PERSPECTIVA DE LA DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS COMO DISCIPLINA CIENTFICA1 Juan D.

Godino2

NDICE 1. Educacin matemtica. Relaciones con otras disciplinas. 2. La didctica de la matemtica como disciplina cientfica. 3. Principales lneas de investigacin en didctica de las matemticas matemtica. 3.1. Teora y filosofa de la educacin matemtica. 3.2. Psicologa de la educacin matemtica. 3.3. Didctica fundamental. 3.4. El interaccionismo simblico. 3.5. La fenomenologa didctica de Freudenthal. 3.5. Otras teoras y lneas de investigacin relevantes. 4. La didctica de la matemtica como saber cientfico, tecnolgico y tcnico. 4.1. Disciplina autnoma, pluridisciplinariedad y transdisciplinariedad 4.2. Conexin teora-prctica 5. Paradigmas, problemas y metodologas de investigacin en didctica de las matemticas. 5. 1. La perspectiva sistmica 5.2. Concepciones de didctica de la matemtica y problemas de investigacin 5.3. El dilema teora-aplicacin en las concepciones de la didctica 5.4. Paradigmas de investigacin 5.5. Elementos para una perspectiva de sntesis 6. Consolidacin de la didctica de la matemtica. 6.1. Aspectos de la educacin matemtica 6.2. Consolidacin institucional 6.3. Confusin de paradigmas y agendas 6. 4. Divorcio teora-prctica Referencias

Documento de trabajo del curso de doctorado "Teora de la educacin Matemtica". Recuperable en Internet: http://www.ugr.es/local/jgodino/ 2 Departamento de Didctica de la Matemtica. Universidad de Granada.

Juan Daz Godino 1. EDUCACIN MATEMTICA. RELACIONES CON OTRAS DISCIPLINAS El objetivo de este captulo es analizar el estado actual, desde el punto de vista epistemolgico, de la Didctica de la Matemtica, tratando de situarla en el contexto de las disciplinas cientficas en general y de las ciencias de la educacin en particular. Interesa, en primer lugar, realizar una clarificacin terminolgica. Si bien el trmino educacin es ms amplio que didctica y, por tanto, se puede distinguir entre Educacin Matemtica y Didctica de la Matemtica. Esta es la opcin tomada por Rico, Sierra y Castro (2000; p. 352) quienes consideran la educacin matemtica como todo el sistema de conocimientos, instituciones, planes de formacin y finalidades formativas que conforman una actividad social compleja y diversificada relativa a la enseanza y aprendizaje de las matemticas. La Didctica de la Matemtica la describen estos autores como la disciplina que estudia e investiga los problemas que surgen en educacin matemtica y propone actuaciones fundadas para su transformacin. Sin embargo, en el mundo anglosajn se emplea la expresin "Mathematics Education" para referirse al rea de conocimiento que en Francia, Alemania, Espaa, etc. se denomina Didctica de la Matemtica. En este trabajo tomaremos ambas denominaciones como sinnimas. Tambin, las identifica Steiner (1985) para quien la Educacin Matemtica admite, adems, una interpretacin global dialctica como disciplina cientfica y como sistema social interactivo que comprende teora, desarrollo y prctica. Steiner (1990) representa mediante el diagrama de la Figura 1 la disciplina Educacin Matemtica (EM) que est relacionada, formando parte de l, con otro sistema complejo social que llamaremos Sistema de Enseanza de la Matemtica (SEM) - denominado por Steiner "Educacin Matemtica y Enseanza" -, representado en el diagrama por el crculo de trazo ms grueso exterior a la EM. En dicho sistema se identifican subsistemas componentes como: ... La figura tambin representa las ciencias referenciales para la Educacin Matemtica tales como: - Matemticas (M) - Epistemologa y filosofa de las matemticas (EFM) - Historia de las matemticas (HM) - Psicologa (PS) - Sociologa (SO) - Pedagoga (PE), etc. En una nueva corona exterior Steiner sita todo el sistema social relacionado con la 2 La propia clase de matemticas (CM) La formacin de profesores (FP) Desarrollo del curriculo (DC) La propia clase de matemticas (CM) La propia Educacin Matemtica (EM), como una institucin que forma parte del SEM.

Perspectiva de la Didctica de las Matemticas comunicacin de las matemticas, en el que identifica nuevas reas de inters para la Educacin Matemtica, como la problemtica del "nuevo aprendizaje en sociedad" (NAS) inducido por el uso de ordenadores como medio de enseanza de ideas y destrezas matemticas fuera del contexto escolar. Tambin sita en esta esfera las cuestiones derivadas del estudio de las interrelaciones entre la Educacin Matemtica y la Educacin en Ciencias Experimentales (ECE). La actividad de teorizacin (TEM) es vista por Steiner como un componente de la Educacin Matemtica, y por ende del sistema ms amplio que hemos denominado SEM que constituye el sistema de enseanza de las matemticas. La posicin de TEM debera situarse en un plano exterior ya que debe contemplar y analizar en su totalidad el rico sistema global.

Figura 1: Relaciones de la Didctica de la Matemtica con otras disciplinas y sistemas (Steiner,1990) Otro modelo de las relaciones de la Educacin Matemtica con otras disciplinas es propuesto por Higginson (1980), quien considera a la matemtica, psicologa, sociologa y filosofa como las cuatro disciplinas fundacionales de sta. Visualiza la Educacin Matemtica en trminos de las interacciones entre los distintos elementos del tetraedro cuyas caras son dichas cuatro disciplinas (Figura 2).

Juan Daz Godino

FILOSOFIA

SOCIOLOGIA

EDUCACIN MATEMTICA

MATEMATICAS

PSICOLOGIA

Figura 2: Modelo tetradrico de Higginson para la Educacin Matemtica Estas distintas dimensiones de la Educacin Matemtica asumen las preguntas bsicas que se plantean en nuestro campo: - qu ensear (matemticas) - por qu (filosofa) - a quin y donde (sociologa) - cuando y cmo (psicologa) En el trabajo citado Higginson describe, asimismo, las aplicaciones del modelo para clarificar aspectos tan fundamentales como: - la comprensin de posturas tradicionales sobre la enseanza- aprendizaje de las matemticas; - la comprensin de las causas que han producido los cambios curriculares en el pasado y la previsin de los cambios futuros; - el cambio de concepciones sobre la investigacin y sobre la preparacin de profesores. 2. LA DIDCTICA DE LA MATEMTICA COMO DISCIPLINA CIENTFICA Del estudio de las corrientes epistemolgicas se desprende que las teoras cientficas no pueden ser realizaciones individuales ni hechos aislados; debe haber una comunidad de personas entre las que exista un acuerdo, al menos implcito, sobre los problemas significativos de investigacin y los procedimientos aceptables de plantearlos y resolverlos. Es preciso compaginar la autonoma personal en la elaboracin de ideas y conceptos nuevos con la necesidad de que estas ideas sean contrastadas y compartidas. Las teoras son pues frutos o consecuencias de las lneas de investigacin sostenidas por una comunidad mas o menos grande de especialistas en un campo determinado. Romberg (1988), de acuerdo con los requisitos exigidos por Kuhn para que un campo de investigacin se encuentre en el camino hacia la "ciencia normal", afirma que es necesario que se den las siguientes circunstancias: 4

Perspectiva de la Didctica de las Matemticas (1) Debe existir un grupo de investigadores con intereses comunes acerca de las interrelaciones existente entre distintos aspectos de un fenmeno complejo del mundo real. Por tanto, debe haber una cuestin central (o dominio) que gue el trabajo de dicha comunidad particular de especialistas. (2) Las explicaciones dadas por la teora deben ser enunciados sobre la causalidad, de modo que sea posible realizar predicciones acerca del fenmeno. (3) Los enunciados se hacen segn un vocabulario y una sintaxis sobre la que el grupo est de acuerdo. Existen, adems, unos procedimientos aceptados por el grupo de investigadores para probar los enunciados, esto es, para aceptar o rechazar las proposiciones. Los conceptos, proposiciones y teoras de las ciencias se distinguen de los constructos no cientficos en que satisfacen los criterios marcados por las reglas del mtodo cientfico y del razonamiento lgico y estn aceptados por las comunidades cientficas. Desde nuestro punto de vista, la exigencia de que exista una comunidad de especialistas que compartan una red de hiptesis y concepciones acerca del planteamiento de los problemas y de los mtodos aceptables de resolucin, esto es, un nico paradigma en el sentido de Kuhn, nos parece demasiado fuerte. Como argumenta Shulman (1986), para el caso de las ciencias sociales y humanas y, por tanto, para la Educacin Matemtica, la coexistencia de escuelas competitivas de pensamiento puede verse como un estado natural y bastante maduro en estos campos ya que favorece el desarrollo de una variedad de estrategias de investigacin y el enfoque de los problemas desde distintas perspectivas. La complejidad de los fenmenos puede precisar la coexistencia de distintos programas de investigacin, cada uno sustentado por paradigmas diferentes, con frecuencia mezcla de los considerados como idneos para otras disciplinas. El enfoque epistemolgico de Bunge, con su concepcin de haces de lneas de investigacin competitivas en un campo cientfico, parece ms apropiado para valorar el estado actual del campo de la Didctica de la Matemtica. Al reflexionar sobre la posibilidad de construir un "rea de conocimiento", que explique y sirva de fundamento a la comunicacin y adquisicin de los contenidos matemticos, observamos que las didcticas especiales aparecen frecuentemente clasificadas como "captulos" o enfoques diferenciales de la didctica, negndoles el calificativo de ciencias de la educacin propiamente dichas (Benedito, 1987, p. 91). De este modo, estos autores las reducen a meros conocimientos tcnicos o a la sumo tecnolgicos, ya que el saber cientfico pertenecera al mbito de la didctica (general) o a la psicologa de la educacin. La interconexin entre la didctica (general) y especiales puede clarificarse teniendo en cuenta el anlisis que hace Bunge (1985a, p. 181) de la relacin teora general y teora especfica. Segn explica este autor, una teora general, como indica su nombre, concierne a todo un gnero de objetos, en tanto que una teora especfica se refiere a una de las especies de tal gnero. Por cada teora general G hay entonces toda una clase de teoras especiales E , donde i es un nmero natural. Cada una de estas teoras especiales Ei contiene la teora general G y, adems, ciertas hiptesis subsidiarias Sij que describen las peculiaridades de la especie i de objetos a que se refiere. Simblicamente se puede representar, Ei = G {Si1 , Si2 , .... Sin } donde n es el nmero de hiptesis subsidiarias que caracterizan a la teora especfica Ei 5

Juan Daz Godino con respecto a la general G. Suele decirse que la teora general "abarca" a cada una de las teoras especficas correspondientes, en el sentido de que stas se obtienen con slo agregarle a G ciertas premisas especficas. Pero, como Bunge afirma, es falso. Aunque se lea a menudo, que G contenga o implique a todas las teoras especficas E , mas bien es al revs. G se obtendra como la parte comn (interseccin) de todos los E . En otras palabras: dado un conjunto de teoras especficas, se puede extraer de stas una teora general con slo suprimir todas las premisas particulares y dejar las suposiciones comunes a todas las teoras especficas. Existen teoras generales del aprendizaje y teoras de la enseanza. Pero, cabe preguntarse aprendizaje de qu?; enseanza de qu?. Los fenmenos del aprendizaje y de la enseanza se refieren a conocimientos particulares y posiblemente la explicacin y prediccin de estos fenmenos depende de la especificidad de los conocimientos enseados, adems de factores psico-pedaggicos, sociales y culturales. Esto es, los factores "saber a aprender" y "saber a ensear" pueden implicar interacciones con los restantes, que obligue a cambiar sustancialmente la explicacin de los fenmenos didcticos. La programacin de la enseanza, el desarrollo del currculo, la prctica de la Educacin Matemtica, precisa tener en cuenta esta especificidad. La insuficiencia de las teoras didcticas generales lleva necesariamente a la superacin de las mismas mediante la formulacin de otras nuevas, ms ajustadas a los fenmenos que se tratan de explicar y predecir. Incluso pueden surgir nuevos planteamientos, nuevas formulaciones ms audaces que pueden revolucionar, por qu no, los cimientos de teoras establecidas. El marco estrecho de las tcnicas generales de instruccin (o incluso de la tecnologa) no es apropiado para las teoras que se estn construyendo por algunas lneas de investigacin de la Didctica de las Matemticas. El matemtico, reflexionando sobre los propios procesos de creacin y comunicacin de la matemtica, se ha visto obligado a practicar el oficio de epistemlogo, psiclogo, socilogo,... esto es, el oficio de didacta. 3. PRINCIPALES LNEAS DE INVESTIGACIN EN DIDCTICA DE LA MATEMTICA Una vez analizado los requisitos que algunos autores exigen para que pueda hablarse de la existencia de una disciplina cientfica, nos preguntamos si para la Didctica de la Matemtica existe esa comunidad de investigadores en la cual pueda surgir uno o varios programas de investigacin que produzca una teora o teoras de la Educacin Matemtica. En el resto del Captulo trataremos de describir el "estado de la cuestin" sobre esta problemtica, centrndonos en la actividad desarrollada por los grandes ncleos de investigadores, en particular los grupos TME (Theory of Mathematics Education), PME (Psychology of Mathematics Education) y la escuela francesa de Didctica de la Matemtica. Tambin nos referiremos a las investigaciones realizadas bajo el enfoque del interaccionismo simblico y la fenomenologa didctica de Hans Freudenthal.

Perspectiva de la Didctica de las Matemticas 3.1. Teora y filosofa de la educacin matemtica 3.1.1. El programa de investigacin del grupo TME En lo que respecta a la existencia de un grupo de investigacin con intereses comunes en el desarrollo terico, podemos decir que la intencin del profesor Steiner en el V Congreso Internacional de Educacin Matemtica (ICME), celebrado en 1984, fue precisamente convocar a los cientficos interesados en la gestacin de una Teora de la Educacin Matemtica. En dicho Congreso se incluy un Area Temtica con el nombre "Teora de la Educacin Matemtica" a la que se dedicaron cuatro sesiones. Finalizado el Congreso se celebraron nuevas reuniones en las que qued constituido un Grupo de Trabajo que se denomin TME (Theory of Mathematics Education) y en las que se continuaron las discusiones iniciadas en el ICME. Las sucesivas conferencias de TME que se han celebrado han mostrado que existe una comunidad, al menos en estado incipiente, interesada por construir las bases tericas de la Didctica de la Matemtica como ciencia, que est constituida por personas con formacin e intereses en campos bastante diversificados: investigadores en Educacin Matemtica, matemticos, profesores, psiclogos educativos, socilogos educativos, formadores profesores, etc. En la configuracin de esta comunidad cientfica existen intereses profesionales que han propiciado una orientacin acadmica a esta actividad. As, en Alemania, entre 1960 y 1975, se crearon mas de 100 ctedras en las escuelas de formacin de profesores, asignadas a departamentos de matemticas; al ser integradas las citadas escuelas en la universidad, la Didctica de la Matemtica se vio en cierta medida equiparada a las restantes disciplinas. En Espaa este fenmeno ha tenido lugar especialmente a partir de 1985 con el reconocimiento de la Didctica de la Matemtica como rea de conocimiento y la consiguiente posibilidad de constituir departamentos universitarios los profesores adscritos a dicha rea. Esta situacin puede forzar a la Educacin Matemtica hacia un dominio de especulacin cientfica relativamente desconectado de la realidad social. Steiner (1985), al analizar el papel que la Educacin Matemtica debera tener dentro de la universidad, propone que esta disciplina adopte una funcin de vnculo entre la matemtica y la sociedad. "Esto es posible y necesario especialmente por medio de su contribucin a la elaboracin y actualizacin de muchas dimensiones olvidadas de las matemticas: las dimensiones filosfica, histrica, humana, social y, comprendiendo a todas estas, la dimensin didctica" (pag. 12). Podemos hacer una primera aproximacin al ncleo conceptual de la Didctica de la Matemtica como disciplina cientfica analizando las cuestiones planteadas en el seno del Grupo TME que, dado su carcter abierto, ha reunido, en las sucesivas conferencias, a la mayora de los investigadores en Educacin Matemtica interesados por el fundamento terico de su actividad. De acuerdo con el programa de desarrollo trazado en la Primera Conferencia (Steiner y cols, 1984), la "Teora de la Educacin Matemtica" se ocupa de la situacin actual y de las perspectivas para el desarrollo futuro de la Educacin Matemtica como un campo acadmico y como un dominio de interaccin entre la investigacin, el desarrollo y la prctica. En este programa se distinguen tres componentes interrelacionadas: (A) La identificacin y formulacin de los problemas bsicos en la orientacin, fundamento, metodologa y organizacin de la Educacin Matemtica como una 7

Juan Daz Godino disciplina, tales como: (1) La existencia de distintas definiciones, incluso discrepantes, de la Educacin Matemtica como disciplina. (2) El uso de modelos, paradigmas, teoras, y mtodos en la investigacin y de herramientas apropiadas para el anlisis de sus resultados. (3) El papel que deben jugar los "macro-modelos", esto es marcos de referencia generales que relacionan significativamente los mltiples aspectos de la Educacin Matemtica y los micro-modelos, que proporcionan informacin detallada sobre reas restringidas del aprendizaje matemtico. (4) El debate entre transdisciplinariedad. "teoras especficas" frente a interdisciplinariedad y

(5) Las relaciones entre la Educacin Matemtica y sus campos referenciales como matemticas, pedagoga, psicologa, sociologa, epistemologa, etc. (6) Las relaciones entre teora, desarrollo y prctica: las tareas integradoras y sintticas de la Educacin Matemtica frente a las tendencias recientes hacia una ciencia normal y la creciente especializacin. (7) Los aspectos axiolgicos ticos, sociales y polticos de la Educacin Matemtica. (B) El desarrollo de una aproximacin comprensiva a la Educacin Matemtica, que debe ser vista en su totalidad como un sistema interactivo, comprendiendo investigacin, desarrollo y prctica. Esto lleva a destacar la importancia de la teora de sistemas, especialmente de las teoras de los sistemas sociales, basadas en conceptos como interaccin social, actividad cooperativa humana, diferenciacin, subsistemas, autoreproduccin y sistemas auto-organizados, auto-referencia y reflexin en sistemas sociales, etc. Asimismo, interesa la identificacin y el estudio de las mltiples interdependencias y mutuos condicionantes en la Educacin Matemtica, incluyendo el anlisis de las complementariedades fundamentales. (C) La organizacin de la investigacin sobre la propia Educacin Matemtica como disciplina que, por una parte, proporcione informacin y datos sobre la situacin, los problemas y las necesidades de la misma, teniendo en cuenta las diferencias nacionales y regionales y, por otra, contribuya al desarrollo de un meta-conocimiento y una actitud auto-reflexiva como base para el establecimiento y realizacin de los programas de desarrollo del TME. La Segunda Conferencia del Grupo TME, celebrada en 1985 en el Institut fr Didaktik der Mathematik (IDM) de la Universidad de Bielefeld (Steiner y Vermandel, 1988), se centr sobre el tema genrico "Fundamento y metodologa de la disciplina Educacin Matemtica (Didctica de la Matemtica)" y, por tanto, la mayora de las contribuciones resaltaron el papel de la teora y la teorizacin en dominios particulares. Entre estos temas figuran: - teoras sobre la enseanza; - teora de las situaciones didcticas; - teora interaccionista del aprendizaje y la enseanza; - el papel de las metforas en teora del desarrollo; 8

Perspectiva de la Didctica de las Matemticas - el papel de las teoras empricas en la enseanza de la matemtica; - la importancia de las teoras fundamentales matemticas; - conceptos tericos para la enseanza de la matemtica aplicada; - la teora de la representacin como base para comprender el aprendizaje matemtico; - estudios histricos sobre el desarrollo terico de la educacin matemtica como una disciplina. Los grupos de trabajo se dedicaron a diferentes dominios de investigacin con el fin de analizar el uso de modelos, mtodos, teoras, paradigmas, etc. El tema de trabajo de la Tercera Conferencia, celebrada en 1988 en Amberes (Blgica) (Vermandel y Steiner, 1988) trat sobre el papel y las implicaciones de la investigacin en Educacin Matemtica en y para la formacin de los profesores, dado el desfase considerable existente entre la enseanza y el aprendizaje. Concretamente las cuestiones seleccionadas fueron: - El desfase entre enseanza - aprendizaje en el proceso real en las clases de matemticas como un fenmeno tradicional y como un problema presente crucial. - El desfase ente investigacin sobre la enseanza e investigacin sobre el aprendizaje. - Modelos para el diseo de la enseanza a la luz de la investigacin sobre el aprendizaje. - La necesidad de la teora y la investigacin en trabajos y proyectos de desarrollo y su posicin en el contexto de investigacin sobre enseanza - aprendizaje. - El papel del contenido, la orientacin del rea temtica y las distintas perspectivas de las matemticas en el estudio y solucin del desfase investigacin - aprendizaje y el desarrollo de modelos integradores. - El desfase enseanza - aprendizaje a la luz de los estudios sobre procesos e interaccin social en la clase. - Implicaciones del tema de la conferencia sobre la formacin de profesores. - El ordenador como una tercera componente en la interaccin enseanza- aprendizaje. Los temas tratados en la cuarta Conferencia celebrada en Oaxtepec (Mxico) en 1990 fueron los siguientes: I. Relaciones entre las orientaciones tericas y los mtodos de investigacin emprica en Educacin Matemtica. II. El papel de los aspectos y acercamientos holsticos y sistmicos en Educacin Matemtica. Asimismo, se inici en esta reunin la presentacin de distintos programas de formacin de investigadores en Educacin Matemtica en el seno de distintas universidades, tanto a nivel de doctorado como de "master". Bajo la iniciativa de los profesores Godino y Batanero de la Universidad de Granada, asistentes a esta reunin del Grupo TME, se acord recabar informacin sobre este tema, por medio de un cuestionario, a una amplia muestra de universidades de todo el mundo, como una primera fase en la constitucin de una red de personas interesadas en el intercambio de informacin y discusin sobre el tema. En la quinta Conferencia, celebrada en 1991 en Paderno del Grappa (Italia), se 9

Juan Daz Godino present un informe preliminar de resultados de la citada encuesta sobre formacin de investigadores (Steiner y cols, 1991)3 y distintos trabajos sobre los temas siguientes: I. El papel de las metforas y metonimias en Matemticas, Educacin Matemtica y en la clase de matemticas. II. Interaccin social y desarrollo del conocimiento. Perspectiva de Vygotsky sobre la enseanza y el aprendizaje matemtico en la zona de construccin. Como se ha expuesto, los fenmenos estudiados en las conferencias del TME incluyen un rango muy diverso: matemticas, diseo de currculum, estudio de los modos de construccin por los alumnos del significado de las nociones matemticas, las interacciones profesor - alumno, la preparacin de los profesores, mtodos alternativos de investigacin, etc. La razn de esta diversidad se debe a que el trmino "Educacin Matemtica" no est an claramente definido. No parece existir un consenso acerca de las cuestiones centrales para la Educacin Matemtica que agrupe todos los intereses aparentemente diversos del campo. Si bien los temas tratados en las Conferencias TME son de inters para distintos aspectos de la Educacin Matemtica, no resulta fcil apreciar en ellos un avance en la configuracin de una disciplina acadmica, esto es, una teora de carcter fundamental que establezca los cimientos de una nueva ciencia por medio de la formulacin de unos conceptos bsicos y unos postulados elementales. Se encuentran muchos resultados parciales, apoyados en supuestos tericos externos (tomados de otras disciplinas) que tratan de orientar la accin en el aula, aunque con un progreso escaso. 3.1.2. Grupo Internacional de Filosofa de la Educacin Matemtica Los intereses tericos del Grupo TME (promovido por H. G. Steiner en 1984) fueron en cierta medida asumidos, desde 1990, por otro grupo que adopt como foco principal de atencin la Filosofa de la Educacin Matemtica. En Julio de 1990, Paul Ernest organiz este grupo internacional y comenz la publicacin de una Newsletter con el ttulo de Philosophy of Mathematics Education Newsletters. A partir de 1996 se transform en una revista electrnica con el ttulo, Philosophy of Mathematics Education Journal (POME). Todos los trabajos publicados, tanto de la Newsletter como de la revista POME, estn disponibles en la pgina web de Paul Ernest: http://www.ex.ac.uk/%7EPErnest/ Los fines de esta red son: Explorar los desarrollos actuales en la filosofa de las matemticas tales como el falibilismo de Lakatos, y otras perspectivas humansticas de las matemticas. Explorar las perspectivas filosficas de la educacin matemtica, y hacer que la reflexin filosfica alcance una consideracin similar que las restantes disciplinas de la educacin matemtica. Constituir una red internacional abierta de personas interesadas en esta rea temtica, interpretada de manera amplia, y proporcionar oportunidades para el intercambio y el avance de las ideas y perspectivas.

Publicado posteriormente como artculo: Batanero, C., Godino J. D., Steiner, H. G. y Wenzelburger, E. (1994). The training of researchers in Mathematics Education. Results from an International study. Educational Studies in Mathematics, 26, 95-102. 10

Perspectiva de la Didctica de las Matemticas Estimular la comunicacin informal, el dilogo y la cooperacin internacional entre los profesores, investigadores y dems personas comprometidas en las investigaciones y reflexiones de naturaleza terica y filosfica sobre las matemticas y la educacin matemtica.

En el perodo de 1990 a 1995 se elaboraron 8 Newsletters preparadas por distintos editores. En la segunda etapa, 1960 a 2002 se ha continuado la publicacin en calidad de revista electrnica. El ltimo nmero (que hace el 16) se ha publicado en Julio de 2002. Se trata de una revista en la que las contribuciones no se someten a proceso de revisin annima, ya que lo que se pretende es el intercambio de ideas de una manera abierta y libre. 3.2. Enfoque psicolgico de la educacin matemtica La psicologa de la educacin es la rama de la psicologa y de la pedagoga que estudia cientficamente los procesos de enseanza y aprendizaje, as como de los problemas que en el contexto de los mismos puedan presentarse. Como afirma Gimeno Sacristn (1986,), son numerosas las posturas que consideran que la enseanza es una tcnica directamente derivada de una teora psicolgica del aprendizaje que le sirve de fundamento. "Esta situacin de dependencia es claramente perjudicial para perfilar un campo terico propio tanto para la Didctica General como para las Didcticas Especiales, ya que las sita en un estado de colonizacin esterilizante en cuanto a la propia creacin terica". (Sacristn, 1986, p. 18) La psicologa de la educacin "amenaza", pues, con acaparar el estudio de la conducta humana en las situaciones de enseanza, reduciendo al mximo el mbito de la Didctica. Dentro de ella, una rama es la psicologa de la instruccin, definida por Genovard y Gotzens (1990, p. 33) como la "disciplina cientfica y aplicada desarrollada a partir de la psicologa de la educacin, que estudia las variables psicolgicas y su interaccin con los componentes de los procesos de enseanza - aprendizaje que imparten unos sujetos especficos que pretenden ensear unos contenidos o destrezas concretas a otros individuos igualmente especficos y en un contexto determinado". Estos autores analizan y clasifican diferentes teoras y modelos instruccionales desde una perspectiva interaccionista en tres tipos: interaccin cognitiva, social y contextual. La interaccin cognitiva, en la que sitan las teoras de Piaget, Bruner y Ausubel, designa las teoras instruccionales que subrayan el hecho de que la instruccin es bsicamente un intercambio de informacin, en su acepcin ms amplia, que se produce entre profesores y alumnos y que debe ejercerse en condiciones lo ms ptimas posibles para que el objetivo principal, que el alumno consiga una asimilacin de la informacin correcta, se realice. Tambin se incluyen dentro del significado de este trmino las propuestas que destacan la interaccin entre los contenidos instruccionales y los procesos y habilidades cognitivas del alumno y cuyo fin coincide igualmente con el que se acaba de citar. La perspectiva de interaccin social, que da prioridad al papel de los sujetos que intervienen en la instruccin como facilitadores de los aprendizajes que deben desarrollarse tiene como representantes a Vygotsky y Bandura. Por ltimo, Skinner, Gagn y Cronbach, entre otros, han propugnado teoras que pueden

11

Juan Daz Godino encuadrarse en la interaccin contextual por la cual la instruccin es ante todo el producto de la interaccin entre los sujetos y algunas de las variables del contexto. El Grupo PME (Psychology of Mathematics Education) En la comunidad internacional de investigadores en Educacin Matemtica, se aprecia tambin una fuerte presin de la perspectiva psicolgica en el estudio de los procesos de enseanza-aprendizaje matemtico. Consideramos que este predominio del enfoque psicolgico de la investigacin no tiene en cuenta el necesario equilibrio y principio de complementariedad entre las cuatro disciplinas fundacionales de la Educacin Matemtica descritas por Higgison (1980). El citado predominio se manifiesta viendo la vitalidad del Grupo Internacional PME (Psychology of Mathematics Education), constituido en el Segundo Congreso Internacional de Educacin Matemtica (ICME) y que ha celebrado en 1991 su 15 Reunin Anual. Los objetivos principales de este colectivo abierto de investigadores, tal como aparecen en sus estatutos, son: - Promover contactos internacionales e intercambio de informacin cientfica sobre la Psicologa de la Educacin Matemtica. - Promover y estimular investigacin interdisciplinar en este rea con la cooperacin de psiclogos, matemticos y profesores de matemticas. - Fomentar una comprensin ms profunda y correcta de los aspectos psicolgicos de la enseanza y aprendizaje de la matemtica y sus implicaciones. Al preguntarse sobre cules son las cuestiones esenciales para la Educacin Matemtica para las cuales una aproximacin psicolgica puede ser apropiada, Vergnaud (1988) cita las siguientes: - el anlisis de la conducta de los estudiantes, de sus representaciones y de los fenmenos inconscientes que tienen lugar en sus mentes; - las conductas, representaciones y fenmenos insconcientes de los profesores, padres y dems participantes. De un modo ms especial, analiza cuatro tipos de fenmenos cuyo estudio desde una aproximacin psicolgica puede ser fructfero: 1) La organizacin jerrquica de las competencias y concepciones de los estudiantes. 2) La evolucin a corto plazo de las concepciones y competencias en el aula. 3) Las interacciones sociales y los fenmenos inconscientes. 4) La identificacin de teoremas en acto, esquemas y smbolos. Sin embargo, el anlisis de las actas de las reuniones anuales del PME revela que los informes de investigacin aceptados incluyen tanto investigaciones empricas como tericas y que cubren mbitos no estrictamente psicolgicos. No es posible detallar, por su amplitud, los temas tratados en las distintas Conferencias, pero si puede ser de inters citar el esquema de clasificacin de los informes de investigacin (research report) ya que indica, a grandes rasgos, las cuestiones sobre los que se est trabajando en la actualidad. Dicho esquema se indica en el cuadro 1.

12

Perspectiva de la Didctica de las Matemticas

DOMINIOS DE INVESTIGACIN (CATEGORAS) 15. Modelizacin matemtica 1. Pensamiento matemtico avanzado 16. Medicin 2. Factores afectivos 17. Modelos mentales 3. Pensamiento algebraico 18. Metacognicin 4. Valoracin y evaluacin 19. Mtodos de prueba 5. Creencias 20. Probabilidad y combinatoria 6. Ordenadores, calculadoras y otros 21. Resolucin de problemas recursos tecnolgicos 22. Nmeros racionales y proporcin 7. Aprendizaje en personas adultas 23. Estudios socioculturales 8. Sentido numrico en los primeros 24. Razonamiento numrico no niveles elemental 9. Epistemologa 25. Formacin de profesores y desarrollo 10. Funciones y grficas profesional 11. Cuestiones de gnero 26. Teoras del aprendizaje 12. Pensamiento geomtrico y espacial 27. Tratamiento de datos (estadstica) 13. Visualizacin e imaginacin 14. Lenguaje y matemticas NIVELES EDUCATIVOS 31. Preescolar (edad inferior a 7 aos) 32. Elemental ( edades 5-12) 33. Secundaria (edades 10-16) 34 Post-secundaria (super. a 16) TIPOS DE INVESTIGACIN 41. Emprica/ Experimental 42. Estadstica 43. Estudio de casos 44. Etnogrfica /Interpretativa 45. Terica /Filosfica

Cuadro1: Clasificacin de temas, niveles y tipos de investigacin en las Conferencias PME Como afirma Balachef (1990a), ms all de la problemtica psicolgica inicial del grupo PME, el debate sobre la investigacin ha puesto de manifiesto la necesidad de tener en cuenta nuevos aspectos, entre los que destaca: 1) La especificidad del conocimiento matemtico. La investigacin sobre el aprendizaje del lgebra, geometra, o el clculo no se puede desarrollar sin un anlisis epistemolgico profundo de los conceptos considerados como nociones matemticas. Tambin se reconoce que el significado de los conceptos matemticos se apoya no slo sobre su definicin formal sino, de un modo fundamental, sobre los procesos implicados en su funcionamiento. Por esta razn se pone el nfasis en el estudio de los procesos cognitivos de los estudiantes en lugar de en sus destrezas o producciones actuales. 2) La dimensin social. Tanto el estatuto social del conocimiento que se debe aprender como el papel crucial de las interacciones sociales en el proceso de enseanza requieren una consideracin importante de la dimensin social en la investigacin. Uno de los principales pasos en el desarrollo de la investigacin en la Psicologa de la Educacin Matemtica es el movimiento desde los estudios centrados en el nio hacia los estudios centrados en el estudiante como aprendiz en la clase. El estudiante es un nio implicado en un proceso de aprendizaje dentro de un entorno especfico en el que las interacciones sociales con otros estudiantes y el profesor juega un papel crucial. Con esta evolucin

13

Juan Daz Godino de la problemtica, se debe desarrollar ms investigaciones que utilicen observaciones sistemticas de la clase o que precisen de la organizacin de procesos didcticos especficos. Tal investigacin requiere nuevos tiles tericos y metodolgicos para producir resultados que sean robustos tanto tericamente como tambin con respecto a su significado para propsitos prcticos. Posiblemente esta apertura del campo de inters del PME lleve a Fischbein (1990) a afirmar que la Psicologa de la Educacin Matemtica tiende a convertirse en el paradigma de la Educacin Matemtica en general (como cuerpo de conocimiento cientfico). Adems, atribuye a esta lnea de trabajo una entidad especfica dentro de las reas de conocimiento al considerar que la adopcin de cuestiones, conceptos, teoras y metodologas del campo de la psicologa general no ha dado los frutos esperados. La explicacin que sugiere es que la psicologa no es una disciplina deductiva, y por tanto, la mera aplicacin de principios generales a un dominio particular no conduce usualmente a descubrimientos significativos. Incluso aquellos dominios de la psicologa fuertemente relacionados con la Educacin Matemtica - como los estudios sobre la resolucin de problemas, la memoria, estrategias de razonamiento, creatividad, representacin, e imaginacin - no pueden producir directamente sugerencias tiles y prcticas para la Educacin Matemtica y no pueden representar por s mismas la fuente principal de problemas en este campo. Incluso la teora de los estadios de Piaget y sus descubrimientos sobre el desarrollo de los conceptos matemticos (nmero, espacio, azar, funcin, etc.) no pueden ser directamente trasladados en trminos de currculo. Esta observacin no significa que la Educacin Matemtica debiera vivir y desarrollarse en una concha cerrada, opaca a las influencias externas. Las coordenadas psicolgicas y sociolgicas son prerrequisitos necesarios para definir problemas, trazar proyectos de investigacin e interpretar los datos. No obstante, estos prerrequisitos son en s mismos totalmente insuficientes. La Educacin Matemtica, contina explicando Fischbein, plantea sus propios problemas psicolgicos, que un psiclogo profesional nunca encuentra en su propia rea. Normalmente un psiclogo no se interesa por los tipos especficos de problemas de representacin que aparecen en matemticas - desde la representacin grfica de funciones y distintas clases de morfismos, a la dinmica del simbolismo matemtico. Es extrao que un psiclogo cognitivo se interese y trate los problemas planteados por la comprensin del infinito matemtico con todas sus distintas facetas y dificultades. Con el fin de poder afrontar estos problemas, se necesita un sistema particular de conceptos adems de los generales inspirados por la psicologa. Pero incluso los conceptos psicolgicos usuales adquieren nuevo significado a la luz de las matemticas y de la Educacin Matemtica. Aprendizaje matemtico y constructivismo Dentro del enfoque psicolgico, un problema esencial es la identificacin de teoras acerca del aprendizaje matemtico que aporten un fundamento sobre la enseanza. Romberg y Carpenter (1986) afirman que la investigacin sobre aprendizaje proporciona relativamente poca luz sobre muchos de los problemas centrales de la instruccin y que gran cantidad de la investigacin sobre enseanza asume presupuestos implcitos sobre el aprendizaje infantil que no son consistentes con las actuales teoras 14

Perspectiva de la Didctica de las Matemticas cognitivas del aprendizaje. Se han tratado de aplicar teoras generales (fundamentales) sobre el aprendizaje para deducir principios que guen la instruccin. La instruccin basada en principios conductistas tiende a fragmentar el currculum en un nmero de partes aisladas que podran aprenderse a travs de un refuerzo apropiado. Pero la instruccin efectiva de las matemticas necesita sustentarse en la comprensin de los conceptos matemticos bsicos. En el caso de teoras del aprendizaje derivadas de la epistemologa gentica de Piaget, si bien la ejecucin de tareas piagetianas est correlacionada con logros aritmticos, las operaciones lgicas no han suministrado una ayuda adecuada para explicar la capacidad del nio para aprender los conceptos y destrezas matemticas ms bsicas. De los estudios cognitivos se deduce uno de los supuestos bsicos subyacentes de la investigacin actual sobre aprendizaje. Consiste en aceptar que el nio construye, de un modo activo, el conocimiento a travs de la interaccin con el medio y la organizacin de sus propios constructos mentales. Aunque la instruccin afecta claramente a lo que el nio aprende, no determina tal aprendizaje. El nio no es un receptor pasivo del conocimiento; lo interpreta, lo estructura y lo asimila a la luz de sus propios esquemas mentales. Como afirma Vergnaud (1990a) la mayora de los psiclogos interesados hoy por la Educacin Matemtica son en algn sentido constructivistas. Piensan que las competencias y concepciones son construidas por los propios estudiantes. Segn Kilpatrick (1987), el punto de vista constructivista implica dos principios: 1. El conocimiento es construido activamente por el sujeto que conoce, no es recibido pasivamente del entorno. 2. Llegar a conocer es un proceso adaptativo que organiza el propio mundo experiencial; no se descubre un mundo independiente, preexistente, exterior a la mente del sujeto. Pero el hecho de que la mayora de los investigadores no especifiquen suficientemente las condiciones fsicas y sociales bajo las cuales tiene lugar el conocimiento abre el camino a una amplia variedad de posiciones epistemolgicas. Desde un constructivismo simple (trivial, para algunos) que solo reconocen el principio 1 mencionado, al constructivismo radical que acepta los dos principios y, por tanto, niega la posibilidad de la mente para reflejar aspectos objetivos de la realidad. Tambin se habla de un constructivismo social, que refuerza el papel fundamental del conflicto cognitivo en la construccin de la objetividad. La solucin epistemolgica, afirma Vergnaud (1990a), es en principio bastante sencilla: La construccin del conocimiento consiste en la construccin progresiva de representaciones mentales, implcitas o explcitas, que son homomrficas a la realidad para algunos aspectos y no lo son para otros. Aprendizaje matemtico y procesamiento de la informacin Como afirma Orton (1990), no existe ninguna teora del aprendizaje de las matemticas que incorpore todos los detalles que cabra esperar y que tenga una aceptacin general. Segn este autor se identifican en la actualidad dos corrientes de

15

Juan Daz Godino investigacin sobre este campo: el enfoque constructivista, considerado anteriormente, y el enfoque de ciencia cognitiva - procesamiento de la informacin, de fuerte impacto en las investigaciones sobre el aprendizaje matemtico, como se pone de manifiesto en el libro de Davis (1984). Segn Schoenfeld (1987) una hiptesis bsica subyacente de los trabajos en ciencia cognitiva es que las estructuras mentales y los procesos cognitivos son extremadamente ricos y complejos, pero que tales estructuras pueden ser comprendidas y que esta comprensin ayudar a conocer mejor los modos en los que el pensamiento y el aprendizaje tienen lugar. El centro de inters es explicar aquello que produce el "pensamiento productivo", o sea las capacidades de resolver problemas significativos. El campo de la ciencia cognitiva intenta capitalizar el potencial de la metfora que asemeja el funcionamiento de la mente a un ordenador para comprender el funcionamiento de la cognicin como procesamiento de la informacin, y como consecuencia comprender los procesos de enseanza y aprendizaje. Se considera que el cerebro y la mente estn vinculados como el ordenador y el programa. El punto de vista dominante en ciencia cognitiva actual es que la cognicin es llevada a cabo por un mecanismo de procesamiento central controlado por algn tipo de sistema ejecutivo que ayuda a la cognicin a ser consciente de lo que est haciendo. Los modelos de la mente se equiparan a los modelos de ordenadores de propsito general con un procesador central capaz de almacenar y ejecutar secuencialmente programas escritos en un lenguaje de alto nivel. En estos modelos, la mente se considera como esencialmente unitaria, y las estructuras y operaciones mentales se consideran como invariantes para los distintos contenidos; se piensa que un mecanismo nico est en la base de las capacidades de resolucin de una cierta clase de problemas. Desde el punto de vista metodolgico, los cientficos cognitivos hacen observaciones detalladas de los procesos de resolucin de problemas por los individuos, buscan regularidades en sus conductas de resolucin e intentan caracterizar dichas regularidades con suficiente precisin y detalle para que los estudiantes puedan tomar esas caracterizaciones como guias para la resolucin de los problemas. Tratan de construir "modelos de proceso" de la comprensin de los estudiantes que sern puestos a prueba mediante programas de ordenador que simulan el comportamiento del resolutor. Como educadores matemticos debemos preguntarnos si la metfora del ordenador proporciona un modelo de funcionamiento de la mente que pueda ser adecuada para explicar los procesos de enseanza - aprendizaje de las matemticas y cuales son las consecuencias para la instruccin matemtica de las teoras del procesamiento de la informacin. Como nos advierte Kilpatrick (1985, p. 22) "Podemos usar la metfora del ordenador sin caer prisioneros de ella. Debemos recordarnos a nosotros mismos que al caracterizar la educacin como transmisin de informacin, corremos el riesgo de distorsionar nuestras tareas como profesores. Podemos usar la palabra informacin pero al mismo tiempo reconocer que hay varios tipos de ella y que algo se pierde cuando definimos los fines de la educacin en trminos de ganancia de informacin". Como expondremos en la siguiente Seccin, otros autores propugnan un enfoque diferente de los procesos de resolucin de problemas y enseanza-aprendizaje, que asignan un papel ms activo al resolutor, tienen en cuenta las peculiaridades del contenido matemtico as como el papel del profesor y de la interaccin social en el 16

Perspectiva de la Didctica de las Matemticas aula. 3.3. Hacia una concepcin matemtica y autnoma de la didctica Dentro de la comunidad de investigadores que, desde diversas disciplinas, se interesan por los problemas relacionados con la Educacin Matemtica, se ha ido destacando en los ltimos aos, principalmente en Francia -donde sobresalen los nombres de Brousseau, Chevallard, Vergnaud, ...- un grupo que se esfuerza en una reflexin terica sobre el objeto y los mtodos de investigacin especficos en Didctica de la Matemtica. Fruto de este esfuerzo ha surgido una concepcin llamada por sus autores "fundamental" de la Didctica que presenta caracteres diferenciales respecto a otros enfoques: concepcin global de la enseanza, estrechamente ligada a la matemtica y a teoras especficas de aprendizaje y bsqueda de paradigmas propios de investigacin, en una postura integradora entre los mtodos cuantitativos y cualitativos. Como caracterstica de esta lnea puede citarse el inters por establecer un marco terico original, desarrollando sus propios conceptos y mtodos y considerando las situaciones de enseanza - aprendizaje globalmente. Los modelos desarrollados comprenden las dimensiones epistemolgicas, sociales y cognitivas y tratan de tener en cuenta la complejidad de las interacciones entre el saber, los alumnos y el profesor, dentro del contexto particular de la clase. El estudio de las relaciones complejas entre la enseanza y el aprendizaje, en aquellos aspectos que son especficos de las matemticas, queda concretado por Laborde (1989) en estas dos cuestiones: (1) Cmo podemos caracterizar las condiciones que deben implementarse en la enseanza para facilitar un aprendizaje que rena ciertas caractersticas fijadas a priori? (2) Qu elementos debe poseer la descripcin de un proceso de enseanza para asegurar que pueda ser reproducido desde el punto de vista del aprendizaje que induce en los alumnos? Un criterio bsico que gua la investigacin de estas cuestiones es la determinacin del significado del conocimiento matemtico que se desea, a priori, que construyan los alumnos y del que realmente alcanzan durante el proceso de enseanza. Como afirma Laborde (1989), existe un amplio consenso sobre el requisito metodolgico de utilizar la experimentacin en una interaccin dialctica con la teora. El paradigma experimental es concebido dentro de un marco terico y las observaciones experimentales son comparadas con el marco, pudiendo ser modificado ste a la luz de la consistencia de los conceptos desarrollados y la exhaustividad en relacin a todos los fenmenos relevantes. Concepcin de la Didctica de la Matemtica; enfoque sistmico En Brousseau (1989, p. 3) se define la concepcin fundamental de la Didctica de la Matemtica como: "una ciencia que se interesa por la produccin y comunicacin de los conocimientos matemticos, en lo que esta produccin y esta comunicacin tienen de especficos de los mismos". 17

Juan Daz Godino indicando, como objetos particulares de estudio: - las operaciones esenciales de la difusin de los conocimientos, las condiciones de esta difusin y las transformaciones que produce, tanto sobre los conocimientos como sobre sus utilizadores; - las instituciones y las actividades que tienen por objeto facilitar estas operaciones. Los didactas que comparten esta concepcin de la Didctica relacionan todos los aspectos de su actividad con las matemticas. Se argumenta, para basar ese enfoque, que el estudio de las transformaciones de la matemtica, bien sea desde el punto de vista de la investigacin o de la enseanza siempre ha formado parte de la actividad del matemtico, de igual modo que la bsqueda de problemas y situaciones que requiera para su solucin una nocin matemtica o un teorema. Una caracterstica importante de esta teora, aunque no sea original ni exclusiva, es su consideracin de los fenmenos de enseanza - aprendizaje bajo el enfoque sistmico. Bajo esta perspectiva, el funcionamiento global de un hecho didctico no puede ser explicado por el estudio separado de cada uno de sus componentes, de igual manera que ocurre con los fenmenos econmicos o sociales. Chevallard y Johsua (1982) describen el SISTEMA DIDACTICO en sentido estricto formado esencialmente por tres subsistemas: PROFESOR, ALUMNO y SABER ENSEADO. Adems est el mundo exterior a la escuela, en el que se hallan la sociedad en general, los padres, los matemticos, etc. Pero, entre los dos, debe considerarse una zona intermedia, la NOOSFERA, que, integrada al anterior, constituye con l el sistema didctico en sentido amplio, y que es lugar, a la vez, de conflictos y transacciones por las que se realiza la articulacin entre el sistema y su entorno. La noosfera es por tanto "la capa exterior que contiene todas las personas que en la sociedad piensan sobre los contenidos y mtodos de enseanza". Brousseau (1986) considera, adems, como componente el MEDIO que est formado por el subsistema sobre el cual acta el alumno (materiales, juegos, situaciones didcticas, etc.). Presentaremos, a continuacin, una sntesis de los principales conceptos ligados a esta lnea de investigacin. Estos conceptos tratan de describir el funcionamiento del sistema de enseanza - y de los sistemas didcticos en particular - como dependientes de ciertas restricciones y elecciones. Asimismo, tratan de identificar dichas restricciones y poner de manifiesto cmo distintas elecciones producen modos diferentes de aprendizaje desde el punto de vista de la construccin por los alumnos de los significados de las nociones enseadas. Aprendizaje y enseanza: Teora de Situaciones Didcticas La teora que estamos describiendo, en su formulacin global, incorpora tambin una visin propia del aprendizaje matemtico, aunque pueden identificarse planteamientos similares sobre aspectos parciales en otras teoras. Se adopta una perspectiva piagetiana, en el sentido de que se postula que todo conocimiento se construye por interaccin constante entre el sujeto y el objeto, pero se distingue de otras teoras constructivistas por su modo de afrontar las relaciones entre el alumno y el saber. Los contenidos son el substrato sobre el cual se va a desarrollar la jerarquizacin de estructuras mentales. 18

Perspectiva de la Didctica de las Matemticas Pero adems, el punto de vista didctico imprime otro sentido al estudio de las relaciones entre los dos subsistemas (alumno - saber). El problema principal de investigacin es el estudio de las condiciones en las cuales se constituye el saber pero con el fin de su optimizacin, de su control y de su reproduccin en situaciones escolares. Esto obliga a conceder una importancia particular al objeto de la interaccin entre los dos subsistemas, que es precisamente la situacin - problema y la gestin por el profesor de esta interaccin. Como indica Balachef (1990a) se est reconociendo en los trabajos sobre Psicologa de la Educacin Matemtica la importancia crucial que presentan las relaciones entre los aspectos situacionales, el contexto y la cultura y las conductas cognitivas de los alumnos. Esta dimensin situacional, que subyace - explcitamente o no - en cualquier estudio sobre procesos de enseanza, raramente es considerada como objeto de investigacin por s misma. Pensamos que la Teora de Situaciones Didcticas de G. Brousseau es una iniciativa en este sentido. Una situacin didctica es un conjunto de relaciones explcita y/o implcitamente establecidas entre un alumno o un grupo de alumnos, algn entorno (incluyendo instrumentos o materiales) y el profesor con un fin de permitir a los alumnos aprender esto es, reconstruir - algn conocimiento. Las situaciones son especficas del mismo. Para que el alumno "construya" el conocimiento, es necesario que se interese personalmente por la resolucin del problema planteado en la situacin didctica. En este caso se dice que se ha conseguido la devolucin de la situacin al alumno. El proceso de resolucin del problema planteado se compara a un juego de estrategia o a un proceso de toma de decisiones. Existen diferentes estrategias, pero slo algunas de ellas conducen a la solucin del problema y a la construccin por el alumno del conocimiento necesario para hallar dicha solucin. Este conocimiento es lo que se puede ganar, lo que est en juego, ("enjeu") en la situacin. De este modo, la teora de situaciones es una teora de aprendizaje constructiva en la que el aprendizaje se produce mediante la resolucin de problemas. Como teora de resolucin de problemas, asigna un papel crucial al resolutor. Comparada, por ejemplo a la Teora del Procesamiemto de la Informacin que asimila el proceso de resolucin con el funcionamiento de un ordenador, asigna al resolutor el papel de un decisor que desea hallar la estrategia ganadora y tiene la posibilidad de modificar su estrategia inicial una vez iniciado el proceso de solucin. Los obstculos y sus tipos El aprendizaje por adaptacin al medio, implica necesariamente rupturas cognitivas, acomodaciones, cambio de modelos implcitos (concepciones), de lenguajes, de sistemas cognitivos. Si se obliga a un alumno o a un grupo a una progresin paso a paso, el mismo principio de adaptacin puede contrariar el rechazo, necesario, de un conocimiento inadecuado. Las ideas transitorias resisten y persisten. Estas rupturas pueden ser previstas por el estudio directo de las situaciones y por el indirecto de los comportamientos de los alumnos (Brousseau, 1983). Un obstculo es una concepcin que ha sido en principio eficiente para resolver algn tipo de problemas pero que falla cuando se aplica a otro. Debido a su xito previo se resiste a ser modificado o a ser rechazado: viene a ser una barrera para un aprendizaje posterior. Se revela por medio de los errores especficos que son constantes y resistentes. Para superar tales obstculos se precisan situaciones didcticas diseadas para hacer a los alumnos conscientes de la necesidad de cambiar sus concepciones y

19

Juan Daz Godino para ayudarles en conseguirlo. Brousseau (1983) da las siguientes caractersticas de los obstculos: - un obstculo es un conocimiento, no una falta de conocimiento; - el alumno utiliza este conocimiento para producir respuestas adaptadas en un cierto contexto que encuentra con frecuencia; - cuando se usa este conocimiento fuera de este contexto genera respuestas incorrectas. Una respuesta universal exigira un punto de vista diferente; - el alumno resiste a las contradicciones que el obstculo le produce y al establecimiento de un conocimiento mejor. Es indispensable identificarlo e incorporar su rechazo en el nuevo saber; - despus de haber notado su inexactitud, contina manifestndolo, de forma espordica. Observamos que, frente a la teora psicolgica que atribuye los errores de los alumnos a causas de tipo cognitivo, se admite aqu la posibilidad de que tales errores puedan ser debidos a causas epistemolgicas y didcticas, por lo que la determinacin de este tipo de causas proporciona una primera va de solucin. Relacin con el saber: Relatividad del conocimiento respecto de las instituciones Desde una perspectiva antropolgica, la Didctica de la Matemtica sera el estudio del Hombre - las sociedades humanas - aprendiendo y enseando matemticas. Para Chevallard (1989) el objeto principal de estudio de la Didctica de la Matemtica est contituido por los diferentes tipos de sistemas didcticos - formados por los subsistemas: enseantes, alumnos y saber enseado - que existan actualmente o que puedan ser creados, por ejemplo, mediante la organizacin de un tipo especial de enseanza. La problemtica del estudio puede ser formulada, globalmente y a grandes rasgos, con la ayuda del concepto de relacin con el saber (rapport au savoir) (institucional y personal). Para este autor, dado un objeto conceptual, "saber" o "conocer" dicho objeto no es un concepto absoluto, sino que depende de la institucin en que se encuentra el sujeto. As la expresin "sabe probabilidad", referida a una persona dada, puede ser cierta si nos referimos a las probabilidades estudiadas en la escuela y falsa si nos referimos al mundo acadmico, e incluso en ste habra que diferenciar si nos referimos al conocimiento necesario para la enseanza en los primeros cursos de una carrera tcnica o al que sera preciso para realizar investigacin terica sobre Clculo de Probabilidades. Hay que distinguir pues entre relacin institucional (saber referido al objeto conceptual, que se considera aceptable dentro de una institucin) y relacin personal (conocimiento sobre el objeto de una persona dada) que puede estar o no en coincidencia con el institucional para la institucin de la que forma parte. Sobre estos conceptos, se plantean dos preguntas fundamentales: (1) Cules son las condiciones que aseguran la viabilidad didctica de tal elemento del saber y de tal relacin institucional y personal a este elemento del saber? (2) Cules son las restricciones que pueden impedir satisfacer estas condiciones? El problema central de la Didctica es para este autor el estudio de la relacin institucional con el saber, de sus condiciones y de sus efectos. El estudio de la relacin personal es en la prctica fundamental, pero epistemolgicamente secundario. Este 20

Perspectiva de la Didctica de las Matemticas programa, sin embargo, no puede tener xito sin una toma en consideracin del conjunto de condicionantes (cognitivos, culturales, sociales, inconscientes, fisiolgicos, etc.) del alumno, que juegan o pueden jugar un papel en la formacin de su relacin personal con el objeto de saber en cuestin. Transposicin didctica La relatividad del saber a la institucin en que se presenta lleva al concepto de transposicin didctica, (Chevallard, 1985), el cual se refiere a la adaptacin del conocimiento matemtico para transformarlo en conocimiento para ser enseado. En una primera fase de la transposicin se pasa del saber matemtico al saber a ensear. Se pasa de la descripcin de los empleos de la nocin a la descripcin de la misma nocin y la economa que supone para la organizacin del saber. La constitucin de un texto para fines didcticos, reduce as la dialctica, esencial al funcionamiento del concepto, de los problemas y los tiles matemticos. Hay una descontextualizacin del concepto. Tambin se asiste a un fenmeno de deshistorizacin, por el cual el saber toma el aspecto de una realidad ahistrica, intemporal, que se impone por si misma, que, no teniendo productor, no puede ser contestada en su origen, utilidad o pertinencia. Una vez realizada la introduccin del concepto, el funcionamiento didctico va, progresivamente, a apoderarse de l para hacer "algo", que no tiene por qu tener relacin con los mviles de quienes han concebido el programa. Su inmersin en el saber enseado va a permitir finalmente su recontextualizacin. Pero sta no conseguir, en general, sobre todo en los primeros niveles de enseanza, ni reconstituir el modo de existencia original de la nocin, ni llenar todas y nicamente las funciones para las cuales se haba decidido introducirlo. Por ejemplo, y refirindonos el tema de la Probabilidad condicional, es frecuente en los textos de Bachillerato encontrar un nuevo concepto relacionado con ella que es inexistente en el Clculo de Probabilidades a nivel acadmico. Nos referimos al denominado "suceso condicionado", del que pueden verse en numerosos textos definiciones similares a la siguiente: "Al suceso consistente en que se cumpla B habindose cumplido A, se le llama suceso B condicionado a la verificacin del suceso A y se escribe B/A" Sin embargo, el lgebra de sucesos es siempre isomorfa a un lgebra de conjuntos y las nicas operaciones posibles en un lgebra de conjuntos son la usuales de unin, interseccin y diferencia. El estudio de la transposicin didctica se preocupa, entre otras cuestiones, de detectar y analizar esta clase de diferencias y hallar las causas por las cuales se han producido, con objeto de subsanarlas y evitar que la enseanza transmita significados inadecuados sobre los objetos matemticos. Otros nociones tericas Adems de las nociones anteriores, otros conceptos tericos de inters son los siguientes: Contrato didctico El contrato didctico es un conjunto de reglas - con frecuencia no enunciadas explcitamente - que organizan las relaciones entre el contenido enseado, los alumnos y el profesor dentro de la clase de matemticas (Brousseau, 1986). Como ejemplo de este fenmeno se suele citar la investigacin de Stella Baruk referida a la contestacin de una amplia muestra de alumnos al problema denominado 21

Juan Daz Godino "la edad del capitn". Un enunciado tpico de este problema es el siguiente: Un barco mide 37 metros de largo y 5 de ancho.Cul es la edad del capitn? Preguntados sobre este problema, la mayora de los nios en los primeros aos escolares reponde que 42 o 32 aos. Si se cambia el enunciado, incluyendo otros datos o variando los nmeros se da como respuesta un valor que pueda obtenerse mediante operaciones aritmticas con los datos del enunciado. Son muy pocos los casos de nios que contestan que no tiene sentido la pregunta. El inters de esta nocin se debe a que muchos estudiantes responden a una cuestin, no segn un razonamiento matemtico esperado, sino como consecuencia de un proceso de decodificacin de las convenciones didcticas implcitas. Los estudios sobre el contrato didctico y sus relaciones con los procesos de aprendizaje son esenciales ya que lo que est en juego es el significado real del conocimiento construido por los alumnos. Campos conceptuales Los conceptos matemticos se dotan de significado a partir de una variedad de situaciones; cada situacin no puede ser analizada usualmente con la ayuda de un solo concepto sino que precisa varios de ellos. Esta es la razn que ha llevado a Vergnaud (1990b) al estudio de la enseanza y aprendizaje de campos conceptuales, esto es, grandes conjuntos de situaciones cuyo anlisis y tratamiento requiere varios tipos de conceptos, procedimientos y representaciones simblicas que estn conectadas unas con otras. Como ejemplos de tales campos conceptuales pueden citarse las estructuras aditivas, estructuras multiplicativas, la lgica de clases y el lgebra elemental. A estas nociones habra que aadir otras como las del juego de cuadros y dialctica til-objeto (Douady, 1986), Ingeniera didctica y reproductibilidad (Artigue, 1989), etc. Por las necesidades de brevedad, remitimos a las referencias citadas. Conclusin La exposicin sinttica que hemos hecho de algunas de las nociones tericas desarrollas por los didactas franceses - que comprende un colectivo de una centena de investigadores (Laborde, 1989) es una muestra de que, bajo nuestro punto de vista, la Escuela Francesa de Didctica de la Matemtica est en camino de constituir un "ncleo firme" de conceptos tericos que sirva de soporte de un programa de investigacin en el sentido de Lakatos. Su capacidad de plantear nuevos problemas de investigacin, y de enfocar los problemas clsicos bajo una nueva luz, est siendo puesta de manifiesto a travs de la produccin cientfica de todo el colectivo de investigadores. Nociones como las de transposicin didctica, contrato didctico, obstculo, se utilizan cada vez con mayor frecuencia en las publicaciones en revistas y actas de congresos internacionales de la especialidad. En todo caso, parece fuera de duda, que existe en Francia una lnea de investigacin (en el sentido de Bunge) dentro del campo de la Didctica de la Matemtica, con una problemtica fuertemente original, como pone de manifiesto Balachef (1990), que puede significar una ruptura epistemolgica para esta disciplina cientfica. Est por determinar si alcanzar o no el carcter de paradigma predominante (Kuhn) en un futuro ms o menos lejano.

22

Perspectiva de la Didctica de las Matemticas 3. 4. El Interaccionismo Simblico en educacin matemtica4 Una parte sustancial de la investigacin en educacin matemtica se ocupa de estudiar las relaciones entre el profesor, los estudiantes y la tarea matemtica en las clases de matemticas, tratando de encontrar respuestas fundadas a cuestiones del tipo, cmo el profesor y los estudiantes llegan a compartir significados matemticos para que el flujo de la clase contine de forma viable?, cmo comprende un estudiante las intervenciones del profesor?. Para intentar responder a estas cuestiones es necesario desarrollar perspectivas tericas que sean tiles para interpretar y analizar la complejidad de las clases de matemticas. En este sentido, Bauersfeld (1994) indica que es posible utilizar constructos tericos procedentes de la sociologa y la lingstica (etnometodologa, interaccionismo social, y anlisis del discurso), pero que, ya que estas disciplinas no estn directamente interesadas en las cuestiones relacionadas con la enseanza y el aprendizaje de contenidos curriculares, es necesario realizar una cierta traduccin para responder a las cuestiones especficas de la educacin matemtica. Esta aproximacin se apoya en el supuesto de que se generan diferentes prcticas en el aula si se toma las matemticas como un conjunto de verdades objetivas, como algo existente y documentado objetivamente, o si se ve la prctica en el aula como un proceso de matematizacin compartida, guiada por reglas y convenios que emergen de la misma prctica. Esta segunda perspectiva subraya la importancia de la constitucin interactiva del significado en las aulas y convierte en objeto de investigacin las relaciones entre las caractersticas sociales de los procesos de interaccin, as como las existentes entre el pensamiento del profesor y el de los estudiantes (Bauersfeld, Krummheuer & Voigt, 1988). Una perspectiva terica que tiene implicaciones analticas y que ha sido utilizada para estudiar estas relaciones es el interaccionismo simblico (I.S.), cuyo supuesto bsico es que las dimensiones culturales y sociales no son condiciones perifricas del aprendizaje matemtico sino parte intrnseca del mismo. Segn la sntesis que realizan Sierpinska y Lerman (1996) del programa interaccionista aplicado a la educacin matemtica el interaccionismo es una de las aproximaciones a la investigacin sobre el desarrollo intelectual que promueve una visin sociocultural sobre las fuentes y el crecimiento del conocimiento. Se enfatiza como foco de estudio las interacciones entre individuos dentro de una cultura en lugar de sobre el individuo. El nfasis se coloca en la construccin subjetiva del conocimiento a travs de la interaccin, asumiendo el supuesto bsico de que los procesos culturales y sociales son parte integrante de la actividad matemtica (Bauersfeld, 1995). Los fundamentos de la perspectiva interaccionista se pueden esquematizar en: - el profesor y los estudiantes constituyen interactivamente la cultura del aula, - las convenciones y convenios tanto en lo relativo al contenido de la disciplina, como en las regularidades sociales, emergen interactivamente, y - el proceso de comunicacin se apoya en la negociacin y los significados compartidos. Objetivos de las investigaciones del programa interaccionista Como afirman Sierpinska y Lerman (1996), el fin de la mayor parte de la investigacin del programa interaccionista en la educacin matemtica es lograr una mejor comprensin de los fenmenos de enseanza y aprendizaje de las matemticas,
4

Godino y Llinares (2000).

23

Juan Daz Godino tal y como ocurren en los contextos escolares ordinarios. Hay menos inters en la elaboracin de teoras para la accin y el diseo de acciones didcticas en s mismas. Los resultados de la investigacin en el programa interaccionista no conducen a recomendaciones para la accin sino a la descripcin y discusin de diferentes posibilidades. No se pretende mejorar la microcultura de la clase de la misma manera que podemos cambiar el curriculum matemtico o la macrocultura de la clase caracterizada por principios generales y estrategias de enseanza. Algunos de los problemas centrales que ve el interaccionismo para la educacin matemtica son: Cmo se constituyen interactivamente los significados matemticos en las diferentes culturas de la clase de matemticas? Cmo se estabilizan estos significados? Cmo son estos significados y cmo dependen del tipo de cultura de la clase en que evolucionan? Entre las nociones clave del programa IS estn los dominios de experiencia subjetiva, los patrones de interaccin y las normas sociomatemticas. Dominios de experiencia subjetiva Bauersfeld, Krummheuer y Voigt (1988, p. 177) elaboran un constructo terico que denominan 'dominio de experiencia subjetiva' (DES), para adaptar al campo de estudio del aprendizaje matemtico las nociones psicolgicas de "script" (esquema, guin), "frame" (marco), "expert system" (sistema experto) y "microworld" (micromundo). Segn el modelo DES el sujeto siempre forma experiencias en un contexto, en una situacin dada. Estas experiencias son totales, esto es, no estn limitadas a la dimensin cognitiva, incluyen tambin aspectos emocionales y motores. Segn su especificidad situacional las experiencias de un sujeto se almacenan en la memoria en DES distinguibles. Por tanto, cada DES est formado inevitablemente por la totalidad y la complejidad de la situacin en la misma medida en que ha sido experimentado y procesado como relevante por el sujeto. Patrones de interaccin Debido a la ambigedad y a las diferentes interpretaciones posibles, la negociacin del significado de una situacin particular es frgil. Incluso aunque se comparta un contexto, hay un riesgo permanente de un colapso y desorganizacin en el proceso interactivo. Los patrones de interaccin funcionan para minimizar este riesgo. "Los patrones de interaccin se consideran como regularidades que son interactivamente constituidas por el profesor y los estudiantes". (Voigt, 1995, p. 178). Son una consecuencia de la tendencia natural a hacer las interacciones humanas ms predecibles, menos arriesgadas en su organizacin y evolucin. Normas sociales y sociomatemticas Las interacciones entre profesor y alumnos estn con frecuencia regidas por 'obligaciones' o normas no explcitas. En las primeras secciones de este trabajo habamos indicado los supuestos que colocan las perspectivas interaccionistas sobre el uso del lenguaje (entendido ampliamente), subrayando la importancia de la negociacin de los significados como una manera de dar cuenta de cmo los estudiantes desarrollan la comprensin de las nociones matemticas y desarrollan creencias y actitudes en relacin a las matemticas. 24

Perspectiva de la Didctica de las Matemticas

3.5. La fenomenologa didctica de Freudenthal Un autor que ha aportado una valiosa y extensa contribucin a la educacin matemtica ha sido Hans Freudenthal5. Particularmente, el texto Fenomenologa didctica de las estructuras matemticas (Freudenthal, 1983) contina siendo una referencia importante desde el punto de vista de la investigacin didctica, el desarrollo curricular y la prctica de la enseanza de las matemticas. Dos nociones introducidas por este autor continan siendo objeto de inters y reflexin. Se trata de la propia "fenomenologa didctica" y de la "constitucin de objetos mentales", como contrapartida de la "adquisicin de conceptos". Fenomenologa didctica Para Freudenthal los conceptos, estructuras e ideas matemticas sirven para organizar los fenmenos fenmenos tanto del mundo real como de las matemticas. Por medio de las figuras geomtricas, como tringulo, paralelogramo, rombo o cuadrado, uno tiene xito organizando el mundo de los fenmenos de los contornos; los nmeros organizan el fenmeno de la cantidad. En un nivel superior el fenmeno de la figura geomtrica se organiza mediante las construcciones y demostraciones geomtricas, el fenmeno nmero se organiza mediante el sistema decimal. La fenomenologa de un concepto matemtico, de una estructura matemtica o una idea matemtica significa, en la terminologa de Freudenthal, describir este noumenon en su relacin con los phainomena para los cuales es el medio de organizacin, indicando cules son los phainomena para cuya organizacin fue creado y a cules puede ser extendido, de qu manera acta sobre esos fenmenos como medio de organizacin y de qu poder nos dota sobre esos fenmenos. Si en esta relacin entre noumenon y phainomenon se subraya el elemento didctico, esto es, si se presta atencin a cmo se adquiere tal relacin en un proceso de enseanzaaprendizaje, se habla de la fenomenologa didctica de ese noumenon. La constitucin de objetos mentales Habitualmente se considera que para concebir un cierto objeto X, se ensea, o se intenta ensear, el concepto de X. Para conocer los nmeros, grupos, espacios vectoriales, relaciones, concebidos, se inculcan los conceptos de nmero, grupo, espacio vectorial, relacin, o, mejor dicho, se intentan inculcar. Es bastante obvio, de hecho, que a las edades en que se intenta, esto no es factible. Por esta razn, entonces, se intenta materializar los conceptos desnudos (en una concretizacin). Sin embargo, esas concreciones son usualmente falsas: son demasiado bastas para reflejar los rasgos esenciales de los conceptos que tienen que ser materializados, incluso si, mediante una variedad de materiales concretos, uno desea dar cuenta de ms de una faceta. Su nivel es demasiado bajo, muy por debajo del concepto que se persigue. Didcticamente esto significa que el carro va delante del caballo: ensear abstracciones hacindolas concretas. Lo que una fenomenologa didctica puede hacer es preparar el enfoque contrario: empezar por esos fenmenos que solicitan ser organizados y, desde tal punto de partida, ensear al estudiante a manipular esos medios de organizacin. Se ha de pedir la ayuda de la fenomenologa didctica si se quiere desarrollar planes para llevar a cabo un enfoque de ese estilo. En la fenomenologa didctica de la longitud, nmeros, etc., los
5

Remitimos al trabajo de Puig (1997) para una perspectiva ms amplia de la obra de Freudenthal.

25

Juan Daz Godino fenmenos organizados por longitud, nmero, etc., se muestran lo ms ampliamente posible. Para ensear grupos, en vez de empezar por el concepto de grupo y andar buscando materiales que hagan concreto ese concepto, se debera buscar primero fenmenos que pudieran compelir al estudiante a constituir el objeto mental que est siendo matematizado por el concepto de grupo. Si en una edad dada dichos fenmenos no estn a disposicin de los alumnos, uno abandona el intento intil de inculcar el concepto de grupo. Para este enfoque contrario Freudenthal evita el trmino adquisicin de concepto. En su lugar habla de la constitucin de los objetos mentales, lo que, desde su punto de vista, precede a la adquisicin de conceptos, y puede ser altamente efectivo, incluso si no le sigue la adquisicin de conceptos. La crtica que hace Freudenthal al enfoque de "adquisicin de conceptos" nos parece que se refiere a una manera de concebir las matemticas como estructuras conceptuales interpretadas como objetos culturales, fijados mediante definiciones y propiedades, descontextualizadas y despersonalizadas. En un enfoque tradicional de la enseanza se pretende que el alumno aprenda matemticas, reducidas a esta visin cultural, como producto terminado y fijado discursivamente. En ese proceso de enculturacin de los objetos matemticos se ha perdido su origen como recursos para la resolucin de problemas, externos o internos. Esto es, estn desligados de la praxis matemtica; el concepto como logos, sin la praxis de donde proviene. Freudenthal defiende poner por delante la fenomenologa, o sea, las situaciones problemas que inducen a la accin matemtica, al desarrollo de maneras de actuar, que en una fase posterior se regularn mediante el discurso terico correspondiente. Sus propuestas de accin didctica se centran en poner al estudiante ante las situacionesproblemas (fenmenos), con lo cual se comenzar a constituir "objetos mentales", es decir, una estructura cognitiva personal que posteriormente podr ser enriquecida con la visin discursiva cultural. 3.5. Otras teoras y lneas de investigacin relevantes Las investigaciones sobre la enseanza y el currculo matemtico constituyen un rea de estudio en Didctica de la Matemtica de extraordinario inters (Rico, 1997). Para el mundo de la prctica el currculo y la instruccin son el centro de la accin ya que se orientan hacia necesidades vitales para mejorar los programas de la matemtica escolar, plantendose, por tanto, cuestiones bsicas para la investigacin. La investigacin sobre currculo e instruccin, utilizando resultados de otros campos de la Educacin Matemtica - teoras del aprendizaje fundamentalmente - trata de ser una indagacin sistemtica para comprender o mejorar: a) la seleccin y estructuracin de las ideas matemticas a ensear; b) la presentacin de esas ideas a los alumnos; c) la evaluacin de la efectividad del programa y del rendimiento de los alumnos. En sntesis, se interesa por comprender las combinaciones de contenido, secuenciacin, estrategias y sistemas de imparticin ms efectivos para distintos perfiles de aptitudes de los alumnos. Un estudio pormenorizado de este campo, que incluye la descripcin de la problemtica y una valoracin de resultados, se puede encontrar en Fey (1980) y 26

Perspectiva de la Didctica de las Matemticas Romberg y Carpenter (1986). Asimismo, resaltamos los trabajos de Rico (1990; 1997). Una caracterstica de las investigaciones sobre el curriculo y la enseanza es su extraordinaria complejidad. Por ello, como indica Fey, los diseadores de materiales curriculares o de procedimientos de instruccin, con frecuencia, basan sus esfuerzos en la creatividad personal, en juicios intuitivos y en la elaboracin de tests informales. Se dispone de poca investigacin que explique la dinmica del sistema que pudiese transformar la mezcla de necesidades, intereses y valores en un currculo cientficamente fundamentado. As, la seleccin de los temas de la matemtica escolar, se determina por: - la estructura interna de la disciplina, sin un anlisis epistemolgico riguroso; - el inters pblico, medido de un modo informal; - la recomendacin de expertos prestigiosos; - los libros de texto, elaborados a veces con escasa fundamentacin cientfica. En consecuencia, no parece existir todava un fundamento terico y experimental consistente para la investigacin sobre el currculo y la instruccin. Entre las cuestiones importantes y estrategias para las investigaciones futuras, Fey (1980) citaba, precisamente, como tema prioritario la bsqueda de una teora de la instruccin, o sea el diseo de modelos tericos que relacionen las principales variables curriculares e instructivas. El objetivo ms perseguido en este campo ha sido el de buscar el mejor mtodo de instruccin; pero ha sido improductivo en la identificacin de procedimientos generales apropiados, secuenciacin de estrategias o formas de presentacin. En consecuencia, la investigacin se est orientando hacia anlisis ms microscpicos del proceso curricular y hacia la bsqueda de los efectos que se esperan de una aproximacin particular en situaciones y contenidos particulares. Este es el enfoque que se aprecia en la escuela francesa de didctica de la matemtica para las cuestiones curriculares. Otras investigaciones sobre currculo e instruccin se han orientado hacia cuestiones generales, independientes de los contenidos particulares. Romberg y Carpenter (1986) afirman que la mayora de las investigaciones sobre la enseanza no han estado directamente relacionadas con las matemticas y que los casos que han versado sobre este contenido se han centrado en mejorar la enseanza de la matemtica tradicional hacindola ms eficiente. Ahora bien, tales estudios se han basado en concepciones de la matemtica y del aprendizaje ajenos a la perspectiva y resultados de las investigaciones cognitivas y, por tanto, sus hallazgos positivos podran incluso ser irrelevantes o posiblemente perjudiciales. Las ideas sobre el contenido que se ensea son ignoradas a menudo o se considera que estn al margen del espectro de indagacin en la mayora de las investigaciones sobre la enseanza. Romberg, Small y Carnaham (1979) localizaron cientos de estudios que valoraban la efectividad de casi todos los aspectos concebibles de la conducta docente, pero encontraron pocos modelos de instruccin que incluyeran la componente del contenido. Sin embargo, se reconoce la necesidad de acometer investigaciones que tengan en cuenta el contenido especfico y las tcnicas didcticas apropiadas para tal contenido. En general, los estudios llevados a cabo dentro del paradigma proceso producto relacionados con la enseanza de las matemticas no han logrado dotar a los profesores de una lista de conductas examinables que les hiciera ms competentes y les asegurase que sus alumnos aprendan. En cierto sentido, esta investigacin refleja los

27

Juan Daz Godino estadios iniciales de lo que Kuhn (1969) denomin "la ruta de la ciencia normal". En ausencia de un paradigma o de un conjunto de principios organizativos, todos los hechos, que posiblemente ataesen a un rea problemtica, es posible que parezcan de igual relevancia. Los estudios sobre enseanza de las matemticas hechos bajo un paradigma interpretativo, aunque son considerablemente menos numerosos que los positivistas, son interesantes ya que a travs de diferentes lentes conceptuales se iluminan diversos aspectos de la enseanza de la matemtica. Como ejemplo puede citarse la lnea de investigacin sobre el pensamiento del profesor acerca de la Matemtica y su enseanza y el efecto de estas concepciones sobre su accin docente. Esta lnea de trabajo est adquiriendo un inters creciente como puede verse en Llinares y Snchez (1990). Entre las teoras generales que se han proyectado sobre la Educacin Matemtica, y que slo han sido mencionadas, destacamos el conductismo, el aprendizaje por descubrimiento (Bruner) y el aprendizaje significativo (Ausubel). La falta de espacio y el enfoque que hemos dado al Captulo nos impide hacer una presentacin con el detalle que requieren. Una sntesis de ellas, desde una perspectiva de la Didctica de la Matemtica, puede encontrarla el lector en el texto de Orton (1988), as como de la teora del aprendizaje matemtico de Dienes. Otra teora relevante para la investigacin didctica es la de los niveles de razonamiento de Van Hiele que puede consultarse en Jaime y Gutirrez (1990). 4. LA DIDCTICA DE LA MATEMTICA COMO SABER CIENTIFCO, TECNOLGICO Y TCNICO 4.1. Disciplina autnoma, pluridisciplinariedad y transdisciplinariedad Una vez descritas las principales corrientes de investigacin dentro de la teora de la Didctica de la Matemtica, en esta Seccin trataremos de realizar una reflexin final acerca de la naturaleza de este campo como rea de conocimiento. Se trata de un saber meramente prctico, una tecnologa fundada y dependiente de otras ciencias, o, por el contrario, existen problemas cuyas caractersticas requieren un nivel de anlisis terico y una metodologa propias de un verdadero saber cientfico? Esta reflexin epistemolgica, que es esencial para orientar adecuadamente la investigacin didctica, ya que condiciona la formulacin de las cuestiones centrales de la misma (Godino, 1990; 1996), apenas ha sido tratada en la bibliografa. Destaca, sin embargo, el trabajo de Brousseau (1989) con el significativo ttulo "La tour de Babel" y las ideas de Steiner, que a continuacin exponemos. Ante la extrema complejidad de los problemas de la Educacin Matemtica, Steiner (1985) indica que se producen dos reacciones extremas: - los que afirman que la Didctica de la Matemtica no puede llegar a ser un campo con fundamentacin cientfica y, por tanto, la enseanza de la matemtica es esencialmente un arte; - los que, pensando que es posible la existencia de la Didctica como ciencia, reducen la complejidad de los problemas seleccionando slo un aspecto parcial (anlisis del contenido, construccin del currculo, mtodos de enseanza, desarrollo de destrezas en el alumno, interaccin en el aula,... ) al que atribuyen un peso especial dentro del conjunto, dando lugar a diferentes definiciones y visiones de la misma. 28

Perspectiva de la Didctica de las Matemticas De manera parecida se expresa Brousseau (1989) indicando una primera acepcin de la Didctica de la Matemtica, que consiste en la identificacin de la didctica como el arte de ensear - conjunto de medios y procedimientos que tienden a hacer conocer, en nuestro caso, la matemtica. Brousseau (1989), sin embargo, distingue dos concepciones de carcter cientfico que denominaremos concepcin pluridisciplinar aplicada y concepcin autnoma (calificada por Brousseau como fundamental o matemtica). Como bisagra entre estos dos grupos se distingue tambin una concepcin tecnicista, para la que la didctica seran las tcnicas de enseanza, "la invencin, descripcin, estudio, produccin y el control de medios nuevos para la enseanza: currcula, objetivos, medios de evaluacin, materiales, manuales, logiciales, obras para la formacin, etc." En el punto de vista que hemos denominado concepcin pluridisciplinar de la didctica, que coincidira con la segunda tendencia sealada por Steiner, sta aparece como una etiqueta cmoda para designar las enseanzas necesarias para la formacin tcnica y profesional de los profesores. La Didctica como rea de conocimiento cientfico sera "el campo de investigacin llevado a cabo sobre la enseanza en el cuadro de disciplinas cientficas clsicas", como son: la psicologa, la semitica, sociologa, lingstica, epistemologa, lgica, neurofisiologa, pedagoga, pediatra, psicoanlisis, ... En este caso, la naturaleza del conocimiento didctico sera el de una tecnologa fundada en otras ciencias. La concepcin autnoma tiende a integrar todos los sentidos precedentes y a asignarles un lugar en relacin a una teora unificadora del hecho didctico, cuya fundamentacin y mtodos seran especficos, pretendiendo una justificacin endgena. Dicha concepcin pudiera ser el comienzo de una respuesta a la necesidad sealada por Steiner "de una base terica que nos permita una mejor comprensin e identifique las diversas posiciones, aspectos e intenciones que subrayan las diferentes definiciones de Educacin Matemtica en uso, para analizar las relaciones entre estas posiciones y conjuntarlas en una comprensin dialctica del campo total". (Steiner, 1985, pg.11). En la escuela francesa de Didctica se observa una aspiracin de construir un rea de estudio cientfico propio que no est encorsetado y dependiente del desarrollo de otros campos cientficos, no siempre consistentes. Contrasta este objetivo con la postura de Steiner quien no es partidario de insistir en la bsqueda de teoras internas (hometheories) ya que ve en ellas un peligro de restricciones inadecuadas. La naturaleza del tema y sus problemas reclama una aproximacin interdisciplinar y considera errneo no hacer un uso significativo del conocimiento que otras disciplinas ya han producido sobre aspectos especficos de aquellos problemas. En el trabajo ya citado, Steiner afirma que la Educacin Matemtica debe tender hacia lo que Piaget llama transdisciplinariedad, que cubrira no solo las interacciones o reciprocidades entre proyectos de investigacin especializados, sino que situara estas relaciones dentro de un sistema total sin lmites fijos entre disciplinas. 4.2. Conexin teora-prctica Brousseau (1988) analiza la relacin que puede existir entre su concepcin de la Didctica de la Matemtica, como teora fundamental de la comunicacin de los conocimientos matemticos, frente a otras perspectivas y orientaciones, afirmando que no hay ninguna incompatibilidad. Por el contrario, es una concepcin que favorece la integracin de aportaciones de otros dominios y su aplicacin a la enseanza, y que 29

Juan Daz Godino establece con la prctica una relacin sana de ciencia a tcnica y no de prescripcin a reproduccin. No condena, a priori, ninguna accin en favor de la enseanza. Pero es preciso comprender que es un error querer a toda costa obligar a la didctica a comprometerse en cada una de estas acciones y a jugar un papel que no le corresponde. En el mejor de los casos, se le proponen desafos que no se osara exigir a ciencias que estn, sin embargo, mucho ms avanzadas. En el peor de los casos, se corre el riesgo de confiar a sus expertos responsabilidades por encima de sus fuerzas y de reproducir errores semejantes a los que se han visto en otras partes (por ejemplo, en economa, ...). Como se afirma en Godino (1990), la mejora efectiva de la enseanza-aprendizaje de las matemticas depende del funcionamiento ptimo de otros elementos, ajenos a la propia investigacin didctica, condicionantes de la toma de decisiones en el sistema didctico. Particularmente, dada la influencia sobre las decisiones del profesor en el aula de factores como las directrices curriculares, los procedimientos de evaluacin externa, la difusin de materiales didcticos, etc., se considera imprescindible facilitar la intercomunicacin de los agentes responsables de ellos con los investigadores, as como la potenciacin de la investigacin didctica. De esta investigacin didctica, entendida bajo una perspectiva cientfica, no podemos esperar la produccin de situaciones didcticas modlicas que el profesor debe imitar, "pero es razonable pensar que el desarrollo de la investigacin proporcionar algn conocimiento que capacitar a los profesores para afrontar el problema didctico difcil de conducir la vida de esta sociedad cognitiva original: la clase de matemticas" (Balacheff, 1990b, p. 7) 5. PARADIGMAS, PROBLEMAS Y METODOLOGIAS DE INVESTIGACIN EN DIDACTICA DE LA MATEMATICA6 Cuando un educador matemtico o un grupo de profesores se interesan por realizar una investigacin, tratando de dar una categora de trabajo cientfico a su labor, se encuentra, desde el primer momento, ante el problema epistemolgico de la naturaleza de la Didctica de la Matemtica y de los paradigmas metodolgicos correspondientes. Estas dos cuestiones afectan plenamente a la formulacin de los problemas de investigacin y a la determinacin de la importancia relativa de los mismos. En nuestro caso, debido a la falta de tradicin investigadora y de paradigmas consolidados en este campo, es an ms importante la clarificacin de las cuestiones que han comenzado a configurar la Teora de la Educacin Matemtica (Steiner et al. 1984), y de los posibles mtodos de investigacin de las mismas, ya que condicionan los tipos de investigaciones hacia los cuales podemos dedicar nuestros esfuerzos. 5. 1. La perspectiva sistmica La caracterstica principal de la Didctica de la Matemtica es la de su extrema complejidad. Como describe Steiner, esta disciplina comprende "el complejo fenmeno de la matemtica en su desarrollo histrico y actual y su interrelacin con otras ciencias, reas prcticas, tecnologa y cultura; la estructura compleja de la enseanza y la
Godino, J. D. (1993). Paradigmas, problemas y metodologas de investigacin en Didctica de las Matemticas.Quadrante, 2 (1), pp. 9-22
6

30

Perspectiva de la Didctica de las Matemticas escolaridad dentro de nuestra sociedad; las condiciones y factores altamente diferenciados en el desarrollo cognitivo y social del alumno" [Steiner (1984), p. 16)] Esto ha llevado a distintos autores al uso de la Teora de Sistemas para su consideracin terica. La nocin interdisciplinar de sistema, adoptada por todas las ciencias sociales, se revela necesaria siempren que se tengan razones para suponer que el funcionamiento global de un conjunto de elementos no puede ser explicado por el simple agregado de los mismos, y que incluso el comportamiento de estos queda modificado por su inclusin en el sistema. En la didctica de la matemtica el enfoque sistmico es claramente necesario, pues, adems del sistema de enseanza de las matemticas en su conjunto, y de los propios sistemas conceptuales, hay que considerar los sistemas didcticos materializados en una clase, cuyos subsistemas principales son: el profesor, los alumnos y el saber enseado. Una aproximacin sistmica para los problemas didcticos es esencial ya que, como afirma M. Artigue (1984): - muestra que la Didctica de la Matemtica se encuentra en el corazn de interacciones mltiples y debe, como consecuencia, desarrollar sus propias problemticas y metodologas, aunque sin despreciar los aportes de las disciplinas conexas, en particular la psicologa y la epistemologa; - muestra, reagrupndolas en el seno de una estructura comn, lo que liga entre si a las didcticas de las diversas disciplinas pero, al mismo tiempo, indica lo que las separa: saberes diferentes cuya apropiacin y transmisin plantea problemas que son, en s mismos, especficos del conocimiento planteado. Steiner seala una caracterstica adicional de la visin sistmica de la didctica de las matemticas, al indicar que es autoreferente: "con respecto a ciertos aspectos y tareas, la educacin matemtica como disciplina y como campo profesional es uno de estos subsistemas. Por otro lado, es tambin el nico campo cientfico que estudia el sistema total. Una aproximacin sistmica con sus tareas de auto-referencia debe considerarse como un meta-paradigma organizativo para la educacin matemtica. Parece ser tambin una necesidad para manejar la complejidad de la totalidad, pero tambin porque el carcter sistmico se muestra en cada problema particular del campo" (Steiner, 1985; pg 11). La concepcin fundamental o matemtica tiende a integrar todos los sentidos precedentes y a asignarles un lugar en relacin a una teora unificadora del hecho didctico, cuya justificacin y mtodos seran especficos y endgeneos. Dicha concepcin pudiera ser el comienzo de una respuesta a la necesidad sealada por Steiner "de una base terica que nos permita una mejor comprensin e identifique las diversas posiciones, aspectos e intenciones que subrayan las diferentes definiciones de educacin matemtica en uso, para analizar las relaciones entre estas posiciones y conjuntarlas en una comprensin dialctica del campo total". (Steiner, 1985, pg.11). 5.2. Concepciones de didactica de la matematica y problemas de investigacin La investigacin en Didctica de la Matemtica, al igual que en otros campos (medicina, agricultura, administracin, ...) requiere tanto de desarrollos tericos como prcticos, esto es, tanto el estudio de los fundamentos del desarrollo cognitivo y las diferencias individuales para el aprendizaje de las matemticas como de los problemas 31

Juan Daz Godino de toma de decisiones en el aula, la escuela y los programas de formacin de profesores (Begle y Gibb, 1980). Se trata de un continuo que va desde la investigacin pura, no directamente aplicable a la investigacin y desarrollo de tipo tecnolgico hasta la elaboracin de materiales para la instruccin, despus de su correspondiente ensayo y evaluacin en entornos tanto de laboratorio como en clases normales. Las diversas concepciones a que hemos hecho referencia anteriormente se distinguen tambin por los tipos de problemas que se formulan. Pasaremos a describir, a grandes rasgos, las caractersticas de algunos de estos problemas en cada una de las tres concepciones tecnicista, pluridisciplinar y fundamental, as como el dilema teoraaplicacin en el seno de las mismas. Situados en la posicin tecnicista, la investigacin se considera como medio de mejora de la planificacin de los curriculos y la formacin de profesores. Este enfoque prctico, de investigacin aplicada, est presente en los cuatro niveles con que Burkhardt (1988) clasifica las investigaciones, respecto al nmero de estudiantes implicados en los mismos: Niveles de aprendizaje: proceso de aprendizaje, dificultades y errores, en estudios de casos o de muestras. Posibilidades didcticas: Ensayos de innovaciones curriculares con una o pocas aulas; no influye la variable profesor. Efectividad de la enseanza: Introduccin de la variable profesor y estudios comparativos de mtodos alternativos. Cambio curricular: y su proceso de implementacin en gran escala.

En el enfoque pluridisciplinar, los problemas fundamentales vienen determinados con frecuencia por la ciencia desde la que se contempla el proceso didctico. "Entre los que piensan que la educacin matemtica existe como ciencia, encontramos una variedad de definiciones diferentes, por ejemplo, el estudio de las relaciones entre matemtica, individuo y sociedad, la reconstruccin de la matemtica actual a nivel elemental, el desarrollo y evaluacin de cursos matemticos, el estudio del conocimiento matemtico, sus tipos, representacin y crecimiento, el estudio del aprendizaje matemtico de los nios, el estudio y desarrollo de las competencias de los profesores, el estudio de la comunicacin e interaccin en las clases. etc." (Steiner (1985), pg. 11). En la concepcin matemtica o fundamental, la didctica se presenta como "una ciencia que se interesa por la produccin y comunicacin de los conocimientos, en lo que esta produccin y esta comunicacin tienen de especficos de los mismos" (Brousseau, 1989; pag. 3). Sus objetos de estudio particulares son: - las operaciones esenciales de la difusin de los conocimientos, las condiciones de esta difusin y las transformaciones que produce, tanto sobre los conocimientos como sobre sus utilizadores. - las instituciones y las actividades que tienen por objeto facilitar estas operaciones. Un rasgo caracterstico de la problemtica de investigacin derivada de la concepcin fundamental, que puede verse con detalle en (Balachef, 1990), es su tendencia hacia la teorizacin y a la construccin de modelos. " El verdadero objetivo de la didctica es la construccin de una teora de los procesos didcticos que nos 32

Perspectiva de la Didctica de las Matemticas proporcione dominio prctico sobre los fenmenos de la clase" (Chevallard, 1980; p. 152). 5.3. El dilema teora-aplicacin en las concepciones de la didctica En la exposicin que hemos realizado de las concepciones de la didctica apreciamos el debate dialctico entre las tendencias hacia la produccin de conocimientos tericos y conocimientos prcticos. En este sentido puede resultar clarificador utilizar las etiquetas "Didctica Terica" y "Didctica Tcnica (o Prctica)": la primera sera la disciplina acadmica que se interesa por describir y explicar los estados y evolucin de los sistemas didcticos y cognitivos, mientras que la segunda se interesa por la problemtica de la toma de decisiones en el aula, por la accin reflexiva en un lugar y un tiempo especficos. En la postura del terico, lo esencial es conocer cmo funciona el sistema y describir leyes de carcter general que expliquen su dinmica. El descubrimiento de estos principios debe ser prioritario, ya que su aplicacin llevara casi de modo inmediato a la solucin de los problemas concretos; tratar de resolverlos desconociendo cmo funciona el sistema puede ser un esfuerzo vano condenado al fracaso. El punto de vista del prctico, del tcnico, del investigador aplicado, pensamos que es bien distinto. Hay un problema que resolver aqu y ahora y no es posible esperar a que la ciencia terica descubra los principios generales que explique esta clase de fenmenos. Este debate teora-prctica no es exclusivo de la Didctica, sino que es visible en muchas ciencias actuales: medicina, economa, etc... En el caso de la Didctica de las Matemticas, tanto la concepcin tecnicista como la concepcin pluridisciplinar (tradicional y dominante) adoptan un punto de vista de "ciencia aplicada"; los principios tericos generales vienen dados por otras ciencias bsicas, especialmente la psicologa, pedagoga, sociologa, ... La didctica especial de las matemticas debe aplicar estos principios al caso particular de las nociones y destrezas matemticas y dar solucin al problema de la enseanza de las matemticas. La concepcin matemtica o fundamental de la Didctica de las Matemticas se revela contra este reduccionismo atacando, precisamente, el punto esencial: las teoras generales psico-pedaggicas como el conductismo, constructivismo, teoras del desarrollo (Piaget, Bruner, ...) aplicadas a la enseanza- aprendizaje de contenidos especficos no son suficientes. El papel jugado por el saber que se quiere transmitir es fundamental, hasta el punto que, en general, invalida dichos principios. Por tanto, es preciso tratar de construir una teora propia especfica del contenido que explique el funcionamiento del sistema desde la perspectiva del saber. Este punto de vista es, asmismo, claramente sostenido por Freudenthal: "Desconfo fuertemente de las teoras generales del aprendizaje, incluso si su validez se restringe al dominio cognitivo. La matemtica es diferente - como he enfatizado anteriormente -, y una de las consecuencias es que no hay en otros campos un equivalente didctico a la invencin guiada" (Freudenthal, 1991, pag 138). Puesto que se hallan an en una primera etapa de desarrollo del marco terico, la escuela francesa reclama una atencin preferente hacia las cuestiones tericas relegando a un papel secundario las cuestiones tcnicas, entre otros motivos porque no se disponen de puntos de referencia seguros para realizar propuestas fundamentadas. Por nuestra parte, y teniendo en cuenta la complejidad del sistema global de

33

Juan Daz Godino enseanza, que admite tambin la descomposicin teora, desarrollo y prctica (Steiner, 1985), pensamos que la optimizacin de su funcionamiento requiere el esfuerzo conjunto de las distintas perspectivas de investigacin. Las investigaciones tanto tericas como aplicadas constituyen aportaciones necesarias. No obstante, los conceptos tericos y fenmenos didcticos identificados por la concepcin fundamental pueden tener un papel especial, por el punto de vista matemtico que adopta, ya que de la difusin del conocimiento matemtico se trata. Finalmente, la conexin teora - prctica, el cambio social que en ltima instancia reclaman los conocimientos obtenidos por la investigacin terica, precisa la creacin de una "interface" que apenas est desarrollada. Puede estar formada por un reconocimiento explcito del tipo de investigacin - accin, hecha con una finalidad de cambio social y de formacin?. Las investigaciones llevadas a cabo con la participacin de profesores en los equipos de investigacin pueden constituir esa "interface" del sistema de enseanza. En este sentido se expresa Kilpatrick (1988, p. 204), quien aboga por una colaboracin ms estrecha entre investigadores y profesores: "Una barrera continua para el cambio es el fallo de los investigadores y profesores en nuestro campo para caminar juntos en la empresa de investigacin ... "parece que algo no funciona teniendo a un grupo decidiendo qu hacer y otro hacindolo". Interpretamos esto como una toma de postura hacia un paradigma ms prximo a la posicin socio-crtica de la investigacin accin (Carr y Kemmis, 1986) si se quiere progresar en la optimizacin del funcionamiento del sistema en su conjunto. 5.4. Paradigmas de investigacin Al tratar de hacer una valoracin crtica sobre la naturaleza de los resultados de la investigacin en Didctica de la Matemtica nos encontramos con el hecho del carcter relativo de los mismos a las circunstancias particulares de los participantes (profesores y alumnos) y del contexto. Como seala Howson (1988, p. 269) "un descubrimiento emprico en educacin matemtica no slo carece de universalidad respecto al contexto, sino incluso de validez a lo largo del tiempo" ya que la sociedad en que tiene lugar la enseanza de la matemtica cambia constantemente. Otra circunstancia que afecta profundamente a la validez y significacin de los resultados de las investigaciones es la cuestin de la perspectiva bajo la cual se lleva a cabo, esto es, el problema del paradigma de investigacin. En este sentido, y siguiendo a Shulman (1986), cabe citar los dos polos extremos: - el enfoque positivista o proceso-producto, que trata, especialmente, de encontrar leyes y de confirmar hiptesis acerca de las conductas y procedimientos que se asocian con ganancias en el rendimiento de los alumnos; - el enfoque interpretativo, orientado a la bsqueda del significado personal de los sucesos, el estudio de las interacciones entre las personas y el entorno, as como los pensamientos, actitudes y percepcin de los participantes. El programa positivista o proceso-producto utiliza preferentemente los mtodos cuantitativos, generalmente asociados con las mediciones sistemticas, diseos experimentales, modelos matemticos, mientras que el programa interpretativo (ecolgico, etnogrfico, ...) est asociado con las observaciones naturalistas, el estudio de casos, la etnografa y los informes de tipo narrativo. (Erickson, 1986) 34

Perspectiva de la Didctica de las Matemticas Para Eisenhart (1988) los rasgos diferenciales entre ambos enfoques son: - el modo limitado en que el positivista (comparado con los etngrafos) entran en las vidas o actividades de los sujetos que estudian; - escaso inters que los investigadores de la primera tendencia han tenido en los significados intersujetivos que se puedan constituir en las escuelas o aulas que estudian; - la investigacin positivista raramente usa las teoras socioculturales para ayudarse a interpretar sus descubrimientos; - dentro del enfoque interpretativo, los antroplogos educacionales, prestan una atencin limitada a: - las capacidades cognitivas - teoras del desarrollo cognitivo y procesamiento de la informacin - rehusan la manipulacin de variables y el forzamiento de los sucesos naturales. - raramente se preocupan de intentar hacer algo sobre los problemas educacionales. Estos programas tan dispares en sus planteamientos han coexistido y an lo hacen en el campo de la enseanza y aprendizaje en general, y por tanto, tambin en la Matemtica, especialmente en las investigaciones llevadas a cabo bajo la perspectiva que hemos denominado pluridisciplinar. Pero, como indican Goetz y LeCompte (1988), en general, muchas de las actuales investigaciones educativas, en especial los diseos ms creativos, pueden catalogarse en un punto intermedio entre ambos paradigmas. Estos autores prefieren definir el modelo de investigacin por cuatro dimensiones o modos suposicionales: deductivo- inductivo, generativo -verificativo, constructivo enumerativo y subjetivo-objetivo. La dimensin deductivo-inductivo indica el lugar de la teora en la investigacin: si se parte de teoras previas o stas son generadas de la investigacin. La dimensin generativa verificativa se refiere a la medida en que los resultados de un grupo son generalizables a otros. La investigacin verificativa quiere establecer generalizaciones que van ms all de un slo grupo. Los modos de formulacin y diseo de las variables y categoras de anlisis definen la dimensin constructiva enumerativa y la subjetivaobjetiva se refiere a los constructos bajo anlisis en relacin con los participantes estudiados. Adems de los anteriores, hemos de distinguir un tercer paradigma socio-critico, partidario de conectar la investigacin con la prctica, con la vista puesta hacia su cambio en la direccin de una mayor libertad y autonoma de los participantes. No es suficiente penetrar en una clase y observar el encuentro educacional. Se precisa tambin guiar directamente la prctica; esto precisa una mayor colaboracin entre el profesor y el investigador (Kilpatrick, 1988). Un ejemplo de integracin entre los diversos paradigmas expuestos viene dado en algunas de las investigaciones desarrolladas por la escuela francesa de Didctica de la Matemtica. Pueden verse, por ejemplo, los trabajos de Brousseau (1986), Douady (1984) y Artigue (1989). Como se ha indicado, el problema principal para la concepcin matemtica o fundamental es el estudio de las condiciones en las cuales se constituye el saber con el fin de su optimizacin, de su control y reproduccin en situacin escolar

35

Juan Daz Godino esencialmente. Esto va a conducir a conceder una importancia particular al objeto de la interrelaccin entre los dos subsistemas (saber - alumno) que es la situacin- problema y la gestin de esta interaccin por el profesor. Los supuestos subyacentes a este enfoque metodolgico son: - la complejidad del fenmeno que hace necesario un estudio holstico y de casos, as como disponer de tcnicas mltiples de recogida de datos; - la especificidad respecto al saber matemtico, que hace posible la generacin de hiptesis previas, a partir del estudio de dicho saber y de su gnesis epistemolgica; Estos supuestos le llevan a incorporar en su programa de investigacin rasgos de los distintos paradigmas considerados, como pondremos de manifiesto a continuacin. Rasgos del paradigma positivista - experimental: - hay un tratamiento: se preparan con cuidado las lecciones, los profesores, las situaciones, la forma de trabajar, con la finalidad de provocar efectos especficos; - se formulan hiptesis previas generadas a partir de una teora general y del estudio "a priori" de la situacin, la cual, a su vez, se construye basada en la teora; - se apoyan fuertemente en los mtodos estadsticos, especialmente las tcnicas del anlisis multivariante de datos, aunque dichos datos sean esencialmente de tipo cualitativo. Se intenta contrastar o verificar las hiptesis iniciales. En este sentido se satisface la recomendacin de Kilpatrick (1981) en el sentido de que los investigadores en educacin matemtica deben estudiar nuevas tcnicas de anlisis exploratorio de datos y presentacin de resultados. Rasgos del paradigma ecolgico- etnogrfico: - enfoque holstico: estudio sistmico y global del fenmeno; - datos de tipo cualitativo, inters en las variables de proceso y en las interrelaciones entre los componentes del sistema; - posibilidad de generar nuevas hiptesis en el transcurso de la investigacin; - estudio de casos. No se usa el muestreo aleatorio. Se describe con detalle el grupo estudiado; - tcnicas de recogida de datos mltiples, muchas de ellas de tipo etnogrfico, como es la observacin. - uso de tcnicas de anlisis de datos cualitativos: definicin de categoras, aunque con el propsito de cuantificacin y anlisis estadstico. Resumiendo respecto a los modos suposicionales de Goetz y LeCompte (1988), podramos decir que el paradigma de investigacin implementado por la concepcin matemtica de la Didctica de la Matemtica se sita en los extremos objetivo y enumerativo, estando en un punto intermedio entre deductivo e inductivo y entre generativo y enumerativo. 5.5. Elementos para una perspectiva de sntesis Consideramos que el punto de vista sistmico debe conducir a la superacin de los posibles antagonismos entre las distintas concepciones y paradigmas. Es necesario un compromiso integrador entre Teora - Desarrollo - Prctica, entre positivismo, interpretativismo y criticismo. Esto lo da la consideracin de las distintas concepciones 36

Perspectiva de la Didctica de las Matemticas como puntos de vistas complementarios de una acepcin ms amplia. "El concepto de complementariedad se presenta como til adecuado para comprender las relaciones entre diferentes tipos y niveles de conocimiento y actividad" (Steiner, 1985; p. 15) Las concepciones pluridisciplinar y fundamental parecen compatibles y complementarias. La consideracin de la Didctica de la Matemtica como parte de las matemticas puede permitir una "didctica matemtica" de las matemticas, de igual modo que existe una lgica matemtica o una metamatemtica. Esta ciencia no puede sustituir la aportacin indispensable de las otras ciencias. No hay un slo aspecto, una sola categora de fenmenos en las situaciones de enseanza; la didctica (en el sentido fundamental) no ha mostrado claramente todava los fenmenos que toma a su cargo con conceptos y mtodos especficos. (Brousseau, 1989). Inversamente, la integracin de los conocimientos exgenos es indispensable y no se puede hacer sino bajo el control de una teora especfica. Asimismo, permite "establecer con la prctica de la enseanza una relacin sana de ciencia a tcnica y no de prescripcin a reproduccin." (Brousseau, 1989; p. 67) En cuanto a los mtodos, Kilpatrick (1981) aboga tambin por un eclecticismo. No se pueden abandonar las tcnicas cuantitativas de tipo estadstico (cuando no han comenzado sino a aplicarse) por los mtodos etnogrficos exclusivos. El anlisis exploratorio de datos lo presenta como complemento enriquecedor de los mtodos cuantitativos que los educadores matemticos deben utilizar. Asimismo, recomienda el planteamiento de lneas de investigacin convergentes en las que los estudios exploren una cuestin desde una variedad de perspectivas usando mtodos variados, en lugar de insistir en estudios de replicacin. En resumen, las cuestiones planteadas constituyen aspectos esenciales de los puntos propuestos por Steiner (1985) para el programa de desarrollo de la "Teora de la Educacin Matemtica": (1) La identificacin y elaboracin de problemas bsicos en la orientacin, fundamentacin, metodologa y organizacin de la Educacin Matemtica como una disciplina. (2) El desarrollo de una aproximacin comprensiva de la Educacin Matemtica en su totalidad, contemplndola como un sistema interactivo que comprende la investigacin, el desarrollo y la prctica. (3) Desarrollo de su papel dinmico que regule el intercambio teora-prctica y la cooperacin interdisciplinar. 6. CONSOLIDACIN DE LA DIDCTICA DE LA MATEMTICA COMO DISCIPLINA CIENTFICA7 En este apartado incluimos nuestra visin sobre el estado actual de desarrollo de la didctica de la matemtica como disciplina cientfica, para lo cual analizamos algunos indicadores empricos y argumentaciones a favor de tres tesis:

Godino, J. D. (2000). La consolidacin de la educacin matemtica como disciplina cientfica. En, A. Martinn (2000). Las matemticas del siglo XX. Una mirada en 101 artculos (pp. 347-350). Madrid: Nvola.

37

Juan Daz Godino (1) La didctica de la matemtica ha logrado en la actualidad una posicin consolidada desde el punto de vista institucional, incluso en Espaa. (2) Existe una gran confusin en las agendas de investigacin y en los marcos tericos y metodolgicos disponibles, situacin propia de una disciplina emergente. (3) Existe un divorcio muy fuerte entre la investigacin cientfica que se est desarrollando en el mbito acadmico y su aplicacin prctica a la mejora de la enseanza de las matemticas. Pero antes de proceder a este anlisis nos parece necesario aclarar los aspectos o dimensiones que componen la educacin matemtica. 6.1. Aspectos de la educacin matemtica Consideramos que la educacin matemtica es un sistema social, heterogneo y complejo en el que es necesario distinguir al menos tres componentes o campos: (a) La accin prctica y reflexiva sobre los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas. (b) La tecnologa didctica, que se propone desarrollar materiales y recursos, usando los conocimientos cientficos disponibles. (c) La investigacin cientfica, que trata de comprender el funcionamiento de la enseanza de las matemticas en su conjunto, as como el de los sistemas didcticos especficos (profesor, estudiantes y conocimiento matemtico). Estos tres campos se interesan por un mismo objeto -el funcionamiento de los sistemas didcticos-, e incluso tienen una finalidad ltima comn: la mejora de la enseanza y el aprendizaje de las matemticas. Pero la perspectiva temporal, los objetivos, los recursos disponibles, sus reglas de funcionamiento y las restricciones a que estn sometidos, son intrnsecamente distintas. El mundo de la accin prctica es el campo propio del profesor, el cual tiene a su cargo uno o varios grupos de estudiantes a los cuales trata de ensear matemticas. El primer objetivo de un profesor es mejorar el aprendizaje de sus alumnos, de modo que estar principalmente interesado en la informacin que pueda producir un efecto inmediato sobre su enseanza. El segundo componente, que hemos denominado tecnolgico (o investigacin aplicada) es prescriptivo, ya que est ms comprometido con la elaboracin de dispositivos para la accin y es el campo propio de los diseadores de currculos, los escritores de manuales escolares, materiales didcticos, etc. Finalmente la investigacin cientfica (bsica, analtica y descriptiva) est particularmente comprometida con la elaboracin de teoras y se realiza usualmente en instituciones universitarias. Pasamos, a continuacin, a desarrollar las tres tesis anunciadas. 6.2. Consolidacin institucional El reconocimiento por el Consejo de Universidades de la Didctica de la Matemtica como "rea de conocimiento" en 1984, al mismo nivel que las restantes disciplinas universitarias, y el desarrollo de la Ley de Reforma Universitaria (LRU) de 1984 ha hecho posible en Espaa la creacin de departamentos universitarios sobre la base de dicha rea, o en unin de otras reas de didcticas especiales. Estos departamentos han constituido un slido soporte para el desarrollo de la didctica de las matemticas dado que la LRU confa a los departamentos las responsabilidades docentes e investigadores en las reas de conocimiento correspondientes. En los departamentos se concentran los principales recursos para la investigacin, tanto 38

Perspectiva de la Didctica de las Matemticas personales (ms de 200 profesores permanentes adscritos al rea, con una dedicacin reconocida a la investigacin), como materiales (fondos bibliogrficos especficos). Otro indicador de consolidacin institucional consiste en los programas de doctorado especficos ofertados en distintas universidades y de tesis doctorales defendidas sobre problemas de enseanza y aprendizaje de las matemticas (ms de 50 en el perodo 1994- 2000), como tambin los proyectos de investigacin financiados con fondos pblicos que se estn desarrollando en competicin con las restantes reas de conocimiento. La comunidad de investigadores en didctica de la matemtica ha comenzado a tomar conciencia de su propia especificidad e intereses como se pone de manifiesto en la constitucin en 1997 de una sociedad profesional propia, la Sociedad de Investigacin en Educacin Matemtica (SEIEM) cuyos objetivos y actividades pueden consultarse en la pgina web, http://www.ugr.es/local/seiem/ . Otros sntomas de consolidacin de la didctica de las matemticas a nivel internacional se derivan de la existencia de instituciones similares a las espaolas, o incluso institutos de investigacin especficos (CINVESTAV, Mxico), IDM, Alemania, etc.), y sobre todo de la publicacin de revistas peridicas de investigacin (Journal for Research in Mathematics Education, Educational Studies in Mathematics, Zentralblatt fr Didaktik der Mathematik, Recherches en Didactique des Mathematiques, etc.), la publicacin de "handbooks", como el de Grouws (1992) y Bishop et al. (1996), congresos internacionales como PME (Psychology of Mathematics Education, CERME (Conference of the European Society for Research in Mathematics Education), etc. Como describe Guzmn (1996), el ICMI (International Commission on Mathematical Instruction) ha propulsado con eficacia los estudios relativos a los problemas de la educacin matemtica a lo largo del siglo XX y ha contribuido muy poderosamente a la constitucin de la nueva disciplina cientfica que se ocupa de los problemas relacionados con educacin matemtica. El ICMI Study celebrado en Washington en 1994, cuyos trabajos han editado Sierpinska y Kilpatrick (1998) sobre la naturaleza de la investigacin en la educacin matemtica viene a sealar su madurez como disciplina cientfica, con objetivos y mtodos propios. Para una perspectiva histrica de la didctica de la matemtica, su nacimiento y consolidacin progresiva remitimos al lector al trabajo sistemtico de Rico, Sierra y Castro (2000). 6.3. Confusin de paradigmas y agendas En cuanto a los programas y mtodos de investigacin podemos decir que se ha pasado del predominio de un enfoque psicoestadstico en la dcada de los 70 y parte de los 80, obsesionados por los tests y su fialibilidad, a la proliferacin de mtodos, la apertura de las agendas de investigacin y a la adopcin de posiciones eclcticas. Sin que el enfoque psicolgico haya perdido importancia (como se puede ver en la vitalidad del grupo internacional PME) se estn desarrollando tambin investigaciones dentro de enfoques diversos como el interpretativo, etnogrfico, antropolgico, socio-crtico, etc. Hay autores que defienden el uso de una variedad de enfoques y mtodos en la investigacin en didctica de la matemtica considerando esta situacin como beneficiosa, dada la parcialidad de los mismos. Pero considero que esto origina una fuerte confusin entre las diversas comunidades de investigadores, haciendo a menudo improductivos los esfuerzos. La variedad de enfoques, teoras, mtodos est reclamando la realizacin de investigaciones, mas bien propias de la filosofa de la ciencia, que

39

Juan Daz Godino ponga un cierto orden y estructura en el panorama del componente cientfico de la educacin matemtica. Considero que, aunque la didctica de la matemtica pueda considerarse una disciplina madura en el sentido sociolgico, no ocurre igual necesariamente en el sentido filosfico o metodolgico. 6. 4. Divorcio teora-prctica En cuanto al aspecto de la educacin matemtica que hemos descrito como prctica reflexiva debemos reconocer la pujanza de las asociaciones de profesores de matemticas, tanto a nivel regional, nacional como internacional. Un indicador de esto es la existencia de la Federacin Espaola de Asociaciones de Profesores de Matemticas (con 12 sociedades regionales asociadas), sus respectivas revistas (Suma, Nmeros, psilon, etc.) y congresos orientados a los profesores, y a nivel internacional la poderosa NCTM (USA) y el ICME. Pero debemos reconocer las escasas y con frecuencia nulas conexiones de estas actividades con el componente cientfico-acadmico. Indicadores de esta separacin son la existencia de sociedades profesionales independientes (al menos en Espaa, Francia y Portugal), y de revistas de "profesores" y de "investigadores". Otro sntoma de desconexin, al menos en Espaa, est en el desarrollo de los currculos de matemticas, que hasta ahora han sido elaborados por comisiones en cuya composicin se ignora la existencia de los departamentos universitarios especializados. Pero donde es ms crtica la separacin es en la formacin inicial de profesores de secundaria y en la formacin permanente, las cuales se hacen con una escasa o nula participacin de los especialistas en didctica de las matemticas. Podemos concluir que la educacin matemtica como disciplina acadmica se ha ido consolidando progresivamente, en la escena internacional, en los ltimos 30 aos. Pero su desarrollo ha sido desigual en las distintas facetas que la componen, y de manera particular en la articulacin entre las mismas.

REFERENCIAS
Artigue, M. (1984). Contribution l'etude de la reproductibilit des situations didactiques. Tesis de Estado. Universidad de Pars VII. Artigue, M. (1989). Ingenierie didactique. Mathmatiques, Vol. 9, n. 3, pp. 281-308. Recherches en Didactique des

Begle, E. y Gibb, (1980) Why do research?. En: R. J. Shunway (Ed.) Research in mathematics education (pp. 3-19). Reston, VA: National Council of Teacher of Mathematics. Balacheff, N. (1990a). Future perspectives for research in the psychology of mathematics education. En: P. Nesher & J. Kilpatrick (Eds), Mathematics and cognition. Cambridge: Cambridge University Press. Balacheff, N. (1990b). Beyond a psychological approch: the Psychology of Mathematics Education. For the Learning of Mathematics, 10, 3, p. 2-8. Balacheff, N. (1990c). Towards a problmatique for research on mathematics teaching. Journal for Research in Mathematics Education, Vol. 21, n. 4, pp. 258-272.

40

Perspectiva de la Didctica de las Matemticas Bauersfeld, H. (1994). Theoretical perspectives on interaction in the mathematics classroom. En R. Biehler; R. Scholz; R. Strsser y B. Winkelmann (Eds.). Didactics of Mathematics as a Scientific Discipline (pp. 133-146). Dordrecht, NL: Kluwer Acad. Pb. Bauersfeld, H. (1995).The structuring of the structures: Development and function of mathemathizing as a social practice. En L. Steffe y J. Gale (Eds.). Constructivism in Education. (pp. 137-158). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Ass. Pub. Bauersfeld, H., Krummheuer, G. y Voigt, J. (1988). Interactional theory of learning and teaching mathematics and related microethnographical studies.En H.G. Steiner y A. Vermandel (Eds.). Foundations and Methodology of the Discipline Mathematics Educaton (Didactics of Mathematics) (pp. 174-168). Antwerp: Proccedings of the 2nd TME-Conference. University of Antwerp. Benedito, V. (1987). Introduccin a la Didctica. Fundamentacin terica y diseo curricular. Barcelona: Barcanova. Bishop, A., Clements, K., Keitel, C. Kilpatrick, J. y Laborde, C. (1996). International handbook of mathematics education. Dordrecht: Kluwer A. P. Brousseau, G. (1983). Les obstacles epistemologiques et les problmes en mathematiques. Recherches en Didactique des Mathmatiques, Vol. 4, n. 2, pp. 165-198. Brousseau, G. (1986). Fondements et mthodes de la didactique des mathmatiques. Recherches en Didactique des Mathmatiques, Vol. 7, n. 2, pp. 33-115. Brousseau, G. (1988). Utilit et interet de la didactique pour un professor de college. Petit x, n. 21, pp.47 - 68. [Traduccin castellana en la revista Suma, n. 4 y 5]. Brousseau, G. (1989). La tour de Babel. Etudes en Didactique des Mathmatiques. Article occasionnel n. 2. IREM de Bordeaux. Bunge, M. (1985a). Epistemologa. Barcelona: Ariel. Bunge, M. (1985b). Pseudociencia e ideologa. Madrid: Alianza. Burkhardt, H. (1988). The roles of theory in a 'sistems' approach to mathematical education. Zentralblatt fr Didaktik der Mathematik, n.5, pp. 174-177. Carr, W. & Kemmis, S (1986). Becoming critical. Deakin University Press [ traduccin en espaol: Teora crtica de la enseanza. Barcelona: Martnez Roca, 1988] Centeno, J. (1988). Nmeros decimales. (N 5 Coleccin Matemticas: cultura y aprendizaje). Madrid: Sntesis. Chalmers, A.F. (1986) Qu es esa cosa llamada ciencia?. Madrid: Siglo XXI. Chevallard, Y. (1985). La transposition didactique. Grenoble: La Pense Sauvage. Chevallard, Y. (1989) Le concept de rapport au savoir. Rapport personnel, rapport institutionnel, rapport officiel. Actas del Seminario de Grenoble. IREM Universit de Grenoble. Chevallard, Y. y Johsua, M.A. (1982). Un exemple d'analyse de la transposition didactique: la notion de distance. Recherches en Didactique des Mathmatiques, Vol. 3, n. 1, pp. 159-239. Davis, R.B. (1984). Learning mathematics: the cognitive science approach to mathematics education. London: Croom Helm. 41

Juan Daz Godino Douady, R. (1986). Jeux de cadres et dialectique outil-objet. Recherches en Didactique des Mathmatiques, Vol. 7, n. 2, pp. 5-31. Eisenhart, M.A. (1988). The ethnographic research tradition and mathematics education research. Journal for Rsearch in Mathematics Education, 19 (2), 99-114. Erickson, R. (1986). Qualitative methods in research on teaching. En M.C. Wittrock. Handbook of research of teaching. London: Macmillan. Fey, J.T. (1980). Mathematics education research on curriculum and instruction. En: R.J. Shumway (Ed.), Research in mathematics education. Reston, VA: N.C.T.M. Fischbein, E. (1990). Introdution (Mathematics and Cognition). En: P. Nesher & J. Kilpatrick (Eds), Mathematics and cognition. Cambridge: Cambridge University Press. Freudenthal, H. (1983). Didactical phenomenology of mathematical structures. Dordrecht: Reidel. Freudenthal, H. (1991). Revisiting mathematics education. (China lectures). Kluwer A.P. Furinghetti, F. (Ed.) (1991). International Group for the Psychology of Mathematics Education. Proceeding Fifteenth PME Conference. Dipartamento di Matematica dell'Universit di Genova. Italia. Gascn J. (1998). Evolucin de la didctica de las matemticas como disciplina cientfica. Recherches en Didactique des Mathmatiques, Vol. 18/1, n 52, pp. 733. Genovard, C. y Gotzens, C. (1990). Psicologa de la instruccin. Madrid: Santillana. Gimeno Sacristn, J. (1986). Teora de la enseanza y desarrollo del curriculo. Madrid: Anaya. Goetz, J. P. y lecompte, M. D. (1988). Etnografa y diseo cualitativo en investigacin educativa. Madrid: Morata. Godino, J. D. (1993). Paradigmas, problemas y metodologas de investigacin en Didctica de las Matemticas.Quadrante, 2 (1), pp. 9-22 Godino, J. D. (2000). La consolidacin de la educacin matemtica como disciplina cientfica. En, A. Martinn (2000). Las matemticas del siglo XX. Una mirada en 101 artculos (pp. 347-350). Madrid: Nvola Godino, J. D. y Llinares, S. (2000). El interaccionismo simblico en educacin matemtica. Educacin Matemtica, 12 (1): 70-92. Grows, D. (1992). Handbook of reseach of mathematics teaching and learning. New York: Macmillan. Guzmn, M. de (1996).Madurez de la investigacin en educacin matemtica. El papel del ICMI. En, L. Puig y J. Caldern, (Eds), Investigacin y Didctica de las Matemticas. Madrid: CIDE. Higginson, W. (1980). On the foundations of mathematics education. For the Learning of Mathematics, Vol. 1, n.2 pp. 3-7. Howson, G. (1988). Research in mathematics education. The Mathematical Gazette, 72, (462): 265-271. 42

Perspectiva de la Didctica de las Matemticas Kilpatrick, J. (1981). Research on mathematical learning and thinking in the United States. Research en Didactiques des Mathmatiques, 2, 363-379. Kilpatrick, J. (1985). Reflection and recursion. Educational Studies in Mathematics, pp. 1-26. Kilpatrick, J. (1987). What constructivism might be in mathematics education. Proc. 11th Conference PME. Montreal, p. 3-23. Kilpatrick, J. (1988). Change and stability in research in mathematics education. Zentralblatt fr Didaktik der Mathematik,.5: 202-204. Kuhn, T.S. (1975). La estructura de las revoluciones cientficas. Mxico: F.C.E. Laborde, C. (1989). Audacity and reason: French research in Mathematics Education. For the Learning of Mathematics, Vol. 9, n. 3, pp. 31-36. Lakatos, I. y Musgrave, A. (1975). La crtica y el desarrollo del conocimiento. Barcelona: Grijalbo. Llinares, S. y Sanchez, M.V. (1990). El conocimiento profesional del profesor y la enseanza de las matemticas. En: S. Llinares y M.V. Sanchez (Eds), Teora y prctica en Educacin Matemtica. Sevilla: Alfar. Mostern, J. (1987). Conceptos y teoras en la ciencia. Madrid: Alianza Universidad. Orton, A. (1988). Learning mathematics. Issues, theory and classroom practica. London: Cassel. [Traduccin castellana: "Didctica de las Matemticas". Madrid: MEC y Morata, 1990]. Orton, R.E. (1988). Two theories of "theory" in Mathematics Education: using Kuhn and Lakatos to examine four foundational issues. For the Learning of Mathematics Vol. 8, n. 2, pp. 36-43. Puig, L. (1997). Anlisis fenomenolgico. En L. Rico (Coord.), La educacin matemtica en la enseanza secundaria. Barcelona: Horsori/ICE., Resnick, L.B. y Ford, W.W. (1984). The psychology of mathematics for instruction. Hillsdale, N.J.: LEA. [Traduccin castellana: "La enseanza de las matemticas y su fundamento psicolgico. Barcelona: Paidos-MEC, 1990]. Rico, L. (1990). Diseo curricular en Educacin Matemtica. Una perspectiva cultural. En: S. Llinares y M.V. Sanchez (Eds), Teora y prctica en Educacin Matemtica. Sevilla: Alfar. Rico, L. Sierra, M. y Castro, E. (2000). Didctica de la matemtica. En, L. Rico y D. Madrid (Eds), Las Disciplinas Didcticas entre las Ciencias de la Educacin y las reas Curriculares. Madrid: Sntesis. Romberg, T. (1988). Necessary ingredients for a Theory of Mathematics Education. En: H.G. Steiner y A. Vermandel (Eds), Fondations and Methodology of the discipline Mathematics Education. Procceding 2nd TME- Conference. Bielefeld - Antwerp: Dept of Didactics and Criticism Antwerp Univ. & IDM. Romberg, T. y Carpenter, T. P. (1986). Research on teaching and learning mathematics: two disciplines of scientific inquiry. En M.C. Wittock (Ed.) Handbook of research on teaching. London: Macmillan. Schoenfeld, A.H. (1987). Cognitive science and mathematics education: an overview. En A. H. Schoenfel (Ed.), Cognitive science and mahtematics education. London: 43

Juan Daz Godino LEA, p. 1-32. Sierpinska, A. y Kilpatrick, J. (1998). Mathematics education as a research domain: A search for identity. Dordrecht, HL: Kluwer A. P. Sierpinska, A. y Lerman, S. (1996). Epistemologas de las matemticas y de la educacin matemtica. En: A. J. Bishop et al. (eds.), International Handbook of Mathematics Education, 827-876. [Traduccin de Juan D. Godino] Shulman, L.S. (1986). Paradigms and research programs in the study of teaching: a contemporary perspective. En M.C. Wittrock (Ed.) Handbook of research on teaching. London: Macmillan. [Traduccin castellana en: La investigacin de la enseanza, I, Paids-MEC, 1989]. Stanic, G.M.A. (1988). A response to professor Steiner's "Theory of Mathematics Education". En: H.G. Steiner y A. Vermandel (Eds), Fondations and Methodology of the discipline Mathematics Education. Procceding 2nd TME- Conference. Bielefeld - Antwerp. Steiner, H.G. (1984); Balacheff, N. y otros. (Eds.) Theory of mathematics education (TME). ICME 5. Occasional paper 54. Institut fr Didaktik der Mathematik der Universitt Bielefeld. Steiner, H.G. (1985). Theory of mathematics education (TME): an introduction. For the Learning of Mathematics, Vol 5. n. 2, pp. 11-17. Steiner, H.G.; Vermandel, A. (Eds) (1988). Foundations and methodology of the discipline Mathematics Education (Didactics of Mathematics). Proc. 2nd TME Conference. Antwerp and Bielefeld: Dpt of Didactics and Criticism Antwerp Univ. and IDM. Steiner, H.G. (1990). Needed cooperation between science education and mathematics education. Zentralblatt fr Didaktik der Mathematik n. 6, pp. 194-197. Steiner, G.H.; Batanero, M.C.; Godino, J.D. y Wenzelburger, E. (1991). Preparation of researchers in mathematics education: an international survey (preliminary report). 5-TME Conference, Paderno del Grappa (Italia) Vergnaud, G. (1988). Why is psychology essential? Under which conditions?. En: H.G. Steiner y A. Vermandel (Eds), Fondations and Methodology of the discipline Mathematics Education. Procceding 2nd TME- Conference. Bielefeld - Antwerp. Vergnaud, G. (1990a). Epistemology and psychology of mathematics education. En: P. Nesher & J. Kilpatrick (Eds), Mathematics and cognition. Cambridge: Cambridge University Press. Vergnaud, G. (1990b). La thorie des champs conceptuels. Recherches en Didactique des Mathmatiques, Vol 10, n. 2,3, pp. 133-170. Vermandel, A.; Steiner, H:G.(Eds) (1988). Investigating and bridging the teachinglearning gap. Proc. 3rd TME Conference. Antwerp: Dept of Didactics and Criticism Antwerp Univ. Voigt, J.(1995). Thematic patterns of interaction and sociomathematical norms. En P. Cobb y H. Bauersfeld (Eds.). (pp. 163-199). Wenzelburger, E. (1990). Teora e investigacin en Educacin Matemtica. 4 Conferencia TME. Oaxtepec (Mxico). 44