de alean,l!" UIl
L'l ISO dc eslas varianles PUl'k 'cSllll,!I' afeclado, \' \lna acto
de o de traicI(lI1 hacia S\IS familiares, omigos \' vecinos<
N eslud os han demosl rado q\le bs l'eacciones
rmlc a las variantes socoliI1glislic,s no son idnlicas en
clases sociales \' que' no elllrafwn una escala nica de
c"
In
William Labov (1972) distingue en este sentido entre el presti
gio pblico de la variedad estndar de la lengua, asociada a los ha
blantes de las clases acomodadas y a quienes gozan de un estatus
privilegiado y de un innegable poder en la sociedad, y difundida a
gran escala por los agentes de la estandarizacin (y, entre ellos,
los medios de comunicacin yel sistema educativo), y el prestigio
encubierto de las variedades no estndar de la lengua, asociadas a
los hablantes de las clases bajas y cuya [uncin social es subrayar
su identificacin con esas clases sociales y su solidaridad con las
personas que integran la cultura a la que pertenecen.
Cdigos elaborados, cdigos restringidos y educacin lingstica
El habla es una herramienta de socializacin esencial en la
vida de las personas. Desde tempranas edades los nios y las ni
as acceden al conocimiento cultural de su entorno fsico y social
a travs del uso lingstico. Es cierto que no toda la cultura se
transmite ni se aprende de una manera verbal, pero tambin lo es
que en esas edades la interaccin con la familia y con las dems
personas y los procesos educativos en las escuelas se manifiestan
casi siempre de una manera lingstica. De ah que se haya anali
zado el papel que desempea el lenguaje de los nios y las nias
en el acceso al conocimiento escolar que se ensea en las escuelas
y se haya investigado en qu medida el dominio de determinadas
habilidades lingsticas condiciona el xito o el fracaso escolzu',
En este mbito de anlisis e investigacin destacan los estudios de
Basil Berstein (1975 Y 1977), quien estudi el habla de las madres
de diferentes clases sociales con el fin de mostrar cmo el qdigo
elaborado del habla de madres britnicas de clase media favorece
el xito escolar de sus hijos e hijas mientn,ls el cdigo reslrillgid()
del habla de madres de clases bajas dificulta e impide el aprendi
zaje de los alumnos y alumnas originarios de los sectores ms des
favorecidos de la sociedad, David Crystal (1987 [1994, pgs. 39 y
40]) resume de la siguiente manera la teora de los cdigos ela
borados y de los cdigos restringidos de Basil Berstein:
Los conceptos de cdigo elaborado y de cdigo reslringido
intentan explicar de qu manera la distribucin del poder y los
principios de control de una sociedad llegan a configura' y l inva
dir modalidades de comunicacin completamente diferenles, que
son portadOl'as de las culturas de las distintas clases sociales y de la
cultura de los colegios, reproduciendo as unas ventajas educacio
nales desiguales, La leora sostiene que la red de relaciones socia
les en que h\s pel'sonas eSln integradas acla de mUllcr<t selectiva
179
v por lo wnto sobre la eleccin
recen los recursos lingsticos comunes.
en las distintas estruc"
turas !Hllll!IUH.:S, ;\sociadas (aullqul' IJO de forma inevitable) con
las clases sociales, v Ljue sc transmiten a tl'av':;s de contextos so
ciali/.;lI1tes, instruccionaks .\ regulatlVUS de importancia crucial,
queol'ient;JI1 ;\ los ni10S mancra diferente hacia las funciones,
ficac!os y del L.os u'ldigos n:stril\gidos surgell
hay significados propios del conlcxto local en que esln
enclavados, v la nccl'sidnd de hacl'J' que los significados selln es
citos se ve H.'ducida por la vigencia de sobren ten
valOl'es e idenlific;\ciones cOl11p;utidas. POI' el cont';rio, las
formas de los coc! igus e1u horados su rgen de relaciones sociales en
las ',llC hay menos elem<:nlOs sobrcntendidos, los valores e identi
fic8ciones comunes no estn en primeJ' plano, y por lo tanto se
a exigir una comunicacin ms explcita y ('specfica. S<:
sostiene que los ninos de clasc lienen acceso a <.llllbos C'
mientras los niil0s de cbse media
per1sos a verse limitados, inicialmente, a un
a (,1contraJ' para a b forl1'w
rado que el colegio requiere, y por lo tanlo tambin a los
cados y a las prcticas pedaggicas que dicho cdigo ebborado
Dicho de otra manera: en la medida en que la escuela utiliza
una \'alicdad elaborada de la lengua, independiente del contexto
y til para el pensamiento lgico y la abstnLCcin, los nios y las
nii'las de la clase media se ven favorecidos en su apl'endizaje es
colar pDrque sa y no otra es su vaJ"edad social de origen mien
tras los nios y las nias de las clases bajas estn en desventaja al
usar una variedad restringida intil en la escuela.
Cules son los rasgos li
caracterizan a uno y
otro cdigo? En lo
los rasgos
lingsjcos ms
su uso PUblico seran los si
guientes (vase Moreno
1998, pgs. 58 y 59; Stubss,
1976 [1984, pgs. 42-63J):
l. Lenguaje gramatic<1lmcntc sencillo, a menudo con oraciones
inconclusas y elementales en su estructura sintctica.
2. Uso elemental y reiterado de conjunciones y escaso empleo de
or,v,::iones subordinadas.
_/
3. Uso habitual de las interjecciones.
,-'
4. Dificultad para mantener un lema a lo largo del discurso.
c-;
5. Uso restringido y limitado de adjetivos y adverbios.

.......:.-,
180
6. Empleo poco habitual de los pronombres impersonales como
sujetos de oraciones condicionales,
7. Uso frecuente de enunciados categricos.
8, Escasez de vocablos y de sinnimos.
9. Transmisin implcita de significados.
Por lo qu<: respecta a los rasgos lingsticos del cdigo elabo
rado, sealaI"emos entre otros los siguientes:
l. Orden gramatical adecuado.
2. Uso de una variada gama de conjunciones y oraciones subor
dinadas.
3. Uso habitual de preposiciones que indican relaciones lgicas
y contigidad temporal y espacial.
4. Uso habitual del pronombre personal yo.
5. Eleccin correcta y consciente de adjetivos y adverbios.
6. Organizacin adecuada de la informacin.
7. Uso lingstico apropiado a una organizacin compleja de las
ideas.
8, Abundancia de vocablos y empleo adecuado de los sinnimos.
9. Transmisin explcita de significados.
La compleja teora de Berstein fue objeto de una cierta vulga
rizacin cuando se subrayaron en exceso tanto los efectos esco
lares y sociales de las diferencias lingsticas en los nios y nias
de las diferentes clases sociales como las deficiencias lingsticas
de las clases trabajadoras y su presunta incapacidad (a ca..usa de
su variedad restringida) para el pensamiento abstracto y el razo
namiento lgico. El propio Berstein matiz en su da algunos ex
cesos en la interpretacin de sus discpulos pero fue William La
bov (1969) quien critic el milo la deficiencia lingstica de las
clases socialmente desfavorecidas al demostral" en una investign
cin sociolingstica sobre el ingls no estndar de los negros
estadounidenses que un hablante de clase baja (y de una raza
marginada) puede manejar conceptos abstractos en su cdigo
restringido a pesar de que utilice una variedad ajena al cdigo
elaborado y al uso estndar de la lengua.
En este contexto de desigualdades es urgente impulsar una
educacin lingstica que sea capaz de conjugar la conciencia so
bre los factores sociales que condicionan el prestigio social y el
menosprecio cultural de unos u otros usos lingsticos con el res
peto a las diversas variedades sociales de la lengua (en tanto que
181
instrumentos de comunicacin v herramientas de identificacin
en el sencde un determinado sociocultural) y el aprendiza
je de los lSOS del lenguaje que gozan en nL\(:slras sociedades de un
determimdo beneficio de dislincilI (Bourdicll, 1979 y 1982) Y lie
ncn un inncgable valor de cOlI/bio en ell1lcrcado lingstico de los
intcl-cam)ios comunicativos. Paulo Freirc y Donaldo Macedo
(1987), cr. el contexto de una pedagoga crtica atenta a contribuir
a la ema1cipacin de los oprimidos, opinan que ,da voz de los
debiera ser sacrificada puesto que constituye el
el cllal pueden dar selltido a su propia
cia en el nundo pero a la ve!. insisten ell que ,dos educadores de
beran c(imprender el valol' de dominar el lenguaje estndm- del
untode la sociedad. Por medio de la plena apropiacin del
lenguaje estnda- dominante los estudiantes se habilitan lings
ticamente para dialogar con los diversos sectores de la sociedad
(Fn're yMacedo, J987 [1989,
3.8.5. sexo y erO
En las ltimas dc'-lebs. y en el contexlu de las luchas de las
. el derecho <t la diferencia), asisti
Inos a L edici6n ele un aluvill de estudios e investigaciones
cuyo obdivo es arwli!.al cmo en nucst-as sociedades el poder
y el salx'' se han conjugado casi siempre en masculino cmo el
roce.1trismo lingstico y cultural han construido a lo largo
de los siglos, y an COllstl'Uyen hoy en dl, la discriminacin ele
la mavexa de las mujeres en la vida privada y en la vida socill
de lo ntimo, en d mbito de lo domstico en la
. nadie J1 va cn el mbito de las
L'ienca:, sociales una cierti.\ ocultaci{ll1 cje la mujer <:'I! los eSCe
1I<.1l'ios ce! discurso (Lakoll, 1972; S111itl1, 1985; Violi, 1986; Ya
lo, 1987; Philips y otros, 1987; Carda Messeguer, 1988;
y S",ann, 1989; lrig;ll-ay, 1990 .Y 1992; Tannen, 1994;
,'vL! rtll J 996; Woodak, 1997; Tusn, 1999; Lomas, 1999,
,'Itr...' ni ese nada inocente olvido de su actuar en los esce
de b historia y del pensamiento (Duby y Perro!, 1991,
99.3; Amors, 1985; Rodrguez Magola, 1997). CunJena
al ,monimato durante siglos, las mujeres co
su dcrL'cho a la palabra y a la igualdad
,-
, --' sobre el papel que cle
, ,
la ldcoj(w;1 xttriarcal en la construccin cultural de
'-"-'
'-'
82
las'identidades de gnero' nos invitan a mirar de una manera di
ferente tanto la vida cotidiana en nuestras sociedades como, en
consecuencia, el intercambio lingstico entre hombres y muje
,-es.
En este contexto abundan los estudios orientados a analizar
cmo la gramtica, el vocabulario y los usos lingsticos, en su cali
dad de espejo de una cultura androcntrica, contribuyen a la desi
gualdad sociocultural de las mujeres, al mantenimiento de la hege
mona masculina, a la constlLlccin de los estereotipos sexuales y a
la ocultacin de lo femenino en el mbito de lo pblico. As,
ejemplo, en la gramtica de la lengua castellana se utiliza el gnero
gramatical masculino para referirse indistintamente a los dos sexos
(cuando, por ejemplo, se nombra a los profesores al hablar del profe
sorado o de los profesores y de las profesoras, con lo que se excluye a
las mujeres en la enunciacin lingstica) mientras se detecta una
cierta resistencia al uso del femenino en la designacin lingstica
de oficios y titulaciones (se alude a la juez en vez de a la jueza, a la
mdico en vez de a la mdica), pese al informe favorable de la Real
Academia Espaola de la Lengua con respecto al uso del gnero gra
matcal femenino para nombrar a las mujeres que han obtenido un
detenninado ttulo o desempean un determinado oficio.
Los estudios sobre lengua, sexo y gnero han iluminado algu
nas de las sombras que ocultaban hasta ahora tanto el anlisis de
los usos lingsticos entre las personas como la conciencia de sus
efectos en la construccin cultural de las identidades masculina
y femenina. En ltima instancia, han hecho posible avanzar en el
anlisis de un aspecto esencial en la investigacin lingstica
contempornea, como es el que atae a la conexin entre los
usos lingsticos de uno y otro sexo y las lenguas (lnga-ay, 1990) .
En este sentido, los estudios sobre lengua y gnero (y sobre len
gua y sexo) intentan aclarar algunas cuestiones especialmente
relevantes en el mbto de la investigacin lingstica, como las
enunciadas por SaJly McConneIl-Ginet, 1988 [1992, pgs. 101 Y
102]):
1. Con el tl'mino aludo, como cs habitual en el mbito de las ciencias so
ciales, al conjunto de fenmcnos sociales, cultlll'alcs y psicolgicos vinculados al sexo
de las pCIsonas. En Iingslica el conccplo de gl/ero ticlle un significado hastante
ms restringido en su calidad de sistema de c1asilicacin gramatical de las
se manifiesta en la concOldancia. Utlizal' el trmino gl1ero
un fenmeno de naturalez\ estrictamente lingstica mientras usan:- el
tl'l11ino al referirme a las identidades
sexo.
183
el USO IlI1g stico el1 b d isl i ncin de ca
yen la evaluacin dc los hablantes? Y, ya
, punto los modelos del uso lill
il() son l'ellcjo de b cstl"udUI"<l social v de los v;dores culturel
Ill,rcados por la dcsiguald,ld \' b opl'l'sil\? ser la len-
d mCrlOS cn pClrlc, un ckmento constitutivo de la culturel y de
socedad, de bs mujeres v (k l()s homhres v de S\I interrclacin?
Y si L'Sto es as, ' '
.. J La
lOIlC; bsicas qlH.' se IWl
vnculos ent'c el
se dot; de sigllil'ic;\t\(;'\ 1;s'ulli,bdes lingCIstk;\s') C{)1ll0
int':rlccil)nan los significados que la gral11{\tic\ ha at'ibuiuo l una
concreta con factores COlltl'xtu;des par;\ determinar
es I<J que los hablantes quieren decir y qu es lo que creen sus
oyerles haber ,Qu papeles desempean el poder y el
conl!iclo social a la hOl'<l de Cormubr nterpn:tcio!1es Y de
ent!': todas las perlincntes')
AJems, su omniprcseneia dot<t ni gnero de un inlel't.:s te('rico
No slo est pl'cscIlll' en bs relaciones de nll,a, en la es
tratificacin social, el1 los y !)'cticas legislativas y en las
ins[luciones acadmicas, sino que resulta relevante tambit.:rJ, en
tre mbitos, en In rel en la interaccin social, en el de
sanollo social \' cognitivo, en !el atribucin de papeles en IJ r<\mi
lia \ en el lugar de trabajo, CIl los estilos de comportDmiento, en la
o y en los morales y estticos, El estudio
t"il1bin un inters pr{ctiC;l, al sitll<1I'Se en el cen
trolle la polmica sobre los cambios quc kll1 de operarse en las
cOl:diciones de vida de la Illlll'' (v dc los homb'L's), tanto en el
no material como en su
Es cbvio que la mani!cstacn de la dikrencia sexud en ht
lengua ;e 'eneja casi siempre (aunque no slo) en la
grarnatICL,1 cle gnero (al menos en las lenguas indoeUl-opeas y se
mticasl, Sin embargo, el gnem no es slo una cuestin grama
tical SilO tambin semntica ya que trll1smite significados que a
la postle consl-uyen identidades culturales y formas de entender
el mudo. En ltima instancia, el gnero lingstico (en tanto
que calcgora no slo gramatical sino tambin semntica) es una
de las Iol'mas a travs de las cuales las lcngwJs reflejan--en su
est-uctIr<.1 interna v en el uso lingstico-- la diFerencia sexual.
e,
Palrizia Violi (1986) afirma el gnero Ingst ico no es ar
,.--.,
bitn.lr) ni se debe a causas exclusivamente internas a la lengua
, ,
,-.u
sino q,IC obedece a una inversin prelingstica de valores aso
c-,
ciadosal simbolismo sexual. Desde este punto de vista el
184
lingstico ostenta un valor simblico y metafrico que va mucho
ms all de su valor estrictamente funcional. Si el gnero lings
tico no es arbitrario ni un asunto estrictamente gramatical sino
que expresa una inversin simblica anterior a la forma lings
tica, entonces es la diferencia sexual la que organiza nuestra
pelTepcin del mundo y su representacin simblica en el len
guaje, percepcin y representacin que estn relacionadas COI
nuestra expcdencia sensible y Corprea y que pueden cambiar
segn los tiempos y los lugares: los gneros gramaticales pueden
modificarse segn que la cultura y d momcnto de la histo'ia V\
loren un sexo o no [ ... ]. Tomar conciencia de todo esto y transfe
rirlo despus a la experiencia didctica es un mOl1lcnt muy im
portante y significativo de la educacin lingstica (y no slo
lingstica)" (Salvi, 1992 [1997, pgs. 19 Y20]).
Desde la sociolingstica y el anlisis del discurso se ha inves
tigado estos y otros asuntos con el objetivo de encontrar algunas
respuestas a estos dos intelTogantes esenciales:
Es el sexismo en la lengua un renejo de una mirada mas
culina sobre el mundo y sobre las personas?
Existe un sociolecto de las mujeres, una forma de hablar t
picamente femenina o, si se prefiere, un estereotipo de ha
bla femenina?
En cuanto al primer interrogante, los estudios sobre el sexis
mo en la lengua se han ocupado de investigar cmo tratan las
lenguas a las mujeres con el fin de dilucidar si existe o no sexis
mo en la lengua y en los LISOS lingsticos de las personas y, si en
efecto es aS, de qu manera contribuyen tanto a la dominacin
masculina como a la ocultacin y al silencio de las mujeres en los
escenarios de la palabra (Lozano Domingo, 1995), El mbito de
estudio ha sido en unas ocasiones la gramtica de la lengua; en
otras, el lxico de esa lengua y el diferente significado de las pa
labras y de los enunciados segn aludan a unos u a otras. Una l
tima lnea de investigacin es la que desde el mbito ele la soco
lingstica, el anlisis del discurso y la pragmtica se ocupa de
los intercambios lingsticos entre hombres y mujeres y del an
lisis de las estrategias conversacionales cnt-e unos y otras.
Luisa Martn Rojo (1996, pgs, 6-17) resume algunas de la ma
nifestaciones habituales del sexismo en la lengua:
185
El dClcquilibrio cn las !()rl/WS de !ra!(lflliCI1!O que reneja la
escaS;l autonom,\ atribuida D las mujeres y su diferenle es
latus con respecto a los hombl-es.
Alguros usos que consagran una peyorativa de la
mujeJ, como los r/wles (1)(l/"(:/es ("hombre
pllbli:;},,), las asociacio/lcs ("hombre estresa
do/m.lier hislrica), con Ilgura(los de manera
liva en el caso de al universo de lo masculino y ne
iV;1 en caso <.!L- trihlli"Sl' ,11 \lI1ivlTSO ek lo l"en1l'lliIlO
Ull reJi-lIl/es scxis/us", ,
'IOllIIOS fenmenos que relkjaJl una visin masculina de la
tlti-a, como los l
i
('Cab/lJs (/}lIlr()("('Il!ricus, b IIllSeJlciu de
as ;"emel1inas en el lxico lL'f"eriebs oficios y titulaciones,
el uso equvoco dell1laScll/illo ,;elldrico (el gnero gramHlcal
masculino incluvcndo a ambos sexos), cuyo efecto es en
de la Il1IIjer en la
cin lingstica sino tambin el makntendido y cierta ambi
edad semntica.. ,
Sin enbargo, el sexismo no se manifiesln en la grarntica
\' en el ldco de la G"rca Messeguer, 1988) sino
(Maltz y Borkel', 1982;
Tusn, 1 [1997, pgs. 93-96J), en discurso de los medios
de COl11Ultcacin de 111<\sas (FowJer, 1991) o en el espectculo de
la sedUCCin publicilada (MarmoJ", 1977; PeJ''l<1 Marn y Fabretti,
1990; Lonas, 1996b; Lomas y Arconada, 1999, en prensa)." A lra
dd u;o lingstico cotidiano v del discurso de los medios de
lOll1uniocin y cle In publicidad se construyen y difunden hasta
vi il1fil1it) los estereotipos de y se Impone a las
1];1 dl'le'mil1\da manera de cnlL'nder el mundo y las
c'nt ll' hOll1bres y 111
En clnJouier caso, en todos \ l'11 cada uno de los estudios e in
Icnua v subyace una idea coinciden
\- - ,,-- .
l': ,'1 scx.smo en b lengua \' en los usos lingsticos de las perso-
lO lS sino un espejo difnno de las (ksiguuldades sociales
;ls(jc'lad lS casi siempre al estatus econmico, al sexo y al poder)
'. (le- !ls difcrcllcZls culturales entre unas y otros (con sus dire-
1,'llte'S C<lIICepcionl's de b l'ealiebd, sus valores y sus
dil'crenl(s conduelas sociales). Por dio, en esloS eSludlos e invcs
IlgaciolHs sobre el sexismo en la lengua sc describe {(cmo el an
drOCCIlIislllo no slo coloca al \'l.lrn, a sus preocupaciones y a
,-
sus pllnl0S de vista, en tina posicin central, sino que ignora y si
,
'---
-.
\.-'"J
-, 186
lenca otros discursos y otros puntos de vista, instituyndose
como norma. El discurso androcntrico constituye un ejemplo
ms de apropiacin de la palabra. El resquebrajamiento de este
m-den discursivo slo puede producirse por una modificacin de
las relaciones de poder, que conlleva una "redistribucin" de los
dIscursos, De la exclusin total del discurso femenino estamos
pasando a exclusiones y dilogos parciales y conflictivos entJ-e
ambos gneros (Martn Rojo, 1996, pg. 10).
En lo que se refiere al segundointelTogante (<<Existe un so
cioleclo de las l11ujen,:s, una forma de hablar tpicamente l"elllL'ni
na o, si se prefiere, un de habla felTlCnina?) la inves
tigacin antropolgica y sociolingstica se ha ocupado del
anlisis de los elementos lingsticos y de los comportamIentos
comunicativos considerados socialmente como masculinos o
femeninos con el fin de evaluar si existen diferencias lingsti
cas en las formas de hablar de unos y de otras y si esas diferen
cias son innatas o por el contrario no son sino una consecuencia
del modo en que se les ensea y aprenden a usar la lengua. Mc
Connell-Ginet (1988) seala al menos dos mbitos en los que se
reflejan las diferencias lingsticas entre hombres y mujeres:
l. Por una parte, en las gramticas o sistemas de conocimientos
lingsticos que subyacen al uso de la lengua, en los que con
viene identificar los marcadores de gnero que nos permitan
hablar de una lengua de las mujeres o de un sociolecto {eme
nino, En este contexto Robin Lakoff (I972) analiza una serie
de elementos lingsticos que aparecen en el habla de Izts mu
jeres, especialmente en el contexto de las conversaciones mix
tas. Lakoff seala como indicios de este sociolecto femenino
una mayor variedad de patrones de entonacin, algunas for
mas especficas ue nombntr en el mbilo lxico (pOl' ejcmplo.
en la designacin de los colores o en el uso de adjetivos valo
rativos, diminutivos y superlativos), la utilizacin de giros y
formas de cortesa con el fin de sustituir al imperativo verbal
al hablar con una [uncin conativa (no le gustara ir al tea
tro?), el empleo de elementos lingsticos que atenan sus
afirmaciones o expresan duda (quiz sea asO, el recurso a 1m:
gU7Itas eco (no crees?, ve-dad?, qu te parece?, sabes?,
eh?, no?... ) con el fin de obtener el acuerdo del interlocutor
y evitar el conflicto, el recurso a citas de autoridad (opiniones
de otras personas y de grupos sociales) con el fin de avnlar el
propio discurso, especialmente en aquellas situaciones de co
187
mUniG1C10n en las que se observan desigualdades de- poder
mixtas, contextos asimtricos ... ) y un com
portamiento fonolgico conservador y apegado a la norma,
Este limo aspecto de la conducla comunicativa de las muje
res semanificsla, en opinin de Pierre BounJ.lu (1982 (1985,
pg, "en que sean las mujeres quienes antes adoptan la
lengu. o la pronunciacin kgtima: condenadas a la docilidad
respedo a los usos sociales dominantes por la divisin del tra
bajo entre los sexos, las mujeres estn siempre pl'cdispuestas
a aceptar -ya desde la escuela- las nuevas exigencias del
merG,do de bienes simblicos,
El] realidad, estos usos lingsticos 110 seran tanto l71urcCl
o indicios de Ull sociolecto femenino como ele
ment,)s que conforman un estereotipo de habla femenina que
tiene ::lastante que ver con cmo se ensei1a a hablar a las mu-
En este sentido las formas de hablar antes citadas ser
an el reflejo de un aprendizaje cultural que niega a las
res e! derecho a usar la palabra con absoluta autonoma y
una expresin lingstica insegura y en ocasiones tri
vial. (omo escribe Luisa Martn Rojo (1996, pg, 12), ,dos ras
gos del estereotipo de habla femenina sealan la exclusin de
la l1lLjer de la esfera del poder, 110 slo porque socialmente no
sino tambin porque no puede exp-esado lin
gsticamente, Luce Irigaray (1990, pg. 389) sei1ala, como
un aspecto de la ocultacin de las mujel'es en el escenario de
las palabras, la tendencia femenina a la inclusin constante
de los puntos de vista y del discurso del otro mediante una es
comunicativa polifnica y la enunciacin de un dis
curs() intertextual que, en lugar de construirse sobre los ci
miertas del yo de las mujeres, se centra en un t que casi
siemJre es masculino. En opinin de Luce lrigaray, esta con
ductl lingstica tiene al menos dos causas: la casi absoluta
auserlcia de referentes femeninos socialmente legitimados y
la m:turaleza relacional de la mujer que por tradicin, impo
SI esencia o voluntad, tiende a dialogar con "el otro en
ll1ay)j' medida que el hombre,
2, Por ,ltra parle, en las pragllltic<ls yen las l'xpecta
tivasde quienes hablan sobre cmo se usa (o debe usarse) el
y sobre cmo deben comportarse quienes hablan en
r-
las c.iversas situaciones de comunicacin, En este aspecto in
'-. -'
cluilal1los los eSfereOllJo,,,, de i.!uem (u'lIno se considera socid
e,u
ce
180
mente que es o debe ser el habla femenina) y las nonnas de g
nero (cmo deben hablar las mujeres en cada situacin de
comunicacin), En este mbito de estudio las investigaciones
antropolgicas y sociolingsticas sobre la conversacin
espontnea entre hombres y mujeres demuestran cmo las de
sigualdades de poder entre unos y otras o la diferente sociali
zacin de nios y nias es la causa determinante de las estra
tegias conversacionales utilizadas por las personas de lino u
otro sexo.
Autores como West y Zimmerman (1983) sealan cmo en las
conversaciones mixtas la mayora de los hombres utilizan de ma
nera casi excluyente los turnos de palabra e interrumpen de for
ma continua el uso de la palabra de las mujeres, En este contex
to de desigualdad conversacional el papel de las mujeres acaba
restringindose en bastantes casos al uso de respuestas breves, a
la formulacin de preguntas y a la utilizacin de estrategias de
colaboracin y de solidaridad conversacional (Tannen, 1990) que
sin embargo se ven anuladas a causa de las continuas interrup
ciones y del control de los temas de conversacin por parte de los
hombres quienes, en su afn de ejercer el poder en la interaccin
y de subrayar su estatus de dominio, acaban excluyndolas de los
escenarios del discurso. Otros trabajos de naturaleza antropol
gica y etnogrfica apuntan a las diferencias subculturales entre
hombres y mujeres a la hora de analizar las estrategias convel'sa
cionales entre unos y otras (Maltz y Borker, 1982) y aluden a la
diferente socializacin de los nii'.os y de las nii'.as, incluida su so
cializacin en el mbito escolar (Moreno, 1986, Brullet y Subi
rats, 1988; Askew y Ross, 1988; Spender y Sarah, 1988; Woods y
Hammersley, 1993; Subirats, 1999, en prensa, entre otros) como
una de las causas de las diferentes conductas comunicativas (y de
los posibles malentendidos) en las conversaciones entre personas
de ambos sexos.
Amparo Tusn (1995a [1997, pg, 94-96), al referirse al estu
dio de Maltz y Borker (1982), describe algunas estrategias con
versacionales entre hombres y mujeres, subraya el origen
ral del comportamiento comunicativo de unos y otros y conchl\'e
sealando cmo los estereotipos del habla masculina y femenina
son un efecto las diferencias culturales entre hombres y muje
res y cmo el estilo masculino tiene una legitimidad social infini
tamente mayor que el estilo femenino,
189

Los estudios sobre el discurso y femenino son de di
vers;} r,dole. Algunos s han centrado en [\s')ectos del lxico (m{\s
procaz () vulgar en los hombres IllS edulcorado en las
otros I,an nnalil.ado aspectos referidos l los temas que unos y
otras p-cferenteI11ente tratan hombres tienden Iwblar de le
mas que pertenecen al mbito de lo pblico-la poltic<l, los de
pOI-tes, ctc,- mientras qUe' las Illukn's hablan sobre temus del
mhitCl privado -b casa, la ra11lilia,' ete.-), sin em
:v l b lul. de las propucst,ls del L1IlLlisis dc la convers,\cin,
se estn n:ali/ando interesantes investigaciones que tienen corno
descubrir si, en electo, es posible que exislll di
I"crcllc;ls el! las c'stl'ateg,\s l"(>I]Vl'rsal'ioll;Jl'S dl' hO/llhrl's V 1II\I.il'
,i es as, como pareCL', ;1 qu' se lkbell y l]Ul' cOllseclICnci,\s
de cllas CI1 1,\ int('I",lccin cotidiLlll:! entl'c
["es y ,
En un interesan!\: :!rtclllo, Malt;: y BOi"kci" (1982) i"cviS,\11 la h
bliogl-ana sobre cltem<l '1, tras ,\ccptu'r que existen diferencias, dan
urw e:xplicacin de cal'<'uer antropolgco, cllltLIl"ll. Nios '1 nii'\as,
aun perteneciendo a uml llliSl1lL\ cllltul'a en sentido ull1plio y;\ una
1llsma CL1SC social, lTL'CCf1 de ulla [onlla D:1J'cialmente diferente
se rcfleja en mltiples aspectos:
relacionarse y de cOllluniC;lrsc. POI' poner slo un ejemplo:
quien conozca el mundo escolar, habr observado que los nii'los
tl'ncl':ll a jugar con los nii'ios v las nias, con las niiias (aun en es
cuelas donde la coeducaci(lI1 es un pl-incipio bsico). Los estudios
sobreel desarrollo en la de nifos v nii'ws demul'stn:m
los nii'los ms sus ;'ebciones en la Z\C
los
te ms "directos,) \' Ins nias
van creciendo, los chicos como las chic\S si
guen tellOlell110 a pasa!' ns !loras ell grupus uniformes: chicos COI1
chic()s, chicas con chicas, Y el1 ese trlto cotidiano no es de extra!'lr
quc \',!\'an dcsarrollando v cO!lsol i(!<tlldo h<ibtos conversacionales
\" parcidmentc diferentes en Illllchos sentidos: desde la
ckccill de los lemas \' su tl'lUll1iclltu se puede relkjar, por
en el kxico utilizado) hasta aspectos ms sutiles como b
de enunciados indil'l'ctos p,\m manifestar
intellciones {) corno ll rOnTl,\ dc cnkllder qu mecanismos SOI1 lo,;
,lprt:piados p,lra l'll la L'(>!lstl'uccin \' del
s,-,nt Ido de la cOllversaci('m, As, pOI'
los !ol1lbn.:s cmitcn menos l'xpresi(
lu-doro, V que IDs interpl'l'tan, cuando se producen, como cxpre
Silll1c'S ck as,-,nlimientu al (ol1[l'niclo dI..' lo que se est diciendo, LZ\s
r-'
,--' ms este (ipo de vocali/,aciones y
CJ marcas () Sl'na!cs flicas
(
parl que contine '_.'.J
r ""
'--'
'JO
blando. Como resultado de esta diferencia, cuando un hombre y
una mujer conversan puede suceder que la mujer piense que el
hombre no le est haciendo caso porque no utiliza esos elementos
y que el hombre crea que la mujer est completamente de acuerdo
con lo que dice por lo que si, despus, ella manifiesta su desacuer
do, l resultar, como mnimo, SOl-prendido.
De todas estas diferencias surgen estereotipos: No hay numera
de entel1dera las mujeres, nunca te dicen las cosas claras o Los hOI11
bres SO/1 wws insensibles, estereotipos basados en diferencias dis
cursivas reales que no slo pueden llevar al mal entendimiento en
tre unos y otras en situaciones informales de comunicacin, sino
qllC permiten que socialmente, pblicamente, sc valoren m,'is unos
estilos que otros. Y no nos puede asombrar que, tal como funcio
nan nuestras sociedades, el estilo ms valorado como aquel apro
piado para las situaciones ms ('Onlla!cs () pblic,ls sea el m,\sculi
no y que se tilde de inadecuado (o de cursi, catico, "1seguro ()
histrico) un estilo discursivo conslntido con estrategias ms
camente femeninas.
Otras autoras, como Deborah Tannen (1986), insisten en este
enfoque al sealar cmo en las conversaciones mixtas las expecta
tivas de hombres y mujeres son diferentes ya que unos y otras pro
ceden de subculturas diferentes que convertiran las conversa
ciones heterosexuales en conversaciones interculturales en las que
los malentendidos y los conflictos son habituales. En opinin de
Tannen (1990), en la mayora de los hombres el estilo discursivo
dominante es un estilo informativo (report lalk) cuyo uso se orienta
a conservar su independencia y a negociar su estatus en el contex
to de las jerarquas entre uno y otro sexo mientras que la mayo
ra de las mujeres el estilo discursivo dominante es un estilo rela
ci011al (rapport talk) orientado a la solidaridad conversacional y a la
continua negociacin de la interaccin a tI-aves de estrategias de
cortesa positiva, de bsqueda de semejanzas y de la aportacin de
informacin referida al mbito de lo privado frente a la exhibicin
masculina de conocimientos, habilidades y citas de autoridad.
Si bien es cierto que las diferencias culturales entre unas y
otros nos ayudan a entender las diferentes formas de hablar de
hombres y mujeres, tambin lo es que las diferencias culturales
no surgen de forma espontnea. Habra que preguntarse por qu
nii1as y nios se educan por separado, por qu desarrollan valores
tan distintos. Y aqu las respuestas posibles son numerosas: su di
ferente socializacin (explicacin psicoanaltica, muy arraigada
hoy en el feminismo de la diferencia), su diferente esencia (argu
mento arraigado en el discurso sexista, pero tambin en algunos
19 J
del fi.:1l1illisnw de l(/ (lifi:rellciu) () bien rnantenel' una
icacin basada en diferencias de poder que no ignore las
entre los (Martn Rojo, 1996, pg. 15).
En los ltimos ail0s se observa en algunos {u
educativo una mayor conciencia en torno al papl que jucgu el
lenguaje en la constl'Uccin cultural del
miento dc los estereotipos sexuales y en
de las muieres en el escenario de las
en este tiempo algunas iniciativas
evitar el sexismo en la lengua (Instituto de la
a encontrar las formas lingsticns que nos permitan nombrar a
unos y otros en su calidad de personas con una condicin sexual
di nte (Nombra, 1995). En ambos casos se parte de la iclea cle
que es urgente evitar el androcent'islllO lngClstico y cultural que
est en el origen de los usos sexistas de la y submyar en In
,enunciacin lingstica la voluntad de las mujeres de ser nom
bradas en lanto que personas con den:cho a la palabra tanto ell
el mbito de lo privado C01110 en b de lo pblico,
La lengua castellana, como la inmensa mayora de las len
guas, tiene abundantes recursos a la hora ele nombrar (y por tan
to de hacer visible en el discurso) la diferencia sexuaL La coinci
dencia en ocasiones entre el gnero gramatical y el gnero
suele traer consigo el uso habitual del
para denominar tanto a hombres como a lllujeres con lo que se
acabn excluyendo l stas en b designacin lingstica y
acaban siendo los nicos sujetos de referencia. Frente n esta si
tuacin, fruto de los lingsticos las personas '1 de
gunas estructuras gramaticales de la es Ul'gente ir cons
truyendo otras formas de decir que incOI-poren a la mujer al
de las Y fomentar las ac( itudes de creatividad
ingstica en las personas que posible la representacin
simblica de las mujeres en el escenario del
Por eiel11plo, la existencia de trminos genricos tanto mascu

-'
hombres.
... -2:'10
y
i
..-J
nos que ,1 los dos sexos ("el ser hu
, ,da ciudadana, "las personas, ,da
a unos y a ot ras
a que algunas per
la economa
yen fernenino cuan
en el que hay mujeres
el lenguaje por decir "nios y nias o
, por la misma 'a/',('lI1 que no se duplica el len
192
guaje al decir azul y rosa". La palabra nii'\o no representa a las
nif1as de igual manera que padre no alude a las madres. No ol
videmos que <da diferencia sexual est ya dada en 'el mundo, no
es el lenguaje quien la crea. Lo que debe hacer el lenguaje es, sirn
nomb-arla, puesto que existe. Si tenemos en cuenta
que hombres y mujeres tenemos el mismo derecho a se' y a exis
tir, el hecho de no nombrar esta diferencia es no respetar uno de
los derechos fundamentales: el de la existencia y la representa
cin de esa existencia en el lenguaje (Nombra. 1995. pg. 15).
Otros recUl'SOS disponibles son los tmlinos abstractos (<<tutora
en vez de "tutores, direccin en vez de directores.,.) o el uso
de la primem persona del plural o de las formas impersonales de
tercera pe-sona que evitan la distincin gnero gramatical.
Conviene en fin afilar las armas de la crtica ante el uso asirctr-i
ca de algunas formas de tratamiento (<<seorita en vez de se
ora, independientemente de su estado civil) o ante el empleo
exclusivo y excluyente del masculino en los documentos ndmi
nistrativos y comerciales (<<firma del cliente, el titulan), el so
licitante
Qu efecto han tenido los estudios sobre lengua y gnero, la
crtica feminista sexismo lingstico en el habla y en la escritura
y las orientaciones para un uso no sexista de la lengua? En
de Clystnl (1987 [1994, p4g. 46 Y 47]): Hasta ahora, el efecto ha
sido ms notable en la escritura que en el habla. [ ... ] Existen prue
bas evidentes de que el movimiento feminista tuvo un notable im
en la dcada de 1970 sobre varios gneros del lenguaje escri
to, en publicaciones dirigidns a un pblico general, no slo a
rnujeres. Est claro que ha habido un aumento general de la
concienciacin frente al problema del sexismo lingstico. por lo
menos en lo que respecta al lenguaje escrito. Lo que no est claro
es si se podra encontmr esa misma concienciacin en las conver
saciones habituales, y la pregunta es cunto durarn esos efectos.
La educacin lingstica debera tratar de contribuir a evitar
los usos sexistas de la lenga ya fomentar las habilidades expre
sivas (orales y escritas) que permitieran nombrar a hombres y a
rnujeres en tanto que tales con el fin de que los prejuicios cultu
rnles, las inercias lingsticns o ciertos corss gramaticales no
nos impidan designar a unos y a otras como diferentes en su
identidad sexual aunque iguales en derechos. Se trata de promo
ver desde las aulas una democratizacin del discurso (Fair
c1ough, 1992) que evite en la medida de lo posible las asimetras
de en el uso lingstico. Porque, corno seala Francesca
193
Graziani (1992 [1997, pg. 35]): "La lengua puede ser de todas y
de lodos: no es un sistema cerrado 3 cllL\lquicr mutacin
sino, 31 contrario, el cambio est previsto en sus mismas estruc
turas; es un sistema dinmico, UIl medio (lIedil/m) flexible, en
continua transformacin, potclH.:iallllcnlc abierto a escribir en l
infinitos signifcados, Ypor ello tambin la expresin de la
experiencia humana femenina. y en este sentido <da escuela es
un lugar' privilegiado Y un contexto donde 13 experiencia
puede encontrar espacio y denominacin)) (Salvi, 1992
997, pg.
3.8.6. Lengua y
los apartados anteriores, los dia
Como acabo de sealar en
las va-icdadcs lingsticas asO
tectos sociales o
, etnia, sexo ... En este apar
a las
asociados a la edad de
aludiremos a los
utilizan la y,
ticas asociadas a la J
La edad es sin duda uno de los factores que inciden con ma
yor claridad en el uso lngstico de las personas en una
de habla. Conforme aLllTlI.::nta la edad de pel"SOnaS, stas
no slo su manera de ser y sus hbitos rllltllrales sino
tambin, y a la \'ez, su conducta lingstica.
llIil con p'ecisin hasta seis fas..:s en la ..:voluCn sociolings
tic;\ de las personas en el contexto de la H.lquisicin de la va
li..:dad cstndar del En opinin de Labo\', el mornento
dl'lenninante en el proceso de adquisicin lingstica se produce
c'n b fase de adquisicin del dialecto social, as como en el
miento consiguiente de los usos lingsticos de la adolescencia
por ll \'oluntad de las pe'sonas de adecuarse a la lenguu de la ge
llt:lClcin adulta de la sociedad. Segn Labov (1964), las etapas
del proceso de adquisicin ingstica de las personas son
I;\s
i\dC]uisicin de b gramtica elemental en la primara infancia,
en contacto con la familia \' especialmente con la maclr-e.
/
in de la lengua \'cncula, entre los 5 y 12 aros, en
de
relacin con los _ .... ,," .. j
r- 14 Y 15
3. Conocimiento del entorno ingstico, entre los
""."";::'
'.dios, por influencia de los hablantes
l"'-t.
194
4. Desarrollo de la variacin estilstica a partir 14 aos, en
contacto con la familia, la escuela, los compaeros y las com
paeras...
5. Inicio de un uso estndar en la primera etapa adulta.
6. Desarrollo de los usos lingsiticos de la variedad estndar y
culta de la lengua (especialmente en las personas con un nivel
de instruccin alto o cuyos oficios aconsejan un uso normati
vo del lenguaje).
Esta especie de universales de la adquisicin de las varieda
des sociales del lenguaje ha sido objeto de algunas cdticas al con
siderar que no se introducen en ella las variables que tienen que
ver con las diferencias sociales entre jvenes o adultos (Romaine,
1994) o con las diferencias dialectales, sexuales y sociales en un
determinado tramo de edad (Reid, 1978; Wolfram, 1989, entre
otros). De hecho, el propio Labov (1966) oh"ece una explicacin
de la evolucin lingstica de los hablantes basada en la adquisi
cin no slo de una variedad lingstica COnCI"eta sino tambin
las normas de habla de la comunidad. Segn Labov, entre los dos
y los tres aos asistimos al inicio de la adquisicin lingstica en
los nios yen las nias, bajo la tutela y el ejemplo del padre v de
la madre. Ms tarde, entre los 4 y los 13 aos, el modelo de
que slve como referente pe! uso lingstico es el de los grupos de
preadolescentes. Es en esta etapa cuando se adquieren los patro
nes automticos la expresin lingstica. Posteriormente, du
rante la adolescencia, el hablante comienza a adquirir una serie
de nOl"maS evaluacin de los usos lingsticos (especialmente
en el contexto escolar y social del mundo adulto) en funcin de
cdterios que establecen cmo se debe hablar en determinados
contextos, y a los 17 o 18 aos es casi siempre consciente de cul
es el significado social de su manera de hablar y de cules son los
usos lingsticos que tienen prestigio social en la comunidad y
por el contrario se consideran incorrectos, vulgares e ina
decuados. La adquisicin de las formas lingsticas asociadas
uso estndar o culto de la lengua es posterior y no siempre se
produce en todas las personas ya que en ese momento (entre los
25 y los 40 aos) acta como una variable determinante el nivel
de educacin y mayor o menor oportunidad de los hablantes
de intervenir de una manera activa en los diferentes contextos so
ciolingsticos en los que se requiere un uso formal de la lengua.
En cualquier caso, como seala Moreno Fernndez (1998, pg.
44), los grupos generacionales y las etapas de adquisicin del so"
195
ciolccto pueden determinar el uso de ciertas variables o -[lsgos
marcar distancias entre nios y jve
Son elementos que funcionan como
a un grupo generacional detel'minado.
Ocurre aqu. sin lo l11iSll10 que en otras klriables: son
lus niveles rn6s supernciales de la lxico, la
ga, el discurso- los que acusan m{s claramente la determina
cin del factor edad, sin que medien otms variables lingsticas,
De igual modo que ciertas prendas de vesti-, ciertos pei
ciertos gustos y actitudes. ciel'tos modos de divisin se considenm
caractersticos de talo cal generacin, existen unos usos lings
ticos que se consideran propios de ciertos grupos de edad. que se
convirtiendo en autnticos smbolos
Analizaremos a continuacin el habla de la juventud, () sea,
los argots asociados l las L\ctuales generaciones de adolescentes
y de jvenes (Rodrguez Gonzlcz, 1989), en los que intervienen
ot') serie de variables subculturales como la adscrip
cin de cada grupo de jvenes <1 una ti otra "tribu De
manera, algunas de las cosas que se sei'lalan a continuacin
son tambin aplicables al dialecto de las hablas de algunos
sectores marginales de la sociedad, o sea, a la jerga de los
cuentes o cal jergal, en el que <.\ las diferencias
vienen a sumarse un componente de clase baja, marginacin y
nn cie'to [lJ'ado ele aislamiento social (Ma'tn Rojo, 1995, pg, 37),
Cuks son los lingsticos y las funciones soc
ralcs del habla juvenil y ele las hablas marginales? Quizs el ras
go ms evidente sea su capacidad para la creacin de un lxico
V b mocl ele LIs palabl'as ya existentes en la len-
de metfOl'as y metonimias, alteraciones
monologlcas, cambios semnticos, pl'stamos !in
icos.. Ejemplos e1el lxico de lllleV,1 creacin sel'an trmi
nos C0l110 birr(1 o p,arimba (cen'e/,a), (zapatos), {pan
,pi/1reles .. En otras ocasiones se opta por otorgar
nuevos rieados a palabras \'a ('"istentes en la lengua: 1)(/sal'
so/)o/, (dormir). C()lIler.'i(' el coco (preocuparse),
ica), ('{llJallo (herona), (
algunos
nos C01l10 b slllijacin en -at,1 (!)(){'o!(/: hocadillo, hu).',a(lI: autu-
IOCO(U: tocadiscos .. ,) o los lxicos

,,), Finalmente con\'iene seil1lal' <llgunos usos pragmtcos
r-,
COIllO l <l conti nua al lIsin <ti i 11 tcr!ocu tOI' a travs ele \'uca tivos

cOIno lo, /llilCho, cole!,(I, trO/lCo" , A tra\'s estos y de otros pro,
I
196
cedimientos las personas que hablan estas variedades juveniles y
rnarginales se identifican como miembros de una subcultura, se
distinguen de otras personas originarias de otras culturas y de
edad y marcan discursivamente el territOlio de su identi
genenlcional y social. Dicho de otra manera: es a travs
uso del sociolecto juvenil o l11al-ginal como estos g-UPOS sociales
subrayan su identidad cultural por lo que la lengua cumple en
este caso, al igual que en los usos lingsticos asociados a la cia
se social o al sexo, una serie de funciones socioculturales a las
alude Luisa Martn Rojo (I995, pgs, 38-40) en las siguientes
neas:
FUI1cil1
La utilizacin de una determinada variedad de habla pe-mite al
individuo distinguirse de otros individuos por su rorma de habla y,
paralelamente, asemejarse a aquellos que se consideran integrantes
del mismo grupo: los jvenes, los jvenes marginales, en este caso,
pero tambin los estudiantes ['rente a los profesores, las personas de
clase alta fTente a los de clase baja, las mujeres frente a los varones.
Las variedades lingsticas permiten adscribirse e identificarse con
un grupo social, situarse dentro del continuum social. Actan, as,
como smbolos de pertenencia a un grupo y, por ello, desempean
un papel en la construccin de la identidad, A travs de distintas
identifcaciones, el individuo construye su identidad: ser joven y no
mujery no varn,'"bacaladero Y no "heavy, ser (<llio bien
y no macarra, ser de clase media y no de clase baja.
Funcin delimitadora
La variedad lingstica permite al hablante reconocer y delimi,
tal' su grupo social. La existencia de unos rasgos y usos lingsti
cos peculiares que caracterizan a los distintos grupos sociales per,
miten el reconocimiento de estas unidades sociales tanto desde el
interior como desde el exterior.
FUl1cin de confrontacin o exclusin
Las variedades pel'miten as la expresin de las Ol1erencJas, en
carnan lo que los individuos creen que tienen en comn y de di re,
rente, Aquellos que no participan de un dialecto social se sentirll
excluidos cuando sus hablantes lo utilicen, y no slo por las difi
cultades de intercomprensin, Este sentimiento de exclusin ex-
la aparicin de reacciones de rechazo y, entre ellas, de juicios
evaluativos o prejuicios lingsticos, Los prejuicios son el expo
nente del erecto retroactivo que desencadena toda variedad, al
llamar estigmatizadora, porque se;:t1a y excluye a sus
blantes, proyectando una imagen ne,gativa tanto de la va'il'dad
como de sus hablantes,
197
Funcin , ..
La creacin de unidades lxicas que pcnniten Iefcril"se a aque
llas que son relevalltes para el grupo y que conforman
su universo pn)pio permite la (h:sign<lci{lll de lo pl"opio y la coor
dinacin de la accin grupal L()s valores crptico:, que suelen atl"
buirse ti estas vaI"iedades pueden, as, entendcrse eomo una sub
funcin dentro de este valor particldari/.:ldoL
FUJ1cin liberadora
Si las val"iedades permiten la expresin de ulla realidad distinta,
de unos valores sociales V culturales alternativos, si conforman v
las Yvalol"cs de los individuos, In
de una v:lI-icdad distil1t,; supolle mucho m{ls que la mod
de un hbito lingstieo, Ante esta imposiei()Jl se generan actitudes
de rectwzo y de resistencia, Sin embal"!O, el m:mtenillliento de es
tas variedades, asociadas l su context<;social y cultur"al, puede ser
con el uso de otras var-iedades en otros contextos,
siempre que las pl"imeras sean tomadas COITIO base y sobre ellas no
se pmyecten los prejuicios que poseen otros sectores de la socie
(bd, casi siempre dominantes. L\ I'xistc'l1l'ia de pone de
manifiesto tanto la diversidad social como los con!lictos sociales,
Si las variedades lingsticas asociadas a la juventud
huyen a la constcuccin de la identicl;Jcl
centcs y jvenes, y si las variedades lingsticas que ense<.1 la es
cuela son la varecbdes lingsticas asociadas a menudo a los
que ostentan el
de la linoiHslif';l en este contexto?
bir el uso del argot
por no ::ljuslLl rse a la norma 1i ngst ica y a la va ricchlel es
t:tlldar () culta de la lengua? Considerar "luso del sociolectoju
\'cnil como un derecho inalien;;lble dc la juventud y pOI' tanto
en clase el de Id variedad estndar por ser una
orilla ele expl"csin asociada a las clases sociales aco\1lodl.1(\,ls y
por tanto al n()c!,:' v;\ SlIS cSlr,IlL'Qas de dominacin simhlicLI ,1
tj'avs del
, Por un,) pune, convicne evil<ll"
i\'o ,'11 torno l las formas de hablar de
nales de la sociedad ya que ne
gal'les el derc'cllO al uso dc la pal,lhra (un uso ajeno a la variedad
est[lndar v a la norma culta) es una m:'ll1era de ocultal- su idcnti
(bd cult lIral y de condenarles al fracaso escolar, a la
leia] y ,JI denominado crculo de li1/)()!Jrez,a, Por otra, si cvitarnos
el lIS() CI1 las ,lUlas de la variedad l'stl1dar v de los J"C'"islros cul
... -'*" '"
198
tos de la lengua estaremos contribuyendo a impedir a los adoles
centes y a los jvenes el acceso a unos usos de la lengua de una
innegable utilidad social en determinadas situaciones y contex
tos de comunicacin.
En el apartado Lengua y clase social" de este epgrafe aludi
mos a las teoras de Berstein (1975 Y 1977) sobre los cdigos da
bonldo y restringido y a sus efectos en el xito y fTacaso escolar.
Berstein afirma en sus trabajos sobre clase social. cdigos lin
gsticos y educacin que los alumnos y las alumnas originarios
de las clases bajas tienen en las escuelas dificultades de aprendi
zaje en ocasiones insalvables a causa de la variedad lingstica
que utilizan (cdigo restringido) mientras los alumnos y las alum
nas de las clases medias y altas no tienen esta desventaja inicial
ya que utilizan una variedad lingstica (cdigo elaborado) que
coincide casi siempre con la variedad lingstica que la escuela
usa y exige como lengua de aprendizaje, Ya entonces aludimos al
mito de la defzcierlcia lingstica de las clases bajas que se deriva
ba de una interpretacin literal de las teoras de Berstein ya que
investigaciones sociolingsticas corno las de Labov (1969) mos
traron en su da que los hablantes de las clases bajas tambin son
capaces de expresar y de comprender ideas complejas y concep
tos abstractos a partir de su variedad restringida, No obstante, es
obvio que las formas de hablar de la juventud de clase baja son
distintas de las formas lingsticas que exige la institucin esco
lar y que este hecho dificulta tanto la comunicacin en las aulas
como en consecuencia el aprendizaje escolar. Aunque el fracaso
escolar no se deba tan slo a factores lingsticos sino tambin, y
sobre todo, a causas socioculturales, es innegable que el escaso
dominio de la vadedad estndar que exige la escuela a los alum
nos y a alumnas de clases bajas no contribuye a favorecer su ren
dimiento acadmico" Qu hacer entonces?
Desde la teora del dficit, y en sintona con los estudios de
Berstein, se parte de la idea de que los alumnos y las alumnas
cuyo origen social desfavorecido y cuya edad se traducen en el
uso de una variedad lingstica restringida, ajena al uso estnda'
de la lengua, tienen unas carencias lingsticas que es preciso
subsanar. La lengua de los nios y de las nias de las clases bajas
no se adapta al tipo de actividades lingsticas y culturales de la
educacin formal por lo que estn abocados a un fTacaso escolar
que acta como indicio de la inadecuacin entre el cdigo res
tringido de estos nios y el cdigo elaborado de la escuela y de las
clases medias. Con el fin de evitar este dficit. nada mejor que
199
que les adiestre en el do
un; inyeccin
a travs del cambio de
nio de la
de su variedad
sus h:'tbitos I
quc son menos competentes
la lengua que sus cOll1pallcros y compai1eras de c\n
se media y de que slo abandonando su sociolecto de clase y de
e imitando y adoptando la variedad estndar y culta de las
\es se,r posible romper con e/ crculo de po
y con la marginacin a los que su identidad sociocultural y
sus usos lingsticos les condenan.
Aun siendo bien intencionada esta voluntad de intentar COI11
el dllcil Cli/fllml de los alumnos \' de las alumnas de las
clases bajas, este enroque de b ec!ucacit'm lin)!stica adolece en
mi opinin de menos dos incoll\'.:nientes: un innegable
cont ra las va riedades I ing st ieas (geogl';:'fieas, soci,\cs, gene-o
.. ) de los ,tlllnll1US \' de las alul11111s de las clases desla
por tanto un cierto ll1cnosprecio de su identidad
cultural) \' una cOIlf'ianza un (,Intu ingenua en el valor c(l/uhio
ele! uso estndar de la lengua en la sociedad.
En cambio, la coro la
de
COll la eOrlO del
ceden a la escuela
contrasta con las [armas
el papel que
sticos sobre bs divers;lS
CS en el aprendizaje de quienes cstn inmersos en
a la cultuL) dominante Stubhs (1978 [1984,
que no se ha demostr,lc\o de forma suficientc una -ela
cin de causa/efecto entre el uso de variedades restringidas y d
racaso escol<1I-, por lo que sin clesc\rtar esta hiptesis quiz COIl
n:lkx.ion<:.u- sobre los erectos de la intolerancia escolal' ha
Iinc:sticas \. hacia la di\'crsidad cdtural en
texto de Stubbs en el
"Lengua'y escuela" de este epg.rafe 3). En este contexto, la edu
cacin stica elebe IIltent:\I' conjugar el respeto l las varie
dades ling.sticns de origen de CHIa alumno v alumna con la
conciencia de que conviene contribuir en las aulas al aprcndiza
de aquellas variedades de la lengua cuyos usos tienen
una lIl11egable utilidad en el mercado de los intercambios lin
cos \' en el contexto escolar \' social. No se trata por tanto
de en clase h\s formas (le- ck quienes por su con
(_..J
dicin social \. por su edad utilizan una \';l'iedad lin\Istica so
1"-'
.../
",",,"::'-'
2()()
....--.
cialmente desvalorizada sino de pa-tir de sus usos lingsticos
para ir avanzando hacia el aprendizaje de otros usos ms com
plejos y adecuados a las diversas situaciones y contextos de co
municacin (Lomas, soro y Tusn, 1993, pgs. 14 y 15).
3.8.7. Lengua, poder y desigualdad
En apartados anteriores de este captulo insist en la idea de
que los usos lingsticos de las personas son diferentes porque
reflejan no slo el estilo individual o diolecto de cada una de esas
personas sino tambin, y todo, porque reflejan las diferen
cias socioculturales que caracterizan a nuestms sociedades. Si
bien es que todas las personas son iguales en lo que
pecta a su capacidad de aprender una lengua (Chol1lsky, 196'1,
pg, 3), Y por lo tanto son en teora iguales ante las lenguas, en el
uso del lenguaje son diferentes y a menudo esas diferencias son
un reflejo de las diferencias culturales y constituyen una posible
fuente de desigualdad lingstica y social (Hudson, 1980 [1981,
pg. 203-246J). De ah la influencia de variaQles como la clase so
cial. el sexo, la edad, la etnia o la pertenencia a una subculturn
concreta en el uso social de las lenguas y de ah las diversas va
riedades lingsticas que identifican a los diferentes grupos so
cinles (clase alta/media/baja, hombres/mujeres, nios/adultos .. ,)
en el seno de nuestras comunidades de habla. Por ello, se habla
de lengua culta y de lengua vulgar, del hablar de los hombres y
del hablar de las mujeres, de variedad estndar y de variedadc's
incolTectas, del habla infantil y del habla adulta, de argots juve
niles y de jergas marginales... Dicho de otra manera: la lengua no
es una entidad homognea sino heterognea al ser un espejo de
la diversidad lingstica y cultural (y de la innegable desigualdad
social) de las sociedades en la que se inselia.
Es obvio que el origen sociocultural de cada hablante condi
ciona su acceso a una u otra variednd lingstica, como tambin
lo es que la variedad lingstica utilizada por las clases acomo
dadas e ilustradas se constituye en comunidades de habla en la
variedad normativa y en el modelo de lengua al que deben aspirar
el resto de las personas. De esta manCI-a, quienes ostentan cl po
der imponen (a travs de la escuela, de la norma lingstica, de los
medos de comunicacin y de ciertos estereotipos culturales so
bre los usos lingsticos de los hablantes) una determinada varie
dad lingstica como lengua legtima, otOl-gando bel1eficios de dis
201
tincin social a quienes la utilizan de manera adecuada y sancio
nando a quienes usan otras variedodes ilegtimas (Bourdieu, 1979
y 1982). En este contexto, quienes por su origen sociocultural, su
estatus y su nivel de instmccin tienen un capital lingstico
abundante estn en condiciones ele utilizar la lengua para subra
yar su jera-qua social en los intercambios comunicativos con
otras personas, salvo que su voluntad no sea la del ejercicio del
poder y de la manipulacin sino la de la cooperacin en la cons
truccin compartida del significado.
Lengua, poder y desigualdad aparecen en consecuencia nti
mamente entrelazados. Una lengua es una herramienta utilsima
de comunicacin entI-e las entre los grupos sociales y
enlre los pueblos. Sin embargo, en ocasiones la lengua tambin es
usada como herramienta de manipulacin y de dominio. Cuando
alguien engaa a alguien con la palabra, cuando en nombre de
una lengua se exterminan otras lenguas, cuando en nombre de
una variedad culta se censuran y cZlricaturizan las variedades lin
giisticas de quienes tienen un estatus infc-ior en la sociedad,
cuando se difunden estereotipos y prejuicios sobre algunas len
guas y sobre sus hablantes, entonces estos usos del lenguaje con
tribuyen al eje-cicio obsceno del poder y de la opresin y a la cre
acin y a la rcpmduccin de las desigualdades socioculturales.
Sobre lengua, poder y desigualdades ya he escrito algunas co
S:lS en el epg-afe 5 del captulo inicial de este libro ((Lenguas,
ilkntiebdes culturales y educacin) y en los epgrafes Hablar y
Pensar la lengua y Lengua, cultura y sociedad de
c",le captulo tlTCe-o. Insistir de nue\'o en estas ideas en el ep
siguiente ((Lengua y medios de comunicacin), en el que
;illldil'c" :11 podl'!" de manipulacin de lc)s usos iconoverbalcs de los
Illc'di(IS de comunicacin y de la puhlicidad 'i l sus erectos cultu
l' idcol(lgicos L'I1 las perSOllas.
.1 S.S. 1.Cllf:lI11 \' Si!UIICi()/7: I(J.'
L'l uso lingstico depcllllc !lO s(llo de b identidad so
cial y sexual de quienes hablan sino tambin de las caracteJ"s
I ililS de la si t uacin de comunicacin en que tiene lugar estan10S
<tille los eg:islros. El'egislro es una variedad funcional de la len
gUiI \Itili/.ada pOI' quien habla o escribe con el fin de adecuarse a
,--'
1(1'i tcmlS, a los destinatarios y' a LIs finalidades del intercambio
C'()Il1\ll1iClti\'(J en un contexto delcl"lTlinado. El uso lingCstico es
.-.....
"
202
"--' I
entonces diferente en funcin de la situacin de comunicaclOn
en que se produce por lo que los diversos registros de una lengua
se asocian de forma natural a unos determinados mbitos de uso.
Los cambios de registro tienen que ver con una serie de factores
que nos ayudan a clasificar tanto los mbitos de uso C0l110 los re
gistros que les corresponden (Halliday, McIntosh y Stevens,
1962; Pay"at, 1988 [1996, pg. 54 y 55]):
l. El campo del discurso. La lengua que se utiliza para hablar de te
mas cotidianos difiere de la lengua usada para hablar de asun
tos tcnicos, estticos, filosficos y cientficos. No se habla de
igual manera en una tienda de embutidos que en una confel-en
cia sobre la tica de Inmanuel Kant o sobre la idea freudentha
liana de fenomenologa didctica. En el primer caso, el lxico
utilizado reflejar con claridad el uso de un registro coloquial
en el contexto de una conversacin espontnea mientras que en
el segundo caso el lxico denotar el uso de un registro tcnico
o cientfico en el contexto de un texto expositivo. Algo semejan
te ocurrir con la diferente organizacin sintctica del discurso.
El campo del discurso se relaciona por tanto con el tema del que
se habla o escribe.
2. El modo del discurso. Tiene que ver con el canal de comunica
cin elegido para el intercambio lingstico y permite distin
guir entre registros odes y registros escritos.
3. Eltenor del discurso. El uso de la lengua difi,ere tambin segn
sean los objetivos del intercambio lingstico: no es lo mismo
utilizar la lengua con una finalidad esttica, como en algunos
textos literarios, que usarla con un objetivo didctico, como
en los textos expositivos y descriptivos, o con la intencin de
persuadir y convencer, como en los textos persuasivos y argu
mentativos.
4. El tono interpersonal. Tiene en cuenta el tipo de relaciones que
se establecen enlre quienes participan en cada intercambio
lingstico. No se utiliza el mismo registro en una inten'en
cin padamentaria que en una conversacin en un caf con
personas amigas. En el primer caso el registro utilizado ten
dr un tono de formalidad bastante acusado mientras en el se
gundo caso el tono ser informal y espontneo.
En el mbito de la educacin lingstic el auge de los enfo
ques comunicativos de la enseanza de las lenguas ha trado con
sigo un mayor nfasis en la adecuacin del hablanle (o del escri
203
a las caractersticas de cada situaln de COI11UniCaClOll
sea, a los lcmas, a los interlocutores, a los objetivos del intercam
bio ... ). Por ello se entiende quc una persona competente desde un
punto de vista comunicativo es aquella que no slo sabe hablar y
escribir correctamente b lengua prupia sino que adems lo hace
de una manera apropiada en cada situacin de comunicacin. Di
cho de otra manera: la competencia comunicativa consiste no
slo en saber qu decir a quin sino tambin en cmo y en cun
do decirlo de un modo adecuado. Exige no slo una competencia
lingstica (un conocimiento de la gramtica de la lengua) sino
tambin un conjunto de competencias estratgicas, sociolings
ticas y textuales que permiten a quien usa la palabra adaptar la or
ganizacin del discurso a los temas que son objeto de la enun
ciacin lingstica, al canal utilizado (oral o escl'to), a las
del intelTambio comunicativo (exponer, describi}", ar
gumentar, narrar, instruir, informnr, persuadir... ) y al tono que
se deriva de las caractersticas de los interlocutores (formal, es
tndar, coloquin!...). De ah que, como sei'lalamos en otros lugares
a lo largo de este captulo, una seleccin de los contenidos y de las
actividades del aprendizaje lingstico en torno a mbitos de uso
favorezca tanto la conciencia sobre las diversas situaciones de co
mUllicacin en que tienen lugar los intercambios lingsticos de
las personas corno la adquisicin de las habilidades lingsticas
que se requieren en cada una de ellas. En ltima instancia, saber
usar la lengua significa saber usada en cuantas ms situaciones
de comunicacin mejor, o sea, saber usar de una manera apro
piada los diferentes registros de la lengua.
La larca no es fcil si se piensa en el origen sociocultunt! de
alumnos y de las alurnnas, en sus difen2ntes capacidades co
municativas y en su desigual acceso a los bienes lingsticos y n
las diferentes situnciones de comunicacin. Ouienes proceden de
un contexto socia'! desfavorecido casi nunca tienen la oportuni
dZld de hacer un uso formal de la lengua al ser sus mbitos de uso
stico aquellos que requieren tan slo el uso de un registro
e informal de la lengua. En esos mbitos de uso la uti
de sociolectos nsociados a bs clases bajas, de jergas yen
ocasiones de variedades dialectales es algo comn, apropiado y
aceptado, pero no lo es en otros mbitos de uso ms formales (y
entre ellos, en ocasiones, en la escuela). Acercarles al uso estn
dar de la lengua, ayudnrles a reflexionar sob'e las caractersticas
(-
dI.:' las situaciones de comunicacin y sobre el registro de lengua
decuac!o a cada una de ellas y abrides el abanico de experien

'::::>

C'"-; 204
cas lingsticas, al menos en el escenar'io comunicativo del auta,
es hoy una tnrea educativn absolutamente esencial en el mbitc
de la educacin lingsLica.
3.8.9. Lengua y lenguas: bilingismo y diglosia
En la actualidad se hablan en el mundo unas cinco mil len
guas. Algunas (como el chino, el ingls, el espaol, el hind, el
ft-ancs o el rabe) tienen centenares de millones de hablantes.
Otras (como el nahal del sureste de la India, el ain en Japn o
el tarasco en Mxico) apenas son habladas por unos miles de per
sonas. Unas se utilizan a escala internacional en el mbito del tu
dsmo, de los negocios, de la poltica.... Otras se usan tan slo en
mbitos locales como lenguas familiares en comunidades de ha
bla con un escaso nmero de hablantes. Unas tienen tras de s
una notable reflexin gramatical y una dilatada tradicin litera
ria. Otras son lenguas sin escritura. Unas extienden su mbito de
influencia a distintos pases y continentes. Otras tan slo son
usadas en una pequea comunidad geogrfica.
Igualdad de las lenguas y prejuicios
Sin embargo, y sea cual sea el nmero de hablantes, el mbito
geogrfico de influencia y el estatus sociopoltico de cada una de
las lenguas del mundo, todas las lenguas son iguales ya que todas
las lenguas son tiles como instrumentos de comunicacin entre
las personas y como herramientas de l'cpresentacin del mundo.
Todas y cada una de las lenguas del mundo son iguales en la- me
dida en que contribuycn a la construccin de la identidad psicol
gica y sociocultural de las personas y de los pueblos y en esta ta
rea no hay una lengua mejor que otra. De ah la conveniencia de
contribuir desde la educacin lingstica a la eliminacin de ese
mito sociopoltico desde el que se establece una jerarqua entre
lenguas de cultura y lenguas primitivas, entre lenguas de pl'Ogre
so y lenguas arcaicas, entre lenguas suaves y lenguas speras, en
tre lenguas claras y lenguas oscuras... Esta jerarqua entre las len
guas, construida a base de (pre)juicios de valor y de supersticiones
lingsticas que casi siempre utilizan como criterio de (s)eleccin
la excelencia cultural de la lengua propia, carece de cualquier fun
damento lingstico ya que olvida que todas las culturas que han
sido investigadas, independientemente de que fueran ms o me
nos culturalmente primitivas, han resultado tener una lengua de
205
..
con una COl1lplcJIdacl a las de las naciones
"civilizadas", [.. ,J Tudas las tienen una gramti
ca compleja: puede existir una relativa sencillez en algn punto
(por ejemplo, la falta de desinencias en las palabras), pero siem
pre parece haber una relativa complejidad en lo quelsc refie'c a
otro (por ejemplo. la posicin de las palabras). Todas las lenguas
poseen intl'incadas reglas gramaticales, y en [odas hay excepcio
nes a dichas reglas (Crystal, 1987 [1994, pg, 6]),
En el siguiente lexto David Crystal (1987 [1994, pg. 7]) alude
al mito de la superioddad de lenguas sobre otras y defiende
la radical igualdad entre 10(I<\s bs
intrnseca de unas lenguas sobre otras es una
pero no est basada en ningn hecho lngsli
resu han ms tiles o prestigio,
de la historia, pero eso se
en aquel momento, no a
caraclersl ica ling:-;tica inherente, La opinin de la lin,
moderna es que no se debe valorar una lengua sobre la base
la influencia poltica o econmica de sus hablantes. De otra ma
mera, deberamos considerar al espafiol y al portugus que se habla
en el sido XVI como ull'o "meiores de lo que son ahora, y el
que el ingls bri
de una
c'n tc'l'l11inos hngLllstlcoS, y no es nenos
l'i"1l en trrninos estlicos, Y,
pUl' ltimo,
Cimientos centl'icos
\'l'llle sislcllW ck Ineclich par,\ e\'aluar una
Illildo \lO, pe-(), Iw;,la entonces, I; Ic'sis de que cierlas
illll'nsecan\L'ntl' Jl1l'iorcs que otra;, debe ser rechazada,
ESlS de acuerdo con la 11 de D<lVid Crystal?
J L1s1 i tu rcspucsUl

'---,

...
,
-,,_:
206
Bilingismo, diglosia y educacin bilinge
En la mayora de las comunidades del mundo se hablan varias
lenguas. Casi nunca una comunidad de habla es una comunidad
monolinge. Por el contrario. en casi todas las comunidades de
habla se hablan en mayor o en menor medida dos o ms lenguas,
Por esta razn. el bilingismo (y el plurilingismo) es un hecho
sociolingstico y cultural innegable cuyo estudio interesa a di
versas disciplinas (la lingstica general, la sociolingstica. la
psicolingstica, la neurolingstica. la pedagoga de las len
guas... ) y cuyos efectos afectan a dife'entes mbitos sociales (dcs
de el mbito de la educacin bilinge y de la poltica lingstica
hasta el mbito de la comunicacin verbal en la vida cotidiana de
las personas).
El bilingismo ha sido definido como el dominio pleno. si
multneo y alternativo de dos lenguas. Bloomfield (1933) lo defi
ni como el dominio nativo de dos lenguas mientras Haughen
(1953) consideraba bilinge a aquella persona cuya conducta lin
gstica acredita que es competente por igual en dos lenguas. En
cualquier caso. a la hora de estudiar el bilingismo conviene dis
tinguir entre un bilingismo individual (capacidad de algunas
personas para el uso alternativo y eficaz de dos lenguas) y un bi
lingismo social (hecho sociolingstico que se da en las comuni
dades de habla en las que se utilizan de manera habitual dos len
guas y que afecta a la mayora de las personas que habitan en
ellas).
Sigun y Mackey (1986. pgs. 17 y 18) denominan bilinge a
la persona que, adems de utilizar de manera habitual su Pljme
ra lengua (lengua primera. lengua materna o lel1gua nativa).
ap'endida en la infancia y casi sicmp'c antcs de los tres ai1os,
utiliza tambin con una competencia y eficacia semejantes una
segunda lengua. Cules son las caractersticas del bilingismo?
1. Autonoma en el uso de las lenguas. Cuando una persona bi
linge utiliza la lengua A utiliza de forma espontnea el con
junto de reglas que le permiten construir mensajes en esa len
gua. Algo semejante ocurre cuando utiliza la lengua B.
2. Alternancia de lenguas, Una persona bilinge transita sin es
fuerzo de una lengua a otra en funcin de sus interlocutores,
del contexto de comunicacin, de sus intenciones en el inter,
cambio comunicativo,.. En consecuencia, elige de forma
consciente o inconsciente la lengua en la que en cada mo
mento habla y. si tiene una competencia comunicativa adc
207
cuada en ambas lenguas, el '(J, la vu'iedad y el estilo
en cada caso (Spolsky, 1988 l1992, pgs. 132-144]).
3. Tmd[{cI1. Una persono bilinge es copaz de expresar signi
ficados en cualquiera de las dos lenguas ya que es capaz de
traducir un texto de una lengw\ a otra y de trasladar un signi
ficado desde una lengua a otra. Esta capacidad de traduccin
de las personas bilinges es, en opinin de Sigun y M
(1986), un argumento contundente en cOlltra de la identifica
cin entre lenguaje y pensamiento y en lavor de un nivel de
significacin diferente al nivel estrictamente lingstico.
Pero el bilingismo no es slo un fenmeno de naturaleza
individual. Es tambin un fenmeno socolingstico y cultu
que afecta a bastantes comunidades de habla ya la vida co
tidiana de las personas. Una comunidad bilinge es aquella en
la que conviven dos lenguas y en la que una mayoda de las per
sonas que viven en ella hablan (o ,ti menos entienden) ambas
La convivencia de lenguas en el seno de la vida
social trae consigo una serie de fenmenos lingsticos y
culturales de un especial inters en el mbito de la educacin
lingstica y de la investigacin sociolingstica: prstamos lxi
cos, interferencias (y convergencias) lingsticas, conflictos so
ciolingsticos, alternancia de lenguas, polticas lingslicas,
educacin bilinge... No es ste el lugar para detenerse en el
anlisis de estos y de otros aspectos derivados del contacto de
en una comunidad de habla. Quienes estn interesados
en el estudio del bilingismo y de sus efectos en el mbito edu
cativo encontrarn en diversos estudios de orientacin sociolin
stiGl (Appel y Muysken, 1986; Fishman, 1971 [1988,
120-136]. Sigun, 1994; Moreno Fernndez, 1998, pgs. 215
y educativa (Sgun y Mackey, 1986; Silva-Valdivia, 1994;
Arnau y otros, 1992; Sigu{m, 1993; VV.AA., 1998, entre otros)
unil abundante informacin y algunas ideas cuya consulta con
tribuir a aumentar el conocimiento ,en algunos casos, a evi
tar algunos prejuicios) sobre las lenguas en contacto y sus im
pi icaciones cducati vas.
No obstante, aludiremos de forma b'cve a dos aspectos que en
nuestra opinin tienen una especial relevancia sociolingstica y
educ,ltiva: los diferentes LISOS y funciones sociales de las lenguas
en las comunidades bili y los diversos modelos de educa
,
cin bilinge, con alguna a la situacin sociolngsti
'-._-,)
(
ca de las lenguas minoritarias en Espaa.

"'
208
o:
En cuanto al primer aspecto, es obvio que en las comunidades
de habla suele haber una desigual distribucin de los usos y fun
ciones sociales de las lenguas. De ah que a menudo quienes in
vestigan el uso lingstico en las comunidades con lenguas en
contacto hayan distinguido entre bilingismo y diglosia. Con este
ltimo trmino se alude habitualmente a la desigualdad funcio
nal entre las variedades sociales de una lengua o entre
lenguas en una comunidad bilinge. Chadcs Fe-guson (1959) in
trodujo el concepto de diglosia en la liter'atura sociolingstica
con el fin de aludir al diferente uso social de las diversas varieda
des de una misma lengua. Segn Ferguson, la diglosia es una si
tuacin lingstica relativamente estable en la que, adems de los
dialectos primarios de una lengua (que pueden incluir un estn
dar o estndares regionales), existe una variedad superpuesta,
muy divergente y altamente codificada, vehculo de un corpus ex
tenso y respetable de lengua escrita, bien de una poca anterior,
bien de otra comunidad lingstica, que es extensamente apren
dida en la educacin formal y que es utilizada en la mayora de
. sus funciones formales escritas y habladas, pero que no es utili
zada en la comunidad en la conversacin Ol-dinaria (Ferguson,
1959, citado por Hudson, 1980 [1981, pg. 64]).
A menudo se suele aludir tambin con el trmino de diglosia
al diferente LISO social de las diferentes lenguas en una comuni
dad bilinge. Joshua Fishman (1971), por ejemplo, se refie'e al
Paraguay como ejemplo de comunidad diglsica en la que se ha
bla el espaol como variedad alta en las situaciones ms formales
y el guaran como variedad baja en las situaciones ms espont
neas y coloquiales de la comunicacin cotidiana. Sin embargo, el
espaol y el guaran no son dos variedades dialectales o sociales
de una misma lengua sino dos lenguas bien diferentes. Por tanto.
cuando en una sociedad existen dos lenguas y se utiliza una u
otra en [uncin de los diferentes mbitos sociales del uso lings
tico, entenderemos que se da tambin una situacin diglsica.
En este contexto se habla de una lengua A (lta) , asociada a los m
bitos de uso "altos o formales (administrativos, intelectuales,
religiosos, acadmicos, institucionales, tcnicos... ) y de una len
gua B(aja) , asociada a los mbitos de uso considemdos social
mente como bajos o informales (coloquiales, familiares, etc.).
En este desigual uso de las lenguas en contacto en una comu
nidad bilinge estn implicados factores culturales (cultura do
minante/culturas devaluadas), sociopolticos (grupos con po
der/grupos sin poder, estatus y prestigio de una u otra lengua),
209
lingsticos (difusin de la lengua, nmero de hablantes... ) y
afectivos (lengua materna/segunda lengua... ). De ah la impor
tancia de identificar los mbitos de uso de cada lengua ya que a
menudo en el mbito pblico y formal la mayora de los hablan
tes usan la lengua socialmente prestigiada mientras qe en el m
bi to privado e informal utilizan la lengua socialmente devaluada.
En estos casos se utiliza el trmino diglosia de adscripcin
(Rojo, 1981, pgs. 269-310). Con l se alude a contextos sociolin
gsticos (como el gallego en en los que las lenguas no co
existen en todo el mbito de la comunidad y en los que a menudo
un sector de los hablantes utiliza una lengua en todas y en cada
una de las situaciones de cornunicacin mientras el otro alterna el
uso de una u otra lengua en funcin de la situacin de comunica
cin y de los destinatarios. En estos casos, la diglosia de adscrip
cin pone de manifiesto el conl1icto lingstico en las comunida
des bilinges al subrayar el diferente estatus de las lenguas en el
seno de la comunidad y los prejuicios lingsticos que subyacen ~ ]
uso Ulla u otra lengua en cada contexto con1unicaclOn.
(1971 [1988, pg. 121]) establece hasta cua
de situaciones sociolingsticas en -elacin con los con
os de bilingismo (dominio por pm"tc de una comunidad de
de dos lenguas) y de dip'losia (desis>:ual distribucin
enlr\' una y olra lengua):
+
~
oc
?!;
-
c;:;
2
\'
3
sin
ror su parte, Humbeno Lpcz Morales (J 989, pg. 72) enu
mera una serie de factores que pueden contribuir a atenuar o a
("_ L:liminar una situacin diglsica: 1) una albbetizacin ms ex
,-",
,__ tensa, 2) una comunicacin ms vasta entre los diversos sectol'es
,--"
...:::..
210
e
sociales de la comunidad, y 3) el deseo de poseer una lengua es
tndar nacional como atributo de autonoma o soberana.
Cul es el papel que en este contexto le corresponde a la educa
cin bilinge? Y cul es la situacin de las lenguas minoritarias en
el sistema escolar espaol? A intentar responder a estas preguntas,
de forma breve, dedicaremos las ltimas lneas de este apartado.
. En Espaa cerca de la mitad de las personas habitan en co
munidades donde se hablan de manera habitual dos lenguas. En
todas las comunidades donde esto ocurre, salvo en Asturias, las
lenguas autctonas (el gallego, el cataln y el euske-a) son len
guas oficiales, al igual que el castellano. De ah que Espaa sea
plurilinge, como sei1ala Miquel Sigun (1994). Sin embargo, du
rante dcadas las cosas no han sido tan fciles (y an no lo son en
bastantes casos). Durante dcadas, y en el contexto una dicta
dura fascista, la nica poltica lingstica en relacin con las len
guas minoritarias consisti en negar los derechos lingsticos de
las personas cuya lengua materna no era el castellano yen prohi
bir el uso de estas lenguas en el mbito pblico, en los medios de
comunicacin y en las escuelas. Durante dcadas el uso del galle
go, el euskera, el asturiano y el cataln (incluidas todas sus varie
dades, como el valenciano, el mallorqun, el menorqun y el ibi
cenco) ha estado censurado y devaluado sociaImente al asignarse
a estas lenguas la etiqueta de lenguas de inferior rango al caste
llano, aptas tan slo para la comunicacin coloquial en mbitos
como el rural o el familiar. Durante dcadas quienes tenan estas
lenguas como lenguas maternas han visto sus derechos lingsti
cos conculcados y su lengua sometida a la tirana de los prejuicios
lingsticos y culturales, ocultada en los medios de comunicacin
de masas y olvidada en los mbitos pblicos y en los escenarios de
la comunicacin institucional, acadmica o cientfica.
En la actualidad, y con el fin de contrarrestar los efectos esa
poltica lingstica, en las comunidades con lenguas en contacto
se desarrollan otras polticas lingsticas cuya orientacin socio
lingstica obedece a la voluntad de devolver a quienes hablan
otra lengua, adems del castellano, su derecho a expresarse en esa
lengua en todos los mbitos de la comunicacin interpersonal. Es
obvio, sin embargo, que esta voluntad de contribuir a la plena
igualdad de las lenguas en las comunidades con lenguas en con
tacto se enfrenta a menudo a algunos prejuicios lingsticos, cul
turales y sociopolticos sobre las lenguas minoritarias y sobre sus
hablantes. De igual manera, quienes en esas comunidades (ven
21 J
las dems) se han instalado en la comodidad lingstica del rno
nolingisrno suelen ser hostiles a cualquier cambio en el estatus
social de las lenguas de uso habitual en la comu"ldad de habla.
Una lengua (todas y cada una de las !cngu<1s) es ante todo un
instrumento de comunicacin entre las personas. Por ello
evitarse la utilizacin de las lenguas como fuentes de conllicto y
confrontacin social. De ah que cualquier poltica lingstica. si
en verdad desea ser eficaz, deba contar con el mayor grado posi
ble de consenso social. Es en este contexto en el que cobra una
especial relevancia la educacin bil
Una educacin bilinge es aquella en la que se utilizan dos
lenguas como instrumento de apn::ndizaje, siendo casi siempre
una de ellas la lengua materna de los alumnos y de alumnas.
A los programas de educacin bilinge acuden en consecuencia
las personas que utilizan como lengua pl'Opia una de las dos len
guas utilizadas en la enseanza y tienen un dominio insuficiente
de la otra. La educacin biling'e parte de la idca que slo se
puede aprender una lengua en la medida en que se hacen cosas
con ella y, dado que en la escuela las cosas que se hacen es ense
ilar y aprender, la forma de dominar una lengua que no se sabe
es enseilar y aprender a travs de ella)) (Vila, 1998). En cualquier
caso, la educacin bilinge vara de un lugar a otro segn cules
sean los objetivos lingsticos del sistema educativo, el lugar que
ocupen las lenguas en el currculo, la relacin entre la lengua
al umno y la lengua de la escuela o el grado ele competencia
gstica inicial de! alumnado en cada una de las lenguas.
En lo que respecta a los ob.ietivos Iillgslicos ele la educacn
bilinge, es obvio que el objetivo esencial es conseguir que, in
dependientemente de cul se la lengua matenlH o fami!i<J'
cada alumno y de cada <Jlumna. todos los alumnos y todas las
alumnas adquieran el mayor conocimiento y el mayor grado de
competencia comunicativa en ambas lenguas. De ah que e! ob
jetivo no sea slo que sean bilinges quienes tenan como
materna otra lengua distinta al castellano sino tambin que
se::tn monolinges (castcllanohablantes) conozcan y uti
icen tambin la lengua propia de la comunidad en todos los rn
bitos socDlcs. Como sefala Vila (1998), "de lo que se trata cs de
que todas las personas sean biling:iies, lo cual signifca que
linQstica en la educacin que lo permita ya que,
de las lenguas minodtarias en el medio 50
o que se puedan aprender al margen del COll
f,'::::)
texto
l' '1
' ....
C' 212
En cuanto al diferente lugar que pueden Ocupar las lenguas en
la educacin bilinge, Fishman y Lovas (1970, citados por More
no Fernndez [1988, pgs. 220 y 221], han sugerido la existencia
de cuatro tipos posibles de educacin bilinge:
1. Una educacin bilinge transitoria, en la que se utiliza la len
gua materna del alumno para introducide en la segunda len
gua (bilingismo transilorio).
2. Una educacin de mOl1oaljbeLizacil1, en la que la lengua ma
terna slo se usa en las conversaciones y en algunas asignaturas.
3. Una educacin bilinge orientada a la enseanza de la lectu
ra y de la escritura en las dos lenguas, pero utilizando la len
gua materna para la enseanza de los contenidos asociados al
entorno cultural del alumno y la segunda lengua para la ense
anza de los contenidos de carcter humanstico, cientfico y
tcnico (bilingismo parcial).
4. Una educacin bilinge en la que los contenidos educativos se
transmiten de forma equilibrada en ambas lenguas (bilingis
mo total).
A estos cuatro tipos posibles de educacin blinge conven
dra aadir otros tres tipos de educacin bilinge:
1. Una educacin pluralista de mantenimiento, en la que se uti
liza la lengua materna (y minoritaria) como herramienta de
aprendizaje mientras la segunda lengua se aprende como
asignatura especfica. Este tipo de educacin bilinge slo es
posible en aquellas comunidades de habla en las que,' aun
siendo la lengua materna una lengua minoritaria, sta goza de
prestigio y significacin social, as como de actitudes lings
ticas de aprecio en la mayora de las personas que habitan en
esas comunidades.
2. Una educacin bilinge por inmersin lingstica que general
mente consiste en utilizar como hetTamienta de aprendizaje
en la educacin obligatoria una segunda lengua, aunque tam
bin haya programas de inmersin tarda en los que la escola
l;zacin en la segunda lengua se realiza en los ltimos ailos de
la educacin primaria y programas de inmersin parcial, en los
que es posible el uso de las dos lenguas en el aula o el uso ex
clusivo de la lengua materna en determinados contextos y
perodos. En esle tipo de programas de lo que se trata es de
favorecer un bilingismo aditivo, es decir, de fomentar el
213
aprendizaje de la segunda lengua sin amenazar a la lengua pri
menl. En cualquier caso, y frente a algunos prejuicios sobre
los dectosde un programa de inmersin lingstica. no pode
mos dejar de estar de acuerdo con Jeslls Tusn (1998, pg. 70)
cuando afirma que "les llengiies, ellla rea/ilal de de/x'!, s'aprenen
a les circlI11lSInces ordil1ries de la
a la conversa. f 110 hi !w cap (lItre mtode nzs
a Wl mor ell I/I;(!, de !Jel segur, l1la
3. Fl'ente a la inmersin lingstica a)Xlrecen los programas de
sl1l1lerSil1lil'lgiiistica, en los que los nilos y las nias que tie
nen como lengua materna una lengua minoritaria son escola
rizados en la lengua mayoritaria sin tener en cuenta sus seias
de identidad lingstica y De esta manera, como se
lala Romane (1994 [1996, pg. 249]), ,da segunda lengua va
Illinando gradualmente el dominio de la primera. Se trala,
por tanto, de un caso de hilillgilSIl10 slIslroclivo ()
es ckcir, de un bilingi1ismo incompleto. Estos programas de
eIISL'flanZa, cuyos -esultados SOI1 escasamente alentadores,
s()n tpicos de contextos sociolingsticos en )os que la diglo
sia y el peso de los prejuicios lingsticos traen como con
Sl'Cllcncia la escolarizacin en la lengua de prestigio y el olvi
do de la lengua minodtari8 como lengua de aprendizaje y de
cultura,
l.a ('i!ucociI1 plurallsta y la educacin por 1IJ1lerSlOn son un
de educacin bilinge en contextos sociolingsticos en
)5 que se trahlja por el rnantenilllicnto y la proteccin de las len
gu<\S minoritarias. POI- el contrario, b edllcacilI por sU/llerSil1 es
algo habitual en contextos sociolingilsticos con una notable di-
y (;[1 los que la lengua ITlnolit;IJia es vctillla de los DJeiui
cios lingsticos y culturales, goza de un insuficiente
cal y de un tmido reconocimiento insti
Sea cual fuere el tipo oe edUG1Cin bilinge por el que opte
un;! detertllinada administracin cducal iva, en el mbito de la
educacin el intelTog,mtc esencial es el siguiente: favOI-ece la
educacin bilinge el 8prendizaje escolar y la competencia co
lllunicativa de los alumnos \' de bs alumnas en ambas lenguas?
(( Las lenguas Sl' Po- inrncl'sin, l'll los contexto,'" cotidian..1s del habla;

dccic dlo' la convers;.\cn. \' no otro tl1\odo rns eficaz que ste: .\ un
, ,
,-
L'n el qU, ,\ bUen nU\1c'a nadie' se', ha allOgado" IImducci1 del IIII!Or) ,
:';1
214
0, por el contrario, dificulta la educacin bilinge el aprendiza
je escolar y la competencia lingstica de los alumnos y de las
alumnas a causa de las interferencias lingsticas y de la alter
nancia continua entre una y otra lengua?
En 1951 la UNESCO reuni a una comisin de especialistas en
asuntos pedaggicos y lingsticos con el fin de evaluar el apren
dizaje de las lenguas en el mundo y los efectos de educacin bi
linge en aquellas comunidades en las que se hablaban de mane
ra habitual al menos dos lenguas. La conclusin era clara: en la
organizacin de las enseanzas hay que dar prioridad a la lengua
que los nios y las nias conocen mejor y utilizan ms eficaz
mente, casi siempre su lengua materna. De ah que la escolariza
cin en la lengua materna, junto al aprendizaje de la segunda len
gua en las comunidades con lenguas en contacto, sea en opinin
de la mayora de los especialistas algo absolutamente aconsejable
desde un punto de vista pedaggico.
Por otra parte, y como el don de la obviedad es un don en oca
siones escaso, conviene insistir en la idea de que la educacin bi
linge no es buena o mala en s misma sino que depende de las
condiciones psicoeducativas y didcticas de su' aplicacin (Vila,
1998). A tal obviedad aadiremos otra: el xito o el fracaso escolar
no dependen tan slo de factores estrictamente pscopedaggicos
y lingsticos sino sobre (odo de variables asociadas al contexto
sociocultural de los alumnos y las alumnas (clase social. etnia, ca
pitallingstico y cultural del grupo social al que pertenece cada
alumno y alumna, grado de instruccin del padre y de la madre... ).
Quiz por ello cuando se pone en tela de juicio la bondad pedag
gica de la educacin bilinge en Galicia, en Euskadi oen Cataluiia
casi nadie se acuerda de esa otra educacin bilinge que se im
parte, en condiciones de absoluta inmersin lingstica, en insti
tuciones como el Liceo Francs, el Colegio Alemn o el Colegio
Britnico, con el agravante de que la lengua que en estos casos se
utiliza de forma exclusiva como vehculo de aprendizaje escolar
(el fTancs, el alemn o el ingls) no es una lengua de LISO habitual
en la comunidad de habla. Sin embargo, este tipo de instituciones
es, en opinin de bastantes personas, incluidas las que tanto cdti
can la educacin bilinge en otros territorios del Estado, un mo
delo casi perfecto de educacin. Por tanto, no deja de ser parad
jico que la educacin bilinge sea aconsejable cuando se dirige a
los hijos y a las hijas de las elites de las clases acomodadas y sin
embargo se considere funesta cuando esa educacin bilinge, de
carcter pblico, se dirige al conjunto de la poblacin escolar.
215
En cualquier caso, es ilustrativo que ,dos
asociados con el bilingismo (cociente intelectual ms baJo, ren
dimiento m{u pobre en tests lingsticos. etc.) se han obtenido en
buena medida en programas de sumersin con bilingismo sus
tractivo. Las implicaciones polticos estn claras, aunque conti
nl"m pasndose por alto (Romaine, 1994 [1996, pg. 249)).
En lo quese refiere a la educacin bilinge en Espaa, encon
tramos notables diferencias de unas comunidades a otras. As, por
ejemplo, en Euskadi, donde el eLlske'u mantiene an una situa
cin de diglosia con respecto al castellano o al fruncs (L.\lTetxca,
1998), la administracin educativa propone a los padres y a las
madres elegi:' entre el modelo A (educJ.cin slo en castellJ.rlO, con
el euskeret como una asignatum m{s), el modelo B (educJ.cin en
castellano yen euske'a con un uso escolar equilibrado de J.mbas
lenguas) y el modelo D (ensel''tanza en euskera, con IJ. lengua y lJ.
literatura castellanas corno una asigmlturJ. ms), Este ltimo mo
delo cumple para los euskaldunes un pJ.pel de progl'ama de 1)/(//1
lellillziel110 mientras que para los C<.lstellanohablantcs actJ. como
un programa de inmersin lingstica, En la actualidad IJ. mayora
del alumnado est escolarizado en los modelos B y D mientras el
modelo A e3\perimenta un lento retroceso (29,55 % de J.lumnJ.do).
En Galicia, donde la situacin c1iglsicJ. y el peso de los pre
juicios lingusticos hacia el gallego contribuyen de manera deter
minante a h invisibilidad social de la lengua gallega (Femndez
Paz, 1998), un reciente decreto (septiembre de 1995) regula la
utilizacin de las dos lenguas en la ensei1anza y establece que en
la educJ.cin infantil y en el p'imcr ciclo de la educacin primJ.
ra se utili:ar como lengua de apn:ndizZ1je lJ. IcnguZt materna,
En el segundo y en el tercer cicio de la educacin primaria, en la
educacin &ecundaria, en la formacin profesionJ.1 y en el bZtchi
llerato se una serie de {reas y de materias que debern
impa'tirse de manera obligatoria en gallego en el contexto "del
cuidado y del respeto entre las dos lenguas oficiales.
En AstlJrias, donde una tercera parte de la poblacin hablJ.
hnbitualmente el bable o asturiano (L!T<'\ Ramos, 1994), el Esta
tuto de Au:onoma establece en su \rtculo 4 que el bable goza
r de prote:cin y se promovcn'\ su uso, su difusin en los medios
de comunicacin y su ense;.nl/,;J, respetando, en todo caso, las
va'iantes locales y la voluntarcdad en su J.prenclizaje. Como se
dcduce de estas palabras, el astnri:.mo no es an una lenguJ.
cn As,urias vesta circunstancia dificulta enonncmente la
O lIonnalizacn de la lengua astu'ian<l y la extensin de
1:=)
(;1 216
r-
(
su ensCl'lanza a las aulas (Gonzlez Riai1o, 1994; Gonzlez Rialo
y San Fabin Maroto, 1997). En la educacin primaria la lengua
y la cultura asturianas se ensean con car[cter optativo en cada
uno de los seis cursos durante 2/3 horas semanales (en torno a un
30 % del alumnado de educacin primaria estudia asturiano en
las escuelas). En la educacin secundaria la lengua astUl'iana tie
ne el car{cter de matera optativa por lo que el asturiano como
J.signatura todava no alcanza en la educacin secundaria ms
que una presencia simblica (Gonzlez Riao. 1998).
FinZtlmente, en los mbitos geogrficos donde se habla la len
gua catalana, se observa una tendencia creciente, aunque desi
gual, en la extensin del uso del cataln en Catalua, en Valencia
y en las islas Baleares. De igual manera, y aunque la actitud di
glsica sigue an siendo notable en estos tres mbitos de uso (L
pez del Castillo, 1998), se observa una actitud positiva hJ.cia la
normalizacin lingstica en Catalui1a y Baleares mientras en
Valencia existe una clara divisin de J.cti tudes al respecto, En
cuanto a la enseanza bilinge en los mbitos de uso de la lengua
catalana, sei1alaremos lo siguiente:
En Catalua, la escolarizacin se efecta a partir de la idea de
que no es adecuado separar al alumnado en [uncin de su lenguJ.
mJ.terna. En consecuencia, se utiliza con carcter general el ca
taln como lengua de aprendizaje y se opta por programas de in
mersin lingstica en aquellos contextos sociolingsticos don
de son aconsejables, a la vez que se articulan sistemas de
atencin individualizada en castellano a peticin de las familias.
En un primer momento, en el contexto de la Ley de Normaiza
cin Lingstica de 1983, lo habitual erJ. que las escuelas ofrecie
['an una lnea de instruccin en castellano y otra en cataln segn
cual fuera la lengua materna del alumnado, adems de una lnea
de inmersin para castellanohablantes que descaran recibir las
enseanzas slo en cataln, En la actualidad, se est generali
zando esta ltima va ante la constatacin de la ineficacia de lJ.s
otras vas para favorecer la adquisicin de competencias comu
nicativas adecuadas en ambas lenguas.
En Valencia, un decreto de 1994 establece dos vas educativas
hacia la normalizacin lingstica del cataln (o valenciano): los
denominados progran1as de ensei'tanza en valenciano y los
programas de incorporacin progresiva, aparte de los progra
mas de enseflJ.nza en castellano con aprendizaje del cataln
como J.signatura. A finales de la dcada de los ochenta se inicia
217
nll1 los programas de inmersin y en 199 J la Consejera de
turn, EducaciSn y Ciencia edit Un oclel educatiu. per a un siste
lila escolar an,b tres llenges, en el que se describan los dos tipos
de cnseCianZ8 en vigor: 1) ed1lcaciIl 11101w!ingie el? castellema,
con el cataln como mateda optativa, ell las comarctls castella
noparlantes; 2) educacin bilil1ge con el cataln y el castellano
corno lenguas de enseanza y uprendizaje, En el contexto de la
educacin bilinge, en la ensei1anza primaria existen hasta tres
modalidades a) inmersil (orielltada a alumnos castellanoha
blantes que utilizan as el cataln corno lengua de comunicacin
y aprendizaje); b) el1sefwl1za en valel1ciano ; y c) incorporacin
(enseanza en castellano y uso del cataln en algunas
reas y matei'as). En cuanto a la educacill secundaria, b opcin
se reduce a enseflanza en valenciano o a incorporacin prog-e
Slva.
Finalmente, en las islas Baleares, y pese a los enunciados de la
de Lingstica, asistimos a una notable proli
de modelos de escolal'izaci(ll1 ante la falta de ideas (o al
l:IIOS de opcin) por parte de la <H.:!ministracin educativa. Una
IC'cl'ntc Orden del Gobierno balear (1994) deja en manos de los
,'('11 t ros educativos el uso dd cataln como lengua de aprendiza
j,' OUiZ<1 co:no consecuencia de la ausencia de voluntad poltica
dl' impulsar la normalizacin lingstica elel uso del cataln en
"las l3alwres a travs dd sisknwccluGllvo, en 1995 el 67,2 (;In
del alumnado cursaba todas sus ensci'ianzas de forma
,'n castcllan) mientms slo el 17 {}() lo haca en cataln, aunque el
l'stlldio del:ataln como asignatura es mayoritario, En sntesis,
los modelos de escolarizacin en las islas Baleares son los si
guit:ntes: a)centros educativos que tienden a b enseanza en ca
b) ceotros donde se enseJ1a en castellano aunque se
asignaturas en cataln; c) centros que tienen una
lnea en cataln y una lnea en castellano; el) centros que ensean
L'l cataln .:omo asignatura; y c) centros con programas de in
mersin,
En cualquier caso, y aunque en algunos casos se detecten algu
nas conductas orientadas a la defensa de la lengua propia desde el
hacia la otra lengua de uso habitual en la comunidad
(yes que la sombril de los prejuicios lingsticos es alar
a y a toJos afecta), en el mbito educativo se est imponiendo
e aforlunad1Jl1ente la colaboracin didctica y metodolgica entre
C.:j quienes ersean distintas lenguas porque de tal colaboracin
cabe espCl1Ir efectos educativos enormemente beneficiosos. Esta
1',

218
voluntad de colaboracin entre enseantes de lenguas en contac
to invita a la elaboracin conjunta de proyectos lingsticos de
centro (vase el epgrafe 5 del captulo 1 de este manual) y al an
lisis compartido de las estrategias didcticas ms adecuadas para
contribuir a la adquisicin y al desarrollo de competencias comu
nicativas en ambas lenguas.
En el siguiente texto (Departamento de Educacin, Universi
dades e Investigacin del Gobierno Vasco, 1992, pgs. 27 y 58-59)
se invita a enseantes de lengua castellana y de euskera a una re
flexin sociolingstica conjunta sobre las lenguas en contacto y
sobre el modo ms apropiado de contribuir desde las reas lin
gsticas tanto al conocimiento lingstico sobre ambas lenguas
como a la adquisicin de habilidades comunicativas y de actitu
des de aprecio a la diversidad lingstica. Finalmente se alude al
estudio comparado de textos en ambas lenguas y al tratamiento
educativo de las interferencias lingsticas:
Las relaciones de las lenguas entre s y entre stas y los hablan
tes marcan la primera va de reflexin. Lo exige una situacin de
bilingismo con diglosia corno la de la Comunidad Autnoma
Vasca. Esta reflexin, a menudo, podr basarse en textos que re
tlejen las relaciones de conllicto entre las lenguas. la actitud de los
hablantes y determinados fenmenose (mezcla de cdigos, prsta
mos... ) que solamente pueden ser explicados a partir de la consi
deracin social que tienen las lenguas y de las relaciones que el ha
blante mantiene con cada una de ellas. Este mbito de l-eflexin
permite trabajar sobre actitudes que repercutirn favorable o des
favorablemente en la motivacin y por tanto en el proces,o de
enseanza-aprendizaje de la lengua. Es preciso que los alumnos
lOmen conciencia de la realidad sociolingstica en que estn in
mersos y las repercusiones de todo lipo (culturales. sociales, pol
ticas, etc.) que conlleva.
La presencia de dos lenguas en esta rea y la necesidad de re
f1exionar en torno a ellas ofrece ventajas desde el punto de vista
cognitivo y del conocimiento lingfstico que deben ser aprovecha
das al mximo para lograr los mayores beneficios en el conjunto
del rea y en el proceso de enseanza-aprendizaje en general.
Aprovechar las posibilidades que ofrece un planteamiento inte
grador pasa por diferenciar la existencia de un mbito de
comn a las dos lenguas y un mbito especfico panl cada una
ellas. Dentro del mbito comn se enmarca:
la adquisicin de procedimientos y hbitos de reflexin lin
gstica as corno de aprendizaje autnomo de las lenguas,
219
el dominio de conceptos
la utilizacin de un
[as diferentes
el desarrollo de actitudes v valores hacia la::;
y Iu di
vcrsidad "
lener inters que el estudio de detenninados aspectos de
la lengua se beneficie del conlnlste entre ambas; ello dar oportu
nidad a los alumnos de adquirir una mayor
dado que la comprensin de los fenmenos li
el ejemplo concr-eto de la lengua. Por
textos producidos en el mismo mbilo y en similares situaciones
de comunicacin, adcms de para ob"c'var las difcrencias entre
las realizaciones de cada lengua, es vlida desde un punto de vista
pragmatico, para comprob;'lr la similitud de esquemas textuales y
macroestructuras semnticas, as como para trabajar los procesos
de pladficacin y organizacin textuales comunes a las lenguas.
Esteestudio comparativo puede ampliarse al anlisis de las in
terferencias y elTores que los textos de los alumnos presentan, evi
denciando la aplicacin de reglas de una a otra. Ello les
servir, adems, para controbr mejol' sus propias producciones
desarrollando hbitos de autocorrcccin,
Las interferencias entre las lenguas en contacto han de aprove
charse para reflexionar tanto sobre la situacin de las
como ,obre los mecanismos empleados por lenluus diferentes
para e).presar las mismas ide;.s v rcbt:iones.
Los elTores son manirestaciones pnmias de la dinmica del
aprcnCizajc de una lengua, ,-mte los que
su correccin en gran grupo, analizando
namieilto de cienos elementos en Ll y L2 Yproporc
alumnos modelos correctos v variados, as como actividades
cadas para supenlr dichos e;ToITs.
(Departamento de Educacin, Universidades e Invest
del Gcbierno vasco: Diseiio Curricular Base de /(1 COI/U
!loma Vasca. Edllcacin Secl/1 (!el ria Obliga/oria. Lengua Cas/ella
l1a. LenguCI Vasca y Literatura. lPll1'I/ilS E.xlmnieras. Vitoria-Gas
tei/..
UI/a poliglota casa de huspedes
En Estados Unidos la educacin
con el fin que el Zlprendizaje cscobr lengua inglesa no
nif'ic;:ra el olvido de la identidad lingstica y cultural de quienes
no tenan el ingls como lengua materna. En la mayora de las
ocasioncs,la educacin bilinge se conceba como una estrategia
,,-o de social hacia aqu<.:'lIas personas cuya lengua mater
'.-,
na no era el ingls (por ejemplo, el espai1ol) y cuyos orgenes
e::>
1"" 1
.... " \
220
........>
turales se alejaban de la cultura anglosajona. El derecho al uso de
la lengua materna en el mbito escolar se simultaneaba con el
aprendizaje en la lengua comn (en este caso, el ingls) con la es
pel-anza de que las diferencias lingsticas no se tradujeran en
fTacaso escolar, en desigualdades culturales y en la segregaci6
social de los inmigrantes.
Sin embargo, en los sectores ms conservadores de la educa
cin, de la poltica y de la opinin pblica se combate esta vo
luntad de mantener la lengua y la cultura propias en el mbito
educativo estadounidense con el argumento (o con la falacia) de
que cualquier cultura diversa a la cultura blanca en lengua in
glesa aboca a la segregacin cultural ya que impide a las perso
nas integrarse en el modo de vida americano. Ronald Reagan,
cuando an era presidente de los Estados Unidos, se manifest
con una obscena claridad en contra de la presencia de las len
guas de los inmigrantes en el sistema escolar yen contra en con
secuencia de una educacin bilinge: "Es completamente err
neo y antiamericano mantener un programa de educacin
bilinge que persigue expresa, abiertamente, mantener su
gua nativa y privarles de un dominio adecuado del ingls que les
permita acceder al mercado de trabajo (New York Tnes, 3 de
marzo de 1981).
Quiz las palabras del. otrora mediocre actor Ronald Rengan
no fueran sino un eco tardo de las palabras de un antecesor en el
cargo, Franklin Delano Roosevelt, quien en 1918 afirmaba: "No
tenemos habitacin aqu sino para una sola lengua, y esa lengua
es el ingls, porque intentamos ver cmo del crisol surge el pue
blo de Estados Unidos, la nacin estadounidense, y no una pol
glota casa de huspedes (citado por Romaine, 1994 (1996, pg.
247]).
Vayan estas dos citas como argumento a favor de la igualdad
de las lenguas y de las culturas. Sin otro comentario.
3.8.10. Lengua y dialectos
No es fcil delimitar con precisin las diferencias entre lengua
y dialectos. A menudo, estas diferencias se han establecido
'zando criterios como la extensin geogrfica o el prestigio cultu
ral de un determinado uso social de la lengua. Sin embargo, estos
criterios no son de naturaleza lingstica y por ello distintos auto
res (Matthews, 1979; Hudson, 1980 [1981, pg. 47]; Lpez Mora
221
les, 1989, p8g. 40, entre otros) consideran que no hay bases sli
das de tipo lingstico para distinguir entre lengua y dialecto. Qui
z POl- ello, estos y otros sociolingCtistas evitan el tl-mino "dialec
to y prefieren utilizar otros trminos menos marcados y ms
neutros como cdigos (Wardhaugh, 1986, pg. 86) o variedades
(Fishman, 1971 [1988, pg. 47-50]; I1udson, 1980 [1981, pg. 34])
con el fin de aludi- a modalidades de uso de la lengua asociadas a
mbitos geogrficos (dialectos en sentido estricto o geolectos) y a
mbitos sociales (sociolectos).
En este contexto, una lengua no es sino la vadedad lingstica
(geogrfica y social) que goza de un mayor prestigio en el seno de
una comunidad de hablantes (y que coincide casi siempre con la
varedad eScndar y con el sociolecto alto de esa lengua) mientras
que habitualmente se denomina dialectos a las variedades geo
grficas y sDciales que gozan de un menor prestigio social y cuyo
uso se desva en aspectos fonolgicos, prosdicos y lxicos-s e
mnticos de la norma culta que regula el uso estndar del habla y
de la escritura.
En la mayora de las lenguas con tradicin gramatical y lite
raria casi nadie discute la existencia de una unidad lingstica
su byacente a todos sus hablantes (la lengua) cuyo reflejo se en
cucntra en la lengua escrita, en la utilizacin de los registros
formales del habla y en la tradicin literaria. Dicho de otra ma
nera, yen palabras de Manuel Alvar, una lengua, al menos una
oe las lenguas de uso mayoritario, es "el sistema lingstico del
que se vale una comunidad de hablantes y que se caracteriza
por estar fuertemente diferenciado, por poseer un alto grado dc
nivelacin. por ser vehculo de una impol-tante tradicin litera
ria y, en ocasiones, por haberse impuesto a sistemas lingsti
cos de su mismo origen (Alvar, 1961, pg. 54). Desde este pun
to de vist2, un dialecto geog'fico sera un sistema de signos
desgajado de una lengua comn, viva o desaparecida, normal
111en te con una concreta delimitacin geogrfica pero sin una
fuerte diferenciacin frente a otros de origen comn (Alvar,
1961, pg. 56).
Sin embargo, las cosas no son tan obvias como parecen a pri
mera vist" si abandonamos el territorio de las teoras inmanen
tes y de la dialectologa tradicional y bajamos a la arena de los
usos lingsticos de las personas. En efecto, si la lengua es un
G sistema lingstico de naturaleza homognea y ajeno al uso hc
O terogneo que de la lengua hacen las personas, entonces la len
CJl gua careCe de hablantes. Por decirlo con la lengua es
c..;
222
paola (o la lengua inglesa, o la lengua francesa ... ) es una lengua
que no se habla en ninguna parte. Como seala Coseriu (1993,
pg. 167-168), nadie habla el espaol [ ... ] porque nadie habla al
mismo tiempo castellano, aragons y asturiano. La lengua, en
tendida en su calidad de sistema lingstico, es un concepto te
rico y abstracto (Lpez Morales, 1989, pg. 40) que no resiste el
contraste con la realidad de los usos lingsticos de los hablan
tes, ajenos en la mayora de las ocasiones al estereotipo de una
lengua ideal e inmanente. Por el contraro, una lengua no es una
entidad homognea sino una casi infinita heterogeneidad de
dialectos geogrficos y sociales. Otra cosa bien distinta es negnr
que exista un uso lingstico que la gente identifica con la len
gua, o al menos con el modelo de lengua que socialmente goza
de un mayor consenso lingstico y de un mayor prestigio sociaL
Por ello, quiz cabe concluir que la nica diferencia entre len
gua y dialectos resida en el prestigio que en ocasiones se atri bu
ye a la primera cuando sta se confunde con una variedad es
tndar utilizada en los medios de comunicacin, en el lenguaje
institucional, en el mbito acadmico y cientfico, en la educa
cin yen la literatura (Lpez Morales, 1989, pgs. 42 y 43; Hud
son, 1980 [1981, pg. 42], Moreno Fernndez, 1998, pg. 87, en
tre otros).
Dicho de otra manera: la lengua inglesa no es sino la variedad
estndar de la RP (received pronunciation) o del ingls de la BBC
(aunque ese ingls estndar que aparece como modelo de lengua
inglesa no sea el ingls estndar hablado en Nueva York). De igual
manera, la lengua espaola no es sino la variedad estndar del
castellano (aunque de nuevo la variedad estndar del castellno
no se cOlTesponda con el lxico, la fraseologa e incluso la gram
tica del espaol estndar en Latinoamrica). Por tanto, como se
ve, las cosas son algo ms complicadas de lo que parece.
Qu es una lengua estndar? De nuevo estamos ante una no
cin un tanto imprecisa y que alude al'csultado de una interven
cin directa y deliberada de algunas instituciones sociales orien
tada a codificar como modelo de lengua una determinada
variedad donde antes slo haba dialectos (es deciI-, variedades
no estndar asociadas a mbitos geogrficos y a grupos sociales).
La estandarizacin consiste en consecuencia en la codificacin y
en la aceptacin en una comunidad de habla de un conjunto de
normas que establecen los usos correctos de una lengua: orto
grafa, gramtica, estilstica y diccionario (Stewart, 1968; More
no Femndez, 1988, 89). Una lengua estndar, segn Hudson
223
(l9HO [19l.l, 43-44]), es d taclo de un8 serie de pro-
el'Sos:
Sc/eccirn. De una u otra forma debe haber sido seleccionada
JfW variedad particular C0l110 la que va a ser desarrollada
:01110 lengua estllliar. Puede qU' unb variedad
existente, pero tambin podl'a ser un,\ amalgama de
tas La eleccin es lIn asunto de mucha impor
lanciD social y tica, va quc la vc\rl'c1ad escogida suele ne
v as la gente que va la habla
[.1
2. Codificacill, Alguna il\"titllci(!\ wl como la Academia iclle
l'scTit{) diccioll;\Iios lihros dc gmllllica p\ra "f
\lila variedad, de fOlllla quc todos pllcch\ll Ilonerse de
acuerdo en lo que es correcto. Una vez hecha b
haCe ralta que todo ciudadano ambicioso aprenda las formas
COITcctas \' que no use en la escritura ninguna de las formas
,<incorrectas que puedan existir en su variedad nativa, lo
un montn de aos de su carrera escolar.
:'\. LlohorclcI1 11II1eionu/. Tiene qLll' ser posible utilizar la varie
dad seleccionada en toda." las funciones asociadas con el Go
hierno central y con la ,-,scritur,l, por ejemplo en el parla,
Illento \' CI\ los t\'ibul1;dc's, el\ documentos burocJ'ticos,
v cicntCicos de toda clase, v, naturalmente, en los
diversos g;\cros litcmrios. Ello suponer que
L\11aclir eklllcnlos icos adicionales [\ la
Icccion;ldn, L'spcciallllcnte palabras tcnicas, pero tambin
hace I,tll; (lc-",IIToll,u'lllIC'V<!S cOllvenci()nes p,II",\ t1s<lI'las COI"'
!\las existentes: C(111O fOITl1ldal' preguntas de exlllelles,
cmo escribir cartas en ,'stilo forlllal, etc.
4, . La vared,uJ scr aceplaClC1 POI'1a
\Icctada CO1\U de la comunidad: de
nOJ"ll1alrnenk C0ll10 la lengu, nacional. Una vcz quc
ha sucedido la Icl\gu\ ('stIllIa- sirve ele potente elcn1l'n
to 1lll/llCad{)r del Estado, COIllO srnhohj de su
lo a otros Estados, v CO\110 ulla marca
te (ti-OS Estados. Es mcntc esta fUllcin
111 pu Isa a los estados a de
stlTnlbl' 11
En Ull:l comunidad de habla ];s personas son conscientes no
de Ciue compartl'!1 un determinado cdigo 1 sUco sino
CJLlC tal cdigo se traduce en divers<\s variedades gco
. a las cuales asignan una dife-entc valoracin
',-,
soci"l. P(l1" el cada hablante' suele leno'- Ulla cla-a conciencia
el prcst ,,-io de la variedad est!1ebr v del sociolecto las clases
C:)
G1
224

acomodadas e ilustradas y de la dist8ncia que existe entre esa va
-ieuad y el resto de las variedades lingstic8S, en tre las que .:fu;
z se encuentre la suya.
A lo largo de este epgrafe, yal hablar de las variedades lings
ticas, aludimos casi siempre a los sociolectos (o dialectos sociales),
es decir, a los usos lingsticos derivados de la pertenencia de las
personas a una clase social. a un sexo, a una etnia, a un sector P'O
fesiona\, a una subcultura, a una detenninada edad... Es obvio que
convendra decir tambin algunas cosas sobre las variedades diat
picas y sobre las hablas regionales, es decir, sobre los usos lings
ticos asociados a un dominio geogrfico concreto, aunque de nue
vo hablar del espa'ol del Caribe, del espaol en Mxico, del espaol
en Canarias o del espaol en Andaluca siga siendo una cierta idea
lizacin lingstica til para la clasificacin sociolingstica pero
quiz poco reaL Entre otras cosas, porque en el seno de un dialec
to geogrfico y de un habla regional tambin encontramos diversos
sociolectos y registros. Como seala Coseriu (1981), en el interior
de cualquier dialecto conviven diferencias de nivel (culto, medio,
bajo) y de estilo (solemne, estndar, f8miliar, vulgar. .. ). Dicho de
otra manera: quienes hablan un di8lecto geogrfico comparten un8
serie de seas de identidad en determinados aspectos fonticos o
lxicos pero se distinguen en su sociolecto ya que en el seno de cada
comunidad geogrfica conviven gnlpos sociales cuyos diferente es
tatus y nivel de instruccin se reneja en el uso lingstico: sociolec
to alto, sociolecto medio, sociolecto bajo, pero tambin sociolecto
masculino y sociolecto femenino, sociolecto adulto y sociolecto ju
venil, etc... De igual manera, y en el seno de esa comunidad de ha
bla dialectal, se utilizan diversos niveles o registros de lengua: cul
to, formal, estndar, familiar, coloquial, vulgar...
La existencia de una norma lingstica, elabOl-ada casi siempre
teniendo en cuenta el sociolecto urbano de las clases instruidas y
una de las variedades geogrficas de la lengua (casi siempre aque
lla que cOITesponde al territorio con un mayo' poder poltico), se
ha justificado habitualmente por la conveniencia de conscrvar la
unidad lingstica en una comunidad heterognea de habla y pOI'
la utilidad social de establecer con claridad qu usos lngsticos
se consideran ajustados al buen hablar y al buen escribir y qu
usos por el contrario se alejan del modelo de lengua establccido
en esa norma. En el caso del espaol pcninsular, el habla castella
na de las clases acomodadas ha sido tradicionalmente el modelo
por excelencia del buen hablar frente a otros dialectos y hablas -e
gionales y la lengua literaria ha actuado en este contexto como
225
IIIO(lCIO ele ,'ngua culta. Sin embargo, y aunque la norma lings
lica lenga lIla cierta voluntad uniformadora. si algo caracteriza el
liSO Ii S.ico de las personas es la radical hetcl-ogeneidad de sus
!ormas de (sociolcctos. dialectos. ... ). POl'ello, elllUbla
de las per:-nnas IHlye de las tendencias uniformadoras de b nor
ma y 1,\ distancia entre el uso or,d de los dialectos geo
y a variedad culta es ,ligo que yu nadie niega. El proble
ma sin ernJargo estriba en la actitud que se adopte, en el seno de
Inly en el mundo de la educacin, ante esos usos dialcc
de la 1l0nlla lingstica.
ancho de este manual insist hasta la saciedad en
b idea de :]ue los usos lingsticos constituyen un elemento esen
cial de la identidad persom,l y sociocultural de las personas. Por
y Cli la medida en que el habla es una de las seas de iden
i(Lld de cualquier comunidad cultural, cualquier intento de co
l' o d1 censurar ese Iwbla no es sino una manera de imponer
,\ las p,'r{mas una variedacl ajena desde un cierto prejuicio so
('oli 5tico y social sobre la excelencia de esta variedad y por
tanto desJe cierto menosprecio ele las personas y de las culturas
que utiliAin otras variedades lingsticas (Rosenblat, 1967). En
el caso dd espaClOl peninsular, hasla hoy se ha considerado corno
norma c!( obligada referencia la variedad castellana de la meseta
none, pe,r lo que en algunas ocasiones cualquic' otra variedad
geogr{fi(<) clel espal01 se h<1 considerado vulgar, inCOlTecta e ile
gtima.
.Quhacer en este Uri Ruiz Bikandi y Amparo Tu
sn ValL (1997. pgs. 5 y 6) establecen con claridad el papel oe la
cuucacic)J1 lingstica ante la variedades geogrficas del espail01
al sei'lal.r que "dado que la escuela tiene como LIno de sus prin
cipales hacer buenos usuZtrios de la lengua, es
mente en este terreno donde ha de desarrollar su trabajo en un
sentido: trabajando pOI' superar los prejuicios lingsticos,
j;}vorecer que el alumnado se reconozca en su variedad de
origen. a valore y la use con Ixopiedad, y pnllllOVe', a b vez, que
dsting2enlre <'tmbitos de uso V contextos de comunicacin en los
que cabida los diferentes registros de habIa, incluyendo la
norma para aquellas situaciones fornudes y pblicas que
hacen ms aconsejable su utilizacin. Para ello, resulta dd todo
il11]Jl'es.;indible que quienes enseamos prestemos una atencin
a la variedad lingstica y no traspasemos sin criterio lo
e:=..,
es propio del cdigo escl'ito a los usos orales, PO- definicin
C=:'
vivos ycambiantesl>.
-,-.:
226
Afortunadamente quedan ya lejos en el tiempo los inadecua
dos consejos de Toms Navarro Toms en torno a la formacin
de los maestros y de las maestras. El ilustre fonetista espaol
consideraba como norma general de una buena pronunciacin
la que se usa corrientemente en Castilla en la conversacin de las
pel'sonas ilustradas y criticaba que a los maestros nacionales.
no slo a los que han de enselar en Castilla, sino a los que en 'c
giones dialectales han de encontrarse ante hbitos de pronun
ciacin distintos de los de la lengua nacional, ni se les prepara
convenientemente para esta enseanza, ni siquiera se les pide la
correccin de sus propios dialectalismos (Navarro Toms, 1918,
citado por Vera, 1997, pgs. 10 y 11). Frente a esta opinin, hoy
cada vez est ms extendida la idea de que, as como en la escri
tura existe un consenso lingstico y social sobre una norma de
referencia cuya validez afecta a todo el mbito hispnico, en lo
que se refiere al uso oral cada hablante tiene el derecho a usar su
variedad de origen (y sus diferentes registms) en aquellas situa
ciones y contextos de comunicacin en los que ese uso tiene sen
tido,
Dicho de otra manera: as como se acepta la existencia de una
norma lingstica que fije con claridad el modelo de escritura
compartida en el mbito. hispnico (y por ello en la escritura en
lengua espail0la, sea cual sea el origen geogrfico del escri t01" o
de la escritora, casi nunca se encuentran variedades dialectales
salvo que quien escriba tenga la voluntad de representar en la es
critura una determinada manera de hablar), hoy el criterio dC2 co
rreccin de las hablas que no se ajustan al modelo cannico de
habla castellana defendido por Navarro Toms no goza afonu
nadamente de buena prensa ya que, como seal;: Manuel Vera a
propsito del habla andaluza, no satisface las expectativas ni las
necesidades de los hablantes meridionales, cuya conciencia lin
gstica ha evolucionado en los ltimos tiempos, coincidiendo
con circunstancias polticas y sociales, en el sentido de una ma
yO!' seguridad en la propia forma de actualizaJ'la lengua comn
como sea de identidad, cuando no de la ms elemental autoes
tima. y aade: La norma acadmica no es l;: nica referencia
sobr'e la calidad de los mensajes de que dispone el hablante (a ve
ces, y fuera de la escuela, ni siquiera es la ms influyente) sino
que, por el contrario, la comunidad lingstica produce conti
nuamente modelos de habla prestigiosa, s bien no tocios consen
suados al mismo nivel, ni en los mismos <'tmbitos. Y es que, a fin
de cuentas, la cuestin de la norma se reduce a una cuestin el"
227
01
autoridad lingstica,
e aceptada, en relacin con una
pn:tendidz: expl-csin correcta,
como uso de valor (Vera, 1997,
, 1 1 Y 12),
En cstecontexto es
en el rnbito de la educacin lin
en qu consiste saber usar la
una y otra vez a lo largo y ancho de
este manLLd, saber usa- la lengua consiste en saber hacer un uso
adecuado,correcto, eficaz y el" la lengua en las diver
sas stuaconcs de COInunicacill de la vida de las personas_ Por
tanto, la :dquisicin de la competencia comunicativa no consis
tanto el el uso con-ecto de la variedad geogrfica que acta
como nOn1<1 de del buen hablar, tal y como deseaba
Toms NNalTo Toms, SillO en saber usar la variedad geogrfica
de o de cada hablante, en cuantas situaciones sea preciso,
{k una rnmera correcta, apl'opiada y enca/" En este contexto, y
cnielldo nl cuenta la existellcia de distintos sociolectos y
diakctal del espailol, la solucin no
pOl d aprendizaje escobr de b variedad culta del castellano
I h'l1insular o por creclr en las aulas una conciencia diglsica entre
\ vLu'ieda:l dialectal de OI'igen de los alumnos y de las alumnas y
1.1 v<lricd<d estnda' y ajustada a la norma del espai10l sino por
CI1SC{\<II' <tutilizar en cada ocasin el registro apropiado a cada si
ele comunicacin l partir de la val'iedad de origen ele
C;\(\<I persma, Entre otras cusas, porque afortunadamente no
1\ na ,lificultad de cornunicacin entre quienes hablan dife
J'i..'ntes di,kctos del espaIlol. Y, adcllls, hablar en unn ti otra VL\
essiernnrc una forma lcEtinw de lwbh\J' eSl1aflOl (Coseriu,
1993, PL 172),
3.8, 11, LeS (/clill lil (slen)
QLl' '.'s una actitud') EnCOllll-a- \lll! respuesta clara e in!'<\liblc
a este inclTogante no es nada reiL A menudo se ha intentado
desde lllbitos tan diversos como el de la psicologa, la sociolo
, b anxopolog<I, b educacin, b sOl'olillglistica, b
o las \' no siempre sus respuestas eran
coincidentes. Por tanto, el concepto d(:' actitud obliga a un acer
camiento complejo e intcrdisciplinario, En cualquier caso, una
act i t ud l'S II na ('val uncin so brc ideas, personas y hechos y cons
c=;
\, <ti ITlCJlOS de (,cs componentl's (l3ak(:'r, ] 992):
(=
!"" .... -1'
"... '
o::'
22R
Un compone/1te cognitivo en relacin con el pensamiento \'
las creencias, En el mbito lingstico se manifiesta, po'r
ejemplo, en las actitudes de defensa de una lengua yen el n
fasis en su papel como transmisora de la identidad cuL _' tI'
de una comunidad de habla.
Un compOl1el1te afectivo referido a los sentimientos acerca
de un objeto o de una persona. En el mbito lingstico se
traduce en el amor o el odio hacia una lengua, en la ansie
dad producida por la dificultad de su apl-endizaje.,.
Un componente conalivo que regula las acciones derivadas
de una determinada actitud. Por ejemplo, la actitud favora
o contraria a estudiar en una escuela bilinge,
Ms all de la esfera individual, las actitudes lingsticas son
indicios culturales tanto de los cambios en las creencias, en las
opiniones y en los prejuicios de las personas y de los gnpOS so-
como del xito o del fracaso de una determinada
lingstica. Esto es especialmente cierto en el caso ele las lcngu<ls
minoritarias ya que en estos casos "las actitudes, como los censos,
nos proporcionan una medida de la salud de la lengua (Baker,
1992, pg, 9).
En el mbito concreto de la educacin lingstica, las actitu
des constituyen uno de lOs factores esenciales tanto en el uso de
la lengua (de una u otra lengua, de una u otra variedad lingsti
ca) como en el aprendizaje de una segunda lengua o en las cre
encias que sobre las lenguas y sus hablantes tienen las personas,
En opinin de Baker (1992, pg. 29), una actitud lingstica es un
concepto que abarca una serie de actitudes especficas como las
si Q:U ientes:
actitudes respecto a la variacin lingstica
tms, sociolectos, estilos... );
actitudes respecto a una lengua minoritaria;
actitudes respecto a un grupo lingstico, a una comunidz\d
de habla o a una minora;
actitudes respecto a los usos de una lengua;
actitudes respecto a las elecciones lingsticas de bs perso
nas;
actitudes en relacin con el aprendizaje de una nueva lengua;
actitudes ante el aprendizaje lingstico en la clase de len
gua.. ,
229
40-42, citado por YCuenca, 1994)
""tablcee res tipos esenciales ele a)
(actitud
(k inters por el aprend/.aje de las lenguas ext y
riCIS (acti mies acerca de los hablantes de una lengua
;\ctitlH.I,'s relevL\ntes y no rclevalltl:s, y: c) actitudes educativas
lituclesen el contexto del aprendiz;I escolar de una lengua... )
\ sociLtles iludes sobre las lenguas y sus hablantes),
Una educacin lingstica oril:ntada al de los co
l\ocimiel1K)S, de las habilid:\cks y de las actitudes que hacen
el intercambio comunicativo entre bs personas debe ser con
tribui' a h adquisicin de actitudes positiv<ls ante las lenguas y
"LIS h,lblalltes y l la crtica l los pre.iuicios lingsticos, geopolti
cos e ielecl6gicos que af'ectan de f'onna negativa a la convivencia
ji sticI entre kls ]JlTSOnaS y los pueblos (vase en este
el 1 del captulo inicial de este lihro y algunos apartados
de los 2 y 3 de este captulo). La lengua y las lenguas no
dd)en us\rse como herramientas de opresin y silencio sillo
COI11 a i -strumenls de convi\'encia, ms enll de la tolel'ncia 1n
dih:'ent, <0111 a eines privilegiades amb que es pot constnlir la re
;dital de iols: Ulla rcaliwt vCl-bal qlle conjugui voluntats plurals j
(Tusn, 19<)8, pg.
En el ;iguiL'nlc texto Agustn Fernnde/. Paz (1996) descl'ibe l
algunos fenmcnos del uso lingstico en Galicia (el uso
del castellano en diversas situaciones de comu y
a hs actitudes lingsticas que condicionan el compo-ta
miento cmlllnicativo cl1una u ot-a lengua y al origen social de los
uicio; y creencias que ocultan el liSO del gallego en las situa
ciOlles de contacto de knguHs.
Inaxillcl/lUs wr 11/1 IIIO!l/Clllo e/lJe l/II /liIhi/al//e dou/r()
/11 11/1 cspecie de das es/re/as, e/lega (/ Calica coa lIIisiI1
de n.afizc/f 1111 es/udio situacilI 1i1lf2listica do I/OSO pals. E
os poderes sOlllil11i/ac!os, xa que s
el1 soec!ode, sen que Ile sexo pos!/}lc ell/ral' l/O
Ha/}er{o I1lOitos aspectos q/le es/e extra/erres/re
(' ('ll/('1/(/er CO f{ci/idacle (a exiSlel1a de e/las lin
deJas, a /JI'csellcia aso
dUI1!/o dos liI1A;/{(/S 110S I1l('dins de COIIIIIIiCliII. .. ). Pero
/ah:ra Oll/ros q//c aXll/o lIe lwhilll /(Icer ver qlle
e
--., 2. instl'ul11entos de COI1\'vcnc", 111:\, all:, de 1;, tolcl'Clllc" lldifC:"cntc:, como
"-_..-'
l'oll (jlh_' se PlH'dt' con"ll'uir tll\..'alidad (k' lodo:--;: tilla rc
c.; 1
;didad n.,.\,d que conjuglle' volulll"dcs pll1l'alcs e' l'l'l'!w\ibk, (Imdllcc'jl/ tld l/I/Ior).
c..;,:)
230
/10/1 ellcaixabal1 110 COl1xunto. Porque, por pfermos U/l eXe/1/plO, o
llosa visitante podera consllltar os tres lomos do Mapa Soeiolin
gstco de Galieia e ler lle/es que I/l1ha alta porcelltaxe da
CiI1 do pas declara ter o galego C01110 lillgua habitual, tall1n nas ci
dades. Mais ca11do pasease de vagar palas nas e praws deses
mbitos urbanos, calldo entrase en ca(eteras e comercios, Sel1lprC
atento idioma el1 que se desel1volvesell as C011versas, axina COI1I
probara que as porcenlaxes de uso do galego seran sel1siblelllclltc
/llenares que as que l/e corresponderan de acordo cos datos do
Soeiolingstico de Galicia. Mesl110 se pasase alg/lnha larde
paseando polo centro dalgwlhas cidades, por esa ZOl1a linllada por
U/lhas {ronteiras invisibles, pero de doada identificacin mm plano,
podera ler a tel1tacin de pensar q/le as perSa/las que ulilZa11 o ga
lego SO/1 LlI1ha minora bel1 cativa, case il1existellte. A conclusin
que tirara sera ben doada: Oll bell o Mapa Sociolingstico de Ga
licia u1'1ha -ccin al< ben o observao WI espellisll/o que oCIII/(/ (/
realidade,
Claro que se o llosa exlraterrestre /vese l1/dis po({cres, c
tallln entrar nas casas e, sobre lodo, acceder S 110S0S penSa1l1ell/Us,
axil'a haba ver que a aparente contradiccin se esvaa 1.'0111(1 (/ n
boa dalgwlhas mai1(l11cifas de vern. Porque comprobara C0l110
1110ilas persoas que 11as oficinas, ou nos comercios, 011 nas
as, desenvolven as s as relacins 1.'11 casteln, reCl/pcrall o
sla linglla primeira, cando es/dl1 l1a il1/imidade das casas, Ol( 11{1
C011versa cos amigos OU, sinxela11len/e, cando van soas pel1s{llulo
/10S seus asuntos.
E el1ln o estudio si que Jodera ter ullha cOl1clllSi/ clara e co
herente: esta unha sacieda de l1a que 1I11ha das dlas lil1gllas qlle se
falanllela, a propia do pas, a habitual na maiora da poboacil1,Jel1
w1ha escasa presencia na vida social. Dalgn xei/o, rmha
que permanece oculta, agachada, sobre todo /lOS mbitos urbanos,
Parece coma se houbese l/l1ha prohibicin que i11lpedise falala en
pblico, unha prohibicin S transgredida por l/nllO I1l1Iorta quc
te11ta, s veces COl1 1110itos atrancos, desenvolver (l sla vida coti /lU
lingua do pas.
Pode que o visitanle das estrelas s quedase parciahllellte satisfi!l'
to COI1 esta conclusin, quizais quixese atopar tClllln a resposla a
clI1lta pregunta i/1evitable: cal a explicacin des/es cOII/por/all/en
ros lingsticos? Porqu.e as das linguas sal'! coofleais e, na teora,
110/1 hai atral1co ningn para qlle tll1ha persoa fale ell galego ell cal
(Jc/era mbiro e el1 calquera sitllaci11. As que, COIlIO (alar dllulw
lingua oculta? Ol1de est a prohibicin, qllel1 prohibe? Se a xente
11011 a (ala ser porque 11011 quere, l1ngun llelo impide, te11 plelw li
berdade para (ace/o.
Daquela o estraterrestre quizais deeidise (aeer UI1 estudio de ca
sos, mirar COI1 l1lsis atencil1 os cOl11portamel1/os il1dividllais, 1/(/
procura da clave que os explicase. E, dese xei/o, tal vez segllise (/ esa
231 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
do 1.'/1 po/a na e qlll', eIUlr 1I1111I1(1 C({
ell C{lste!/I U/llwreim () que vai IOll/ar. Un COII/(l
('11 ('ilsleIll i' ({lie !O!,I), caudo \'{)Ive Ir(/s da !m-
ITU, c.Jll/ill/i(l (/ Ctlll\'CI'SiI, 1(/11/(;/1
"ell C'III/)(lIkim, ()II (/ esa 1/<'/10 qlle /ill(1 e/l
() <'/llral' /lO -('cil/lo da escoIa 1.' /Jaler COi/S
CUII e/os el/ cilsle/ilI, 011 esl(/rfa (/ C{/
nll (I:'se /lles/re que \'(;11 CiJlI\'ersor eil
nJS, Clllrollll' () le/l/j)() de desc(llIsu, 111/
cruZ,r a /){)rla da e/ase !J0SI1 {I
0/1" '
cado
de oh-
d/u ll/Iza illmel1sa
.'>1'1'\'01'/1111/(/ liSIO e/e L'()/II!)u}'llIIl/ell/os, de cOII/jiro/)(/r (/
SCII/t1/(/IIZ,(/ elllre I cOlldIlSi()1I de </lIe ()s J(/!Jilllllles
Iesl, deh"II/Os In ilisIO!W/o IW l/OSO cerebro 1111 diminuto
chip l/lit' CUIIIJIl Wl ul/IXl/ilfO de rel-!,ms hell defl/1idas, que SOIl as
{/IIt' lOS IIwrCl1I1 l/S JalllUs Ifllt' dcIJel/ rexer o IlOSO cOl1lporl(Unelllo
( '/lu!() SI' III/u dislo, IJl!ISiJ(/S leliden a pensil/' que se fro
1<1 dmlro II/oslro da /w/!ifllli! cs(/xewC/{1I dos parlidarios da llorll1(/
!i:,iI,ilI Iil do sell/prc obsesiollados coo leillW de
c!e,\cl//Hirc/1 nel//los, Se III1/W !J('rsoa rala el1 casle/l1 /10
jl/,'co, iJlI 1/(/ ('seo/a, (JI! I/() Corte
/in !/IJII /le he "1/
de oplar por IIII/W illI (JI/1m 11l1-!,1I0, sen o/mll-
II!JO, I\si qlle de dlJll10 al1du filie sexo
!lOI/ SOl! /l/ (/11e de buscar
OIlC un //(I,
)i'i,() llis 'i(/WII/liS Ii/lde li (/ ori,\'c e/os I!usns C{)/lI/){)IHlIllell/()s
ell cl'iilC/ill en diol/ul, "i .'>(/f('II/{)S cu/ () cUl/lirlu do Ii/,,!(/Irico eh
iJl/ix/llUdo j!O/o eXlnllerreSfrc: (lS aClillldt's
l/lreS 1/111' /('!i1'1I Illii!O co//c,/,('c'idll
1/(1' !)('r,'C)(/S, pero (///1' ('()I/sli/lCi/ 1111
(I! :/111' liS cuusc/s I/lle liS ori,i/roll soJ/ C!" ()/'.XC socio!.
ll FCI'Il;'\Ildcl, P,II, q\S actitudes lill!:slies" , CI1 Ri:Tis/u
f" /:illIc(/cil 11 , 11" 2:;, 1
d C<.ISO d qU v\<lS \, ll',-\b<'ljes en una cOl11unidad con leil
as '-'1' contact icoincidc b descripcin que aparece en el tex
lo antLriOl- con lo qlle obselTas dU.\rio en tu entorno sociolin
iC>J) Rdlexiona sobre la sernejalTl.a y sobre las diFerencias
quc I..:n:ucntrcs entrc lo que se afirma en el texto y tu experiencia

cOlidi;1na,
Paz se alt (.le a una serie de
En texto de Agustn
e que nos ayu<,bdan a
;\ctitlll'c.;S lim-,i1sticas en la
232
entender el uso social de las lenguas en Galicia.Reflexiona sobre
si en tu entorno sociocultural abundan estas u otras actitudes
ante las lenguas, sus usos y sus hablantes e intenta indagar sobre
las causas de tales creencias y opiniones.
Cuando en las comunidades con lenguas en contacto (Galicia,
Asturias. Euskadi. Catalufla. Valencia. Baleares... ) se aborda la
n0n11alizacin lingstica y social del gallego. el astuliano. el eus
kera o el cataln, desde algunos mbitos castellanohablantes se
expresa cierto temor de que esos procesos de normalizacin
gstica traigan consigo el abandono del uso de la lengua caste
llana y la segregacin lingstica y social de sus hablantes. Ex
presa tu opinin sobre este asunto.
3,8.12, Los prejuicios lingsticos
En los dos textos que se citan a continuacin se indaga sobre
el origen. sobl"e la naturaleza y sobre los efectos de los prejuicios
1ingsticos. En el pdmel'O de estos textos Jess Tusn (1988) de
fine el prejuicio lingstico como "una desviacin de la raciona
lidad que afecta a las opiniones de las personas sobre las 'len
guas y sobre sus hablantes y uitica una {(exaltacin de la p'opia
lengua como la nica posible y razonable" que acta como {(he
rramienta de dominio e incluso de exterminio respecto de otras
lenguas)} con lo que al final acabar por "tonlarse un instrumen
to del silencio. En el segundo de los textos Agustn Fernndez
Paz (1996) alude a algunos de los prejuicios lingsticos que, en
forma de tpicos, an se emiten sobre la lengua gallega,
Texto 1
Un preJUICIO lingstico es UIlJ de:;viacin de la 'acionalidad
qlle. casi siempre. toma la forma de un juicio de valor, o bien so
bre una lengua (o alguna de sus caractersticas), o bien sobre los
hablantes de una lengua (en tanto qlle hablantes), Y se tmta de un
prejuicio gene-;dmente dictado por la ignomncia o por la malevo
lencia, ajustado a estereotipos maniqueos y dictado por la desa;t,6n
233
[od,\s aqlll'lbs COS,IS v personas que son dik
q\ IV nI h
l'l'lllcs ;1
sI icos SUII un;1 suhelase de los p\"(:
As pues, los
juicios gel1cr,1lcs c incidcll sOI,I"c' kngu;\s v hahlanlc;s que algl
CXll';II')OS ;1 ni\'c'ks dill'lCnlcs: 1) porque cierlos
labbnles usan Ulla lcng\l;l qlll' a cse ,liguicn le es poco o nada co
nocida, 1) 2) porque ;\qullos hahlan una varied"d de la lengua que
no es 1\ propia del pl'cjudicadol' ",],
En ,,1'<:\dos diversos, el prejuicio lingllslico (inocenle o pCI'Ver
S()) 110 es olra cos:\ qlll UIW m<:lllil'esl<:\c,'lIl del racismo, orienlado
ahora :1<lcia las lenguas \' los hablan les, El ombliguismo li
llevar a ID exallaci()!1 de ];1 propia lengua como 141 nica
v \' ':sl<:\, sin \' sin pedirlo, pasadi a de
toda una sel'e de funciones pClr,1 las que no estaba pl'C'
I.k ser un illS11\1l11l1110 11c'ull'O de cOllllll1icacin, la expre
lo \ b L'()lh()lid;lc('lI1 de los humanos como
se'I"L'S 111cllgelllcs, se VCdl oblig,\da l C()!l\icrlirse en est,mdultc, en
hCITa n1ienta de dominio e incluso de exterminio l'cspeclo dc olras
esl l 1,1 orden (kl da que una lengua, si es con
ms apta que olras, \ si e'l poder la acompaa, puedc pro
ducl' la muerll de llluclws lenguas; puede ser impuesla por la
fuer:;.;, v, de esta 1'01'111a , 101'l1arSl' un instrumento del silencio,
(Jess Tusn (1988), Los ir;",' ll1piis/icos, I3arcelon,l, Oc
(,\edro, 19%, p{\gs. 22,27 V 28.)
Texll,2
GII/ms {'(:ces, e:.,lI/s I/cliulI/es /lO!1 se Il'I/dllCel1 el/ cO/l/por/a
("
dircc/WIICII/C d /WSI/ re/lea Iil1gliis/iul, se
de o!Ji/ltJIIS ver/mis, ,";lill os c/WI/wi!os prc
I1le e wwlZ,ar es/es
IIICiIJlIIlI1 COIII() argullIc1//os que ser
/' 1111//(/ de/crlllinadll conduc/a
/cI1/O,\ escoi/aildo /1/11/(/S veces que mesJl/O
l71eS1I10
{ is
e!l/re liS xemlIs
C() 11 l:'L'id()s:
-o yak 1'<:11'<:1 ;1 vidd !'lIra! Oll para a vida nfccliva, pero
non v:de pal';! anebrl11us polo n\\mdo d:ll'icnci<:ll' da lcllica,
-o () :Ilraso, () carro de vacas; o caslcl{n re
prcscnta a 11l0den1idadl" () ordenador.
,--Os que f"lbn ot! s()n da ;lldca Ot! ;,()!1 du
e
c:

"- I
pl)ll1tc'<I de "i
t
;!10
Blt:qlH.:
-o,'
234
-og,,\lego signilk<.\ qucdanl0s pechados en ns mcsmos, t'as d
o Teln de GI'c!OS. cando () que klj que huscal' ,1 lInVel'S;\,
lidade,
-O galcgo flasc distinto en cad,l sitio, non nos darnos pos
ta de aconlo entre ns.
-o galcgo bo o que scmpre faJOl! a ;>;ente; o out('() <.'
un invento dos pml'csOl'cs, un galcgo a1'tificia\'
E as poderial11os segllir coa lis/a des/es prexuz,os, "resel1/es ('11
todos os mbitos da socedade. Cada Ull de/es podera (e
desl11011tarse e analizarse polo Inido, descubril1do as medias
des, os estereo/pos e as cOlltradccilIS ql/e se agachan de/rts,
cir, deixando descuberto a sa il1allidade.
(Aguslfn Femndcz Puz (1996). As aclitudes ling(sticas, en
Revis/a de Edllcacil1, n" 25.)
Estas de acuerdo con estos autores? Si es as, cmo deber<l
orientarse en tu opinin la educacin lingstica con el fin de evita'
la influencia de los prejuicios lingsticos en los alumnos y en las
alumnas? Educar en el aprecio de la diversidad lingstica y en b
crtica a los prejuicios lingsticos es una tarea que afecta slo a
quienes ensean lenguas minoritarias (gallego, astlll-iano, euskel'<I,
cataln... ) o afecta a quienes ensei'ian lengua castellana)
Justifica tu respuesta
3.8,13. El aprendizaje de actitudes
En los siguientes textos (de origen diverso pero coincidentes
en las ideas) se insiste en el papel que debe descmpeiiar b edu
cacin lingstica en la enseanza de actitudes lingsticas de
aprecio a la lengua, a las lenguas, a sus usos y a los hablantes.
Texto 1
En todo caso, los alumnos han dc aprecia!' las diferenlcs vnl'e
dades lingsticas, tanto las existentes entre difercntes lenguas
como las propias dc dislintos grupos en el uso de una misma len
gUI, up'eCI;\llU() incluso aquellas varkdacks que estn cultural
mente cesvalorizadas, pel'o qUl' cumplel] las funciones c0Il111nic\
iva dentro de un determinado medio social. Tal11
sobre todo, cl alumno ba de valorar bs otras lenguas del
que cocxisten con el castellano, En sentido la
l'uucac(n ha de favon'cl'r el conocimiento \' b valoracin
\'<1 de realidad p]urilingCic \ plllricultlll-a,'c!L:1 Estado y, :\
lkcllo,hlv<l!OI'acic'm dcbpluralidaddclas qUCSl'
klbhll1 en el mundo,
(l\\inis!erio de !00711991, de
-+ de :olo, !Jorel qlle se los t'lIse(iIlJl::,as 11 I jI/IIIS corres-
Educacin Seu wdo ra
del nmcro 1)2 del
de I <J()1 )3,)
Texto 2
l formar
V de
Valoracill tI,_: b como llIl'dio de
(omunicacin.
con() IlnnksLaci(m sociocultural y ve
Valoraci(llllk la
llcul" de trLlllsrni,;i,)\']
culllll'aL
la Icalithld plurilinge dc la socicdad,
del uso de las dircn:-n!cs

\' I',u'i,\nles,
M,ultcllimiu\!o de ,Il'li!llllc-S ,'.IIV"" y ,ldlvas l'C'.pec!o ;
utili/,ncin del ell'.KlT' ell los lllhitos,
sticos Cll
D('S<:1I'1'Ollo de la ,\ctitud crtica ante los liSOS
os n'ciuicios racistas, clasistas y sexistas
de EdIlC<lCI<'m. U
del Gobierno Vasco, IJisClo Cwriclllal' BIIs<! de /(1
{CJIIOIiIll Vasca. li/cacll SCclllldurill Lenglla C{sldla-
Voscu -" Lilerol1/ro IJ!lIgll{Is Viloria-Gas
44,)
TC'(IO 3

'--'
La inlencin de crear determinadas aCliludes respeclo <.1 las len
:IS v los hablantes scr una responsabilidad compartida por
'=)
..- esorcs de castellano con los de: eallcgo, francs e ingll's. As
'-- .
r pectos d.' esta larca comn son los
236
la eliminacin de prejuicios sobre las lenguas (la supuesta su
perioridad de algunas para la tnmsmisin del pensamiento y
la cultura... ) o sobre las variedades geogrficas y sociales de
las mismas (la idea de que los dialectos son hablas incorrec
tas o el supuesto de que la norma culta es la nica aceptable
en cualquier circunstancia);
la valoracin de las lenguas como instrumentos cognitivos,
medios de comunicacin privilegiados y elementos configu
radores de la identidad personal y colectiva;
la necesidad, el inters y la curiosidad por comunicm-se con
personas de olras lenguas;
la valoracin de la pluralidad lingstica como un patrimonio
de la humanidad.
(Xunta de Galicia, Deseo Curricular Base. Lillgua Galega e Li
..
teratura. Lengua Castellana y Literatura, Santiago, Xunta de Gali I
cia, 1992, pgs. 71 y 72.)
3.8.14. Lengua y escuela
El objetivo esencial de la educacin lingstica es contribuir a
la adquisicin y al desarrollo de la competencia comunicativa de
los alumnos y de las alumnas. De acuerdo con esta voluntad de
mejorar sus capacidades de expresin y de comprensin de men
sajes, en las aulas el aprendizaje lingstico se orienta en la ac
tualidad a que los alumnos y las alumnas sean capaces no slo de
saber algunas cosas sobre la lengua sino tambin de saber hacer
cosas con esa lengua. El interrogante surge de inmediato: Con
qu lengua? 0, mejor dicho, con qu variedad lingstica?"
Hasta ahora casi nadie dudaba en responde- que la escuela
deba ensear la lengua correcta y el respeto a la norma culta.
De ah el nfasis en el aprendizaje de la gramtica, en la correc
cin ortogrfica, en ejercicios de sintaxis, en la ampliacin del
saber lxico-semntico y en la lengua literaria como canon de
lengua. Sin embargo, en los ltimos tiempos, y al comps de la
extensin de la escolaridad obligatoria y del acceso a las aulas de
alumnos y alumnas con un cierto rechazo a la cultura escolar,
ese nfasis se ha atenuado ante la certeza de que una educacin
lingstica orientada exclusivamente al aprendizaje de concep
tos gramaticales, a la correccin de la ortografa, al conocimien
to de la historia literaria y a la enseanza de la norma culta ape
nas contribua a la adquisicin de las habilidades lingsticas y
comunicativas que hacen posible un uso de la lengua (oral y escri
to) no slo correcto sino tambin adecuado y coherente en las di
entre las per
v,-'I'sas situaciones y contextos ele la
dL' este Il1c\nuc\l lle lnll'll\dUU a
no slo en la inadecuac,in de algu
este
to de la educacin lingstica sino
de natul";dl'\ sociocultural lJue nos
a entenuer CUIIIU clesgucdd<.\cks en el seno de la socie
se traducell en un c\esigucd acceso a los bienes lingsticos Y
el1 el xitu acadmico de linos y el fracaso escolar de otros. De
c\h que cualquier evaluacin sobre d aprendizaje lingbtico en
las aulas tenga que tener en cuenta los diferentes contextos so
('ioculturales en los que unos y otros adquieren Ydesarrollan sus
,\bilidades comunicativas, Slo desde la conciencia sociolin
stica de que no todos los alumnos Yno todas las alumnas acu
l Ie\ e,cuela con un capit<d li stico adecuado ser
evitar el cksnimo que en ocasiones nos acosa al constatar el len
lO CI\'ance en la nlCjora de las rnnu,,tencias comunicativas de al
gunos alul1lflos y alumnas.
De ahi que surjan otros intelTogantes que a su vez exigen
otras respuestas. Algunos de estos interrogantes se refieren a la
lc:ngua de los alumnos: cmo hablan los alumnos y las alumnas?
es su capital lingstiCO) Con qu intenciones Y en qu
contexto usan la lengua'? Otros aluden a las ideas y expectativas
de b institucin en lorno al aprendizaje lingstico en las
aulas y al lipa de lengua que conviene ensear: cmo espera la
institucin escolar que hablen los alumnos'? En qu variedad
stiw y con qu grado dc correccin? Con (lu intenciones
se ensea la lengua en las escudas e institutos)
Es c\iidente que los alumnos Ylas alumnas ya hablan cuando
acuden \ las escuelas e institutos Yen consecuencia saben usar la
para transmitir algunos significados. y no hace falta ser
un observador especialmente cualificado para saber que en la
de las ocasiones utilizan al hablar una variedad social
:\sociada l su edad, a su clase socia\' Z\ su sexo, y en ocasiones, a
UIl detemlinado dialecto geogrfico, Ese y no otro es su capital
lil12,llStico, til en la conversaci()l) espontnea, en el mbito fa
iar en el uso coloquial de la lengua pero quiz inadecuado
en situaciones de comunicacin y en la escuela. Porque la
espera de los alumnos Yde las alumnas que sean capaces
de habiar y escribir correctamente, es decir, que aprendan a usar
(:.,
la vzu-iedad cstndar de la lengua y a ser respetuosos con la nor

ma y ah es donde apa'cccn las dificultades, en la dis

1,...,) .)
c......:
238
tancia entre la lengua del alumno y la lengua de la escuela, entre
las variedades lingsticas de uso habitual en sus contextos coti
dianos y la variedad estndar y en ocasiones culta de la institu
cin escolar, y no tanto en dficit en su competencia lingstica.
Miguel Sigun (1990, pgs. 16 y 17) sita con precisin el pro
blema cuando seala que la escuela recomienda y preconiza de
terminadas formas y estructui'aS lingsticas y desaconseja y con
dena otras que el alumno utiliza o puede utilizar', Lo cual
a de<.:ir que la escuela reconoce una norma lingClstica -una n1a
nera correcta de hablar- y que pretende moldear la lengua de sus
alumnos de acuerdo con esa norma. En consecuencia, la educa
cin lingstica se orienta al aprendizaje de la norma y al dominio
la lengua con-ecta mediante el estmulo de ciertas formas de
hablar y escribir, el estudio de la gramtica, la aportacin de mo
delos cannicos de habla y de escritura (casi siempre literaria)
en algunas ocasiones la censura de las formas de ajenas'a
variedad estndar de la lengua. En este contexto, "la escuela es el
lugar en el cual con el lenguaje se hacen cosas diferentes de aque
llas que el nio quisiera hacer (y considera justo hacer), La escue
la es "otra cosa", aun lingsticamente, y quiz sea la institucin
que garantiza mejor el hecho de que verdaderamente se produci
r la "rendicin" (lingstica y no lingstica) del nio ante las co
sas "tales como son", ante el mundo tal como es, ante la lgica
como la queremos nosotros (Simone, 1988 [1992, pg. 13]).
Esa lgica establece que en la escuela la norma lingstica se
traduce en un modelo de lengua hacia cuyo aprendizaje se orienta
la enseanza lingstica de los alumnos y de las alumnas. En la me
dida en que la lengua de los alumnos, con sus en-ores gramaticales
y semnticos, sus vulgarismos, sus rasgos dialectales o su argot no
se ajusta a los dictados de esa norma y a la variedad estndar de la
lengua, acaba siendo objeto de crtica y de con'eccin continua en
las aulas. Afortunadamente, hoy las cosas estn cambiando y ya no
es la variedad culta la que acta como modelo de lengua en la edu
cacin sino una variedad estndar que goza de un cierto consenso
social ya que se sita a medio camino entre las formas socialmen
te devaluadas de la lengua y el uso culto de una minora ilustrada.
Por otra parte, y ante la dificultad de estabkcel- el equill)l'io entl"e
lo vulgar y lo pedante, se observa una mayor tolerancia ante cier
tas transgresiones de la norma y un mayor aprecio hacia las varie
dades lingsticas que, an no ajustndose al uso estndar o culto
de la lengua, son sin embargo un elemento esencial de la identidad
de las personas que las hablan (dentro y fuera de las aulas).
En <:"ta direccin, <:n vez de illsislil de IOrlna exclc:-.iva en la
di:' un modelo de Icngun y en censura de cualquier
liSO que se al de la norma culta, en la educacin li stic;.! se
Clbrc paso la de que conviene la de la va
de la lengll<'\ con una actilud ms abierta ante los
llSUS li ht'ens ck los ;,dll11l1l0S v de las No se trata en
in (le unifonl1ar las onnas de Ilabbr de quienes acuden a la;.; <\U
LIs l'l1 la esperan/,;! de que hagan en cualquier ocasin un LISO co
rrecto, estndar y si es posible cullo de la Icngu<I, sino de abrir el
ab:\nico de sus c<,\pacidades cxpresiv\s y d<: ac<:rcrles al conoci
ll1iVllto y al dominio de un uso formal dellcnguaje que quiz no
IClll',an la oportunidad ele aprcndcl- en olro contexto que no sea el
, Dicllo ele otra manera: aunque desde h\ escuela se dcba
heilitar el ,lpn:nclizlje de la variedad e.;lndar de la lengua. ello
J() dcbe hac:l'se en detrimento del lISO de otras formas
I)(J! q\ll' "el res\lltado ltimu de la cc!lIc,lcin l
1I() s(!o en el dOlninio de una lengua, corrcclI.
en la capacidad de utiliz,u'cll
(,aL! fUllcin que puede cumplir el
a(kCllada (Sigu6n. 1990, ){g, 26).
de ponerse en el dfici t !i n
En este contexto, el n
de las alumnas cuyas variedades !in
"tico de los alumnos
sticas estn alejadas ele 1;'1 norma culta v ele la variedad estn
Olliz el xito o el frac<!so no dependen tanlO
dc ] ulilidad ele una u 011';1 varednd lingstica para el aprendi
escolar como de las difcl'entcs icle;Js y expectativas que tienen
sobnc lo CjUl' ocurre en bs aulas. En este
nas acliwdcs hustiles hacia h\s va
pUl' los alumnos 1'8 que, al ser elis
el profesorado, esos
de tener que
el abandono
indiferencia hacia la
sus setas
escolar),
\'aricdad eslndat' (y b
,81-85]) recoge en cste tex
J\1ichael Stubhs( 1976 l1984,
nas de estas ideas:
e llllpUIlc:rllC lillalura relativa n la impor
tancia del lenguaje en la educacin no debe cegarnos en unas sm
,'uzones 110 lingsticas por las que los lIdIOS de clase trabaja
dora (v los inmigrantes) tienden a fracas;\reI11a escucb con ms
,'
,-'
frecue'ncia que l;;s niilos de clase meda, Por ejemplo, un nio pue
,
'-"
de fHlcnsar en la escuela porque no comparte las ideas escolares
c:
,.,...
240
sobre lo que es importante; slo ocurre que 1ticne valol'es y obje
tivos diferentes. Una explicacin no lingstica del fracaso escolar
es se puede llevar a un nio ante Euclides, pero no se le puede
hacer pensar. Alternativamente, un nio puede p\l-eCer '<neduca
ble pOl'que la escuela es insensible a sus fOl'llll.lS de lenguaje y
pensamiento cultUl-all11ente distintas, e insiste en tnttm- estas dire
rencias como deficiencias, Una segunda explicaci6n del fracaso
educativo es que hay que em/X'I,ar a ensear desde el punto dunck
se encuentra el nio; no hay ningn otro sitio desde donde empe
zar, pero con nios difen.:ntes tenemos que ell1pe/,at' desde sitios
diferentes. Tampoco podemos presumir, en ningn caso, que ten
ga que haber una causa nica y ntida del fracaso educativo: un
pmnstico simple y mgico del xlo educativo, En gener'al. existe
una evidencia en aumento a favor de una gama de efectos no tra
dicionales sobl-e el desarrollo cognitivo (incluidos los no lingsti
cos), incluyendo la confianza del nio en s mismo, las espen,ll1zas
de futuro ylas expectativas del profesor hacia l.
Por lo tanto, el lector debe evitar el dejarse engaar por el am
plio nmero de estudios que debaten la cuestin dt: si hay una re
lacin directa causal entre lenguaje y capacidad educativa. A me
nudo se han derrochado ingentes cantidades de tinta acadmica
en falsos problemas, En la Edad Media, los eruditos solan debatir
cuntos ngeles podan danzar sobre la punta de una aguja; pero
debatir un problema no lo convierte en algo significativo en los
trminos del mundo real. Varios libros sobre el lengu<tje en la edu
cacin dan POI- sentado que la "deficiencia lingstica es un con
cepto significativo, y que puede utilizal"Se para explicar ciertos
problemas educativos de los nios. No obstante, el concepto se ha
lla en tela de juicio, y muchos lingS.las se preguntan si la nocin
tiene alguna clase de validez. De hecho, ha slIl'gido ahora una con
tmliteratura debido a la necesidad de sealal- algunos de los milos
creados por la investigacin de las ciencias sociales en el ten'eno
de la educacin, Keddie (1973) ataca el milo de la deficiencia
cultural; Labov (1969) ataca un aspecto de este mito en lo que l
llama la ilusin de la deficiencia verbal, y Jakson (1974) ataca el
mito de los cdigos elaborados y restringilos, L.. ,]
Hasta ahora no existe una relacin causal verificada entl'e el
lenguaje de un nio y su capacidad cognitiva, y ni siquiea est cIa
ra qu tipo de vivencia se requerir para demostrar dicha relacin.
Son demostrablemente incoherentes las afrmaciones que asegu
ran que ciertas variedades (dialectales) del lenguaje son deficien
tes y, consecuentemente, originm' deficiencias cognitivas, Una
importante falacia lgica se deriva, por lo tanto, del hecho de vel'
e! lenguaje como una causa del xito o fracaso educativo. Puesto
que no se puede demostrar ninguna relacin bien definida entre
formas del lenguaje y formas de cognicin, nos quedamos con una
simple correlacin: dos grupos de nios. pongamos POI- caso de
241
10

y de clase media. el1lple,\fj distintas variedades
\" asimismo (corno telldencia estadstica), actlmll de
fOlTna diferL:nte en la esclleb, Pero ud correlacin nunca puede
scr, L'n s misma, demoslraci(m de' COl/sr{ii/ot!,
Un pn)blema sociolinglistico
es ulla COmpleja relacin sociolin
entre ellengual' de lIll niCIO y su xito escolar. No existe
de que diferentes grupos socialcs 11 I ili::"iI 11 (lirerentes fOnl1aS
ele knguaje en situaciones soci"dL's cOlnparabk,s, Es decir, tienen
difCl'entes normas de uso apropiado del lenguaje, Esto se muestra
tanto por trabajos de cmnpo reali;,ados en escenados naturales
COlllLl pOl'trabajos expe!'imentales del tipo de los de Bernstein. Los
pmfesores y las escuelas pueden estimar que el lenguaje empleado
pOI' ciertos nios es estilslical1lcntc inlpropiado para las conven
ciones dc la situacin del aub (4l11!lqlll' el lenguaje del ni10 puede
ser totalmente adecu;:do para cualquiel' exigencia cognitiva que se
le- haga), Adems, los
te ,mte variedades lingsticas dc
('xtl'em3S, pueden rcaccionar negatiVlmente ante variedades lin
de bajo prestigio y, en situaciones extremas, pueden in
malinterpretar al nUlo (aunque ninguna de las partes puede
darse cuenta exactanlente de lo que est ocurriendo). Incluso si el
abandona su norma parl aceptar el lenguaje del nJ'lo
C0l110 distinto, pero igualmente valioso, su propio lenguaje pn)ba
b\cmentc sea distinto, t:n fomw notoria respecto al del nio, en la
di'ceci(m de la variedad lingilstica I\OI'l1l<ltiva de prestigio. Yel
no tendr conciencia de que la fonna lingstica del profesor es
la qUl' recib<..' ,lpoyO por parte de la autoridad institucional. El
ni'lo, entonces, puede verse envuelto en una disyuntiva, Puede 'e
conoce!' que, para progresar, debe adoptar el estilo de lenguaje del
, pero que hac<..'r esto k va l separar de sus amigos. U
dialecto anormativo puede tener bajo prestigio social panl las es
cuelas, pero sirve a la funcin positiva de demostrar lealtad de
a sus h,\blantes. Y el grupo parejo siempre es una inOuencia
mucho ms fuerte sobre los niti0s que su escuela o fa-
educacional scr resullado de la ignorancia
en cuanlO a las culturales y lin
. As pues, yo re
\' pl'tlllr()so lOplCO de que el fracaso
educativo es frncnso lingstico, y lo sustituira por la afirmacin
Il1S CWt4\ de que "el h'acaso educativo suele provenir de direren
cias soc!o!ingsticas ent'e escuelas y alumllos. POI' ello, mi pun
,'
to ele vista sera el siguiente: (1) L n ~ escuelas y las auh,ls
, ~
,
242
del lenguaje, puesto que la educacin, tal y como la entendemos en
nuestra cultura, es inconcebible sin las conrclTncias, explicacio
nes, lectura y escritura de que consta. De este modo, (2) si una es
cuela ddine a un alumno como ,<lingsticamente inapropiado,
ste fnlCasar, entonces, casi con toda seguddad, en el sistema
educativo formal. Pero esto es una tautologa: (2) es una conse
cuencia directa de (1), y solamente plantea la cuestin de qu exi
gencias lingsticas hacen las escuelas a sus alumnos. Una de las
exigencias lingsticas hechas por la escuela puede ser la de que el
lenguaje normativo es la lengua adecuada para las aulas. Si la
competencia lingstica se iguaJa de este modo con la capacidad
de emplear formas dialectales normativas, esto significa que los
hablantes de dialectos anormativos son, por definicin, ,<lingsti
camente deficientes. Pero esta definicin es, desde luego, circular
y vaca, y no tiene ninguna base en absoluto en la realidad lings
tica.
3.8.15. Educacin lingstica y emal1.cipacil1 social
A lo largo de este epgrafe sobre Lengua, cultura y sociedad"
insist en la idea de que los usos lingsticos estn asociados a
factores socioculturales, como la clase social, el gnero sexual o
la edad, y constituyen un elemento esencial de la identidad cul
tural de los diferentes grupos sociales. De igual manera alud a
cmo la variedad estndar de la lengua (utilizada, entre otros
contextos, en el educativo) es la variedad lingstica de las clases
acomodadas que, en funcin del poder que ejercen en la sociedad
y gracias a agentes de estandarizacin como la escuela y los 'me
dios de comunicacin, convierten a esta variedad en la le11.gua le
gtima de una comunidad de habla. De esta manera, el uso y el
dominio de la variedad estndar o culta produce en determina
dos mbitos sociales un beneficio de distincin que otorga a sus
hablantes un estatus mayor que el que se deriva de los usos ileg
timos (dialectales o sociales) de otros hablantes con menor podee
y nivel de instruccin.
En consecuencia, e insisto en esta idea otra vez, quiz ante la
lengua seamos iguales pero somos enormemente desiguales el7 el
uso (Tusn, 1991), En efecto, los usos lingsticos, entre otros
efectos enormente valiosos en el mbito de b comunicacin en
tre las personas. tienen en ocasiones tambin un efecto de op!'e
sin y de manipulacin al servicio de las clases privilegiadas. En
educacin nada nos es ajeno y por ello la educacin lingstica
debera ayudar a los alumnos y a las alumnos a hacel- un uso no
243
v
slo COlTecto, coherente y adecu<lc.lo de la kngU1 sino tambin
crtico con detClTllinados usos del lenguaje. Desde la educacin
stica ha de ensefarse el a bs lenguas y el aprecio de
la diversidad lingstica, el conocimiento de In::; forma,s de !labIa
\- ele las culturas de los diferentes grupos sociales y de las diver
,as cOlllunidades de habla, la actitud Cl"tica ante los prejuicios
sticos y los usos scxistas () c!asist,\s del lenguaje y la
conciencia uel papel que desempcCw el lenguaje en la comunica
cir"m cotidiana, ell el aprelldi/,dk l'SCO!I!' ,v social y en la cons
11IcciIl de la identidad psicolgica y cultural de las personas.
F.n ltinn instancia la educ,lci<'m lingstica ha de contribu'
;\ LI ,1c!lluisicil1 no slo de la COI C0l711micaliva de las
y l la \'el" a la adquisicin de una
[(Ji/cic'Jlcio lillgtiisticil (Van Lier, 1995a), entendida en un doble
sl'litiuo: corno conocimiento de la facultad humana del lenguaje
lk su papel en el pensamiento, en el aprendizaje yen la vida so
y C01110 "una concicl1cil del podt?r y del control que se ejer
Ce'II d tl"avs dellcnguaje y de las intrincadas relaciones que exis
tell L'ntle lengua y cultura (Van Lier, 1995b, pg. 23). Desde este
de la educacin lingstica sta no se restringe al uso co
ITcdo de la vm'iedad culta de la lengua, a la identificacin de COl1
n'ptus gramaticales y al COllocirniento acadmico de las obn.ls y
;llItorc's de b historia ccmlliccl dc la Una educacin
linL':sticu, tal y como la entcI1CklllUS a lo largo y ancho de este
debe ;.rvudar a los alumnos v ;1 l;ls alumnas no slo a me
sino tambi'!1 a adquirir una concien
socioculturales (a travs del an
<.!t- lo" liSOS li stL'OS e11 Sil de espejo de las
difelTncias culturales y e11 ocasiones de instrumento de segrega
ci6n y de dorninio) y una \'olunu\d de cOlllbial' la vida, corno es
cribiei'a Arthur Rimbaud, La educacin lingstica debe
tarnbin a los alumnos y a las alu1111ws l adquirir una conciencia
crtica sobre el papel que en ocasiones desernpei1a el lenguaje en
la creacin y en elmantcnienlO de bs desigualdades sociocultu
rales contribuyendo de esta manera a la emancipacin de las per
SOllas con resnecto a las scTvidumbres de una sociedad iniusta e
illsolida'ia.
En estt: COlllL'xtO lladil' Illcjor que Paulo Freirc para
el obietivo esencial de una educacin lingstica comprometida
sociales que eviten la disnimin<.lcin y el olvido de
y de los pueblos
brasileo, la educacin lingstica (o
'""""' )
C)
244
t"E,acin en la lectura y en la escritura, en la que tanto trabaj) es
parte de la vida y debe ser un instrumento de dilogo, de crt jca y
de liberacin. En el siguiente texto, escrito en colaboracin con
Donaldo Macedo (Freire y Macedo, 1987 [1989, pgs. 152-153 y
156-157J), defiende el derecho de los estudiantes a hablar su va
riedad lingstica, alude a la necesidad de ensear la lengua es
tndar para habilitar lingsticamente a los estudiante::-a
dialogar con los diversos sectores de la sociedad" y sugiere que
el acto de aprender a leer y escribir es un acto creativo que m
una comprensin crtica de la ['ealidad" y una comprensin
contexto social en que cada texto tiene lugar:
Los educadores deben desar-rollar estructuras pedaggicas ra
dicales que ofrezcan a los estudiantes la oportunidad de utilizar su
propia realidad como base de la alfabetizacin. Esto, obvivamen
te, incluye el idioma que hablan fuera del aula. Cualquier otra po
sibilidad implicara negar los derechos de los estudiantes, que se
encuentran en el centro de la nocin de alfabetizacin emencipa
dora. Cuando no se logra basar un programa de alfabetizacin en
el idioma nativo, quiere decir que las fuerzas de oposicin pueden
neutralizar los esfuerzos de los educadores y lderes polticos en
pos de la descolonizacin mental. Los educadores y lderes polti
cos deben darse cuenta de que el lenguaje es inevitablemente una
de las principales preocupaciones de una sociedad que, liberndo
se del colonialismo y negndose a ser arrastrada al neocolonial is
mo, busca su propia recreacin. En la lucha POl- recrear una so
ciedad, la reconquista de la propia realidad se convierte en un
factor fundamental. Es de enorme importancia otorgar absoluta
prioridad a la incorporacin del lenguaje de los estudiantes -como
principal vehculo de la alfabetizacin, porque l travs del propio
idioma pueden reconstruir su historia y su cultura.
En este sentido, el idioma de los estudiantes es el nico medio
por el cual puede desarrollar su propia voz, prerrequisito indis
pensable para el desarrollo de un sentido positivo de la autoesti
ma. Tal como argumenta Giroux, la voz de los estudiantes es el
medio discursivo de hacerse "escuchar" y de definirse a s mismos
como autores activos de su propio mundo, La autora de la pro
pia realidad, que tambin incluira al propio idioma, implica lo
que Mikhail Bakhtin define como volver a narrar un relato con
las propias palabras.
Si bien el concepto de la voz es fundamental pal'a el desalTol!o
de una alfabetizacin emancipadora, la meta jams debera ser li
mitar a los estudiantes a lo vernculo. Esta constriccin lingstica
conduce inevitablemente a un gueto lingstico. Los educadores
deben entender plenamente el sentido ms amplio de la "habilita
cin de los educandos. Es decir, la habilitacin jams debera li
245
1111t;1I'Sl: l lo que ArOllowU (kscri!Jl: COIIl() "el procl:so de es(inwr
y Ljuerl:rsl:
n
AdclllS de c'sle proceso, la habililacin tambin de
bera Sl:r un medio que capacite los estudiantes para "cuestionm'
y lomar sdectivmncnle aquellos aspectos de la dominan le
pnlporcionar{n la base definir v lI';1nsfol'lllar. ms
p"l'l servil', a un orden social IllS amplio, ESlo significa que
cducadon:
s
debel'an comprendel' el valol' de dominar el
cslndnr dd conjunto de la soch'll;lc1, Por medio de la plena apro
piacin dl'1 lenguaje eSlndar dominante, los eSludantes se habli
slicalllenlC para dialogar con los diversos seclores de la
, Lo que quisi{:nll1loS I'eiterar es que los educa
fuera
estn-
Alfabetizacin e manci padora
mantener cierta con cl plan l'cvolucional'io de
sociedades nUl'vas \' ms democrticas, los educado
IC'S Y lderes polticos necesitan creal' una nueva escuela sobre la
de una nueva praxis educativa, quc exprese diferentes con-
educativos y coincidan con el plan pensado paru la socie
dad en su conjunto. Para que esto suceda, el primer paso consiste
c'll Ickntilicar los objetivos de la educacin dominante heredada,
En segundo lugar, cs nece:,;al-jo analiz<1r de qu forma funcionan
por las eSClll:las, legitimondo los valores y
dominantes, al liempo que niegan hl historia, la cul
llll'a v <... 1 idioma de la de los est lidianles somcl idos, Se
b nuev..\ escueb debe estar tambin por una
matcriali'"u'a valores tales como la solida
social, la creatividad y la dsciplinl1 al
COl1ln, la vigilancia y el espritu crlico. Un rus
illlpol'talll
c
' de un nuevo pbn educalivo sera el desLlITollo de
ll1<lS ck' allabctiz;\cin arraigudos en una ideologa emallci
c'll que los lectores se conviertan en "sujetos" ms que en
. El ntle\'o progyama de aIrabetiz,lcin necesita
Illl'1l0:';
que insisten en lu
de: los
separan la leclura de sus con
,i")11 dL' IDbilidades l11ecnicas,
[e",los id,'o!s,icos e histricos,
Dl' estc' n;;)c!o, el desarrollo por parle del lector de llna corn
c-lica del tc;-;to, v dd (olllexto sociohist()rico al cual se
l'e'l i,'I'(" se convierte en un' ruCIOr mj1ol'tantc de nucstra concep
,'Ull dc' b EIll'sIC s,'ntido, el acto de aprl'lldera kl'
e::"
(=,
c':-.Cllhll' c'S UIl aclo creativo que implica Uila comnrensill crtica
r""'\
\.,"';.1
246

de la ,'calidad. El conocimiento acel'cu de sus conocimientos ante
riores, que los educandos alcanzan a t-avs de una praxis analtica
en su contexto social, les abre las posibilidades de un nuevo cono
cimiento, que revela la razn de se,' que se oculta t-as los hechos,
desmitificando de este modo las falsas interpretaciones de eslos
mismos hechos. As pues, ya no hay separacin entre pensamien
to-lenguaje y realidad objetiva, La lectura de un texto exige ahol'u
una lectura dentro del contexto social al cual se refiel'e.
3.8.16. Elogio de Babel
En el Antiguo Testamento (Gnesis, 11) leemos que los des
cendientes de No intentaron construir una torre de Babel con el
fin de alcanzar el cielo. Ante tal ambicin, Yahv castig a quienes
intentaron tal empresa (y al resto de la humanidad) con la conru
sin de las lenguas. De esta manera Yahv humill a quienes se
alejaron de l e hipotec la ambicin humana de alcanzar el cielo
al dificultar la comunicacin entre las personas y los pueblos.
Algo queda de ese mito bblico en quienes an hoy a'ioran
una lengua nica e identifican la diversidad de lenguas y de cul
turas como un castigo divino o como una lamentable carencia de
la humanidad. Frente a esta idea homogeneizadora sob-esale
hoy en el mbito de la educacin y en el mbito de la lingstica
el elogio de la diversidad lingstica y cultural de los pueblos. No
hay tal castigo ni mucho menos una carencia sino una infinita di
versidad de formas de decir y de entender la cultul'a que no es
sino un reflejo de la diversidad cultural de las personas y de los
pueblos. y aunque haya miles de lenguas y todas sean difer-entcs,
todas las lenguas son iguales puesto que han surgido y se han dc
san-ollado para expresar las ideas y los sentimientos de sus ha
blantes. Por ello, todas merecen ser habladas y estudiadas por
que todas son un espejo de las seas de identidad de las personas
y de las culturas y todas nos ofTecen una informacin valiossi rna
sobre la sociedad humana,
Ofrecemos a continuacin dos textos que elogian la Babel de
lenguas en que convivimos y el papel de la educacin lingstica
en la eliminacin de ciertos prejucios y estereotipos sociolings
ticos sobre las lenguas y sus hablantes. En el primero de ellos Je
ss Tusn (1994) alude a los prejuicios sociales contra lo que es
diferente y seala como un objetivo esencial de la educacin lin
gstica contribuir a la igualdad de las personas, de sus culturas
y de sus lenguas. En el segundo texto (Direccin Xeral de Poltj
247
La Lillgilsticd, 1<)<)4), eSlTito ell
de una insti
des lingsticas positivas, se
d" Babel en contrapusicin al
mente se tiene sobre l.
Tl'xlo 1
) el;thor;tdo Vil el cOlltcx
al fOlllcnto dc actitu
el mito
que habitual-
El ll1hto educativo eS,;t la \,('Z, parLt la y
c'jn de! sabe!' y tambin csrmcio en e! que se <tsumen pautas
C<lS ae convivencia, Pero el saber ve! convivir se ven obstaculizados
l"(JI1 frecuencia pOI' prejuicios cncc'micos hacia todo lo que es "dirc
ren[(:: contra el otro sexo, las gentes dive'sas, las culturas dif"crcn
IL'S v, tambin, conU'a las lenguas distintas de la
l1k un panorama semej:lIltc, el mundo de la educacin ten
romper ms de um\ y crtica l<ul/.\ en r<'\VOI' de la
de todos los grupos hUIl\anos, de sus culturas y de sus
Lo que qlliere decil- qU' debed,l promover, contra instan
cias poderosas y contra la inercia de una mala educacin multise
euJa', el respeto haca la diversidad,
Una l'ducacin integral de In persolla elebe
, ncccsaria
na educacin lin!Ostca. Est, tarea pasa
el amo\' no
por su cultivo por
\' tmnhill pUl' el yel apreciu de
las tliVCi';-"t kngu;\s eorno dv COIl1U 11 icaci-I de otros pue
blos v olras culturas, si Sllll ,!vaLidas rronlcras estatales
si no lo son, En buenn mcdid,\, la para la convi
\l'llcia sc tendda que fundal1lcnt,\r cn tlll ('ierl'cio Ciue nos resul
tar difcil que es poco COlnn: el
Cn, que nos lIevad\ L1 venlOS l nosotros mismos tambin como
o:ll'ai'\s, corno si furamos los "otros)), v a lluestr<Js coslumbl-es v
como "diferentes desde los ,
,-sle de b ,,<.!esfamiltri',Clcin- que debera ser
cun el de la idcntificacin de todo aquello que es
de! mundo: los
En el
con veneracin: La
misma en lo autlquc (k
fcrcncias ,lccidcnta]cs, Ciertu es quc bs
clifen.'ntes V mutuamente ininteligihles; pero, en
sonia rcali'.lcill de la lingstica, Un<\S
e,..:,
IC'!lc!t-n y otras no; unas, y otras, casos; sta
<,soltar" dc' una forma y aqul'lb elc' oIr\. Pero toda lengua hace
\. ,
sihil', p,\r,l sw; usuarios, la Illl\llilcSlm iIl cll-I pellsamiento, In
o'":'
248
Ilnc(m del mundo y b co(c:-;in cnt n: los hablantes, Y en toda ICIl
gua es posible el hijo extraordinario -y gratuit- de la expresin
literaria. Y, por encima de todo ello, la posesin de una lengua nos
singulariza como seres especiales en el mbito de la naturaleza y
pone de relieve la unidad incomparable de la especie humana.
(Jess Tusn (1994): "Prejuicios lingsticos y enseanza, en
Sig110S. Teora y prctica de la educacin, nO 11, Gijn, pgs. 25-27).
Texto 2
Se se mira o mapa das lingllas que se talan en Europa (alglll1has,
O/leais; outra, marxinadas ou insufIcientemente recoecidas polos
gobemos dos respectivos pases), a impresin que se ten a de estar
mas diante dUl1 grande mosaico. Ul1 mosaico moi variado e moi rico,
coas sas pezas significativamel1te interconectadas_
Diante desta realidade, algU/1has voces terlen falado dos inconve
nientes dunha situacin as, lamentando que nOI1 haxa 1m idioma
europeo nico, que 110S penllitise entendernos e COlllll11iCanlOS sell
problema ningn,
Quen as falan enfocan a realidade dun modo equivocado, Do
mesmo xeito que U/1ha das grandes riquezas da naturaleza a biodi
versidade, a sa ampla variedade, na flora e na (auna (pensemos na
preocupacin do mundo cientfico diante da empobrecedora llIfor
mizacin dalgunhas zonas do planeta, como resultado dWlha irra
cional concepcin da agricultura), tamn a variedade de lingllCls
1mha inmensa riqueza, Ul1ha riqueza na que est reflectida, mellor
que en lngn maro sitio, toda a historia da hU11lanidade,
Fronte visin que considera o mito de Babel como lmlza mal
dicin, a que predomina hoxe a visin que o considera como lt11ha
11l0stra da pluralidade, da variedade que caracteriza e define C011
xlmto da humanidade. Variedade de etnias, de costumes, de l
guas, de xeitos de entende-lo mundo, Dalgl1 xeito, caba dicir que
tdalas persoas somos iguais precisarne11le porque somos diferen
tes,
As pretendidas dificultades de comunicacin entre persoas que fa
lan linguas diversas cada vez son mis inconsistentes. Porqlte,
tiempo que se est a afirma-la necesidade de manter e potenciar esta
variedade, as persoas que vivimos el1 El/ropa vemos tamn a Ilccesi
dade de ter tmha (ou mis) lillgua de relaci1l
4
C0I11l1, que, permita e
4. Lingua de rclaci6n: Trlttl5l! dlll1 COIu:cIJIO qlle hni que
rio, que () de lingua de instak\cin. Tda Ins pl.'l"SOflS (en/os
coillcidir {n/lula qW! 11011 sempre} COl} fillgua!tlJluliar Ol! uf1wferJ1(1)). (l
.eIU! IItili::lll1lOS nn maor{a das sillfflCil1S da 1(Osa vida ca/iri (m"lIda que (:'/1 (;aftc;a esta situacin esuj
IIU condiciOlwda polos problemas d;glsicO."J. O concepto de ltglUl de relflcil1 (."ol1lplcJlICI1/(lrio do
(ll1/('rior. Dise que a Iinl!,un de relacin {Oll Ingua, Kl1 (!IU! haber de uI1/w) 11(1 ((Ut'
ul/ha pcrson rm1Hh1 ten conlpetencin lillgilisticn plena, l/tU! 11011 seXfl (1 sln lingll(J il1S1(}focidl/
(/l(JJa de la Direccin Xeml de Po/frica LifJh;lIlicn ((()lu.:cl/o dc
249
fll'ore20 (l illtercOlIll/!u'CaII. !\ qlle () es/miio dos dio
mas eSl a ler eJ1lre (1 xllvelllllde dos pases europeos (l
cOllsla/acfn urctica dislo.
s veces, al1da se escolIa 11 arglllllel110s qlle lelllm1 cOIllrapoOeres
les dOl{s f'I/()l7leIlOs qlle /1O.\(' secsl(1I a dar SJllIl!/(/l1eodelle ell nI/
ropa: o proceso de reencolllro cuas mices e (/ cOl1ciem:a de
pel"lellcer a IlI1/a cOlluU1ic!ade cOl/fillel//a! 01/ J1llll1dial. Non /zai la!
xa que o segundo /10/1 pode cxislir sen o primeiro, e s
se (J efdadll do 111//l1do desde (1 per"/ellW a 1111/10 cOl1lll11dade
Xeral de Pullica Lingstica CO\1cello
9(4), Malerial;; da cmnafi;\ : l!1I!Cl!(l "I'u \/il!u. en
vai)) I
3.8.17. Ideas claves
se manifiesta la diversidad Iingi..Hstica y en
nuestras sociedades y en las aulas?
La diversidad lingstica y cultural en nuestras sociedades se
manifiesta en las di;ersas :Y' variedades lingsticas (dia
sociolectos, registros, estilos... ) utilizadas en el seno de
una comunidad de habla. Cualquier lengua es diversa en tanto
que es usada ya que en el uso lingstico de las personas
de una manera determinante diversos factores geogrficos, cul
sociales e individuales. Quiz por ello el uso de la lengua
es un espejo pdvilegiado de la diversidad lingstica y sociocul
tural en nuestras sociedades. En ellas h\s personas desempCl'an
unos u otros oficios, tienen una determinada edad y un determi
nado sexo, pertenecen a una u otra clase social, tie;1Cn una ideo-
y un determinado tal cultural, nacen o viven en una co
donde se hablan una o varias lenguas, donde se usa de
manera habitual una variedad dialectal. .. Esta diversidad (y esta
lingstica .Y cultural en nuestras sociedades tiene
su relJeJo en el uso lngstico a lnlvs de clivcrsas manifestacio
nes: sociolectos, registros, dialectos, bilingismo, diglo
in
En cuanto a las' auhs, los alumnos y las alumnas utilizan al
hablar una variedad social asociada a su edad, a su clase social, a
su sexo, y en ocasiones, a un determinado dblccto geogrfico.
Ese y no otro es su capitalli stico, til en la conversacin es
en el mbito familiar yen el uso coloquial de la lengua
'...........,
pero quizs inadecuado en oO-as situaciones comunicaclOn y
en la escuela. Porque la escuela espera de los alumnos y de la's
250
-'
alumnas que sean capaces de hablar y escribir cOlTect<.unente, es
decir, que aprendan a usar la variedad estndar de la lengua y a
ser respetuosos con la norma lingstica, Y ah es donde apare
cen las dificultades, en la distancia entre la lengua del alumno y
la lengua de la escuela, entre las variedades lingsticas de uso
habitual en sus contextos cotidianos y la variedad estndar y en
ocasiones culta de la institucin escolar.
En este contexto, en vez de insistir forma exclusiva en la
imposicin de un modelo de lengua y en la censura de cualquier
uso que se aleje la norma culta, en la educacin lingstica se
abre paso la idea de que conviene conjugar la enseanza de la va
riedad estndar de la lengua con una actitud ms abierta ante los
usos lingsticos de los alumnos y de las alumnas. No se trata en
fin de uniformar las fomlas de hablar de quienes acuden a las au
las sino de abrir el abanico de sus capacidades expresivas y de
acercarles al conocimiento y al dominio de un uso estndar del
lenguaje que quiz no tengan la oportunidad de aprender en otro
contexto que no sea el escolar.
En el mbito de la educacin lingstica es esencial contribuir
a la adquisicin de los conocimientos y de las actitudes que favo
rezcan una conciencia cdtica del papel que desempea el uso lin
gstico nO slo en la interaccin comunicativa de los hablantes
sino tambin en la construccin de la identidad personal y cultu
ral de las personas y de los grupos sociales. Es urgente volvel' a
pensar en las aulas sobre la diversidad lingstica y cultural en
nuestras sociedades con la voluntad de indagar no slo sOQre las
lenguas y sus variedades geogrficas sino tambin sobre cnw
los bienes de la lengua estn injustamente distribuidos en el mer
cado de los intercambios lingsticos ya que no todas las perso
nas tienen acceso a las diferentes situaciones y contextos de co
municacin ni estn en igualdad de condiciones a la hora de
adquirir las habilidades comunicativas que hacen posible la com
petencia comunicativa de las personas.
Cmo influye el contexto sociocultural de las personas en el
uso de la lengua y en la adquisicin de la competencia comuni
cativa?
Cuando hablamos (sea cual fuere el contenido de lo dicho) bs
palabras dicen algunas cosas sobre quines somos, cul es nuestl'o
origen geogrfico, cul es nuestro sexo y edad, a qu clase social
pertenecemos y cunto capital cultural poseemos... Por eso, en
251
una comunidad lngstica las personas hablan y utilizan la lengua
comn de manera distinta. Algunas ele estas diferentes formas de
hablar estn asociadas a la idiosincrasia de cada una de esas per
sonas y constituye un estilo expresivo o idiolccto individual. Sin
en la mayora de las ocasiones, el habla de las personas
es 1I1lcrente por una sede de causas sociales y casi siempre tiene
que ver con el vnculo de cada hablante con respecto a un deter
minado \?:rUDO cultural (clase social. sexo, edad, etnia, raza... ). Qui
ms evidente ele estas diferencias lingsticas entre
una determinada lengua lo ofrecen las variaciones
asociadas al sexo y a la edad pero es evidente quc la manera de ha
blzu' de las personas tambin tienc que ver con su pertenencia a
u otra clase social (y al nivel econmico, al estatus, al poder y
cult ural de que goza cada clase social en nuestras socie-
Por ello, cuando una pcrsona habla nos dice no slo quin
(llOl1lbre o mujer, nio o adulto) y de dnde es (cul es su origen
sino tambin a qu JCrlemce o, dicho de
utra rll::tncra, qu es y cu.rlo a los ojos de la sociedad. De esta
manera el uso lingstico identifica a las personas en tanto que in
de un grupo social especfico (sexo, edad, clase... ). Por
al ap-endc- a hablar aprendemos no slo e! cdigo dc una len
gua sino tambin a usar una detc-minada variedad de esa lengua
suele ser la variedad lingstica que sc habla habitualmente en
grupo sociocultural al que pertenecemos,
sexista la lengua?
Los estudios sobre el sexismo ell la lengua se han ocupado de
cmo tratan las lenguas l mujeres con el fin de di
lucidar si existe o no sexismo en la lengua y en los usos lingsti
cos de las personas y, si en efecto es as. de qu manera contri
buyen tanto a la dominacin masculina como a la ocultacin yal
de las mujeres en los escenarios de la palabra, El mbito
de estudio ha sido en unas ocasiones la gramtica de la lengua;
en otras, el lxico de esa lengua y el diferente significado de las
y de los enunciados segn aludan a unos u a otras, Una
ltima lnea de investigacin es la que, desde el mbito de la so
ciolingstica, el anlisis de! discurso y la pragmtica, se ocupa
ele los intercambios lingsticos entre hombres y mujeres y del
de las estrategias conversacionales entre unos y otras.
j
En cLl::tlquier caso, en todos v en cada uno de los estudios e in
\'cstigacioncs sobre lengua, gnero y scxo subyace una idea coin
252
cidente: el sexismo en la lengua y en los LISOS lingsticos de las
personas no es sino un espejo difano de las desigualdades so
ciales (asociadas casi siempre al estatus econmico, al sexo y al
poder) y de las diferencias culturales entre unas y otros (con sus
diferentes concepciones de la realidad, sus diferentes valores y
sus diferentes conductas sociales).
En los ltimos a10s se observa en algunos mbitos cama el
educativo una mayor conciencia en torno al papel del lenguaje en
la construccin cultural de las identidades de gnero, en el man
tenimiento de los estereotipos sexuales y en la ocultacin simb
lica de las mujeres en el escenario de las palabras. De ah que ha
yan proliferado en este tiempo algunas iniciativas educativas
orientadas tanto a evitar el sexismo en la lengua como a encon
trar las formas lingsticas que nos permitan nombrar a unos y
otras en su calidad de personas con una condicin sexual dife
rente. En ambos casos se parte de la idea de que es urgente evitar
el androcentrismo lingstico y cultural que est en el ori.gen de
los usos sexistas de la lengua y subrayar en la enunciacin lin
gstica la voluntad de las mujeres de ser nombradas en tanto
que personas con derecho a la palabra tanto en el mbito de lo
privado como en la esfera de lo pblico.
La lengua castellana, como la inmensa mayora de las len
guas, tiene abundantes i-ecursos a la hora de nombrar (y por tan
to de hacer visible en el discurso) la diferencia sexuaL La coinci
dencia en ocasiones entre el gnero gramatical y el gnero sexual
(nias/nios) suele traer consigo el uso habitual del masc.ulino
para denominar tanto a hombres como a mujeres con lo que se
acaba excluyendo a stas en la designacin lingstica y aqullos
acaban siendo los nicos sujetos de referencia. Frente a esta si
tuacin, fruto de los hbitos lingsticos y de algunas estructuras
gramaticales de la lengua, es urgente ir construyendo otras for
mas de decir que incorporen a la mujer al territorio de las pala
bras y fomentar las actitudes de creatividad lingstica que ha
gan posible la representacin simblica de las mujeres en el
escenario del discurso.
Cmo influye el dominio de la lengua en el xito o en el
fracaso escolar?
El habla de los alumnos y de las alumnas difiere a menudo de
las formas lingsticas que exigela institucin escolar. Esta dis
tancia entre la lengua que hablan los alumnos y la lengua de la
253
cscuehi dificulta tanto la comunicacin en las aulas como en con
secucncia cl aprendizaje escolar. Aunque el fracaso escolar no se
deba tan slo a factores lingsticos sino tambin, y sobre todo, a
causas socioculturales, es innegable que el escaso dominio de
varicebd cSlnclar que exige b escuda por pal'tc de los alumnos y
de las alumnas 110 contribuye a Im'orecer su rvndil11iento acad6
mico. Qu6 hacer entonces?
La educacin lingstica debe intentar conjugar el respeto a
las variedades lingsticas de origen de cada alumno y alumna
con la conciencia de que conviene contribuil' en las aulas al
escolar ele aquclbs \'ariedades de la lengua cuyos
usos tienen una innegable utilidad en el mercado de los inter
cambios lingsticos y en el contexto escolar y social. No se trala
por tanto de erradicar en clase las formas de hablar de quienes
por su condicin social y su edad utilizan una variedad lingsti
ca desvalorizada sino de panir de esos usos lings
ticos para ir avanzando hacia el apl'endizaje de otros usos ms
complejos y adecuados a las diversas situaciones y contextos de
comunicacin.
La tarea no es fcil si se piens<\ en el contexto sociocultural de
Jos alumnos y de las alumnas, en sus diferentes capacidades co
municativas y en su desigual acceso a los bienes lingsticos y a
!as diferentes situaciones de comunicacin. Quienes proceden de
un contexto social desfavon:cido casi !lunca tienen la oportuni
dad de hacer un uso formal de la lengua al ser sus mbitos de uso
lingstico aquellos que requieren c1uso continuo de un registo
coloquial e informal de la lengua. En esos irnbilos de uso la uti
lizacin de socioh:ctos asociados a las clases bajas y de jergas
marginales es algo comn, apropiado y aceptado, pero no lo es
en otl:OS mbitos de uso ms fon11alcs (v entre ellos, en la esclle-
Acercarles al uso estndar de la lengua, ayudarles a reflexio
nar sobre las caractersticas de las diferentes situaciones de co
municacin (y sobre el registro de lengua adecuado a cada una
de ellas) y abrirles el abanico de experiencias lingsticas, al me
nos en el escenario comunicativo del aula, es hoy una 1<:u'ea esen
cial en el mbito de la educacin I "
Es conveniente ense1ar actitlldes lingsticas?
En la educacin lingstica, b enseanza actitudes lings
,
ticas constituye lino de los factores esenciales tanto en el apren
........! dizaie de In lengua (de una u otra lengua, de una u variedad
254
lngstica) como en el aprendizaje de una lengua extranjera o en
las creencias que sobre las lenguas y sus hablantes tienen las per
sonas. Una educacin lingstica orientada al aprendizaje de los
conocimientos, de las habilidades y de las actitudes que hacen
posible el intercambio comunicativo entr'c las personas dehe con
tribuir a la adquisicin de acti tudes positivas ante las lenguas y
sus hablantes y a la crtica a los prejuicios lingsticos, geopolti
cos e ideolgicos que afectan de forma negativa a la convivencia
lingstica entre las personas y los pueblos.
Como seala el Real Decreto que establece las enseiianzas m
lmas de Lengua y Literatura en la Educacin Secundaria Obliga
toria, los alumnos han de apreciar las diferentes variedades lin
gsticas, tanto las existentes entre diferentes lenguas como las
propias de distintos grupos en el uso de una misma lengua, apre
ciando incluso aquellas variedades que estn cultural mente des
valorizadas, pero que cumplen las funciones comunicativa y re
presentativa dentro de un determinado medio sociaL Tambin, y
sobre todo, el alumno ha de valorar las otras lenguas del Estado
espaol que coexisten con el castellano. En este sentido la educa
cin ha de favorecer el conocimiento y la valoracin positiva de
la realidad plurilinge y pluricultural del Estado y, a partir de
ello, la valoracin positiva de la pluralidad de las lenguas que se
hablan en el mundo (Ministerio de Educacin y Ciencia, 1991 a,
pg. 53).
Es posible contribuir desde la educacin lingstica ana
lectura crtica del mundo y a la emancipacin de las personas?
Los usos lingsticos, adems de ser tiles para el intercambio
comunicativo entre las personas, tienen en ocasiones un efecto
de opresin y de manipulacin al servicio de las clases dominan
tes en nuestras sociedades. En educacin nada nos es ajeno y pOI'
ello la educacin lingstica debera ayudar a los alumnos y a las
alumnas a hacer un uso no slo correcto, coherente y adecuado
de la lengua sino tambin crtico con determinados usos del len
guaje. Desde la educacin lingstica ha de ensearse el amor a
las lenguas y el aprecio de la diversidad lingstica, el conoci
miento de las formas de hablar y de las culturas de los diferentes
grupos sociales y de las diversas comunidades de habla, la acti
tud crtica ante los prejuicios lingsticos y los usos sexistas o cla
sistas del lenguaje y la conciencia del papel que desempea el
lenguaje en la comunicacin cotidiana, en el aprendizaje escolar
255
y social yen la construccin dl' I<t idclltidad
y
ral de las personas.
En ltima instancia la educacin lingstica ha de contribuir a
la adquisicin no slo de la competellcia comunicativa de las per
SOll::tS sino tambin, ya la vez, a la adquisicin de t;na conciencia
, entendida en un doble sentido: como conocimiento
tad humana del lenglwje y de su papel en el pcnsa
en el aprendizaje y en la vida social, y como conciencia
cleI poder y del control que se a travs elel lenguaje. Desde
,'ste enfoque In educacin lingstica debe ayudar a los alumnos y
d alumnas a adquirir una conciencia cl"tica sobre el papel que
,'11 ocasiones desempea el lenguaje en la creacin y en el mante
lIiento de las desigualdades socioculturales contribuyendo de
v.,(a lllanen.\ a la emancipacin de las personas con respecto a las
de una socieckld iniusta e insol
.S,l
las ideas
\'
a la prct iC(I
3.8.2 se enunciaban algunas ideas en torno a la
diversidad lingstica y cultund, al paperde la educacin en rela
Li(m con In llorma lingstica y el lbO de las distintas variedades
y sociales ele la lengua, a la convivencia de varias len
gllas en el seno de una mrsl11z\ comunidad, a la educacin bilin
a cl1seIll1/.<t de la leilgll en con{cxtos socio
en los que tambin se hablan otras lenguas.Teniendo
\.'11 cUerlla lo,., apn:ndizajes adqttil'idns (.'11 este \parlado,
11,[ suhrc si se pl()ducido o JIO algI cambio COl! respecto a lo
que opinaste entonces,
I (i la prct ca
en cuenta los aprendi rc;:-lizados en este apar
selecciona algunos aspectos de tu pr<'ictica docente que en
revisar o modificar en relacin con el trata
la dimensin sociocultural de las lenguas.
sohre las dificultades que en tu opinin conllevar<'i la
introduccin de estos cambios.
.}
256
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169.
,-,
"--'
1'"""
~
-<I
W
hombre es un
ser discursivo, enla
medida en que sa
be crear situacio
nes comunicativas
y sabe actuar en
ncin de ellas.
Los universos del
discurso se nos
muestran como un
'lugar confortable
a partir del cual
amueblar nuestra
mente. La comuni
cacin se confor
ma, en los textos de
la vida co.tidiana,
en una variada ti
pologa de forma
tos. Queremos que
conozcas el mundo
de los discursos
para que aumen
tes as tus posibili
dades de actuar en
situacin de una
forma adecuada y
oportuna.
NUEVOS
MANUEL CEREZO ARRIAZ
TEXTO, CONTEX
""
y SITUACION
GUlA PARA El DESARROLLO DE LAS COMPI
TEXTUALES y DISCURSIVAS
,.
s. E. P.
RAM ~ "AeIONAL PAR" El
O C T ~
MIENTO QE LA LECTURA Y l"
ID EH LA UlU CACION BAStO.
M' 2..,...
r-'
'--

'-.J
,..:..:,.
12
LOS CDIGOS SOCIOLlNGSTICOS
to de lo'enemigo. y sali ESPELETA
TEXTO
hero, y to lo que yo le diga
11,'i.
lo hombre de lnglate
ili! 110 sirv('1l PI lowro.
MISS
iQu lstima; qu ls
timi1! iTan bonito como es
ser torero!
ESPELETA
LISI muy rto,
seiiori1. iTan bonito como
e ser torero! Y, sin embar
go, i1qu pi1ece que es un
crimen. Hasta los retrato
de los toro lo hi1n escondo
corno si fuer,m retrato de
mujeres en cuero. Le me
ten a la criaturita esas cosa en la cabe
7. y va a Ileg er momento en que lo
IHlIlIlm' d( Fsp,i'l.l !,lI11pO('O sirvan (la
torero. Si ust hubiera veno aqui cuan
do er padre de este nio era torero hubie
rd lisl' visln ('(lI1l0 l'rilll lo bomhm (!n
Paece que le estoy viendo la
primera ti1rde que tore con Bocanegra
en Maur: la pli1zi1 estaba de bote en
bote. Era corra de Beneficencia. En el
ferio toa la fi1milii1 re. En er
lendo m<l mujere que hombre. En 1i1
puerta dos m persona que no poran
entr. Se iba i1 v aquella tarde quin era
mej de los do. Cuando entr en er
con lo estoque en la mano, iba
temblando como no he gerto a tembl
en mi vidi1. Yo no he visto una COSi1 ma
bonita que er col de la plaza aquella
t'lrde. Mi mata tena una corn envain
en er pecho que le caban lo cuatro deo
de una mano, pero haba que tore aque
corr pa que nadie mali1
mente de e, que lo torero que tienen
vergenza cuidan hasta der peltsamien
usl es poco. Cu:n(]u
salimo haciendo er paseo
paredan lo torero bichito
de l en medio del entu
siasmo de aquer gento. En
er quinto toro, no se vea
en la plaza ma que la figu
radedon Antonio; pareca
que lo llenaba too Haba
toreaD un toro a su gusto y
lo mat como nadie ha
vuerto a mat desde que e
se retir der toreo. Er otro
rod hecho una pelota. Y
er mataen los medio, solo, con la mano
llena e sangre en arto, la muleta caa al
Io rll'f I1l1lslo, 1;1 (';lri) s('ron;l, [H'ro Mliv;l.
y la gente que estaba en lo arto pareca
que la tenfa a sus pies hasta donde
lIegil!J;n In sombrmo poco poco
iban tapando toa la arena. Lo!> colore der
tendio se borraron y toa la plaza.se puso
blanca piendo la oreja. Y e, en lo medio,
solo, sereno, artivo, como una estatua
der Bcnlliure,
j. ANTONIO
(Que ha prestado poca atencin al
relato) Qu hora es, Espeleta?
ESPELHA
La hora de lo toro, que en esta casa
suena poca vece.
). ANTONIO
Pero en tu reloj?
ESPELETA
En mi rel ninguna. Cuando hablo de
tu padre se quea parao mi tiempo.
IGNACIO SNCHEZ MEJAS, Zaya, en
Teatro, Madrid, Ed. del Centro, 1976 .

y SilC-\C!Cli\
ACTIVIDADES DE
OBSERVACIN E INVESTIGACIN ,-VlI-
O Lee este texto con . Clasifica, en lugar el tipo de
texto. En l se aprecia una diferencia en la lengua que emplean los
personajes: la de Espeleta, de un lado, y Miss y J. Antonid, de otro. Qu
dialectal emplea Espeleta?
El texto reproduce una supuesta conversacin, por lo cual trata de
representar, con todas sus caractersticas orales, un discurso
que ha sido transcodifcado al lenguaje escrito. Por ello, se ha tratado de
'coger la pronunciacin de Espeleta de la forma ms fiable. Caracteri
zd sus rasgos lingsticos. El idiolecto de Espeleta tiene tambin unos
sociales ' representa la de una profesin
11,Jda y de una actitud ante la vida, de qu profesin se trata y cul
esa
g Se trata de una lengua ,escrita como si fuera hablada. En qu tono
abia Espeleta del mundo del toreo? Indca los marcadores de tono
por el personaje.
e Qu rango social tiene el repertorio lingstico de Espeleta? Usa
eufemismos, hipercorreccones o vulgarismos? Su cdigo lingstico
es personal o representa el de una posicin social y profesional?
clasificaras la lengua de este personaje: culta, vulgar, familiar,
rgal,
REFLEXIN SOBRE EL USO
_000-- SOCIAL DEL DISCURSO _000-
Ya nos hemos al hecho de que los hablantes no pensamos en
oraciones, sino en expresar mediante el lenguaje nuestras
Ilciones a travs de textos o discursos, es decir, de
" lli:mticas en las que est presente lo que queremos significar yen las
',1(> 1105 involucramos como habl2lrites. El texto forma, pues, lodo
lJii!Tic,100, tiene "textura.. y funciona como una unidad expresiva en la
o contexto el1 1<1 que Se' itiSertl.
,\1101'" bien, los textos no SOll todos de la misma naturaleza, sino que
contrario estn estraflficados socialnente. Dentro de una misma
/--"
observm vlrieclldes de cuatro tipos:
'--'
Las variedades geogrficas del castellano, por ejem
. Iliurciuno.. de An,rica, caslelll
--1

'-' \
, occidental y
L
r
<; c DIGOS '3TIC.:)J
b) Diacrnicas. Las variedades de una lengua que se dan a lo largo
de su evolucin en el tiempo. As el castellano medieval, Oc los si
glos de oro, del siglo XVIII, del XIX o el actual.
c) Diastrticas. Derivadas de la estructuracin de la sociedad en
clases, llamadas tambin soclolectos o variedades sociales: len
gua de la clase alta, de la clase media, del pueblo; lengua rural o
u,'bana; grupos marginales. lengua de barrio; lenguajes de edad:
argot juvenil. Y dentro de cada una de ellas, variedades depen
dientes de la situacin de uso del lenguaje (registros): castellano
culto, coloquial, familiar, estndar, etc.
La adquisicin de un dialecto social determinado depende de la clase
de que uno forme parte, de su profesin, de su situacin econmica,
Hay hablantes que utilizan variantes lingsticas estigmatizadoras
como los vulgarismos, sin embargo las mantienen sin alterarlas a pesar
de ser conscientes de su valor peyorativo para las personas ajenas a su
ambiente social. Para ellos, son, en cambia, signos de identidad y de
lealtad a sus propias condiciones de vida y de grupo.
El rango social de un repertorio lingstico est en funcin de su
consideracin social prestigiada o desprestigiada. Por ejemplo, el ceceo
tiene un rango menor que el seseo y ste, en ocasiones, un rango inferi0r
a la distincin, aunque ltimamente el rango de repertorio del seseo ha
aumentado.
En determinados sectores de la clase media baja hay una tendencia
excesiva a la hipercorreccin que pretende evitar el vulgarismo a toda
costa, creando formas algo cmicas: -bacalada", -Bi/badolJ, .. fredo", etc.
El eufemismo es un uso que tiende a disfrazar aspectos desagrada
bles en la mencin de la realidad. Se habla de -invidentes" para I(amar
a los ciegos, la edad.. para nombrar la vejez, el "desempleo
estructural .. para nombrar el paro permanente, etc. A veces su funcin
es la de un mero disimulo de las facetas ms crudas rie la realidad, que
se tratan de evitar dejando de llamar a las cosas por su nombre, sin
pretender modificar situaciones injustas. El escritor Antonio Gala crit>: 'C,
esta tendencia al eufemismo:
"Ahora los viejos son la tercera edad, los porteros ildministrildores de
y los pl'ilCliLlllles l(>cl1ic(JS ,uxiliilres de 110 s6 qu6. CUlnU U<:cll
Orlega, si lodos b;:jsemos un peldao, la escalera social sera ms
cmoda y exacta, (Entrevista en El Mundo MiJjiJzine, 10-X-92.)
d) Variedades diatpicas. Originadas por la divisin tcnica del tra
bajo en profesiones diferenciadas, dan lugar a los lenguajes es
pecializados o jergas profesionales: lenguaje jurdico, adminis
-117
"
1[\ llJ, lONTi\IU y)1
trativo, deport,vo. tcnico, tecnocrtico, poltico, periodstico, de
, etc,
l
La tecnocr,ica se caracterIza por su oscuridad, sus eUlefll ;:,'
mos, por el hecho de tomar a los otros como ,simples destinatarios
o ign9rantes de realidades de un mayor rango. Los
)\Ilicos rdu!::]id
ll
, el en el \cnUlIuje lecnocrbtlco pnrCl hacel
()S "digeribles" decisiones o embellecer la reaidad. La economa
',l' h,,1 en el lenguaje tecnocrtico de la poltica, observemos
,'>Ll"; ,kt'ldi'dCilll
1l
'; dc' Sc1i1l,l,lCl Mendiurol'" sN'reti.1rio Q(:l1crill (k
del Ministe'ro de Sanidad Y Consumo, recogidas en [1 }dlS
1\
.. lI ,\\nlstcrlO h,Ke 11I1lC,1.:Jle, (un e, ",""
:),1:,,11,1,1 tZlI1laSm,'1 de\ recone, en que este ,1110 con 2,632.263 mione,
fll"1'1.1S, Se' 11,1('0 lor ve/. un" real, En 1992, se
1'1 l"IIiHIl',I.11 ll\\ 1 \1\t),1.H) I1li111111C" di' pI"t'1,l:;, pero se
ell qUl' por
lli!lt,l:)lli;',ldu 1,) C,llg,l, ,11'10 tus ;tI'lO, de UI"l ",-,,"rh fpLlda tle 1l1(;(lio
I:S deCir, Ul1 1'1'0 111.\" L"l dcsvi,lCIU
I1
, sin CI11\),11(:\0, cs 1.\
que sub;:! por encimo del 12'1<" y 1:110
VvZ en \,1 bilja no sr h,lj1;l
ficticia Y
una clcucl,\
hil!l'
CllI<:'
E\ conjunto de las variedades diatpicas, diastrtcas Y C'laupicas
ser llamadas dia Todos poseemos una serie de marcas
s en nuestra forma de usar la lengua dentro de una situacin
: es el dialecto, o dialecto personal, que nos caracteriza
y nos adscribe a un origen geogrfico, profesional Y
concreto, incluso a una propia, ls
Nuestro idiolecto puede tener una mayor o menor riqueza de reg '
, El es una denominacin til para poner de manifiesto las
\' [edades de la lengua en relacn con las variaciones del contexto
Nuestro cambiar si nos situamos en el ambiente de la famUi!
de la escuela, de la profesin, de los amigos, en una conversacill en el
etc. La capacidad para cambiar de registro refleja un domlnlc
de modalidades Y le da a nuestra lengua variedad Y riqueza. Hd\
'
que tienen un monocorde y \0 emplean siem
nre
c,;'
'..->
...
situacin, Es el caso, por ejemplo, de las personas que
'-'.1

....' como un libro" o, en el extremo opuesto, la de los que en
emplean la jerga amistosa de la calle, La pobreza de
.111\
LOS CDIGOS SOClOLlNGSTICOS
puede ser el resultado de una escasa dimensin s?cial. As el aburrido
que en una fiesta slo sabe hablar de su trabajo. Este es un fenmeno
comn en determinados grupos sociales o profesionales.
Las dimensiones contextuales de la variacin lingstica se pueden
caracterizar como campo, modo y tono.
El Cc1111pO del discurso es la consecuencia de los objetivos del
hablante y por tanto se refiere a aquello de lo que trata su discurso. Por
ejemplo, si lo que se propone es establecer un contacto personal,
hablar seguramente del .. tiempo.. , la ,'salud.. , los "planes para las
vacacioneslI , etc.
Hay un uso ideolgico del lenguaje por medio del cual se trata de
justificar lo que difcilmente sera admisible si se presentara con toda su
crudeza. El lenguaje totalitario de las dictaduras se viste de justificacio
nes basadas en el orden pblico'" el "bien comn , la salvacin de la
patria.. , etc., creando un discurso pater\lalista y protector.
Determinadas ideologas polticas no democrticas presentan sus
argumentos con eufemismos tecnocrticos o retricos. As, alguien que
quiera justificar el totalitarismo no declarar: .Creo que matar a los
opositores es la mejor manera de obtener un buen resultado. Sino que
declarar algo as: Debemos estar de acuerdo en que cierta reduccin
del derecho a la oposicin poUtica es una concomitante inevitable de
periodos de transicin, y que los rigores que elpueblo ha debido sufrir
sido ampliamente justiflcados en la esfera de lo concretamente
logrado.
En el lenguaje militar se emplean expresiones eufemsticas: rectifi
cacin de fronteras para hablar de la prdida de una batalla, operacin
de limpieza para nombrar una matanza de enemigos, interrogar al
prisioneroi> con el significado de torturarlo, etc., que esconden realida
des mucho ms srdidas. El suicido o el homicidio se suelen nombrar
en estos medios con la expresin se le dispar la pistola accidental
mente.
El modo del discurso est en relacin con el medio de transmisin
elegido: lengua oral o escrita. Hay formas de usar la lengua hablada,
como el monlogo, en las que se excluye la posibilidad de interrupcin
por parte de otros. En la conversacin se puede dialogar, aunque un
hablante hable ms que otro, o se puede monologar (el llamado "dilogo
de sordos ). Hay profesiones que tienden al monlogo cuando usan el
lenguaje oral: los abogados, los predicadores, los profesores. Los textos
que producen son ms coherentes, pero tienden a desconectarse del
otro. Los oradores generalmente dependen de un texto escrito que
tratan de recitar o enunciar. En estos formatos de comunicacin se
tiende a cruzar la modalidad oral con la escrita, dando lugar a los
matices que podemos apreciar en el siguiente esquema:
.'110 ..
G
-.J
-'
"
TEXTO, CONTEXTO y SITUr\C10N
\
'; ...
o', t :r :':": '::;. :. ",} i:
. espontnea,.'" '(".no
I 1,:: ,', i : ..' t,1 :.,1 1::-': )'" .:',' .. ':"- ,'.:,' .;,{'
, . ;.. ..:;...' .. , ;.. '. "" -,'" .. ..\.",'
conversacin j. '- recitar ".' enunclado escrito" ... \
.'.... -:
\ ', '" ... .. \ ,,,:
monlogo.
!.
,par,a
.'
hablar ,como
1",'
.'

....

> p,ara,ser".,' '.'
:.... :,J j.\
.
1," <; : c.. ','.' : 1
.. si no; i > j'; ,j,;' p,a.r,a ser hablado
"' .',' , .: .. .1 ,
,'\' '.:"[ <,.'para ser leIdo
,., '.'
", ,e!>, b)
-:.. ',,':" '.: . ,,'
,.
El LOIlO del discurso indica la relacin del hablante con el pblico, es
el factor situacional. El tono puede ser personal, por ejemplo .. amistoso-:
o funcional e impersonal. En una situacin dada los hablantes implica
dos comparten numerosas informaciones. Cuantos ms conocimien
tos cornpartar menor es la necesidad de hablar. La familiaridad permi
k referencias elpticas, en clave, abreviaciones e incluso sCI'l;lles Il
verbales,
En hay dos formas de dirigirse al otro: LCI o usLecl, Su uso
ha variado mucho a lo largo dela historia. De ser marcadorc:; de clase
social, pasaron a ser marcadores de respeto, familiaridad o distancia
miento El tonn puede ser formal o informal, alegre y desenfadado o
serio y distanciador, Una conferencia puede ser una pieza oral formal)
ritL:al o mostrar UI\ estilo espontneo e improvisado, dependiendo de la
solemnidad de la s:tuacin, De la misma manera un insulto puede ser
directo y vulgar o elptico e irnico,
El tono refleja lo; papeles y posiciones de los participantes de UIle!
escena. El tono de un anuncio se dirige a nosotros COIl
iallliliaridad Y confllnza, para captar nuestra atencin, Hay, por otra
;:Jarte, ndicadores tono, como las palabras claves de la lengua dl'
,<",[mana (por ejelnplo el uso de expresiones como madero", "Id
pclS i.l". etc .. pelr,l nombrar l Id polica) que s ben comenzaron ,]
lI1
emplea rse para mar, tener en secreto la informacin, despus funcional:
,,'111l' de iell'l,tielilel ele un
LOS C6DIGOS SOClOllNGSTICOS
Una de las funciones principale,:; de la jerga es y reforzar la
identidad. As, cuanto ms cerca se est de los dirigentes de un grupo.
ms probable es que se utilice todos o la mayora de los indicadores del
dialecto del grupo. La lengua juvenil utiliza marcadores de identidad de
grupo, como "to/tall , con los cuales los hablantes se "sitan en ondall
dentro de una cultura juvenil de moda.
Hay marcadores peyorativos de lono hacia determinados grupos
religiosos, tnicos, sociales, que deben ser evitados, su uso puede
insultar, deshumanizar o enviler:er;:I otros, a veces sin quererlo ("judia
dall , como un git.:moll , "como Lln chinoll , etc.). En cualquier caso, la
lengua refleja el ambiente en que se utiliza, y para que haya un cambio
en la expresin primero tiene que haber un cambio en clima social y
poltico, sin el cual se podra caer en un purismo hipcrita.
El cdigo sociolingstico se refiere a los principios de organizacin
semntica del discurso. El cdigo condiciona el repertorio verbal
(restringido o elaborado; personal o posicional; universal o particular)
o la gama de "estilosll que puede poseer un individuo, Constituye un
marco de habla, una estrategia de IJSO, y por lo tanto determina cmo
el individuo interpretar una situacin. Establece las maneras en que
ciertos rasgos formales se relacionan (a travs de los rasgos contextua
les de campo, modo y tono) con la situacin. La conexin entre el poder
significar lingstico y el poder significar social la realiza el cdigo.
El sistema social determina las diferenc:as lingsticas y se refleja en
ellas. La sociedad prestigia el.lenguaje abstracto de la ciencia y pone en
un rango menor el lenguaje concreto y ligado a las condiciones de vida
cotidianas de las clases menos favorecidas. La escuela refuerza esta
preferencia, en ella se utiliza el lenguaje abstracto del conocimiento, en
perjuicio de los que no lo poseen por su origen social. ' .
. El cdigo sociolingstico se utiliza tambin para crear y reforzar, la
identidad social. Ya desde la infancia, el nio aprende la lengua que lo
rodea, unida a las actividades cotidianas. La lengua se utiliza para
controlar su conducta. El nio aprende a relacionarse con otros,
aprende a dirigirse a los mayores, a los desconocidos, a otros nios, en
situaciones controladas por el lenguaje: ceNo debe'" interrumpir a la ta
cuando est hablandoll, "Si haces eso disgustars a mamu, "No me
contradigr,s cuando habloll, etc,
La cultura asigna papeles, funciones, roles en la interaccin social
por medio del lenguaje. La comunicacin entonces depende de que los
participantes sean capaces de interpretar y anticipar el comportamiento
en una situacin concreta. As, las palabras desagradables dichas con
una sonrisa o un guio no se tomarn en serio. El lenguaje gestual
modifica el contenido semntico del discurso y lo relega a un segundo
trmino, pues se le da ms importancia a la expresin del afecto que a
'121
8
J:-. ! \
de la idea contenIda en
, se le dice l un
ANLISIS Y CREACiN TEXTUALES ->
I
O un punto de vista sociollngstico la siguiente
1', . Seala los eslereotipos que aparecen en
ii y el uso pragmtico de la lengua con una intencin vejatoria:
l),,, ill\:rql\11 (01\ la frase nq';I"OS al/.()o
(Ol\r(\\traciOI' de lllagrebes en la Gran Va
Do:. han con lIe:'I"OS al :00l' i.l un centenar oe
per,Ollas i
UC
ayer s<: l11anifeswban en \as puertas del Gobierno Civil li
prutc,;a por \as muerte, dc: 1111111'''''''''''' m;1\'rebes
111:tll Lnlrar;\ trav":s de las ;n(\;\lul.IlS.
ha d", '1, 11, 1"
anunci ljue cada 1'('2 (/1/('
si!('IIC!O.W 1'11 disrill[{)s
en la:,; que
que: 1.'\ l\1:dllcrLlnco .'<' 1'.'lt cO!l\'irric/Ii!o C'JlI/lllllw ele IlliIthas /)('rsolloS C/II('.
1" '1' /11 ,'I'IT,:,l/ el" ,,'SU'us ol/I('riel'Ii"s, ti 1/1/,'s/nIS "",I'/tI,1 ,'/1
('IIiIJ(/l'nClOl1c'S (0/(/1111('111(' inse;w(/S.
,nlkita a b\(\11111\islr"cil)11 que tome i11cdidas p;\\';\ cvi\ar
1l\c\' lllLcrlcS ,k inl1\igL\111'; qU 11\1<.:111;\11 1111';\I' t:1\ Lspal\a a tray,;s d]
E,;rech'),
l/,Int!, (Jral\;\da, 12-X-<J2)
g), En el siguiente dilogo cada interlocutor mantiene su
d . Haz un estudio del mismo caracterizar la
-S
de los diatipos estudiados. los
, diferencindolos de los
enCai1J.
"ien,brJI1 slo en 1,1 rill,\i
hJ pJS.l ust por IZI LHretl'I,\
e:'..

ex;
1 ')').
l.(jS n')UI(;( lS S( JUC;UNl;UIS
-S. Tambin hJbJ cebJda en los
bordes.
-Los laos los dejan p nosotros -ex
plie;\ el hombrecillo-. I'crlllt<lIllC que
me presente, Feliciano Gil Yage, pen
caminero,
-Mucho gusto,
-El gusto es mo.
Yo I\le ,1CUNdo cI(,1 viejo de lil C<lrre
lerl de Rodalquililr y pregunto si la co
noce.
--Uno que le lIilmiln el
el Rodegario ... M buen hom
bre. Lstima que le tire el vino.
-Eso me .
al que bebe, lo tin muy
pero qu qui ust? Cuando
uno es viejo y est solo en el mundo ...
-S claro.
Feliciano me explica que es viudo y
de cuatro _
-El mi1yor pronto empezar IZI mili,
I L\ce el doble qUl' yo de ,litO.
-Viven con usted?
-S. C uno trabaja por su cuenta,
pero ts dormimos en El Alquin,'
-Por all pas yo ayer,
-Pues si le coge otra vez de camino
dcsculgues(! \ vernos. Mi hijil es ya una
real moza, con dos ojos asn de grandes,
-Muchas gracias.
-Los cuatro tin la vista buena. No se:
vaya ust ) cre, villdome a m, que 11.111
salo como el padre.
-No.
-Yo estoy asn desde nio y mi her
mano tambin. Cuando nos llamaron a
filas nos dieron a los dos por intiles.
Mientras caminamos explica que,
hace aos, en su pueblo, muchos mozos
se frotaban los ojos con mostaza y un
que iban a buscar a la mina y los
mdicos, al hacer la revisin, creyendo
que tenfan tracoma, los enviaban dere
chitos a casa.
-Haba uno. el Eulogio, que se meti
tanto polvo en los ojos, que luego se
volvi ciego.
-Vive?
-Muri ya. Sabe ust :::mo?
-No,
-Lo atropell un camin a la entr
d'EI Alquin. Estuvo agonizando nueve
dfas.
JUAN GOYTISOlO, de
Barcelona, Seix Barral,
pp.
@) Construye un dilogo entre dos colegas" que se encuentran en la
para ello puedes emplear alguna;:; de las siguientes expresiones
6 Analiza los marcadores de tono que emplea la periodista en la
siguiente entrevista publicada en El Mundo el 11 de octubre de 1992:
.,',q
'1 ('no, CON1TX I () y SITl,,\CI(iN
EL@;MuNDO
DU, f,CU') Vt:)U1WNC
Fll"UIl\pOSllur nHllpc su lIui,')1) COl\ Q
"Odio que me copien, por eso saco este nuevo disco>,
\1kc OHiclc\ edila su Lp, {Tubular lkl1s Il"
\1 \111;111, \lik,'Olli,idy:liH
1
1\e'\W
1,1 raLn U;SU vi,jw (l S
SlJ recin nacido Ti/bular
I k 11, II ,1h' 1I,'n..' 1\ i rr: \1 rcn'el e:n habla r de
\,111:1, luimos: ti illl\II1c1:
del Xito temprano, sus horas
11\11 id",
, 1,'\\\:li ,1<: delllru lid alma que:
l1ubi:rall estado vetados en la
de este excntrico con fam.\
I'l'\el d..' Il,d:IS "11'; re::'1pm's\:ls, de casi 1111:1
!1l)L\ ek cOIlI'l:rsaci,ll, lo que ms llama b
,llene' i(\1\ una relacionada COIl el resto de
,u' c
Ll
I11I':\\'lCrt'S::\I preg,u1l\arle pnl'
nl:m:o que :\dmite, que al menos
lwnsmitir en su cbra esa mezcla de senti
mientos, ideas yraisajes que Mike afirma
c:ntre g:\r con susca!1(;iones, el autor de Fire'
0111 reconilce no poder nombrar a
f\::dlt::, -musita-, hummmm
hummmm, .. pues no se me ocurre
nl\dic, No er') que ningn msico SC:I\
copal de expres"rcon su msica esa fuerza
sc:ntimientos que, en mi opinin, debe
oda composicin musicaL
C0l110 un ll11perecc:dero, como una
1l1,\di,'in de campanas wbuhlres que,
01. 1\1I11C:I ,,:;1\11 ti, "\IUr, Mike Olficld
!Li :\ lo largo ,de :;us
\ ,'1111e' ;llH\S d, carrna ,1 sl\l1\benito ,kl
de ,Xilll dc\m\siado temprano,
r" -',
-----' ,111\r111C:ll\:ldl\, q\lc; con tan slo veinte afios
,-----.,
---'
-.J \ ,',\ 1 l1I1l1 de' l(1s \11:1 YIl1''';S <!:\ i tus dc:
c..:: : ,1 Il"I\lri:1 del di"o, En I,\das enln:V ista:;
:\\ ud ,1 d \ll i,1111 CI11I\ e incluso ahora, con e
l
p:,,\ de 1,1'; :\\11)" 'l' ha dccidid,\ a crear un:\
Silvia
1\llll\:I<.'i(\I1, 'folli,', p:\ra
que IICC,,;,;il:! trl\l(uniCnlo psi,\lIilri<:u y Ili\
se lo puede pagar.
"Yo slIj1c'r..
1
--<.:unficsa- los
,\1.:1 ",,,ilu dCi1l:\si:\do rpido y mis IrllIll',I'
dc infancia a la terapia
neo qlle c,; :ligo a lo 'lile la genle
ll.!n1eLn
HF.\'IV]H, - Ahora lodo l:SO parece
y Mikt:, incluso, s" Illreve:\ n:l'ivir
de su ';xito, acabar con las inlilaclunc, \
al fin crear esu secuela de TI/hula}' f3 "l/s que:
Richard Bran:;on (din:c\or de \:
que eomenzl su ascensin Cl11l
la edicin del histrico lbum) vCl\a
dindole desde hace dos dcadas, Ahllr:1.
de1des tino, TuIJIt la r B ells 11 irI,
de presentacin para la nueva
con la que ha fichado, WEA,
La ruzn Mi\\!.: a EL
l'vlUNOO- por la que he qucrido h,\l'cr ",1:,
segund:l parte de TI/bu tal' Bells ha (le
acubar con las imitaciones, Llevo
tn de viendo cmo otros grupo,>
n1l1n mi msicu pal'a crear SliS e:\I1 'illl1l"
que de ahora en .\delante si '" (\1:1
Tull/i/o,. lldls fu..:ra pm mi SC:llli,1
que 1m; dcm.s me 1'llbaban y no nle
:\1 n:y de ll \ecnologa le erc'c'en h"
enanos, Los aparallls que le encUl1\br:1I1 \11
dcn!ro del roek sinfnico ,;e rebc\:\i1 y ,e
l'llnvierlcl1 en ",;;tmplcrs para
las nOl,\" de SlIS
Oc tcldas fUJ'mas -en
Oldficld- las copias nunca
1.:\1' al "La pulsacin de
- 1 '2-\
LOS CDIGOS SOClOLlNGisn:os
-declara-, el sentimiento con el que se
interpretan nunca pueden ser los mismos.
Yo siempre he pensado que las notas no son
de nadie, que esl.n":ll d aire y lo nico que
\:\y que ha:'er es usarlas como es debido,
No hay mucha gente que sepa hacerlo.
Ahora, en pleno final de siglo, la situa
cin -segn Mike- est peor que nunca.
11I';<,HE,SO. - El porqu de la vuelta --decla
1':1- ti..: los grupos de los sesenta y los seten
la est bien claro, Ahora las bandas no se
preocupan por saber tocar como es debido;
p:tn\ grabar UIl disco slo aparecen dos o
lres das por el estudio y dejan todo en
manos del productor. No se recreun en el
pl"'.:cr de saber tocar un instl,';nento como
es debido, algo que a los msicos de hace
unos afias nos preocupaba muchsimo.
y es que la msiCa, pan este msico que
125
ha trabajado con Kevin Ayers, su
SalIy y, este Tubular Bells /l, con Tervor
Horn, es una mezcla de placeres. Placer por
dominar los sonidos que pueden salir dc un
instrumento, pasin por transmitir lo que
uno tiene dentro, una mezcla de satisfac
ciones y tambin una manera de huir cie
algo que nos desagrada; de pequeo la
ni.ca fama que tena para evadirme era
componiendo,
y las drogas, ese elemento casi esen
cial en la msica de 105 setenta? En esa
--declara- se abus mucho de las
drogas. Est claro que hay algunas que no
sirven para nada, pero otras, como el aleo,
hola la marihuana sirven para desbloquear
partes de la conciencia que se tienen agarro
tadas, ayudan a ser uno mismo, que es a lo
que, finalmente, lodo artista debe aSDiraL
"
17
GLOSARIO
actante. Estructura discursiva que como
pre.nde al sujet%bjeto, dador/des
tinatario, ayudante/oponente.
autor modelo. Hiptesis qlJe hace el
lector sobre el enundador del tex
to a partir de la lectura del mismo y
de otras informaciones extratextua
les. Esta hiptesis condiciona la in
terpretacin de la obra. No hay que
confundirlo con el creador empri
co.
cnsica. Estudio del significado de los
gestos y del cuerpo hu
mano.
cdgo arbitrario. Aquel cuyos
no guardan una relacin motivada
entre su significante y su significa
do. Por ejemplo, el cdigo de las
lenguas naturales humanas.
cdigo elaborado. El cdigo sociolin
gstico que posee una gran riqueza
de trminos de tipo general o abs
tracto y que se atiene a la normativa
estndDr de la lengua.
cdigo motivado. El que est constitui
do por iconos, es decir, signos en los
que existe una relacin analgica
entre el significante y el significado.
Por ejemplo, los cdigos que utilizan
imgenes.
(
'---'

cdigo restringido. Repertorio socio
ce
lingstico condicionado a unas for
'-
mas de vida concretas y que utiliza
una lengua familiar o coloquial. La
diferencia entre cdigo elaborado y
indica los distintos gra
dos de libertad y facilidad simblica
de sujetos pertenecientes a clases
sociales diferentes.
coherencia. Estructura semntica que
le aporta unidad a un texto. Viene
especificada por la sucesin de
cos que configuran un texto y por la
superestructura semntica en torno
a la cual giran todos ellos.
connotacin. Trmino opuesto a deno
tacin. Se refiere a la carga semn
tica de tipo simblico O ideolgi
que comporta una denotacin.
contexto. Una seleccin interpretativa
que nos permite situarnos en la po
ca en que se escribi el texto y en las
significaciones culturales a ella aso
ciadas.
decticos. Signos lingsticos que remi
ten a las circunstancias personales,
espaciales y temporales de la enun
ciacin, son los llamados pronom
bres personales ydemostrativos, asi
como los adverbios de lugar y tiem
po.
denotacin. 'lo que se nombra-sin ms,
de los signifi
cados aadidos de tipo simblico o
cultural que se puedan entender y
que vienen especificados por la con
notacin.
167
0, i
dicotoma. e ::I)n entre dos trmi- fetichismo. Atribucin a un objeto o
smbolo valores que corresponden a
su significado. El objeto mismo es
estimi1do ms que el significado que
disyullcin, Dc)hlc: que tic,m: rep!t'st'1
ulla historia de continuarse de una
fOlr"" o de oVa cn"ln jo en el lector diolecto_ Forma peculiar de utilizm
1I11dS e"'1)0CI dllVdS qUl' I (l Pillliud"r C!" \111 i,l'
lurar como posibles. dividuo, de una obra o de una epo
11<', pueden pr("sellt lr ('onlO bifur Cil. Cl(1i] obra liene su icliolec-
C\1I..:i;,JlleS felTL1vidrids u I..:LH110 to lilt:I\lriu,
Iidades ajedrecsticas
visiollHias. Son i1quelli1s l11e;
L:.s e'l dl'stll,ldn l"d",., t.lllll,." l'lllds qUI: Id lt:I,Il:ic'>ll
los textos precedentes, Conocida trmino real y el trmino
por ei lector en funci6: I de su cultu no guarda ninguna semejanza ob
litel'aria, Aporta los La relaci6n se establece de
connota tivos y los cuadros textua forma subjetiva, emotiva o irracio
les, nal: "un pajarillo es como un arco
ri
estructura profunda. Fornw inlerlor de
los textos a 105 que apol'ta un esque isotopia, Los contenidos semnticos de
ma sintctico y semntico que sirve un texto que aparecen de forma re
pi.lra sustentarlos, ya <.jue stos s610 currente a lo largo del mismo. Pa
s," hacen patentes gracias a la es ra el lector representa la base de la
tructura superficial. coherencia interpretativa que va es
tableciendo en sus operaciones de
I'SlIuctura superficial. le activacin de los lexemas.
,,':11,ltIC<I de I que el lector
'i(.\ih' qlle ntcrpl'l't.Jl" lector modelo, Es el deslindlcHiu que
Ii\M de ella el tema y 105 recursos texto prev como sujeto capaz de
'.' \ :J10Siv05 enlpleados en la confi referir cada palabra al diccionmio y
,1l'i I1l1 cid !l',lo, 11si Cllmo su in- (11' ,r(,(,tlr"ir i1 lil:" slnt\clkilS y
1,,'1,111 ulliI1\-1, Id e'lI,d e'sUplelSll t'11'L'111i!t:dS CU!l t' il) dv
ell la estructura Id:; fUllciones cle los trminos en el
contexto eJel discurso. Cada texto
\'\\'qt' ,1C(\ll In,; t<'xtns lector Illockln, (jlle csldrn
\:',\I.i.1 '!lit' ,tjl\ll '.l!'II.ldtl p,H.1 lltHlt'! illl'II)j('!.ll
en la s crc un sta nCias de su enun ese texto, CO,l sus y ,;us
int<'IKil1 del (lulor (jllilnS
clci,le:XI.'uesls]..lclllt: ele Ufl,l CUllJetU
de lectura c;ue tiene que corrobo macroaccin, La pragmtica "'sludia
l' en el propia texto, de t111 manera los lctos de habla, es decir los efec
e DueeJ1ln encontrarse en l ele- tos que produce el mensaje en sus
C) memos que le confirmen, o al me- destinatarios, En un texto puede ha
CO nos no la desautoricen, ber diversos actos de habla, pero
/"'-'
o16il o
nOSAR."':
-169
sobre ellos predomina un acto prin
cipal que da coherencia pragmtica
a todo el texto; a este valor pragm
tico global se le llama macroacdn.
macroproposidn. Frase que actualiza
el tema que da coherencia a una
prte del eJi:;curso, o l un discurso
completo.
mctle:;is. Cambio de lugar de lo:; so
nidos dentro de la palabra: croqueta
" cocreta.
metatexto. Texto en el que se ejerce la
funcin metalingistica, es decir en
el que se usa el lenguaje para hBblar
del lenguaje. En este sentido se alu
de tambin a la metacomunicacin,
cuando se utiliza el lenguaje para
hablar de la comunicacin.
mUFldo actual. Es el mundo de nuestra
experiencia cotidiana, llamado tam
bin mundo real o fctico. Con rela
cin a l se habla de mundos posi
bles, imaginarios o contrafcticos.
Ambos son un artificio cultural y los
conocemos a partir de una multitud
de imgenes y representaciones que
configuran mundos epistmicos, los
cuales, a veces, se excluyen mutua
mente.
mundo posible, Es un estado de cosas
expresado por medio de proposicio
nes. Est poblado de individuos y de
1,J,i d n; dol'H lo; d .. I'IOpi"cJild. !"_ 1'",
ejemplo, el mundo descrito en las
obras de fantasa o en los universos
Ilovel<.::;<:us, CUIIIU Alda CfI el Pdi::.
de las maraui/ias.
ortologa. Descripci6n de la pronuncia
cin normativa de las palabras y
frases.
parmetro. Punto de referencia con
respecto al cual se valora algo. Se
habla de parmetros interpretativos
para nombrar el hecho de que todo
texto debe tomarse como referencia
para su interpretacin.
polifona de la enunciaclOn. Procedi
mientos de uso y mencin del sujeto
del discurso y de sus actitudes hacia
lo que dice, comenta o narrl, Se
concreta en el narrador (personaje,
observador, omnisciente, monlo
go interior) y en la focalizuc:in inter
na o externa de los pensamientos y
acontecimientos relatados.
semema. Conjunto de semas o rasgos
semnticos que dan valor a un
lexema. Cada texto activa algunos
de estos valores y anestesia otros,
La enciclopedia asigna valores
connQtativos a los sememas; as,
..Ugre connota fiereza en la selva,
-cautiverio. si est en el zoolgico,
"amaestramiento" si acta en el cir
co, etc.
semiosis. Lectura o produccin de un
texto que utiliza la triple relacn
entre un objeto, el signo l' l referido
y su interpretante. Este timo es
otro signo susceptible de poseer un
interpretanle que tendr l su vez
olro, y asi hasla una posible semiosis
ilimitada, cuya frontera tendr que
ponerla el lector o el autor del texto.
Los procesos de percepcin y de
1',:ml<Jlfli':/lI" n:sfJ{)/ld<:1I !.'lIrI/Ji':/I di
esquema de la semiosis, donde cada
sensacin o pensamiento tendr
corno inlerprel:ll1le olra st:nslci6n o
pensamiento.
sinestesia, Interrelacin de sensacio
nes que corresponden a reas sen
soriales diferentes: sabor azul".
Bloque 111
Mxico un pas
multilinge
Coronado Suzn, Gabriela, "El bilingismo como
alternativa frente a la diversidad", en Hctor
Muoz y Pedro Lewin (coords.), El significado de la
diversidad lingstica y cultural, Mxico, UAM/INAH
(Investigaciones lingsticas, 2), 1996, pp. 49-66.
C)
,---,
'-'
eX)
c......:;
EL BILINGISMO COMO
ALTERNATIV A FRENTE A LA
DIVERSIDAD
Gabriela Coronado Suzn
CIESAS Mxico D.F.
Las di ferentes conductas sociolingisticas en cada comunidad y
regin representan diferentes estrategias que los grupos sociales han
construido como respuesta ante la imposicin lingstica, lo que ha
producido una gran heterogeneidad en las caractersticas sociolin
gsticas de las regiones donde reside poblacin india.
Aun cuando resulta clara la existencia de una gran variedad de
comportamientos sociolingisticos dentro de las sitilaciones bilinges,
no tenemos an un panorama extenso y claro de la diversidad lin
gstica, ni de sus componentes socioculturales a nivel nacional, por
lo que me he interesado en ampliar la informacin con la que se cuenta
actualmente. A partir de esta inquietud mi investigacin se ha abocado
a cubrir en un nivel de particularidad, dentro de la generalidad, las
diferencias ms significativas del estado del bilingismo en trminos
de la funcionalidad social, cultural y poltica que se asigna a las lenguas.
En este trabajo me interesa mostrar algunos de los resultados que
he obtenido
l
, por lo que es necesario hacer una breve presentacinde
los componentes terico metodolgicos del proyecto, antes de entrar
a los resultados de investigacin.
I Me refiero al proyecto Atlas de usos de las Lenguas de Mxico, (CIESAS/CONACYT) en
el que he recogido infonnacin en comunidades bilingUes de algunos municipios de los
Estados de Michoacn, Hidalgo, Oaxaca, San Luis Potosi y Puebla. En este proyecto
colaboraron: Juan Brisei'lo, Ma. Teresa Rmos y Osear Mota.
e
o
ca
p..;;.
49

Caracterizacin de los
Sistemas Comunicativos Bilinges
Toda comunidad indgena en donde se habla una lengua india posee
un Sistema Comunicativo Bilinge (SCB) en tanto se requiere de la
existencia de dos 'o ms cdigos lingisticos para cubrir con las
necesidades interactivas de la poblacin. Es as que,
independientemente de las diferencias internas en el desarrollo y uso
de las lenguas y del diferente dominio de ellas, ambas resultan indis
pensables para la reproduccin del grupo como unidad social
especfica y diferente de otras comunidades, y para su articulacin
con aquellas que no comparten el mismo cdigo lingistico. Se trata
de un bilingismo que sin ser extendido a toda la poblacin, se
constituye como un recurso del grupo, fundamental para su
reproduccin como colectividad en el marco de su articulacin con
otros sectores del pas (Cfr. Coronado 1987). En trminos generales
la continuidad de la lengua indgena est ligada a las necesidades
i.ntemas de la comunidad; comunicacin, transmisin cultural, cohesin
social e identidad, mientras que la lengua castellana se utiliza como
vehculo de contacto con el exterior. Cada caso, sin embargo, se puede
distinguir por el uso diferenciado de las funciones sociales, culturales
o simblicas que se asignan a cada lengua, considerando que dicha
asignacin puede irse modificando en el proceso de transformacin y
refuncionalizacin de sus caractersticas y de la apropiacin o
aceptacin de la imposicin de caractersticas ajenas. ello
precisamente lo que permite hablar de diferentes tipos de Sistema
Comunicativo Bilinge (SCB), como resultado del proceso histrieo
de relacin y confrontacin entre los grupos tnicos y la sociedad
nacional.
e
La construccin de los tipos de sistema comunicativo que me
o
CO
propongo formular es esquemtica y tiene como objetivo destacar el
01
uso de las lenguas en comunidades indgenas con procesos dc
bil ngismo. La propuesta se apEca en un primer momento en el nivel
50
1988, Medina 1988, 1991). En un segundo nivel se considera la
interaccin regional, en donde se d ~ s t a c a el papel que el bilingismo
desempea en ellogro de la interaccin intra e intertnica dada la
diversidad socio lingstica.
La caracterizacin de los sistemas comunicativos en el caso de las
poblaciones indohab1antes de Mxico considera prioritariamente los
espacios de organizacin social, cultural, econmica y poltica en base
a la construccin de una Etnografa Sociocomunicativa a partir de
la que se definen los dominios y eventos relevantes de la interaccin
social, para los grupos tnicos en la actualidad, (cfr. Coronado 1992).
A partir de la diversidad en el uso de las lenguas en las diferentes
situaciones de interaccin se propone la tipologa de Sistemas
Comunicativos Bilinges.
La tipologa se construy combinando cuatro aspectos del uso
que se les da a las lenguas en diferentes espacios socioculturales
relevantes:
a) Eventos sociocomunicativos en donde se realiza la
socializacin lingstica, (enseanza de las lenguas y reforzamiento
lingstico).
b) Usos de las lenguas dependiendo del tipo de interlocu
tor (segn edad y sexo)2.
c) Dominios de interaccin comunal (eventos sociocomunicativos
propios de la organizacin interna de los grupos tnicos: interaccin
familiar, organizacin del trabajo, organizacin comunal, y prcticas
asociados a concepciones culturales propias, yal uso y reproduccin
de las lenguas vernculas
3
y asociadas.
d) Dominios de interaccin en contacto con instituciones y perso
nas ajenas a la localidad (proceden de la accin institucional de los
grupos dominantes en la comunidad
4
).
2 Esto se relaciona tambin con la signacin de roles de acuerdo a las diferentes experiencias
socio comunicativas; educativas, migratorias, laborales, culturtales o pollticas.
51
Los espacios sociocomunicativos nO son espacios puramente
comunales o estrictamente nacionales, se encuentran en constante
transfonnacin, debido a que se desarrollan como espacios de
articulacin entre el grupo y el exterior, de manera que son ms bien
una mezcla resultado de procesos de resistencia, apropiacin,
innovacin, imposicin, supresin y enajenacin
5
, Por ello hay que
incluir como parte de la clasificacin el carcter privado vs, pblicd' y
el interno vs. externo?, que entran enjuego en la interaccin entre
sectores dentro de la comunidad y en la relacin intertnica.
En todos los componentes de la tipologa los usos de las lenguas
se clasifican dentro de cuatro opciones fundamentales:
10 el uso predominante de la lengua verncula,
el uso de las dos lenguas pero con mayor predominio de la
lengua del grupo,
30 el uso de las dos lenguas con una mayor presencia de la segunda
lengua, o
4 el uso predominante de la lengua'espaola.
Considerando largos procesos temporales las lenguas vernculas
han estado asociadas a los espacios que he llamado comunales y la
lengua castellana a los espacios nacionales, ajenos; sin embargo, en el
proceso de transformacin de la sociedad indgena en contacto o
confrontacin con la sociedad nacional, las lenguas van paulatinamente
3 Ello no implica que stos espacios sean propiamente indigenas, ya que muchas de las
prcticas tienen un origen colonial (Cfe. Friedlander 1977. 135-136). Mas bien es relevante
el que estn consideradas como prcticas propias bajo el control del propio grupo (Cfr.
I30nlil 1987).
4 Son espacios ajenos que han ido formando parle de la vida cotidiana de la localidad, ya
:;ea como imposicin o apropiacin por parte del grupo.
5 La de [lnicin de estos conceptos ha sido propuesta por Gullermo Bonlil como parte del
proceso de transformacin Y adaptacin de los grupos lnkos. No implica fenmenos de
lradicionalidad o estatismo de la cultura (1987. 34-35).
w
Lo privado renere al mbito de la vida personal y familiar y lo pbliCO a los espacios de
c-.,
'-" la vida colectiva.
7 Rcnltc a la interaccin con personas ajenas al grupo sobre todo hispanohablantes, lo
C
que influye sobre las conductas lingisticas, ya sea por la realizacin exitosa en la

'"-" .'
comunicacin, o por la influencia de valoraciones IingOisticas.
emplendose de manera diversa en los diferentes eventos interac
tivos, de tal modo que algunos de estos espacios se desarrollan como
espacios bilinges O monolinges en una u otra lengua, siendo la eleccin
lingstica parte de una estrategia, consciente o de hecho, de los grupos
tnicos como actores en la dinmica de vinculacin con los grupos
dominantes.
La clasificacin es utilizada para determinar las caractensticas de
cada tipo de bilingismo dependiendo de las tendencias predominantes
del uso de la lengua indgena o del espaol en cada situacin
8
(Cfr.
Cuadro 1).
Los tipos de sistema comunicativo que caracterizan a las sociedades
bilinges no son concebidos como diferentes etapas de un proceso
continuo en el que un tipo de SCB se transforme necesariamente en el
siguiente tipo. Cada uno de ellos representa en s mismo una alternativa
de desarrollo sociolingstico Parto del supuesto de que an
en condiciones de conflicto lingstico, el bilingismo como tal puede
desarrollarse como una alternati va, ya que las lenguas indias, an en
su carcter de lenguas subordinadas, poseen valores relevantes para
el grupo en tanto la fimcionalidad de su lengua no slo se da en trminos
comunicativos, sino ligada a procesos sociopolticos de etnicidad.
La importancia del bilingismo sin embargo no se puede restringir,
a las diferencias existentes entre las comunidades, sino que es
precisamente en la interaccin entre ellas donde el bilingsmo repre
senta una alternativa de intercomunicacin entre sectores; es decir, la
existencia de diferencias lingsticas en el interior de las regiones no
implica su incomunicacin o distancia en la interrelacin, en tanto las
poblaciones indias pueden recurrir, de acuerdo a sus intereses y
necesidades, a uno u otro de los cdigos lingsticos que componen
su repertorio verbal.
8 Estas tendencias fueron obtenidas por la aplicacin del custionario de usos de las
lenguas. ste fu elaborado a partir de la etnografla sociocomunicativa y clasificado en
base a los criterios tericos y metodolgicos, de tal modo que fuera factible su manejo por
medio de una base de datos y un programa computarizado de determinacin de ndices de
bilingismo, para lo cual se asign un valor numrico a cada respuesta ( de + lOa - 10).
Las posibilidades empricas de convinacin de los cuatro criterios son limitadas dado que
en los casos concrretos en prcticamente imposible la aparicin de todas las terminacines
lgicas.
52
Como resultado de esta interaccin se crean Redes Sociocomu
nicati vas9, ligadas a procesos de reproduccin diferenciada de los
grupos tnicos y a su articulacin con otros sectores de la sociedad
mexicana en donde la interrelacin entre unidades que conforman una
red puede darse como vnculo de cohesin o de conflicto. En ellas
circula la interaccin entre poblaciones e individuos en una u otra
lengua, dando a las lenguas una si gnificacin no slo comunicati va
sino ideolgica con carcter cultural, social, econmico y polticolO(Cfr.
Coronado 1987:21-22).
La construccin de Redes Sociocomunicativas no se puede
delimitar municipal o estatalmente, ni tampoco lingsticamente, sino
depende ms bien de procesos histricos regionales que pueden estar
marcados por coyunturas o por largos procesos de formacin de los
grupos sociales. Estas Redes Sociocomunicativas varan, en cada zona
en cuanto al predominio de la lengua en cuestin, ya que aunque la
lengua castellana pueda tener un lugar de privilegio al ser la lengua
dominante, oficial y nacional, la extensin de su predominio en los
diversos espacios sociocomunicativos es variable, lo que genera
diferencias relevantes en cuanto a la continuidad o desuso de las
lenguas nativas. Si bien el espaol es importante en la relacin con el
exterior, los vnculos intercomunales se desarrollan por medio de la
lengua verncula, lo que da a las lenguas indias una gran relevancia.
La existencia de procesos regionales de carcter tnico refuea la
reproduccin de las lenguas indgenas, aunque tambin es factible en
el nivel comunal la continuidad de la lengua del grupo como parte
deprocesos locales, en donde la reproduccin lingstica y cultural,
como una resiS1:enciapasiva(Cfr. Coronado 1987, Aubague 1983), puede
9 El concepto de red, a diferencia de otros estudios. (Cfe. Gal 1979) es usado aqui para
referirse a las relaciones entre grupos sociales por lo que las relaciones interpcrsonales
son concebidas como representativas de un grupo social especfICO por lo que la interaccin
dentro de dichas redes manifiesta la relacin y conflicto intertnico.
O Para la caracterizacin sociolingUistica en el nivel regional se tomo en cuenta el uso
o de lenguas en los espacios considerados como "tradicionales" Y en los nacionales, as
como las funciones politicas, culturales y de 'Identidad, el carcter de lengua franca y su
O
papel como instrumento de organizacin intercomunal. Las redes fueron determinadas
C
, considerando el uso de cada lengua,que cada comunidad establece para relacionarse COII
-\.....:
otras comunidades dentro de la regin,
54
llegar a convertirse engermen de una resistencia que se podr activar
en tanto favorezca la sobrevi vencia del grupo y el buen logro de sus
objetivos culturales, polticos y econmicos.
Tipos de SCB: panorama de la diversidad
De los resultados obtenidos en diferentes zonas del pas es
posible constatar una importante variedad de comportamientos
en lo que respecta al uso de las lenguas en condiciones de bilin
gismo. En las regiones comparadas podemos encontrar desde
situaciones en donde el bilingismo se reduce a una mnima utiliza
cin del espaol como instrumento de comunicacin hacia el exte
rior (Tipos 11 AX) hasta casos en donde la lengua india est ya
practicamente excluida de la tendencia general de comportamiento
lingstico a nivel comunal (IV 4DZ), Entre estos dos extremos es
posible encontrar una diyersidad que puede ubicarse en tanto
cada comunidad desarrolla diferentes estrategias de
reproduccin de las lenguas pudiendo darse stas con
caractersticas particulares en cuanto a la enseanza bilinge o.
monolinge, a la variacin en la preferencia de alguno de los
cdigos lingsticos entre diferentes sectores de la poblacin,
al uso de ellos en eventos comunales y a la eleccin de ambas
lenguas o de una de ellas en los eventos de carcter nacional.
Dicha variedad se presenta an en el interior de una misma
regin y lengua en donde es posible encontrar respuestas con
trastantes entre comunidades, incluso vecinas.Tomando tres
ejemplos de los casos estudiados vemos que en ellos se puede
apreciar una variabilidad entre las regiones y en el interior de
ellas. El Primer caso, en la regin otom o ah, en el municipio
de Ix:miquilpan (Hidalgo), se aprecia una mayor tendencia hacia el
predominio del espaol en todas las situaciones, an cuando entre
las comunidades puedan encontrarse diferencias significativas
55
con respecto al uso interno de las lenguas. Los tipos de SCB (1 del
IV3CZ, 3 delIIl3CY, 3 delIIl3BY, 1 del1ll2CY y 1 del I112BY)
muestran una mayor diversidad entre las comunidades pero todos
ellos se ubican en una tendencia de bilingismo con predominio del
espaol. que dc no ser por la presencia de movimientos de
revitalizacin de la lengua y de la introduccin de una nueva
funcionalidad del otom en los espacios religiosos del protestantismo,
consideraramos como dc1initiva una tendencia hacia el desplazamiento
del otom en esta rea
ll
. El mayor nmero de tipos diversos en este
caso podra indicar una dbil vinculacin intercomunal, tratndose as
de una red sociocomunicativa cuya interaccin principal se da con la
cabecera municipal.
El segundo caso, la regin de la Caada de los Once Pueblos
(Chi\chota, Michoacn) presenta una uniformidad mayor en
tipos de SCB entre las poblaciones indohablantes (3 delll AX, 3
delll AY y 1 delll BY) que contrasta con los encontrados en las
poblaciones hispanohablantes dentro de la misma regin (1 del
I113CZ y 2 deIIV4DZ). En este caso a nivel regional la tendencia
indica una continuidad del bilingismo en las comunidades indge
nas que permite la interaccin entre grupos que mantienen el
predominio de su lengua materna, el purpecha o phor (con una
socializacin monolinge en purpecha y su uso en todos los
sectores de poblacin y mnimas diferencias en el uso comunal y
nacional) con otras que han desan'ollado incluso un monolingismo
en la segunda lengua. Este contraste en el tipo de bilingismo entre
las comunidades marca una fuerte diferencia de interaccin
habiendo una divisin clara entre los dos sectores que se vinculan
entre s por medio de su lengua materna, enun caso el purpecha y
en el otro el espaol; de tal modo que los principales vnculos
intercomunales se desarrollan en la lengua de cada grupo y el
espaol se convierte en la lengua franca de la relacin entre
monolinges hispanohablantes y hablantes bilinges.
(-.
'--'
( .... .....,
-..-J
OJ 11 No es p n ~ i b \ e extender esta afi.rma,in J otras arcas dentro de esta regin ya que las
0"
condiciones no son homogneas en ningun caso y es factible encontrar comunidades que
mantienen una mayor vitalidad de la lengua )al","
56
El tercer caso, en el distrito mixe de Zacatepec (Oaxaca) muestra
una mayor homogeneidad interna, que se manifiesta en una fuerte
vitalidad de la lengua mixe, incluso en aquellos mbitos en donde la
lengua espaola generalmente marfiesta un predominio (6 del 1 1 AX,
1 del1I2AX y 1 delII2BX). El bilingismo en este caso est restringi
do a la interaccin con hispanohablantes ajenos a la zona, dndose un
predominio del monolingismo en diversos sectores de la poblacin,
sobre todo los nios menores a la edad escolar, las mujeres y los
ancianos.
Ms all de las diferencias evidentes entre los tres casos es posible
tambin apreciar algunos comportamientos que se apegan a
tendencias generales, y que son visibles al analizar las relaciones
entre los diversos criterios en cada uno de ellos. En todos los
casos se registra un mayor uso del espaol en los mismos eventos
comunicativos: relacionados con los dominios nacionales y eventos
de cultura nacional, sobre todo en situaciones en las que se da la
presencia de individuos ajenos a la comunidad, siendo por el contrario
los eventos relacionados con prcticas culturales comunales, y de
carcter interno, los que manifiestan una preferencia por el uso de la
lengua verncula. Del mismo modo en todos los casos es posible
detectar un mayor uso de la lengua espaola entre los jvenes y adultos
varones, uso que disminuye en las mujeres
l2
yen algunos casos llega
a ser inexistente entre los ancianos.
El caso de los nios es el que muestra con mayor claridad el
ejercicio de estategias particulares en cada comunidad y regin, dado
que es posible encontrar tanto la continuidad de una socializacin
monolinge en la lengua del grupo, como el uso del
espaol,exclusivarnente o junto con la lengua nativa, en otros casos.
Esta situacin me permite sugerir que las decisiones con respecto a la
enseanza de las lenguas forman parte importante de la poltica
idiomtica que la comunidad instrumenta ligada a otro conjunto de
prcticas lingsticas que se dan en la interaccin comunal.
12 Una excepcin a esta situacin se dA en algunas comunidades en las que las mujeres
muestras un uso equivalente al del hombre sobre todo entre los sectores de jvenes. Esta
situacin puede estar relacionada con el aumento de la migracin de jvenes para el
trabajo domstico en las ciudades.
57
Factores extralingisticos de la diversidad
La mayor conviccin que se desprende de los datos pbtenidos es
que es imposible asignar una importancia prioritaria ogeneral a alguno
de los factores sociales, econmicos o polticos. De hecho, las
relaciones que se pueden establecer entre los tipos de SCB y los
rasgos particulares de las comunidades y regiones muestran ms bien
la complejidad en la que se reproducen, desarrollan o desaparecen
lenguas. En este sentido lo que me interesa es mostrar en
mencionados la nccesidad de un anlisis causal multilineal,
dado que un mismo factor puede generar respuestas contrastantes en
tanto se encuentra articulado a otros elementos que influyen as mismo
sobre el comportamiento de una comunidad. En este sentido es posible
afirmar que para entender como se articulan los diferentes factores
que influyen en la diversidad, un aspecto fundamental es el papel activo
que desempea la comunidad indohablante en tanto desarrolla diferen
tes estrategias de respuesta ante la presencia de presiones
socioculturales, econmicas y polticas.
Entre los aspectos que he detectado como relevantes para
comprensin de la diversidad en los resultados obtenidos voy
a hacer referencia a 6 de ellos: patrn de residencia indomesti
zo, b) migracin (emigracin e inmigracin), c) fuerzas polti
cas, d) fuerzas religiosas, e) fuerzas econmicas y f) accin externa:
laescueJa.
Las caractersticas demogrficas de cada zona en lo que
respecta a la presencia de poblacin indgena y mestiza parece
ser relevante. Resulta claro por ejemplo que en el caso de los
mixes O ayuuk la presencia mayoritaria de poblacin indgena
ha influido favorablemente a la vitalidad de la lengua, al ser los
propios mixes los que aparecen como encargados de las
o instituciones poltico administrativas tanto comunales como de
O
vinculacin con lo nacional. las otras reas es mayor la
CD
ingerencia de los sectores hispanohablantes, teniendo estos
c..;
58
grupos una mayor presencia en las cabeceras municipales, aunque
tambin dentro de la comunidad. En el Me:n:luitallapoblacin mestiza
ha tenido un papel preponderante
l3
, y en la Caada, la presencia
mestiza se restringe alas poblaciones que hantenido tma fuerte inmigra
cin, llegando a desplazar el carcter indgena originario de esos
lugares, mientras que el resto de las comunidades mantienen su mayora
indgena, que incluso a nivel regional es reconocida como
predominante. En lascomunidades en donde residetma minora m e s t 7 ~
es frecuente que sta aprenda la lengua purpecha y la utilice en la
interaccin comunal, lo que no sucede generalmente entre los ahs.
Con lo que respecta a la migracin, encontramos conductas dife
renciales que al parecer estn determinadas por la comunidad. En la
regin ah el fenmeno migratorio ha representado un aumento del
castellano en las comunidades, no slo en cuanto al mayor uso de
esta lengua entre los que hantenido experiencias fuera de la comunidad,
sino incluso en cuanto a la determinacin de que a sus hijos, an cuando
permanezcan en la comunidad, se les ensee el espaol como lengua
materna, ya que la espectativa de tener que salir fuera al llegar a la
edad adulta es muy fuerte. En la regin purpecha y mixe en cambio
la migracin no hasidotan significativa en cuanto al cambio lingstico,
ya que al regresar los migrantes se espera que continen con el mismo
comportamiento lingstico y cultural que realizan todos los dems
hablantes de la comunidad.
Las diferencias entre los tipos de SeB y su relacin con lo poltico
est relacionado con las caractersticas propias de la interaccin re
gional, destacndose entre ellas el predominio o no de sectores mes
tizos, la existencia de formas de organizacin intrcomunal y
presenciade fuerzas polticas externas. Paradjicamente estos factores
no necesariamente implican una sola tendencia de comportamiento
lingstico. El caso mixe es quiz el que muestra una mayor claridad
en el valor fimcional de su lengua en cuanto a la organizacin poltica
comunal e intercomunal, mientras que los otros dos presentan una
13 El predominio no es necesariamente numrico en todos los casos pero s( en cuanto al
control de los diferentes espacios de poder.
mayor complejidad dada la presencia de grupos con diferencias
ideolgicas, que actan en las zonas, a veces utilizando el recurso de
valorizacin de la lengua y la cultura nativa, y otras descalificando las
formas de organizacin propias de las comwlidades. En los dos casos
valdra mencionar que las personas que ocupan (1994) el cargo de
presidente mwlicipal manifiestan su origen indgena, yel dominio de la
lengua, slo que en el Mezquital el discurso en ah se ofrece
cuando hay invitados de fuera, yen Chi1chota nadie recuerda haber
oido hablar al presidente mwlicipal en purpecha. Con la infonnacin
con que cuento resulta dificil evaluar exactamente el significado de
este dato, lo que s resulta claro es que cada vez con mayor frecuencia
se manipula la particularidad lingstica y cultural como una forma de
inclusin o exclusin entre los grupos sociales. Este recurso es tambin
usado dentro de las comunidades indgenas, que aprovechan con
frecuencia la limitacin comunicativa de los hispanohablantes para
excluirlos de los asuntos que se estn tratando. Esta situacin es
frecuente en las asambleas comunales ante la presencia de autoridades
de la Reforma Agraria o del INl por ejemplo, en las cuales incl uso se
monolingismo ficticio, con uso de interpretes: "es parte del
teatro y adems es muy divertido"14.
Este tipo de conducta nos habla de procesos variados de organi
zacin tnica, la cual es ms visible en los dos casos en los que la
lengua materna mantiene una fuerte vitalidad, independientemente de
las diferencias de usO del espaol en contextos de bilingismo. En
anlbos se presenta una fuerte red de interaccin sociocomunicativa
en la que la lengua verncula es empleada en la reproduccin de una
organizacin intercomunal, siendo el papel del espaol el de lengua
franca, vehculo para las relaciones intertnieas.
Con respecto a la religin en los tres casos es posible destacar la
importancia de su influencia sobre el uso de la lengua, pero en cada
uno de ellos su efecto se presenta de una manera diferente. Entre los
purpechas de la Caada la presencia de fiestas religiosas catlicas,
e
, ' ~
-'
l' '"'
'-
4 Esta situacin se manifest abiertamente como una estrategia pollca recurrente
entre los nahuas de la Huasteca Hdalguensc y PotoslllL
60
tales como peregrinaciones o la reunin de los santos patrones (los
apstoles) en una de las localidades, para que platiquen, congrega a
las comunidades reforzando el uso de la lengua materna, mientras que
en la regin otom la introduccin del protestantismo es la que ha
reforzado la continuidad de la lengua al adquirir una funcionalidad
nueva. El uso del ah adquiere una gran relevancia en la incorpo
racin de nuevos miembros a la comunidad religiosa, por medio de
los pastores locales, indohablantes. La influencia de sacerdotes
catlicos es variable, ya que depende de la frecuencia con que
interacten con la poblacin y de las posiciones ideolgicas que tengan
con respecto a las lenguas, dndose casos de sacerdotes que emplean
intrpretes para establecer un vnculo ms cercano con la poblacin,
. mientras que otros procuran el menor trato con ella. En el caso mixe,
el efecto de la religin se manifiesta como va de castellanizacin,
debido a la presencia de seminaristas, monjas y sacerdotes hispanoha
blantes residiendo en la zona, lo que ha nfludo sobre un mayor uso
del castellano en dos de las comunidades en donde se presenta un
tipo de bilingismo con mayor presencia de la segunda lengua.ls
Con respecto a los procesos de interaccin con carcter
econmico, es conocido'el papel que hajugado la lengua espaola
como parte de los recursos de imposicin de los grupos dominantes.
El control econmico de dichos sectores se manifiesta con claridad
en cuanto a las relaciones comerciales, el interrnediarismo, la lucha
por el control de la tierra, etctera, pero de todos modos es posible
detectardiferencias, posiblemente ligadas ala composicin indomestiza
de las regiones y a latradicin de confrontacin poltica entre sectores.
Segn los datos las diferencias ms notables se ubican en cuanto al
uso de las lenguas en el intercambio comercial en la comunida9 y en la
regin. Entre los ahs la tendencia predominante es hacia el
usoobligado del espaol para todo tipo de interaccin comercial, en
el mercado, en las tiendas, en la CONASUPO. En lacaada en cambio
el uso del espaol se restringe a la relacin con hispanohablantes
pudiendo darse el uso del purpecha incluso en la cabecera municipal
15 En estas comunidades no habria sido posible una mayor castellanizacin dado que el
contacto con el exterior es menor y la relacin en el interior de la regin se desarrolla casi
en su totalidad por medio de la lengua mixe.
Cuadro 1: Tipologa de Sistemas Comunicativos Bilinges. *
Los tipos de SeB se construyen combinando una de las cuatro alternativas de predominio
de las lenguas en cada nivel, resultando de este modo mltiples combinaciones lgicas. En
la prctica la presencia de una alternativa en uno de los niveles restringe la presencia de
otras opciones en los otros niveles. Asl por ejemplo un tipo posible de SCB en el que en
la socializaein se de exclusivamente en lengua indlgena no permitirla un uso exclusivo
del espa'lol en los dominios Comunales internos, pero si en los nacionales ex ternos,
donde la interaccin verbal no incluye la presencia de ninos. Los tipos de SCB podran ser
por ejemplo IIAW, IIAX, /2AW, 12AX, 1J2AX, 112BY, 113BZ y asl sucesivamente. Las
combinaciones se realizan en el orden en que aparecen los niveles, empezando por la
socializacin (Nmeros romanos), el uso de las lenguas por sectores (Nmeros arbigos),
los dominios comunales (primeras letras del alfabeto) y por ltimo los dominios nacionales
(ltimas letras del alfabeto).
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I +L1 2 LAS 2 + LI 3 LAS 2 + E 4 + E
DOMINfOSSOCIOCOMUNICATlVOSCOMUNALES
EVENTOS COMUNALES PRIVADOS
EVENTOS COMUNALES PBLICOS INTERNOS
EVENTOS COMUNALES PBLICOS EXTERNOS
EVENTOS COMUNALESINACIONALES INTERNOS
A+Ll BLAS2+L1 CLAS2+E D+E
DOMINIOS SOCIOCOMUNICA TlVOS NACIONALES
EVENTOS COMUNALESINACIONALES EXTERNOS
EVENTOS NACIONALES INTERNOS
EVENTOS NACIONALES EXTERNOS
_...
W X y Z
+Ll LAS2+-L1 LAS2+-E +E
[
,. ""
'-...-l
("-",
,---'
e...:)
\
64
SOCIALIZACIN
ENSEANZA DE LAS LENGUAS
REFORZAMIENTO DE LAS LENGUAS
+ LJ 111 LAS 2 +Li 111 LAS 2 + E
USO POR SECTORES
DIFERENCIAS DE EDAD Y SEXO
IV +;--J
65
en espacios de interaccin en donde participan comerciantes
indgenas. Los mixes, dada su presencia mayoritaria, recurren a su
lengua en prcticamente todas las formas de interaccin comercial
comunal y regional, siendo el espaol slo una lengua fl;anca en los
casos de interaccin con indgena,> zapotecos o hispanohablantes.
Otra diferencia notable es la existencia de un amplio monolingismo
infantil entre los tarasco s Y los mixes, que contra,>ta con el desarrollo
de una socializacinbilinge, yen algunos casos monolinge en espaol,
entre los otomes. Esta diferencia al parecer es indicativade diferentes
estrategias de continuidad de las lenguas vernculas, junto con
cspectativas diferenciales ante las opciones de aprendizaje que
proporciona la sociedad nacional, es decir, el sistema educativo.
Mientras que entre los purpecha,> y los mixes el monolingismo
en su lengua se maneja como una prctica de continuidad cultural
comunitaria ya que la escuela representa una alternativa para la
castellanizacin, generalmente por medio de escuelas del sistema
bilinge; para los otomes el monolingismo infantil se vive como un
obstculo en dicho proceso de castellanizacin, 10 cualjustiflca el
poco inters mostrado por parte de los padres de familia y los maes
tros para que en la escuela se ensee la lengua materna, an en escuelas
del sistema bilinge.
La introduccin del espaol a la vida familiar en las comunidades
otomes, nos sugiere reflexionar sobre el papel que ha desempeado
la escuela en las diferentes regiones. Si bien en todos los casos podemos
encontrar escuelas del sistema bilinge, el fW1cionarniento de ellas es
diversO. Nos preguntamos hasta qu punto la escuela bilinge ha
favorecido la continuidad de la lengua, cuando es precisamente la
zona en donde mayor antigedad tiene, en el Valle del Mezquital, en
donde parece haber un claro rechazo, al uso de la propia lengua para
la enseanza; son incluso los propios maestros bilinges los primerosen
dejar de ensear esta lengua a sus hijos.lb Los padres de familia han
16 E,ta pregunta no puede ser respondida con la informaci6n con que contamos. ya que
el papel de la escuela en la situaci6n sociolingUistica debe analizarse considerando otros
o
aspectos socioculturales, econmicos e ideolgicos Y con un anlisis ms profundo del

funcionamiento real de la instituci6n educativa, que hasta donde sabemos varia en cada

escuela. e incluso entre los maestros que laboran en ella.
r-
62
recurrido a nuevas estrategias de socializacin con el finde garnntizar
una adquisicin de la lengua dominante, ms acorde con sus
necesidades.
En las otras zonas parece haber una mayor articulacin entre el
trabajo de la escuela bilinge y las comunidades, especialmente
considerando que la escuela representa en ellas la opcin para la
castellanizacin. Los nios inician un proceso activo de aprendizaje
del espaol en el momento en que empiezan a asistir a la escuela,
siendo la lengua materna W1 importante instnul1ento a partir del cual
se realiza la enseanza de la segunda lengua. Lo que si resulta claro en
todos los casos es que el papel de la escuela se encuentra subordinado
a las espectativas de las comW1idades las cuales poco tienen que ver
con las determinaciones que se toman a nivel nacional con respecto a
la poltica lingstica y educativa. 17
CONCLUSION
Para concluir quisiera slo enfatizar la evidencia que los resultados
muestran con respecto a la importancia del papel activo que las
comwdades juegan en laconstruccin de polticas lingilisticas diversas.
Considero que es clara la necesidad de una interpretacin multilineal
para la comprensin de la diversidad sociolingstica del pas, y que
esta interpretacin basada en el reconocimiento de la complejidad de
las relaciones entre factores debe verse en funcin de la respuesta
creativa de los grupos sociales, en este caso comunidades indias, en
el proceso de construccin de W1 proyecto propio de resistencia antelas
hstoricas y variadas formas de imposicin de la sociedad hispa
nohablante. Es as el bilingismo a mi parecer illla alternativa, en la
diversidad, que los grupos tnicos han elegido frente a la diversidad.
17 Las polticas educativas oficiales pueden ingerir en los procesos de continuidad o
desplazamiento lingUlstico pero slo en la medida en que los maestros a un nivel local
transmitan dichas concepciones y se articulen adecuadamente con las comunidades,
respondiendo a sus espectativas. De no ser asl es frecuente el rechazo de las comunidades
hacia su trabajo, acabando por imponerse sus por sobre las decisiones oficiales.
63
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'-'
- ~
,-'
_.
CAPITULO 5
ACTITUDES LINGSTICAS E IDEOLOGAS EDUCATIVAS
Qu hacer ante la resistencia de los padres de familia para la aplica
cin de una educacin "Bilinge intercultural, porque ellos lo ven como
un atraso educativo ... ? (Maestro Indgena, Zamora, Michoacn, Dic.
97)'.
5.1 El contexto social e institucional de las ideologas educativas
L
as posibilidades de estabilizacin, adaptacin o destruccin de una
cultura tienen sustento en la base objetiva de las estructuras politicas
y econmicas. Sin embargo, no menos determinantes pat-a el futuro de
una cultura son las orientaciones de las actividades reflexivas (el horizonte
ideolgico y tico), que constituyen un autntico cdigo para interpretar las
funciones y valores de la comunicacin y de las relaciones sociales dentro
del marco actual de plurilingismo e interculturalidad, en el cual se juegan
las expectativas de democracia, justicia, desarrollo y modernizacin. De
tacto, no es posible analizar las diversas prcticas sociales de los sujetos
(sean o no discursivas), sin establecer conexiones significativas entre el uso
lingstico, el cambio histrico y la conciencia social.
El anlisis de las actitudes lingsticas pretende combinar un enfoque
analitico que integre dos grandes posiciones tericas sobre la accin social,
que generalmente oscilan en torno a dos polos. Aquellos enfoques que
explican la accin del hombre intentando un acercamiento ms "objetivo"
prescindiendo de la subjetividad humana, donde las acciones son
explicadas desde la estructura o el poder de las instituciones; estas son
apreciadas como resultados inevitables de las determinaciones objetivas y
,-
.--,
C ~
e::
~ . '!
....; .
194
195
educativa.\
AC!ludes lingslicas e
Bourdieu,
no estrategias subjetivas o intersubjetivas de los sujetos
1980; cItado por Zamora, 1990:29; LeBot, 1996).
En el otro extremo estn las corrientes microsociolgicas Y subjetivistas de
la fenomenologa social y las interpretativas o interaccionistas que
reivindican al sujeto como nico const.ructor de lo social. Se ha dicho que
estos enfoques informan acerca de cmo se realizan las acciones sociales
en el nivel de lo inmediato en la vida cotidiana pero no explican el por qu
de las mismas.
Estos dos grandes enfoques explicativos de la accin social dillcilmente
pueden ser compatibles dado que en cada uno de ellos subyace una
diferente concepcin epstemolgica del hombre. No obstante, el
acercamiento y explicacin de los fenmenos sociales debiera combinar
ambas perspectivas. En esta direccin se ubica la propuesta de Antonio
Zamora, quen sei1ala que:
".. los sujetos sociales con su accionar del lodo consciente o no,
conforman su realidad y (1 su vez son conformados por ella, ya que
cor-},truyen y son formados por redes de relaciones sociales
particulares, por tradiciones y por diferentes historias sociales que
diversas reglas y mecanismos del jucgo social; de tal manera
qye los sujetos en sus relaciones con ellos y COIl la naturaleza son
prelendidamente determinados por disposiciones estructurales con
las que homogneamente se pretcnde regir el camino e imagen de la
sociedad. Sin embargo, los sujetos en interacciones y en ambitos
particulares, consciente y mecnicamente, incorporan, complementa,
ree/aboran ylo niegan dichas disposiciones; de ah que de los
estructuradas ylo reglamentados (como puede ser la
institucin-escuela o la fbrica) los resultados sean los socialmente
o bien, superiores ,contrarios o deficientes. En suma, esto
una comprensin ms global de la accin social" (Zamora,
1990.29).
Es decir, la propuesta consste en -l.CerCarnos a tres dlnensiones de la
aCCc'JIl llUlI1uw: H la singularidad del sujeto, l su contexto sociaJ
y a un nivel de lo instttuciomd, lo dado Jlor las i.nstituciones
eSlructu fa, expresado en leyes y normas. As, el anlisis de las actitudes
consider a los sujetos particularcs, en este caso maestros y
quienes estn insertos en contextos tnicos muy
C:.J compartiendo similitudes pero ta.mbin diferencias. En este
_) sentido fue que abordamos las realidades tnicas desde una perspectiva
c.:; l'tllogrfca en el capitulo 2 (Ver Supra).
r-".
'-" ,
Siguiendo con la propuesta de Zamora, el presente capitulo recuperar dos
grandes dimensiones: el nivel normativo de la educacin intercultural
bilinge y el de las ideologas lingsticas. La primera se refiere al sustento
de la poltica de educacin intercultural bilinge en donde subyacen
categoras, conceptos y valores puestos hoy en la mesa de discusin de las
polticas educativas en regiones indgenas y en el marco de los derechos
humanos. Reflexiones que van desde el papel de la lengua en la defmicin
de lo tnico hasta el uso de la lengua indgena en las prcticas escolares.
El segundo nivel se refiere a las ideologas lingsticas de los actores
mismos, expresadas en diversos gneros discursivos tales como juicios
narrativos y argumentaciones sobre el uso y funcin de las lenguas
(lenguas indgenas/espaol). Con este fin, mencionaremos dos campos
disciplinarios que ofrecen explicaciones sobre el fenmeno de las ideologas
lingsticas. Nos referimos a la sociolingistica y la antropologa.
Empezaremos por rastrear las bases conceptuales y polticas de la
normativa institucional de los paises con presencia de poblacin indgena
y donde la construccin de democracias pluritnicas es todava un proceso
en curso, no exento de tensiones polticas.
Las sociedades indoamericanas no slo resienten los proyectos o intereses
polticos de un determinado partido o gobierno, sino que adems luchan
por ser incluidos en los proyectos de sociedad y de Estado contempor
neos, los cuales pasan por una crisis y una transicin cuyas primeras
manifestaciones son disposiciones jurdicas de apertura y reconocimiento
en las Constituciones polticas.
Teniendo en cuenta las quejas y pronunciamientos pblicos de las organi
zaciones e indgenas, se podra glosar el ideal de pais en trminos clara
mente diferentes a lo que se estipula en las medidas jurdicas y acciones
de instituciones oficiales. Una primera reivindicacin es aclarar que el he
cho de pertenecer a una cultura o hablar una lengua distinta del castella
no, ya no debe ser motivo para ser ciudadano de segunda. En la nueva
sociedad, todos deben ser respetados y crecer, desarrollarse sin perder las
identidades. La diferencia ya no es vista como una amenaza sino como
una riqueza de todos.
Otros valores comprometidos en estas expectativas indgenas son la demo
cracia y el pluralismo, porque ambos suponen respeto a las diferencias. No
se refieren tan slo al derecho a pensar y expresar opiniones distintas, o a
agruparse en organizaciones y partidos distintos, sino tambin a vivir
dentro de tradiciones culturales distintas, cada una con su cosmovisin y
197 196 Aclludes e ideologas educativas
formas organizativas y comunicativas. Pero todos estos nuevos valores que
conducen a la unidad, convivencia y solidaridad implican necesidad de
intercomunicacin en ms de una lengua, que es un factor constitutivo de
la inlerculLuralidad (Cr. Alb, 1996; E.,v!'AIill,
Es la conjuncin de esta apertura y de las cada vez ms notorias reivindi
caciones de los pueblos indgenas la que ha hecho que en los ltimos
aos, por ejemplo, se hayan reconocido y oficializado las lenguas indgenas
en contextos tan disimiles como Bolivia y Colombia. Si bien no sera raro
tomar nota de la oficializacin del quechua, ainlara y de las otras 31 len
guas habladas en Bolivia, pues este es un Estado multitnico por ex
celencia, resulta s inesperado dar cuenta de la oficializacin de las 64 len
guas indgenas colombianas, aun cuando slo representan menos del 1 %
de la poblacin total colombiana. Ms sorprendente resulta todava el caso
de Chile, donde se darl actualmente iniciativas en favor de la oficalizacn,
por lo menos al nivel escolar, de las pocas l1digenas que lograron
sobrevivir en ese pas ldem: 6 y
este mismo autor (ldem: 6 y ,hasta hace muy poco tiempo, la
de ollcializacin del Quechua decretada en el Per en 1975, represen
taba un hito en la historia de las rc!aciones entre indios y mestizos en
Amrica Latina. En el presente, esa disposicin jurdica constituye slo el
antecedente de las medidas an ms progresistas y de movimientos rei
vindicativos en curso en casi todos los con poblacin indgena en e!
continente, salvo, tal vez, en los dos Estados herederos de los dos ms
y poderosos virreinatos de Amrica MxlCO y Per.
"En las ltimas dcadas, el contexto politlCO en los pases andinos ha
evolucionado favorablemente para la Educacin Bilinge Intercultural
(EB!), se observan cambios constitucionales importantes as como la
suscripcin de tratados internacionales diversos que reconocen y
asumen en la educacin y en otros de la administracin esta
tal la pluralzdad cultural y tnica de la poblacin y la necesidad de
como parte del carcter nacional de cada pas (C! por
el Convenio 169 de la OIT, la Convencin de los Derechos del
Nio, el documento de la Cumbre Mundial de la InfanCIa, la Carta
Mundial de Educacin de Jomtien, entre otras). En este
sentido, el marco legal para experimentar y ejecutar acciones de EB!,
es relativamente favorable. En este contexto, es importante destacar el
1--'

rol que en este cambio actitudinal han jugado las organizaciones ind

'--' genas de todo el continente que reclaman sus derechos materiales y
r--.
--...... espirituales frente a las mayoras arrolladora.s ... En la mayora de los
pases, han sido los grupos netamente minoritarios los ms militantes
de la reivindicacin de sus derechos para ser reconocidos como pue
blos con identidad propia y en la lucha por una escuela cultural y lin
gsticamente pertinente. Es por ello que consideramos preciso subra
yar la urgencia de responder tambin a las necesidades expresadas
por estas poblaciones en cuanto a la formacin de personal idneo
para satisfacer sus demandas con miras a la implementacin de la
EBI en sus comunidades." (Idem: 7.yss.).
Semejante preocupacin por estos cambios percibe Gloria Lara para el ca
so de Honduras: "Desde el punto de partida de la reivindicacin del uso de
las vernculas como vehculo de instruccin, ha transcurrido ya
una dcada... entonces el debate sobre el bilingismo y biculturalismo
apenas se estaba abriendo al amplio y complejo campo de estudio conteni
do en estos dos trminos". (Lara, 1997: 17)
Todo lo anterior genera consecuencias en el mbito educativo, que las ge
neraciones actuales no perciben en toda su magnitud. Parece una empre
sa un poco ms fcil cambiru' la actitud y valores de las futuras generacio
nes. En todo esto, el sistema educativo pasa a tener un rol poltico funda
mental para ir creando en ellas esa nueva imagen de! futuro.
Con toda en vista de las dificultades para encauzar el cambio, A.
Hargreaves plantea que el proceso mediante el cual se intenta cambiar la
enseanza y los profesores resulta sistemticamente paradjico. De un
modo persistente y exasperante, las buenas intenciones del sistema se
transmutan y recaen sobre los profesores:
"El tiempo extra que se les concede (a la capacitacin y planeacin),
aparte de las lectivas, puede quedar anulado por una supervisin ex
cesiva y por la reglamentacin estricta sobre la forma de utilizarlo. El
desarrollo profesional trocarse en control burocrtico; las opor
tunidades de tutela, en sistemas de tutela; las culturas de colabora
cin, en una colegialidad impuesta. De esta manera, muchos instru
mentos administrativos de cambio no slo acaban con los deseos de
los profesores respecto de la enseanza, sino que amenazan la mis
ma voluntad de ensear... "(Hargreaves, 1996: 29).
Segn este investigador, las razones de estas paradojas del cambio se en
cuentran en el contexto social general en que se insertan las escuelas. El
problema fundamental radica en la confrontacin que se produce entre
dos fuerzas poderosas. Por una parte, est el mundo, cada vez ms pos
tindustrial y postmoderno, caracterizado por el cambio acelerado, una in
tensa compresin de tiempo y espacio, la diversidad cultural, la compleji
199
98 A e/iludes e educativas
dad tecnolgica, la inseguridad nacional. Frente a l, el sistema escolar
modernista, monolitico, que sigue pretendiendo obtener'unos fmes pro
fundamente anacrnicos, en el seno de estructuras opacas e inflexibles.
Desde el punto de vista educativo, esta fundamental se presenta
de distinta manera.
En primer de la Dostmodernidad. el rol del
profesor se para hacerse cargo de nuevos
aunque se eliminan pocos aspectos del rol antiguo para dar lugar a tales
crunbios. En lugar, las innovaciones se multiplican a medida que
se aceleran los cambios, creando en los y directores, una sen
sacin de Se imponen cada vez ms cambios y los marcos
crollolgicos para su implementacin se truncan. Tercero, los mtodos y
estrategias que utilizan los profesores, junto con los conocimientos bsicos
estn sometidos a una crtica constru1te, a rnedidrt que las certezas cientifi
cas pierden su Si los cOl1ocmientos en que se apoya la ensean
za cmecen de base cientfica actualizada, que fundamento tener
las de la prctica? Es patente y peligroso que lo que hacen
los Drofesores cru'ezca de fundrunento ...
"El del cambio para los y sus lideres se encuadra
en las luchas entre la modernidad !J la postllloclenliclaci !J en el seno
de cada uno de es/os mbitos. !\ travs de estos conflictos, se efectta
la restructuracin educativa, bien COIlLO oportunidad para una trans
fonnacin positiva, bien como mecanismo de retraccin y restriccin.
Aq se ganar o perder la [)(ltulla por la profesionalidad en
C1lClnto ejercicio ele prudencia y discrecional en situaciones que
rmelie conoce mejor que los {Hargreaves, 1996:
l'iua el caso de la educacin indgena, los (,alubios no ""FU"-",",.
CIertamente, una innovacin acadmica, sino que se trata de un objetivo
en las rulteriores polticas educativas oficiales y en sus corres-
textos y que se vuelve a intentar con
una modalidad nueva de centralizacin normativa, subsidiada con estrate-
remozadas de participacin y de los docentes bilinges.
Segn Lpez ( , existe un no visto antes hacia las
inclounericanas, dentro del cual es claro el nuevo objetivo surgido en los
diferentes tendiente a asegurar una atencin educabva de mayor
( .
c;didad y cobertura. Asimismo, se reileJi1 la preocupacin por
,---'
1111 mejor servicio del sistclna educatIvo en las regiones u "eu!;". ''''''' ,
llalitualmente as ms Dobres y remotas.
(C)
ce
Una clara limitante para establecer la cobertura de la EBI con respecto a la
poblacin bilinge y las necesidades en cuanto a docentes y otros profe
sionales de este campo, es la escasa informacin estadstica al respecto,
derivada tambin de la misma situacin de incipiente institucionalizacin
de la modalidad y del carcter todava puntual que la caracteriza.
Otro de los problemas no resueltos por la mayora, por no decir todos, de
los sistemas educativos latinoamericanos es la dificultad para convertir la
poltica de la intercultural en propuestas curriculares y formativas. Un
ejemplo representativo, es el anlisis referido a experiencias en zonas an
dinas y centroamericanas, donde Ruth Moya habla de un desfase de la
interculturalidad en los contenidos y modelos de capacitacin docente y
especifica la situacin siguiente:
"1. No se ha partido... de las caractersticas culturales que se reflejan
en la lengua...
2.Desde el castellano se han traducido contenidos a la lengua maya,
trasponiendo incluso para el nivel gramatical criterios estructurales
del castellano ...
3. La presentacin de la pan etnicidad maya, ni su idea de totalidad y
diversidad aparece en la propuesta educativa.
4. La cultura andina tampoco es presentada a travs de sus estructu
raciones simblicas, clasificatorias, valorativas, etc.
5. No se percibe una seleccin estratgica de los contenidos culturales
ladinos y se asume como lo ladino conceptos a menudo obsoletos de
la llamada ciencia occidentaL. .
6. A nivel metodolgico, no se reconocen ni utilizan formas y meca
nismos de la transmisin de saberes de la cultura maya, ni aparece
un reflejo de los modos de pensar la cultura y la naturaleza propios
de cada uno de los grandes mbitos culturales." (Moya, 1997: 103 y
ss.)
Tambin es igualmente evidente en todo este contexto la carencia de profe
sionales preparados en educacin intercultural bilinge que puedan asu
mir el desarrollo de investigaciones especficas, la elaboracin de currcu
los diversificados para los diferentes niveles y modalidades del sistema
educativo as como tambin de la preparacin de material educativo que la
implementacin de la modalidad (Cf.Luykx 1998). De igual forma,
es notoria la urgencia de una "formacin de formadores" en EBI que pro
vea a los institutos pedaggicos bilinges existentes en la sub-regin y
aquellos otros que pudieran crearse con personal calificado para desarro
llar sus programas de formacin y profesionalizacin de maestros en EBL
201 200 Actitudes e educativas
El sentido fundamental de todas estas transformaciones educativas se en
cuentra en la sociedad misma. Al final de cuentas, lo qtie se necesita es
el pluralismo y las relaciones sociales democrticas. Por eso, tiene
razn Wolfgang Kper (1997) al hacer notar que hasta documentos de or
internacionales de primer orden, como el Informe Delors de la
Comisin de la UNESCO para la educacin en el XXI, se destaca el papel
que puede la educacin con respecto a la diversidad e individualidad
en las sociedades y culturas as como el necesaTio respeto al pluralismo.
Considera la educacin intercultural como un genuino aporte para la
cohesin social y la paz. Concluye afu'l11ando:
"Ya es tiempo que estas demandas se conviertan en normativas con
creas en el sector de educacin de los estados andinos. Al respecto
Boliuio /w 101lloc!0 lo de!oflteru ... Ulticalllclt1e sobre esta base los ped,
ses ullclinos poclrn desplegur toclo su polencial social y poder eco
nmico, De lo colttratio.. pcrnwHeCerIt delnCi ele! desarrollo ele la so
ciedad universal" (Kper, 1997:
Repercusiones de las discusiones sobre EIB en Mxico y en Oaxaca
En Mxico, la educacin indgena "formal' o escolarizada comienza a ser
administrada, reconcebida y modificada a paTor de una gran subordina
cin a los principios de la teora moderna de la educacin bilinge y a las
de la poltica de modernizacin, Nos referimos, en particular, n
los programas de formacin y de actualizacin del magisterio, produccin
de libros de texto, de la permanencia escolar con programas afunenticios y
propuestas curriculares diferenciales, los que se consideran como indica
dores del mejoramiento de la calidad educativa de los programas bilin-
Sm embargo, y contra lo preVIsto, procesos de la sociedad
mexicana taJes como la interculturaliclad, la migracin extensiva en busca
de los ingresos de sobrevivencia y el plurilingismo social en las reas re
ceptoras producen efectos duraderos en el desarrollo lingstico
castellanizacion de los alumnos, los cuales han sido documentados desde
o
z.-:::J
,--.
'--'
c...:.:
hace bastante tiempo. Por un lado, permiten que el proceso escolar fun
cion,' con aparente normalidad o mi.nimo de intercomprensin, usando el
espa101 (como segunda lengua escuchada) como principal lengua de ense
anza, aun en las regiones donde el bilingismo funcional tiene corno len
gua dominante la lengua indgena; y por otro, dificultan la permanencia de
los alumnos en la escuela indgena y el entrenamiento en la lectoescritura
y prctica escolar del espaol hablado, impidiendo el cumplimiento del
plazo previsto para la transferencia lingstica en el tercer grado de la edu
cacin primaria, aun cuando los alumnos hayan aprendido la lectoescritu
ra alfabtica en la lengua materna indigena. Sin comentar los dems obje
tivos de la formacin escolar.
En realidad, estos resultados en el desarrollo lingstico de los alumnos
indgenas son sumamente frecuentes en las incontables experiencias de
educacin bilinge para etnias minoritaTias o discriminadas, es decir, la
castellanizacin informal (no escolarizada) consigue resultados ms dura
deros en la adquisicin/aprendizaje de la llamada lengua nacional que las
estrategias de la enseanza/ aprendizaje escolarizadas. De qu manera
afecta esto a las lenguas originarias? En primer lugar, debemos decir que
este fenmeno no est relacionado directamente con el abandono o despla
zanlento de las lenguas originarias. Ms bien se trata de un impedimento
ideolgico paTa que estas lenguas cumplan una funcin pedaggica en el
aprendizaje lingstico de los nios indios.
Las comunidades, los padres, por su parte, hacen prevalecer exigencias
que remiten a su comportanento intercultural, otorgando principal im
portancia a la expectativa de' que la escuela bilinge habilite y entrene a
los nios en espaol en un plazo corto. Asi, los centros escolares bilinges
entran en una compulsiva castellanizacin, que tampoco logra los objeti
vos lingsticos y formativos esperados. Digamos que las poblaciones ind
genas estn expuestas a procesos de castellanizacin escolarizada. 'a tra
vs de la escuela pblica indgena y de castellanizacin no escolarizada,
debido a circunstancias de tipo contextuales sobre las cuales ya hemos
abundado anteriormente.
Los aprendizajes y, por ende, los desarrollos lingsticos de los alumnos en
las situaciones que comentamos constituyen un complejo objeto de eva
luaciones. Es ms, no han podido ser evaluados sistemticamente, por
cuestiones tericas y de nivel profesional de los docentes bilinges, que
estn asociadas a diversas causas. De lo que no hay duda es que se trata
de nuevos saberes, nuevas habilidades y nuevas actitudes que han desa..
rrollado los alumnos, independientemente del proceso escolar.
Pero, a fin de comprender otras implicaciones tericas del problema,
querernos detenernos en el horizonte de la comunicacin social, que en el
presente muestra las condciones sociales ms favorables hacia las
lenguas y las culturas indgenas. Por sus conexiones con los procesos
cognitivos de los alumnos indgenas. hoy podemos observar, en algunos
203 educativas
202
A cliwdes
e
casos del estado de Oaxaca (concretamente en la de la Sierra
Zapoteca Norte) que los padres comienzan a aceptar poco a poco el uso
sistemtico de las autctonas en las prcticas educativas. Los
maestros, todava aisladamente, aceptan conducir experiencias CUHl!J!<;CGl.:S
de enseanza de la lectoescritura en la lengua materna, haciendo cada vez
ms posible la evaluacin del aprendizaje Estos aspectos
valorativos ocupan una parte central del anlisis de actitudes,
demostrndose el hecho de que para producir el arraigo de una poltica
educativa se debe tener en cuenta las concepciones y expectativas de la
poblacin destinataria. Es decir, las creencias del individuo estn
fuertemente relacionadas al grado de utilizacin de la lengua y sus
creencias y competencias juegan un rol complementario dentro del
comportamiento lingstico en el medio minoritario.
s
Una cuestin a la que haremos referencia repetidamente en esta
investigacin es: las creencias y el sistema de valoraciones
pueden provocar un cam.bio de status de las lenguas e impactar el sistema
educativo? Han1ers & Da Silveira ( mientras ms tiende un
grupo a la vitalidad y a la valoracin, ms oportunidad tiene de sobrevivir
como un grupo distinto con una lengua distinta. De hecho, las
comunicativas y de contactos lingsticos estn determinadas
en gran medida por la realidad sico-sociolgica de la vitalidad etnoling
stica.
Este aspecto tiene una gran incidencia en los tipos de bilingismos que se
desarrollan en las comunidades. As, la distincin entre bilingismo aditivo
y sustractivo (que es sumamente pertinente para analizar los resultados
del proceso escolar) puede considerarse como un continuum resultante de
dos dimensiones independientes: la primera, el rango de uso de la lengua
para las tareas que son cognitivamente ms exigentes y la segunda, la
valorizacin relativa de las lenguas. As, prua los nrnos de una minora el
desarrollo de un bilingismo aditivo pasa claramente por una fuerte
valorizacin de la materna dentro de la red escolar y familiar. Esto
es, por una suerte de nacionalismo, en que un grupo asume el valor de
sus lenguas vernaculares como smbolos de la cultura y de la identidad
tnica
;;ll UIl extremo elel continuum se encuentra el nio que desarrollar
.,-, lodas las funciones en las dos lenguas y que valoriza fuertemente ambas
r-- lenguas. El nio no solunente desarrolla una representacin funcional del
'_' lenguaje, sino que valora de manera semejrulte ambas
parecic"ndole intercambiables: esto facilitar el desarrollo de sus
capacidades de controlar y analizm el lenguaje y, en consecuencia, el
desarrollo cognitivo en general. Por el contrario, en el contexto de
enseanza en lengua exgena, la minusvaloracin de la lengua materna
entraa una concepcin sustractiva del bilingismo; o, dicho de otro
modo, parece evidente que cierta ausencia de valoracin de la lengua
materna frena el desarrollo de un bilingismo de naturaleza aditiva.
En este sentido, coincidmos con Da Silveira & Hruners (1993:352 y ss.)
cuando sugieren que el desarrollo bilinge es una empresa esencialmente
social que involucra todas las fuerzas sicosociales y educativas dentro de
la edificacin de percepciones positivas del alumno hacia las lenguas en
contacto. En medio de tales fuerzas se encuentran la familia y la escuela.
Al nivel de la institucin escolar, la formacin de maestros deber articular
los datos socio-sicolgicos del desarrollo bilinge para permitir a los
formadores comprender la totalidad del problema y favorecer una
disponibilidad lingstica valorizando la materna para un
desarrollo bilinge aditivo.
Las razones para mantener la lengua exgena en la educacin son de tipo
econmico, poltico y educativo. Las sociedades indgenas podran perder
grandes posibilidades de contacto con los otras comunidades del entorno.
Por tanto, es esperable que en los hiperespacios interculturales las lenguas
exgenas conservarn sus lugares privilegiados dentro de los sistemas
escolares y que el nio indgena deber desarrollar al menos un
bilingismo con dos componentes: lengua materna y lengua de la
escolarizacin.
Las investigaciones mencionadas en Da Silveira & Hamer 352 y ss),
al respecto sealan que:
lO,existe una interdependencia entre los niveles de competencia
implicadas en la lengua materna y la segunda lengua;
2, la valorizacin social de las lenguas (y de las culturas de esas
lenguas) est en contacto con una determinante importante dentro de
los mecanismos de que aquellas competencias en la.s dc,s
lenguas y de sus ventajas cognitivas; y
30, la consolidacin 'escolar o para-escolar de la len[{Ua materna es
fundamental para el xito escolar. En suma, todo modelo explicatl'vo
del desarrollo bilinge debe tener en cuenta las diferentes dimensio
nes sociosicolgicas de que dispone el nio para la valorizacin de la
lengua.
Para nuestra investigacin, las cuatro escuelas bilinges presentan condi
ciones ideolgicas y funcionales (sociosicolgicas, en trminos de Da Silvei
204
205
educCllivas
Actitudes e
ra & Hamersj que colocan a las respectivas indgenas en una je
comunicativa en casi todos los dominios ele interaccin al interior
de los pobla10s, es decir, representan casos claros de vitalidad etnolin
de la cultura indgena y contextos favorables para aplicar el
cipio de la transferencia en la lectoescrlurh alfabtica a partir de la
indgena malerna.
Toda la institucional es concebida y representada por las
poblaciones lndigenas desde una perspectiva etnocentrista, por medio de
la cual cada comunidad construye su especfica de expectativas y
necesidades que, por ser reguladoras del funcionamiento social, pasan a
convertirse en objetos o temas significativos de las interpretaciones y
valoraciones Por esta razn, tienen un carcter permanente y son menos
propensas a cambio. Pero la COllsecuencia ms importante de esta
perspectiva diferente es que se levru1tan otras categoras, otros objetivos y
especialmente la necesidad de tnU1sformar profundamente las relaciones
de las comunidades indgenas con las instituciones gubernamentales,
incluida la escuela.
A modo de cierre interpretavo de esta seccin, proponemos que todo lo
anteriormente expuesto constituye la plataforma "normativa" que sostiene
los principios de la educacin intercultural en Amrica Latina,
donde ideales democrticos, de y pluralismo como ejes
fundamentales. Principios que, en buena medida, se han nutrido de las
diversas investigaciones educativas desarrolladas a lo largo del continente.
Histricamente, ha sido irregular y poco armnica la vinculacin de los
aportes cier,tificos con las disposiciones rrubernamentales en materia edu
cativa.
5.2 ContrillUciones disciplinarias sobre la naturaleza y funcin de las
actitudes
-El enfoque sociolingstico
e
r
~ = : >
L
a refleKividad
exclusivo de
metalingi'tstica
los hablrultes
y sociolingstica no es fenmeno
En torno a ella, existen
1", ..... importantes trabajos cientficos sob'e la naturaleza y el impacto
trar1sformador de la racionalidad discursiva de los hablantes y de las
Actitudes lingsticas e ideologas educatvas
concepciones y objetivos de las instituciones que tratan de intervenir en el
futuro de las comunidades.
Tales discusiones intentan superar el colapso actual y el estado de
abar1dono terico de los estudios sobre la reflexividad metalingstica
indgena, a pesar de que se reconoce su unportancia y se la considera
como un factor principal en la mayora de las uwcstigaciones educativas y
sociales en contextos indgenas.
La eficacia social del lenguaje radica en gran medida en la funcin
valorativa y enjuiciadora del discurso que en condiciones apropiadas
permite influir sobre las ms diversas audiencias, incidir sobre las
coyunturas y modificar las reladonessociales.
6
Por ejemplo, en las
negociaciones e implementaciones de acuerdos de paz en Larrinzar
(Chiapas, Mxico), en Guatemala y en Bosnia Herzegovina se forjan
mejores condiciones de presencia de la cultura y lengua tnicas. Tambin
crea coyunturas propicias para los debates sobre derechos de los pueblos
indgenas y educacin intercultural bilinge, en los cuales se incide sobre
la ideologa de magistrados, funcionarios y los propios hablantes indgenas
de la base social.
Si adoptamos el concepto de. discurso reflexivo
7
, habra que ocuparse de
dos niveles analiticos: primero, el saber proposicional o lgica interpreta
tiva acerca del lenguaje y la comunicacin, es decir, a partir de qu lgica
organiza el sujeto sus juicios y sus valoraciones lingsticas. Y segundo, la
constitucin de la interaccin reflexiva, que sirve para establecer el
signficado intentado del juicio desde el punto de vista de las normas
sociales, esto implica adentrarse a las valoraciones y significados
construidos socialmente a partir de las interacciones. Ciertamente, an1bos
niveles de anlisis implican un laborioso proceso de investigacin, que a
su vez requiere un despliegue descriptivo considerable y largo de evaluar.
En cuanto al primer nivel, experiencias en el medio indgena mexicano y
de otros pases nos ayudan a postular la existencia de un saber
proposicional muy generalizado, que articula dos concepciones bsicas: 10
una lgca de las bondades adquiridas a partir del domu1io de una lengua
estndar, lo que les permite la insercin en la sociedad receptora, nacional
e internacional, y en la cultura de masas (heteroestereotipo) y 2 una
percepcin de la defmicin y reproduccin de la etnicidad e identidad
tnica (autoestereotipo). Ambas concepciones se expresan mediante una
gran variedad de discursos reflexivos, a saber: valorativas
lxicas, predicaciones normativas, calficaciones sobre el grado de
correccin y propiedad, argumentaciones.
207 206 Actitudes e educativas
Adems, estos discursos reflejan una pauta etnocntrica de problemas y
necesidades significativas, que es bastante generalizada, aun entre grupos
que no tienen contactos. Esta pauta referencial, por lo visto, puede
resumirse ee seis puntos:
1. El bilingllismo va lengua de distribucin nacional (que puede ser el
esparlol, el portugus, o el ingls) es un reclIrso ms eficiente en las
relaciones scciales interculturales (trabajo asalariado, mercado, gestiones).
2. Pureza y mezcla son los polos de existencia de la lengua y la cultura
indgena, que simbolizan el trnsito desde la tradicin a la modernidad.
3. La idenlidad inicial se impone naturalmente, desde pequerios. La
socializacin primara es definitiva.
1. La escuela indgena tiene ww importancia estratgica en la enserlarlZa del
espaol estandar y escrito. Una consecuencia es que se conciba que slo el
espai'iol se enseiiar; la lenguo indaena. no.
5. La unidad, mantenimiento y vitalidad de las lenguas indgenas no
requieren del cdigo escrito.
6. Los sectores no-indios, aunque hagan instituciones, leyes y acciones en
de las poblaciones indgenas, 110 tienen comprensin ni inters real por
la educacin, salud e infraestructura en las regiones tnicas.
La mayora de los datos empricos en diferentes grupos tnicos revelan que
la lgica pIOposicional de la insercin o reconocimiento en la sociedad
receptora es practicarnente la misma en todos los casos estudiados. La
de la identidad, en cambio, se constituye a partir de las experiencias
y relaciones sociales zonales donde los marcadores lingsticos
y discursivos locales adquieren gran relevancia en la orientacin de la
re Dexividad. As, por ejemplo, en la sumu de Nicaragua (zonas de
Rosita y Bonanza, Atlntico norte) la estandarizacin en torno a un
unitario de la lengua mayagna compite arduamente con la
visibilidad reconocuniento ele las wuieclades twaska, pananlaska y ulwa
de la misma lengua. O la propuesta ele un macrografolecto para la familia
Z'Potecana de Oaxaca, que a partir elel zapoteco del Istmo, constituye una
propucst;l con cierta aceptacin poltica, pero no se acepta en los sistemas
correspondientes a los cunbitos de las diferentes lenguas
z,polcCdS. O la pretensin ele intekctuaJcs mixtecos mexicanos de inhib
lit Ickntidad y la escritura ele los tacuates, por considerarlos una variante
,-

(It- h lengua mixtecu, Estos, entl-e iniinidael de ejemplos, revela una
1,
relacin, que podramos calificar' ele inmadura, temprana, ele las
4'
comunidades indgenas con la escritura alfabtica, es decr, an es muy
reciente la experiencia de poder graficar y estandarizar las lenguas
mdgenas y en este proceso se pueden observar algunos problemas como
por ejemplo discusiones donde prevalecen los fonetismos locales y no se
digieren los criterios de convencionalidad panterritorial y simbolismo,
proceso que tom siglos a las comunidades hispanohablantes, sin cancelar
los proyectos de construccin cultural nacional.
Una tarea analitica an por cumplir es la articulacin de todos los
recursos discursivos de la reflexividad sociolingstica, con el propsito de
interpretar la conciencia y el saber sobre los conflictos interculturales
como una totalidad explicativa. En realidad, desde el punto de vista
cognitivo, las proposiciones reflexivas de los hablantes indgenas revelan
un slido conocimiento emprico de las condiciones histricas en que se
produce el uso social de las lenguas. De algn modo, esto conduce a una
toma de conciencia del proceso sociolingstico, como una concientizacin
pasiva.
Por ltimo, los referentes histricos mplicados en las diversas prcticas
reflexivas de los hablantes y organizaciones indgenas son, precisamente,
las experiencias de migraclOn, socializacin urbana y laboral,
autointegracin en la sociedad receptora y luchas por los derechos
indgenas, autonomas, aperturas polticas y reformas educativas. Dichos
referentes implican transformaciones en las representaciones de las
identidades y de sus espacios sociohistricos.
-La perspectiva antropolgica de la identidad y la representacin
D
an Sperber (1991), en el marco de la etnografia interpretativa, plan
tea como esencia interpretativa de la antropologa el anlisis de las
representaciones del sujeto sobre la realidad, las cuales pueden aparecer
en una traduccin, un discurso reportado, una explicacin o un enuncia
do (descriptivo o interpretado). Agrega Sperber que stas, hasta cierto
punto, son un producto cultural, que mas se comparten socialmente y
hacen posible comunicar las ms particulares del sujeto. Aplicado este
postulado a nuestros materiales empricos est cargado de representacio
nes sobre el lenguaje, la educacin, el trabajo, entre otros temas que preo
cupan a las sociedades indgenas. .
En el marco de la discusin sobre el significado de la diver>idad cultural
209 educalivas

:leliludes e
en el umbral del ()iglo XXI se hace mdispensable explicar que los diversos
sIgnificados de esta diversidad linguistica y cultural provienen de las
construcclor.es simblicas individuales y colectivas de los grupos en cues
tin. A nos referimos? El de la diversidad se vive, se ob
sClva cn hc<hos y acciones, pero tambin se representa y expresa a travs
de un discuso sobre si mismo y los olros. Esta discusin desde no
es nueva, le: atractivo del tema consiste en o]selv;u' cmo an cuando el
desarrollo la humulidad y las bondades de los medios masivos de co
municacin nos ofrecen la posibilidad ele conocer y conectarnos con otras
realidades, sociedades y maneras de pensar, el de la representa
cin individ.lal y del grupo 110 miel.
la naturaleza constante de este fenmeno nos lleva a indagar en
el terreno Ge la racionalidad y la accin humana, lo cual nos desva del
tema que 81lO1'a ms nos interesa: las actitudes lingsticas y su relacin
con los prqrectos educativos, con el de educacin bilinge, una demanda
reconsderada en el marco de la discusin sobre las autonomas ind
genas y los rnovimientos de reivindicacin tnica. Sin duda, este debatido
tem.a expresa el deseo de -convivencia "armnica" entre sociedades diver
sas, pero ,camas cmo se tie este discurso expresado en las actitudes
y cmo orienta la accin de los que las manfiestan.
Abordar el fenmeno de las actitudes lingsticas nos obliga, necesaria
mente, a bcar el problema de las ideologas lingsticas, tambin mencio
nado y analizado desde el campo ele la sociolingstica en otros trabajos
(Vase DeE y Mena, 1992; Mt1l10Z, 1982; Nnyoles, 1972; Schlieben-Lange,
; por eso, hablar del fenmeno ideolgico nos abre una gama de dis
cusiones desde diversas disciplinas y niveles.
El fenmelo ideolgico se vincula con otro tema no lllenos discutido en las
ciencias &Jciales, nos referimos a la identidad. Hablar de diversidad lin
gstica y cultural, desde los sujetos que la enuncian, conlleva necesaria
mente a un de definicin dentitaria , .. los movimientos so
ciales ml importantes muestran un sello en comn: la bsqueda de la
distincin y la diferenciacin" (Aguado y Portal, 1991 :3) As, identidad e
dos dimensiones
Hay nece;idad, por tanto, de establecer un modelo de identidad tnica.
No se traa, desde luego, de un modelo ya acabado y defrnitivo; lo consi
".
-...- dcranos, ms bien, como punto de pU'a la construccin de una
1-.....
teora de la identidad tnica y del conflicto intercultural pertinente para
nuestra:ircunstancia. Problemas ambos que son fundamentales de
""'-
conselen:r para el logro de los objetivos de nuestra investigacin.
La identidad tnica representa un caso particular de las mltiples iden
tidades disponibles y utilizables por los sujetos sociales. Como tal, es
desarrollada, exhibida, impuesta, manipulada o ignorada de acuerdo
con ciertas demandas en ciertos contextos particulares. Desde el acto de
nominacin, las relaciones de poder juegan un papel central en la con
formacin de las identidades tnicas. Valga el siguiente acercamiento: si
un grupo social tiene el poder suficiente para imponer su propia defini
cin y conceptualizacin de cualquier situacin, entonces es muy proba
ble que lo ejerza. Un corolario de esta proposicin elemental es que cual
quier grupo en una posicin subordinada puede ser tratado potencial
mente como una identidad tnica. En contadsimas ocasiones, los gru
pos dominantes se autodefinen como grupos tnicos. Los conceptos de
"etnia" o "grupo tnico" nos remiten a situaciones donde diversos grupos
interactan para su reproduccin. Sin embargo, esta caracterizacin
inicial no es suficiente para deslindar a los grupos tnicos de algn otro
grupo no tnico subordinado.
La identidad tnica no es slo un imperativo forjado por las relaciones de
poder en donde se desenvuelve. Son constitutivas de stas las percep
ciones o representaciones que los sujetos producen y transforman en
torno a estas relaciones intr.nsecamente conflictivas con el "otro". Las
representaciones adquieren habitualmente su concrecin en simbolos y
estereotipos estructuradores de acciones que exhiben, manipulan o nie
gan la identidad. Al respecto, se sel1ala en un estudio de las percepcio
nes de los hablantes indgenas sobre el conflicto lingstico. oto
mi-espaol, que "toda actividad metalingistica consiste en una articu
lacin rica, un tanto misteriosa, de procesos interpretativos (o represen
tacionales) y a la vez modelantes de las formas de organizacin y de
transmisin de los conocimientos, experiencias y expectativas acerca de
cmo se dan o deben darse las relaciones sociales hacia dentro y hacia el
exterior de un grupo... "(Mul1oz, 1987a:89).
Adems de las relaciones de poder y de las representaciones, un tercer
elemento de la constitucin de las identidades es el de las intenciones o
propsitos que guan a los sujetos sociales que las comparten. Por
plo, un propsito orientador de accin poltica de los grupos tnicos es el
de la bsqueda reflexiva y pragmtica sobre la propia identidad en tanto
realizacin de la especificidad yen tanto comprensin socialmente com
partida de que los propios intereses de grupo se encuentran en relacin
de oposicin en el plano econmico-social con otros grupos.
En el texto de Frederick Barth, un clsico de la literatura antropolgica
sobre la identidad y los grupos tnicos, se cuestiona con razn a la
210
211
educativas
e
perspectiva la cual a los grupos tnicos se les identifica nica
mente por ,as morfolgicas de las culturas de que son
portadoras. En contraste, propone que la continuidad de las unidades
tnicas d e p ~ n d e de la conservacin de un limite que deslinde al prjimo
del extrao
"los ispectos culturales que sealan este lmite pueden cambiar, del
misllo modo que se pueden transformar las caractersticas cultura
les ce los miembros; ms an, la misma forma de organizacin del
gruP) puede cambiar; no obstante, el hecho de que subsista la dico
tom, entre miembros y extrmlos nos pennite investigar tambin la
forml y el contenido culturales que se modifican" (Barth 1976: 16).
En este ru-liss, se privilegia la conducta de los individuos, sobre todo
aquella quo a de ciertas relaciones de poder, e
intencionc, conserva o modifica las fronteras tnicas. As, la continui
dad de los grupos tnicos no radica slo en la perpetuacin de seales o
inventario. de rasgos de identificacin (vestido, rituales,
sino tambin en estructuras interactivas que Uq';d..I.ll<.;t:ll
persistenca de las diferencias culturales. La conducta tnica adems
est fuertcrnente afectada por el contraste mayor entre cognicin y COm
Jlortamieno. Aclaramos. Existen valores y conductas compartidos por
los rnierubros de un grupo que se activan como repuesta a situaciones
particular:s. Cuando, por ejemplo, a un grupo tnico se le amenaza des
de el extclior (despojo de tierras, imposicin de autoridades) tiene la po
sibilidad, en cuanto recurso disponible, de presentar unanimidad de
pensamiclto y comportamiento, pero de aqu no es dable derivar que
todos susmiembros compartan las mismas ideas acerca del conflicto, y
de su emiciclad.
En el esndio de la constitucin de los limites tnicos, esto es, de la re
creacin ole la diversidad cultural, hay que conocer:
1) qu cl;se ele relaclOnes sociales de produccin material y ele sentido
han mon los grupos tnicos para su conservacin como grupos
el lfcrenc:dos; y
2) de qu n ~ o d o los procesos y mecanismos lingsticos cotidianos inter
VIenen en la construccin y rpnrorlllccin de la identidad. A la luz de es
es
p)r Barth. a Royce (1982:29)- la expresin
-
Ironleraso limites dobles. Esto implica, primero, las fronteras manteni
das y manipuladas desde adentro; y segundo. a las fronteras impuestas
desde afuera. En ambos casos, son fundamentales las prcticas y las
representaciones que sobre la situacin han construido los participan
tes; los resultados, por cierto, derivan del proceso de interaccin con los
otros.
Las prcticas y las representaciones sobre la identidad tnica varan, de
caso en caso, en funcin de qu frontera es relevante para cada contex
to. Paralelamente, el peso que adquieran algunos rasgos culturales y la
fuerza de la autoadscripcin tambin sufriran modificaciones. Ahora
bien, si se reconoce que existe una mayor complejidad de los saberes
compartidos dentro de los grupos ms que entre los grupos -donde la
interaccin se restringe a ciertas situaciones estructuradas- entonces se
sigue que el desempeo de los individuos es central al interior de la
frontera relevante en ese momento. Es en este espacio social donde a los
individuos se les juzga y su membresa es puesta a prueba. La evalua
cin depender de su habilidad para manejar los contenidos culturales
como instrumentos de intervencin sobre el mundo, como dispositivos
de poder, tanto al interior como al exterior del grupo.
Por lo anterior, se pueden distinguir el tipo de identidad que tiende a
sacrificar las diferencias propias de un grupo tnico en beneficio de una
unidad que incremente su poder de negociacin, lucha y / o resistencia; y
el tipo de identidad que legitiJ.na las calificaciones valorativas que los
miembros de un grupo tnico realizan entre s, generalmente en funcin
de la habilidad que los individuos poseen para manejar los rasgos cultu
rales que presumiblemente los definen como grupo diferenciado.
mero destaca que la identidad solo cobra sentido a la luz de las ...........,0.0
pasadas o presentes; es de constituirse, continuarse, representarse y ser
percibido como distinto. El reconoce que los grupos tnicos no
son internamente y que sus miembros pueden manipular
algunos recursos relacionados con las identidades de acuerdo con las
demandas en contextos En los dos casos, los procesos y
mecanismos sociolingsticos cotidianos intervienen decisivamente en la
persistencia y modificacin de los limites tnicos y consecuentemente de
las identidades.
Desde luego, estas estructuras de interaccin tienen lugar al interior de
ciertos espacios, instituciones, condiciones de vida, momentos coyuntura
les, y prcticas culturales. A esto apuntaban las monografias que se pre
sentan en el captulo 2. En verdad, hablar de identidad tnica desde la
antropologa, nos un cuidadoso estudio etnogrfico que d cuenta de las
relaciones intertnicas que originan las representaciones colectivas
....-.
213
212 A e/iludes edllcativas
A qu colectividad nos referimos? Estatuas hablando de esas unidades
territoriales, jurdicas y de trabajo, donde los sentimientos y lealtades
permiten distinguir a los individuos. ,Jos Luis Ramos (1997) considera
que es en eS'.e espacio comunitario donde se gestan valores, costumbres y
formas cognoscitivas permanentes, dliciles de eludir.
Derivadamellte, hay que preguntarse qu llev a la antropologa a expli
car la natuIaleza y funcin de la identidad tnica? Creemos que inevita
blemente los fenmenos de discriminacin racial hoy llamados "de purli
cacin tnica" dieron la pauta para explicar las actitudes racistas, vigentes
an en nuestros das.
Una de las explicaciones ms sostenidas se refiere a la existencia de los
prejuicios presentes en toda sociedad humana, dado que constituye, en
esencia, una forma de claslicar el mundo a travs de categoras (Guber
T. Van Dijk (1994) seala dos componentes del prejuicio aquel que condu
ce a una accin social (ge'neralmente discriminatoria) y un componente
cognitivo, es decir, que involucra los estereotipos actitudes, conocimientos,
valores a tr2vs de los cuales aprehendemos el mundo.
Los prejuici.os circulan cotidianamente, de ah la fuerza de su arraigo sobre
todo en situaciones de desigualdad econmica, poltica y social que es el
caso la relecin entre comunidades indgenas y el resto de la poblacin
nacional (ell el caso mexicano). Dado que mantiene los grupos estigmati
zados en Ulla posicin de inferioridad. En este sentido, es importante con
siderar la funcin del prejuicio pues justifica, mantiene y racionaliza las
relaciones de dominacin (Michael Wieviorka, 1992), no slo desde los
grupos dominantes sino desde los grupos subordinados. Esos saberes
(prejuicios) son compartidos y transmitidos socialmente, el problema es
que inevitablemente bajo este esquema el individuo concreto es nuliflcado
y se mira travs de un modelo estigmatizado (Guber, 1985), lo que Sol
(1996) denDmina estereotipos;
"La reaccin ante la alteridad se plasma en representaciones sociales
basadas en la percepcin, generalmente negativa, del otro y en la
con!tn<ccin social del e)drw"io,., Los prejuicios derivados de esta per
cepcin conducen a la !ormnci?l de estereotipos que en su repeticin
y distorsin reiterativa acaban sirviendo de punto de apoyo para la
!omlacin del rechazo abierto a lo desconocido o extrao" (Sol, p. 7),
c;
Si bien es cierto que estos prejuicios circulan cotidianamente, no es extra
.......
110 que en las instituciones se gesten y promuevan tambin. A. Castellanos
(:J
C-;
(1994) refiere que para el caso de los pueblos indgenas, debido al peso de
los prejuicios (negativos) que subyacen en la definicin de su identidad, la
escuela se dedica a ocultarla y negarla cotidianamente, subestimando lo
propio frente a lo ajeno.
Pero vayamos en orden. Nos interesa primero abordar la funcin de la
ideologa en el mantenimiento y transformacin, en este caso de las socie
dades indgenas, a travs de un conjunto de manifestaciones y discursos
indgenas.
Si asumimos el concepto de G. Therborn, la " .. .ideologa incluye delibera
damente tanto las nociones y la experiencia cotidianas como las elabora
das doctrinas intelectuales, tanto la conciencia de los actores sociales co
mo los s i s t e m a ~ de pensamiento y los discursos institucionalizados de una
sociedad dada (1987: 2). Es decir, ideologa no restringida a las formas de
conocimiento errneo, ni falsa conciencia, ni reflejo distorsionado de la
realidad, como la concibe el marxismo ortodoxo, si no como constitutiva de
la subjetividad humana a travs de la cotidianeidad, contenida en las ins
tituciones y en las prcticas particulares y sociales (Aguado y Portal: 34).
Tampoco consideramos conveniente asumir a la Ideologa como una espe
cie de adhesivo social que estabiliza y une a los sujetos, proporcionndoles
valores y normas que comparten colectivamente, Para Thompson (1990:7),
neutralizamos el concepto y lo despojamos de su funcin primordial en
circunstancias particulares: "establecer y sostener relaciones de poder
sistemticamente asimtricos",
Sin querer abundar demasiado en la delimitacin y definicin conceptual
de la ideologa, seguimos a Aguado y Portal para mencionar tres caracte
rsticas de sta y concentrarnos en una de ellas. La primera referida a la
ideologa como visin parcializada de la reaudad dado que corresponde a
un tipo de experiencia colectiva y a su manera particular (por las historias
biogrficas) de apropiarse de ella. La segunda es complemento de la prime
ra, pues esta apropiacin parcial de la realidad (ideologa) se gesta en el
marco de las relaciones de poder o de un grupo hegemnico. La tercera
caracterstica y sobre la que nos interesa puntualizar el anlisis de los
materiales de actitudes lingsticas, corresponde a la ideologa como re
presentacin parcial de la realidad alimentada por la experiencia inmediata,
til y funcional para detonar la accin. De esta manera, los sujetos de las
comunidades indgenas (maestros y padres de familia) viven y experimen
tan una realidad cotidiana, si no idntica, s compartida por elementos
semejantes del contexto fisico y estructural (condiciones socioeconmicas y
polticas) y sobre todo de un conjunto de signlicados construidos cultu
ralmente "sobre el propio grupo y su contexto"(Aguado y Portal, op.cit.:36),
214
215
Actitudes lingstcas e educativas
As, la gama de testimonios sobre actitudes lingsticas, aqu presentados,
expresa en sU contenido esos significados compartidos por el propio grupo
y expuesto de manera individual, sosteniendo una visin donde la margi
naldad sodoeconmica es el parmetro para autodefmirse y defmir a los
otros. Hasta aqu el ejercicio de definicin identitaria no constituira mayor
problema. Sin embargo, la otra dimensin de la ideologa son las acciones
sustentadas en las representaciones.
Esta actuacin debe verse como una consecuencia de la funcin de la
ideologa en la vida humana; siguiendo aG. Therborn: "La formacin de
los seres humanos por parte de cualquier ideologa, sea esta conservadora
o revolucionaria represiva o emancipadora, y se ajuste a los criterios que
se ajuste, comprende un proceso simultneo de sometimiento y de cualifi
cacin" ( 1987:
En este sentido, la ideologa somete a los sujetos a una particular modela
cin de su s capacidades con la idea de "cualifcarlos" para determinados
papeles. Esto no significa pensar en una fatal sobredeterminacin de los
sujetos, ni tampoco en una imposibilidad de cambio y contradiccin, pero
s en que esta interpelacin ele las diferentes ideologas sobre los seres
humanos, lllarCWI sus vidas para actuw' de una u otra forma.
As, las mllloras tnicas, especficamente los sujetos que las conforman,
en nuestro caso hablando de padres y maesUos indgenas no estn exen
tos de ser interpelados por ideologas diversas, pues stas no slo coexis
ten. compiten y chocan sino que tanlbin se superponen, se influyen y se
contaminan unas a ouas, en especial en las sociedades abiertas y com
plejas (Therborn, Op.cit.:65). Entre las ideologas sobre lo tnico,
gestadas histrica y culturalrnent.e por el grupo en cuestin y por los
"otros" qUlenes defmen y representan a estos grupos. .
De esta fOl'ma, el discurso sobre lo tnico sita al lenguaje, entre otros ras
[;OS, COlllO un indicador simbolizHnle del grupo. No desconocido el eXi(
nfasis puesto, durante las lumas dcadas, sobre el fenmeno
como un signo de la identidad de grupo y abanderando deman
das en la bsqueda de autonomas, acciones separatistas denuo de las
Ilaciones (Cf. CrystaJ. 1987: As. es intereswlte observar cmo los',
Illclividuos pueden utilizar un referente simblico, en este caso la lengua,
con1ines politicos (Durham. 1984:152).
{'""-"
'ero tmnbin lo lnico puede representarse en formas y esWos de vida,
f-
siempre en oposicin a los otros. La ideologa sobre lo tnico " ... ubica al

\
a una determinada posicin en donde uno se hace consciente de la
c,
diferencia que existe entre si mismo y los otros" (Therborn, Op.cit:15). El
problema aqu es que estas defIciones comienzan a convertirse en es
quemas ideolgicos que se aprenden y trasmiten durante los procesos de
socializacin y comienzan a explicar automticamente la realidad. Por
ejemplo, no es raro que un indgena asuma su condicin de subordinacin
y marginacin precisamente por su condicin de indgena.
Por ello, nos interesa indagar, a partir de los discursos sobre el lenguaje,
el grado de eficacia, impacto y capacidad de monolizacin de stos ms
que corroborar si son verdaderos o falsos. En esta direccin, seguiremos
abundando sobre el fenmeno de las ideologas lingsticas, COmo una de
las tantas formas simblicas producidas por los sujetos y operando en una
variedad de contextos de la vida cotidiana. Al respecto, Thompson plantea
que estas formas simblicas al establecer y sostener las relaciones de do
minacin adquieren diversos modos para operar en contextos especficos
7
,
entre estas se encuentran la legitimacin, la unificacin y la fragmentacin
que pueden ejemplificarse a travs de algUnos discursos enunciados por
los sujetos de la investigacin.
Cada una de estas formas de operar de la ideologa se traduce en maneras
en que los sujetos, productores de formas simblicas, construyen una ca
dena de razonamientos que buscan defender o justificar un conjunto de
acciones desde los sujetos hacia las instituciones sociales. Estos razona
mientos pueden expresarse a travs de formas narrativas o historias que
recuerdan el pasado y que tratan el presente como parte de una tradicin
inmemorial y apreciado. Por ejemplo, veamos cmo se concibe la presencia
y futuro de la lengua indgena, al preguntar si la lengua indgena (mixe)8 se
va a perder, algunos sujetos involucrados afirman que no porque "Pues yo
digo que eso maestra creo quien, creo que eso s, no se va a perder eso
porque siempre hablan eso de Mixe ... Porque lo hablamos, as es... "
(CAj047I). "No creo si ya lo aprendimos no lo podemos olvidar... Porque es
nuestra lengua, siempre lo hemos hablado" (CAj04jI) "Es bonito hablar en
idioma... es lo principal por eso por decir cuando nacimos pues ya estaba
el habla puro zapoteco de ah aprendimos pues yeso es lo principal de
aqu "(Costoche 2, 1995).
En esta misma direccin analtica, Pablo Vila (1996L en su estudio sobre
la construccin social de la identidad, destaca el papel fundamental de las
narrativas entendidas como discursos repletos de categoras. Propone el
siguiente esquema para analizar la dentidad:
217
ed eC/ I i w/s
216 ACliludes e
Identidad social => Sistemas clasificatorios => Interpelaciones => Na
rrativas acerca de uno mismo y los otros.
En esta propuesta, las narrativas son consideradas como esquemas cog
nitivos en que los eventos cobran sentido cuando se articulan en una his
toria, donde el personaje que narra es el protagonista. l imoone coheren
cia para hacer intelegibles sus propias narrativas
"Las historias que contamos acerca de nosotros mismos y los otros
son presentadas justamente como "estableciendo los hechos" que
apoyan nuestras opiniones acerca de los otros, ya que tales historias
reportan acontecimientos que la gente o ha presenciado o en los cua
les ha participado personalmente" (pg, 6) La primaca de estas narra
tivas detennina la fonna en que distintos eventos sociales van hacer
procesados, as como tos criterios que van hacer utilizados para prio
rizar acontecimientos y conferirles sentido" (Vila 1996: 1
Vila, al igual que los otros autores, coincide en asumir la esencia dinmica
ele la identidad al sealar que sta no es algo ciado de una vez y para
siempre, sino por el contrario una construccin a travs del tiempo, que
constantemcnte experimenta cambios dada la contina negociacin e inte
racciones con los otros, de manera tal que los contornos de la identidad
S011 redefmidos en todo momento, Su definicin constituye un enriqueci
miento del concepto cuando agrega que:
"Si la identidad social no es Wl estado eterno esencial, tampoco es el
producto exclusivo de las interpelaciones que provienen de poderosos
discursos externos, a la Althusser, En su lugar la identidad se cons
truye en el interjuego de categoras, metc'lforas y tramas narrativas
que en todo momento desQ/Tollamos pam entendemos (J. nosotros
mismos ya los otros" (Vila, Idem: 4)".
Esta definicin es un aporte muy interesante, puesto que generalmente se
asume la construccin de la identidad desde un esquema jerrquico donde
un grupo ejerce el poder sobre otro, cuando en realidad es una relacin
ms dialctica,
011'a forma de interpelar a los sUjetos aparece como un discurso que tien
de a smbollzar unidad nacional o estanclal'izacin de valores e identida
e des, Clertamente, sta es la que utilizan las autoridades estata
........ lcs para proponer un idioma comn en un contexto de grupos diversos y
(:J lingsticamente diferenciados, sin embargo no slo las autoridades utili
-'
zan este recurso. Ya en otro momento hemos hablado de la falacia del con
senso, cuando dentro de los espacios comunitarios, los sujetos sacrifican
sus diferencias internas de grupo, con el objeto de acrecentar su poder de
negociacin/lucha o resistencia en momentos coyunturales (Cr. Daz y
Mena, 1991).
En oposicin a esta manera de operar de las formas simblicas, concreta
mente las ideologas lingsticas, est la fragmentacin mediante la cual se
destacan las diferencias, este es uno de los ejemplos ms tpicos sobre los
que se argumentan y sostienen los fenmenos identitarios de cualquier
grupo. Aparte de los rasgos socioeconmicos y culturales que se compar
ten, los grupos indgenas pueden postular diferencias entre si y en relacin
con la sociedad nacional.
"Por su fonna de vestir pues ya luego se conoce a la gente",
"Aqu somos muy morenos y los de la ciudad son ya claros pues ge
ros ... as los conocemos nosotros" (Costoche 3,95)"
A la pregunta de cmo se distinguen y reconocen entre las mismas comu
nidades regionales, los sujetos enumeran elementos que tienen que ver
con la presencia (el vestido).
La lengua "(para los otros) no le entendemos muy bien", o sea si ha
blan idioma (zapoteco) pero no le entendemos muy bien", es diferente
el carcter... "
"Hay veces que viene medio enredado zapoteco de otras comuni
dades) y no es igual (aqu) hablamos clarito" (Costoche 2, 1995).
Estos juicios sencillamente podran representar simples enunciaciones de
sentido comn, Sin embargo, estas formas discusivas sirven para cuestio
nar, apoyar o evaluar una politica educativa tendiente a utilizar la lengua
indgena al interior del aula,
En ambas situaciones, cuando las formas simblicas operan generando
discursos que aluden a la Unidad o a la fragmentacin se corre el riesgo de
que bajo estas argumentaciones se ejerza, reproduzcan o mantengan las
relaciones de poder, Thompson lo defme de la siguiente manera:
"Al unir a los individuos en una fonna que hace caso omiso de las di
ferencias y divisiones), la simbolizacin de la unidad puede servir, en
circunstancias particulares, para establecer y sostener las relaciones
de dominacin".{al contario) el hecho de enfatizar las distinciones, di
ferencias y divisiones que hay ente los grupos e individuos, las carac
219
218 Actitudes lingsticas e educativas
tensticas que los desunen e impiden que se constituyan en un desafio
efectivo para las relaciones existentes o en Wl participante efectivo en
el ejerdcio del poder" (Op.cit, 71r
Esta manera de concebir e nterpretar la funcin de la ideologa, para
nuestro caso, expresada en juicios sobre el mundo y la lengua (ndge
na/espaol) corresponde a lo que F. Dubet (1989) llama tambin la fun
cin estratgica de la identidad, un fenmeno ntimamente vinculado con
el ideolgico, Es decir, cuando los sujetos asumen o niegan identidades
(cargados de un contenido ideolgico) dependiendo del espacio, las cir
cunstancias o el momento. As, un indgena puede sentirse orgulloso de su
identidad o negarla dependiendo de las circunstancias vividas pero tam
bin de momento y el uso que pueda hacer de ellos en el presente; se pue
de negar la identidad indgena en reas de pertenecer a otro grupo, por
ejemplo los maestros indgenas (pertenecientes a un "subsistema" educati
vo) que quieren pertenecer al sistema de educacin formal (primaria) o se
puede asumir con orgullo la identidad en los momentos que, junto con el
grupo, se gestionen beneficios para el mismo.
En suma, disponemos de un snnmero de identidades que nos nterpelan
en cada uno de nuestros espacios y momentos de la vida cotidiana. El
problema es cuando estas formas simblicas son uWizadas para sostener
relaciones de desigualdad, en los testimonios que analizaremos ms ade
lante podrn observarse con ms precisin, sobre todo los que se refieren
al uso y funcin de las lenguas en los procesos educativos bilinges.
Otro nivel identitario, no mellOS importante, es la situacin contextual de
las f(nna::; simblicas
9
, es decir, la insercin en contextos y procesos so
Clohistricos especficos dentro de los cuales y por medio de los cuales se
y reciben (Thompson, op cit.: 160).
Los tnicos estudiados no son slo lugares donde la vida social se
[liltlnee en objetos, incidentes o procesos como hechos del mundo natural
SI!lO un escenario de acciones y expresiones significativas, de enunciados,
Smbolos, textos y artefactos de diversos tipos y de sujetos que se expresan
pUl medio de tales artefactos y que buscan comprenderse a s mismos y a
dems mediante la interpretacin de las expresiones que producen y
n'eliJcn.
,--"-, Para nos conviene en nuestro papel como

scr justos, esta interpretacin
.-. sociales, bajo la propuesta de C. Geertz (1973) de ntentar
',-,
cscuc!nar los significados de las formas simblicas desde los sujetos que
las realizan o enuncian.
ce
Pero el acento sobre el fenmeno interpretativo va ms all de este anhelo
epistemlogico. Se refiere ms bien a que en esos contextos y a partir de
las interacciones en el grupo y de cmo se experimenta la realidad, la
gente adquiere, entre otras cosas, una visin del mundo y de s mismos.
Esta manera de nterpretar la realidad es la que define conductas y actitu
des:
"It means only that peoples behavior is detennined directly by their
view ando Interpretation of reality and not by the reality as it is objec
tively structured and as it may appear to an extemal obseroer at any
particular moment" (Mach, Zdzislaw, 1993:6).
Si bien es cierto que las cosas se complican desde esta perspectiva, sobre
todo si nuestra bsqueda se orienta hacia el "descubrimiento" de la verda
dera realidad, hay fenmenos que se explican a partir de esta proposicin;
desde luego, nos referimos a la identidad y a las ideologas lingsticas.
5.3 La experiencia en Oaxaca
N
uestros materiales discursivos provienen de una encuesta sobre ac
titudes lingsticas aplicadas prncipalmente a padres de familia de
las comunidades estudiadas. 10
El objetivo era indagar la subjetividad de los sujetos que participan directa
o indirectamente en el apoyo y promocin de los procesos educativos en
las comunidades indgenas. Empleamos estos materiales empiricos con la
idea de vincular la discusin conceptual, anteriormente expuesta, y la ex
plicacin ante la diversidad de posiciones expresadas respecto a los usos y
funciones de las lenguas ( indgenas).
Tpico 1: La lengua y la identidad tnica?
Generalmente, nvestigadores y hasta miembros de grupos tnicos aluden
a la lengua ndgena como un ndicador de su identidad tnica. Sn em
bargo, investigaciones en el campo antropolgico han desmitificado esta
idea, dado que! el sentimiento de identidad puede ser construido a partir de
uno o varios elementos, depende de las circunstancias histricas vividas
desde las comunidades, donde conservan ciertos sustratos compartidos
220
221
Actitlldes lingsticas e ideologas educativas
socialmente, pero tambin esta construccin estar marcada por la propia
experiencia personal del sujeto. En algunas ocasiones ser un componente
territorial, de parentesco, de compartir una historia en comn o la lengua,
los que definirn la adscripcin o no a un grupo tnico.
A fu1 de hacer ms clara esta lgica de la interpretacin, hacemos mencin
de un ejemplo muy frecuente en los discursos de los maestros indgenas y
padres de familia. En general, estos dos sectores han experimentado la
discriminacin y la marginacin por su condicin tnica, que se revela so
cialmente mediante el rasgo de hablar un "dialecto". En este sentido; no es
extraa su insistencia porque los nios aprendan espaol y dejen a un
lado la lengua indgena. Ellos no pueden apreciar y evaluar positivamente
el uso y la presencia de la lel}gua indgena en el proceso escolar. Por qu,
si nunca lo han experimentado? De hecho, ellos slo pueden prejuzgar
como negativo el rol de la lengua indgena, no tienen evidencias directas
sobre este supuesto prejuicio, puesto que son contadsimos los maestros
que se han atrevido a poner en prctica el aprendizaje mediante la lengua
indgena. Ms bien, esos casos excepcionales podran aportarles nuevos
elementos de reflexin para construir otra interpretacin de la realidad.
As, su experiencia e interpretacin del ser indgena se generan a travs de
un principio de clasificacin e identificacin que la misma sociedad como
grupo establece y que siempre implica relaciones de poder. El siguiente
testimonio apoya esta idea:
"S hay personas que va bueno... hablall el mixe mejor, que no salen
de aqu, siempre se distingue ... se visten de otro modo, como de ante
pasado y ... con su huarachito, con su ropa sin planchar y ah es donde
se distingue.. .son ellos que han salido y han ido a estudiar a otra ciu
dad... y cuando regresan ya tienen otras fisonomas y cambian el
cuerpo porque all en la ciudad ya es aIro tipo de alimentos, donde
ah sobretodo el ambiente.. .(CA-05-J)
Otra consecuencia de la lgica de clasificacin e identificacin que co
mcntan10S es la construccin parcializada de la realidad. En los siguientes
testimonios veremos una gama diversa de concepciones sobre la lengua
indgena a veces central, a veces no tanto en la defInicin de lo tnico. Eso
depender de la visin parcializada del sujeto en cuestin, es decir, a partir
de su experiencia y evidencias respecto a lo tnico reportar un contenido
(.... 'x", Estos testimonios aportan claves para vincular las expectativas de
..-.. apoyo y aceptacin, indispensables para sostener polticas de educacin
(:::; con mayor razn si se buscm' atender el rezago y desercin de
c: los alumnos ll1digenas,
" ... cuando estoy en la ciudad siento estar sl.{jeto a un cambio para po
der permanecer y tratar con gente que me corresponde tratar. Inclusi
ve debo hablar como ellos, vestir como ellos, comportarme como ellos
porque de lo contrario califican a una de indgena y pueblerina... Y es
que para encontrar trabajo una se tiene que civilizar para ser acepta
da y poder salir adelante. Con todos los cambios a los que me adapt
en la ciudad no quiere decir que haya olvidado de mi origen... el estar
en la ciudad me hace recordar mi propia tierra, con esto me lleva a re
conocer mi identidad y mi verdadera pertenencia, hablo una lengua,
conozco tradiciones propias, formas de vida, esto me hace identifi
carme como tal. As tambin al vestir, hablar y comportarme como gen
te de la ciudad, me hace ser una persona ms de la ciudad... atrs de
iodo esto est mi verdadera personalidad o identidad como dice us
ted...como indgena mixteca ... nac y crec en una comunidad, hablo
una primera lengua.... A mi regreso a este pueblo que es mi pueblo,
siento como llegar a mi verdadero hogar puesto que aqu tengo a mis
familiares, vecinos que conocen como se vive y se habla aqu, estando
con ellos retomo el dialecto mixteco para comunicarme con ellos, a
travs de sta me reconocen como nativa de este lugar" (Ma. Gaytan,
26 aos, tomado de Teodoro Caballero, ms.)
"Nosotros los indgenas nos reconocemos fcilmente por nuestra ropa,
porque tambin hablamos el dialecto ... cuando vamos a la ciudad la
gente de alli se nos queda viendo bien raro y cuando nos escuchan
hablando dialecto se voltean a hablar quedito, por eso digo yo mejor
que les hablen puro espaol para que no les miren feo en las ciuda
des porque no hablan bien el espaol, sobre todo a los hombres que
tienen que ir a la escuela porque tienen que cumplir con sus cargos en
su pueblo ya veces hay que hablar con los funcionarios del gobierno,
lo bueno es que ahorita qu bonito hablan espaol los nios de nues
tro pueblo y no como nosotros que no aprendimos nada... " ( Tiburcio
Mtz., 62 aos. Tomado de Eva Lpez,
"Los ancianos mencionan que por su manera de vestir, hablar, comer
son mal vistos por otras personas no indgenas e incluso sus propios
paisanos que viven en la ciudad de Oaxaca o en otros estados cuando
llegan de visita a la comunidad o los encuentran en algn lugar. Afir
man tambin que por no poder hablar bien el espaol son explotados,
ya que los productos que llevan a vender los pagan a muy bajo precio,
esto lo hacen los compradores por la idea de inferioridad que se les
tiene a los grupos marginados"(Entrevista a la sociedad de padres de
familia en Santiago Tlazoyaltepec realizada por Teodoro Caballero.
223
222
Actitudes
e ideologas educativas
ros).
Estos testimonios manifiestan cambios en los contenidos del discurso so
bre la lengua indgena, que se explican a partir de contextos, procesos,
experiencias y relaciones de poder. Una certeza que podemos sostener, a
partir de los testimonios analizados, es que "comprender cmo funcionan
las ideologas en una sociedad requiere que las contemplemos no como
posesiones, textos, sino como procesos sociales en curso... (Thernborn
:63),
Tpico 2: Concepciones sobre las lenguas indgenas/espaol
En esta seccin nos interesa encontrar la relacin estrecha entre las ideo
lingsticas y su trascendencia en la aplicacin de una educacin
Por ejemplo, no es exU'ao escuchar, por parte de los sujetos
involucrados en este quehacer, que entre sus razones "discusiones", para
refutar este tipo de polticas educativas, arguyen: "La educacin bilinge
. ,.retarda la adquisicin del castellano"; "El zapoteco lo aprenden en la casa",
"Lo que necesitan aprender es el espaol, porque el zapoteco ya lo saben"
1993: 106-8).
Las reflexiones en torno a la lengua indgena se agrupan en U-es temas:
a) el cambio de la lengua
b) er status de las lenguas
e) In enseanza y aprendizaje de las
Respecto al cambio de la lengua indgena, se acepta que sta ha cambiado.
Es ms, son los bilinges, hispanohablantes quienes han deformado la
indgena, a partir del uso y mezcla de palabras del espaol, en el
momento de estar hablando. Mientras que aquellas que hablan una len
glW mdgena "pura", "directa" y sin mezcla del espaol, son las personas
de mayor edad, Sin embargo, se asegura que la lengua indgena no va a
porque se trasmite de en generacin a travs de
de frunilia. Em el ltimo tiempo, la escuela empieza a verse ca
en donde se puede recuperar la cultura. y lengua indgenas.
La apreciacin sobre la variabilidad diacrnica y geogrfica recae sobre la
indgena, La causa principal de la variacin histrica se debe al
comacto con el esparlo1, la influencia de la escuela y el fenmeno migrato
> ...... rio. Esta percepcin proviene de los ancianos, quienes rechazan la desapa
ncin de la lengua indgena y apreciul el aporte de la educacin bilinge.
Existen algunas versiones de que sta va a jugar un papel muy importante
para mantener la lengua indgena, dichos testimonios no podran soste
nerse ni expresarse hace algunos aos atrs. El siguiente dato nos ilustra
lo anterior:
Pues el zapoteco va seguir durante mucho tiempo, porque, ya ve
cuntos aos ha tenido; sin embargo no ha tenido letras, porque por
ejemplo el espaol adopt de los espaoles, pero la idioma (el zapo
teco) sigue sin que lo hayan mantenido con escritura o en algn sa
ln de educacin. Ahora se va a mantener mucho ms tiempo por
que ya se ensea en la escuela"
Sin embargo, este objetivo est lejos de alcanzarse. Por ejemplo, las prcti
cas docente no coinciden en el uso y valoracin de la lengua indgena. En
dos escuelas se utilizan ambas lenguas (Ll y L2) pero con objetivos dife
rentes. Slo en una se usa la lengua indgena como exclusiva lengua de
instruccin y como lengua meta objeto de aprendizaje. En la otra, por el
contrario, se utiliza slo el espaol en ambas funciones pedaggicas.
Por otro lado, la variacin dialectal constituye uno de los principales ar
gumentos del magisterio para inhibir la aplicacin de un modelo de educa
cin bilinge. Este mismo aspecto le da fuerza al tan reiterado argumento
de la falta de consenso para constituir alfabetos estndares de las lenguas
indgenas, que en algunos casos se han consolidado, pero en la mayora
no.
Indudablemente, el status ofrecido a cada una de las lenguas desde los
sujetos entrevistados, depende de las situaciones vividas y experimentadas
por ellos mismos.
En trminos de status de importancia de las lenguas (Ll y L2) los comenta
rios son: "Las dos son importantes ... ", "...para conocer nuestro pasado, nues
tras tradiciones ... ", "... Hay gente que viene de fuera y quiere aprender a ha
blar como nosotros ... "
Aquellas personas que han salido de la comunidad y que, por tarlto, po
seen otra experiencias comunicativas y tienen una visin clara y amplia
del uso de la lengua indgena y del espaol como medios de comunicacin,
Perciben los alcances y limitaciones de cada una de estas lenguas. Mien
tras que el uso de la lengua indgena tiene una valoracin positiva a nivel
regional y comunal. En cambio, la preferencia se vuelca a favor de la len
gua espaola cuando se analiza la funcionalidad de las lenguas en el mar
co global de la sociedad. Dependiendo del espacio en que se mueven, to
man una posicin respecto al uso de stas. El discurso es:
225
224 Actitudes e educalivos
"",depende en donde estemos, si estamos ac pues el zapoteco, pero
si estamos fuera, pues el espwlol".
"Porque en cualquier lugar, en cualqwer pueblo o ciudad, va a la ciu
dad ah necesita el espaol, va a otro pueblo utiliza zapoteco o cJnan
teca pero eso no sabemos, lIlixe ese es otro idioma".
", .. claro que el espaol es lo primero para ir a cualquier rincn, eso es
lo ms importante, hablar el espaol. Porque la lengua de nosotros es
nada ms para la regin, "
"",Cuando ella conoci su vida sus ablaban la lengua zapo
teca y ella se sinti contenta, pero a travs del tiempo se cas, ahora
tiene cinco hijos y ahora no est de acuerdo que sus hijos estn
"S11 dialecto es bonito pero /ambien se le hace dificil (;uando sale
si algo necesita no lo puede comprar".yo le impido
a mis hijos que hablen el zapoteco "yo les recomiendo que mejor
aprendan el y no el zapoteco"(Gpe, lIdz., 70 aos, tomado de
Alfreda Aquino,
"Yo estoy muy contento( con mi lengua) porque teniendo 80 aos de
edad siempre he hablado zapoteca, yo con mi edad pienso que no im
porta no tuve estudio, no aprendi a hablar el eSjJwl01 yo me viva en el
campo cuidando animales",cuc1I1do mis paisanos depositaban la con
fianza conmigo me daban un empleo, yo siempre haca la asamblea
con pura palabra zapo/eca" (Malaquas Hdz" 80 aos., tomado de
Alfreda Aquino, Ms.).
", .. Con la llegada de la canelera, los ni/los se ven obligados a hablar
la segunda lengua (espwlol) y de esto manera van cambiando su
conducta ya que las adultas se mataban constantemen
te, " muchas personas se encerraban en la poblacin por miedo de no
poder platicar COIl personas de categora como vulgannente se de
ca", hoy en da los hobitantes ele este lugar estn muy contentos por
que poco (l poco estn aprendiendo o hablar la lengua castellana y
con esto aventurarse a los eswdos de nuestro pas, as como a los Es
tados Unidos el! busca de trabnjo Uvenes de Santiago Tlazoyaltepec,
tomado de Tcodoro Caballero,
El rema de ense/1allza-aprendizaje no se refiere a la tipica discusin aca
dmlca de estos procesos donde el lenguaje juega un papel significativo.
Ms bien es una manera de ordenar los juicios que, consciente o incons
f-- cientemente, tocan algunos de estos tpicos al reflexionar sobre el papel de
r...... las lenguas en el mbito educativo,
," <-,
Actitudes lingsticas e ideologas educativa,<;
Al respecto, hay que recordar que, por toda la historia de discriminacin y
de prejuicios en torno a las lenguas indgenas, es nueva la actitud de
aceptacin y comprensin respecto al uso y enseanza de la escritura de la
lengua indgena, aunque sin comprender la necesidad de aprender a es
cribir. Hasta hace unos cinco aos atrs, la demanda o exigencia de los
padres de familia era la enseanza y uso del espaol en la escuela, se con
sideraba como una lengua de prestigio y movilidad social. Lo que se dedu
ce de esta posicin es que los padres de familia tratan de que se resuelva
un problema econmico y/o social a futuro, dejando de lado las cuestiones
pedaggicas, psicolgicas o socioculturales.
"Maria D. Lamenta pertenecer al grupo tnico y el mal que le hicieron
sus padres por no mandarla a la escuela, ya que la labor de las insti
tuciones educativas, segn ella, es transformar a los individuos para
que dejen de ser indios y de esta manera cambiar su dieta, manera
de vestir y principalmente la manera de hablar" (Ma. D. Ramirez, 79
aos, tomado de Teodoro Caballero, ms).
" ... los maestros que trabajamos en esta comunidad tenemos que obli
gar a los alumnos que hablen el espaol porque es una vergenza no
poderlo hablar, mencionando que su seora esposa es monolinge
mixteco y en ocasiones va Gon l a la ciudad para vender lea". pero
ella no le ayuda para nada a vender por el problema de na poder ha
blar la lengua nacional ... sus hijos a pesar de estar estudiando el es
paol medio lo hablan con sus maestros en el aula.. "(Representante
del comit padres de familia, tomado de Teodoro Caballero, ms).
En suma, no ponderan los problemas de aprendizaje que presenta la si
tuacin en donde existe una barrera lingstica que impide el aprovecha
miento escolar. Si bien es cierto, la educacin bilinge no es nicamente
un problema lingstico, ni cultural, es tambin un problema pedaggico.
Por ello no solo basta usar la lengua materna para pensar resolver pro
blemas cognitivos (Lpez 95:39-41), o lograr aprendizajes significativos.
"(es mejor utilizar el zapoteco) porque se aprende. En cambio nosotros
fuimos a la escuela federal, pues quien va decir - esta cosa dice el
maestro as-. S, el maestro hablaba puro espaol y nosotros no sa
bemos qu cosa dice as". (YO)
As tambin hay quienes rechazan que se aplique una educacin monolin
ge en lengua indgena, y manifiestan:
"... por qu puro dialecto, si aqu es zapoteco, necesita que aprenda
espaol, las dos cosas. Sabe dialecto y sabe espai.ol, as est
226
227
bien". (YO)
"Es notoria la resistencia de parte de los padres de 'familia para que
no se imparta de manera bilinge la lengua indgena mixe-espaoI,
manifiestan su inconfonnidad de que ste tipo de enseanza es un
fracaso o atraso para la formacin de sus hijos y adems prdida de
tiempo de parte del maestro, lo que ellos exigen es que sus hijos
aprendan esparlol y esto debe partir en el saln de clases, ya que la
lengua indgena no requiere ninguna enseanza porque los alumnos
ya la hablan y dominan perfectamente porque sta se trasmite de ge
neracin en generacin" (Testimonio del Prof. Epifa.no Lucas, ms).
serlor) manifiesta que a l ni le mencionen el zapoteco, porque su
fri mucho en la escuela, su maestro pegaba mucho a los nios que
escuchaba que hablaban todos los nios que hablan el zapoteco. En
esos aos que estudi la primaria todos los nios que hablaban el
dialecto eran merecedores a un castigo. Ahora l no les ensea zapo
leca a sus hijos porque no quiere que sufran como l.
n
( Sr. Aureliano
P., tomado de Eva Lpez, ms)
En cuanto al dominio oral de una segunda lengua, uno de nuestros entre
vistados coment que hoy existen ms posibilidades de aprender el espa
!l.ol como segunda lengua, dado que:
':Anterionnente era dificil aprender a hablar espaol porque solo el
maestro de la escuela lo hablaba, en cambio ahora es ms fcil por
que los padres ya hablan esparlol y los ni/los desde chicos ya apren
den las dos lenguas (zapoteca y
Otra opinin fue la siguiente:
"... antes s haba necesidad de aprender espaol, pero no haba
quien enseara, el nico que hablaba espaol era el maestro. No es
como ahorita que desde nio ya les estn hablando los dos idiomas,
as van aprendiendo al mismo tiempo las dos idiomas, el espaol y el
idioma".
Pn:CJsamcnte la escuela es una de las lllslancias que ha favorecido un
bilingismo en las diferentes comunidades indgenas. En todos
los testimonios, se establece la correspondencia entre la escuela y el domi
1110 del espa.ol. Pero tambin tenemos datos en donde podemos observar
~ - '
la vitalidad de la lengua indgena en las situaciones pblicas de mayor im
f-
Todo esto es una muest.ra de una tendencia de cambio de acti
;..".... .:..
tud hacia las lenguas indgena eOIl respecto al espaol. Sin embargo, este
\, "
cambio no ha logrado impactar de manera fehaciente en las prcticas edu
cativas de las escuelas de educacin indgena.
ll
Algunos autores (Lewin;
Aubague, 1989; Ruiz, 1993) han sealado el creciente bilingismo como
resultado de una resistencia lingstica de la poblacin indgena por con
servar su lengua y a la vez la necesidad de adquirir una segunda, lo que
no se refleja en las acciones de la escuela indgena.
Trabajos e investigaciones muestran un cambio paulatino en Oaxaca en
cuanto a la actitud de los padres de familia, maestros y autoridades co
munitarias, respecto al uso de la lengua indgena en el proceso escolar no
en el sentido de lengua como objeto de ensea.nza o conocimiento, ms
bien en la idea de utilizarla para la explicacin, aclaracin de conceptos,
rdenes o instrucciones. De igual forma ocurre con los contenidos, que se
traducen a la lengua indgena cuando no se comprenden, pero rara vez se
ensean en esta lengua.
Veamos un grato testimonio de cambio de actitud respecto a la lengua in
dgena, ocurrido a partir de la experiencia demostrativa de su utilidad en
los procesos de aprendizaje escolar. Los datos se refieren a un concurso
escolar de literatura zapoteca, celebrado en San Andrs Solaga, Villa Alta,
en Mayo de 1996.
" ... Los nios leyeron sus textos que consistan en dibujos y expresio
nes libres, fbulas, rimas, leyendas, cuentos... segn el grado que
cursaban; era increble escuchar y ver aquellos nios leer con una fa
cilidad y con fluidez sus trabajos en su lengua materna. Incluso algu
nos padres de familia all presentes llegaron a dudar de los nis,
pues pensaron que haban memorizado lo que estaban leyendo y a
peticin de ellos los jurados ( del concurso) procedieron a repartir una
hoja blanca a cada nio, la indicacin fue que desarrollaran un tema
en lengua indgena seleccionado previamente por los jurados, se to
m en cuenta la peticin del pblico en virtud de que era la primera
vez que se estaba realizando un evento de esa naturaleza. De esta
segunda prueba el resultado fue ms sorprendente que la primera, el
caso es que antes del tiempo establecido, los nT10s ya haban ocupa
do gran parte de la hoja y seguan escribiendo, al pasar a leer el texto
que haban desarrollado qued comprobado que los nios no haban
memorizado los trabajos que haban enviado a concursar, pues la lec
tura la hicieron mejor todava ... los nios dominaban ya la lecto
escritura de su lengua indgena... (desgraciadamente) los maestros
con la idea de que abordar la lengua indgena en las aulas con los
alumnos es un retroceso, se resisten al cambio ... no quieren aceptar el
valor que tiene la lengua indgena... valoramos ms lo ajeno, as que
229
228 Actitudes lingsticas e educativas
remos que los alumnos reciten, canten, dramaticen muy bien el espa
ol, aunque no entiendan lo que dicen.. "(Testimonio de Florentino
Ambrosio ms.)
Luis Enrique Lpez (1996) sdiala que no basta con utilizar la lengua ma
terna de los educandos como vehculo de educacin para transformar la
prctica docente, no solo tiene que ser bilinge, sino tambin democrtica
y de calidad, y para lograrlo se debieran cambiar los estilos, las relaciones
sociales al interior del aula, la percepcin que tiene el maestro de su rol y
del aprendizaje.
Este panorama revela que la expresin tan cotidiana educacin indgena
no es tan simple. Es un problema complejo que requiere mayor reflexin y
a..'1lisis; de ms investigaciones que den cuenta de la realidad educativa
en el medio indgena, de la aceptacin del modelo educativo, el impacto,
etc. Porque no se trata nicamente de oficializar, normar, legislar un mo
delo educativo, sino tambin deformar recursos de capacitacin, de pro
duccin de materiales didcticos, de aceptacin e interiorizacin del mo
delo por parte de los docentes y padres de familia.
Por otro lado, la situacin y coexistencia de las lenguas (indgena/espaol)
en estas sociedades indgenas contemporneas nos abren nuevas discu
siones; por ejemplo, Podemos seguir hablando de un desplazamiento de
la lengua indgena o de una relacin de diglosia sustitutiva en los trminos
en que lo manejaron Hamel y MUl10Z (1989: 102) hace algunos aos para el
caso del grupo otom del Valle de Mezquital, Hidalgo? Hoy se estn pre
sentando cambios muy sustanciales en trminos de actitudes y valoracio
nes hacia las lenguas indgenas y esto es un buen indicador, pero sabe
mos que eso en slo una parte del problema, ya abundaremos sobre el de
la practica docente, no menos importante.
En suma, la aplicacin de un modelo educativo bilinge requiere de un
anlisis detallado de lo que sucede en el aula bilinge indgena en la ac
tualidad, sobre todo de un diagnstico previo de las condiciones sociolin
gsticas sobre los usos y funciones de las lenguas de las comunidades
por atender, pues el panorama es muy diverso y requiere de soluciones
diferenciadas.
A partir de la informacin que tenemos sobre actitudes lingsticas. de
tectamos ciertos cambios valorativos hacia 1<'\ lengua indgena; es decir,
hay una creciente aceptacin del modelo de educacin indgena por parte
c::
de los maestros de la Sierra Norte ele Oaxaca, al menos en trminos dis
-
~
cursivos. Los padres de familia aceptan el uso de la lengua indgena en el
.....
aula, aunque no tienen claro el objetivo, el por qu del uso y la enseanza
de la lectoescritura en lengua indgena. En este sentido creemos que es
importante informar de manera ms precisa, a este sector de la poblacin,
sobre los beneficios que puede reportar este modelo educativo.
Los testimonios obtenidos no nos permiten generalizar y sostener la idea
de que son los padres de familia quienes se oponen al uso de la lengua
indgena en el aula. Aun cuando hay oposiciones a la utilizacin de esta
lengua en el proceso escolar, pero tambin es cierto que cada vez ms es
aceptado este modelo de educacin bilinge intercultural. Lo que hay tener
en cuenta es que mientras no se informe sobre los objetivos de la educa
cin indgena o mientras no se tengan evidencias palpables del mismo,
este tipo de programas seguir rechazndose.
Al respecto, cabe admitir que la lengua indgena, con nuevas funciones y
mejores valoraciones, sigue padeciendo el status de lengua subordinada.
Esto es, predomina en los espacios pblicos informales de comunicacin:
se usa en el hogar, en la comunidad yen la escuela es hasta hoy que em
pieza a utilizarse. Esto puede significar un cambio en la organizacin pe
daggica de la escuela indgena cuyo resultado tiene mucho que ver con la
evolucin del fenmeno social del status y funcionalidad de los idiomas
indgenas en la sociedad mexicana por construirse. Un resultado esperable
es legitimar la funcin pedaggica de la lengua indgena con o sin copre
sencia del espaoL
Esta discusin debe enmarcarse tambin en las expectativas de los sujetos
inmersos en la situacin sociocultural especifica. Como es sabido, las ex
pectativas muestran una gran correlacin con las necesidades y las expe
riencias de los sujetos que suelen ir formando parametros de desempeo,
de xito y de aceptacin en el mbito social. En este sentido es explicable
que el espal'101 est arraigado en las expectativas y necesidades de los ha
blantes indgenas. Para que la lengua indgena represente un parmetro
de necesidad y expectativa de desarrollo es preciso al menos que ocurran
dos condiciones:
al Que las instituciones educativas que atienden este sector legitimen y
demuestren que los centros escolares pueden funcionar y obtener los
mismos resultados formativos utilizando los recursos de la cultura indge
na dentro de los cuales hay que considerar el idioma. Han sido varias ins
tancias las que han infludo para tener este panorama; entre las que des
tacan tenemos a la Universidad Pedaggica Nacional y los cursos del PARE
(Programa para abatir el rezago educativo) en el estado de Oaxaca. La
ventaja de que en algunas regiones tengan conformados los alfabetos
--
230 231 Actitudes lingsticas e educativas
prcticos para la lecto-escritura de la lengua indgena. Pero, no podemos
afIrmar que estas situaciones puedan generalizarse a nivol estatal, puesto
que se presentan diferencias, inclusive a nivel grupo tnico.
b) Que en la sociedad se internalice y aplique la idea de pluralidad y con
vivencia en el marco de la diversidad tnica y lingstica, a fin de posibili
tar un nivel de igualdad a favor de las lenguas indgenas.
Actualmente existen textos en lengua indgena para el primer grado, no
obstante hay maestros que se resisten a utilizar estos materiales. Lo ante
lior es producto de una serie de circunstancias tales como la falta de con
senso acerca del modelo educativo bilinge, el desconocimiento del cdigo
escrito de la lengua indgena, la actitud demasiado prctica que impera en
la conduccin del trabajo docente y, fInalmente, la ubicacin de los maes
tros dentro de su rea lingstica diferentes, que es una cuestin de orden
administrativo que dificulta de hecho una aplicacin adecuada de la edu
cacin intercultural bilinge.
5.4 Conclusiones especficas
D
e up modo general, puede afirmarse que el proyecto educativo inter
cultural bilinge subyacente en las prcticas curriculares y progra
mticas refleja parcialmente la poltica educativa oficial, porque en los
contextos comunitarios cobran ms relevancia los contactos intertnicos y
las necesidades que de ah emanan: igualacin, valorizacin, acceso, parti
cipacin, nivel de vida.
Las dimensiones valorativo-ideolgicas de los padres, maestros y autorida
d e ~ i de las comunidades indgenas conformm el campo donde se constru
yen y legitiman las decisiones sociales para apoyar o rechazar proyectos
casi con independencia de la calidad tcnica y el sustento
cicntilico de las innovaciones educativas que se desea implantar. Es ms,
casi al margen de las evidencias que reflejan los niveles objetivos del pobre
aprovechamiento escolar que exhiben los alumnos.
,..-.
'---'
La investigacin contempornea de la racionalidad y de los discursos refle
.....
r--<
xivos de los hablantes lleva a procedimientos cualitativos y ms profundos.
Este tipo de investigacin afronta la dificultad de no poder acceder plena-
Actitudes lingsticas e ideologias educativas
mente a la racionalidad de los sujetos, debido al escaso dominio del espa
ol de estos pobladores indgenas. De hecho, se trabaj exclusivamente la
entrevista formal en espcul01 que, como ya se vio en los materiales mostra
dos anterionnente, permiti obtener interesantes discursos sobre los sis
temas de estereotipos sociales y las estrategias valorativas.
La identidad tnica representa un caso particular de las mltiples
identidades disponibles y utilizables por los sujetos sociales. Como tal es
desarrollada, exhibida, impuesta, manipulada o ignorada de acuerdo con
ciertas demandas en ciertos contextos particulares. Desde el acto de
nominacin, las relaciones de poder juegan un papel central en la
conformacin de las identidades tnicas. La identidad tnica no es slo un
imperativo forjado por las relaciones de poder en donde se desenvuelve.
Son constitutivas de stas las percepciones o representaciones que los
sujetos producen y transforman en torno a estas relaciones
intrinsecamente conllictivas con el "otro". Las representaciones adquieren
habitualmente su concrecin en smbolos y estereotipos estructuradores
de acciones que exhiben, manipulan o niegan la identidad. Adems de las
relaciones de poder y de las representaciones, un tercer elemento de la
constitucin de las identidades es el de las intenciones o propsitos que
guan a los sujetos sociales que,las comparten. Por ejemplo, un propsito
orientador de accin poltica de los grupos tnicos es el de la bsqueda
reflexiva y pragmtica sobre la propia identidad en tanto realizacin de la
especificidad y en tanto comprensin socialmente compartida de que los
propios intereses de grupo se encuentran en relacin de oposicin en el
plano econmico-social con otros grupos.
Por lo anterior, se pueden distinguir entre el tipo de identidad que hace
prevalecer el carcter unitario de los rasgos de un grupo tnico en la
perspectiva de incrementar el poder de negociacin, lucha y/o resistencia;
y el tipo de identidad que legitima las calificaciones valorativas que los
miembros de un grupo tnico realizan entre s, generalmente en fUIlcin de
la habilidad que los individuos poseen para manejar los rasgos culturales
que presumiblemente los definen como grupo diferenciado. En los dos
casos, los procesos y mecanismos sociolingsticos cotidianos intervienen
decisivamente en la persistencia y modificacin de los lmites tnicos y
consecuentemente de las identidades.
Por su parte, los padres o las organizaciones comunitarias han generado
una reapropiacin de la poltica intercultural, motivados por el discurso
socopoltico que sustenta la legitimacin de esta experiencia. Es decir, pa
ra los padres los problemas formativos y las formas de aprovechanliento
acadmico no estn en el centro de inters, debido a la jerarqua asignada
233
232 A c{{lIdes e edllc(/{iva.\'
a los objetivos de equidad educativa y de participacin ms horizontal en el
funcionamiento del sistema escolar.
Las comunidades tnicas rurales se caracteriza.n, entre otras cosas, por un
alto grado de lealtad etnolingistica y de acciones reivindicativas respalda
das por el conjunto de la comunidad. Es decir, prevalecen condiciones
muy favorables para una experiencia educativa que converja en
esos principios, Esta identificacin cohesionante entre escuela y
dad constituye una perspectiva nueva que puede transformar la escuela
pblica indgena en un escenario de participacin comunitaria decisoria y
a la vez apoyar la reproduc.cin de la cultura y lengua indgenas; es decir,
la sociedad tnica introduce nuevos contenidos y nueva orientacin.
Tambin es necesario hacer referencia al crucial problema de la responsa
bilidad de los maestros en los procesos escolares comentados.
se trata de un tema con relaciones y componentes.
P,u'a empezar, es importante seala.r el horizonte ideolgico. En este tiem
po, se aprecia en mucho ms intero;, preocupacin y dignidad t
nica en los profesores para afrontar el futuro ele la educacin bilinge in
dgena, En efecto, despus de un largo perodo de desacreditacin y su
bestimacin de este subsistema educacional, actualmente se como
una educacin reivindicada y estratgica para los cambios sociopoliticos
que se viven en el pas. Una de las consecuencias de esta nueva circuns
tru1Cia social en es que los rnru1fiestan una disposicin
favorable a implementar y generalizar a1:,rn modelo de educacin nter
cultural bilinge. Actitud que se revela c1ru'amente curuldo ausencia
de capacitacin o de informacin oficial sobre innovaciones pedaggicas
relacionadas con esta educacin, En esta eventualidad, que no es extraa,
los maestros tomru1 iniciativas y deciden autnomrunente medidas que se
aproximan mayormente a una poltica de educaCIn intercultural
Para cerrar este captulo, hay que reiterar que los juicios y reflexiones
sobre las lenguas, en trminos discursivos (propios o reportados) no
tendran sentido si no se vinculan con datos ms concretos y precisos
donde esas valoraciones, sentllnientos y lealtades se expresan en
nos referimos concretamente a las prcticas escolru'es. Los espacios donde
se pueden apreciar las y bondades de la indgena por
110 slo como un componente de la identidad tnica sino como un
e
recurso til en situaciones de monolingismo o bilingismo incipiente. Por
.-... eso, el futuro de las reformas educativas que han adoptado la
r...... intercultural bilinge tiene mucho que ver con la ptica global para
',-" entender esos procesos sociales y sobre todo con la pru,ticipacin popular
en las reformas.
ACliludes e ideologas educativas
1 Esta pregunta generalmente est presente en los encuentros en los que asisten los maestros
indgenas y los que investigan y proponen en materia de educacin indgena. En este caso el
evento correspondi al Simposio sobre reportes de y formacin de magisterio
para el medio Indgena, Organizado en la UPN 16 B Y 16 Zamora y Uruapan, Michoacn
los dias 2 y 3 de diciembre de 1997.
2 No debe olvidarse, por lo dems, que sobre los programas de educacin bilinge se ha ejerci
do una histrica injusticia en el sentido de negarle validez a la calidad acadmica de sus ac
ciones, cosa nunca demostrada, sino ms bien basada en aspectos ideolgicos.
3 Partiendo del hecho de que los programas de inmersin en segunda lengua tienen un xito p
timo solamente cuando no se estigmatiza la lengua y cultura primarias del educando, la escuela
quebecoise ha instaurado programas de valorizacin de lenguas originarias dentro de su poltica
de integracin de alumnos alfonos. Estos programas generalmente se ofrecen en el primer ao.
30 minutos cinco veces a la semana 45 minutos cuatro dias, Han tenido gran aceptacin al
tiempo que los padres se deciden conservar la de origen. El tipo de valorizacin de la len
gua materna vara segn el apoyo institucional y lograr resultados positivos sobre el ni,-lO.
Una experiencia compar dos grupos de nios provenientes de minorias escolarizadas nica
mente en ingls y que tenan dificultades con la lengua de escolarizacin. Se usaron dos recursos
pedaggicos diferentes. El primer consista en ofrecer un apoyo institucional (curso de
plementario, fuera de horario).EI segundo,una colaboracin solicitada a los padres de los alumnos
en el sentido de tener interacciones padresni1os basada en actividades de literalidad en primer"
lengua y en lengua en la casa;Lo mismo si los padres San poco alfabetizados y no tiellen
un conocimiento funcional de la segunda lengua.Se intenta que los padres se interesen por los
deberes de los nios y que expliquen. el contenido en lengua matema.Un rendimiento escolar
mejor de los se beneficiaron con las interacciones padre-nl10s en lengua materna, lo
apoya la tesis la importancia de valorizar de la lengua materna. para el desarrollo de un
gismo aditivo (CL Da Silveira & Hamers 1993).
Este punto constituye una de las plincipales discusiones sociolingisticas de la dcada pasada,
Robert Lafont (l979) critica el enfoque de intervencin social de la reflexividad, considerndola
slo como estructuras especiales del saber lingstico que no tienen consecuencia alguna en
uso real de la lengua.
se cuestiona y se abandona el concepto de actitud, por remitir a lo ms de la
elleXlvidad. Corresponde, por tanto, establecer un cuadro diferente de definiciones,
benLange (1982: 221 y ss.). las investigaciones sodolingisticas acerca de este nr."hIP""
lan tres conceptos alternativos: conciencia lingstica, saber lingstico y discurso sobre
lengua, Seala esta autora que la principal dificultad del primer concepto consiste en la
cin de una teora de la conciencia, puesto que no se dispone todava de los recursos
para atribuir a los contenidos o a las proposiciones de la reflexividad el carcter de preconsciente
o consciente. El segundo concepto est exento de enfrentar el dilema anterior. pero se encara a
un problema nuevo: Cmo se producen y se transmiten los sistemas del saber lingstico? Ade
ms, cabe preguntar Cmo coexisten los sistemas concurrentes de conocimiento lin
gstico? En existe gran dificultad para distinguir con rigor entre elementos estereotipados
del saber comn y los elementos producidos a partir de las experiencias propias de un hablante,
El ltimo concepto se limita a trabajar con lo que se dice efectivamente acerca de la comunicacin
y las lenguas, obviando la dificultad de reconstruir lo que piensa un individuo o lo que efectiva
mente sabe la sociedad o el grupo. La implicacin prctica del tercer concepto es que resultan ser
ms identificables los elementos del saber y de la conciencia lingstica que toman la forma de
discurso orientado hacia las condiciones de produccin de los Juicios, Dicho de otro modo,
puesta en discurso de la reflexividad presupone el dilogo y la argumentacin social.
9
Actitudes i i . ~ l i r n ~ e ideolol/as educativas 234
Estos testimonios pertenecen a encuestas realizadas en la regin mxe en los aos 89-90 a
propsito de un proyecto de Investigacin Bducativa lnteristitucional (UAM-I/UAP/UAV/UPN
20-A). grabaciones tienen una clave CA', que representa el nombre de la comunidad
de Mixes; y otras claves que se refieren a las comunidades de nuestra propia
investigacin.
'Siguiendo a Thompson, las otras caractersticas se refieren a lo intencional, convenciona1,
estructural y referencial.
en algunos casos, lcsttrnonio!:i recopilados por Dlacslros indgcn.ls en
actualmente estudian la Licenciatura en Educacin indgena en la
NaCIonal, Unidad 201 de Oaxaca,
Las anteriores polticas educativas, dirigidas hacia las poblaciones indgenas, consideraron co
rno objetivo central el proceso de castellanizacin, mismo que no tuvo ningn resultado efectivo.
Ms bien dej un precedente que marc la vida de los indgenas sometidos a una ideologia donde
la len'TUa indigena era despreciada.
G
~
r-
G\

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