1 EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA
Vicente Bermejo Ante realidad del amplio fracaso escolar
El niño y la aritmética
Instrucción y construcción
de las primeras nociones aritméticas
EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA 2
de las matemáticas y la aprensión
temente muestran los nidos ante esta
an al autor a cuestionar la pertinencia
dad del contexto educativo actual enseñanza-aprendizaje, Rompiendo
dida con los planteamientos tradicionales
del aprendizaje y la enseñanza de las matemáticas,
centra en el niño-aprendiendo.
perspectiva, se analiza minuciosamente
de pasos que los niños suelen seguir
ir las primeras nociones aritméticas
les, indicándose al mismo tiempo
cognitivos infantiles que entran en juego
r cada uno de esos pasos o etapas,
por una parte, la especificación
ltades o errores principales que suelen
durante el proceso de comprensión
ión de los contenidos aritméticos.
a determinación del tipo de intervención
ás apropiado para favorecer
ón de estos contenidos.
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PAIDOS EDUCADOR

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El niño y la aritmética
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5 EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA 6

A Cristina, Mercedes, Teresa

y Vicente José que tanto me han enseñado
sobre desarrollo infantil

Cubierta de Julio Vivas

1ª edición. 1990

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Impreso en España - Printed in Spain
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Conclusión
Hacia una didáctica de las matemáticas
Bibliografía
SUMARIO Índice analítico.

Introducción

I. El concepto de número
Introducción
Las primeras nociones numéricas
La conservación de la cantidad
Trabajos posteriores sobre la conservación
Percepción y estimación de la numerosidad
El número y su relación con otras habilidades
Aprendizaje y enseñanza del número

II. Aprendiendo a contar

Introducción
La correspondencia uno-a-uno
La secuencia de mumerales
El principio de cardinalidad
Teorías y modelos de contar
Desarrollo y aprendizaje de la habilidad de contar.

III. La operación de sumar

Introducción
Tipos de simulación
Estrategias infantiles
Taxonomía de errores
El desarrollo de la capacidad de sumar
Aprendizaje e instrucción de la adición

IV. La operación de restar

Introducción
Principios fundamentales de la sustracción
Modelos de simulación
Estructura de los problemas
Principales estrategias infantiles
Errores típicos en la sustracción
El desarrollo de la operación de restar
Aprendizaje y enseñanza de la sustracción
11 EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA
INTRODUCCION
Es opinión generalizada dentro y más allá de nuestras fronteras que las
matemáticas suelen ser la materia escolar que más problemas plantea a los
niños. Pero no se trata sólo de un malestar cognitivo que surgiría ante lo
espinoso de la tarea matemática, sino más bien de la configuración de diversos
factores causales que con frecuencia actúan estrechamente relacionados entre
si. En 1971, Bereiter titulaba un artículo con la pregunta «¿Tienen que ser las
matemáticas tan horribles?», y más tarde, MOSER (1984) retoma la misma
cuestión interrogándose «¿Tiene que ser la enseñanza de las matemáticas tan
horrible?». Este último autor responde de modo indirecto a la pregunta
planteada por Bereiter diciendo escuetamente que en general la enseñanza de
las matemáticas deja mucho que desear, es decir, es horrible. Y para superar
esta lamentable situación sugiere tres propuestas que nos limitaremos a
enumerar, por la congruencia que indudablemente tienen dentro del marco de
la reforma del sistema educativo español: 1) las matemáticas deben impartirlas,
desde el inicio de la escuela elemental (primero de EGB), expertos y
especialistas entrenados para asumir la responsabilidad de enseñar bien esta
disciplina; 2) mejorar el salario de los profesores de matemáticas a fin de atraer
a personas con experiencia matemática y tecnológica para esta enseñanza; 3) y,
finalmente, superar los programas instruccionales orientados hacia la
consecución de habilidades de cálculo mediante el aprendizaje y dominio de
objetivos conductuales. Estos programas, frecuentemente estériles y
determinados en gran medida por los textos comerciales, deberían dejar paso a
una programación más creativa y equilibrada.
El miedo y la ansiedad ante las tareas matemáticas no sólo constituye un
hecho bastante común entre los escolares, sino que además es uno de los
factores más relevantes del fracaso infantil. Por ello merece un mínimo de
atención, aunque sólo sea en esta introducción, y con la brevedad impuesta por
los condicionantes externos. RICHARDSON y WOOLFOLK (1980) analizan
cómo ciertos aspectos de las matemáticas como la precisión, la lógica y el
énfasis en la solución de problemas producen cierta ansiedad en algunas
personas. Igualmente, algunos estudios han descubierto que esta ansiedad causa
efectos negativos en el rendimiento matemático (RICHARDSON y SUINN,
1972), o que existe una alta correlación negativa entre la ansiedad ante las
matemáticas y la habilidad para las mismas (FENNEMA y SHERMAN, 1976).
Por otra parte; aunque la mayoría de los estudios se han llevado a cabo con
sujetos mayores jóvenes adultos), sin embargo, los escasos trabajos realizados
con estudiantes más jóvenes muestran que la ansiedad se incrementa con la
edad (BRUSH, 1980; MEECE, 1981). Del mismo modo, las niñas y sobre todo las
EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA 12
adolescentes y las jóvenes estudiantes manifiestan mayor ansiedad ante las
matemáticas que sus homólogos del género masculino (AIKEN, 1976; BRUSH,
1980). Pero, ¿en qué consiste esta ansiedad y cuáles son sus componentes
esenciales? LIEBERT y MORRIS (1967) distinguen dos componentes principales
confirmados después por otros autores (WIGFIELD y MEECE, 1988): uno
cognitivo, que consistiría en la autodesaprobación de los propios rendimientos;
y un segundo, emocional o afectivo, que incluiría sentimientos de nerviosismo,
tensión, miedo y cierto malestar. La mayoría de los tests o escalas de ansiedad
se centran principalmente en la reacción afectiva hacia las matemáticas, como,
por ejemplo, la Escala de Ansiedad a las Matemáticas (MARS) de
RICHARDSON y SUINN (1972). Este test consta de 98 ítems y pretende evaluar
las reacciones de ansiedad para usar las matemáticas en la vida ordinaria y en
situaciones académicas. El Cuestionario de Ansiedad a las Matemáticas
(MAQ), en cambio, recoge ambos componentes (MEECE, 1981; WIGFIELD y
MEECE, 1988). Por otra parte, el componente cognitivo parece estar más
relacionado con los rendimientos escolares (MORRIS, DAVIS y HUTCHINGS,
1981); SARASON, 1986), así como con los esfuerzos que el niño dice hacer y
con la importancia que concede a las matemáticas; mientras que el componente
afectivo presenta correlaciones más altas y negativas con las percepciones que
el niño tiene de sus habilidades matemáticas, de sus rendimientos y con
respecto a sus expectativas. Aún más, este componente estaría más relacionado,
aunque de modo negativo, con los rendimientos matemáticos que el
componente cognitivo, según WIGFIELD y MEECE (1988) y la razón de esta
correlación residiría en que cuanto más alto es el nivel de ansiedad en el
estudiante, más probables son las consecuencias que conducen al fracaso, ya
que este estado emocional negativo podría interferir en los procesos de
atención y de aprendizaje que se ponen en práctica en la resolución de las
tareas matemáticas. Sin entrar en esta polémica, pues por otra parte no es el
lugar adecuado para ello, parece razonable pensar que la falta de confianza no
sería el único factor que incidiría negativamente en los rendimientos matemá-
ticos; sino que, al unísono con ese factor, actuarían otros factores propios del
componente afectivo. En consecuencia, la intervención educativa debe
dirigirse, a nuestro juicio, tanto hacia un componente como hacia el otro, de
modo que el esfuerzo para recobrar la autoconfianza vaya acompañado del
contexto ambiental adecuado para reducir el miedo y el terror a las
matemáticas. Además, este programa de intervención debería llevarse a la
práctica desde los primeros años escolares, antes de que se consoliden en el
niño posibles fobias hacia este tipo de tareas.
Desde una óptica diferente, numerosos investigadores han sugerido que los
rendimientos bajos en matemáticas pueden atribuirse en gran medida a déficit
lingüísticos (CHANSKY, CZERNIK, DUFFY y FINELL, 1980; PULLMAN, 1981;
ROURKE y FINLAYSON, 1978; etc.); de modo que los niños con problemas en
matemáticas suelen tenerlos también en lectura (SATZ, TAYLOR, FRIEL y
13 EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA
FLETCHER, 1978; YULE, 1973), y los factores asociados al rendimiento en
ambas áreas presentan un alto grado de coparticipación (COLLIGAN, 1979;
FOTHERINGHAM y CREAL, 1980). Así, por ejemplo, el reconocimiento de las
letras en preescolares muestra correlaciones similares con el rendimiento
posterior en lectura y aritmética; o la habilidad para contar puntos en estos
mismos niños se correlaciona notablemente con el rendimiento en lectura y
aritmética (PERRY, GUIDUBALDI y KEHLE, 1979). Aún más, mientras que
algunos autores sugieren que los rendimientos bajos en matemáticas en ciertos
niños se atribuyen per se a la pobreza de sus habilidades para leer (MUTH,
1984; PULLMAN, 1981), otros consideran que los predictores neuropsicológicos
y cognitivos tempranos del rendimiento en lectura y en aritmética son muy
similares (BRYANT y BRADLEY, 1985). Sin embargo, no todos los estudios
realizados apoyan este consenso. Al contrario, en algunos casos se ha
demostrado que los niños presentan dificultades aritméticas específicas y, no
obstante, gozan de un nivel de habilidad lectora normal (BENSON y
GESHWIND, 1970; ROURKE y STRANG, 1978). O incluso se llega a una
posición manifiestamente opuesta, como hacen Rourke y sus colaboradores, a1
sostener que los niños con dificultades aritméticas específicas muestran un
menor desarrollo en habilidades no verbales (espacio-visuales y táctiles) que en
las verbales; sugiriendo entonces que las dificultades aritméticas específicas
reflejarían una disfunción del hemisferio derecho, mientras que la incapacidad
en lectura y aritmética resultaría de la disfunción del hemisferio izquierdo. En
otras palabras, cuando el niño presenta solamente dificultades aritméticas
específicas, su déficit sería exclusivamente no verbal. Ahora bien, existen por
el momento pocos datos empíricos que confirmen esta posición. Bien al
contrario, SHARE, MOFFITT y SILVA (1988) encuentran resultados opuestos a
la propuesta de Rourke, sobre todo en el grupo de niñas, sugiriendo que las
dificultades aritméticas de este grupo podrían tener raíces fundamentalmente
motivacionales.
Pero además de las variables motivacionales y lingüísticas que acabamos de
comentar, conviene igualmente llevar a cabo un análisis cognitivo de las
mismas dificultades matemáticas que manifiestan los niños en los diferentes
niveles evolutivos. En definitiva, cuando los problemas se limitan al ámbito
estrictamente matemático, como ocurre frecuentemente, no sería extraño que el
déficit se encontrara dentro del área del mismo conocimiento matemático.
Desde esta perspectiva, RUSSELL y GINSBURG (1984) presentan un «retrato»
cognitivo del niño de cuarto curso (9 a 10 años) con dificultades matemáticas,
que puede resultar de gran utilidad para docentes y psicólogos escolares. Estos
autores comparan la actuación de un grupo de niños con dificultades
matemáticas con otro grupo «normal» del mismo curso, y un tercero
igualmente «normal» de un curso inferior. Para ello, plantean cinco tipos de
pruebas que pretenden averiguar la competencia de los sujetos en diferentes
aspectos del conocimiento matemático: 1) conceptos matemáticos básicos y
EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA 14
procedimientos no-algorítmicos; 2) conceptos sobre base diez; 3) aritmética
escrita; 4) «hechos numéricos», y 5) solución de problemas. Entre la
extraordinaria riqueza de los resultados obtenidos, resaltamos brevemente
aquellos que juzgamos más oportunos. Con respecto a la primera categoría de
pruebas, no existen diferencias sustanciales entre los dos grupos de sujetos
pertenecientes al mismo curso, apareciendo las mayores dificultades cuando se
trata de aplicar conceptos básicos o habilidades a problemas que implican
números grandes. En cuanto al segundo tipo de tareas, de nuevo los niños con
dificultades matemáticas muestran un conocimiento similar a sus homólogos,
que sólo desciende cuando se trata de operar con números grandes, tal como
ocurre, por ejemplo, en la descomposición de números grandes en
subcomponentes. En cambio, en la aritmética escrita el comportamiento de los
niños con dificultades es similar al de los niños más jóvenes, de modo que
cometen errores típicos, como el de restar sistemáticamente el número pequeño
del mayor, independientemente de su pertenencia al minuendo o al subs-
traendo. Pero, sobre todo, las diferencias se incrementan cuando se trata de
«hechos numéricos» (tareas memorísticas, como por ejemplo: 7 + 5), de modo
que incluso el grupo del curso inferior obtiene mejores rendimientos que los
niños con dificultades. Los autores no encuentran ninguna explicación
convincente a este dato inesperado, a no ser que estos últimos niños hayan
usado la estrategia de contar en las demás tareas. Finalmente, aunque no
aparecen diferencias con respecto a la aplicación de principios, como la
conmutatividad, el comportamiento de los niños con dificultades es
significativamente inferior al de los otros dos grupos en las tareas de solución
de problemas verbales. Concluyendo con este breve análisis, los niños con
dificultades matemáticas manifiestan una «normalidad cognitiva esencial»,
aunque presenten cierta inmadurez en el conocimiento matemático, falta de
atención, pobre ejecución de las estrategias adecuadas y dificultades patentes
para tratar con números grandes. (Para un análisis pormenorizado de los
factores neurológicos, cognitivos y de personalidad responsables del fracaso en
matemáticas, véase ALLARDICE y GINSBURG, 1983).
Otro dato interesante, sobre todo en estos momentos en que se tiende a crear
y fomentar distintos tipos de lazos y vinculaciones entre los países y culturas
diversas (véase el Mercado Común Europeo, por ejemplo), concierne a los
resultados obtenidos en este ámbito en los estudios transculturales o
transnacionales. Estos trabajos ponen frecuentemente de manifiesto la
existencia de diferencias importantes en el nivel matemático de los niños
pertenecientes a distintos países. Así, por ejemplo, es sabido que el rendimiento
matemático de los niños españoles a lo largo del ciclo inicial y medio de EGB
suele ser superior al de sus homólogos de países europeos como Francia, Suiza.
Inglaterra, etc., debido fundamentalmente a que los objetivos instruccionales de
los programas educativos de estas naciones valoran menos la cantidad de
contenidos y el aprendizaje de procedimientos computacionales, para insistir
15 EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA
más en la maduración de procesos cognitivos superiores, como son, por ejem-
plo, el nivel de razonamiento y la comprensión conceptual. Igualmente, aunque
quizá sea un hecho menos conocido para algunos lectores, este desfase
curricular aparece también entre niños norteamericanos y niños de China y
Japón, en el sentido de que estos últimos alcazan mejores puntuaciones que los
primeros, tal como se ha demostrado con sujetos de primero y quinto grado
(UTTAL, LUMMIS y STEVENSON. 1988). Además, estas diferencias se
incrementaban en los cursos más elevados. La explicación de este hecho no
reside en que los niños chinos y japoneses sean más inteligentes que los
norteamericanos, como niegan claramente estos autores. Más bien habría que
indagar sus causas en diferencias de programación curricular, diferencias
instruccionales, etc. No obstante, hay un hecho diferencial que probablemente
podría incidir en la diversidad de rendimientos y que creemos pertinente
recoger aquí. Se trata de la actitud de las madres con respecto al
comportamiento escolar de sus hijos. El grado de satisfacción de las madres
americanas referente al rendimiento matemático de sus hijos es notablemente
superior al de las madres chinas y japonesas, de modo que las primeras
atribuyen a sus hijos un mayor nivel intelectual, motivacional y de otras
características académicas, que las madres asiáticas con respecto a sus propios
hijos. Es posible que esta generosa disposición de las madres americanas
reduzca el grado de motivación de sus hijos para canalizar mayores esfuerzos
hacia el estudio de las matemáticas.
Pero volviendo al tema de los problemas que plantea la aritmética en los
niños e intentando responder a la pregunta de Bereiter «¿Por qué las
matemáticas son tan horribles?», hay al menos tres razones importantes que
nos gustaría apuntar aquí: el tipo de tareas que suele proponerse a los niños, la
desvinculación de las matemáticas escolares de los problemas de la vida real
infantil y, finalmente, la separación existente entre aprendizaje y enseñanza, o,
en otras palabras, la falta de información por parte del profesor de los
conocimientos que poseen los niños y, sobre todo, de la naturaleza propia del
conocimiento infantil. En cuanto al primer punto, la tarea encomendada en
clase constituye el contexto del pensar infantil durante la instrucción y opera
como causa próxima de su aprendizaje (DOYLE, 1988). De ahí la importancia
que debe conferirse a la elección y descripción adecuadas de las tareas
escolares. Frecuentemente, el cometido del niño en el aula radica en aprender
de memoria contenidos aritméticos (por ejemplo, tablas), aplicar fórmulas o
algoritmos para obtener una respuesta, o llevar a cabo operaciones. En cambio,
resultan más bien insólitas las tareas que implican el funcionamiento de
procesos cognitivos superiores, tales como la comprensión, la interpretación, la
toma de decisiones, la flexible aplicación de conocimientos o habilidades y la
organización de la información. Un ejemplo ilustrativo de esta dicotomía de
enfoques aparece en el modo de enseñar la adición. Mientras que no pocos
docentes menosprecian el análisis interpretativo y las estrategias de toma de
EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA 16
decisión, para insistir o limitarse exclusivamente a los procedimientos
computacionales y a la exactitud de las respuestas emitidas, una minoría centra
acertadamente esta instrucción en los procesos constructivos de la re-
presentación semántica de los problemas verbales. GREENO (1983) sugiere que
en la realización de este último tipo de tareas aparecen dos etapas o pasos
principales: el primero consiste en construir un diagrama esquemático que
recoja los principales datos o cantidades del problema y las relaciones
existentes entre ambos, o, en otras palabras, en constituir una representación
mental del problema planteado; y el segundo, la aplicación de ese diagrama, es
decir, la decisión del tipo de ecuación o procedimiento que hay que utilizar
para calcular el resultado. En no pocos casos se pasa directamente a la
ejecución de la segunda etapa, infravalorando la indiscutible relevancia de los
procesos implicados en la primera, tal como puede constatarse en el apartado
sobre los modelos teóricos recogidos en los capítulos sobre la adición y la
substracción. En consecuencia, en tareas como la que terminamos de describir,
interesa menos el cómo o qué operación hay que aplicar para obtener la res-
puesta correcta, que el por qué se aplica uno u otro tipo de algoritmo. Si se
insistiera menos en la exactitud y rapidez computacional, que por otra parte
cada vez depende en menor medida del niño y más del uso de calculadoras y de
ordenadores, incidiendo fundamentalmente en la comprensión de los conceptos
y el significado de las tareas propuestas, se evitaría probablemente la casi
ineludible pregunta del niño ante la presentación, por ejemplo, de un problema
verbal aditivo: «¿Tengo que sumar o restar?»; lo que manifiesta que el niño
conoce el procedimiento, pero ignora los principios básicos que confieren
significado al problema.
Numerosos investigadores han resaltado la desvinculación de los
aprendizajes matemáticos escolares de los problemas de la vida real del niño,
alegando en general el distanciamiento de las actividades escolares con
respecto a las restantes actividades infantiles y, en concreto, el excesivo
formalismo utilizado en la instrucción de los contenidos matemáticos.
RESNICK (1987) habla de la aparente paradoja que puede constatarse al
observar, por una parte, que los niños, incluso antes de ir a la escuela,
desarrollan conceptos matemáticos robustos, aunque simples; que son capaces
de aplicar a una gran variedad de situaciones prácticas, y, por otra, las
dificultades que estos mismos niños encuentran para aprender las matemáticas
escolares. La razón de esta disonancia radicaría, según esta autora, en que los
símbolos y reglas formales se enseñarían como si se tratara de convenciones
arbitrarias, y no como expresiones de regularidades y relaciones fundamentales
entre cantidades y entidades físicas. Por tanto, el camino adecuado para superar
este desajuste consistiría en tener presente en el aula el conocimiento intuitivo
del niño, es decir, las intuiciones matemáticas desarrolladas individualmente de
manera informal. En esta misma línea, COBB (1988) aduce otra razón, al sugerir
que esta separación resultaría del tipo de instrucción impositiva que suele
17 EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA
emplearse en clase. Aún más, afirma que el niño construye la aritmética en dos
contextos separados: en el aula y fuera del colegio; de modo que las estrategias
y métodos autogenerador que suele utilizar para solventar problemas
aritméticos en contextos extraacadémicos expresan mejor el modo de pensar
infantil y están desconectados de los procedimientos aritméticos escolares.
Igualmente, escribe este autor que la aritmética que se estudia habitualmente en
la escuela «no tiene nada que ver con el mundo de los objetos físicos, ni con los
problemas del mundo real, ni con los métodos autogenerados» por los niños.
Para evitar esta dicotomía y respetar la autonomía del aprendiz, Cobb propone
un cambio radical de los métodos didácticos usados habitualmente,
abandonando la forma impositiva tradicional y dando paso a un tipo de
enseñanza basada en la negociación. Ello supondría una revolución conceptual
del docente, ya que no sólo requiere un profundo conocimiento de la materia
impartida, sino también del desarrollo conceptual en las distintas áreas
específicas de las matemáticas, así como de las manifestaciones infantiles que
revelan en cada momento el proceso constructivo interno que el niño realiza a
lo largo de la clase.
Finalmente, y enlazando con lo dicho en el párrafo anterior, resulta,
imprescindible, a nuestro entender, la convergencia en el docente, tantas veces
propuesta y discutida, de conocimientos procedentes de disciplinas científicas
como la psicología infantil, el aprendizaje y la didáctica (CARPENTER y
PETERSON, 1988; COBB, 1988; DOYLE, 1983; ROMBERG y CARPENTER,
1986). El niño no es una pizarra en blanco sobre la que pueda escribirse
cualquier cosa y en cualquier momento, tal como puede desprenderse de la
concepción tradicional de la enseñanza como transmisión de conocimientos.
Sería un gran error ignorar la competencia cognitiva que el aprendiz posee
antes de iniciar su instrucción, tal como ya sostenía nuestro compatriota Luis
Vives hace más de cuatro siglos. Pero también es un descuido trascendente
desdeñar, como hasta ahora se ha hecho en general, el modo de conocer o la
naturaleza específica del conocimiento infantil. El aprendizaje depende de
múltiples factores (véase, por ejemplo, el modelo tetraédrico de BROWN,
BRANSFORO, FERRARA y CAMPIONE, 1983; BERMEJO, en prensa), y uno de
los más olvidados se refiere precisamente a esta especialidad del conocimiento
del niño, que cambia en función de su nivel evolutivo. Por tanto, desde la
perspectiva del niño, del sujeto del aprendizaje, la función del docente resulta
extraordinariamente compleja, pero secundaria. Es secundaria, porque si el
conocimiento se adquiere mediante reestructuración y autoconstrucción del
mismo discente, tal como sostiene la psicología cognitiva actual y, desde hace
mucho tiempo –aunque con ciertos matices que, no es el momento de señalar –,
la orientación piagetiana, entonces el papel del profesor se verá obviamente
limitado, en relación a la importancia que se le concede dentro de un marco
escolar de tendencia impositiva, y dependiente del proceso mismo de
aprendizaje que se opera en cada momento en el discente. Pero, por otra parte,
EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA 18
resulta extraordinariamente compleja, ya que el docente debe conocer
perfectamente no sólo el desarrollo curricular de la materia impartida, sino
también el desarrollo conceptual del niño en áreas específicas de las
matemáticas, por ejemplo. Ello supone, al menos, un conocimiento general de
la psicología infantil y una especialización en el desarrollo del niño con res-
pecto a conceptos o áreas específicas que se pretenden enseñar. Sólo así el
profesor podrá «leer» o interpretar adecuadamente las manifestaciones que el
niño realiza durante la autoconstrucción mental de los contenidos escolares.
Pero, además, resulta imprescindible un sólido conocimiento de las técnicas de
intervención educativa, que permitan preparar convenientemente el contexto
próximo del acto educativo, motivar siempre que sea necesario la labor
constructiva del aprendiz, respetando su autonomía y libertad, y sugerir
acertadamente la presencia de posibles errores con el fin de que el mismo niño
se autocorrija y prosiga el procedimiento pertinente que le conduzca a la
adquisición de los contenidos deseados. Esta función no resulta fácil e implica
una sólida formación del profesorado, que en general no suele poseer en
nuestro país. En esta óptica se entienden dos de los cinco principios propuestos
por GLASER (1982), sin duda uno de los representantes actuales más signifi-
cativos de la psicología de la instrucción, para canalizar la investigación en el
campo de esta disciplina: a) la teoría instruccional debe estar orientada hacia el
individuo o discente, y b) debe depender del estado o situación cognitiva del
alumno. Por tanto, si la teoría del aprendizaje tradicional se ocupaba
prioritariamente de la inducción de leyes generales mediante la realización de
experimentos de laboratorio y el empleo de las técnicas estadísticas
correspondientes, la psicología de la instrucción actual se centra más bien en el
individuo, explicando las diferencias individuales y llegando a la
generalización a través de la modelación de los rendimientos individuales.
Además, la enseñanza debe depender en cada momento del estado cognitivo
del aprendiz, consistiendo en realidad en un proceso dinámico de adaptación al
progreso individual y al avance gradual de cada niño.
El objetivo general de este libro consiste en analizar minuciosamente los
procesos psicológicos que entran en juego en la adquisición y aprendizaje de
las primeras nociones aritméticas fundamentales. Para ello, se pretende, por
una parte, dibujar la situación actual de las investigaciones realizadas
principalmente en Europa y los Estados Unidos en torno a la adquisición e
instrucción de conceptos matemáticos elementales, pero básicos, como el
conteo, el número, la adición y la substracción, a fin de constituir un marco
referencial teórico que facilite y fomente el estudio y el interés en nuestro país
por esta área. Los trabajos realizados en España son escasos y frecuentemente
desfasados y carentes de la seriedad y rigurosidad científica necesarias. Por
tanto, pensamos que esta obra puede constituir un útil eficaz para estudiosos e
investigadores que deseen profundizar en el ámbito de las matemáticas de
preescolar y primeros cursos de EGB. Y, por otra parte, intenta poner al
19 EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA
alcance de los estudiantes del desarrollo infantil y de la didáctica de las
matemáticas, así como de los docentes (profesores de Escuelas Universitarias
del Profesorado y profesores de preescolar y de EGB) un acervo de
conocimientos fundamentales imprescindibles, a nuestro entender, para enseñar
adecuadamente los contenidos aritméticos que aquí se estudian. En este
sentido, aunque el conocimiento perfecto de la materia que se imparte
constituye un requisito indiscutible para su correcta enseñanza, no lo es menos,
sino quizá, mucho más, el conocer al niño aprendiendo esa materia, es decir,
aprendiendo las diferentes nociones aritméticas, en nuestro caso. Por tanto, que
nadie busque «recetas» bien terminadas en este libro, porque seguro que no las
va a encontrar. Lo que sí hallará en sobrada abundancia será un conjunto de
datos e informaciones científicos y no pocas sugerencias, que pueden servir de
guía, pero nunca sustituir, al trabajo creativo de cada docente en el momento de
enseñar al niño los conceptos aritméticos que aquí se examinan. En otras
palabras, esta obra pone en manos del profesor los conocimientos más recientes
y actuales sobre las distintas facetas (modelos, estrategias, errores, etc.) de los
temas tratados (número, conteo, adición y substracción), de modo que la
asimilación e integración de los mismos no sólo suponga un avance importante
hacia la consecución de una formación que no suelen recibir estos
profesionales, sino que además aporte unas herramientas de diagnóstico y de
intervención en el aula sumamente útiles, así como un nuevo modo de enfocar
la docencia de estos conceptos.
Desde esta óptica, el capitulo I analiza las primeras nociones numéricas
adquiridas por el niño, su relación con los conocimientos numéricos o
pseudonuméricos de algunos animales, y su incidencia en el desarrollo
posterior de esta área. Igualmente, se revisan las clásicas posiciones piagetianas
en torno al concepto de número, junto a aproximaciones alternativas más
recientes basadas en general en el enfoque del procesamiento de la
información. Por otra parte, se afirma que la percepción de la numerosidad
parece ser bastante precoz en el desarrollo infantil, siguiendo de cerca los datos
experimentales obtenidos por autores tan cualificados como CURTIS y
STRAUSS (1983); en cambio, la estimación de la numerosidad relativa sería
más tardía. Se estudian además las posibles relaciones existentes entre
diferentes habilidades numéricas, surgiendo una vez más las alternativas
mencionadas anteriormente con respecto a la escuela de Ginebra. Finalmente,
se contrastan empíricamente, desde la perspectiva del aprendizaje y la
instrucción, el modelo lógico piagetiano y el modelo de integración de
habilidades, proponiendo desde ambos enfoques algunos ejemplos o
sugerencias útiles para enseñar el número.
El capítulo II se centra en torno a la adquisición de la habilidad de contar,
que para unos tendría sus inicios en el aprendizaje memorístico y la reiteración
mecánica, mientras que para otros existirían unos principios que guiarían los
procesos de adquisición. Siguiendo de cerca esta segunda posición, se analizan
EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA 20
detenidamente los principios fundamentales del conteo, según el modelo de
Gelman y Gallistel, proponiendo en cada caso la situación actual de las
investigaciones. En este sentido, se examinan detalladamente tanto los procesos
de construcción de la correspondencia uno-a-uno, como la formación de la
secuencia de los numerales y la adquisición de la cardinalidad. Posteriormente,
se estudia cómo se integran estos principios en el proceso mismo de contar,
presentando algunos modelos que intentan formalizar los procesos cognitivos
subyacentes a esta habilidad. Finalmente, se plantea el tema del desarrollo y
aprendizaje del conteo, preguntándonos con Gelman si los bebés cuentan, y
respondiendo can esta autora: «Probablemente».
En el capítulo III abordamos el tema de la operación de sumar, analizando
en un primer momento los diferentes tipos de problemas verbales aditivos y las
dificultades correspondientes que manifiestan los niños en cada uno de ellos.
Igualmente, se estudian las estrategias que suelen emplear los niños, en función
de la categoría del problema planteado y los errores típicos que normalmente
cometen en su resolución. Además, se presentan algunos modelos que
pretenden diseñar el proceso cognitivo que sigue el alumno en la resolución de
los diferentes problemas aditivos, representando de este modo no sólo la vía
correcta que conduce al éxito, sino también otros derroteros típicos que llevan a
respuestas erróneas. Igualmente, se dibuja la línea evolutiva que sigue el niño
en la comprensión de la operación de la adición, distinguiendo claramente entre
procedimientos más o menos memorísticos (cálculos y aplicaciones
algorítmicas) y comprensión de la operación misma de sumar. Finalmente, se
examinan algunas aportaciones sobre el aprendizaje y enseñanza de esta
operación, resaltando los diseños instruccionales que, a nuestro juicio, resultan
más pertinentes.
El capítulo IV sigue una estructura similar al precedente. Se comentan
primero los principios básicos de la substracción propuestos por RESNICK y
OMANSON (1987), insistiendo en la insuficiencia de aplicar con corrección
unos procedimientos aprendidos memorísticamente, sin la comprensión de los
principios que sirven de base y que dan significado a estos procedimientos. La
interrelación entre principios y procedimientos resulta indispensable para
comprender en toda su profundidad la operación de restar y para realizarla
correctamente. En esta misma línea se enmarcan los modelos que se presentan
con el objetivo de facilitar el conocimiento de los procesos mentales que el
niño realiza para resolver tareas de substracción. Igualmente, se estudia la
estructura de los distintos problemas, así como las estrategias que el niño suele
emplear para resolver cada una de estos tipos de problemas. Se analizan de
nuevo las diferentes categorías de errores, relacionándolos con las estrategias
utilizadas y el tipo de problema planteado. Concluye el capítulo sosteniendo
que la adquisición de la operación de restar es más precoz de lo habitualmente
supuesto, aconsejando su docencia, en los términos que aquí se especifican,
desde el primer curso de EGB.
21 EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA 22
Finalmente, la conclusión pretende sentar las bases científicas para la
constitución de una didáctica de las matemáticas. Para ello, se describe el acto
educativo desde el marco teórico de la solución de problemas, proponiendo un
conjunto de conocimientos y de datos empíricamente fundados, indispensables
para la enseñanza de los conceptos aritméticos que aquí se estudian. En este
sentido, se bosqueja la línea evolutiva que sigue normalmente el niño para
adquirir las nociones matemáticas fundamentales, desde poco después del
nacimiento hasta los ocho o nueve años más o menos. Igualmente, se presentan
los procedimientos más relevantes que favorecen el aprendizaje infantil de
estos conceptos, insistiendo sobre todo en la necesidad de cambiar costumbres
didácticas trasnochadas, para dejar paso a orientaciones y actitudes quizá más
complejas y exigentes con respecto al papel que suele habitualmente
desempeñar el profesor, pero también más eficaces y sobre todo más acordes
con las constantes que definen el aprendizaje y desarrollo del niño.
No podemos concluir esta introducción sin antes agradecer desde estas
páginas las muchas facilidades y la disponibilidad que en todo momento hemos
encontrado, para llevar a cabo nuestras investigaciones, en la dirección y
profesorado de los siguientes colegios: Rufino Blanco, Calvo Sotelo, Manuel
Sáiz de Vicuña, Nuestra Señora de la Almudena, San Isidro y Quevedo. Pero
nuestro agradecimiento va dirigido especialmente a los niños que durante más
de cinco años se han prestado generosamente a colaborar en estos trabajos de,
investigación, mostrándonos no sólo sus éxitos y fracasos, sino sobre todo su
inagotable capacidad creativa.
23 EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA
CAPITULO I
EL CONCEPTO DE NUMERO
INTRODUCCIÓN
La década de los sesenta constituye, a nuestro juicio, la edad de oro de la
escuela ginebrina, cuyos inicios vienen marcados por dos hechos básicos: la
creación del Centro Internacional de Epistemología Genética en 1955, y el
redescubrimiento de los trabajos piagetianos en los Estados Unidos al
comienzo de los sesenta. Su gran esplendor se eclipsa paulatinamente durante
la siguiente década, al mismo tiempo que se incrementa la difusión del enfoque
del procesamiento de la información (BEILIN, 1981). Surgen entonces algunos
intentos de sintetizar o simplemente compaginar ambas orientaciones, bien
permaneciendo al lado de Piaget (CELLERIER, 1972), bien tomando ciertas
distancias con respecto a determinados postulados piagetianos, dando lugar a la
bien conocida corriente neopiagetiana (Case, Mounoud, Pascual-Leone, etc.).
En 1987, con motivo del Encuentro Anual de la Sociedad Americana para la
Investigación Educativa en Washington, se habla ya de “era neopiagetiana”
(DEMETRIOU, 1987), realizándose esfuerzos significativos para integrar
posiciones entre los autores más representativos de esta orientación, si bien se
echa de menos la presencia de algunos epígonos insustituibles por su
relevancia, como es el caso de Klahr.
Sin embargo, esta síntesis resulta difícil, si no imposible, desde la
perspectiva de algunas dimensiones teóricas (GROEN y KIERAN, 1983). Así, la
teoría piagetiana se basa fundamentalmente en la noción de estructura, mientras
que la teoría del procesamiento de la información lo hace en la función. En
otras palabras, la primera postula el uso de análisis de arriba-abajo (top-down),
mientras que la segunda se presta mejor al análisis de abajo-arriba (bottom-up).
Estas y otras discordancias han frustrado frecuentemente loables esfuerzos de
síntesis, de modo que, como veremos a lo largo de este capítulo, los
investigadores suelen optar por uno u otro marco referencial, adoptando en
raras ocasiones posiciones convergentes.
Desde el modelo piagetiano, la evaluación del desarrollo infantil suele ser
más exigente, preocupándose menos de la precocidad de sus adquisiciones que
de la madurez cognitiva de las mismas. En cambio, el enfoque del
procesamiento de la información favorece más bien la detección de la
precocidad y la cuantificación de lo adquirido. Por tanto, no será extraño que
EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA 24
los datos empíricos obtenidos desde esta segunda orientación muestren un
desarrollo temprano de las nociones o habilidades que vamos a estudiar en este
capítulo, mientras que desde el modelo lógico piagetiano estas adquisiciones
aparecen más tarde en el desarrollo infantil. Y algo similar acontece desde la
óptica instruccional. La orientación piagetiana defiende la autonomía, libertad
y espontaneidad del aprendizaje infantil, limitando toda acción docente a
fomentar y animar la actividad estructurante del niño; ello puede suponer, al
menos en algunos niveles, cierta lentitud y retraso en la adquisición de los
contenidos escolares, en favor de una mayor asimilación y toma de conciencia
por parte del aprendiz. En cambio, desde el otro enfoque se busca sin rodeos el
rendimiento y la adquisición de contenidos escolares en el menor tiempo
posible, alcanzando mayor relevancia e influyendo más directamente en el
aprendizaje la acción docente.
LAS PRIMERAS NOCIONES NUMÉRICAS
En un trabajo anterior (BERMEJO, 1986) analizamos las competencias que el
niño pequeño, e incluso algunos animales, poseían con respecto a la
categorización de objetos, insistiendo en la dificultad de precisar qué conductas
suponían el funcionamiento de procesos de categorización y cuáles respondían,
por ejemplo, a una mera discriminación. En el ámbito matemático nos
encontramos con una situación similar. El niño adquiere las primeras nociones
aritméticas antes de lo que normalmente piensa el adulto y, en todo caso, con
anterioridad a la época en que suele hacer sus primeros «pinitos» en el uso de
los numerales convencionales. Pero incluso no pocos animales (caballos,
papagayos, palomas, etc.) parecen poseer habilidades aritméticas
sorprendentes, tales como contar, sumar, restar, etc., como puede observarse en
cualquier exhibición zoológica (véase, como botón de muestra, la interesante
exhibición de papagayos del zoológico de Madrid). Pero, ¿puede afirmarse con
objetividad que estos animales poseen la competencia adjudicada por sus
adiestradores? ¿Es capaz realmente de sumar una paloma, por ejemplo?
La respuesta a las preguntas precedentes depende en gran medida del punto
de vista teórico que se adopte. El enfoque tradicional de la psicología
comparativa, defendido por la corriente conductista (SKINNER y FERSTER,
1957), sostiene la continuidad de los procesos de aprendizaje en el hombre y los
animales, de modo que las posibles diferencias entre ellos serían sólo
cuantitativas. Por tanto, la capacidad de aprendizaje se incrementaría
progresivamente a través de las diferentes especies animales hasta el hombre.
En cambio, una aproximación por completo opuesta a la anterior (véase la
posición de Schneirla y colaboradores: MAIER y SCHNEIRLA, 1935), supone la
discontinuidad de los procesos de aprendizaje en la filogenia, así como la
existencia de diferencias tanto cualitativas como cuantitativas en el
comportamiento inteligente a través de las especies animales, incluido el
25 EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA
hombre. Desde este punto de vista, los animales pueden clasificarse según
niveles de organización conductual, independientemente de sus líneas
filogenéticas. En definitiva, la primera orientación insistirá sobre todo en las
semejanzas, mientras que la última lo hará en las diferencias.
Una posición intermedia intenta considerar tanto las semejanzas como las
diferencias; pero para ello se requiere establecer unos criterios que permitan
evaluar determinados tipos de conductas a través de las especies. KLEIN y
STARKEY (1987) proponen dos criterios fundamentales: por una parte, la
plasticidad para la adaptación, tal como la entendía Schneirla; y, por otra, la
complejidad del conocimiento animal (ROZIN, 1976). Con estos criterios
estudian el desarrollo diacrónico del conocimiento numérico, estableciendo la
hipótesis de que existen semejanzas entre las especies con respecto a ciertas
nociones primitivas o elementales, mientras que las diferencias se darían con
respecto a la extensión o madurez del conocimiento numérico. Por otra parte,
Klein y Starkey adoptan como criterio formal y psicológico para decidir si un
comportamiento es o no numérico in natura la correspondencia uno-a-uno,
que, según FREGE (1950), es un concepto fundamental de las matemáticas.
Aquellas conductas que no impliquen esta correspondencia, como la cuantifica-
ción global o la estimación numérica, no pueden considerarse como com-
portamiento numérico, ya que la cantidad discreta no puede derivarse
formalmente de la cantidad global. En cambio, la percepción numérica o
subitizing, la construcción de la correspondencia y el conteo constituyen
diferentes procesos de enumeración, que es el tipo de conocimiento numérico
más elemental (KLEIN y STARKEY, 1987, pág. 5).
Con respecto a las aves, los trabajos de KOEHLER (1951) prueban en
general que no pocas especies (grajillas, periquitos, palomas, loros, etc.)
pueden percibir la numerosidad de pequeñas colecciones de objetos. Algunos
experimentos son, no obstante, menos concluyentes que otros. Así, por
ejemplo, cuando se entrena a las aves a picotear o comer un pequeño número
de granos, sin tener en cuenta su configuración, o cuando se les enseña a
emparejar un pequeño número de objetos con otro conjunto que sirve de
modelo, no se puede concluir necesariamente que estos animales perciban la
numerosidad, ya que podría tratarse, de una única acción compleja. En cambio,
cuando las aves aprenden a abrir una serie de cajas que contienen diferentes
elementos de; comida, de modo que pueden comerse estos alimentos hasta que
encuentran en una caja un determinado número de elementos, parece claro que
no se trataría de una acción compleja, sino que las aves utilizarían una
representación de un conjunto pequeño de elementos discretos. Por tanto, estos,
animales serían capaces de percibir pequeñas cantidades de objetos. Así lo
entiende también PIAGET (1967) cuando, al comentar los trabajos de Koehler,
matiza que estos animales no llegan a superar el 5 o el 6, y sobre todo no llegan
a constituir un sistema numérico, ya que no es iterativo: un animal puede
reconocer mediante entrenamiento el 5 y, sin embargo, es incapaz de distinguir
EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA 26
el 3 del 4. En consecuencia, concluye Piaget, «los animales de O. Koehler sólo
alcanzarían números figurales relativamente independientes los unos de los
otros y solidarios de gestalts espacio-temporales» (pág. 356). Y lo mismo
opinan Klein y Starkey cuando escriben: «Es posible que las representaciones
de las numerosidades de estas aves sean valores aislados, que no estén
ordenados ni gocen de la iteración en un sistema numérico» (pág. 8).
Con respecto a los mamíferos inferiores, no existen datos evidentes que
prueben su posesión del conocimiento numérico. La mayoría de las
investigaciones en este ámbito se han realizado con ratas, pero los resultados
obtenidos son más bien ambiguos, debido a la presencia de variables extrañas,
como pueden ser el tiempo o la fatiga muscular, por ejemplo (HOBSON y
NEWMAN, 1981). El trabajo de CHURCH y MECK (1984) se inclina más bien
por una capacidad para discriminar cantidades, que por la posesión de un
conocimiento numérico. En cambio, los monos parecen estar en posesión de
este conocimiento, ya que en no pocos experimentos han mostrado esta
competencia (rhesus y chimpancés, al menos). En el famoso laboratorio de
Harlow, HICKS (1956) entrena a monos rhesus para que elijan 3 figuras
geométricas entre conjuntos de 1, 2, 4 y 5 figuras geométricas, encontrándose
también la transferencia de este aprendizaje a nuevas configuraciones de tres
objetos. Pero las experiencias con chimpancés son aún más conocidas. Viki,
una joven hembra chimpancé famosa sobre todo entre los estudiosos del
lenguaje (HAYES y NISSEN, 1971), aprende a elegir conjuntos de 2 o 3 objetos
colocados entre conjuntos de otros cardinales, aunque se muestra incapaz de
discriminar entre 4 y 5. Igualmente, Viki es capaz de elegir un conjunto cuando
se le presentan dos colecciones, excepto cuanto éstas son adyacentes
numéricamente y superiores al 3. Sarah, una chimpancé adulta no menos
famosa que Viki (WOODRUFF y PREMACK, 1981), muestra competencias
similares a su rival, por supuesto en cuanto a renombre mundial, ya que
aprende a elegir un estímulo numérico entre dos, y a emparejarlo
numéricamente con otro modelo. Del mismo modo, Sarah llega a realizar
correspondencias uno a uno, aunque fracasa en la transferencia a otros
contextos o situaciones.
Concluyendo este breve análisis sobre las competencias numéricas de los
animales, parece claro que tanto algunas aves como algunos monos poseen
ciertos conocimientos numéricos primitivos o rudimentarios. En cambio,
difícilmente puede afirmarse lo mismo de los mamíferos inferiores, como
hemos visto con respecto a la rata. Pero tanto las aves como los monos son
capaces de percibir la numerosidad de pequeñas colecciones, e incluso los
chimpancés que han seguido un entrenamiento especial pueden usar la
construcción de correspondencias para constituir dos colecciones de objetos
numéricamente equivalentes.
Ahora bien, ¿cuándo aparecen estos primitivos conocimientos numéricos en
el hombre? Desde los inicios de la década de los setenta principalmente se ha
27 EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA
venido insistiendo en que el niño pequeño poseía mayor competencia cognitiva
de lo que de manera habitual se le venía reconociendo, sobre todo desde la
perspectiva de la escuela de Ginebra, aunque algún profesor neopiagetiano de
la misma Facultad de Psicología y Ciencias de la Educación de la Universidad
de Ginebra discrepase ya por aquellos años de estas posiciones piagetianas
(BERMEJO; 1988). Actualmente sabemos que el conocimiento numérico se
manifiesta muy pronto en el desarrollo infantil, sobre todo la percepción
numérica y la construcción de correspondencias, como vamos a ver. E incluso
hay autores que suponen que este conocimiento es natural, innato (GELMAN:
1982). En cuanto a la discriminación de la numerosidad, ANTELLI y KEATING
(1983) afirman que los neonatos son capaces de discriminar entre dos y tres
objetos, pero no entre cuatro y seis; sugiriendo en consecuencia que los recién
nacidos poseen ya la habilidad de abstraer la invarianza numérica con
conjuntos pequeños. Sin embargo, estos datos hay que tomarlos con cautela
hasta que no se confirmen en otras investigaciones. Lo que sí parece más
convincente, debido a la convergencia de diferentes trabajos, es que a partir de
los cuatro meses aproximadamente los niños serían capaces de discriminar
entre pequeños conjuntos (STARKEY y COOPER, 1980), pero hasta después de
los doce meses no podrían discriminar entre cuatro y cinco objetos (STRAUSS y
CURTIS 1981). Todos estos estudios han seguido el paradigma de habituación, a
veces de habituación múltiple, intentando controlar variables que podían variar
con la cantidad, como la longitud, densidad, tamaño de los ítems, posición de
los mismos, etc. Así, se ha descubierto que estos jóvenes sujetos pueden
detectar semejanzas y diferencias entre series pequeñas de objetos, aun cuando
éstos sean diferentes en tamaño, color o textura (STRAUSS y CURTIS, 1984). En
cambio, las tareas ordinales parecen más complicadas para los niños, ya que
hasta el año y medio aproximadamente parecen incapaces de estimar la
numerosidad relativa, es decir, la relación ordinal existente entre dos conjuntos
diferentes (CURTIS y STRAUSS, 1982, 1983). Igualmente, a esta edad más o
menos (14-16 meses según COOPER, 1984), el niño suele detectar la relación:
«más que» y «menos que». Por otra parte, niños de 6 a 8 meses parecer capaces
de percibir la correspondencia intermodal numérica entre colecciones de
objetos visibles y secuencias de sonidos (STARKEY, SPELKE y GELMAN,
1983), usando como variable dependiente principal las preferencias visuales de
los niños, que se inclinaban sistemáticamente por las correspondencias
equivalentes.
Desde una óptica más bien lógica, pero en estrecha relación con lo que
estamos diciendo, han aparecido recientemente tres trabajos relevantes, a
nuestro juicio, sobre el desarrollo de los primeros años del niño, que creemos
conveniente indicar aquí y resaltar algunas de sus ideas. En primer lugar, los
dos volúmenes de LANGER (1980, 1986) sobre los orígenes de la lógica en el
niño de seis meses a dos años. En segundo lugar, la obra de SINCLAIR,
STAMBAK, LEZINE, RAYNA y VERBA (1982) sobre el desarrollo cognitivo del
EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA 28
niño de diez meses a dos años, titulada Los bebés y las cosas; y, finalmente, el
libro de SUGARMAN (1983) sobre el desarrollo de la clasificación en el niño
pequeño. Basados en una metodología no verbal, las observaciones se refieren
siempre al comportamiento espontáneo del niño ante un conjunto de objetos
puestos a su disposición. Los tres trabajos afirman que la habilidad para
construir correspondencias entre colecciones de objetos emerge durante el
segundo año de la vida del niño. Veamos en síntesis cómo acontece esta adqui-
sición, siguiendo de cerca a Sinclair y sus colaboradores. Hacia los diez meses
aparecen las primeras diferenciaciones de acciones en función de las
propiedades de los objetos, como utilizar bastones para golpear o explorar los
cubos en sus dos superficies interna y externa. Al mismo tiempo se observa la
repetición de una misma acción sobre diferentes objetos pertenecientes a la
misma colección. Uno o dos meses más tarde, se observa el predominio de una
acción sobre las demás: la acción de introducir un objeto en otro para volverlo
a sacar. Esta actividad permite al niño tomar conciencia de que una acción
puede anular la anterior, así como de las propiedades de los objetos
(dimensiones y forma) y de la relación continente-contenido. Hacia los doce o
trece meses aparecen los primeros encadenamientos de acciones, constituidos
por múltiples acciones iterativas, que se organizan en dos direcciones: bien se
trata de juntar, bien de localizar o individualizar los objetos. Entre los doce y
dieciocho meses aproximadamente los niños aglomeran diferentes objetos en el
interior de un cubo, para volver a sacarlos uno a uno; o bien aplican la misma
acción a diferentes objetos de la misma subcolección, como si tratasen de
localizar e individualizar estos objetos. Al mismo tiempo el niño suele
combinar estos dos tipos de acciones. Hacia los dieciocho meses se opera un
cambio cualitativo en la estructuración progresiva de las conductas prelógicas
infantiles. A esta edad, los niños realizan espontáneamente, es decir, sin
sugerencia alguna por parte de los experimentadores, organizaciones de orden
«lógico»: coleccionar, encastrar y formar correspondencias. En el primer caso,
los niños agrupan lo que va junto; en el segundo, introducen unos cubos dentro
de los otros, bien dos a dos o en tríos, para terminar encastrando los seis cubos.
Finalmente, establecen correspondencias uno a uno como resultado de la
combinación de dos tipos de acciones: agrupar y localizar o distribuir. De este
modo, el niño constituirá de manera progresiva parejas de objetos
pertenecientes a dos subcolecciones (frecuentemente continente y contenido),
para llegar hacia los dos años a la formación de correspondencias exhaustivas
entre los elementos de dos subcolecciones. Estas actividades prelógicas
preparan y prefiguran el razonamiento logico-matemático posterior, descrito
por Piaget entre los 6-8 años. Los, autores suponen la existencia de filiaciones
muy complejas entre ambos tipos de actividades, pero ni sus datos empíricos
permiten ir más lejos, ni tampoco ellos intentan establecer hipótesis en torno a
estas posibles filiaciones genéticas, sin duda de gran interés.
29 EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA
Durante el segundo año emergen los primeros intentos de conteo, usando
frecuentemente los nombres convencionales de los primeros números en
situaciones casi siempre familiares. GELMAN y GALLISTEL (1978) afirman que
los niños de esta edad cuentan con precisión conjuntos formados por dos
objetos, y a veces por tres. Para ello, establecen correspondencias entre la breve
secuencia de numerales que poseen y los objetos de la colección que van a
contar, mostrando, según estos autores, la adquisición de dos principios
fundamentales del conteo: por una parte, el principio de correspondencia uno-
a-uno, que se manifiesta en la asociación numeral-objeto, y, por otra, el,
principio de orden estable, que supone el mantenimiento del mismo orden en la
secuencia: de numerales. A nuestro juicio, resultaría un tanto prematuro, en
España al menos, adjudicar estas competencias numéricas como perfectamente
adquiridas a niños de dos años. Nuestras observaciones las encuentran más
bien a lo largo del tercer año (véase a este respecto: STRAUSS y CURTIS, 1984,
págs. 144-145). Y lo mismo cabe decir con respecto al principio de cardinalidad,
que GELMAN y GALLISTEL y GELMAN y MECK (1983) sitúan en el tercer año
y, sin embargo, nuestras investigaciones con niños madrileños muestran que el
perfecto conocimiento de dicho principio resulta extremadamente complejo,
requiriéndose un amplio espacio de tiempo para su completa adquisición. No
obstante, la mayoría de los niños de tres años poseen ya un cierto
conocimiento, aunque suele ser incompleto, del significado de la cardinalidad,
de tal modo que en determinadas situaciones (por ejemplo: conjuntos pequeños
de objetos) actúan correctamente. Pero insistimos en que su comprensión suele
ser por el momento incompleta, tal como puede verse con más detalle en el
capítulo siguiente y en algunos de nuestros trabajos (BERMEJO y LAGO,
próxima aparición; BERMEJO, LAGO y RODRIGUEZ, en preparación). Por otra
parte, RUSSAC (1983) dice que niños de dos años son capaces de discriminar
entre pequeñas colecciones de objetos (2 a 4 objetos), fundándose en el número
de elementos e independientemente de la longitud o densidad de las hileras de
objetos. La numerosidad relativa sería la base de esta discriminación, que no
supondría ni la posesión del conteo, ni de la cardinalidad.
El desarrollo del conocimiento aritmético se inicia también muy pronto. A
los dos años, los niños se representan los efectos producidos por acciones
aditivas o substractivas (KLEIN y STARKEY, 1987), como ocurre cuando se
añade o se retira un elemento de conjuntos pequeños de objetos (GELMAN,
1972). Igualmente, los niños de tres a cinco años utilizan frecuentemente
procedimientos de conteo para solventar problemas de adición. Una de estas
estrategias, relativamente compleja, que incluso usan algunos niños de cuatro
años (GROEN y RESNICK, 1977), consiste en contar a partir del mayor de los
sumandos para obtener el resultado final. El desarrollo de estas habilidades y
otras similares puede verse con mayor riqueza de detalles en los capítulos
siguientes.
EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA 30
Concluyendo este apartado, tanto las aves como los, chimpancés y el niño
pequeño poseen la percepción de la numerosidad, si bien con diferencias
importantes entre estas especies. Así, mientras el niño pequeño sólo alcanza a
percibir tres objetos, el chimpancé puede llegar hasta cuatro, y las aves se
remontan incluso hasta siete elementos. En cambio, estos procesos
enumerativos parecen más amplios en el niño que en los animales, ya que el
primero puede aplicarlos tanto a entidades visibles como audibles, mientras que
la habilidad de los segundos parece limitarse a la percepción visual. Pero, por
otra parte, los niños y los chimpancés poseen otro proceso enumerativo más
avanzado que la percepción de la numerosidad, que no manifiestan las aves,
como es la construcción de correspondencias; si bien esta actividad aparece
espontáneamente en el caso de los humanos, mientras que Sarah había seguido
un período de entrenamiento. En consecuencia, el conocimiento numérico no
aparece en los mamíferos inferiores (ratas, por ejemplo), mientras que las aves
manifiestan la capacidad de la percepción de la numerosidad. Los chimpancés
no sólo poseen esa competencia de las aves, sino que además pueden construir
correspondencias. Finalmente, los humanos superan estas competencias,
adquiriendo un sistema numérico y otros complejos conocimientos
matemáticos. Ahora bien, el conocimiento numérico del niño pequeño es
todavía muy limitado, de modo que hasta el año y medio aproximadamente
carecería de los mecanismos de conteo y no tendría aún un concepto verdadero
del número, ya que no entendería la equivalencia de una cantidad determinada
a través de varios contextos (STRAUSS y CURTlS, 1984).
Terminamos este apartado, recogiendo aquí, a modo de apéndice, parte de
la escala ordinal de WAGNER y WALTERS (1982) relativa al desarrollo de
algunos aspectos numéricos en el niño y su relación con la edad. Creemos que
este compendio puede ser útil sobre todo para educadores y en el campo
práctico en general.
Escalas ordinales de algunos aspectos del desarrollo del número
I. Evaluación de la magnitud
1. Búsqueda gestual: demostración de la comprensión temprana de lo
completo, cuando el niño busca un elemento perdido de un conjunto de dos o
tres objetos. (Hacia el año: 1; 0)
2. Designación verbal de la pluralidad como diferente de la singularidad.
(1;8: un año y ocho meses.)
3. Uso de «dos» para designar pluralidad. (El dos es el primer numeral)
(2;0)
4. Uso del «dos» para describir sólo pares de objetos, gestos, etc. (2;2)
5. Uso del «tres» para designar muchos. (2;6)
6. Uso de numerales altos relacionados positivamente con numerosidades o
cantidades amplias. (3;0)
31 EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA
II. Diferenciación de magnitudes
l. Reconocimiento de que un conjunto determinado está incompleto o en
exceso al compararlo con un modelo. Lo completo se define en términos
cuantitativos. Así, en un dibujo, por ejemplo, algunas figuras requieren un
número determinado de características (ejemplo: dos brazos). (1;2)
2. Uso de las primeras palabras para expresar distinciones, algebraicas:
«más», «menos», «igual», «diferente», etc. (2;0)
3. Diferenciación del tamaño de los conjuntos usando numerales a) «uno»y
«dos» (2;8); b) «dos» y «tres» (3;2); c) «tres» y otros numerales (3;6).
III. Correspondencias
l. Muchos-uno/uno-muchos: todos los bloques se sitúan en una sola caja
(1;2); o a un grupo de objetos se le asigna un numeral (1;8).
2. Mezcla de uno-uno con muchos-uno: se sitúan objetos en varios
continentes sin agotar ningún conjunto. (1;6)
3. Agotamiento de una lista inflexible: si la lista de numerales es más larga
que el cardinal de objetos del conjunto, se recita la lista más de prisa al final del
conteo; si el cardinal es mayor que la lista, se repiten numerales hasta terminar
los objetos. (2;6)
4. Aplicación del uno-uno inflexible al conjunto de llegada: cuando se sitúa
una moneda encima de cada cubo, cada cubo tiene una moneda, pero no al
revés (2;8); o cuando cada objeto ha sido etiquetado con un numeral, no hay
interés en continuar la lista de numerales (3;0).
IV. Principio de Cardinalidad
1. El conteo designa la numerosidad de la colección entera. Un conjunto de
numerales o la repetición de uno solo sería el cardinal de una colección. (1;10)
2. Se usa el conteo como un medio para evaluar la numerosidad. Así, si
pedimos siete fichas al niño, éste entregaría dos diciendo: «Uno, siete». (2;10)
3. El valor cardinal se obtiene mediante el conteo. El último numeral tienen
un significado especial. (3;4)
4. Cuando se comparan dos conjuntos, si en uno se alcanza un número
mayor que en el otro, entonces aquél es más numeroso. (4;0)
5. La conclusión (cardinal) está al servicio del procedimiento de contar. El
conteo es el único camino para evaluar la numerosidad (4;4)
EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA 32
LA CONSERVACION DE LA CANTIDAD
En La génesis del número en el niño, de PIAGET y SZEMINSKA (1941), se
llevan a cabo múltiples experimentos para probar, como hipótesis principal,
que la construcción del número es correlativa al desarrollo de la lógica misma.
Y efectivamente, los resultados confirman esta idea, ya que «el número se va
organizando, etapa tras etapa, en estrecha solidaridad con la elaboración
gradual de los sistemas de inclusiones (jerarquía de las clases lógicas) y de las
relaciones asimétricas (seriaciones cualitativas), de tal manera que la serie de
los números se constituye como síntesis de la clasificación y seriación. Las
operaciones lógicas y aritméticas se nos han aparecido como un único sistema
total y psicológicamente natural, donde las segundas resultan de la
generalización y fusión de las primeras» (pág. 10). Cuando se aplica el mismo
sistema operatorio a conjuntos según sus cualidades, entonces se produce la
clasificación (equivalencias) y seriación (diferencias) de los mismos; pero si
hacemos abstracción de sus cualidades, entonces se efectúa la fusión de la
inclusión y seriación en una única totalidad operatoria, formando la serie de los
números enteros, cardinales y ordinales. Una vez más, Piaget pone de relieve la
importancia de las clases y seriaciones en el desarrollo de un concepto, en este
caso el número, como otras veces lo hizo en relación a otras nociones: espacio,
azar, geometría, etc. Los pilares del concepto piagetiano de número son
fundamentalmente lógicos y, en consecuencia, poco o nada tiene que ver con
los cálculos o cómputos que el niño aprende de memoria en los primeros años
escolares. La memorización de cálculos aditivos o substractivos, por ejemplo,
no supone la comprensión de los conceptos básicos subyacentes.
La conservación y la correspondencia uno-a-uno constituyen dos conceptos
fundamentales para la comprensión del número. La primera, porque el número
es inteligible en la medida en que permanece idéntico a sí mismo, y porque
todo conocimiento, como escriben Piaget y Szeminska, supone un sistema,
explícito o implícito, de principios de conservación: un conjunto y las
operaciones realizadas en su interior son concebibles en la medida en que se
conserva el total, sean cuales fueren las relaciones entre sus elementos. Y la
correspondencia porque es «una de las fuentes del número» (pág. 43) y porque
constituye el cálculo más simple para determinar la equivalencia de los
conjuntos. De ahí que los cuatro primeros capítulos de la obra indicada estén
dedicados al estudio del desarrollo de estos dos conceptos. Veamos brevemente
sus contenidos más significativos.
En cuanto a la conservación, se llevan a cabo experimentos con cantidades
continuas (líquidos) y discontinuas (por ejemplo, perlas). En el primer caso se
inicia la experiencia con dos recipientes cilíndricos de igual tamaño (Al y A2)
con idéntica cantidad de líquido en ambos. Después, A2 se trasvasa en dos
recipientes iguales más pequeños (B1 y B2) y se pregunta al niño si Al = (Bl +
B2). Luego puede trasvasarse de nuevo el contenido de B1 y B2 en continentes
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iguales pero más pequeños (C1 y C2, C3 y C4, respectivamente), interrogando
de nuevo al niño sobre la equivalencia entre Al y (C1 + C2 + C3 + C4). Las
experiencias con cantidades discretas siguen un procedimiento similar,
utilizando, por ejemplo, cuentas de collar. En este caso se pregunta, sobre la
longitud de los collares formados con los dos conjuntos (A y B) de perlas, y si
hay igual o más en un vaso que en otro, después de depositar las perlas de
manera biunívoca (una en un vaso y otra en el otro simultáneamente) en dos
vasos de diferente diámetro.
Con respecto a las correspondencias, se realizan también, dos tipos de
experimentos: unos en los que se provocan las correspondencias (por ejemplo,
florero-flor), y otros con objetos homogéneos (fichas). En ambos casos se trata
de construir correspondencias entre dos colecciones de objetos (de 6 a 10
objetos), reproduciendo un modelo (hilera, círculo, cuadrado, etc.), y
preguntando después al niño si existe el mismo número de elementos en ambos
conjuntos, o si hay más en uno que en otro. Uno de estos experimentos ha
llegado incluso a hacerse popular como modelo de conservación del número
(fig. 1.1). Consiste en formar dos hileras de objetos en correspondencia
biunívoca, de modo que el niño confirme sin lugar a dudas su equivalencia
(Eig. 1.1 A). Después se altera tanto la densidad como la longitud de una de las
hileras a la vista del niño (fig. 1.1 B), cuestionando de inmediato si persiste aún
la equivalencia inicial o si uno de los conjuntos es mayor que el otro.
Figura 1.1 Modelo de conservación del número.
Los resultados experimentales muestran que los niños pequeños son
incapaces de comprender tanto la conservación de cantidades continuas y
discretas, como la correspondencia término a término: Además, se observa una
misma evolución en ambas nociones en función de la edad, que presenta tres
etapas. La primera de ellas finalizaría hacia los cinco años aproximadamente y
se caracterizaría por la ausencia de conservación y de correspondencia uno-a-
uno. Para estos niños, la cantidad de líquido o de perlas aumenta o disminuye
en función de la forma o el número de recipientes, de modo que todo cambio
percibido supone la modificación del valor total. Las justificaciones de estos
jóvenes sujetos suelen basarse, bien en la altura de los niveles de los vasos,
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bien en la anchura de los mismos, etc. En el caso de las correspondencias, los
niños no logran efectuar la correspondencia término a término, sino que
proceden a confeccionar una correspondencia global, fundada en la percepción
de la longitud de las hileras; de modo que si esta longitud es idéntica, entonces
se afirma la correspondencia de los conjuntos sin tener en cuenta la densidad
de los mismos. Igualmente, en este estadio se realiza sin problemas el
intercambio uno a uno, pero no llegan a prever, ni a concluir, la igualdad o
equivalencia de los conjuntos.
La segunda etapa aparece menos definida que las dos restantes, tal como
acontece también con respecto al cuarto estadio del período sensorimotor1. En
ambos casos se trata de estadios de transición, difícilmente identificables desde
una óptica estructural, que anuncian de algún modo lo que va a ocurrir en el
estadio siguiente. De hecho, Piaget y Szeminska indican que no es necesario
que todos los niños pasen por esta etapa (pág. 3), En cambio, el primer estadio
se caracteriza por la ausencia, mientras que el tercero lo hace por la presencia
de una nueva estructura. La segunda etapa se iniciaría hacia los cinco años para
concluir hacia los seis y medio o siete años aproximadamente, según estos
autores. Se caracteriza en general por la presencia de respuestas intermedias, en
el sentido de que cuando las diferencias entre los dos conjuntos son débiles o
poco pronunciadas, entonces el niño emite respuestas correctas; en cambio,
cuando estas diferencias se incrementan, este mismo sujeto fracasa. Así ocurre,
por ejemplo, cuando dividimos el contenido de un vaso en cuatro u ocho partes
iguales. Los niños niegan en este caso la equivalencia entre Al y (Cl + C2 + C3
+ C4). Algo similar acaece con respecto a las correspondencias. Los niños son
capaces de ejecutar con corrección correspondencias visuales, pero la
equivalencia entre los dos conjuntos no es duradera, ya que desaparecería al
espaciar convenientemente los elementos de uno de los conjuntos (fig. 1.1 B).
Los sujetos pertenecientes a este estadio se centran en una de las dimensiones
en juego (longitud y densidad, o altura y anchura) para estimar el número, sin
tener en consideración la complementaria. Ello provoca que los juicios
emitidos sean erróneos. A veces se produce un conflicto en la mente del niño,
sobre todo cuando las dos situaciones que se comparan no son muy dispares,
ante la duda de inclinarse por uno u otro de los factores intervinientes para
tomar la decisión, de modo que parece como si se sopesaran la longitud y la
densidad, por ejemplo, antes de dar la respuesta; pero el niño termina
inclinándose por una de estas dimensiones, en función de su relevancia
perceptiva.
1
El término sensoriomoteur usado por Piaget resulta de la unión de dos adjetivos: sensoriel y
moteur. Su versión en lengua castellana ha sido diversa: «senso-motor», «sensomotriz»,
«sensoriomotor» y «sensorio-motriz». Creemos, sin embargo, más acertado traducirlo por
«sensorimotor», resultado igualmente de la unión de dos adjetivos castellanos: «sensorial» y
«motor». Por otra parte, en inglés suele adoptarse esta misma traducción: sensorimotor (Case,
1985; Sugarman, 1983; etc.).
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La tercera etapa aparece normalmente a partir de los seis años y medio o
siete años. El niño afirma ahora con rapidez y sin dudas tanto la conservación
como la equivalencia, independientemente del tipo o características de las
situaciones experimentales, Una vez constatada la equivalencia entre los dos
conjuntos, las transformaciones aplicadas a uno de ellos no afectan a la
cantidad, y por tanto, tampoco inciden en la equivalencia inicial. Los
argumentos que suelen dar los niños para justificar la conservación son de tres
tipos: 1) argumento de identidad, que puede tomar dos formas: a) simple: «Es
el mismo líquido», «Son las mismas perlas», etc., y b) aditivo: «No se ha
quitado ni añadido nada»; 2) argumento de reversibilidad: cuando se afirma
que puede volverse al punto de partida, es decir, a la situación inicial; 3)
argumento de compensación: «Es más alto, pero menos ancho», «Es más
largo, pero están más separadas», etc. Los tres tipos de argumentos manifiestan
la adquisición de esta noción por parte del niño; sin embargo, el argumento de
reversibilidad tiene más peso y es más significativo para Piaget que los demás.
Ahora bien, la evolución manifestada en el comportamiento infantil, ¿sigue
una línea continua como el crecimiento de los dedos de la mano, por ejemplo,
o realmente se justifican los tres estadios propuestos por Piaget? ¿Cómo
explicar este desarrollo discontinuó en las tres etapas propuestas? Los autores
ofrecen dos tipos de explicaciones: la primera basada en un análisis psicológico
de orden causal y genético, y la segunda se funda en el análisis de la
construcción lógica de las operaciones. En cuanto a la primera, ya vimos que el
niño del primer estadio evalúa las cantidades discretas como si se tratase de
cantidades continuas, es decir, como si fueran tamaños espaciales; de modo
que funda sus juicios cuantitativos en la forma global del conjunto y en
relaciones globales, tales como «Más o menos largo», «Más o menos ancho»,
«Más o menos apretado», etc. Ello se debe a que el único principio de síntesis
que posee este niño es la forma misma del conjunto como intuición basada en
la percepción global. De ahí que sus estimaciones se, funden en un solo
criterio, sea la longitud, la anchura, la densidad, etc. Por tanto, no existe
todavía un todo invariable, dentro del cual puedan realizarse diferentes
operaciones reversibles. Al contrario, lo que mejor define esta etapa es una
irreversibilidad casi completa del pensamiento. En la segunda etapa, el niño
puede hacer comparaciones entre partes análogas e inicia la coordinación de las
mismas. Pero esta coordinación de diferentes relaciones es todavía intuitiva y
va estrechamente ligada a la figura misma; lo que hace que, al transformar ésta,
el niño se muestre incapaz de coordinar abstractamente las relaciones en juego.
Sí aparecen, no obstante, retornos empíricos, que anuncian ya la reversibilidad
operatoria, y argumentos basados en la identidad cualitativa, pero aún no
operatoria. La tercera etapa muestra un progreso decisivo. La correspondencia
conduce necesariamente a una equivalencia inalterable, gracias a la superación
de la intuición perceptiva global, como principio evaluativo, y la aparición de
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elementos figurales intercambiables, es decir, numéricos, que permiten la
realización de la correspondencia numérica. La transformación misma atrae la
atención del niño en detrimento de los estados figurales, que pierden su interés.
En definitiva, la evolución general psicológica partiría de la percepción global
para llegar a la operación, mediante una reversibilidad progresiva de las
acciones y del pensamiento infantil. En esta evolución se daría una sincronía
manifiesta entre el desarrollo de la conservación y de la correspondencia, de
modo que a la cantidad bruta correspondería la evaluación global (estadio 1), a
la cantidad intensiva la correspondencia cualitativa (estadio II), y a la
cantidad extensiva la correspondencia numérica (estadio III).
Desde una óptica lógica, en la primera etapa no hay todavía ni adición ni
multiplicación de relaciones. El niño no considera aún que una hilera es tan
larga como otra, por ejemplo, pero menos densa. Incluso puede afirmarse que
aún no existen ni siquiera relaciones, sino sólo cualidades perceptivas. En la
etapa de la cantidad intensiva aparecen multiplicaciones de series aditivas, ya
que el niño es capaz de construir correspondencias biunívocas; pero no sabe
aún que si dos hileras comportan la misma cantidad de elementos, la más larga
es necesariamente menos densa, y viceversa. Finalmente, en la tercera etapa, la
correspondencia deja de ser cualitativa para ser numérica, ya que los elementos
constitutivos son ahora homogéneos, gracias a la abstracción de sus diferencias
cualitativas, para formar meras unidades. Por otra parte, la longitud y la
densidad pierden su relevancia para adquirir toda su importancia la invarianza
o conservación de los dos conjuntos. Partiendo de esta invarianza, el niño sabe
que (menos largo) X (menos denso) = (más largo) X (menos denso). En
consecuencia, escriben Piaget y Szeminska, «la construcción del número
consiste en igualar las diferencias, reuniendo en un mismo sistema operatorio
la clase y la relación asimétrica: los términos enumerados son entonces
equivalentes entre sí (y por lo mismo participan de la clase) y al mismo tiempo
diferentes unos de otros por su orden de enumeración (y por esto participan de
la relación asimétrica)», siendo estas diferencias de orden o sucesión
equivalentes entre sí (pág. 122).
Para terminar, ya hemos visto que la equivalencia por correspondencia
biunívoca y reciproca es una equivalencia de orden multiplicativo, tanto de
relaciones como de clases. Por otra parte, la conservación supone la existencia
de un sistema invariante, la noción de unidad y la operación entre los
elementos de este sistema. La adquisición del tercer estadio se caracteriza por
la presencia de dos sistemas solidarios: el agrupamiento y el grupo. El primero
se refiere a la multiplicación lógica de relaciones y el segundo, a la
multiplicación numérica. Mediante el agrupamiento el niño puede coordinar de
modo sistemático todas las relaciones asimétricas (por ejemplo, alto X ancho),
llegando a realizar las operaciones lógicas siguientes: 1) a un decremento de
anchura corresponde un incremento de nivel y viceversa; 2) de dos
equivalencias puede extraer una tercera, y 3) puede generalizar a más términos
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la: operación anterior. De modo sincrónico se forma el grupo de las multiplica-
ciones aritméticas, mediante la igualación de las diferencias, bien formando
una unidad elemental (el niño mide el contenido de los dos vasos utilizando un
vaso-unidad), bien reduciendo un término de comparación al otro. Ahora bien,
esta igualación conduce a la partición y a la composición de las unidades,
transformando las relaciones cualitativas en: multiplicaciones numéricas (si
A = B + B, entonces A = 2B). Concluyendo, la multiplicación de clases y de
relaciones consiste en hacer correspondencias cualitativamente equivalentes (la
primera) y relaciones asimétricas entre términos no equivalentes (la segunda).
Si introducimos la equivalencia entre los términos de estas relaciones,
fusionamos la multiplicación de clases y relaciones en un sistema operatorio
igual a la multiplicación de los números. De ahí, pues, que el número resulte,
según Piaget y Szeminska, de la síntesis de la clasificación y seriación.
TRABAJOS POSTERIORES SOBRE LA CONSERVACIÓN
En la década de los setenta, sobre todo, aparecieron numerosos estudios
sobre la adquisición de la conservación del número en el niño (BARON,
LAWSON y SIEGEL, 1975; BEILIN, 1977; BERMEJO, 1982a; BERMEJO y LAGO,
1988; BERMEJO y RODRIGUEZ, 1987b; BOTVIN y MURRAY, 1975; BRAINERD,
1973, 1979; BRYANT, 1974; CUNEO, 1982; GELMAN, 1972, 1977, 1982;
GELMAN y GALLISTEL, 1978; GINSBURG, 1977; HUNT, 1975; KANNO, 1979;
KATZ y BEILIN, 1976; LIDDLE y WILKINSON, 1987; Mc LAUGHLIN, 1981:
MEHLER y BEVER; 1967; MILLER, 1982; MILLER y HELLER, 1976; MILLER y
WEST, 1976; SCHAEFFER, EGGLESTON y SCOTT, 1974; SIEGLER, 1981;
SILVERMAN y BRIGA, 1981; etc.). La mayoría de los trabajos se centran en
torno a dos objetivos principales: o bien pretenden mostrar que la adquisición
del número sería más precoz de lo supuesto por Piaget, o bien se interesan en
determinar los elementos o factores relevantes que inciden en la conservación
del número. Con respecto al primer punto, los autores han seguido dos caminos
diferentes, aparte de los estudios de aprendizaje, para mostrar esta precocidad.
Unos emplean procedimientos empíricos, que son modificaciones o variaciones
de las tareas clásicas piagetianas, como por ejemplo BRYANT (1974), MEHLER
y BEVER (1967) y KANNO (1979). En cambio, otros diseñan nuevas estrategias
para lograr este objetivo, tales como los estudios «mágicos» de GELMAN y
colaboradores (1972. 1977; GELMAN y GALLISTEL, 1978). Entre los primeros,
Mehler y Bever afirman que incluso niños de dos años poseen ya el esquema
de conservación del número; si bien los datos obtenidos serían extremadamente
susceptibles a la influencia del experimentador (HUNT, 1975). Del mismo
modo, BRYANT (1974) dice que los preescolares se comportan como
verdaderos conservadores del número, siempre que la situación experimental
no presente conflictividad entre los indicios perceptivos. Sus resultados son
EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA 38
también discutibles (véase KATZ y BEILIN, 1976) en cuanto a la posibilidad de
concluir sobre la adquisición de la conservación lógica del número.
Gelman y sus colaboradores han seguido procedimientos empíricos
alternativos a los clásicos piagetianos, descubriendo que a los tres años los
niños muestran ya comportamientos de conservación del número. Para ello han
utilizado el conocido diseño «mágico», que consiste en presentar a los sujetos
dos pequeñas colecciones de objetos en hileras (dos o tres objetos), añadiendo
o quitando subrepticiamente uno o más elementos, y observando si los jóvenes
sujetos se percatan o sorprenden de dicho cambio. En efecto, los niños se
daban cuenta del cambio sufrido, pero eran incapaces de indicar exactamente
cuántos elementos se habían modificado. Además, estos mismos niños
consideraban irrelevantes las modificaciones que afectaban sólo a la
configuración perceptiva de los conjuntos, como ocurre, por ejemplo, cuando
se alarga o acorta una hilera con los mismos elementos, o cuando se cambia el
color de alguno de estos objetos. Ahora bien, esta habilidad se limita solamente
a conjuntos reducidos de elementos, entre dos y cinco objetos, tal como han
mostrado otros autores (BARON y otros, 1975; MILLER y otros, J 976;
SCHAEFFER y otros, 1974; SIEGLER, 1981; WINER, 1975). El motivo de este
acotamiento residiría, según Gelman y Gallistel, en que el niño razona sólo
sobre aquellas cantidades que puede representarse, mas no sobre las que
exceden esta capacidad. Pero esta limitación manifiesta, a nuestro juicio, que
no se trata de adquisiciones lógicas, tal como lo entiende Piaget, sino más bien
de constataciones empíricas; ya que cuando un sujeto ha comprendido que la
equivalencia o desigualdad numérica existente entre dos conjuntos permanece
necesariamente por encima de cualquier tipo de transformación irrelevante,
entonces el número de elementos no debería afectar el comportamiento de
dicho sujeto (BERMEJO, 1984). Por otra parte, Gelman dice también que los
niños jóvenes prefieren la estrategia de contar, a la correspondencia uno-a-uno,
para evaluar la equivalencia entre dos conjuntos. Sin embargo, estos datos han
encontrado no pocos opositores (véase, por ejemplo, MILLER, 1978; SILVER-
MAN, ROSE y PHILLIS, 1979; SILVERMAN y BRIGA, 1981), ya que las tareas de
Gelman podrían resolverlas sujetos que no sean conservadores y, además, la
misma estrategia de volver a contar los elementos de los conjuntos es de talante
empírico (MARKMAN, 1979). En esta línea se sitúan los datos de SILVERMAN
y BRIGA (1981), cuando, utilizando dos o tres objetos, descubren que los niños
de tres años fracasan en su estimación, si se ocultan dos elementos de un
conjunto en el momento de dar la respuesta; en cambio, los sujetos aciertan si
solamente se oculta un objeto. Esto hace suponer a los autores que el éxito
infantil se asienta sobre pilares empíricos y no lógicos.
En consecuencia, las variaciones de edad que encuentran los autores
podrían deberse, al menos en algunos casos, a diferencias en las condiciones
experimentales y en el material empleado (ANDERSON y CUNEO, 1978;
SIEGLER, 1981), y el tipo de respuesta solicitado por parte de los investigadores
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(SHULTZ, DOVER y AMSEL, 1979). Según estos últimos autores, habría que
distinguir entre «conservación de la identidad» o creencia empírica de que una
determinada transformación no incide en la cantidad de un conjunto, y
«conservación de equivalencia», que haría referencia más bien al aspecto
lógico de la conservación y que se basaría en el razonamiento deductivo-
transitivo del niño.
En cuanto a los factores relevantes que inciden en la conservación, MILLER
y otros (1976) encuentran una alta correlación entre la conservación del número
y la tendencia a la centración y, sobre todo, afirman que las condiciones que
favorecen la correspondencia uno-a-uno incrementan la tendencia del niño
pequeño a la conservación, cuando se utilizan conjuntos pequeños. Por su
parte, GELMAN (1977) defiende que en el niño pequeño se relaciona la
representación de la numerosidad con la invarianza del número, de tal modo
que todo lo que implique una mejora en la representación (por ejemplo: pocos
elementos), repercutirá igualmente en beneficio de la conservación. En cambio,
el niño mayor funda sus estimaciones sobre la equivalencia en la
correspondencia uno-a-uno, independientemente de la numerosidad o el
cardinal exacto de los conjuntos (GINSBURG, 1977; KLAHR y WALLACE, 1976;
SCHAEFFER y otros, 1974).
Quizá la variable que más ha atraído la atención de los autores haya sido el
cardinal o número de elementos que constituyen los conjuntos utilizados. Un
grupo importante de investigadores (entre otros: COWAN, 1979; KANNO, 1979;
SIEGLER, 1981; WINER, 1974; YOUNG y Mc PHERSON, 1976; etc.) afirman que
las tareas de conservación del número se facilitan cuando el número de
elementos empleado experimentalmente es pequeño, es decir, inferior a cinco.
Así, Cowan dice que los resultados obtenidos por niños de cinco años con sólo
dos elementos es significativamente superior a los alcanzados con cinco
elementos, y ambos son, a su vez, diferentes de los conseguidos con 15
elementos. Esta diversidad de rendimiento ha conducido a no pocos estudiosos
a utilizar, en sus experimentos sobre la conservación del número, seis o menos
objetos (ELKIND y SCHOENFELD, 1972; MOYNAHAN y GLICK, 1972;
MURRAY, 1970; PAPALIA y HOOPER, 1971; etc.). Sin embargo, existen al
menos dos razones afirma Cowan, para dudar de que los niños que han
superado con éxito estas pruebas con pocos elementos hayan comprendido el
principio de invarianza del número. En primer lugar, porque tanto la teoría
sobre el desarrollo de los conceptos numéricos de KLAHR y W ALLACE 1976,
págs. 30 y sigs.), como la de SCHAEFFER y otros (1974), postulan que la
conservación del número se desarrollaría en el niño a partir de sus experiencias
con números pequeños o pocos elementos. Así, Klahr y Wallace proponen tres
tipos de operadores de cuantificación: el subitizing o percepción inmediata, el
conteo y la estimación. El primero se desarrollaría tempranamente y se
limitaría a conjuntos pequeños (menores de seis objetos); el segundo se
aplicaría a conjuntos de cardinal superior, y finalmente, la estimación se
EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA 40
emplearía ante la presencia de gran número de elementos. Schaeffer y otros,
por su parte, sugieren que el niño pequeño tiene «la habilidad para reconocer
pequeños conjuntos de objetos como modelos numéricos» (pág. 358). Una
segunda tazón propuesta por Cowan reside en que los niños podrían seguir en
estas condiciones experimentales caminos diferentes al principio de
conservación para responder con éxito en estas tareas, bien contando o
reconociendo la situación antes y después de la transformación. Así ocurre de
hecho en el experimento de GELMAN (1972), ya que sujetos de tres y cuatro
años tendían a contar en alto después de la transformación espacial, para
determinar si existía o no el mismo número de elementos en ambos conjuntos.
Y en este caso resulta más que dudoso que estos sujetos posean el principio de
conservación. PIAGET Y SZEMINSKA (1941) encontraron también este tipo de
comportamiento infantil durante el estadio II, imputándolo a la intuición del
sujeto y no a la aplicación de una lógica operatoria. Nosotros añadiríamos una
tercera razón, aplicable al ancho campo de las conservaciones en general: la
constatación empírica de la equivalencia entre dos cantidades no parece prueba
suficiente para concluir sobre la posesión del principio de conservación, a no
ser que dicha constatación venga acompañada por la necesidad lógica de dicha
equivalencia. Sólo cuando existe esta necesidad puede hablarse sin temor a
error de posesión de la mencionada competencia, desde una óptica piagetiana.
Finalmente, SIEGLER (1981) y SIEGLER y RCHARD (1982), desde el enfo-
que de evaluación de reglas, analizan la incidencia del tipo de transformación
realizada en la conservación del número. Para ello, experimentan con niños de
tres a nueve años, presentando tres tipos de transformaciones: añadir objetos,
substraerlos y espaciar o acortar simplemente la distancia entre los objetos.
Estos cambios se efectuaron con pequeños y grandes conjuntos de elementos.
Al mismo tiempo se predice que el comportamiento de la mayoría de los
sujetos responderá a una de las siguientes cinco reglas, que mostrarían la
evolución de este concepto: I) el niño evalúa la conservación en función de la
dimensión dominante (longitud); II) el niño considera también la dimensión
subordinada (densidad), cuando las longitudes son iguales; III) se consideran
las dos dimensiones, pero el conflicto se resuelve al azar; IV) el niño responde
basándose en el tipo de transformación y comparando las cantidades; V)
finalmente, los niños comprenden sin cuantificar la necesidad de la
equivalencia o desigualdad entre los dos conjuntos. La mayoría de los niños de
tres años suelen elegir la hilera más larga cuando se utilizan conjuntos grandes,
y cuando no se ha añadido ni suprimido objeto alguno con pequeños conjuntos.
En cambio, la respuesta del niño es exacta cuando se añade o quita algo con
pequeños conjuntos. Los niños que siguen la regla II, eligen siempre la hilera
más numerosa con pequeñas colecciones, pero prefieren la más larga cuando se
presentan grandes conjuntos. En la regla III, cuando las colecciones son
pequeñas en general, y cuando se ha añadido o substraído algún objeto en las
grandes colecciones, entonces la cuantificación relativa determina los juicios
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de conservación. Cuando se trata de conjuntos grandes y no se añade ni se
quita nada, entonces los niños siguen eligiendo la hilera más larga, como la
más numerosa. Según la regla IV, los niños responden correctamente en todos
los tipos de problemas de conservación, comparando las cantidades.
Finalmente, la regla V supone que la respuesta infantil se funda en la necesidad
lógica. Por otra parte, el análisis de las estrategias utilizadas por los niños
revela que éstos han empleado correctamente tres tipos: uno fundado en el con-
teo, otro en la correspondencia uno-a-uno y un tercero basado en el análisis de
la transformación realizada. Sin embargo, SIEGLER (1981) no profundiza sobre
el significado o el por qué los niños emplean una u otra estrategia, que
probablemente esté relacionado con su concepción numérica (GELMAN y
BAILLARGEON, 1983).
PERCEPCIÓN Y ESTIMACIÓN DE LA NUMEROSIDAD
Aristóteles afirmaba que la numerosidad era una de las cinco propiedades
elementales del mundo sensible. Por otra parte, el niño pequeño, como hemos
visto, es capaz de discriminar conjuntos reducidos antes de saber contar; pero.
¿qué tipo de proceso cognitivo es responsable de esta temprana
discriminación? ¿Es de tipo cuantitativo o meramente perceptivo, como
pudiera ser el tamaño o la configuración espacial? Algunos autores (STARKEY
y COOPER, 1980) hablan de reconocimiento, inmediato (subitizing), mientras
que otros (WAGNER y WALTERS, 1982) proponen que el desarrollo del número
se iniciaría de modo preposicional, es decir, el niño clasificaría las cantidades
(al menos hasta tres), de la misma forma que constituye las clases conocidas
por el adulto (animales, muebles, caras, etc.); de tal modo que, al no existir
relación entre uno y dos, uno y tres, o dos y tres, se trataría solamente de una
designación proposicional. Quizás incluso resulte más apropiado decir que al
principio ni siquiera puede hablarse de percepción directa del número, sino
más bien de sensación numérica, tal como ocurre en alunas tribus primitivas
actuales (zulúes y pigmeos de África. o los aranda y los kamilarai de Australia:
(IFRAH, 1987). Estos pueblos no conciben el número de modo abstracto, sino
que es «sentido» cualitativamente, al igual que sentimos o percibimos el ruido,
el color o una cosa concreta del mundo exterior. Para ellos, el número es
indisociable de los objetos considerados. Pero volviendo a la posición de
Wagner y Walter, la discriminación perceptiva implicaría una cierta
abstracción, al igual que acontece cuando discriminamos una cara humana.
Ahora bien, esta abstracción se limitaría a la simple categorización de ejemplos
formados por tres elementos (tres puntos, tres círculos, tres letras, etc.), como
distintos de los formados por dos o uno, sin que ello implique aún la formación
de equivalencias cuantitativas entre los ejemplos de cada clase o categorías. En
otras palabras, la pertenencia a la misma categoría de dos tríos, por ejemplo, no
supone para este niño la igualdad numérica entre ellos.
EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA 42
Si la percepción de la numerosidad parece bastante precoz en el desarrollo
infantil, la estimación de la numerosidad relativa sería mas tardía. CURTIS y
STRAUSS (1982. 1983) experimentan con 64 niños de edades comprendidas
entre 16 y 18 meses en torno a la competencia de estos niños para emitir juicios
de numerosidad relativa. Para ello, se condiciona a los sujetos a tocar el lado de
un panel que contiene el mayor (o el menor) de dos conjuntos de puntos
presentados simultáneamente, premiando las respuestas correctas con la
entrega de un perro de juguete y la aparición de luces claras. La conveniente
manipulación de los estímulos hace que la discriminación se funde
exclusivamente en la numerosidad. Cuando el niño emitía cinco respuestas
correctas sucesivas, entonces se le presentaban dos tipos de ensayos de
transferencia: en el primer caso se trataba del estímulo condicionado y otro
conjunto mayor o menor que aquél; mientras que en el segundo caso se
presentaban dos conjuntos diferentes nuevos (entre 1 y 5 elementos para ambas
situaciones). Los resultados muestran que a los 16 meses el niño es capaz de
usar la propiedad ordinal del número para solventar problemas de numerosidad
relativa, al menos en ciertas condiciones. Así, por ejemplo, cuando se presenta
un solo conjunto nuevo, que es mayor que el estímulo condicionado, entonces
más del 80 % de las respuestas son correctas; en cambio, cuando las dos
colecciones de puntos son nuevas, el éxito de los niños desciende
sensiblemente (60 %). Por tanto, los niños de 16 meses parecen tener la
competencia cognitiva necesaria para estimar la numerosidad relativa. E
incluso quizás a los 14 meses posean ya esta habilidad, pues niños de esta edad
pueden detectar, según COOPER (1984), las relaciones «más que» y «menos
que».
Los trabajos sobre la estimación de la cantidad y los juicios de numerosidad
relativa se multiplican más generosamente a partir de los dos años, tanto con
niños preescolares como escolares, e incluso durante la vida adulta (AVESAR y
DICKERSON, 1987; BRAINERD, 1979; COWAN, 1984, 1987; CUNEO, 1982;
FUSON, SECADA y HALL, 1983; HOWE y JUNG, 1987; McLAUGHLIN, 1981;
MICHIE, 1984; MURRAY y MAYER, 1983; NEWMAN y BERGER, 1984; PIAGET
y SZEMINSKA, 1941; RUBENSTEIN, 1985; RUSSAC, 1983, SAXE, 1977, 1979;
SCHAEFFER, EGGLESTON y SCOTT, 1974; SIEGEL, GOLDSMITH y MADSON,
1982; SIEGLER y ROBINSON, 1982; WOLTERS, KEMPEN y WIJLHUIZEN,
1987). Los resultados obtenidos son diversos, debido generalmente a la
existencia de diferencias notorias en los diseños experimentales: número de
objetos presentados, configuración de los mismos, tipo de tarea solicitada, etc.
Son igualmente diversos los factores determinantes del comportamiento
infantil, ya que para algunos autores serían relevantes los indicios espaciales, o
la longitud de las hileras presentadas, o el modo de integrar o relacionar
longitud X densidad, o el conteo, o la simetría, etc. En cuanto a la influencia de
los indicios de la longitud, en los juicios de los niños ha sido demostrada por
numerosos autores, entre los que podemos citar a PIAGET y SZEMINSKA
43 EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA
(1941) y BRAINERD (1979). Este último autor dice que hasta los ocho años, al
menos, resulta notoria la incidencia de la longitud en los juicios infantiles,
siendo más fácil la situación que presenta hileras con diferente número de
objetos e igual longitud, que cuando la longitud y el número de objetos son
diferentes en ambas hileras y el éxito infantil desciende aún más cuando se
presenta el mismo número de objetos en ambas hileras, siendo diferente la
longitud de las mismas.
Otros autores se han interesado especialmente en cómo el niño conjuga
longitud y densidad de las hileras en el momento de emitir su respuesta sobre
la cantidad numérica. Así, McLAUGHLIN (1981) dice que el niño
preoperacional, es decir, hasta los seis años y medio o siete años, es incapaz de
fundar sus juicios en torno a la numerosidad relativa sólo sobre la cantidad del
número, mientras que lo hace correctamente cuando el número covaría: bien
con la longitud, bien con la densidad de las hileras. Esta autora utilizó un
máximo de nueve objetos en cada hilera. CUNEO (1982), por su parte, trabaja
con niños de tres a nueve años y con adultos, analizando el papel que
desempeñan la longitud, la densidad y el número en los juicios de
cuantificación. Después de comentar los tres tipos de paradigmas
experimentales que se han utilizado hasta ese momento, es decir, tareas de
conservación, tareas de discriminación y tareas de integración, esta
investigadora opta por el último de ellos, asumiendo que el juicio de los sujetos
es fruto del procesamiento de la información realizado, y no de la recogida de
esta información. Además, presenta a los sujetos tanto pequeños como grandes
conjuntos de elementos (entre 2 y 45 elementos). Los resultados muestran una
evolución en la estimación de la numerosidad, que dependería del tipo de,
integración efectuado por los sujetos, en el sentido de que en un primer
momento se daría una integración aditiva de las dimensiones longitud, y
densidad (longitud + densidad), que conduciría a una estimación errónea de la
cantidad; para terminar después aplicando una integración de tipo
multiplicativo (longitud X densidad), que aseguraría el éxito de los sujetos. La
aparición de uno u otro tipo de integración para resolver estas tareas depende
no sólo de la edad de los niños, sino también del número de estímulos o
elementos del conjunto estimado. El niño pequeño (sobre todo de tres años)
utilizaría la integración aditiva, incluso con conjuntos pequeños; mientras que a
partir de los cuatro años aproximadamente el niño sería capaz de aplicar la
integración multiplicativa ante conjuntos pequeños, para terminar más tarde
aplicándola a grandes conjuntos.
Otro factor que puede incidir en los juicios de, numerosidad relativa es la
correspondencia uno-a-uno o biunívoca. La influencia de este factor resulta
incierta y problemática, ya que frecuentemente no se ha diferenciado de los
efectos de otros factores, sobre todo los espaciales. Para evaluar la incidencia
exclusiva de la correspondencia, AVESAR y DICKERSON (1987) analizan el
comportamiento de niños de 4 y 5 años en tres experimentos. Los resultados
EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA 44
muestran, por una parte, que los niños de cuatro años tienen competencia para
usar la correspondencia uno-a-uno, ya que así lo hacen cuando se les entrena o
cuando se provoca su uso mediante líneas que unen los objetos
biunívocamente, por ejemplo (fig. 1.2 A). BRYANT (1974) también sitúa a esta
misma edad la aparición de esta habilidad. Y, por otra, estos niños no utilizan
la correspondencia en la situación experimental estándar, es decir, cuando se
presentan dos hileras de objetos sin otras referencias espaciales (fig. 1.2 B),
debido probablemente a que el contexto situacional les lleva a considerar
inadecuado e ineficaz el empleo de la mencionada estrategia o procedimiento.
Figura 1.2. Correspondencia biunívoca
KLAHR y WALLACE (1976) proponen, como hemos visto, tres operadores
de cuantificación: el subitizing (percepción inmediata), el conteo y la
estimación. Otros autores añaden un cuarto operador: la cardinación o
emparejamiento (BRAINERD, 1979; CAWAN, 1984; FUSAN, SECADA y HALL,
1983). La estimación implicaría procesos cognitivos más elevados y remediaría
las deficiencias de los otros dos, como ocurre, por ejemplo, cuando no hay
tiempo para contar o resulta difícil, si no imposible, el hacerlo. Sin embargo,
numerosos trabajos relacionan o suponen que el conteo incide en la estimación
de la cantidad relativa. Algunos, como Piaget y Szeminska, para negar
cualquier relación entre ellos, ya que el conteo no jugaría papel alguno en el
desarrollo del número. Otros afirman categóricamente la relevancia del conteo,
pero no precisan con claridad sus relaciones (GELMAN y GALLISTEL, 1978) y
otros, en fin, intentan estudiar con diferente suerte los vínculos que unen ambas
habilidades (COWAN, 1987; FUSON, 1988; MICHIE, 1984; NEWMAN y
BERGER, 1984; SAXE, 1979; SCHONFELD, 1986). Así, mientras Newman y
Berger descubren, con niños de 6 a 9 años, que el conteo, o diferentes
estrategias de conteo, es un instrumento y una ayuda para la estimación
numérica, otros, en cambio, no encuentran relación entre el nivel de conteo y la
exactitud de los juicios de numerosidad relativa (COWAN, 1987). Este autor,
profesor de la Universidad de Londres, que trabaja con niños de 3 a 6 años en
los tres primeros experimentos, observa además que los errores surgen con más
frecuencia cuando se usan conjuntos grandes (máximo de 16 elementos) que
con conjuntos pequeños. De la misma manera, el éxito de los niños desciende
sensiblemente cuando existen conflictos con respecto a la longitud de las
hileras. Por otra parte, no encuentra tampoco correlación entre la edad de los
45 EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA
sujetos y los juicios de numerosidad relativa, quizá debido a la edad de los
niños, ya que cuando superan los seis años, como ocurre en el experimento
cuarto, entonces los resultados cambian notablemente con respecto a los obtén-
dos en los anteriores experimentos. Además, Newman y Berger confirman esta
evolución de la numerosidad relativa con la edad. Por otra parte, KLAHR (1984)
y FUSAN y HALL (1983) apuntan que el niño tiene que aprender tanto que la
igualdad de numerales implica igualdad de cantidad, como que la diferencia
entre los primeros implica diferencia en la numerosidad; lo cual denota, a
nuestro juicio, ciertas deficiencias en la comprensión del concepto de
cardinalidad. Finalmente, el papel desempeñado por la combinación subitizing-
conteo parece fundamental en la estimación de la numerosidad con conjuntos
pequeños (COWAN, 1987); en cambio, cuando se trata de conjuntos numerosos
desempeñaría un papel relevante la percepción global en los primeros pasos
evolutivos, siendo más tarde sustituida por la aplicación de reglas de
conservación (KLAHR y WALLACE, 1976).
Para terminar este apartado, sintetizamos las ideas más significativas que
FUSON (1988) propone al compendiar los resultados obtenidos en una serie de
experimentos en torno a este tema. Cuando la tarea consiste en formar un
conjunto de objetos que tenga el cardinal pedido, entonces los niños (de 3;6 a
6;0 años) suelen contar para determinar la extensión del conjunto. En cambio,
cuando se trata de construir una hilera similar a otra que se propone como
modelo, entonces los niños prefieren utilizar la estrategia de emparejamiento,
raramente el conteo, y casi nunca se toma como referencia la longitud de la
hilera. Ahora bien, si se pide a los sujetos que estimen la equivalencia de, dos
hileras de estímulos, entonces la mayoría de los niños se basa en la longitud de
las hileras (58 %) mientras que un 38 % emplea el conteo. El predominio de las
estrategias perceptivas sobre el conteo sería notable entre los niños más
jóvenes (hacia los cuatro años), descendiendo progresivamente su influencia a
medida que avanza la edad. Pero si se pide expresamente a los niños que
cuenten antes las dos hileras, y que lo hagan sin equivocarse, entonces sus
juicios de equivalencia mejoran notablemente incluso en los niños más
jóvenes. En otro experimento se juega con los indicios engañosos de la
longitud, espaciando los elementos de una de las hileras. En este caso, los
niños de cuatro y cinco años se fundan sobre todo en la longitud (65 % de los
ensayos), y sólo en el 32 % de los ensayos utilizan el conteo. Aún, algunos
niños utilizan como estrategia inicial el conteo, pero terminan basando sus
juicios de numerosidad relativa en los indicios engañosos de la longitud. Sin
embargo, el comportamiento de la mayoría de los niños cambia cuando se les
pide que señalen en qué hilera parece que hay más, o bien en qué hilera hay
realmente más. En este último caso, un alto porcentaje de niños, emplea el
conteo y, con menos frecuencia, el emparejamiento. Concluyendo, hacia los
tres años, el niño puede usar tanto la longitud como la densidad para llevar a
cabo sus estimaciones, pero emplea sólo una de ellas, generalmente la primera,
EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA 46
emitiendo frecuentemente juicios erróneos. A veces utiliza estrategias no
cuantitativas, como el color de los objetos, o inventa respuestas. A los cuatro
años se funda en la longitud o densidad de un modo más consistente, pero al
considerar sólo una de ellas, suele fracasar en sus estimaciones. A esta edad, el
niño es capaz de juzgar correctamente la numerosidad relativa si se le pide que
cuente antes de emitir su juicio; sin embargo, incluso después de contar,
algunos niños siguen fundándose en estrategias perceptivas para realizar sus
estimaciones. Hacia los cinco años y medio, los niños cuentan espontánea-
mente para establecer la numerosidad relativa. Y, en fin, hacia los siete años,
pueden cuantificar la información, quizá conflictiva, sobre la longitud y la
densidad, si bien esta habilidad puede perfeccionarse durante mucho tiempo
cuando se trata de conjuntos grandes.
EL NÚMERO Y SU RELACIÓN CON OTRAS HABILIDADES
En el capítulo siguiente veremos las relaciones existentes entre diferentes
habilidades numéricas, tales como el conteo, la correspondencia, la
cardinalidad, etc. Aquí vamos a ceñirnos al número y su entorno cognitivo, es
decir, a todas aquellas habilidades que según los autores pueden (para otros
quizá no) estar vinculadas con el número. Este análisis nos permitirá no sólo
comprender mejor los fundamentos mismos del número, sino también conocer
la competencia cognitiva de otros ámbitos que se correlacionan o muestran
ciertas conexiones con este concepto. El interés práctico, y sobre todo
educativo, de este estudio es obvio.
Como recogemos en el apartado 3 de este capítulo, PIAGET concibe el
número como resultado de la síntesis de la inclusión y de la seriación, ya que
cada número es un todo formado por elementos, que son al mismo tiempo
equivalentes, y por tanto organizados inclusivamente, y distintos, por lo que
están también seriados u ordenados (véanse para más detalles: FUSON, 1988;
KAMII, 1982). En consecuencia, la adquisición del número estará
estrechamente relacionada con la inclusión y la seriación, tal como afirman
PIAGET y SZEMINSKA (1941): «La clase, la relación asimétrica y el número
son tres manifestaciones complementarias de la misma construcción operatoria
aplicada sea a las equivalencias, sea a las diferencias, sea a las equivalencias y
diferencias reunidas» (pág. 235). Y poco después persisten en esta idea, aún
más claramente, tanto desde un ángulo lógico, como psicológico; «Es obvio
que este sincronismo se explica de una manera lógica, ya que el número es
clase y relación asimétrica fundidos en un mismo todo operatorio. Pero
también se justifica psicológicamente y de la manera más clara: por un lado,
porque si cada número es una totalidad surgida de la reunión de términos
equivalentes y distintos, es imprescindible saber al mismo tiempo incluir y
seriar para constituirlo; y, por otra, [...]» (pág. 236). Por consiguiente, no queda
la menor duda de que estas tres habilidades aparecen, según Piaget, al mismo
47 EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA
tiempo en el desarrollo infantil, ya que poseen un mismo fundamento
operatorio, es decir, la estructura propia del agrupamiento. Pero además de
estas nociones, existen igualmente otras, copartícipes de la misma estructura,
que serían sincrónicas con las anteriores, como por ejemplo, la conservación y
la correspondencia operatorias, tal como quedó claro en el apartado 3 de este
capítulo.
Sin embargo, no pocos autores afirman que este sincronismo postulado por
Piaget no parece cumplirse en todos los casos (BERMEJO y LAGO 1988;
BERMEJO y RODRIGUEZ, 1987a; BRAINERD, 1979; CLEMENTS, 1984;
KANNO, 1979; KINGMA y KOOPS, 1984; LIDDLE y WILKINSON, 1987;
McLAUGHLIN 1981; PENNINGTON, WALLACH y WALLACH, 1980; SAXE,
1979; etc.). Así, KANNO (1979) analiza el comportamiento de niños japoneses
de 4 a6 años, empleando entre tres y once elementos en el diseño experimental,
en tareas de conservación –sea de la equivalencia (CE), sea de la identidad
(CI)– de transitividad –bien de la igualdad (TI), bien de la desigualdad (TD)– y
de inclusión de clases (IC). Los resultados muestran que la dificultad de las
tareas se incrementaría en el siguiente orden: TI<TD<CE<CI<IC; de modo que
el niño adquiriría primeramente la transitividad, después la conservación y,
finalmente, la inclusión de clases. En este sentido se pronuncia también la
teoría ordinal de BRAINERD (1979), así como numerosos trabajos que han
puesto de relieve el carácter tardío de la inclusión de clases (BERMEJO, 1985,
1989). Ahora bien, estas discrepancias, se deben a veces, bien a diferencias en
la conceptualización de las nociones estudiadas, bien a diferencias en el diseño
experimental. En esta óptica apuntan BRAINERD y HOOPER (1975) dos tipos de
errores característicos: «errores de medida» y «errores de muestreo». El
primero aparece cuando se utiliza diferente criterio para evaluar el éxito del
niño, como ocurre cuando se requiere juicio y justificación, o solamente de
juicio, para determinar la competencia infantil, y el segundo surge cuando se
evalúa el comportamiento de niños mayores. En este caso, como cuando se
adoptan criterios «fuertes» para evaluar las respuestas (por ejemplo,
justificación o explicación por parte del niño), se favorecerían las posiciones
piagetianas, es decir, la simultaneidad o sincronismos de las nociones
mencionadas.
Por otra parte, LIDDLE y WILKINSON (1987) verifican directamente la
emergencia de los aspectos cardinal y ordinal del número en el marco
constituido por las posiciones de Piaget y Szeminska, por un lado, y, por otro,
la teoría ordinal de Brainerd. Se trata de un estudio longitudinal realizado
durante tres años con niños de primero de E.G.B. Los resultados parecen
contemporizar con ambos enfoques, ya que se confirman los resultados
piagetianos cuando los conjuntos que se presentan son pequeños (menores que
5); mientras que con conjuntos grandes aparece en primer lugar el orden,
después el número, para terminar como adquisición tardía con la clasificación.
Finalizan los autores aconsejando a los docentes un mayor énfasis en las
EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA 48
habilidades ordinales para enseñar el número, e hipotetizando que tal vez las
dificultades encontradas frecuentemente en la adquisición de las nociones
numéricas se deba a la desafortunada insistencia en los aspectos relacionados
con la clasificación. En esta misma óptica, se ha estudiado la posible relación
existente entre seriación y clasificación, por una parte, y por otra, ciertas
habilidades numéricas. STEFFE, VAN GLASERSFELD, RICHARDS y COBB
(1983) afirman que por el momento no se ha demostrado que el entrenamiento
en clasificación y seriación se transfiera a tareas numéricas como contar hacia
adelante o hacia atrás. Y CLEMENTS (1984) entrena a niños de cuatro años, ya
sea en habilidades numéricas (por ejemplo, contar), ya sea en habilidades
lógicas (por ejemplo, clasificación y seriación), encontrando que los dos
grupos experimentales obtienen mejores resultados que el grupo control en
ambos tipos de habilidades. Ahora bien, el grupo entrenado en las habilidades
numéricas supera significativamente los resultados alcanzados por el otro
grupo experimental en estas habilidades; mientras que no existen diferencias
significativas entre ellos con respecto a la competencia lógica. Las
implicaciones educativas que el mismo Clements propone resultan obvias: la
enseñanza de las operaciones lógicas a los cuatro años es beneficiosa, pero no
tanto como la enseñanza de las habilidades numéricas.
Otros trabajos han analizado las posibles vinculaciones entre la con-
servación del número y el conteo. PIAGET y SZEMINSKA (1941) restan, por
una parte, todo interés al conteo memorístico del niño preescolar; y, por otra,
afirman que el conteo adquiere significación propiamente numérica en un
cuarto estadio posterior a la adquisición de la conservación del número.
Creemos conveniente subrayar la posición piagetiana con respecto al conteo y
su proposición de un cuarto estadio, que no suele ser tenido en cuenta por los
autores, tanto por su coherencia interna dentro del desarrollo numérico, como
por las distancias que en general han adoptado los investigadores. Quizá sea
oportuno insistir, aunque sea con brevedad, en que el concepto de número
piagetiano es abstracto, surgido del funcionamiento de la abstracción
reflexionante2 y muy distinto, por tanto, del concepto práctico o empírico que
suele adquirirse precozmente, gracias a la abstracción simple. En consecuencia,
el conteo conceptual u operatorio sería una habilidad que el niño alcanzaría
sólo después de haber consolidado lógicamente tanto la correspondencia
biunívoca, como la conservación y el número. Pero dado el desconocimiento
que suele existir en torno a esta posición piagetiana y su propuesta de un cuarto
2
La expresión piagetiana abstraction reflechissante se traduce frecuentemente en castellano por
«abstracción reflexiva» y, a veces, por «abstracción refleja», debido quizás a la influencia de los
autores norteamericanos, pues en inglés suele traducirse por reflexive abstraction. Sin embargo,
ninguna de las dos nos parecen correctas, ya que, por una parte, Piaget no utilizó ni el término
francés reflechie, ni tampoco reflexe; y, por otra, se pierde el carácter activo que posee la
expresión piagetiana. En otras palabras, no es lo mismo decir «amante» que «amada».
49 EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA
estadio, creemos oportuno transcribir las mismas palabras de Piaget y
Szeminska:
«Hay pues un estadio propio de la correspondencia operatoria, con sentimiento de
equivalencia necesaria (cualitativa y numérica) de las colecciones correspondientes y
con conservación de las cantidades. Este estadio se intercala entre la simple
correspondencia intuitiva y la correspondencia entre los objetos y los numerales, o
numeración hablada. En cuanto a esta última, cuyo empleo correcto suplantaría toda
correspondencia práctica y caracterizaría un cuarto estadio, es inútil comentarla aquí,
ya que el objeto de esta obra es el estudio de la constitución del número, y sólo una vez
constituidas lógicamente las operaciones sobre el plano práctico, toma entonces la
numeración hablada una significación propiamente numérica» (págs. 97-98).
Sin embargo, el parecer de los autores suele ser, más bien, diferente al
piagetiano, debido fundamentalmente a diferencias en la concepción misma del
conteo. En general, esta habilidad sería anterior a la conservación del número e
influiría en su adquisición posterior. Así, SAXE (1979) descubre, con niños de 4
a 6 años, que primero se adquiere el conteo y sólo después aparecería la
conservación, ya que los niños que conservan saben contar, pero no todos los
que cuentan tienen la conservación. No obstante, algunos niños con problemas
de aprendizaje se muestran conservadores y, sin embargo, cuentan mal. Ante
esta posible contradicción, Saxe sugiere que estas dos habilidades no estarían
directamente vinculadas y que la exactitud en el canteo no sería crucial en el
desarrollo de la conservación del número. Ello se debería a que en el primer
caso nos hallaríamos ante una correspondencia estática, mientras que en el
segundo se trataría de una correspondencia dinámica. WAGNER y WALTERS
(1982) afirman categóricamente que el niño no llega a la conservación a través
del conteo. En cambio, otros trabajos se inclinan en el sentido contrario,
algunos de modo matizado, como PENNINGTON y otros (1980), que al
encontrar que niños de 8 a 10 años pueden contar, sumar, restar y multiplicar
sin tener la conservación completa, sugieren que esta última noción se
adquiriría de modo gradual y progresivo a lo largo de los años, siendo eficiente
su influencia antes de su consecución terminal, que sería tardía. Otros, por el
contrario, afirman que el conteo, la cardinalidad y otras habilidades numéricas
inciden en la adquisición de la conservación (ACREDOLO, 1982; FUSON,
SECADA y HALL, 1983; GELMAN, 1982; SIEGLER, 1981; etc.).
Finalmente, algunos autores han encontrado una correlación positiva entre
la conservación del número y los rendimientos en operaciones aritméticas
(CARPENTER, 1980; HJEBERT y CARPENTER, 1982; SPEARS y DODWELL,
1970; VAN ENGEN, 1971); de modo que el fracaso en la conservación supondría
la incomprensión de estas operaciones (COPELÁND, 1970; ISAACS, 1972). Pero
la mayoría de los autores niegan que laconservación o la inclusión sea un
prerrequisito para la adquisición de las habilidades numéricas o aritméticas
(BERMEJO y LAGO, 1988; FUSON, 1988; HIEBERT y otros, 1982; LEMOYNE y
EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA 50
FAVREAU, 1981; SOUVINEY, 1980). En nuestro estudio (Bermejo y Lago)
encontramos que algunos niños de 5 a 7 años pueden solventar todos los
problemas aditivos presentados, sin poseer, no obstante, la conservación del
número y los resultados se repiten prácticamente cuando comparamos el
comportamiento infantil en tareas aditivas y de conservación de la sustancia
mediante división en partes (BERMEJO y RODRIGUEZ, 1987b). Veamos
brevemente las líneas generales de este último experimento. Cien niños de 5 a
7 años, divididos en cuatro grupos, se someten individualmente a dos tipos de
tareas: unas consisten en la resolución de problemas numéricos de adición
presentados en forma algorítmica, y las otras son situaciones de conservación
de la sustancia o materia mediante división en dos, cuatro y ocho partes. El
marco conceptual de este experimento establece la hipótesis de que la relación
partes-todo constituiría el pilar básico sobre el que se apoyaría la resolución
tanto de los problemas aditivos (parte + parte = todo), como de la conservación
por división en partes (parte + parte = todo). Limitándonos a los resultados que
aquí interesan, encontramos que no pocos niños, que parecen comprender la
estructura composicional de los números, ya que aplican la propiedad
conmutativa y (o) utilizan la estrategia de sumar a partir del primer sumando,
se muestran, no obstante, incapaces de aplicar el mismo esquema partes-todo
en las tareas de conservación de la materia. En cambio, no hay niños
conservadores que no manifiesten un claro dominio del esquema partes-todo en
los problemas aditivos. Interpretamos estos datos a la luz de la teoría de ROZIN
(1976) sobre la accesibilidad y adquisición gradual de las nociones, sugiriendo
que se daría una comprensión y explicitación progresiva del esquema parte-
todo, generalizándose poco a poco su aplicación a diferentes contextos o
situaciones. Desde esta óptica, se entendería que los niños más jóvenes
apliquen correctamente el esquema parte-todo en tareas aditivas simples, que
luego lo hagan del mismo modo en tareas aditivas complejas y que, finalmente,
lo utilicen a la perfección en las situaciones de conservación de la materia. Esta
evolución parece razonable, ya que en las cantidades discretas aparece mejor
definida la unidad que en las cantidades continuas, facilitándose en
consecuencia la composición y descomposición del todo en sus partes. En esta
línea se entiende que la conservación del número sea algo más precoz que la
conservación de la materia (PIAGET e INHELDER, 1963), o que las operaciones
sobre cantidades discretas sean anteriores a las realizadas sobre cantidades
continuas (GOTH, 1980), o que las estimaciones cuantitativas resulten más fá-
ciles que las no cuantitativas (BRYANT, 1974; MICHIE, 1984).
APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA DEL NÚMERO
En el estudio del desarrollo del número en el niño han aparecido dos
grandes líneas de investigación, que se han proyectado igualmente en los
trabajos sobre aprendizaje y enseñanza de este concepto: por una parte, el
51 EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA
modelo lógico piagetiano y, por otra, el modelo de integración de habilidades
seguido ampliamente en nuestros días (véase, por ejemplo, KINTSCH, 1988;
SCHAEFFER y otros, 1974). Desde el primer enfoque, algunos autores han
mostrado que el entrenamiento en determinadas habilidades lógicas
(clasificación, seriación) incrementa el rendimiento en tareas de conservación
del número (INHELDER, SINCLAIR y BOVET, 1974; LESH, 1972); pero no se ha
demostrado que este entrenamiento incida también en la mejora de habilidades
de conteo (hacia atrás o a partir de un número dado) (STEFIE y otros, 1983), o en
la solución de problemas aditivos y de substracción (CARPENTER y
MOSER,1982), tal como se ha visto en el apartado anterior. En cambio, desde la
perspectiva del segundo enfoque se muestra que el entrenamiento en
habilidades numéricas afecta positivamente al rendimiento aritmético
(GINSBURG, 1977); pero además, este entrenamiento mejoraría las habilidades
lógicas (CASE, 1982; GELMAN, 1984). Por ejemplo, Gelman entrena a niños de
3 y. 4 años durante un breve espacio de tiempo (5 a 7 minutos) en el uso del
cardinal numérico de una o de dos hileras para determinar la igualdad o;
diferencias entre ellas, descubriendo que este breve entrenamiento mejora
sensiblemente los juicios infantiles sobre conservación del número, emitidos
después del entrenamiento. No sabemos si este comportamiento fructífero fue
una mera o mecánica consecuencia del entrenamiento anterior, o si, por el
contrario, se trató de un aprendizaje que persistió más allá del momento
temporal en que fue realizado el experimento. En otras palabras, el uso de un
postest sobre conservación algunos días o semanas más tarde tal vez hubiera
aportado la respuesta al problema planteado. De todas formas, esta
investigación ilustra perfectamente la línea teórica seguida desde este segundo
enfoque.
El enfoque de CLEMENTS (1984) relaciona ambos modelos, estudiando a la
vez los efectos recíprocos del entrenamiento en las operaciones lógicas y en
determinadas habilidades numéricas. Veamos brevemente sus contenidos más
significativos. Cuarenta y cinco niños de 4 años y 6 meses de media se
distribuyen en tres grupos: condición lógica, condición numérica y control.
Estos niños reciben tres sesiones semanales de entrenamiento de 25 a 30
minutos cada una, durante 8 semanas. En la condición lógica, el entrenamiento
pretende desarrollar las habilidades de clasificación, seriación, clasificación
múltiple y seriación múltiple, así como la coordinación e integración
progresivas de estas operaciones. En cambio, en la condición numérica se
enfoca el entrenamiento con vistas a desarrollar, coordinar e integrar series de
estrategias de conteo y otras habilidades numéricas (por ejemplo: lista de
numerales, conteo hacia adelante y hacia atrás, correspondencia uno-a-uno,
etc.). Los resultados muestran, por una parte, que los niños en la condición
numérica obtienen mejores resultados en el postest numérico que el grupo de
control y el grupo que ha seguido la condición lógica. Ello supone que me-
diante un entrenamiento adecuado es posible desarrollar las habilidades
EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA 52
numéricas en estas edades. Pero además, el éxito de este grupo en las
operaciones lógicas es significativamente superior al del grupo de control y
similar, aunque un poco inferior, al del grupo de niños que constituyen la
condición lógica. Por otra parte, este último grupo, si bien alcanza, como
acabamos de indicar, rendimientos más altos que los otros dos grupos en
operaciones lógicas, su transferencia al ámbito numérico es, no obstante,
menos relevante que la que acontece en el grupo en condición numérica. Estos
resultados muestran, como apunta Clements, que el entrenamiento en las
operaciones lógicas a los cuatro años es posible y positivo, confirmando
posiciones anteriores (FIELD. 1981; SIEGEL, McCADE, BRAND y MATTHEWS,
1978), y en contra de lo sostenido por otros autores (KAMII y DEVRIES, 1977).
La transferencia mostrada entre ambas condiciones pone de manifiesto la
existencia de ciertas conexiones entre los dos ámbitos, pero no puede
concluirse que las operaciones lógicas sean un prerrequisito para alcanzar las
habilidades numéricas, como sostiene Piaget. Al contrario, la alta transferencia
que se da en el grupo de niños de la condición numérica permite suponer que la
práctica en el conteo y otras habilidades numéricas podría proporcionar «la
estructura o el instrumento representacional para construir las operaciones
lógicas» (págs. 774-775). Es una conclusión teóricamente arriesgada, a nuestro
juicio, pero de ricas implicaciones educativas.
Como indicábamos más arriba, los dos enfoques mencionados se proyectan
también en la instrucción o enseñanza del número. Los trabajos de KAMII
(1982, 1985) constituyen un buen ejemplo de cómo enseñar este concepto desde
la perspectiva piagetiana. Según esta autora, la enseñanza directa de la
conservación del número constituiría una aplicación errónea de la teoría de
Piaget, ya que el niño debe construir esta noción creando y coordinando
relaciones, y la actuación o el ejercicio en una tarea determinada no implica
necesariamente desarrollo en la estructura mental subyacente. Por ello, el
objetivo de la docencia debe ser el desarrollo de esta estructura, y no la
enseñanza de una respuesta correcta. Pero, por otra parte, si el niño tiene que
construir la estructura logico-matemática del número, entonces no puede
enseñarse directamente dicha estructura. ¿Cuál es en este caso la función del
profesor o en qué consiste su labor docente? La respuesta no es un laisser faire
(dejar hacer) lo que el niño pretenda en cada momento, cruzándose de brazos el
profesor; al contrario, éste puede crear en torno al niño múltiples situaciones
que le animen a pensar activamente, relacionando las cosas u objetos, por
ejemplo, con el fin de favorecer la estructuración progresiva de la información
y la construcción de nuevos esquemas mentales.
Así, un modo de fomentar esta actividad consistiría en poner al niño en
situaciones diversas de cuantificación: colocar en la mesa tantos platos como
personas hay en la casa, distribuir equitativamente los caramelos entre todos
los niños, dar dos pasteles a cada uno de los comensales, etc. Este tipo de
comportamientos podría ayudar a la construcción de la estructura mental del
53 EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA
número y lo decimos de modo hipotético, porque el camino exacto que recorre
el niño para construir este concepto sigue siendo un misterio, a pesar de la
cantidad y calidad de los datos teóricos y empíricos obtenidos hasta el
momento.
Kamii propone seis principios para enseñar (de modo indirecto) el número:
1) estimular y orientar la atención del niño a establecer relaciones entre los
objetos, 2) animar al niño a pensar sobre el número y la cantidad de modo
significativo, 3) animar al niño en la cuantificación lógica de los objetos y en la
comparación de conjuntos (más que en el conteo mismo). 4) animar al niño a
construir conjuntos con objetos móviles, 5) favorecer el intercambio de ideas
entre los niños, y 6) intervenir en el quehacer infantil en conformidad con su
peculiar desarrollo. En cuanto al primer principio, se trata de fomentar las
situaciones que permitan relacionar objetos, alternativas, soluciones, etc. Así,
por ejemplo, las situaciones de conflicto pueden ser ocasiones relevantes para
que el niño busque relaciones con el fin de solventar el problema planteado.
Las negociaciones que frecuentemente se motivan, suponen la coordinación de
objetos o de distintos puntos de vista, que favorecen el desarrollo de la
movilidad y coherencia del pensamiento. Un ejemplo, que aparece con bastante
asiduidad en la vida del niño, surge cuando dos niños se disputan la posesión
de un objeto o juguete. La argumentación en alternancia que se produce ilustra
perfectamente el contenido de este principio.
Con respecto al segundo principio, el docente puede animar al niño a contar
cantidades o a compararlas cuando tenga necesidad o se interese por ellas, tal
como acontece en comportamientos como distribuir objetos entre dos o más
niños, o en comparaciones que permiten determinar la cantidad relativa de dos
conjuntos. Igualmente, el tercer principio insiste en la conveniencia de que en
la docencia del número el profesor se centre más en el pensamiento lógico-
matemático que en el contar, buscando, por ejemplo, la comparación de
conjuntos mediante correspondencias, en lugar de hacerlo mediante el conteo
de ambos conjuntos. El cuarto principio pone de relieve la importancia de la
acción del niño, de modo que resulta más adecuada la tarea de construir un
conjunto de objetos similar a un modelo dado, que simplemente juzgar la igual-
dad o desigualdad de dos conjuntos ya construidos. En cuanto al quinto
principio, supone que el intercambio de ideas entre los niños o la con-
frontación entre compañeros constituye un medio óptimo para formar nuevas
relaciones y fomentar mentalmente una actitud activa y critica. Finalmente, el
último principio afirma que ante el error es más adecuado corregir el proceso
de razonamiento del niño que limitarnos simplemente a corregir la respuesta. Y
para ello, resulta imprescindible conocer cómo se ha producido dicho error; de
ahí el interés del análisis de los errores infantiles. KAMII (1982, 1985) recoge
una serie de actividades y juegos para enseñar el número, como distribución de
materiales, reparto de objetos, recogida de cosas, votar, juegos de puntería,
escondite, juegos de persecución, juegos de cartas, etc., en los que se ilustra la
EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA 54
actuación de los principios mencionados. Así, por ejemplo, en el conocido
juego de cartas denominado «guerra», el niño se enfrenta sin cesar con
situaciones de conteo, de comparación de cantidades o cuantificaciones
relativas, toma de decisiones, etc., actividades que pueden complicarse
progresivamente, bien aumentando el número de elementos que figura en las
cartas, bien con la intervención pertinente del profesor a lo largo del juego.
Para poner fin a esta orientación, nada mejor que concluirla de la mano del
mismo PIAGET (1973). Después de argumentar la conveniencia de utilizar
objetos manipulables en el aprendizaje de las matemáticas, este autor propone
algunos principios generales psicopedagógicos que recogemos a continuación:
1) La comprensión de una noción supone la reinvención de la misma por el
niño, lo que requiere la implantación de una metodología activa que facilite el
logro de ese objetivo; 2) el niño puede llevar a cabo acciones que, sin embargo,
se muestra incapaz de expresar verbalmente; o en otras palabras, se puede
realizar algo en acciones sin tener conciencia de lo que implica; 3) finalmente,
el nivel de representación utilizado debe corresponder al grado de desarrollo
lógico del niño, postergando la formalización de las nociones a momentos
evolutivos más tardíos.
Desde el modelo de integración de habilidades se afirma que las habilidades
numéricas, tales como el conteo, suponen procesos cognitivos complejos que
podrían desempeñar un papel crucial y constructivo, tanto en el desarrollo del
número como en el de las operaciones lógicas del niño (CLEMENTS, 1984;
FUSON, 1988; GELMAN y GALLISTEL, 1978). En consecuencia, la alternativa
entre enseñar al niño operaciones lógicas, como la clasificación, orden y
conservación, o habilidades numéricas, como el conteo, no parece justificarse.
Ya hemos visto que el entrenamiento en estas últimas resulta más eficaz en
general, que cuando este entrenamiento se limita exclusivamente a las
operaciones lógicas. Sin embargo, la integración de ambos tipos de enseñanza
parece la actitud más adecuada, ya que la presencia de ciertas actividades de
clasificación y orden resulta casi imprescindible en una enseñanza integral del
número. Desde esta óptica, CLEMENTS y CALLAHAN (1983) presentan un
conjunto de actividades de conteo, que facilitan y promueven el desarrollo del
número: coger tantos objetos como hay en un modelo, detectar un error y
realizar la acción correctamente, contar a partir de un número, contar hacia
atrás; ocultar algunos objetos, descomposición de números, juegos de cartas,
etc. Así, por ejemplo, en la segunda de las actividades mencionadas se presenta
un muñeco que comete un error cuando cuenta (saltarse un numeral, por
ejemplo) y se pide a un grupo de niños que detecten dicho error, que expliquen
por qué es un error y que muestren cómo se corrige. Posteriormente, el error
puede consistir en saltarse un objeto, o dos, o repetir dos veces el mismo
numeral, o contar dos veces el mismo objeto, o dar una respuesta equivocada a
la pregunta «¿Cuántos hay?», etc. En caso de necesidad se puede ayudar al
niño, pero sólo lo suficiente para que él mismo descubra la solución. Otras
55 EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA 56
veces se pretende insistir en la representación y abstracción del número,
presentando actividades en las que el niño identifique un mismo número en
situaciones diversas (véase, por ejemplo, LIEDTKE, 1983): cuatro gomas y un
lápiz, dos lápices y tres teléfonos, tres gomas y dos tijeras, etc., cambiando la
disposición espacial de dichos conjuntos, y preguntando al niño si todas estas
situaciones son similares o diferentes. Se puede también jugar con los dedos de
la mano o con círculos pintados sobre el papel formando figuras diversas para
que el niño determine la diferencia o semejanza entre todas las situaciones.
Finalmente, se puede también pedir al niño que busque en clase tantos grupos
de N objetos como pueda. En todos estos casos se pretende mostrar al niño que
la numerosidad es independiente del color, tamaño, forma o disposición
espacial.
57 EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA
CAPITULO II
APRENDIENDO A CONTAR
con M. O. Lago
INTRODUCCIÓN
El conteo es una de las habilidades numéricas más tempranas en el
desarrollo infantil. Sin embargo, no es fácil determinar cómo la adquiere el
niño. Para unos autores, los inicios de esta habilidad se fundan en una
comprensión mecánica o en un aprendizaje memorístico carente de sentido
(BAROODY y GINSBURG, 1986; BRIARS y SIEGLER, 1984; FUSON y HALL,
1983; SIEGLER y SHRAGER, 1984; SOPHIAN, 1987; STEFFE, VON
GLASERSFELD, RICHARDS y COBB, 1983; VON GLASERSFELD, 1982; etc.);
mientras que otros defienden la existencia de unos principios que guían la
adquisición de un conocimiento cada vez más elaborado de dicha habilidad
(GELMAN y GALLISTEL, 1978; GELMAN y MECK, 1983, 1986; GREENO;
RILEY y GELMAN, 1984; WARNER y WALTERS, 1982; etc.). En la línea de los
primeros, algunos autores (BRIARS y SIEGLER, 1984; SIEGLER y SHRAGER,
1984) entienden que la habilidad numérica temprana de los niños se debería a la
creación de hábitos –como resultado de los refuerzos recibidos por copiar
demostraciones convencionales–, a partir de los cuales inducen los principios o
los componentes de los principios de conteo. No obstante, puesto que los
hábitos son inicialmente débiles, los niveles de ejecución y generalización
también son al comienzo bajos. En una óptica muy parecida a la descrita,
BAROODY y GINSDURG (1986) proponen que la aplicación mecánica del
procedimiento de conteo va siendo paulatinamente modificada por la
comprensión del mismo, originando procedimientos cada vez más sofisticados
que pueden conducir a posteriores insights conceptuales.
Desde un punto de vista opuesto, GELMAN y MECK (1986) consideran que
la habilidad limitada y variable que muestran los niños no es una prueba
concluyente de que sea correcta la postura de aquellos que propugnan la
existencia de un aprendizaje memorístico, sin que medie comprensión alguna.
Para estos autores el papel desempeñado por los principios sería determinar las
características que debe tener una ejecución correcta. Los principios no tienen
por función proporcionar «recetas» para generar un plan de modo que sea
correcto, ni tampoco garantizar la ejecución correcta del plan. Por tanto, según
GELMAN y MECK (1986), los autores partidarios de la existencia de
asociaciones que van a permitir la adquisición de los principios, se limitarían a
EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA 58
explicar la variabilidad mostrada por los niños en sus ejecuciones mediante la
simple asignación de menos componentes, o bien componentes más débilmente
aprendidos, propios de los niños más pequeños. Por último, indicar la
observación recogida por FUSON (1988a) referente a que la frecuencia con que
se produce un error dado decrece antes de que lo haga la frecuencia relativa a
los niños que cometen ese error. Este dato concuerda, según la autora, con una
perspectiva del aprendizaje que contemple la existencia de estados intermedios,
y no con un enfoque en el que, a través de un repentino insight, el niño pasa de
una ejecución en la que predominan los errores, a una ejecución en la que
desaparecen totalmente.
En definitiva, estos diferentes puntos de vista convergen en su voluntad de
explicar cómo tiene lugar la adquisición del procedimiento de conteo,
postulando para ello la existencia o la no existencia de estados intermedios de
conocimiento. En este sentido, se han realizado algunos estudios, entre los que
cabe destacar el de WILKINSON (1984) y el de BERGAN, STONE y FELD
(1984), destinados específicamente a determinar si el conocimiento que
caracteriza las primeras fases de adquisición del conteo es restringido o
variable. El modelo de conocimiento restringido supone una estructura
cognitiva integrada por un algoritmo unitario y un proceso evolutivo asociado
que se limita a corregir el algoritmo incompleto o erróneo. El modelo de
conocimiento variable comporta una estructura cognitiva integrada por un
conjunto de componentes modulares y un proceso evolutivo asociado que
perfecciona la coordinación de los componentes, denominado autoseguimiento.
En términos de las conductas que cabe esperar ante la preponderancia de cada
uno de estos tipos de conocimiento, se entiende que el comportamiento de un
niño se ajusta al modelo de conocimiento restringido cuando sus respuestas son
definitivamente correctas o erróneas ante ciertos aspectos del conteo, mientras
que en aquellos casos en los que el comportamiento en un ensayo es el
contrario al realizado en otro ensayo idéntico momentos después es
interpretado como una manifestación de conocimiento parcial.
Estos trabajos no son suficientes, no obstante, para ofrecer una respuesta a
la cuestión de cómo tiene lugar este desarrollo cognitivo temprano. Además,
las opiniones están divididas, decantándose WILKINSON (1984), al igual que
GELMAN y GALLISTEL (1978), por el modelo de conocimiento variable, ya
que el desarrollo del conteo durante los primeros años parece consistir sobre
todo en la mejora de los procedimientos y en la habilidad de llevarlos
correctamente a la práctica. BERGAN y otros (1984) se muestran partidarios del
modelo de conocimiento restringido, así como SIEGLER y ROBINSON (1982).
Esta adopción de posiciones no pretende ser definitiva, ya que hace falta
recabar más evidencia experimental. Además, la aceptación de un modelo u
otro no implica necesariamente asumir ni los resultados, ni los procedimientos
de estas dos investigaciones, tal como sería, por ejemplo, el caso de FUSON
(1988a) expuesto más arriba.
59 EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA
A continuación presentamos distintos puntos de vista con respecto a la
adquisición del conteo, en función de los tres principios procesuales del
modelo propuesto por GELMAN y GALLISTEL (1978): 1) principio de co-
rrespondencia uno-a-uno; 2) principio de orden estable; y 3) principio de
cardinalidad. Las ventajas que nos ofrece este esquema son fundamentalmente
dos. Por una parte, nos permitirá determinar si los niños poseen unos principios
u otros, sin que deban adquirirse todos ellos como un bloque unitario; y, por
otra, nos facilitará el seguimiento de los diversos procesos cognitivos
implicados en el procedimiento de conteo. Por último, hay que indicar que el
conocimiento detallado de los principios y de los resultados experimentales
más notables en torno a cada uno de ellos, permitirá acometer con mayor
comodidad la labor de introducir los diversos modelos que se ocupan de
mostrar cómo tiene lugar la integración de dichos principios, hasta aunados en
un procedimiento funcional.
LA CORRESPONDENCIA UNO-A-UNO
En las teorías lógicas del número la correspondencia uno-a-uno se identifica
con el aspecto cardinal del número, y la secuencia ordenada de numerales con
el aspecto ordinal, ya que es posible establecer relaciones asimétricas
transitivas entre sus miembros. No obstante, del mismo modo que el conteo
queda relegado al olvido en dichas teorías, los modelos del conteo tampoco
consideran como elemento principal de estudio las complejas definiciones
lógicas, sino que se centran en la observación rigurosa de las ejecuciones de los
niños para intentar explicarlas. Desde este marco teórico, la correspondencia
uno-a-uno, como componente del conteo, ha de coordinarse con otro aspecto
importante: la secuencia de elementos ordenados. Las palabras «Componente»
y «coordinación» advierten del carácter parcial de la correspondencia uno-a-
uno en este contexto. En efecto, en la situación de conteo la correspondencia
uno-a-uno no permite asegurar directamente que dos conjuntos sean equi-
valentes, sino que sólo puede garantizar que, a partir de su aplicación correcta,
el conjunto de objetos físicos que han sido contados es equivalente al conjunto
de numerales (más abstracto) que el sujeto ha ido produciendo a lo largo del
conteo. Si junto a la correspondencia uno-a-uno se aplica correctamente una
secuencia ordenada estable y el principio de cardinalidad (es decir, si el último
numeral empleado en el conteo no sólo sirve para etiquetar al último elemento
del conjunto físico, sino que también representa a todos los elementos del
conjunto), el resultado del procedimiento de conteo (y no la correspondencia
uno-a-uno aisladamente) permite:
a) Resolver situaciones de cuantificación relativa, es decir, determinar si
entre dos conjuntos existe una relación de equivalencia o de orden –uno es
mayor o menor que el otro– mediante la contrastación de los cardinales de
ambos conjuntos;
EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA 60
b) conocer la respuesta buscada en una situación de cuantificación en
términos absolutos (esto es, indicar el valor cardinal de un conjunto).
El conteo, por tanto, agrega más componentes y comporta un carácter más
abstracto que el procedimiento de cuantificación de correspondencia uno-a-
uno, ya que no se trata de establecer comparaciones entre conjuntos físicos,
que en última instancia sería el nivel de abstracción al que podría aplicarse la
correspondencia uno-a-uno para inferir la equivalencia o no entre los
conjuntos, tal como se muestra en la figura 2.l. Se trata, más bien, de establecer
0 0 0 0 0 . . . . .
↑ ↑ ↑ ↑ ↑ . . . . .
* * * * * . . . . .
FIGURA 2.1. Correspondencia entre dos conjuntos de objetos físicos
comparaciones entre los elementos físicos de un conjunto y los elementos
abstractos de otro (esto es, los numerales), que ni siquiera están presentes de
manera permanente a lo largo de todo el procedimiento de conteo (fig. 2.2).
* * * * * . . . . .
↑ ↑ ↑ ↑ ↑ . . . . .
1 2 3 4 5 . . . . .
FIGURA 2.2. Correspondencias entre los objetos físicos de un conjunto y los
elementos abstractos de la secuencia de numerales.
La separación de los distintos componentes del conteo se efectúa no sólo
para realizar estudios más exhaustivos acerca de cada uno, sino porque no
todos ellos parecen comenzar a manifestarse en el mismo momento, ni siguen
los mismos pasos evolutivos. En consecuencia, una ejecución deficiente en el
procedimiento de conteo puede deberse a que se presenten problemas en uno
de estos componentes o también en el proceso de integración de los mismos.
Tras haber situado la correspondencia uno-a-uno en relación al conteo,
como procedimiento más global en el que se integra, pasamos a hacer un
análisis más detallado de la misma. Para ello examinaremos los errores
cometidos por los niños y nos ocuparemos también de la participación de
algunos aspectos importantes en la aplicación de dicho principio, nos
referiremos al papel del acto de señalar los objetos, el tamaño del conjunto que
hay que contar, la distribución y la naturaleza homogénea o no de los
elementos de los conjuntos.
61 EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA
De acuerdo con el modelo de con tea de GELMAN y GALISTEL (1978), el
principio de correspondencia uno-a-uno conlleva la coordinación de dos
procesos: partición y etiquetación. Se entiende por partición el mantenimiento,
paso a paso, de dos categorías de ítems: los que ya han sido contados y los que
aún no han sido contados. El paso de los elementos de un conjunto de una
categoría a otra puede realizarse mediante la separación física (los actos de
señalar) o mental (cuando el sujeto ha interiorizado el acto de señalar). La
etiquetación requiere la existencia de un conjunto de etiquetas que se harán
corresponder una sola cada vez con cada objeto. El criterio que estos autores
han empleado para determinar la presencia del principio que estamos
estudiando, es que los niños utilicen tantas etiquetas como objetos hay en el
conjunto contado, si bien, en uno de sus trabajos, se tiene en cuenta además la
naturaleza de estas etiquetas, que deben ser estables y únicas. Más tarde,
cuando hablemos de la secuencia de numerales, volveremos sobre este último
aspecto. Así, de acuerdo con el criterio señalado, Gelmart y Gallistel con-
sideran secuencias correctas en el nivel de la etiquetación aquellas en que el
niño, al presentársele dos objetos, contesta «dos, seis» o «a, b», o incluso,
cuando en un primer momento cuentan «uno, cuatro» y a continuación cuentan
de nuevo y lo hacen invirtiendo los términos (es decir, «cuatro, uno»), ya que
el principio de correspondencia uno-a-uno no se ha violado.
El modelo de conteo de GELMAN y GALLISTEL (1978) arranca de los datos
recogidos en los denominados experimentos mágicos y las grabaciones
realizadas en video de múltiples ensayos de conteo. En los primeros, se
plantean situaciones de cuantificación en términos relativos, aunque con
algunas modificaciones como, por ejemplo, que se efectúan transformaciones
(quitar o añadir elementos), empleando conjuntos muy pequeños: 2 versus 3. y
3 versus 5 objetos. Estos primeros análisis del conteo tienen dos importantes
limitaciones: 1) no van destinados a estudiar directamente el conteo y, por
tanto, se basan en el comportamiento de los niños que espontáneamente
optaron por aplicar este procedimiento de cuantificación, y 2) al tratarse de
conjuntos tan pequeños no pueden examinarse debidamente cada uno de los
componentes por separado, ni con respecto a su coordinación. No obstante,
debido a que arrojan datos muy significativos en torno a la capacidad de conteo
de los niños, los autores llevan a cabo un segundo estudio. En esta ocasión se
analiza detalladamente el comportamiento de los niños ante un amplio rango de
tamaños, desde 2 hasta 19 elementos, así como ante la distribución lineal (en
hilera) o no de los objetos. Los criterios adoptados en este estudio también
sufren una transformación, ya que basta con que el número de etiquetas sea
igual al de objetos contados, mientras que en el estudio anterior se requería
además que las etiquetas fuesen distintas entre sí.
Antes de entrar en la discusión de los resultados, hay que tener presente el
marco teórico del que parten Gelman y Gallistel. Estos autores proponen que el
conocimiento de los principios de conteo es la base para la adquisición de la
EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA 62
habilidad de contar. Puesto que aquellas ejecuciones infantiles en las que no se
cometen errores pueden tomarse como indicios de que es correcta la postura
que defiende la inducción de los principios a partir de la habilidad de
ejecución, el análisis de los errores constituye una importante fuente de datos
que, a juicio de estos autores, ratifica la anterioridad de los principios. Además,
no sólo la mera manifestación de los errores, sino su naturaleza y el lugar en
que suelen desarrollarse, son datos que apoyan más claramente su postura de
«principio, primero/ejecución correcta, después». Los resultados de los
experimentos mágicos ponen de manifiesto que los niños pueden emplear este
principio. Los errores cometidos por los niños son principalmente de dos tipos:
de partición y de coordinación. Los de partición comprenden, a su vez, los
errores de repetición y los de omisión, que suelen acontecer en la zona
intermedia o central de la muestra. Con respecto a los de coordinación, son
errores debidos sobre todo a los problemas que plantea la finalización del
conteo para los niños. También, por último, hacen referencia a los errores de
etiquetación (es decir, utilizar la misma etiqueta más de una vez), pero estos
errores apenas tienen lugar.
La información aportada por los resultados de las grabaciones en vídeo es
más exhaustiva; sin embargo, global mente es similar a la obtenida en los
experimentos mágicos: 1) los errores de etiquetación son escasos, y 2) los
errores de partición y de coordinación son los que presentan frecuencias más
elevadas. La categoría relativa a los errores de partición, que tienen lugar con
mayor abundancia ante conjuntos grandes, comprende, a su vez, los siguientes
tipos de errores:
A) los que consisten en dar por finalizado el conteo cuando aún no han sido tenidos
en cuenta todos los elementos de la muestra (tasa promedio: 1, 57);
B) la tendencia a regresar a un ítem cuando ese ítem, y otros próximos a él ya han
sido contados (tasa promedio de ocurrencia cada 100 ensayos: 2,2);
C) los de repetición, de modo que un elemento es contado más de una vez (tasa
promedio: 9,77);
D) los de omisión, que es el caso inverso al anterior (tasa promedio: 13,92).
Los dos últimos son los que cuentan con tasas de ocurrencia más elevadas.
Gelman y Gallistel justifican los errores de partición mediante razones como la
pérdida momentánea del registro del lugar ocupado, achacando este descuido
bien a dudas con respecto a si un elemento ha sido contado o no, o a que
señalan con excesiva rapidez. No obstante, los datos en torno a este principio,
tomados globalmente, sugieren la conclusión de que el comportamiento de los
niños está dirigido por una regla de partición. En efecto, de no ser así, los
niños realizarían movimientos totalmente desorganizados a lo largo de la
muestra de objetos, es decir, movimientos indiscriminados de avance y
retroceso.
63 EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA
La categoría de los errores de coordinación (que conllevan la repetición o
la omisión de un solo elemento) sufre igualmente un desdoblamiento que da
lugar a la especificación de cuatro tipos de errores:
1) los que tienen lugar al comienzo del procedimiento de conteo, reflejando así la
dificultad que encuentran los niños para iniciar la aplicación coordinada de los
procesos de etiquetación y de partición. Por ejemplo, el niño puede señalar el primer
elemento con corrección pero mostrarse dubitativo y comenzar la etiquetación
abruptamente cuando está señalando el segundo elemento, o podrá señalar
reiteradamente el primer elemento en vez de ocuparse de los elementos adyacentes
(tasa promedio: 2,38);
2) los errores que acontecen al final del procedimiento de conteo, que son muy
semejantes a los que ocurren al comienzo del mismo (tasa promedio: 12,38);
3) los errores que prolongan la etiquetación cuando ya no quedan elementos, o bien
siguen contando de nuevo elementos que ya habían sido debidamente etiquetados,
sobretodo cuando se enfrentan a conjuntos cuyos elementos están dispuestos de manera
aleatoria (tasa promedio: 2,03);
4) los errores de asincronía, en los que no existe la armonía necesaria entre los dos
procesos componentes, esto es, de partición y de etiquetación (tasa promedio: 2,07).
Los errores de coordinación sirven como pretexto para plantear de nuevo
que la cuestión gira en torno a un problema de habilidad limitada a lo largo de
la ejecución, puesto que el principio está presente, aunque de modo implícito.
En cualquier caso, destacan el hecho de que los niños casi nunca producen
conteos totalmente asincrónicos, y que, en general, señalan o tocan un solo
item (componente de partición) y asignan una sola etiqueta por elemento
(componente de etiquetación).
El análisis y categorización pormenorizados de los errores lleva a los
autores a concluir que los errores cometidos contra el principio de
correspondencia uno-a-uno son fruto de las demandas de ejecución y no de la
falta de competencia por parte de los niños. Esta misma hipótesis es la que guía
los trabajos posteriores de Gelman y colaboradores, en los que mediante
estrategias experimentales van a tratar de verificar empíricamente su modelo
de conteo. En ellos se incluyen los denominados experimentos de
entrenamiento (por ejemplo, GELMAN, 1982b) y los de detección de errores (por
ejemplo, GELMAN y MECK. 1983, 1986). Con respecto a los primeros, el
interesante trabajo realizado por GELMAN (1982b) pone de manifiesto la
rapidez con que los niños aprenden que la correspondencia uno-a-uno (entre
dos conjuntos de objetos físicos) es la base de la equivalencia numérica. Estos
datos son interpretados en el sentido de que la correspondencia uno-a-uno, que
es un componente integral del procedimiento de conteo, se explicita mediante
un apropiado entrenamiento. MILLER (1984) confirma y amplía los hallazgos
de Gelman, al descubrir que niños de corta edad, incluso sin entrenamiento,
poseen una estrategia que refleja una comprensión general de la co-
EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA 64
rrespondencia uno-a-uno como base para la equivalencia numérica. Sin
embargo, hay que añadir que Miller denomina a ese conjunto de com-
portamientos «conteo distributivo», y él mismo indica que se trataría de un
procedimiento que no requiere que el niño determine el número de elementos
presentes. La descripción dada acerca del «conteo distributivo» parece
ajustarse de modo más preciso a lo que se entiende por emparejamiento
(matching) (véase, por ejemplo, FUSON y HALL, 1983; FUSON, SECADA y
HALL, 1983), mientras que Gelman separa claramente ambos procedimientos.
El segundo grupo de trabajos para contrastar empíricamente las hipótesis
planteadas sobre el conteo se basa en la detección de errores (GELMAN y
MECK, 1983, 1986). En este tipo de experimentos subyace la creencia de que las
demandas de ejecución pueden encubrir el conocimiento implícito de los
principios en los niños pequeños y, puesto que aquí los niños no tienen que
realizar por sí mismos el conteo, sino que lo lleva a cabo una marioneta, su
labor consiste en juzgar si la ejecución de la marioneta se ajusta o no a lo
establecido por los principios. En el primero de estos trabajos, para evaluar la
presencia del principio de correspondencia uno-a-uno, GELMAN y MECK
(1983) emplearon los siguientes tipos de ensayos: 1) correctos; 2) incorrectos:
a) con errores de omisión, y b) con errores de repetición; y 3) dos
pseudoerrores: a) la marioneta inicia el conteo en la mitad de la hilera de
objetos y luego vuelve sobre los no contados, antes de dar por finalizada su
ejecución, y b) la marioneta cuenta en primer lugar todos los objetos de un
mismo color y, a continuación, vuelve sobre sus pasos para encargarse de los
elementos del otro color (la hilera consta de objetos de dos colores, dispuestos
de modo alterno). Comprueban que los niños obtienen un porcentaje de
aciertos superior al que cabría esperar por azar. Ello les permite reafirmarse en
su postura, posteriormente materializada en el modelo de conteo de GREENO,
RILEY y GELMAN (1984), según la cual la competencia de ejecución y de
procedimiento enmascaran la verdadera competencia conceptual, debido a las
demandas de ejecución impuestas por las tareas.
En general, los datos indican que los niños pueden aplicar este principio a
un rango de conjuntos cuyos tamaños son mucho mayores de los que pueden
contar, por sí mismos, con precisión. No obstante, como los propios autores
ponen de relieve con posterioridad (véase GELMAN y MECK, 1986), sus datos
de 1983 y los obtenidos por BRIARS y SIEGLER (1984) con respecto a la
correspondencia uno-a-uno son muy desiguales.
Los porcentajes de acierto arrojados por el trabajo de Briars y Siegler son
mucho más bajos. Esto es, el 95 % para los niños de 3 años y el 96 % para los
de 4 años en el estudio de Gelman y Meck, frente al 35 % y 65 %,
respectivamente, en el de Briars y Siegler. GELMAN y MECK (1986) atribuyen
esta diferencia a la ambigüedad de los ensayos, que en su opinión, impone
mayores demandas sobre la competencia de utilización de los niños, al tener
que decidir la alternativa existente en la mente del experimentador. A juicio de
65 EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA
estos autores, en el estudio de Briars y Siegler los niños probablemente asumen
que cualquier alejamiento de lo que es un procedimiento de conteo habitual o
estándar debería ser juzgado como erróneo. De este modo, el número de
errores se vería aumentado de manera artificial. Además, consideran que esta
explicación es plausible, ya que, antes de iniciar la situación experimental pro-
piamente dicha, se dice a los niños que la marioneta sabe contar. Así mismo,
entienden que la repetida experiencia de conteo con hileras de objetos, antes de
cada bloque de pruebas, puede haber inducido la creencia en los niños de, que
debían centrarse en las actuaciones realmente convencionales. Por el contrario,
los niños del estudio de GELMAN y MECK (1983) gozan de una mayor
flexibilidad, ya que se les dice que la marioneta está aprendiendo a contar y,
además, no reciben práctica alguna con hileras de objetos a lo largo de la
situación experimental. La explicación que justifica las diferencias entre los
porcentajes de estos dos estudios la hacen extensiva a algunas otras
investigaciones que han sido empleadas para cuestionar el modelo de conteo
propuesto en 1978. Es decir, GELMAN y MECK (1986) consideran que esos
estudios, al igual que ocurre con el de BRIARS y SIEGLER, pueden estar
realizando excesivas demandas sobre la competencia de utilización y de
procedimiento de los niños y, en consecuencia, enmascararían su verdadera
competencia conceptual. Esta interpretación es avalada por un nuevo estudio
(GELMAN y MECK, 1986) en el que con la misma metodología, a excepción de
algunas pequeñas modificaciones respecto al tipo de ensayos, los resultados
apoyan nuevamente las posiciones iniciales.
Una aproximación al estudio del conteo, muy cercana a la de Gelman y
colaboradores (GELMAN, 1982a, 1982b; GELMAN y GALLISTEL, 1978;
GELMAN y MECK, 1983, 1986), es la orientación del grupo dirigido por Fuson
(FUSON, 1988a, FUSON y HALL, 1983; FUSON, PERGAMENT, LYONS y HALL,
1985; FUSON, SECADA y HALL, 1983). Ambas orientaciones intentan analizar
el concepto de número en términos de principios básicos o habilidades
componentes que subyacen al conteo. Por tanto, comparten su interés por el
conteo y lo enfocan, al menos metodológicamente, de idéntico modo, llevando
luego a cabo un detallado análisis de los errores. No obstante, existen
diferencias fácilmente discernibles que pasamos a mencionar. FUSON (1988a)
destaca que el establecimiento de correspondencias entre un conjunto de
objetos y otro de etiquetas verbales representa una actividad mucho más
compleja de lo reflejado en la definición que dan GELMAN y GALLISTEL
(1978) del principio de correspondencia uno-a-uno. A juicio de esta autora, en
dicha definición se olvida que las etiquetas existen en el tiempo y los objetos
en el espacio. Por tanto, el conteo de un conjunto de objetos requiere el
establecimiento de una correspondencia uno-a-uno entre las «palabras»
producidas en el tiempo, pero que no cuentan con una localización espacial, y
los objetos ubicados en el espacio, pero que no cuentan con una localización en
el tiempo. Esta correspondencia se establece mediante la utilización de los
EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA 66
«actos de indicación». Cada «acto de indicación», que normalmente es un
señalamiento, enlaza una palabra emitida en el tiempo con un objeto situado en
el espacio, mediante una correspondencia témporo-espacial (palabra-objeto)
que procede de las dos correspondencias en las que interviene el señalamiento.
Un error de correspondencia durante el conteo puede tener lugar en el nivel de
la correspondencia temporal (numeral-señalamiento), en el nivel de la
correspondencia espacial (señalamiento-objeto), o en ambos niveles
simultáneamente. El sistema de categorías descrito tiene por objeto, por un
lado, subrayar los distintos tipos de correspondencias y, por otro, fomentar la
unanimidad de criterios, de modo que sea factible la comparación de los
resultados obtenidos en diversos trabajos experimentales. Esta categorización
permite además determinar la dificultad relativa de estas dos clases de
coordinaciones, si comparamos las tasas de errores que se producen en cada
una de ellas. Los errores comprendidos en las diversas categorías son
independientes de las secuencias de numerales específicas empleadas. Para
Fuson, la exigencia de que las etiquetas asignadas a cada objeto sean «únicas»
o diferentes parece estar más vinculada al aspecto de secuencia del conteo que
a la correspondencia uno-a-uno. En principio, este conocimiento debería estar
incluido en el aspecto de correspondencia, pero por tratarse de la naturaleza de
los elementos de la secuencia, considera que es competencia del aspecto de
secuencia del conteo. En suma, el aspecto de correspondencia uno-a-uno se
limitaría a determinar que cada objeto se empareja con una etiqueta.
Desde esta óptica, Fuson establece el siguiente conjunto de errores:
A) Referentes a la vulneración de la correspondencia temporal numeral-
señalamiento, que conllevan, sin embargo, el mantenimiento de una
correspondencia correcta en el nivel del señalamiento-objeto, y que, por tanto,
abarcarían los siguientes tipos:
1) No etiqueta: corresponde al error de omisión de un objeto, aunque el
objeto sea debidamente señalado.
2) Múltiples etiquetas: correspondería al error de repetición de un ítem,
debidamente señalado. (Se señala una sola vez.)
3) Parte de una etiqueta: dice una sílaba de la etiqueta o numeral y señala un
objeto, y en el siguiente ítem termina con la etiqueta al tiempo que lo señala.
Las sílabas pueden ser totalmente arbitrarias.
4) Numeral entre dos objetos: dicen una etiqueta sin señalar en ese preciso
momento a ninguno de los objetos de la muestra.
B) Violaciones de la correspondencia espacial señalamiento-objeto.
Entiende que en este tipo de errores se mantiene la correspondencia temporal
biyectiva entre la etiqueta y el señalamiento:
67 EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA
1) Omisión de objetos: ni se señala ni se etiqueta un objeto, los dedos se
deslizan a lo largo del objeto pero sin asignarle una etiqueta, ni señalarlo como
ocurre con los elementos no omitidos.
2) Repetición: se señala más de una vez el mismo elemento con las
consiguientes asignaciones de etiquetas.
3) Señalamiento y etiquetamiento no dirigidos a un ítem: contar un vacío
como si realmente estuviera presente un elemento.
C) Los denominados errores duales consisten en transgresiones tanto de la
correspondencia espacial como temporal. Son clasificables dentro de esta
categoría los siguientes comportamientos:
1) Señalamientos múltiples-una sola etiqueta: un objeto es señalado dos
veces y sólo en una ocasión se le asigna al mismo tiempo una etiqueta. Fuson
considera que hay una violación de la correspondencia uno-a-uno, aunque, sin
embargo, se obtenga como resultado el valor cardinal correcto.
2) Señalamientos múltiples sin asignación de etiqueta: es un error de
omisión, aunque el objeto sea señalado en dos o más ocasiones.
3) Etiqueta sin señalamiento: se dice la etiqueta cuando el dedo está sobre el
objeto pero sin señalarlo como a los restantes ítems. También son considerados
como errores de correspondencia pese a dar como resultado el valor cardinal
correcto.
4) Gesto rasante: el dedo hace un movimiento rasante a lo largo de la
muestra sin realizar señalamientos específicos, del mismo modo que las
etiquetas son emitidas sin aparente conexión con los objetos.
5) Gesto agitado: se realizan múltiples señalamientos dirigidos hacia la
muestra y no hacia los elementos específicos de la misma, al tiempo que se
emiten diversas etiquetas rápidamente sin conexión con los rápidos
señalamientos.
D) Errores que hacen referencia al conteo, por segunda vez, de un objeto
después de haber sido contados otros elementos distintos, de la muestra:
1) Invertir el conteo para volver sobre un elemento que ya había sido
contado, y proseguir normalmente.
2) Recontar después de contar un objeto que había sido omtido.
En contra de las predicciones formuladas, la coordinación espacial resulta
ser más compleja para los niños (3;6 a 6;0 años) que la temporal. De ahí que
sea mayor el número de niños que violan la correspondencia espacial
(señalamiento-objeto, o categoría B: 83 %); que el de los que no se ajustan a la
correspondencia temporal (numeral-señalamiento, o categoría A: 61 %). De
hecho, de las tres clases de errores más frecuentes, dos caen dentro de la
EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA 68
categoría «objeto-señalamiento»: B 1) la omisión de un objeto, que no ha sido
ni señalado ni etiquetado, cometido por el 66 % de los niños; y B2) el de
repetición, en el que un objeto es señalado y etiquetado dos veces, realizado
por el 71 % de los niños. El otro tipo de error con una frecuencia especialmente
elevada, es el descrito en primer lugar dentro de la categoría relativa a la
correspondencia temporal: aquel en el que el objeto sí es señalado pero no
etiquetado (es decir, A1, cometido por el 58 % de los niños). La baja incidencia
de A3 (el 9 % de los niños) y de A2 (el 2 % de los niños) muestra que los niños
han aprendido correctamente un segmento de la secuencia convencional de
numerales, y que son capaces de emparejar cada uno de los numerales con el
correspondiente acto de señalamiento con independencia del número de sílabas
que compongan dicho numeral. Existe un cuarto tipo de error, aunque con una
frecuencia inferior a los precedentes, en el que los niños se comportan como si
no estuvieran empleando ítems de unidad perceptiva (véase STEFFE, VON
GLASERSFELD, RICHARDS y COBB, 1983): el error que consiste en hacer un
gesto rasante sobre la hilera de objetos (esto es, C4, presente en el 17,5 % de
los niños de 3;6 a 4;6 años y en el 8,25 % de los niños de 4;6 a 5;6 años).
Todos los niños que incurren en un error de este último tipo dan muestras de
poder señalar correctamente, en algún otro ensayo, los distintos objetos de un
conjunto. Fuson considera que este tipo de comportamiento infantil no
constituye en estadio evolutivo más temprano, sino una forma «degenerada» de
conteo, al menos dentro de las edades abarcadas por estos estudios. Los errores
que caen dentro de la categoría C5 (en el 59 % de los niños de menor edad)
también son caracterizados como formas «degeneradas» de conteo, por la
misma razón que lo es el error C4. La baja frecuencia de los errores C1, C2 y
C3 (27 %,6 % y 14 %, respectivamente) indica que, excepto en contadas
ocasiones, los niños de 3;6 a 6;0 años cuentan hileras de objetos (incluso de 33
o 34 objetos) de manera organizada, respetando las correspondencias
señalamiento-objeto y objeto-etiquetamiento, aunque a veces los niños no
disponen de los recursos necesarios para atender simultáneamente a ambas. En
este último caso, optan por dedicar los limitados recursos a una de las dos
correspondencias y, con menor frecuencia, llegan a desatender a las dos. Por
último, sólo incurren en los errores correspondientes a la categoría D el 15 %
de los niños que pertenecen exclusivamente al grupo de menor edad (esto es,
de 3:6 a 4;0 años).
Fuson ha realizado otros trabajos sobre la correspondencia uno-a-uno, tal
como se mencionó anteriormente en relación al concepto de «conteo
distributivo» de MILLER (1984). En ellos, este principio se analiza como un
procedimiento alternativo de cuantificación, en contraposición a otros como el
conteo, la estimación, la percepción inmediata o la ejecución basada
exclusivamente en indicios perceptivos, y no como componente integrante del
conteo. Ya que este tipo de información nos alejaría en cierto modo del tema
69 EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA
que nos ocupa, remitimos al lector interesado a su obra original y al capítulo
anterior de este libro, que trata de la correspondencia desde este punto de vista.
WILKINSON (1984), por su parte, analiza los siguientes componentes del
conteo: partición, etiquetación y detención simultánea de los procesos de
etiquetación y de partición. El componente de partición se ajusta a la definición
propuesta en los trabajos anteriores, mientras que el componente de
etiquetación, aunque también se refiere a la recuperación de los numerales de
la memoria, exige un orden estándar sin omisiones o repeticiones para que se
considere correcto. El procedimiento experimental de Wilkinson incluye cuatro
tareas: a) recitar, en la que el experimentador señala los objetos y el niño se
limita a etiquetarlos, parando justo cuando el experimentador deja de señalar;
b) tarea de conteo fácil, en la que se trata de ir contando los elementos (que
son de diferentes formas y colores) de una muestra lineal al mismo tiempo que
se los señala; c) tarea de contar-difícil, en la que se cuentan los elementos de
una muestra semicircular con elementos idénticos; y d) tarea de señalar difícil,
en la que hay que señalar uno por uno elementos (que son idénticos) de una
muestra circular, pero sin tener que etiquetarlos al mismo tiempo. Estas cuatro
tareas permiten el establecimiento de comparaciones planificadas para cada
componente (es decir, etiquetación, comparación y detención simultánea de
esos dos procesos). Wilkinson realiza las tres comparaciones siguientes: 1)
entre las tareas de recitar y de contar-fácil, ya que la adición de la partición a la
etiquetación redundará en el incremento de errores debidos a un fallo de
coordinación de esos dos componentes; 2) entre las tareas de contar-fácil y de
contar-difícil, puesto que se espera que la organización no lineal de la muestra
tenga un importante efecto sobre la detención simultánea de los procesos de
partición y de etiquetación, y no tan importante sobre el componente de
partición; y 3) entre las tareas de señalar-difícil y de contar-difícil porque se
espera que los errores de detención simultánea de los procesos de etiquetación
y partición aparezcan por igual en ambas tareas, pero no así con respecto a los
de partición, que deberían ser más frecuentes en la tarea de conteo, ya que ésta
comporta además el componente, de etiquetación.
La clasificación de los errores empleada para poner a prueba las
predicciones realizadas a partir de estas comparaciones es la siguiente: 1)
errores de repetición y omisión que tienen lugar tanto en el nivel del
componente de etiquetación, como en el del componente de partición; 2)
errores relativos a la detención simultánea de los procesos de etiquetación y
partición, antes o después de haber alcanzado el último elemento de la muestra;
y 3) una categoría que recoge todos aquellos errores de difícil categorización,
tales como los que se producen al iniciar el conteo, los que ocurren hacia la
mitad de la hilera, las mezclas de errores y las negaciones a llevar a cabo la
tarea. Los datos relativos a la comparación entre las tareas de recitar y de
contar-fácil indican que los errores de detención tardía ocurren con una
frecuencia superior a la esperada en la tarea de recitar. Estos resultados los
EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA 70
imputa al interés del niño por exhibir toda su secuencia de numerales, siendo
menos frecuentes cuando es el propio niño quien señala, Más concretamente, el
hecho de que los propios niños etiqueten y realicen la partición aumenta los
errores de repetición (que consisten fundamentalmente en etiquetar un ítem con
dos numerales, repitiendo sólo de tarde en tarde el numeral), La segunda
comparación arroja como resultados un aumento en los errores de detención
simultánea de los procesos de partición y etiquetación, siendo más común que
detengan esos procesos cuando ya han sido procesados todos los elementos de
la muestra que cuando aún quedan elementos por contar. Wilkinson ve en ello
un reflejo de la mayor capacidad de los niños para identificar un ítem como
elemento que aún no ha sido contado, que para recordar un ítem que ya lo ha
sido. Por Último, con respecto a la tercera comparación entre las tareas señalar-
difícil y conteo-difícil, se observa que era menor el número de errores de
omisión cometidos en la tarea de señalar. Esta baja frecuencia en los errores de
omisión es lo que posiblemente permite que los niños lleguen al final de la
muestra de objetos, incrementándose quizá los errores de detener la
etiquetación y la partición al terminarse los elementos del conjunto. Por eso,
este tipo de error no tiene lugar ante la tarea de conteo-difícil, ya que es menos
probable que alcancen el final de la muestra.
Por último, hay que destacar la relevancia de sus datos con respecto al
tamaño de los conjuntos, ya que las muestras mayores parecen favorecer la
aparición de los errores de omisión, siendo más escasos los de detención
simultánea de los procesos de etiquetación y partición, debido entre otras
cosas, a la progresiva dificultad de alcanzar el extremo final de la muestra.
Otra interesante aportación en este ámbito se debe a WAGNER y WALTERS
(1982). A través de un estudio longitudinal advierten la existencia de ciertos
paralelismos entre el desarrollo de los patrones de correspondencia en diversos
ámbitos. Esta observación provoca la reinterpretación de algunos errores de
conteo, siendo considerados como manifestaciones de patrones de
correspondencia evolutivamente anteriores a la correspondencia uno-a-uno
(por ejemplo, patrones de «muchos-a-uno», de «uno-a-uno obsesivo», o de
«uno-a-muchos»). Más concretamente, Wagner y Walters afirman que el
principio de correspondencia uno-a-uno es sensible al tamaño de los conjuntos
de partida (la secuencia o «lista» de numerales conocidos por el niño) y de
llegada (los objetos que van a ser contados), ya que en el mismo momento
evolutivo en que encuentran secuencias como «1, 2, 1, 2, 1,2,3» (errores de
reciclaje) ante conjuntos de siete elementos, también observan conteos como
«1, 2, 3, 4»y «1, 2, 3» ante muestras de tres y dos objetos, respectivamente. Es
decir, muestran simultáneamente patrones de correspondencia «muchos-a-uno»
(como los dos ejemplos que aparecen en último lugar) y «uno-a-muchos» (por
ejemplo, el error de reciclaje).
En un intento de ir más allá de la mera descripción de los errores, proponen
dos esquemas para explicarlos: 1) el esquema que se encarga de hacer un
71 EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA
recorrido exhaustivo a lo largo de la «lista» de numerales y la «lista» de
objetos (list exhaustion scheme); y 2) el esquema de la regla del stop (stop-rule
scheme). El primero de ellos, ante conjuntos pequeños, hace que los niños no
den por finalizado el conteo en tanto queden elementos en el conjunto de
partida (los numerales), dando lugar a errores de reciclaje o a repeticiones con
respecto a los elementos del conjunto de llegada (los objetos). Por el contrario,
ante conjuntos de gran tamaño, da lugar a patrones de correspondencia « uno-
a-muchos ». Sin embargo, el número de errores en este tipo de situación
disminuye a medida que el niño adquiere una cadena más larga de numerales.
Por otra parte, cuando el número de elementos de esta secuencia excede al
número de elementos que componen el conjunto de llegada, es necesaria la
presencia del esquema del stop (stop-rule scheme) para evitar que los
elementos que componen el conjunto de llegada (menos numeroso) sean
contados doblemente.
Estos esquemas los recogen y someten a comprobación BAROODY y PRICE
(1983). Sin embargo, los resultados obtenidos no permiten apoyar la existencia
del esquema que realiza un recorrido exhaustivo a lo largo de la lista de
numerales, ya que todos los sujetos, incluso aquellos evolutivamente menos
avanzados, dan por finalizada la secuencia de conteo tras haber etiquetado el
último objeto de la muestra, empleando el esquema de la regla del stop, que
según Wagner y Walters: sería relativamente tardío.
Otro de los aspectos destacados en el establecimiento de la correspondencia
uno-a-uno durante el proceso de conteo es el acto de señalar o, más
genéricamente, los actos de indicación, cuya relevancia se mencionó al citar los
estudios de FUSON (1988a). El acto de señalamiento (al igual que la emisión de
numerales) sufre una progresiva interiorización con la edad. Así, se pasa de
tocar los objetos a señalados de cerca, hasta llegar a contar simplemente con la
mirada. No obstante, este proceso de interiorización puede repercutir sobre la
precisión del conteo, de modo que, en algunas ocasiones, se obtiene el
sorprendente resultado de que los niños mayores realizan peores ejecuciones
que los pequeños, debido a que este proceso de interiorización no está
completamente integrado, tal como suele ocurrir en torno a los 6 años. En esta
misma línea insisten los datos de un experimento, que aún no se ha publicado
(BERMEJO, LAGO y RODRIGUEZ, 1986), realizado con 24 niños de primero de
preescolar (M: 4;5 años) y 24 de segundo de preescolar (M: 5;6 años). El
cometido de los sujetos consistía en contar hileras de 5, 9, 16 y 23 objetos. Los
datos recogidos (véase la tabla 2.1) indican que los niños pequeños precisan
señalar los objetos, y en menor medida trasladarlos (hacia arriba o hacia abajo
rompiendo la configuración de la hilera), siendo aún más reducido el número
de ensayos en los que son capaces de basarse exclusivamente en la mirada.
Este dato contrasta con el escaso número de objetos en uno de los ensayos (la
muestra con 5 objetos) que podría haber inflado el porcentaje de ensayos
correspondiente a la categoría de partición a través de la mirada.
EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA 72
TABLA 2.1
Porcentaje de ensayos correspondientes a cada uno de los actos de indicación
Acto de indicación l.° preescolar 2°. preescolar
Retirar 3,12 1,04
Señalar 91, 67 66, 67
Mirada 5,21| 32, 29
No parece ser éste el caso, aunque esta reducida cantidad la manejen los
niños con mucha frecuencia, y, además, suele definir el extremo superior del
rango de cantidades susceptibles de ser percibidas de modo inmediato. Con
respecto a los niños mayores se observa que comienzan a confiar en la mirada
para establecer la correspondencia uno-a-uno a lo largo de los diversos tama-
ños de conjunto. La reducida cifra de sujetos, incluso en el grupo de los
mayores, que sólo emplean la mirada puede guardar alguna relación con el
hecho de que al introducir la tarea se pide a los niños que intenten contar bien,
lo mejor que puedan; esta consigna quizás haya fomentado en los niños la
preferencia por asegurar la exactitud del resultado antes que mostrar sus
posibilidades reales.
También en relación con el acto de señalar, pero atendiendo al modo en que
los niños entienden o necesitan su presencia, conviene mencionar el estudio de
BRIARS y SIEGLER (1984). En esta investigación se afirma que los niños
pequeños (en torno a los 3 años) consideran que el conteo correcto supone el
acto de señalar (como si fuera un componente más del procedimiento de
conteo) y, posteriormente (en torno a los 4 o 5 años), llegan a descubrir que lo
que de verdad es importante es la correspondencia misma, independientemente
de cómo se establezca.
Una de las primeras aportaciones serias acerca de los actos de indicación se
debe al ya clásico trabajo de SCHAEFFER, EGGLESTON y SCOTT (1974). Para
estos autores, el dominio del procedimiento de conteo supone la coordinación
de dos componentes: a) las correspondencias uno-a-uno, y b) una serie de
números ordenados. Este segundo componente no presenta dificultades a los
niños, mientras que el primero les resulta verdaderamente complejo, debido
sobre todo a que tienen que recordar los objetos que han sido o no contados.
Por eso, cuando los objetos se distribuyen en una hilera resulta en esencia más
fácil, puesto que la posición del dedo del niño indica exactamente cuáles son
los objetos que han sido o no contados; en cambio, este tipo de información no
la proporciona la posición del dedo ante una muestra que se distribuye de modo
irregular. De acuerdo con Schaeffer y otros, el recuerdo de los elementos que
ya han sido contados puede agotar la capacidad de la memoria de trabajo de los
niños, de modo que esta dificultad induciría a usar el acto de señalar, que
conlleva una memoria visual y kinestésica. En definitiva, el acto de señalar
tendría la importante finalidad de liberar capacidad de procesamiento,
73 EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA 74
favoreciéndose así el dominio o la automatización del procedimiento de correspondientes a los niños de 4;6 a 6 años no parecen fluctuar en función del
conteo. Este dominio, a su vez, es indispensable para que se produzca la tamaño de los conjuntos, aun tratándose de conjuntos con 15 y 29 elementos.
integración del procedimiento de conteo con la habilidad de reconocer patrones Nuestros datos (BERMEJO, LAGO y RODRIGUEZ, 1986) apuntan en este mismo
perceptivamente (esto es, lo que se denomina subitizing o percepción inmediata sentido, ya que los niños de menor edad son los más afectados por el tamaño
de la cantidad) que permite la elaboración de la regla de cardinalidad. de los conjuntos, mostrando además una mayor tendencia a cometer errores de
Los argumentos que presentan estos autores para apoyar su afirmación omisión que de repetición (véase la tabla 2.2). Este dato resulta congruente con
acerca de que el acto de señalar es una regla mnemónica son dos: 1) todos los las demandas impuestas por los conjuntos de mayor tamaño (16 y 23 fichas),
sujetos recurren espontáneamente a su utilización cuando aprenden a contar; y ya que los niños se ven probablemente obligados a acomodar y/o a prolongar la
2) cuando se prohíbe que utilicen el señalamiento, o bien se niegan a contar, o longitud de su secuencia convencional para poder finalizar el recuento de todos
bien emiten una secuencia de numerales que no sigue un orden determinado. los elementos.
No obstante, también dicen que la utilización del acto de señalar no constituye
una condición sine qua non para aprender a contar, recordando que los
paralíticos cerebrales lo hacen a pesar de sus grandes deficiencias motoras TABLA 2.2
(véase también SAXE, 1979). Al reducir la capacidad de procesamiento necesaria Porcentaje de ensayos en los que los niños cometen un determinado error de
para llevar a cabo las correspondencias uno-a-uno durante el conteo, los sujetos correspondencia en relación al tamaño de los conjuntos
pueden dedicar más recursos a la unificación de estímulos complejos y al
establecimiento de planes espaciales. Sin embargo, la unificación de estímulos 1°. Preescolar 2° Preescolar
no parece ser demasiado relevante, ya que el estudio de GELMAN y MECK objetos Omisión Repetición Correcto Omisión repetición Correcto
5-9 12, 5 6, 25 79, 17 2, 08 2, 08 95, 83
(1983), entre otros, pone de relieve que para los niños la utilización de diversos
16 - 23 45, 83 12, 5 37, 5 8, 33 12, 5 79, 17
tipos de materiales no constituye una auténtica complejización de la situación
de conteo. Por el contrario, los planes espaciales resultan especialmente
importantes, tal como se desprende de un estudio realizado por Schaeffer y
La importancia de la correspondencia uno-a-uno ha quedado suficien-
otros, en el que se observa que niños con una media de edad de 4;9 años
temente reflejada a lo largo de estas páginas, y de modo fundamental, aunque
cuentan conjuntos de 7 a 14 objetos con mayor precisión cuando sus elementos
desde un punto de vista distinto, en el primer capítulo del libro. Por tanto, para
son «coches», «tigres» y «botones» que se hallan muy próximos entre sí (95 %
concluir este apartado creemos conveniente destacar que la información
de los ensayos), que cuando se trata de elementos homogéneos (51;%). Estos
disponible hasta el momento es fundamentalmente descriptiva, siendo cada vez
datos concuerdan además con los obtenidos por BECKWITH y RESTLE (1966).
más detallada con respecto a las variables que afectan, tanto en el sentido
La heterogeneidad favorecería, en consecuencia, el empleo de planes es-
positivo como negativo, a su correcta aplicación. No obstante, aún echamos de
paciales, incidiendo en un mayor número de aciertos. Sin embargo, como
menos posiciones teóricas más aglutinadoras, que permitan canalizar nuevos
indica FUSON (1988a), la heterogeneidad de los ítems en cuanto al color o a las
esfuerzos hacia la proyección educativa sin mayor dilación. Debido a que se
distintas categorías de objetos aumenta la probabilidad del cometer
trata de un importante paso, quizá convenga seguir haciendo gala de la
determinados errores de correspondencia. Más concretamente, la he-
precaución mostrada hasta el momento por los diversos investigadores. En
terogeneidad parece fomentar los errores (B-2) y (A-1), señalados más arriba, y
efecto, al menos en este ámbito parece que se ha superado la trasnochada
reducir las tasas de los errores (C-4), con respecto a las muestras homogéneas.
tendencia a proponer recetas o, en otras palabras, a proporcionar «el mejor
La posición de GELMAN y GALLISTEL (1978) apoya, no obstante, la de
método para...». En cualquier caso, no son infrecuentes las indicaciones
SCHAEFFER y otros (1974), ya que defienden que los niños se comportarían
provisionales con respecto a las posibles vías que podría adoptar la enseñanza
igualmente ante muestras homogéneas que ante las heterogéneas.
para beneficiarse de los datos experimentales, postura que está plenamente de
Por Último, en relación al efecto del tamaño de los conjuntos, FUSON
acuerdo con el destierro de los «mejores métodos para... ».
(1988a) indica que los niños cometen un mayor número de errores de
Teniendo en cuenta que se trata de la correspondencia uno-a-uno como
correspondencia a medida que aumentan los tamaños de los conjuntos. Más
componente del conteo, sirva a modo de ilustración la nueva conceptualización
específicamente, los niños de 3 a 4;6 años cometen más errores (B-1), (B-2) y
de ciertos comportamientos infantiles, que anteriormente incluso se
(C-4) ante conjuntos grandes (esto es, 12 y 14 objetos) que ante conjuntos
caracterizaban como elementos indeseables. Tal es el caso, por ejemplo, del
pequeños (es decir 4, 5, 6 y 7 objetos). Sin embargo, los porcentajes
75 EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA
acto de señalar, que no sólo no. es perjudicial, sino que además parece
indispensable. En efecto, no sólo no entorpecería el desarrollo de
procedimientos de conteo más sofisticados, sino que probablemente constituye
el embrión de los sistemas de registro que se irán explicitando poco a poco en
los procedimientos de resolución de problemas de los niños (véanse los
capítulos 4 y 5 de este mismo libro). Debido a que numerosos proyectos aún
están en vías de desarrollo, anticipar sus repercusiones sería demasiado
apresurado e incluso supondría encasillar sin necesidad sus resultados, ya que
se trata de una línea de investigación lo suficientemente joven como para no
haber tenido tiempo de dejar sentir su peso.
LA SECUENCIA DE NUMERALES
Es bien sabido que desde una edad temprana los niños son capaces de
diferenciar los números de cualquier otra lista ordenada de elementos como,
por ejemplo, el alfabeto (véase, por ejemplo, FERREIRO y TEBEROSKY, 1982;
FUSON, 1988a; LAVINE, 1977). Como ponen de manifiesto los estudios SAXE
(1979) y SAXE, SADEGHPOUR y SICILIAN (citados por FUSON, 1988a), los niños
de 3 años y algunos de 4 y 6 años no aceptan que un ensayo de conteo sin
errores, utilizando el alfabeto como secuencia de conteo, sea más correcto que
otro basado en la secuencia convencional en el que se cometen errores. Poco a
poco, sin embargo, estos mismos niños advierten que la secuencia
convencional de numerales no es la única que podría emplearse, ya que lo
realmente fundamental es que se utilice una lista ordenada estable, como ocurre
en el caso del alfabeto.
GELMAN y GALLISTEL (1978) establecen claramente que es posible aplicar
el principio de orden estable sin emplear para ello, necesariamente, la
secuencia convencional de numerales. Este principio es neutral con respecto al
tipo de etiqueta, sólo requiere que sean extraídas de una lista estable. No
obstante, la tarea de adquisición de una secuencia estable representa una
costosa tarea de aprendizaje serial, que planteará problemas prácticos a los
niños, ya que implica el aprendizaje memorístico de los 12 o 13 primeros
numerales (en habla anglosajona; 15 primeros en castellano) y de las reglas
generativas para la producción de los restantes. Por tanto, una parte
significativa del desarrollo de las habilidades numéricas gira en torno a la
necesidad de resolver las dificultades prácticas planteadas por el principio de
orden estable. Además, estos autores no consideran que los niños tengan un
conocimiento innato de la secuencia de numerales, sino que indican que esta
lista ha de aprenderse ineludiblemente, aunque dicho aprendizaje sea facilitado
y dirigido por el principio de orden estable. Uno de los argumentos a favor de
la presencia de este principio lo constituye la utilización espontánea del
alfabeto por parte de un niño de dos años. En efecto, este tipo de secuencia de
conteo parece indicar que el comportamiento de los niños está regido por
EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA 76
ciertos principios, y no depende de situaciones de aprendizaje memorístico
específicas. No obstante, el aprendizaje memorístico es necesario antes de que
puedan emplear la secuencia estándar de numerales, y los niños se aferren a él
porque, precisamente, se ajusta al principio de orden estable. No sólo estos
casos excepcionales apoyan la existencia de este principio, sino también otros
más comunes, como aquellos en que los niños emplean un orden estable pero
idiosincrásico. En tal caso, es improbable que los niños estén practicando una
mera labor de repetición de algo que escuchan con frecuencia. Por tanto, estas
secuencias estables idiosincrásicas constituirían una manifestación del
principio de orden estable, que subyace a la ejecución de los niños y que se
encarga de facilitar la labor de encontrar una secuencia apropiada.
GELMAN y MECK (1986) indican que si los niños no dispusieran de este
principio, el aprendizaje sería memorístico y carente de sentido, lo que no sólo
crearía dificultades, sino que convertiría el proceso de adquisición en un
aprendizaje lento y costoso. En consecuencia, señalan que estas desviaciones
de la secuencia estándar (tanto en el nivel de la naturaleza como del orden de
sus componentes) constituyen un reflejo del principio de orden estable, que
dirige la atención hacia los aspectos relevantes del entorno y determina las
características que deben poseer los imputs. Por último, también apoyan la
existencia de este principio aquellos comportamientos en los que los niños
parecen ser conscientes de que sus secuencias de conteo no son estables. Uno
de los ejemplos presentados por los autores para ilustrar este último punto,
corresponde a los sucesivos conteos practicados por una niña de 3;6 años que
encuentra, por azar, una muestra de 8 objetos: «Uno, dos, tres, cuatro, ocho,
diez, once. No, otra vez. Uno, dos, tres, cuatro, cinco, diez, once. No, otra vez.
¡Uno! ¡Dos! tree-es-cuatro, cinco, diez, once. No»; esto mismo lo realiza
muchas veces y termina del siguiente modo: «Uno, dos, tres, cuatro, cinco,
seis, siete, ¡once! ¡uf!»
Un dato importante en los experimentos mágicos y las grabaciones
realizadas en video (las dos fuentes de datos empíricos del modelo de conteo de
Gelman y Gallistel), es que los niños que emplean listas estables pero
indiosincrásicas muestran ejecuciones más consistentes que los que tienden a
utilizar el orden convencional. Esto se debe a que la imposición de una
organización externa interfiere con la que ya tiene el sujeto. Además, el niño
recordará mejor una lista creada por él mismo que la que le viene impuesta
desde fuera.
En resumen, afirman que incluso los niños de dos años ya han comenzado a
dominar las secuencias de conteo. En este punto, sus datos están de acuerdo
con los obtenidos por SCHAEFER y otros (1974), aunque disienten respecto a
que la adquisición de dicha secuencia tenga lugar al margen de los intentos
realizados por los niños para contar conjuntos de objetos y a lo costosa que
resulta su adquisición.
77 EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA
En el estudio de GELMAN y MECK (1986), ya mencionado en el apartado
sobre el principio de correspondencia uno-a-uno, presentan cinco ensayos por
cada hilera de objetos (con 4, 7, 12 y 20 objetos): a) dos correctos; b) de
inversión del orden convencional ,(por: ejemplo, «1, 2, 4, 3, 5, 6»); c) de
utilización de un orden aleatorio(por, ejemplo «2, 1, 5, 3, 4»); y d) de
presentación de una lista que omite una o más etiquetas de una secuencia
estandar (por ejemplo, «1; 2, 3, 5, 6» y «1, 2, 3, 6, 7, 8, 9»). En este estudio,
apuntan que los errores de los niños se deben antes a las excesivas demandas
impuestas por las actividades de procesamiento, que a una comprensión
deficiente de los principios de conteo. Observan que, en general, los niños
tienden a acertar en sus juicios tanto cuando se enfrentan a ensayos en los que
la secuencia propuesta es correcta, como cuando contiene algún error. Además,
los sujetos de menor edad (de 3 años) tienen problemas en la detección de los
errores de omisión, es decir, aquellos en los, que la marioneta se salta algún
elemento en la secuencia estándar. El porcentaje de acierto es mayor en este
mismo grupo de sujetos cuando el ensayo contiene un error relativo a la
inversión de dos numerales de la secuencia habitual, y aún es superior cuando
la marioneta utiliza secuencias de numerales completamente aleatorias. Este
orden de dificultad en cuanto a la detección de errores se debe, según los
autores, a que los errores más difíciles de detectar son los que habitualmente
cometen los niños cuando son ellos mismos los que cuentan. Asimismo, de los
tres tipos de errores mostrados, indican que el último de ellos es el menos
alejado del objetivo (esto es, la lista convencional), porque las series resultantes
de estos tipos de errores permanecen aún ordenadas convencionalmente. Una
explicación posible, nada remota, sería que parte de los sujetos de este grupo se
encuentren todavía en el período de acomodación de sus propias secuencias de
conteo a la lista convencional. Pese a todo, estos sujetos son capaces de
determinar si el conteo de una marioneta es correcta o no con respecto a los
otros dos tipos de errores; motivos todos ellos más que suficientes para apoyar
la existencia de los principios postulados por el modelo de conteo de GELMAN
y GALLISTEL (1978).
Por otra parte, FUSON, RICHARDS y BRIARS (1982) realizan un estudio
longitudinal y transversal, que comprende desde los 2 hasta los 8 años, para
analizar la adquisición y elaboración de la secuencia de numerales. Aunque
estas dos fases son diferentes, en algún momento llegan a solaparse, ya que se
precisa un largo período para adquirir y consolidar la secuencia estándar de
numerales. Así, puede ocurrir que diferentes fragmentos de la secuencia se
hallen al mismo tiempo en distintas fases de desarrollo. Por ejemplo, puede
comenzar el proceso de establecimiento de relaciones entre los primeros
términos de la secuencia, mientras que se está alargando el tamaño de la
misma; en otras palabras, el primer fragmento de la secuencia puede estar en
fase de elaboración, mientras que el extremo final de la misma está en plena
fase de adquisición. Por supuesto, la parte más avanzada de la secuencia
EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA 78
corresponderá siempre a su extremo inicial, siendo el desarrollo progre-
sivamente menor a medida que se avanza hacia su parte final.
Durante la fase de adquisición, se realiza el aprendizaje de la secuencia
convencional y el niño comienza a aplicarla en el procedimiento de conteo; en
cambio, en la fase de elaboración los numerales dejan de constituir un bloque
compacto e indisoluble, estableciéndose entre ellos nuevas relaciones y
constituyéndose como elementos sobre los que operan las estrategias de
resolución de problemas. El proceso de adquisición de los 20 primeros
numerales de la secuencia convencional es básicamente una tarea de
aprendizaje serial, así como la adquisición del 20 al 100, pero en este caso el
aprendizaje hace referencia a un patrón que se repite. En definitiva, durante la
fase de adquisición la secuencia de numerales funciona como una estructura
global unidireccional. En dicha estructura cabe destacar los siguientes
fragmentos (considerando una secuencia hasta 30): a) una parte inicial estable
y convencional, ya que se compone de los primeros numerales de la secuencia
convencional; b) un fragmento estable no-convencional (las listas
idiosincrásicas en terminología de GELMAN y GALLISTEL (1978). cuya
naturaleza corresponde exactamente a la que debería esperarse en una tarea de
recuerdo serial: casi todos los fragmentos tienen los numerales en el orden con-
vencional pero con omisiones. Estas porciones de la secuencia de conteo
pueden diferir con respecto a la longitud y al número de elementos que omiten;
c) los fragmentos finales no-convencionales y no-estables, que se producen
fundamentalmente cuando los niños prosiguen el conteo al agotarse sus
porciones convencionales o estables; de ahí que estos nuevos fragmentos no
sean estables a lo largo de los diferentes ensayos. Pese a que estos fragmentos
se caracterizan por su irregularidad, no son, sin embargo, producciones
totalmente aleatorias, sino que poseen cierta estructura y algunas regularidades.
Esto es, estas porciones están compuestas de tres tipos diferentes de elementos:
1) series compuestas de dos a cinco numerales contiguos de la secuencia
convencional (por ejemplo, «dieciséis, diecisiete, dieciocho» o «veintiuno.
Veintidós, veintitrés»); 2) series, también de uno a cinco numerales, en el orden
convencional pero con omisiones (por ejemplo, «doce, catorce, diecisiete»); y
3) numerales que no guardan ninguna relación. Además, estas secuencias se
producen siempre en un sentido creciente. La porción no-estable promedio, de
acuerdo con sus datos, consiste en una serie de 4 o 5 numerales en dirección
creciente, retrocede a un numeral anterior y por último vuelve a consistir en
una serie creciente de cuatro o cinco numerales. Por otra parte, algunos de los
numerales que intervienen en estos fragmentos lo hacen con una asiduidad muy
marcada en el nivel de los intersujetos, de modo que son denominados como
elementos «favoritos» (por ejemplo, «trece», «dieciséis», «dieciocho»,
diecinueve» y «veintinueve»). Este mismo fenómeno tiene lugar dentro de los
fragmentos no-estables de los niños tomados individualmente, aunque podrían
llegar a constituir «grupos favoritos ».
79 EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA
En la fase de elaboración, los vínculos entre los elementos de la secuencia
se fortalecen y los términos contigüos (junto a la relación que los entrelaza)
pueden emitirse al margen de la secuencia global. De este modo, cada término
de la secuencia puede emplearse, como elemento de apoyo para recordar el
término inmediatamente anterior o posterior; es decir, los últimos momentos de
la fase de elaboración constituyen una cadena asociativa. El período de
elaboración, según Fuson y otros, se subdivide en cinco niveles:
1) El nivel de hilera (string level), en el que los numerales no son objeto de
reflexión y sólo pueden emitirse ordenadamente.
2) El nivel de cadena irrompible (unbreakeable chain level), durante el cual los
numerales se convierten en objetos de reflexión, ya que se ha iniciado el proceso de
diferenciación.
3) Nivel de cadena fragmentable (breakeable chain level), momento en que las
partes de la secuencia pueden emitirse comenzando a partir de un punto cualquiera de
la secuencia de numerales, en vez de tener que comenzar siempre por el primer
elemento.
4) Nivel de cadena numerable (numerable chain level), nivel en el que los
numerales alcanzan un mayor grado de abstracción y se convierten en unidades que
pueden contarse.
5) El nivel de cadena bidireccional (bidirectional chain level), que supone la
culminación del proceso de elaboración, ya que los numerales pueden emitirse con
gran facilidad y flexibilidad en cualquier dirección (creciente o decreciente).
Estos datos concuerdan con los de GELMAN y GALLISTEL (1978) en cuanto
a que las porciones estables son típicas en las secuencias de los niños, pero no
aceptan que estos fragmentos apoyen sin más la presencia del principio. Para
Fuson y otros, las secuencias estables no convencionales son más bien fruto de
la naturaleza serial de la tarea de aprendizaje de la secuencia de numerales. Y
basan su defensa, primero, en que dentro de las porciones no-estables de la
secuencia existen series crecientes ordenadas, y además, la mayoría de los
fragmentos estables no-convencionales difieren de la secuencia convencional
tan sólo en la omisión de alguno de sus elementos. Y en segundo lugar, los
fragmentos no-estables de las producciones de muchos niños contienen
numerales de la porción estable convencional anterior, y estas repeticiones de
numerales, en la mayoría de los casos, no son consistentes con el modo en que
fueron producidos tales numerales anteriormente. Esta naturaleza repetitiva e
inconsistente parece constituir una fuerte evidencia de que estos niños, de
hecho, no comprenden el principio de orden estable. Sin embargo, esas
repeticiones también podrían interpretarse desde el punto de vista contrario. Es
decir, en el sentido de que a partir del «trece» (en inglés) y del «dieciséis» (en
castellano) la secuencia estándar de numerales comienza a repetir parte de los
numerales. Hasta que estos patrones de repetición no se conviertan en algo
claro, pueden crear confusiones y hacer más difícil la observación de que cada
EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA 80
palabra de la secuencia de conteo es única y siempre aparece en el mismo lugar
dentro de la secuencia de numerales. Estos dos argumentos los confirma y
amplía FUSON (1988a) al añadir que, al principio, lo que verdaderamente
comprenden los niños en relación a este aspecto del conteo es que para contar
se requiere la utilización de «la lista especial de palabras de conteo». Por tanto,
los niños no comprenden que cualquier lista desempeñaría el mismo papel que
la convencional, tal como propone el principio de orden estable de Gelman y
Gallistel. Su afirmación tiene cuatro puntos de apoyatura: 1) la información
aportada por algunos estudios en los que se muestra que los niños conciben la
lista convencional de numerales como un instrumento que ninguna otra lista
puede sustituir (esto es, una secuencia ordenada y estable), aunque el conteo
sea correcto cuando se aplica una secuencia alternativa y no cuando se aplica la
secuencia convencional; 2) el hecho de que los niños juzguen como erróneos
los conteos en los que una marioneta no aplica debidamente la secuencia de
conteo; 3) el segmento estable convencional que encabeza todas las secuencias
emitidas por los niños (incluso a partir de los 2;6 años), ya que refleja los
intentos realizados por los mismos para aprender «la lista especial» de conteo;
y 4) la anterioridad de las secuencias estables sobre la comprensión de la
cardinalidad, e incluso sobre la regla de cardinalidad, puesto que las exigencias
impuestas, relativas a la secuencia de numerales, son función del sentido
cardinal del conteo. Sin embargo, el aprendizaje de la secuencia de numerales
no sólo se conceptualiza como una tarea de puro aprendizaje memorístico, sino
que también comporta cierta comprensión conceptual. Para hacer referencia a
este último aspecto, Fuson diferencia las siguientes características en las
secuencias que alcanzan hasta 100: 1) la lista está compuesta de numerales,
hecho muy tempranamente reconocido por los niños, en torno a los 2;6 años; 2)
la lista, por el hecho de serio, exige que sus elementos se produzcan siempre en
el mismo orden que, a su vez, ha de mantenerse constantes a lo largo de las
sucesivas aplicaciones de la misma, comprensión que no suele ser anterior a los
5 años; 3) cada elemento de la lista es único, aparece una y sólo una vez a lo
largo de la misma, conocimiento que se alcanza sobre los 5 años o incluso con
posterioridad; y 4) la lista tiene una estructura interna que permite su
generación y que rige de 20 a 100 para el habla inglesa, entre 16 y 100 en
castellano, y permite generar los elementos intradecena, cuya comprensión
suele darse entre los 4;6 y 6;0 años.
En esta misma línea, BAROODY (1986) también advierte que la utilización
de una secuencia convencional y las secuencias estables no-convencionales no
constituyen, tan claramente como proponen GELMAN y GALLISTEL (1978),
apoyos en favor del principio de orden estable. Destaca, además, que la
producción de secuencias no-estables y no-convencionales, y la producción
repetitiva de numerales que forman parte de fragmentos anteriores de la
secuencia de conteo, no son coherentes con el principio de orden estable.
Considera también que en ciertas circunstancias la producción de una
81 EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA
secuencia no-estable y no-convencional o la repetición de un término no
estarían quebrantando el principio de orden estable. Un ejemplo de ello es el
olvido. Por tanto, es importante, según Baroody, analizar la naturaleza concreta
de los segmentos «aleatorios» y de los términos que se repiten en una secuencia
de conteo. Más concretamente, para este autor, los errores de reciclaje (por
ejemplo, «1, 2, 3, 4,..., 9, 1, 2…» o aquellos en los que la repetición de un
término se producen de modo inmediato a la primera aparición del mismo (por
ejemplo, «1, 2,… 14, 14,...») constituyen indicios relativamente claros de que
no se está respetando el principio de orden estable.
Por su parte, WAGNER y WALTERS (1982) consideran que la naturaleza
longitudinal de sus datos es la especialmente indicada para determinar si el
principio de orden-estable subyace o no a las secuencias de conteo que se han
encontrado en los estudios transversales., Asumen que la secuencia estándar
no-convencional empleada por los niños se manifestará a lo largo de un espacio
de tiempo dado, antes de sufrir las transformaciones que darán paso a la
secuencia convencional. Además, estos autores distinguen entre forma «fuerte»
y «débil» del principio de orden estable. La forma «fuerte» postula que si un
niño cuenta (de modo idiosincrásico) una muestra de 4 ítems empleando la
secuencia «1, 3, 5, 6», debería utilizar para una muestra de 3 ítems la secuencia
«1, 3,15», la secuencia «1, 3» ante una muestra de dos elementos, y así
sucesivamente. La forma «débil» de este principio consiste en contar repetidas
veces una muestra del mismo modo, de manera que si para contar un conjunto
de cuatro elementos emplea la secuencia «a, b, c, d» en un momento dado,
después utilizará la misma secuencia ante tareas homólogas. En los cinco años
que dura su estudio no encuentran apoyo para la forma «fuerte», pero sí para la
forma «débil» en 5 casos. No obstante, estos cinco ejemplos corresponden a
secuencias convencionales en las que se omite un elemento, y se obtienen
cuando las dos secuencias de conteo están separadas por un lapso de 1-2
minutos. Además, Wagner y Walters indican que el comportamiento de sus
sujetos se ajusta a la curva de rendimiento de una tarea de aprendizaje serial
(primacía-recencia), ya que la mayoría de las secuencias de conteo que
tuvieron ocasión de observar constan de un fragmento inicial con elementos de
la secuencia convencional. Es interesante subrayar la existencia de una serie de
factores que, según indican los autores, atenúan este efecto de primacía-
recencia, tales como: los errores de reciclaje, el patrón de correspondencia uno-
a-uno «obsesiva» y la aplicación del principio de cardinalidad. Para finalizar,
concluyen que los resultados de GELMAN y GALLISTEL (1978) podrían deberse
a sesgos (artefactos) de procedimiento (esto es, muestras de similar tamaño se
cuentan repetidamente, con un breve intervalo entre las sucesivas ocasiones).
Los modelos propuestos por SIEGLER y ROBINSON (1982) para explicar la
adquisición del conteo en niños preescolares se basan en tareas de «conteo
abstracto» (el denominado «conteo memorístico» de FUSON y otros (1982) y de
BAROODY (1986) y tareas de conteo a partir de un valor distinto de uno (una
EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA 82
tarea para poner a prueba la habilidad de seguir una secuencia de conteo).
Recogemos aquí estos modelos porque se refieren fundamentalmente a la
naturaleza de las etiquetas empleadas durante la emisión de la secuencia de
conteo. A partir de la tarea de conteo abstracto extraen la existencia de tres
patrones de comportamiento: 1) el del grupo de niños cuya secuencia de conteo
alcanza hasta 19; 2) el del grupo cuya secuencia de conteo se sitúa entre 20 y
99; y 3) el patrón de los sujetos que sobrepasan la centena. Además, los
resultados de esta tarea confirman que los niños son capaces de detectar y
utilizar la estructura que aparece en la secuencia de numerales a partir de
veinte, pero no la que existe a partir de trece (por ejemplo, GINSBURG, 1977).
Esto discrepa claramente del planteamiento de RILEY, GREENO y GELMAN
(1984), según el cual los números están ligados, simplemente, por la relación de
«siguiente» y no por estructuras concretas. El segundo tipo de tarea les permite
observar que los niños del primer grupo no son capaces de proseguir la
secuencia si se les señala como punto de partida un numeral que no está dentro
de los márgenes de la secuencia que dominan. Los del segundo grupo son
capaces de contar a lo largo de una decena determinada (por ejemplo, 20) y
alcanzar el siguiente «9», fracasando en la conexión interdecena (el problema
de las décadas mencionado por FUSON y otros [1982]). Y, por último, los niños
del tercer grupo muestran un claro conocimiento de la conexión interdecena,
pero encuentran problemas en la conexión intercentena.
Para SIEGLER y ROBINSON (1982), el desarrollo secuencial del conteo tiene
un carácter crítico, puesto que los niños precisan conocer sobradamente los
numerales que encabezan la secuencia para poder captar la estructura inherente
a los numerales más avanzados. Proponen tres modelos de ejecución. En el
modelo I (fig. 2.3), aluden al conocimiento que subyace a los procedimientos
de conteo de los niños cuya secuencia de numerales alcanza el valor veinte.
Los únicos nexos entre los numerales son de «siguiente», sin disponer de una
estructura concreta. Cuando un niño recita su secuencia de numerales y alcanza
el punto en que se agotan sus recursos comienza a realizar elecciones
arbitrarias, prosiguiendo con un número cualquiera, o bien decide dar por
finalizado el proceso. El modelo II hace referencia a los niños cuya secuencia
se encuentra entre 20 y 99. Este modelo contempla la existencia de dos listas:
a) una que se ocupa de generar repetitivamente los dígitos de 1 a 9, es decir,
cuyo cometido consiste en designar los números que pueden enlazarse a las
respectivas decenas, y también evitar el establecimiento de nexos individuales
entre cada par de números sucesivos; y b) otra que le permite la generación de
las sucesivas decenas. Por último, el modelo III sólo introduce dos cambios con
respecto al modelo II: la lista de las centenas y el perfeccionamiento de sus dos
listas.
Por último, hay que hacer mención a los trabajos transversales, que ofrecen
interesantes aportaciones con respecto a la naturaleza de los elementos de la
secuencia de numerales, así como con respecto a la estructura de la misma.
83 EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA 84
Representación
a) nombres de las unidades (de 1 a 9);
1 siguiente 2 siguiente 3 siguiente 4… 10 siguiente 11 siguiente 12 b) nombres de las decenas (10 a 90);
→ → → → → c) reglas que permiten combinar las unidades y las decenas.
Proceso
Según estos autores los pasos seguidos por los niños para aprender este
sistema numérico serían los siguientes:

1) memorizar mecánicamente los nombres de las unidades, ya que son

denominaciones arbitrarias que deben recordarse como «sílabas carentes de sentido»;
2) producir las decenas a partir de las unidades;
3) aprender las reglas que indican el modo en que deben combinarse las unidades y
las decenas para formar números mayores. Estas reglas evitan que el aprendizaje de la
secuencia de numerales tenga que ser memorístico hasta 100.

También sobresale, dentro de esta línea de trabajo, la investigación realizada

FIGURA 2.3. Modelo 1 de conteo (variante de SIEGLER y ROBINSON, 1982).
En esta línea cabe destacar los trabajos de SONG y GINSBURG (1988),
quienes advierten que en casi todos los lenguajes los numerales hasta 100 se
producen a través de un sistema que implica:
por SAXE (1981) (véase también SAXE, 1985), en la que se pone de relieve que
cada numeral del conjunto estándar (de numerales) tiene que poderse
diferenciar fácilmente de todos los demás, y que debe tener un orden de uso
prescrito, a fin de que los niños puedan realizar la sumación progresiva de las
relaciones de correspondencia. Las características de los sistemas de
numeración varían de una cultura a otra, aunque se ciñen siempre a los criterios
de especificidad y orden de los elementos de la secuencia. Esto es así incluso
en culturas cuyos sistemas numéricos se componen de elementos que tienen
una representación espacial, como por ejemplo los que se basan en las distintas
partes del cuerpo. Además, algunos de estos sistemas numéricos, por ejemplo
los Oksapmin Papua (estudiados por Saxe), carecen de estructura de base, de
modo que no cuentan con este sistema de generación que sustituye al
aprendizaje memorístico.
Antes de finalizar este apartado quisiéramos dejar constancia de un
fenómeno muy frecuente, aunque no por ello correcto. Se trata de la confusión
entre el procedimiento de conteo y la mera emisión de la secuencia de conteo
(o secuencia de numerales). En efecto, algunos autores como, por ejemplo,
SIEGLER y ROBINSON (1982), denominan la pura emisión de numerales como
«conteo abstracto» («conteo distributivo» en el caso de MILLER (1984); FUSON
y otros (1982) y BAROODY (1986) lo llaman «conteo memorístico»; etc.). Sin
embargo, estas denominaciones son poco afortunadas en tanto que la recitación
de numerales es sólo una parte del proceso de conteo, por el que se entiende el
establecimiento de correspondencias biyectivas entre los elementos del
conjunto de objetos y los elementos de la secuencia de numerales, para dar a
continuación, si procede, el cardinal del conjunto. Al margen de esta aclara-
ción, nos gustaría destacar que, a raíz de trabajos que se ocupan funda-
mentalmente del análisis de la secuencia de numerales, algunos autores llegan a
la conclusión de que los resultados relativos al conocimiento de la secuencia de
85 EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA
numerales de los niños deben ser interpretados, por el momento, con mucha
cautela. Esta opinión es defendida, entre otros, por MURRAY y MAYER (1988),
quienes en su estudio de réplica a SIEGLER y ROBINSON (1982) concluyen que
la capacidad de emitir la secuencia de numerales hasta un punto concreto (en su
estudio hasta 10), no es necesariamente un índice de su capacidad para
responder con corrección a las preguntas de comparación de magnitudes (esto
es, determinar la relación entre dos elementos de la secuencia de numerales, si
uno es mayor o menor que el otro), que ahondan en la comprensión de los ni-
ños. En definitiva, las consideraciones finales del apartado relativo a la
correspondencia uno-a-uno las hacemos extensivas a este apartado, en especial
si tenemos en cuenta la carencia de datos en nuestra lengua.
EL PRINCIPIO DE CARDINALIDAD
El principio de cardinalidad es el último de los tres que integran los
«principios de cómo contar» de GELMAN y GALLISTEL (1978). Los dos
principios que le preceden (correspondencia uno-a-uno y orden estable) se
refieren a la selección y aplicación de etiquetas a los objetos de un conjunto. El
tercero se encarga de asignar un significado especial a la última etiqueta
empleada durante el procedimiento de conteo, de modo que esta etiqueta, a
diferencia de las anteriores, representa además el conjunto como un todo, es
decir, significa el cardinal del conjunto.
Los criterios empleados para evaluar si los niños siguen o no el principio de
cardinalidad son los siguientes: 1) repetir el último numeral tras etiquetar todos
los objetos del conjunto (por ejemplo, «uno, dos tres; ¡tres!»); 2) poner un
énfasis especial al decir el último numeral; 3) si tras haber contado un
conjunto, no vuelven a contarlo para responder a la pregunta de cardinalidad
cuando se presenta nuevamente el conjunto en una segunda ocasión, es decir:
responden inmediatamente con el cardinal obtenido en el primer encuentro con
el conjunto; y 4) determinar correctamente el cardinal del conjunto sin dar
muestras de haber contado. En los experimentos mágicos, la mayoría de los
niños pueden utilizar los tres principios acerca de cómo contar, pero en algunos
casos aplican los dos primeros (correspondencia uno-a-uno y orden estable) y
no dan el valor cardinal de conjunto, dato ratificado por el estudio de las
grabaciones realizadas en vídeo. No obstante, afirman que incluso niños de 2;6
años son capaces de aplicar este principio, si bien dicha aplicación no implica
necesariamente una plena comprensión del principio. Esto se pone de relieve
cuando los niños dan muestras de poseer los tres primeros principios de conteo
pero no resuelven correctamente las tareas de la irrelevancia del orden. Una
buena puntuación en estas tareas, como veremos más adelante, reflejaría la
comprensión de que no importa el orden en que sean etiquetados los elementos
del conjunto, ya que el valor cardinal resultante siempre será el mismo. Para
Gelman y Gallistel, la comprensión del principio de cardinalidad supondría di-
EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA 86
versos estadios: 1) al comienzo, el niño simplemente sabe repetir la última
etiqueta después de haber contado un conjunto; 2) el niño comienza a
percatarse de que el cardinal del conjunto se conserva a lo largo de los
sucesivos conteos; 3) el niño puede basarse exclusivamente en una regla de
correspondencia uno-a-uno, sin necesitar contar, para determinar la
equivalencia numérica entre dos conjuntos.
En el estudio de detección de errores realizado por Gelman y Meck (1983),
los ensayos ejecutados por la marioneta presentan los siguientes tipos de
errores: a) responder con el número que viene inmediatamente a continuación
del que resulta del conteo (por ejemplo, si se cuenta hasta «cuatro», la
marioneta responde «cinco»); b) responder con el número inmediatamente
anterior del que resulta del procedimiento de conteo (por ejemplo, en el caso
anterior respondería «tres»); y c) responder con uno de los atributos del
conjunto (por ejemplo, el color de los objetos). Los resultados muestran que
esta tarea la resuelven los niños con suma facilidad, apoyando la hipótesis de
que los principios dirigen la interacción del niño con su entorno. Asimismo, de
acuerdo con WILKINSON (1984), señalan que lo que subyace al desarrollo del
procedimiento de conteo es el perfeccionamiento de las subhabilidades
implicadas en el mismo, en vez del surgimiento de principios nuevos o más
firmes.
GELMAN y MECK (1986) consideran simultáneamente, en esta ocasión, el
principio de cardinalidad y el de irrelevancia del orden, al limitarse sobre todo
a replicar al estudio de BAROODY (1984a). En efecto, Baroody advierte que
deben tomarse precauciones, a fin de no asumir equivocadamente que los niños
comprenden que los diferentes órdenes de conteo conllevan el mismo valor
cardinal. Para llegar a esta conclusión muestra una hilera de 8 objetos pidiendo
al niño, en primer lugar, que los cuente de izquierda a derecha, para indicar
después el cardinal del conjunto. A continuación, mientras el experimentador
señala el objeto situado en el margen derecho se le pregunta al niño si podría
contar haciendo que a ese objeto le corresponda el «uno». Ante la respuesta,
generalmente afirmativa, de los niños se plantea otra pregunta relativa al
aspecto cardinal; más concretamente, si se obtendrá o no el mismo valor
cardinal al contar de este otro modo. GELMAN, MECK y MERKIN (1986)
responden a estudio de BAROODY (1984a) y plantean la posibilidad de que los
niños puedan haber interpretado las instrucciones de éste en el sentido de que
constituían un desafío a la primera respuesta que habían dado. Gelman y otros
estiman que esta explicación es tanto más plausible cuanto que los niños sólo
contaban una vez la hilera de objetos y, en consecuencia, podrían abrigar dudas
con respecto al resultado que habían obtenido antes. El procedimiento
experimental consiste básicamente en la utilización de los siguientes grupos: a)
uno que se somete a condiciones idénticas a las presentadas por BAROODY
(1984a); b) un grupo de niños que tienen ocasión de contar tres veces la
muestra; y c) niños que se someten a las mismas condiciones experimentales
87 EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA
que en el estudio de Baroody, pero sin hacer alusión alguna a la respuesta que
habían dado con anterioridad (es decir, «¿Cuántos habrá?» o «¿Qué
obtendrás?» en vez de la pregunta formulada por Baroody: «Hemos obtenido N
contando de este modo (se indica con la mano), ¿qué crees que obtendremos
contando de este otro modo?»). Además, los niños pasan dos pruebas más. La
primera es una tarea en la que una marioneta cuenta correctamente los objetos
de una hilera, respondiendo enseguida a la pregunta de cardinalidad (esto es,
«¿Cuántos hay?»); a continuación la marioneta introduce subrepticiamente una
repetición y responde a la pregunta de cardinalidad con el valor real más uno
(se considera que la respuesta del niño es correcta cuando infiere que la
marioneta ha cometido un error al contar la hilera). La segunda es una tarea de
detección de errores. Se presentan 6 ensayos correctos y 12 incorrectos de dos
tipos: a) la marioneta cuenta bien y responde mal a la pregunta de cardinalidad;
b) la marioneta realiza una repetición durante el conteo y responde a la
pregunta de cardinalidad con la última etiqueta empleada en el mismo. Los
resultados de este estudio de réplica sugieren que los niños tienen un problema
en la competencia de utilización. En efecto, sólo un niño, en la condición
pareja a la de Baroody, presenta una ejecución correcta, mientras que los
demás tienden a reafirmarse en su primera respuesta, aportando incluso razones
que justifican su insistencia en ella. Estos datos relativos a niños de 4 años de
edad, que son posteriormente ampliados a niños de 3 años, sirven también para
dar respuesta a la cuestión planteada por diversos autores (por ejemplo, FUSON
y HALL, 1983; FUSON, LYONS, PERGAMENT y HALL, 1985, entre otros), sobre
la tendencia de los niños a responder, ante la pregunta del «cuántos», con la
última etiqueta de la secuencia de conteo. Ello podría deberse, según estos
últimos autores, más a una regla mecánica que a la comprensión implícita del
principio de cardinalidad. Sin embargo, Gelman y Meck apuntan que el éxito
de los niños en las dos tareas de seguimiento no sería posible en caso de haber
empleado la regla, ya que habrían aceptado como buena la respuesta de la
marioneta y no habrían inferido que el cambio en la respuesta estaba motivado
por un error de conteo. Con respecto a la tendencia a no modificar su respuesta
en la condición en que se formula la pregunta empleada por BAROODY
(1984a), consideran que es un claro indicio de que los niños han empleado
representaciones cardinales, construidas en ensayos anteriores, para establecer
comparaciones entre los valores obtenidos por la marioneta y los que ellos
mismos esperan.
FUSON (1988a), al tratar la cuestión de los orígenes de la respuesta de
cardinalidad, destaca que sus datos experimentales no se ajustan a ninguna de
las cinco posiciones que intentan explicarlos. Brevemente, la primera opción es
la defendida por SCHAEFFER, EGGLESTON y SCOTT (1974). Estos autores
proponen que el aprendizaje de la regla de cardinalidad, es decir, la regla que
establece que el último número empleado durante el conteo indica el número
de objetos de una muestra, puede tener lugar de los siguientes modos: 1) a
EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA 88
través del entrenamiento directo acerca de esta regla por parte de los adultos; 2)
a través de la integración de habilidades de cuantificación anteriores, esto es, el
reconocimiento perceptivo de patrones y el procedimiento de conteo. También
consideran posible que los niños aprendan la regla de cardinalidad como una
secuencia de acción antes de aprender su forma verbal. No obstante, sus datos
no apoyan esta hipótesis, ya que, por ejemplo, los niños pueden dar el número
correcto de golpes en el 48 % de los ensayos cuando se trata de conjuntos
pequeños (de 1 a 4), pero sólo en el la % cuando se trata de dar de 5 a 7 golpes.
Además, estos mismos niños entregan correctamente de 1 a 4 caramelos en el
75 % de los ensayos, pero sólo en el 19 % cuando deben entregar de 5 a 7
caramelos. Puesto que no cuentan en voz alta a medida que ejecutan estas
tareas, los datos pueden sugerir igualmente que los niños están dando golpes o
entregando caramelos basándose en, patrones o de modo azaroso. En
consecuencia, probablemente, los niños aprenden la forma verbal de la regla
antes que su forma activa, que supone una secuencia de acción y el manteni-
miento en la memoria del punto en que ha de darse por finalizado el proceso.
En un estudio posterior realizado para probar que se aprende antes la forma
verbal que la forma de acción respecto a la regla de cardinalidad, se pide a los
niños, en la forma verbal, que cuenten primeramente una hilera, se oculta y
después se plantea la pregunta de cardinalidad. En la forma de acción, deben
dar una serie de golpes o introducir caramelos en una jarra. En cuanto a los
resultados obtenidos, los niños golpean correctamente de 1-4 veces en el 47 %
de los ensayos, y de 5-7 veces en el 13 % de los ensayos. También ponen
correctamente de 1-4 caramelos en el 67 % de los ensayos y de 5-7 en el 6 %
de los ensayos. Cuentan en voz alta sólo en el 6 % cuando realizan los golpes y
sólo en el 10 % de los ensayos cuando entregan caramelos. Estos datos con-
firman el hecho de que los niños aprenden antes la forma verbal que la forma
de acción. En la segunda posición, defendida por GELMAN y GALLISTEL
(1978), la respuesta de cardinalidad está vinculada a la capacidad de realizar
previamente un conteo correcto, al mismo tiempo que consideran la existencia
de tres estadios con respecto a su comprensión. Una tercera aproximación es la
proporcionada por FUSON y HALL (1983), que son partidarios de la existencia
de dos niveles de comprensión: el primero implica una regla mecánica, y el
segundo conlleva una transición de «conteo-a-cardinal» en la que se está
haciendo referencia al conjunto como un todo. La cuarta posición alude al
papel desempeñado por la memoria, puesto que los niños pequeños quizá no
dispongan de suficiente espacio de procesamiento para realizar el conteo y
recordar el último término empleado. Y, por último, la quinta posibilidad es
que esta respuesta pueden enseñársela directamente al niño sus padres, her-
manos, etc.
Fuson indica que sus datos ponen de relieve la existencia de diversas rutas
evolutivas para alcanzar un conocimiento profundo del significado cardinal. El
comportamiento de algunos niños se ajusta a la posición defendida por
89 EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA
SCHAEFFER y otros (1974) –aunque con modificaciones–, ya que sólo dan la
respuesta de cardinalidad ante conjuntos perceptibles (aproximadamente, 2, 3 y
4 elementos), pero generalizan con rapidez esta respuesta a conjuntos de mayor
tamaño sin que sea un prerrequisito la habilidad de contarlos correctamente.
Sin embargo, los datos de FUSON (1988a) no evidencian el declive observado
por GELMAN y GALLISTEL (1978) en la utilización de la respuesta de
cardinalidad, a medida que se incrementa el tamaño de los conjuntos. Este
declive podría deberse, según Fuson, a que se plantea la pregunta antes de
iniciar el conteo, de modo que los niños no responden porque lo olvidan.
Tampoco encuentra evidencia de que tales respuestas disminuyan, cuando el
conteo es incorrecto, ya que, al contrario, parece que los niños no precisan
contar correctamente para emitir la respuesta de cardinalidad. La memoria
tampoco parece imponer limitaciones a la respuesta de cardinalidad, puesto
que, incluso los niños que no responden a la pregunta de cardinalidad,
recuerdan debidamente el último término de su secuencia de conteo. En
relación a esto último, los datos de Fuson concuerdan con los propuestos por
WILKINSON (1984) en el sentido de que el conteo preciso surge antes que la
respuesta de cardinalidad, pero ésta alcanza primero la madurez funcional. Sin
embargo, no existe acuerdo con WILKINSON acerca de los problemas que
plantea la coordinación del procedimiento de conteo y la respuesta de
cardinalidad, ya que los niños realizan ejecuciones consistentes en un caso,
pero no en otros, dependiendo de los tamaños del conjunto. Más
concretamente, es mayor la precisión con que cuentan los conjuntos pequeños
que la frecuencia de su respuesta de cardinalidad, y su respuesta de
cardinalidad es más frecuente que su corrección a la hora de contar conjuntos
grandes. Por último, Fuson señala que unas breves sesiones de entrenamiento
resultan suficientes para conseguir que niños que no dan la respuesta de car-
dinalidad comiencen a darla; siendo, por tanto, posible el aprendizaje de esta
respuesta a, partir de las indicaciones recibidas directamente al respecto.
WAGNER y WALTERS (1982) señalan que el principio de cardinalidad
consiste en el simple reconocimiento de que el último elemento de la secuencia
de conteo tiene un status especial, es decir, representa una propiedad del
conjunto como un todo en vez de representar el último elemento. Propone dos
interesantes ejemplos que ilustran el surgimiento del principio de cardinalidad:
Sujeto A (3;0 años). Está intentando hacer corresponder una tarjeta con 8 elementos
con otra que anteriormente había contado como 10: « 1, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 11, 12, 10»,
poniendo gran énfasis en el dígito final.
Sujeto B (3;5 años). Está contando un conjunto de 5 elementos bajo la supervisión
de un experimentador: «1, 2, 5, 6, 7, 5... es 5 porque ¡he contado 5!»
Wagner y Walters consideran que estos dos comportamientos reflejan la
comprensión de los niños con respecto al principio de cardinalidad, y que
EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA 90
constituyen un paso claramente identificable en el desarrollo del mismo. No
obstante, estos comportamientos también podrían ejemplificar que los niños
son capaces de ajustar sistemáticamente su procedimiento de conteo (llegando
incluso a violar el principio de correspondencia uno-a-uno), cuando tienen una
conclusión determinada en mente, para poder llegar a esa conclusión.
El trabajo en torno a la comprensión de la cardinalidad que hemos realizado
recientemente (BERMEJO y LAGO, próxima aparición) pretende examinar la
relación existente entre el conteo, la regla y el principio de cardinalidad (véase
también BERMEJO y LAGO, 1987b, 1988b). Para ellos, niños de 4;3 a 6;3 años
pasan dos grandes bloques de pruebas: 1) elementos-cardinal, y 2) cardinal-
elementos; utilizando conjuntos de 2 a 5 objetos. Las primeras, consideradas
globalmente, permiten una aplicación directa de la regla, ya que todas las
tareas de este bloque comparten el mismo procedimiento: a) contar y b)
responder a la pregunta de cardinalidad. Sin embargo, las tareas del bloque
cardinal-elementos consisten básicamente en la proposición de un cardinal que
el niño debe materializar entregando los objetos correspondientes. La com-
paración de ambos bloques permite discriminar los sujetos que simplemente se
adhieren a la regla de aquellos que tienen una comprensión real del principio
de cardinalidad. Asimismo, la ejecución de los niños en los dos bloques de
tareas permite examinar cuál es la relación entre conteo y cardinalidad, ya que
en el bloque elementos-cardinal se les pide directamente que cuenten la hilera
de objetos para interrogarlos, acto seguido, acerca de la cardinalidad (es decir,
«¿Cuántas fichas hay?»), mientras que en el bloque cardinal-elementos son los
propios niños quienes deben inclinarse o no por la utilización del conteo.
Dentro de cada bloque se emplean secuencias de conteo basadas en los
numerales (convencionales) o en las vocales (novedosas). La utilización de
estas últimas permite observar en niños de más edad las pautas propias de los
más pequeños, así como la flexibilidad de su conocimiento acerca de la
relación conteo-cardinalidad. Además, debido a que se emplean como
elementos de la secuencia de conteo pero también como cardinales, ofrecen la
oportunidad de contrastar la ejecución de los niños en ambas condiciones. No
obstante, para obtener más información acerca de las diferentes etapas que
conlleva la comprensión de la cardinalidad, se emplea también una secuencia
de conteo invertida, esto es, se usa el conteo hacia atrás (naturalmente, sólo con
numerales, ya que con letras sería excesivamente complejo para los niños).
Esta última condición permite diferenciar, dentro del bloque elementos-
cardinal, la aplicación mecánica de la regla de una auténtica comprensión del
principio de cardinalidad. En breve, los niños que apliquen sin más la regla en
esta tarea estarán dando muestras de que no comprenden la cardinalidad, ni la
relación que guarda con el conteo.
En cuanto a los resultados, los niños del grupo con mayor media de edad
(5;7 años) obtienen siempre porcentajes más elevados que el grupo de los
menores (4;7 años). También se observa que la diferencia entre ambos grupos
91 EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA 92
se incrementa en las tareas más complejas, del modo que los porcentajes de 4. Aplicación de la regla de «cuántos». Esta regla es más fácilmente
acierto, si bien disminuyen en general sensiblemente, también divergen en las discernible en la situación de conteo hacia atrás, y consiste básicamente en
tareas con letras y de secuencia invertida frente a las convencionales, en las responder con el último numeral, independientemente de que dicha respuesta
que los dos grupos alcanzan niveles de éxito próximos al 100 %. entre en flagrante conflicto con lo que el niño realmente conoce.
Son precisamente esas tareas complejas las que permiten sugerir, a raíz del 5. Respuesta de cardinalidad. Se manifiesta cuando los niños no se limitan
análisis dé los errores, la existencia de cinco pasos o momentos evolutivos en a repetir el último elemento de la secuencia de conteo, sino que comprenden
la adquisición de la cardinalidad (véase la tabla 2.3): que ese término está realmente representando a todos los elementos contados.
Este hecho se pone más claramente de manifiesto en las tareas en las que deben
construir o reproducir un conjunto, así como cuando no se contentan con
TABLA 2.3 repetir el último numeral en la situación de conteo hacia atrás, en la que son
incluso capaces de invertir la regla habitual.
Porcentajes de las respuestas de cardinalidad emitidas
La situación de conteo hacia atrás permite establecer un penúltimo paso que
en la tarea de conteo hacia atrás
consiste en ofrecer como respuesta el primer número empleado en la secuencia
TRES OBJETOS CUATRO OBJETOS
de conteo. Esta respuesta parece corresponder a una inversión directa de la
G.I G.II G.I G.II regla del «cuántos» en la situación habitual. Además, esta respuesta contrasta
- Cardinal 40,625 71,875 6,25 31,25 con un dato recogido por GELMAN (1982b) en una tarea de conteo modificada,
- Último númro 40,625 21,875 50 18,75 ya que esta autora indica que los niños no admiten que un elemento del
- Primer número 6,25 3,125 34,375 46,875 conjunto sea etiquetado con un numeral que supera en uno el cardinal del
- Volver a contar 6,25 3,125 6,25 3,125 conjunto. Como se puede observar, esto no sólo es admitido de buen grado por
- Repetir secuencia 3,125 - 3,125 - nuestros sujetos, sino que además aceptan que pueda ser la respuesta a la
- Número al azar 3,125 - - - pregunta de cardinalidad. Dentro del bloque cardinal-elementos se puede
observar que el 90,63 % de los sujetos del grupo de mayor edad aplica
G.I: grupo con una media de edad de 4;7 años; G.II: grupo con una edad media de 5;7 años. estrategias correctas para la resolución de estas tareas, aunque el porcentaje de
acierto se reduce al 55’5 % con respecto a la cardinalidad (véase la tabla 2.4).
Las cifras correspondientes al grupo de menor edad son 50 % versus 30’5 %.
l. Incomprensión de la situación y respuesta al azar. Este comportamiento Esta divergencia está justificada por el hecho de que la competencia cognitiva
se pone de manifiesto cuando, por ejemplo, los niños entregan el mismo requerida para emplear estrategias correctas se muestra en niños que aún no
número de fichas (generalmente todas) cuando se les piden diversas cantidades. han alcanzado el último estadio evolutivo.
Este tipo de conducta es menos frecuente cuando los niños tienen que contar un Los estudios acerca de la cardinalidad están cobrando un importante auge.
conjunto de elementos y responder, a continuación, a la pregunta de Una de las cuestiones de este terreno se refiere a si la comprensión que poseen
cardinalidad. Ante esta pregunta suelen emplear un numeral distinto a todos los los niños de la cardinalidad se limita a un puro conocimiento mecánico o si,
utilizados en la secuencia de conteo, o bien uno que no se corresponde por el contrario, disponen de conceptos realmente adecuados de esta noción.
exactamente, con el último. En nuestra muestra no encontramos tipos de En este sentido, como hemos reseñado a lo largo del apartado, los
respuestas aún más alejadas de la respuesta de cardinalidad (por ejemplo, investigadores se centran cada vez más en el conteo para su estudio, mostrando
«muchos», «pocos», etc.), aunque algunos autores confieren a este tipo de la existencia de niveles de comprensión, fenómeno que probablemente ha
respuesta un importante papel. conducido en años precedentes a negar que los niños jóvenes comprendan la
2. Repetición integral de la secuencia de conteo. Este tipo de com- cardinalidad. Aun cuando el conteo ofrece un marco muy adecuado para el
portamiento tiene lugar cuando los niños cuentan, correcta o incorrectamente, y estudio de la cardinalidad, hay que tener presente, no obstante, que uno de los
a continuación responden a la pregunta de cardinalidad exactamente con la problemas con que debe enfrentarse la investigación futura consiste en
misma secuencia de conteo, aunque sin hacer referencia a los objetos. distinguir entre cardinalidad y los procedimientos empleados para
3. Volver a contar. Esta respuesta se diferencia de la anterior en que, en este determinarla.
caso, los niños establecen explícitamente una nueva correspondencia entre los
objetos y los numerales para responder a la pregunta de cardinalidad.
93 EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA 94
TABLA 2.4 Con respecto a la relación entre los componentes del conteo, GELMAN y
GALLISTEL (1978) proponen lo siguiente:
Porcentajes de respuestas de cardinalidad emitidas
en la condición cardinal-elementos, con vocales 1) Cuando los niños tienen que contar conjuntos pequeños (de aproximadamente 2
o 3 objetos), aplican correctamente los tres principios procesuales (esto es,
VERBAL TARJETAS correspondencia uno-a-uno, orden estable y principio de cardinalidad).
G.I G.II G.I G.II 2) A medida que se introducen conjuntos mayores encuentran dificultades para
- Respuestas correctas 37,5 57,81 23,44 54,69 aplicar el principio de correspondencia uno-a-uno, y, en consecuencia, ya no aplican el
- Cuentan bien y dan el principio de cardinalidad. Por ejemplo, el 76 % y el 10 % de los niños de 3 años dan la
último objeto 12,5 31,25 12,50 31,12 respuesta de cardinalidad ante conjuntos de 2 y 19 objetos, respectivamente. Las cifras
- Dan todas sin contar 18,5 9,37 20,31 12,5 correspondientes a los niños de 4 años son: 80 % y el 25 %, respectivamente, ante los
- Dan una ficha al azar 9,37 - 18,75 - conjuntos de 2 y 19 elementos. Los autores ven en la disminución de la respuesta de
- Varias fichas al azar 15,62 - 15,62 - cardinalidad una cierta intencionalidad por parte de los niños. Por otro lado, el niño
- Cuentan una vez y dan dedica ahora la mayor parte de sus esfuerzos a aplicar correctamente el principio de
siempre todas 6,25 - 6,25 - correspondencia uno-a-uno. Con respecto al principio de orden estable se observa que
- Dan una ficha de más - 1,56 3,12 1,56 sigue siendo respetado debido fundamentalmente a las elaboraciones que los propios
niños realizan de la secuencia. Los niños de 2 años aún no utilizan la secuencia
G.I: grupo con una media de edad de 4;7 años; G.I: grupo con una edad media de 5;7 años. convencional de numerales, pero sí se atienen a las exigencias de este principio.
3) La aplicación de estos tres principios sigue un orden jerárquico, de modo que
En este apartado nos hemos ocupado de describir su comprensión a la luz inicialmente se intenta aplicar con exactitud la correspondencia uno-a-uno, luego una
del conteo. Sin embargo, en ningún momento hemos pretendido dar a entender secuencia ordenada y estable, y, una vez que estos dos principios han sido
que sea el único procedimiento para acceder a ella, o que no existan diferencias rigurosamente cumplidos, se aplica el principio de cardinalidad.
con respecto a los conceptos que pueden alcanzarse, por otros medios. 4) Estos tres principios son necesarios para que el conteo sea un procedimiento
válido de cuantificación, es decir, para abstraer la cantidad numérica o relativa. Pero,
Simplemente hemos intentado hacernos eco de los; trabajos más actuales
además, el modelo de Gelman y Gallistel considera la existencia de habilidades de
caracterizados por la utilización del conteo. Para, finalizar, señalaremos que a razonamiento, que son las que permiten emitir juicios acerca de las transformaciones
medida que se incremente el acervo de conocimientos en este ámbito, que sufren los cardinales obtenidos a través del conteo.
probablemente deberemos dirigir nuestra atención, hacia el estudio de otros
posibles orígenes del concepto de cardinalidad y averiguar si se trata de FUSON (1988a), por su parte, también analiza la relación entre los
procesos paralelos que se apoyan mutuamente, de conocimientos que se componentes del conteo en cuatro de sus trabajos experimentales (véase el
organizan jerárquicamente, etc. Este tema será abordado en parte en los capítulo 10); estableciendo las tres relaciones siguientes: 1) entre la secuencia y
apartados finales de este capítulo. la correspondencia uno-a-uno; 2) entre la secuencia y la cardinalidad; y 3)
entre la correspondencia uno-a-uno y la cardinalidad. En cuanto a la relación
TEORIAS Y MODELOS DE CONTAR
entre la correspondencia uno-a-uno y la utilización de una secuencia estable de
En este apartado se presentan datos relativos al nexo que existe entre los etiquetas, los datos indican que en todas las edades abarcadas por sus estudios
componentes de conteo y el modo en que parece tener lugar su integración. (desde 2;8 hasta 5;5 años) y a lo largo de los diversos tamaños de conjuntos
Asimismo, se presenta un importante modelo del conteo que se ocupa de un empleados (esto es, hileras de 2 hasta 29 elementos), la cantidad de ensayos
aspecto normalmente no incluido en los que hemos ido recogiendo: se trata del que cumplen debidamente el aspecto de secuencia es manifiestamente mayor
modelo de conteo de STEFFE, VAN GLASERSFELD, RICHARDS y COBB que la relativa a la correspondencia uno-a-uno. Por ejemplo, la diferencia
(1983), quienes realizan un detallado análisis de los ítems que cuentan los
mínima entre estos dos componentes se da ante conjuntos de 2-3-4 objetos en
niños. Por último, también se recoge el modelo de conteo de GREENO, RILEY niños de edad media de 3;6 años, y consiste en un 99 % de ensayos correctos
y GELMAN (1984), que constituye un importante hito en la formalización de los
para la secuencia, frente al 94 % para la correspondencia. Ahora bien, la
procesos cognitivos subyacentes al conteo. diferencia máxima se establece en los siguientes términos: 79 % de ensayos
correctos en relación a la secuencia frente al 36 % de ensayos correctos de
correspondencia, ante conjuntos de 16, 18 y 19, objetos y con sujetos de edad
95 EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA 96
media de 4;0 años. Por tanto, los niños, por lo general, no aplican la
correspondencia debidamente sin aplicar también la secuencia correcta de
conteo. Sin embargo, la anterioridad de la secuencia correcta sobre la
correspondencia uno-a-uno puede sufrir un giro, especialmente en aquellos
casos en los que los conjuntos sean muy grandes y los niños no dispongan de
los suficientes elementos. El análisis que realizan en el nivel intrasujeto TABLA 2.5
corrobora las indicaciones recogidas anteriormente.
La segunda relación de interés, entre la secuencia de conteo y la car- Orden de integración de los componentes del conteo en función del tamaño
dinalidad, permite observar que, en la mayoría de los tamaños de los conjuntos de los conjuntos, según los datos obtenidos por FUSON (1988a)
y de las edades, los procedimientos de conteo de los niños se ajustan al aspecto
de secuencia en más ensayos que con respecto a la cardinalidad. No obstante,
se observa que esta norma tiene una excepción en los niños cuya edad
promedio es de 4;0 años, ante conjuntos de 16, 18 y 19 objetos, debido Tamaño de los Orden de los principios Principios no
probablemente a que los porcentajes de la cardinalidad no descienden con el conjuntos aplicados aplicados
aumento del tamaño de los conjuntos, mientras que esto sí puede ocurrir con correctamente
respecto al aspecto de secuencia. Por último, se aprecia que la relación entre la
correspondencia y la cardinalidad está en función tanto de la edad de los niños 2, 3, 4 objetos P2
como del tamaño de los conjuntos. Por tanto, ante conjuntos pequeños (esto es, P1
2, 3 y 4 objetos) el porcentaje de ensayos en los que se establece correctamente P3
la correspondencia uno-a-uno es mucho más elevado que el porcentaje de
ensayos en los que se da la respuesta de cardinalidad. A medida que los 4, 5, 6, 7 objetos (A) P2
conjuntos contienen más elementos (es decir 5, 6 y 7) se registra una cierta P1 No P3
independencia entre estos dos aspectos, ya que no se encuentran diferencias
significativas entre el número de niños que aplica debidamente la (B) P2
correspondencia y no la cardinalidad, y a la inversa. Cuando los conjuntos son P3 No Pl
aún más grandes (es decir, desde 8 hasta 26 elementos), el número de
7, 8, 9, 12, 14, 16 (A) P2
respuestas de cardinalidad es superior al de aquellas en que se aplica
objetos P3 No P1
correctamente la correspondencia uno-a-uno. En la tabla 2.5 se recogen
(B) P2
sistemáticamente los datos de los cuatro experimentos llevados a cabo por
No Pl
FUSON (1988a).
No P3
En general, cuando se trata de conjuntos pequeños, los datos de FUSON
18, 19, 23, 26 objetos (A) P3
(1988a) concuerdan con los obtenidos por WILKINSON (1984), y las diferencias
P2 No P 1
encontradas con respecto a GELMAN y GALLISTEL (1978) parecen deberse
sobre todo a cuestiones de procedimiento. Más concretamente, mientras que en
(B) P3 No Pl
los trabajos de Fuson y Wilkinson se pide explícitamente a los niños que
No P2
cuenten, antes de hacerles la pregunta de cardinalidad, en los de Gelman y
Gallistel, nunca se les pide directamente que cuenten. Además, en caso de
plantearles la pregunta de cardinalidad, se hace antes de que los niños cuenten
PI: correspondencia uno-a-uno; P2: secuencia de conteo; P3: cardinalidad (A)-(B):
los objetos. dos modalidades distintas de comportamiento en un bloque de tamaños.
Con respecto al modelo de conteo de STEFFE y otros (1983), hay que
destacar que estos autores conciben el conteo como una construcción de
97 EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA
unidades progresivamente más abstractas, identificando cinco niveles de
conteo caracterizados por esa progresiva interiorización y flexibilidad del
proceso de conteo. Según ellos, el niño cuenta primero ítems de unidad
perceptiva, tal como acontece cuando cuenta objetos físicos o acciones que
puedan percibirse claramente. Los niños de este nivel son capaces de resolver
problemas de suma y resta sencillos siempre que cuenten con materiales para
poder representar las cantidades manejadas en dichos problemas. El siguiente
nivel se caracteriza por la posibilidad de emplear items de unidad figural, de
modo que el niño es capaz de contar elementos que no caen dentro de su
campo inmediato de visión; pero aún necesita construir una representación
concreta para aplicar el conteo. A continuación se encuentra el conteo de ítems
de unidad motora, en el que ya no es preciso construir representaciones
explícitas para poder contar los ítems. No obstante, para los niños de este nivel
es imprescindible acompañar sus conteos con algún movimiento físico,
contando sus propios actos. A continuación se alcanza el nivel de conteo de
ítems de unidad verbal, en el que los propios numerales se constituyen en los
ítems contados. Por último, con el conteo de ítems de unidad abstracta los
niños poseen ya una comprensión plena de la cantidad numérica. Ahora, el
niño puede poner en marcha sofisticadas estrategias de conteo, ya que
comprende que un numeral de la secuencia representa a todos los elementos
precedentes. Además, en este nivel puede reflexionar acerca de lo que se ha
hecho y, ocasionalmente, obtener la solución de un problema a partir de sus
actos previos de conteo.
Por otra parte, el modelo de conteo de Greeno y otros (1984) representa, en
sus propios términos, un marco para determinar la competencia de conteo de
niños de 5 años de edad. Con este modelo intentan caracterizar la comprensión
implícita de los principios de cómo contar de GELMAN y GALLISTEL (1978)
(esto es, de correspondencia uno-a-uno, orden estable y principio de
cardinalidad) como una forma de competencia cognitiva. Para ello realizan el
análisis de 3 componentes:
a) La competencia conceptual: representa la comprensión de los principios,
de modo que permite su utilización para realizar la planificación de los pasos
que hay que seguir. Este tipo de competencia se representa mediante esquemas
de acción (que funcionan como sistemas de producción), de modo que cada
esquema determina una o más consecuencias que pueden resultar de la
aplicación de una acción, previo cumplimiento de las condiciones necesarias
para poder realizar dicha acción.
b) La competencia de procedimiento: alude al conocimiento de los
principios generales de acción, que implican relaciones entre las metas fijadas,
las acciones realizadas para alcanzarlas y las condiciones-requisito para que
puedan aplicarse las acciones. Comporta las reglas heurísticas de planificación:
los procedimientos que reconocen las metas de diversos tipos durante la
EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA 98
planificación, los que se encargan de la búsqueda de esquemas de acción
(representación de la competencia conceptual) con consecuencias que
correspondan a las metas establecidas y los que determinan cuándo la
planificación ha sido debidamente concluida. Esta competencia también
incluye: 1) métodos de comprobación de teoremas, que buscan características
del marco en que se desarrolla la tarea que puedan utilizarse para probar las
condiciones que serán satisfechas, y 2) heurísticos adicionales que emplean
dichos métodos cuando son precisos.
c) La competencia de utilización: comprende el conocimiento empleado por
los métodos de comprobación de teoremas, en su esfuerzo por relacionar las
características del marco de la tarea con las metas de la planificación.
Las hipótesis desarrolladas por GREENO y otros (1984) tienen dos com-
ponentes: a) el modelo procesual, que simula los aspectos sobresalientes de la
ejecución de los niños, y b) hipótesis acerca de la competencia, que relaciona
los componentes relevantes del modelo procesual con los principios del conteo.
El nexo entre ambos componentes se establece mediante redes de
planificación, más concretamente, a través de las derivaciones de las redes de
planificación de los procedimientos empleados para simular la ejecución de los
niños. La planificación tiene lugar básicamente a través del análisis medios-fin
de NEWELL y SIMON (1972), es decir, la reacción inmediata ante una dificultad
consiste en establecer una meta para poder obviarla. La meta principal de la
planificación consiste en hallar el número de objetos que componen un
conjunto. El sistema busca entonces entre los esquemas de acción disponibles
(competencia conceptual) el esquema concreto cuyas consecuencias sean equi-
valentes a la meta original. Cuando se encuentra, se incorpora al plan de
resolución, pasando el sistema a examinar los requisitos que impone su
utilización. Los procedimientos que ponen a prueba los teoremas se encargan
de relacionar la información de los esquemas de acción con la información
recogida acerca del entorno en que pretende resolverse la tarea. En caso de que
no se cumpla alguno de los requisitos de los esquemas de acción se puede
recurrir a otros esquemas, de modo que las condiciones-requisito que no
pueden cumplirse inicialmente se constituyen en nuevas metas, poniendo en
marcha el proceso de búsqueda de otros esquemas para poder satisfacerlas. La
planificación se da por finalizada cuando todas las metas han sido alcanzadas
por medio de las consecuencias de los esquemas de acción.
Por último, la competencia conceptual y de procedimiento, desarrollada del
modo que acabamos de exponer, debe combinarse con la información acerca
del marco en el que se está realizando el conteo, es decir, con la competencia
de utilización. Esta última permite que el sistema tenga presente las
características del marco de la tarea (por ejemplo, el modo en que están
distribuidos los objetos, en hilera, en círculo, etc.) que pueden ser útiles para
llevar a cabo su planificación.
99 EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA
DESARROLLO Y APRENDIZAJE DE LA HABILIDAD DE CONTAR
GELMAN (1982b) se plantea e intenta responder a una pregunta que
últimamente resulta cada vez más familiar: «¿Cuentan los bebés?». La
respuesta es «probablemente», y los datos que conducen a esta respuesta casi
afirmativa proceden básicamente de trabajos que emplean técnicas de
habituación-deshabituación con bebés. A juicio de la autora, los diversos
estudios acerca de las habilidades de abstracción de las cantidades numéricas
parecen apoyar su punto de vista. Los estudios de STARKEY y COOPER (1980),
realizados con bebés de 4 a 6 meses y de 6 a 8 meses, ponen de relieve que
esos niños son capaces de realizar discriminaciones entre conjuntos de 3 y 4
objetos, y que tales discriminaciones se basan en la cantidad numérica. Estas
conclusiones son ratificadas por un estudio de seguimiento llevado a cabo por
STARKEY, GELMAN y SPELKE (1980), que comentamos a continuación. Se
trabaja con bebés de 6 a 8 meses, presentándoles muestras heterogéneas
compuestas por dos o tres objetos extraídos del entorno familiar del niño. Los
objetos se muestran en fotografías, procurando que no sean iguales entre sí, .ni
con respecto a otros conjuntos de igual tamaño que serán presentados en
sucesivos ensayos. Además, la distribución espacial de los objetos varía de
ensayo a ensayo. Por tanto, la única característica compartida por los diversos
conjuntos del mismo tamaño reside en su valor numérico. La mitad de los
bebés del experimento se somete a conjuntos de 2 elementos, y la otra mitad a
conjuntos de 3 elementos. Tras la fase de habituación a cada uno de estos
tamaños, se pasa a la fase de, posthabituación. En ella, los jóvenes sujetos
reciben alternadamente conjuntos de 2 y 3 ítems, esperándose que los bebés
habituados a los conjuntos de 2 elementos en la primera fase mirarán más
tiempo la muestra compuesta por 3 objetos, dándose el caso inverso para los
habituados a conjuntos de 3 elementos. Los resultados cumplen las
expectativas establecidas, en el sentido de que durante la última fase los bebés
prestan más atención a las muestras numéricamente diferentes con respecto a
aquellas a las que habían sido habituados. STRAUSS y CURTIS (1980) llegan,
por su parte, a resultados muy similares.
GELMAN (1982b) aporta igualmente estudios que emplean estimulos de
diversas modalidades sensoriales, descubriendo que los bebés, parecen ser
capaces de responder a la información numérica intermodal. En uno de estos
estudios se presentan dos muestras heterogéneas de 2 y 3 ítems, dispuestas una
al lado de la otra. En cada ensayo un altavoz deja oír algunos golpes. El
comportamiento de los bebés consiste entonces en mirar la muestra de dos
objetos cuando oyen dos golpes, y la de tres objetos cuando oyen tres. De ahí
que GELMAN (1982b) se incline a pensar que los bebés no sólo prestan
atención a las cantidades presentadas visualmente, sino que también pueden
aunar la información numérica presentada por los sistemas auditivo y visual.
EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA 100
La comparación efectuada entre los patrones visuales y auditivos se realizaría,
según Gelman, mediante una forma rudimentaria de conteo no-verbal.
El punto de vista defendido por STRAUSS y CURTIS (1984) con respecto a
la competencia numérica de los bebés, es abiertamente contrario al sostenido
por GELMAN (1982b). Su posición se funda en las siguientes cuatro razones:
1ª. Los bebés no practican un barrido sistemático a lo largo de las muestras
visuales. Además, no hay indicios de que la utilización de muestras no lineales
den lugar a una peor ejecución.
2ª. No admiten que los bebés puedan llevar un registro de los ítems ya
etiquetados frente a los que aún no lo han sido. Este dato se apoya en el lento
proceso con que tiene lugar la interiorización de los actos de etiquetación.
3ª. Plantean lo difícil que resulta entender cómo puede tener lugar el conteo
no-verbal, en especial con respecto a la utilización de la última etiqueta.
4ª. Los diversos trabajos realizados con bebés indican que su capacidad de
abstracción numérica es de 3 o 4 ítems, y, a priori, si existe algún tipo de
conteo, no debería darse esta limitación.
En resumen, STRAUSS y CURTIS (1984) consideran que estas cuatro ra-
zones son lo suficientemente contundentes como para creer, en tanto no se
disponga de nueva información acerca de un procedimiento de conteo que
difiera del mostrado por niños de más edad, que los bebés no cuentan.
Sin embargo, este tipo de interrogantes no sólo precisa de una mejor
comprensión del conteo convencional, para poder imaginar formas alternativas
y/o paralelas de conteo, sino también del desarrollo cognitivo en general, lo
que nos alejaría de nuestro propósito actual. Por tanto, volviendo al tema del
desarrollo del conteo se observa que una vez adquiridos los rudimentos básicos
del mismo, aún quedan muchos aspectos por desarrollar. Para hacer un
seguimiento de algunos de ellos comenzaremos por los principios de
abstracción y de irrelevancia del orden del modelo de GELMAN y GALLISTEL
(1978), para referimos a continuación a otros datos sobre el desarrollo tomados
de la investigación sobre el conteo. En primer lugar, el principio de abstracción
del modelo de conteo de GELMAN y GALLISTEL (1978), determina los
elementos que pueden contarse, proponiendo que el procedimiento de conteo
puede aplicarse a cualquier colección de objetos: reales o imaginarios. Los
trabajos realizados por algunos autores cuestionan incluso que los niños
admitan que las colecciones de objetos heterogéneos constituyan una colección
de elementos contables. En las grabaciones no se observa, sin embargo,
ninguna manifestación especial en el comportamiento de los niños al tratarse
de muestras heterogéneas. Algo similar observan GELMAN y TUCKER (1975),
ya que los cambios de identidad o color de un objeto se consideraban
irrelevantes en relación a la cantidad numérica de la muestra. Por otra parte,
para que el niño pueda contar materiales heterogéneos, basta con que los trate
101 EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA
como «cosas». No es preciso que el niño sepa que esas «cosas» pueden
asignarse a diversos niveles jerárquicos. Además, la heterogeneidad de la
muestra no suele afectar a la tendencia de los niños a asignar numerales a esos
objetos, ni tampoco a la precisión de su ejecución.
GELMAN (1980) realiza un experimento con niños de 3 y 4 años en el que
les pide que cuenten todo lo que había en la habitación. Recoge, sobre todo, la
existencia de dos comportamientos:
1. Los niños cuentan espontáneamente todos los seres y objetos presentes
(es decir, personas, sillas, etc.).
2. Primero cuentan sólo los objetos animados o inanimados, pero basta una
leve intervención del experimentador para que inmediatamente prosigan con
los que aún no habían sido contados. De una manera más concreta, estos niños
no comienzan a contar a partir de «1» los elementos no tenidos en cuenta hasta
ese momento, tal como debería ocurrir en caso de que creyeran que las dos
categorías de elementos no podían agruparse con el objeto de contarlas. La
intencionalidad de contar conjuntamente los elementos de las dos categorías se
hace patente, también, porque este comportamiento de «seguir contando» exige
un mayor esfuerzo a los niños, ya que, por una parte, deben recordar el cardinal
del conjunto contado y, por otra, poner en práctica la habilidad de seguir
contando.
La autora afirma además que la ejecución de los preescolares es más bien
independiente de los tipos de elementos que componen las muestras que deben
contar. No obstante, este factor sí puede surtir un efecto negativo sobre el
principio de correspondencia uno-a-uno y, en consecuencia, sobre el nivel de
exactitud mostrado por los niños. Por otra parte, GELMAN (1980) pide a los
niños que cuenten la misma muestra de objetos heterogéneos en dos
condiciones: a) la hilera de objetos puede tocarse y los elementos trasladarse a
gusto del niño; y b) la hilera de objetos tiene sobre ella una cubierta de
plexiglás que impide cualquier manipulación de los mismos. Observa que, en
general, los niños obtienen peores resultados en la segunda condición. Este
mismo resultado puede comprobarse en el trabajo de GELMAN y MECK (1983),
imputando el hecho a que la cubierta de plexiglás imposibilita la aplicación de
las estrategias de partición.
WAGNER y WALTERS (1982) están de acuerdo con GELMAN y GALLISTEL
(1978) con respecto a que los niños pequeños cuentan con igual facilidad
conjuntos homogéneos como heterogéneos. Para Wagner y Walters esto puede
tener lugar porque los ítems de las muestras heterogéneas se categorizan en el
mismo nivel de abstracción (por ejemplo, «objetos físicos»). Sin embargo,
señalan que cuando en esas muestras heterogéneas existe una clara relación de
conjunto principal/conjunto subordinado, incluso los niños de dos años tratan
los elementos de esas muestras de distinto modo. Una observación similar la
EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA 102
realiza WILKINSON (1976) cuando propone que la estrategia de conteo explica
mejor los errores de inclusión que la lógica de la tarea. Añade, además, que los
niños realizan un análisis semántico correcto de la inclusión, pero que son
incapaces de coordinar este conocimiento semántico con sus estrategias de
conteo. Las estrategias del modelo de Wilkinson son dos: I) la estrategia I, que
prohíbe explícitamente las repeticiones; y II) la estrategia II, que permite
contar más de una vez los componentes de un problema concreto. La primera
no permite contar los componentes del conjunto principal (por ejemplo,
animales) y del subordinado (por ejemplo, vacas) dos veces, para realizar la
comparación oportuna, mientras que sí es posible, con la estrategia II, más
avanzada evolutivamente. Naturalmente, la estrategia I representa menos
problemas que la II, ya que esta última haría que los niños fueran
extremadamente vulnerables a los errores de repetición durante el conteo.
El principio de irrelevancia del orden indica que mientras cada objeto sea
etiquetado una sola vez, y se aplique debidamente el principio de orden estable,
el orden en que se etiqueten los objetos será irrelevante. Los niños que
dominan el último principio del modelo de conteo de GELMAN y GALLISTEL
(1978) conocen una serie de hechos: 1) que cada uno de los elementos de un
conjunto es una «cosa» y no un «uno», un «dos», etc.; 2) que las etiquetas
verbales se asignan de modo arbitrario a los objetos y no se adhieren a los
mismos; y 3) el niño se da cuenta de que el valor cardinal del conjunto es el
mismo sin importar que ítem ha sido etiquetado como «uno», «dos», etc. En
general, este principio indica que gran parte del conteo es arbitrario. La tarea
que emplean para analizar si los niños comprenden este principio consiste
básicamente en señalar un elemento de la muestra y hacer que el niño le asigne
un numeral concreto (por ejemplo, se señala el segundo elemento de la muestra
y se le dice que le asigne el «uno», luego el «dos» y así sucesivamente). Los
resultados obtenidos muestran que incluso los niños que aplican correctamente
los tres principios de cómo contar fracasan en esta tarea. Por tanto, aunque la
habilidad para aplicar este principio guarda relación con la habilidad de conteo
del sujeto, no basta con saber contar correctamente para resolverla. Si los
preescolares no se percatan de que el orden en que se etiquetan los ítems es
irrelevante, será difícil concluir que comprenden el papel del conteo en la
cuantificación de una muestra. No obstante, aunque la comprensión explícita
de este principio se reduzca más bien a los 3 años, está muy avanzada a los 5
años. Este desarrollo de la comprensión implícita a la comprensión explícita
del principio se hace patente en las ejecuciones de los niños ante una tarea en la
que se presenta una hilera heterogénea, con 5 elementos, sobre la que el
experimentador señala uno de los elementos intermedios y pide al sujeto que le
asigne, en los sucesivos conteos, diversas etiquetas: 1, 2, 3, 4, 5 y 6. La misma
operación se repite varias veces tomando como objeto clave otro objeto
cualquiera de la muestra. Los niños de 5 años obtienen excelentes resultados en
estas tareas, e incluso intentan justificar sus respuestas. También es interesante
103 EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA
la ejecución de los niños en una segunda parte de esta tarea de irrelevancia del
orden. En esta segunda parte del diseño experimental destaca el hecho de que
en los sucesivos conteos el niño ha ido asignando diversos numerales a un
mismo objeto y, después, que ha asignado el mismo numeral a distintos
objetos. También se les plantean preguntas de nominación (por ejemplo, llamar
a una mesa silla y a una silla mesa). Todos los de 5 años insisten en que no se
pueden realizar este último tipo de intercambios, pero, sin, embargo, no son
rígidos con respecto a la asignación de los numerales a los elementos de un
conjunto durante el procedimiento de conteo. Esto mismo también son capaces
de admitirlo niños de menor edad (3 y 4 años), indicando que los objetos
pueden recibir como denominación durante el conteo cualquier elemento de la
secuencia que se emplee en el mismo.
Asimismo, GELMAN y. MECK (1986) indican que los niños tienen que ser
capaces de contar de modo no estándar para poder pasar esta tarea, de
irrelevancia del orden. El tipo de estrategias que deben poner en marcha los
niños son las siguientes: 1) realizar saltos sobre la muestra para contar todos
los elementos; 2) trasladar el objeto que hay que etiquetar con un numeral dado
a la posición ordinal equivalente a ese numeral; y 3) apreciar de antemano que
el objeto ya está situado en la posición ordinal equivalente al de la etiqueta que
hay que asignar, y contar la hilera ordenadamente. Los niños de 3 y 4 años son
capaces de emplear la estrategia 3 con frecuencia, mientras que los mayores
emplean la 2. La utilización de cualquiera de estas estrategias conlleva la
comprensión del significado ordinal de los elementos de la secuencia de conteo
y la relación de éstos con el orden serial de los ítems en una muestra lineal.
Por otra parte, BAROODY (1984a) señala que un niño puede asignar
etiquetas a los elementos de un conjunto en diferentes órdenes, e incluso
explicar que la asignación de etiquetas es un proceso arbitrario, pero ello no
supone el darse cuenta de que los diferentes órdenes de conteo dan como
resultado la misma designación cardinal. Según Baroody, GELMAN Y
GALLISTEL (1978) emplean dos definiciones de este principio: 1) las etiquetas
no tienen que asignarse en un orden determinado durante el procedimiento de
conteo; y 2) los diferentes órdenes de canteo dan como resultado el mismo
valor cardinal. Baroody considera que Gelman y Galistel establecen claramente
que los preescolares dan muestras de una comprensión tanto implícita como
explícita de la primera definición. No obstante, dicha comprensión no implica
«necesariamente» una comprensión de que el resultado de esos diferentes
procedimientos de conteo será el mismo. Por ello, determina una clara
distinción entre lo que denomina «esquema de orden indiferente de
etiquetación» y el principio de irrelevancia del orden. El esquema se ajusta a la
primera definición, que según Baroody emplean Gelman y Gallistel, mientras
que el principio se corresponde con la segunda. Sus resultados experimentales
indican que debe mantenerse la diferenciación que establece entre el esquema y
el principio. Casi todos los preescolares y todos los sujetos de primer grado
EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA 104
satisfacen el conocimiento necesario para estar en posesión del esquema de
orden indiferente de etiquetación, mientras que los de menor edad tienen
sustancialmente menos éxito en el ítem que evalúa la posesión o no del
principio (es decir, el «ítem c» o «tarea de predicción», en la que el niño tiene
que decir, sin contar, qué se obtendrá si se cuenta en la dirección contraria a la
que se acaba de realizar). En consecuencia, los resultados indican, a juicio de
Baroody, una clara tendencia evolutiva: los niños comienzan a aplicar en época
muy temprana el esquema de orden indiferente de etiquetación, y, sólo
posteriormente descubren las implicaciones de sus acciones. Asimismo,
GINSBURG y RUSSELL (1981) encuentran datos que parecen confirmar los de
Baroody, ya que los preescolares apenas si son capaces de anticipar el re-
sultado de diferentes órdenes de conteo. Por último, para considerar que un
niño posee una comprensión plena del principio de irrelevancia del orden es
necesario que muestren una apreciación de que a) el proceso de etiquetación es
arbitrario, y b) que esta arbitrariedad no tiene repercusión alguna sobre el valor
cardinal del conjunto.
Otra destacada aportación en torno al desarrollo y aprendizaje del conteo se
debe a SOPHIAN (1987, 1988). En el primero de estos trabajos considera que el
conteo se aprende originalmente como un juego que consiste en recitar los
numerales y que, además, es un comportamiento inducido por indicios muy
concretos, como por ejemplo la pregunta «¿Cuántos hay?», o cuando se pide
explícitamente a un niño que cuente. Por tanto, el conteo de los niños presenta
en sus orígenes una importante limitación: carece de significado cuantitativo.
En términos similares se expresa SAXE (1979, 1981), cuando establece la
diferencia entre conteo premediacional (cuando no se utiliza el conteo o su
resultado para determinar el tipo de relación numérica entre dos conjuntos) y
mediacional (cuando se emplea directamente el conteo para juzgar las
relaciones entre dos conjuntos). SOPHIAN (1988) realiza un experimento para
comprobar si los niños advierten que es necesario emplear distintos tipos de
conteo (es decir, contar todo o contar los subconjuntos) en función de la tarea
presentada (en términos absolutos o en términos relativos). Sus resultados
indican que incluso los niños de 3 años diferencian los dos tipos de tareas, de
modo que el conocimiento temprano de estos niños no puede considerarse
como enteramente memorístico, ya que tienen en cuenta las características de
la tarea en el momento de decidir si el tipo de conteo aplicado es correcto o no.
Estos datos guardan cierta relación con los contenidos por MICHIE (1984), pues
este autor observa que los niños tienden a aplicar el conteo cuando se trata de
establecer la relación entre dos conjuntos, sobre todo cuando los elementos de
ambos conjuntos se introducen en sendos recipientes opacos a medida que se
cuentan, en lugar de permanecer visibles. Por tanto, los niños pueden aplicar el
conteo en situaciones de cuantificación en términos relativos bajo ciertas
condiciones, y también pueden juzgar si se ha optado por la forma de
aplicación correcta.
105 EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA 106
No obstante, el conteo de los niños presenta en sus primeros momentos de Otro aspecto relevante del aprendizaje relativo a este periodo lo constituyen
adquisición ciertas limitaciones, que pueden interferir con el aprendizaje de los cambios producidos en la naturaleza de la estructura conceptual de los
conceptos aritméticos. Como señala SOPHIAN (1988), si los niños desconocen niños, que se corresponden con los que hemos venido recogiendo a lo largo de
que el conteo es un medio de cuantificación, encontrarán dificultades para este capítulo en tomo a la correspondencia uno-a-uno, orden estable y principio
aplicarlo en cualquier cálculo aritmético. La cuestión aún por dirimir reside en de cardinalidad. Y, finalmente, cabe destacar la notable ampliación de la
si realmente desconocen que constituye un procedimiento de cuantificación o secuencia de los numerales convencionales a lo largo de estos años.
más bien encuentran problemas al tener que coordinar sus distintos
componentes en una nueva modalidad de actuación. Entre otros muchos datos,
sirva de ejemplo la dificultad que representa para los niños la tarea de
comparación de magnitudes (véase, por ejemplo, MURRAY y MAYER, 1988) que
es el último paso que se debe realizar en caso de querer emplear el conteo para
comparar cuantitativamente dos conjuntos. Esto enlaza con el estudio realizado
por SONG y GINSBURG (1987) en relación al conocimiento del conteo (que
para ellos tiene como componente más destacado la secuencia de numerales) y
sus implicaciones de cara a la aritmética informal y formal. En este estudio
transcultural sugieren que el bajo nivel de ejecución de conteo de los
preescolares coreanos podría estar relacionado con las dificultades que parecen
tener en las tareas aritméticas informales (comparación de magnitudes, conteo,
tareas aditivas con objetos y cálculo mental).
Antes de concluir este apartado hay que indicar, una vez más, que el conteo
sufre múltiples transformaciones y elaboraciones, adquiriendo progresivamente
una mayor flexibilidad y robustez (GREENO y otros, 1984). Al margen de las
progresivas elaboraciones en el terreno de la resolución de problemas
aritméticos elementales (véanse los capítulos 4 y 5 de este mismo libro), cabe
destacar los progresos realizados por los niños mucho más allá de los 2 o 3
años, como por ejemplo el surgimiento de nuevos principios (el principio ordinal
de GELMAN y MECK, 1986), percatarse del poder generativo de un sistema de
base, aplicar el con tea para resolver operaciones de resta que arrojan
resultados no generados por el conteo [el cero]), etc.
A modo de corolario, terminaremos recogiendo, en sus grandes rasgos, la
descripción esquemática ofrecida por FUSON (1988a) sobre el curso del
aprendizaje de conceptos numéricos entre los 2 y 8 años. Para esta autora, a los
dos años los niños muestran una limitada comprensión de las relaciones
existentes entre las diversas situaciones en las que pueden encontrar los
numerales: cardinal, de medición, ordinal, de conteo, de secuencia, simbólica y
no-numéricas (FUSON y HALL 1983). De ahí que, al comienzo, la utilización
que hacen de los numerales se límite exclusivamente a una de tales situaciones.
Precisamente uno de los aspectos principales del aprendizaje que, a su juicio,
tiene lugar entre estas edades consiste, por un lado, en el establecimiento de
múltiples nexos, progresivamente más complejos, entre las diferentes clases de
situaciones y, por otro, en la paulatina ampliación del rango de aplicación de
cada una de las situaciones, volviéndose más extenso a medida que se
incrementa la experiencia de los niños con cada una de ellas.
107 EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA
CAPITULO III
LA OPERACION DE SUMAR
con P. Rodríguez
INTRODUCCIÓN
El estudio de las habilidades aritméticas elementales constituye ac-
tualmente una de las áreas de investigación más atrayentes tanto para el
psicólogo cognitivo, como para el psicólogo de la instrucción. Las razones de
este interés son básicamente dos. Por un lado, porque constituye un ámbito
bien definido y estructurado que facilita el estudio de los procesos
psicológicos, y por otro, porque representa una vertiente práctica obvia de gran
importancia para el diseño curricular. Entre los temas que más han atraído la
atención de los estudiosos podríamos destacar: 1) el estudio de las relaciones
entre las habilidades de cálculo (conocimiento de procedimiento) y su
comprensión (conocimiento conceptual); 2) el papel de las representaciones
mentales en el aprendizaje de las nociones aritméticas elementales; y 3) el
proceso o los procesos de construcción que siguen los niños para adquirir
nuevos conocimientos. Con respecto a la adición, uno de los aspectos en los
que los niños suelen presentar más dificultades es la resolución de problemas
verbales, de modo que incluso aquellos que resuelven eficazmente el algoritmo
de sumar, encuentran con frecuencia no pocos obstáculos a la hora de aplicar
este procedimiento a los problemas verbales. De ahí que gran parte de la
investigación realizada en los últimos años pretenda descubrir las variables que
afectan a la dificultad de los problemas, a fin de intentar comprender y explicar
los procesos que subyacen a la ejecución de los niños. Por tanto, en el estudio
de la adición no sólo interesa identificar las estrategias que utilizan los niños en
función de las tareas propuestas, sino, quizá sobre todo, se persigue la
inferencia de los procesos cognitivos que originan las respuestas emitidas y los
cambios experimentados en las mismas a lo largo del tiempo. A este respecto,
podemos diferenciar dos grandes líneas de investigación: por una parte los
investigadores occidentales (CARPENTER y MOSER, 1982, 1983; DE CORTE y
VERSCHAFFEL. 1987a; FUSON, 1988a; RILEY y GREENO. 1988; VERGNAUD,
1982a; etc.) se centran más bien en el estudio de la secuencia evolutiva del
concepto de suma a partir de los procesos de solución de problemas verbales,
inicialmente poco elaborados y que son sustituidos progresivamente por otros
más eficientes y abstractos. Por otra, se encuentran los autores que se interesan
más por la definición de los aspectos de cuantificación que por los
EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA 108
procedimientos de resolución (DAVYDOV, 1982; DAVYDOV y ANDRONOV,
1980; HATANO, 1982; MIYAMOTO y GIMBAYASHI, 1983; etc.), centrándose
para ello en el análisis de tareas aditivas en las que se presentan objetos,
guarismos o combinaciones de ambos elementos. En otras palabras, esta última
tendencia considera más relevante definir explícitamente el nivel de
cuantificación (es decir, cuál es la unidad de medición; cantidad continua
versus cantidad discreta) sobre el que se aplican los procedimientos, que los
procedimientos mismos, que son necesariamente posteriores. En suma, los
primeros analizan las respuestas de los niños en problemas de suma y resta,
adoptando para ello un marco teórico que les permite clasificar los problemas
en función de su estructura semántica, mientras que los segundos se centran en
el proceso de interiorización del acto de sumar.
El punto de confluencia de estas dos líneas de investigación se halla en el
método utilizado, ya que en ambos casos se basan fundamentalmente en la
entrevista clínica. Algunos autores (COBB y STEFFE, 1983; DAVYDOV y
ANDRONOV, 1980; RESNICK, 1981; etc.) utilizan, no obstante, el experimento
de enseñanza, pero éste consiste básicamente en una ampliación de la
entrevista clínica. A través del método clínico se pretende averiguar los
diferentes niveles de representación, las categorías de errores y las estrategias
empleadas, a fin de descubrir los procesos cognitivos implicados en la
ejecución de los niños cuando resuelven las tareas aditivas. Desde esta óptica,
los procedimientos habitualmente empleados en los problemas verbales
abarcan un amplio abanico de situaciones experimentales tales como: a) pedir
al niño explicaciones verbales sobre cómo ha resuelto e! problema; b) proponer
objetos o materiales concretos que permitan modelar el problema para su
resolución; e) repetir el enunciado verbal, para comprobar si verdaderamente
comprende el papel desempeñado por cada una de las cantidades explicitadas
en el mismo, así como su relación con el elemento desconocido; d) construir, a
partir de una ecuación, el enunciado verbal del problema; e) emplear
representaciones esquemáticas para explicitar las relaciones entre los términos
del problema y su posterior resolución; etc.
Otro aspecto de divergencia entre estas dos orientaciones reside en la
concepción del conteo, en el sentido de que si para los autores occidentales los
procedimientos de resolución se basan, al menos inicialmente, en el conteo, los
autores japoneses, por ejemplo, llegan incluso a hablar del «principio del
conteo» (véase, por ejemplo, MIYAMOTO y GIMBAYASHI, 1983), de modo que
éste constituiría el punto de partida de las diversas operaciones aritméticas
elementales: el conteo se convierte directamente en la operación aditiva que, a
su vez, mediante un proceso de repetición da lugar a la multiplicación y a
través de su inversión a la resta. El ciclo se cierra al aplicar repetidamente la
operación substractiva, originándose la división. Según estos autores, el
aspecto verdaderamente importante para la comprensión de la adición radica en
cosas tales como la definición de la cantidad, la determinación de métodos para
109 EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA
establecer las debidas relaciones entre estos conceptos abstractos y el mundo
real, y, finalmente, en la capacidad de desarrollar los algoritmos aritméticos
elementales. De ahí que conciban el conteo como procedimiento puramente
memorístico que no debe emplearse ni fomentarse en la enseñanza de la suma,
ya que conduciría a los niños a operar con los números como si se tratara de
entidades abstractas desvinculadas de las cantidades que realmente representan.
Por su parte, DAVYDOV (1982), en relación al desarrollo del pensamiento
matemático, también acentúa los procesos de cuantificación (es decir, la
capacidad de realizar mediciones mediante la creación de unidades de medida)
frente a los puramente operacionales (los algoritmos elementales que hacen uso
de dichas unidades; por ejemplo, la suma). Por tanto, contrariamente a las
prácticas educativas occidentales, la instrucción arranca de las cantidades
continuas que los niños aprenden a medir mediante el establecimiento de una
unidad para poder aplicar a continuación los números naturales (por ejemplo,
los que se emplean en el conteo: 1, 2, 3,…), ya que mediante el concepto de
cantidad se allana la comprensión del número (tanto de los enteros como de los
racionales). Asimismo, las relaciones de equivalencia y no-equivalencia que
pueden establecerse entre las distintas cantidades permiten, junto a la necesidad
de expresar dichas relaciones mediante símbolos (=, <, >, +, –, lectura de
paréntesis, etc.), adquirir las nociones matemáticas necesarias para obtener un
concepto adecuado de adición, así como la notación formal de la misma.
Un bonito y clarificador ejemplo presentado por Davydov es el siguiente:
«3+4=5». Un niño soviético es capaz de justificar debidamente esta respuesta
aludiendo al empleo de diversas unidades de medida para cada uno de los
términos de la adición. Esto es, el 3 representa dos unidades, mientras que el 4
emplea una unidad que equivale a ½ de la unidad del primer término, tal que:
3+ ½ + ½ + ½ + ½ = 5.
En el presente capítulo, nos proponemos recoger las distintas aproxi-
maciones teóricas que intentan describir y explicar cómo se adquiere y
desarrolla el concepto de adición. Para ello, dividimos el capítulo en seis
apartados. El primero de ellos se ocupa de describir los diferentes tipos de
problemas verbales aditivos y sus niveles de dificultad. En el segundo, se
presentan los modelos de simulación de RILEY. GREENO y HELLER (1983),
BRIARS y LARKIN (1984), KINTSCH y GREENO (1985) y DE CORTE y
VERSCHAFFEL (1985), que intentan representar el, conocimiento y las
habilidades requeridas para solucionar los problemas verbales de suma en los
diferentes niveles de desarrollo. El tercer apartado concierne a los
procedimientos que los niños utilizan para solucionar las tareas aditivas, es
decir, las estrategias. En el cuarto, examinamos la taxonomía de errores
infantiles, haciendo especial hincapié en aquellos que son más habituales en las
diferentes categorías de problemas verbales. El quinto lo dedicamos a la
descripción y explicación del desarrollo de la adición; para terminar, en el
EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA 110
último apartado, recogiendo los trabajos de investigación más actuales sobre el
aprendizaje y enseñanza de la adición.
TIPOS DE PROBLEMAS ADITIVOS
Las primeras clasificaciones que se realizan sobre los problemas verbales
se basan sobre todo en las variables sintácticas, tales como el número de
palabras del problema, la presencia de palabras que inducen a una operación
determinada y la secuencia en la que se presenta la información.
Recientemente, sin embargo, otros autores (BERMEJO y RODRIGUEZ, 1987c;
CARPENTER, HIEBERT y MOSER, 1981; CARPENTER y MOSER, 1982; RILEY,
GREENO y HELLER, 1983; VERGNAUD, 1982a) intentan relacionar los procesos
de solución empleados por los niños con la estructura semántica del problema
planteado. Desde esta óptica, los datos empíricos disponibles hasta el momento
sugieren que la estructura semántica es una variable más relevante que la
sintaxis para determinar los procesos que usan los niños en la solución de los
problemas (CARPENTER y otros, 1981; CARPENTER y MOSER, 1982; etc.).
Atendiendo a las relaciones semánticas subyacentes a los problemas,
parece existir un cierto consenso general en distinguir cuatro tipos: problemas
de cambio, combinación, comparación e igualación (CARPENTER y MOSER,
1982, 1983; HELLER y GREENO, 1978; KINTSCH y GREENO, 1985; NESHER y
GREENO, 1981; RILEY y otros, 1983; VERGNAUD, 1982a; WOLTERS, 1983). En
la tabla 3.1 se recogen ejemplos de cada uno de ellos. Los primeros se
caracterizan por la presencia de una acción, de modo que esta acción, implícita
o explícita, modifica una cantidad inicial, dando como resultado el incremento
o decremento de esa cantidad. En otras palabras, en un primer momento se da
una condición inicial, que viene seguida de un cambio, que produce a su vez el
estado final o resultado del problema. Como podemos ver en la tabla 3.1., hay
tres subtipos de problemas de cambio en función del lugar en que se encuentre
la incógnita o cantidad desconocida. En el primer subtipo, se propone la
cantidad inicial y la magnitud del cambio, teniendo el niño que calcular el
estado final. En el segundo, la cantidad inicial y el resultado del cambio son
conocidos, debiéndose hallar la magnitud del cambio; y por último, en la
tercera subcategoría, se desconoce la cantidad inicial.
Los problemas de combinación y comparación implican relaciones
estáticas. En concreto, los problemas de combinación presentan situaciones en
las que se proponen dos cantidades disjuntas, que pueden considerarse
aisladamente o como partes de un todo, sin que haya ningún tipo de acción.
Hay de nuevo tres subcategorías según el lugar en que se ubica la incógnita, tal
como puede observarse en la tabla 3.1. Los problemas de comparación, como
su nombre indica, suponen la relación de dos cantidades disjuntas, bien para
determinar la diferencia existente entre ellas, bien para averiguar una de las
cantidades conociendo la otra y la diferencia entre ellas. Aquí también
111 EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA 112
encontramos tres subtipos de problemas en función de la ubicación de la Numerosos investigadores han encontrado diferencias sistemáticas entre
incógnita: en la diferencia, en el conjunto referente o en el conjunto de los niños respecto al nivel de ejecución en los problemas verbales. Estas
comparación. Por último, los problemas de igualación constituyen una mezcla diferencias se explican principalmente en función de tres factores: la estructura
de los problemas de comparación y cambio, ya que hay una acción implícita semántica, el lugar ocupado por la incógnita y la formulación verbal del
que tiene que aplicarse a uno de los conjuntos, como acaece en los problemas problema. En cuanto a la estructura semántica, la mayoría de los trabajos
de cambio, basada en la comparación de dos conjuntos disjuntos (tabla 4.1). (CARPENTER y MOSER, 1982, L983, 1984; BERMEJO Y RODRIGUEZ, 1988; DE
TABLA 3.1 CORTE y VERSCHAFFEL, 1987a; IBARRA y LINDVALL, 1979; RILEY, 1981;
Ejemplos de cada una de las categorías de problemas verbales RILEY y otros, 1983; SHORES y UNDERHILL, 1976; VERGNAUD, 1981, 1982a;
etc.), apuntan que los problemas de cambio, es decir, aquellos que implican una
PROBLEMAS DE CAMBIO concepción unitaria, resultan más fáciles, siguiéndoles en dificultad los de
1. Pedro tenia 8 caramelos, María le da 4 caramelos más. ¿Cuántos caramelos combinación y finalmente los de comparación. Sin embargo, como señalan
tiene ahora Pedro? BRIARS y LARKIN (1984), las diferencias existentes entre los problemas de
2. Pedro tiene 6 caramelos. ¿Cuántos caramelos necesita para tener 15 en total?
combinación y cambio tienden a desaparecer, debido a la similitud entre ambas
3. Pedro tenía algunos caramelos, María le da 6 caramelos más. Ahora tiene 15
caramelos. ¿Cuántos caramelos tenia al principio?
categorías de problemas, ya que los primeros suponen la existencia de una
acción implícita, pudiendo los niños solucionados mediante el empleo de un
PROBLEMAS DE COMBINACIÓN esquema unitario. Igualmente los problemas de igualación resultan más
1. Pedro tiene 9 caramelos y María 4. ¿Cuántos caramelos tienen entre los dos? complejos que los de combinación, tanto para los niños de segundo de
2. Pedro tiene 8 caramelos. María tiene también algunos caramelos. Entre los preescolar como para los de primero de EGB (BERMEJO y RODRIGUEZ,
dos tienen 13. ¿Cuántos caramelos tiene María? 1987a). En efecto, en una investigación que realizamos sobre problemas de
3. Pedro tiene algunos caramelos y María tiene 5. Entre los dos tienen 12 combinación e igualación, encontramos que un alto porcentaje de niños en
caramelos. ¿Cuántos caramelos tiene Pedro? todos los grupos de edad resuelven correctamente los problemas de
combinación, mientras que este porcentaje desciende considerablemente en los
PROBLEMAS DE COMPARACIÓN
problemas de igualación, sobre todo en los grupos de preescolar (véase la tabla
1. Pedro tiene 7 caramelos. María tiene 5 caramelos. ¿Cuántos caramelos tiene
3.2). Los niños preescolares parecen incapaces de construir una representación
Pedro más que María?
2. Pedro tiene 5 caramelos. María tiene 9 caramelos más que Pedro. ¿Cuántos mental adecuada de los problemas de igualación, presentando tres categorías
caramelos tiene María más que Pedro? principales de errores: contar todo, repetir una de las cantidades propuestas en
3. Pedro tiene 13 caramelos. Tiene 4 caramelos más que María. ¿Cuántos la formulación del problema e inventar la respuesta. Parece obvio, por tanto,
caramelos tiene María? que no todos los niños que resuelven los problemas de combinación son
igualmente capaces de solucionar los de igualación. En consecuencia, la
PROBLEMAS DE IGUALACIÓN
1.
Pedro tiene 11 caramelos. María tiene 5 caramelos. ¿Cuántos caramelos le
tienen que dar a María para tener los mismos que Pedro?
2. Pedro tiene 3 caramelos. Si le dan 8 caramelos tendrá los mismos que María.
¿Cuántos caramelos tiene María?
3. Pedro tiene 12 caramelos. Si a María le dan 5 caramelos tendrá los mismos
que Pedro. ¿Cuántos caramelos tiene María?
Por su parte, FUSON (1988a) hace hincapié a la hora de clasificar los
problemas en la concepción unitaria y binaria de la suma (WEAVER, 1982). La
concepción unitaria estaría presente en los problemas de cambio, y supondría
entender la operación aditiva como un cambio de estado. Por otro lado, la
adición puede concebirse también como la combinación de dos conjuntos, es
decir, en sentido binario, tal como ocurre en los problemas de combinación y
comparación.
113 EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA 114
resolución correcta de un tipo de problema no garantiza sin más una solución más fáciles para los niños de preescolar cuando se reformulan de la siguiente
adecuada en otros similares. forma: «Luis y Antonio tienen 7 caramelos en total; Luis tiene 4 caramelos;
TABLA 3.2 ¿cuántos caramelos tiene Antonio?». En esta misma dirección apunta el estudio
Porcentaje de sujetos que responden correctamente en los distintos ensayos de Hudson sobre problemas de comparación, realizado con 12 niños de
presentados para cada uno de los tipos de problemas aditivos guardería, 24 de jardín de infancia y 28 de primer grado. Presenta a estos
(G.I: 5-5;6 años, G.II: 5; 6-6 años, G.III: 6-6;6 años, G.IV: 6;6-7 años) jóvenes sujetos una serie de dibujos (por ejemplo, 5 pájaros y 4 gusanos),
planteando a continuación dos preguntas con un breve intervalo temporal entre
Problemas ellas. La primera es la usual en los problemas de comparación: «¿Cuántos
pájaros hay más que gusanos?», mientras que en la segunda se reformula la
Combinación Igualación cuestión anterior en los siguientes términos: «Imagina que todos los pájaros
N.° ensayos corrieran y cada uno intentase coger un gusano. ¿Cogerá cada pájaro un
correctos 0 1 2 3 4 0 1 2 34
gusano? ¿Cuántos pájaros se quedarán sin gusano?». El problema resulta
G.I 12 4 84 44 4 52 significativamente más fácil para los tres grupos de edad cuando el interrogante
G.II 8 4 88 28 4 4 12 52 adopta la segunda forma propuesta. Y aun de las razones que explicarían esta
G.III 4 16 80 8 4 12 76 discrepancia en el comportamiento infantil radica en que la segunda pregunta
sujetos G. IV 4 4 92 4 8 12 76 facilitaría la puesta en acción de la estrategia de emparejamiento.
No obstante, estos datos deben matizarse en función del segundo factor Por último, DE CORTE y otros (1985) obtienen resultados similares con
señalado anteriormente, ya que el grado de dificultad depende también del niños de edades comprendidas entre los 6 y 8 años, en problemas de cambio
lugar ocupado por la incógnita. En general, el éxito de los niños es mayor, con el conjunto de partida desconocido, problemas de combinación con el
cuando la incógnita o término desconocido se sitúa en el resultado, subconjunto desconocido y problemas de comparación en los que se desconoce
independientemente del tipo de problema planteado. En cambio, la dificultad la diferencia entre el conjunto de referencia y el conjunto de comparación. Las
aumenta en los problemas de cambio cuando la incógnita se sitúa en el dificultades de los niños más jóvenes en los problemas formulados de manera
conjunto de partida, en lugar de hacerla en el conjunto de cambio o en el usual se deben a que no tienen suficiente dominio de los esquemas semánticos
resultado. Asimismo, el éxito de los niños desciende manifiestamente en los subyacentes en los problemas, formando en consecuencia una representación
problemas de combinación y comparación, cuando la incógnita su ubica en uno inadecuada de la tarea encomendada. Por el contrario, en los problemas
de los sumandos (RILEY y otros, 1983). Y esta dificultad alcanza su más alto reformulados se explicitan con claridad las relaciones semánticas de los
nivel cuando se desconoce el primer sumando, según los resultados obtenidos mismos, facilitándose el procesamiento de la información contenida en el
en nuestra investigación con problemas de comparación (BERMEJO y problema. La tabla 3.3 recoge las dos formulaciones de un mismo problema
RODRIGUEZ, en prensa) en niños de segundo y tercero de EGB. planteada por estos autores a los niños.
Además de los dos factores mencionados, otros autores (DE CORTE,
TABLA 3.3
VERSCHAFFEL y DE WIN, 1985; HUDSON, 1983; LINDVALL e IBARRA, 1980):
Ejemplo de un problema de comparación reformulado (adaptado de DE CORTE,
señalan que la formulación verbal del problema puede también facilitar o VERSCHAFFEL y DE WIN, 1985)
dificultar la tarea de los niños. Esto es, además de la estructura semántica y el
lugar ocupado por la incógnita, el grado en que se explicitan en el texto las Tipo de problema Formulación habitual Reformulación
relaciones entre las cantidades conocidas y las desconocidas, y el mismo orden
de presentación de la información, pueden influir en los procesos de resolución COMPARACIÓN Luis tiene 6 pelotas. Ana Hay 6 coches, pero sólo
de los niños. Los resultados de estos estudios muestran que la reformulación tiene 5 pelotas. ¿Cuántas hay 5 conductores.
verbal de las pruebas, explicitando las relaciones semánticas, sin afectar a la pelotas más tiene Pedro ¿Cuántos coches no
estructura semántica y matemática de los mismos, facilita la comprensión y que Ana? tendrán conductor?
solución de estas tareas. En concreto, Lindvall e Ibarra dicen que los problemas
de combinación de subconjunto desconocido del tipo «Luis y Antonio tienen 7
caramelos; Luis tiene 4 caramelos; ¿cuántos caramelos tiene Antonio?», son
115 EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA 116
Por otra parte, existen una serie de variables generales tales como la
presencia de ayudas y la magnitud de los sumandos, que pueden mediar la TABLA 3.4
ejecución correcta en los problemas verbales de suma, sobre todo en los niños
pequeños. En esta línea, diversos estudios (BERMEJO y LAGO, en prensa; Porcentajes de aciertos según los distintos tipos de representación y magnitud de
BERMEJO y RODRIGUEZ, 1987a; CARPENTER y MOSER, 1982: CARPENTER y los sumandos en los niños de segundo de preescolar y primero de EGB
otros, 1981; DE CORTE y VERSCHAFFEL, 1985, 1987b; LE’ BLANC, 1971;
STEFFE y JOHNSON, 1971; RILEY y otros, 1983) han descubierto que la GRUPO
presencia de objetos concretos o dibujos facilita el proceso de representación, 2° de Preescolar 1.° de EGB
dando lugar a una mejora del éxito infantil. En lo que se refiere a la magnitud SUMANDOS 5+12 11+4 8+8 TOTAL 5+12 11+4 8+8 TOTAL
de los sumandos, numerosos estudios (BERMEJO y LAGO, en prensa; SIEGLER

PRUEBAS
I 48 60 48 52 91,67 100 96 93,22
y ROBINSON, 1982; CARPENTER y MOSER, 1982) relacionan dicha magnitud II 84 92 87,5 87,83 96 96 96 96
con el tipo de estrategias de resolución elegidas por los niños. Así, por III 36 46 44 42,67 88 96 88 90,67
ejemplo, los niños tienden a utilizar más frecuentemente la estrategia de contar
IV 80 84 100 88 96 92 96 94,57
a partir de uno de los sumandos cuando uno de éstos es superior al valor 10.
V 28 48 36 37,33 84 92 84 86,67
Otros datos se relacionan con la facilidad supuesta por los dobles (BERMEJO y
LAGO, en prensa; SVENSON, 1975; SVENSON y BROQUIST, 1975), el tamaño
del segundo sumando (BAROODY, 1983), etc. Más concretamente, en el trabajo TOTAL 55,2 66,4 63,1 91,13 95,29 90,4
realizado por Bermejo y Lago se pretende averiguar cómo influye la magnitud fundamentalmente a dos razones: el paso de unidades a decenas resulta
de los sumandos en el comportamiento de los niños de preescolar y primero de complejo para los preescolares y, en segundo lugar, estos niños encuentran
EGB, así como el grado de abstracción en la representación de cada sumando. dificultades en la representación de los sumandos mediante los dedos, ya que la
Se presentan cinco situaciones que implican distintos grados de abstracción: I) magnitud de las cantidades propuestas excede el número de dedos de ambas
números + círculos; II) círculos + círculos; III) círculos + números; IV) objetos manos. En otras palabras, los niños más jóvenes resuelven mejor los problemas
+ objetos; V) número + número. Asimismo se plantean tres condiciones en cuando el segundo sumando es menor que el primero, después los problemas
relación con la magnitud de los sumandos: A) el primer sumando es menor que con sumandos de igual tamaño y, finalmente, los problemas en los que el
el segundo; B) el primer sumando es mayor que el segundo; C) el primer segundo sumando supera en tamaño al primero. Por último, las estrategias de
sumando es igual que el segundo. En las tres condiciones el tamaño del solución están en función de la edad, el nivel de abstracción de los sumandos
sumando menor nunca supera la decena, lo que permite a los niños utilizar los del problema y la magnitud y ubicación de los mismos. Así, los niños pequeños
dedos si lo desean. La estructura semántica de los problemas es de cambio y la se limitan a utilizar la estrategia de contar todo independientemente de las
incógnita se sitúa siempre en el resultado. Los resultados del análisis factorial 2 características de los sumandos del problema, mientras que los niños mayores
(grupo I Versus grupo II) X 5 (situaciones mixtas –I y III– versus situaciones emplean diversas estrategias dependiendo, no tanto del nivel de abstracción
concretas –II y IV– versus situación abstracta –V –) X 3 (sumandos A versus con que se representan los sumandos, como del tamaño de los mismos.
sumandos B versus sumandos C) con medidas repetidas, muestran que son
significativos los efectos principales de los tres factores. Por tanto, existen MODELOS DE SIMULACIÓN
diferencias significativas entre los dos grupos de edad en cuanto al nivel de
ensayos correctos en las distintas tareas (tabla 3.4). La existencia de diferencias con respecto al grado de dificultad de las
Igualmente, el modo de representar los sumandos resulta también distintas categorías de problemas parece clara, como acabamos de ver en el
significativo en el sentido de que el éxito de los niños depende claramente del apartado anterior. Dichas discrepancias surgen sobre todo en los primeros
grado de abstracción de los mismos, sobre todo en los preescolares, ya que niveles de la EGB, ya que en los últimos niveles los niños son capaces de
alcanzan mejores resultados cuando la situación es totalmente concreta, es elegir procedimientos más flexibles y precisos. A este respecto, se han
decir, cuando se representan ambos sumandos mediante objetos o dibujos. En propuesto varios modelos (BRIARS y LARKIN, 1984; DE CORTE y
cambio, el nivel de éxito desciende notablemente cuando ambos sumandos son VERSCHAFFEL, 1985; KINTSCH y GREENO, 1985; RILEY y otros, 1983) con el
guarismos. Para finalizar, la magnitud y ubicación de los sumandos influye objetivo general de describir las diferentes «etapas» por las que pasan los niños
sobre todo en el comportamiento de los niños pequeños, debido en la resolución de las tareas aditivas, así como establecer hipótesis acerca de
117 EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA 118
las estructuras cognitivas subyacentes en la resolución de cada una de ellas. Si red semántica y un conjunto con 3 caramelos; en la frase «Luis tiene 7
bien existen diferencias entre los modelos, como veremos seguidamente, todos caramelos» hace lo mismo que antes, pero ahora el conjunto tiene 7 caramelos;
ellos convergen en que las dificultades que presentan los niños se deben más a finalmente, cuando se plantea la pregunta «¿ Cuántos caramelos tienen entre
la construcción inadecuada de la representación inicial del problema planteado, los dos?» trata de encontrar la respuesta en la unión de los dos conjuntos, lo
que a la ejecución de la operación correspondiente (BERMEJO y LAGO, 1987). que le conduce a ejecutar acciones de conteo.
Así, los modelos de simulación desarrollados por RILEY y otros (1983) y El nivel II incluye un esquema que permite al niño darse cuenta de que los
BRIARS y LARKIN (1984) asumen que la solución de los problemas verbales objetos tienen un doble papel, ya que están incluidos tanto en el conjunto
depende de varios tipos de conocimiento. El más importante para la principal como en uno de los subconjuntos. Esto es, construye redes semánticas
representación del problema es el conocimiento conceptual, que conduce a la que le permiten representar conjuntos que se mencionan en el texto del
selección apropiada de un esquema de acción para la solución. Igualmente, problema, pero que no tienen definidas las cantidades específicas. Dicho
proporcionan hipótesis acerca de los procesos de representación que los niños esquema facilita, por tanto, la solución de problemas en los que la incógnita se
construyen cuando solucionan problemas verbales, así como las interferencias sitúa en uno de los sumandos. Por ejemplo, en el siguiente problema de
que hacen y las operaciones que ejecutan sobre los conjuntos. Además aportan comparación: «Pedro tiene 5 caramelos. María tiene 9 caramelos más que
datos sobre la dificultad de las diferentes clases de problemas. Pedro. ¿Cuántos caramelos más tiene María?», la red semántica que construyen
De acuerdo con el modelo de Riley y otros hay tres tipos de conocimiento los niños de este nivel es semejante a la descrita en la figura 3.1. En efecto, la
implicados en la ejecución de un problema: a) el esquema del problema, b) los frase «Pedro tiene 5 caramelos» le conduce a una representación igual a la del
esquemas de acción, que relacionan la representación de la situación de un nivel I; sin embargo, la frase «María tiene 9 caramelos más que Pedro» no
problema con sus procedimientos de resolución, y c) el conocimiento de puede ser representada por los niños del nivel I, ya que requiere comprender la
estrategias. El éxito en la resolución de los problemas depende de la relación entre cantidades para determinar el conjunto de referencia, el conjunto
disponibilidad en la memoria de representaciones conceptuales o esquemas de comparación y el conjunto diferencia. Por otro lado, en este nivel los niños
correspondientes a los problemas de cambio, combinación y comparación, o lo utilizan estrategias consistentes en contar a partir de uno de los sumandos
que Riley y otros llaman el esquema del problema. Este esquema consiste en (counting-on).
un sistema organizado de elementos y relaciones, de modo que esos elementos
están estructurados en términos de relaciones cuantitativas, temporales y
lógicas (COBB 1987; MORALES, SHUTE y PELLEGRINO, 1985). Cuando el niño
tiene disponible en su memoria un esquema apropiado, puede hacer
corresponder la información del problema con dicho esquema, asignando
correctamente las cantidades específicas. Por tanto, las dificultades en la
ejecución de un tipo determinado de problema se deben bien a que el niño
posee un esquema del problema incompleto, bien a la presencia de obstáculos
en el momento de llevar a cabo la correspondencia mencionada.
El modelo consta de tres niveles. En el nivel 1, los niños están limitados a
representaciones externas de los problemas, utilizando objetos físicos para
solucionarlos correctamente. Además, pueden solucionar problemas en los que
la información sobre los conjuntos permite construir secuencialmente el
modelo del problema, proposición por proposición, tal como se presenta en el
texto verbal (RILEY y GREENO, 1988). Pero son incapaces de resolver
problemas con la incógnita en uno de los sumandos, así como de emplear
FIGURA 3.1. Red semántica representativa de un problema de comparación en el
estrategias diferentes a la de «contar todo» (CARPENTER y MOSER, 1982), que
que interviene el nivel 2 de conocimiento propuesto en el modelo de RILEY y
consiste en representar ambos conjuntos mediante objetos, contándolos todos. otros, 1983 (adaptado de RILEY y GREENO. 1988).
Por ejemplo, en un determinado problema de combinación («Juan tiene 3
caramelos. Luis tiene 7 caramelos. ¿Cuántos caramelos tienen entre los dos?»)
el niño procede como sigue: ante la frase «Juan tiene 3 caramelos», crea una
119 EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA
En el nivel III se añade un nuevo esquema, el esquema parte-todo, para
representar las relaciones entre todos los elementos del problema, previa
resolución del mismo. Al contrario que en los dos niveles precedentes, el niño
no precisa ahora la representación externa y utiliza cualquier tipo de estrategia,
incluyendo las memorísticas y las basadas en reglas. Un ejemplo de este nivel
se recoge en la figura 3.2.
FIGURA 3.2. Red semántica representativa de un problema de cambio, en el que
interviene el nivel 3 de conocimiento propuesto en el modelo de RILEY y otros,
El modelo de Briars y Larkin (1984), al que Haman CHIPS, simula los
procesos psicológicos que el niño pone en marcha cuando soluciona un
problema. Más concretamente, determina cómo un niño emplea materiales
concretos (fichas) para representar de manera física un problema dado y hallar
así la solución. Veamos con detenimiento la descripción de este modelo. La
forma de operar consiste en la formulación de una lista de estructuras, cada una
de las cuales representa a una ficha o chips. Estas fichas o chips sirven para
construir una representación del problema, esto es, una estructura de datos
organizada. El proceso simulativo seguirá los siguientes pasos: antes de
iniciarse la solución del problema, el CHIPS tiene disponible una colección de
fichas que son etiquetadas como miembros de un conjunto fuente, de modo que
cuando se le propone un problema, toma cada vez una palabra para procesarla
y, o bien no hace nada, o ejecuta alguna acción sobre su colección de fichas. Al
mismo tiempo, construye en su memoria de trabajo elementos que reflejan su
conocimiento acerca del problema. Un elemento, que representa a una ficha, es
una lista en la que se especifica: un encabezamiento que indica que es una
ficha, un número de identificación que lo distingue de otras fichas y un
indicador que informa sobre si esta ficha ha sido contada o no. Otros elementos
representan conjuntos e identificadores de conjuntos, tales como un poseedor
(por ejemplo, Pedro, Luis,...) o un tipo (por ejemplo, chicos, sillas,...), etc.
EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA 120
Asimismo, existe un elemento temporal, que especifica el número de veces en
que un grupo de fichas ha sido movido de un conjunto a otro. Los elementos
especiales en la memoria de trabajo representan las relaciones de pertenencia y
de descripción. Así, uno o más elementos de pertenencia indican que una ficha
es un miembro de uno o más conjuntos, del mismo modo que uno o más
elementos descriptores precisan los calificativos que se aplican a ese conjunto.
Además, los elementos de pertenencia contienen también información sobre el
tiempo en que esta pertenencia se aplica. Por tanto, en el tiempo «0», todas las
fichas son miembros del conjunto fuente, mientras que en el tiempo «1»
algunas fichas son miembros de un segundo conjunto, quedando el resto en el
conjunto fuente.
Por otro lado, el CHIPS también construye grandes estructuras de datos
llamadas esquemas. Dichas estructuras tienen como función registrar el
conocimiento de modo organizado. Por ejemplo, los esquemas de movimiento
registran los conjuntos dé salida y entrada de los chips y los criterios para su
detención. Esta forma de almacenamiento es imprescindible para registrar la
información relevante hasta que todos los chips necesarios sean movidos. Estos
esquemas son activos mientras reúnen información y se ejecutan las acciones
(esto es, mover, contar). Cuando la acción concluye con éxito, el esquema
adquiere el status de «hecho» y el problema queda solucionado.
El CHIPS tiene tres niveles distintos de conocimiento matemático:
contadores de función simple, contadores con doble función y de doble
representación. El primero sirve para solucionar los problemas más sencillos,
ya que implica sólo la habilidad de mover y contar fichas, así como la
pertenencia de cada ficha a un solo conjunto. Por ejemplo: «Juan tiene 5
canicas. Antonio le da 3 canicas más. ¿Cuántas canicas tiene Juan ahora?»
Cuando el CHIPS recibe la frase «Juan tiene...», reconoce que Juan puede tener
un conjunto de algo y pone en marcha un esquema de movimiento. El término
«5» es añadido al esquema y así el CHIPS sabe cuántas fichas tienen que
moverse desde el conjunto fuente al conjunto que posee Juan. El conocimiento
que el CHIPS necesita para estas y otras acciones está registrado en un
conjunto de producciones que pertenecen al esquema de movimiento (tabla
3.5). Por ejemplo, la producción M1, llamada «Hacer un nuevo conjunto», y la
producción M3, «Añadir un número al esquema de movimiento», hace que se
trasladen los chips del conjunto fuente al conjunto de Juan, de modo que, en
nuestro caso, el CHIPS cambia la pertenencia actual de 5 fichas del conjunto
fuente al conjunto de Juan. Una vez que las 5 fichas han sido transferidas, el
CHIPS toma la siguiente frase significativa, en este caso «le da». Esta
expresión hace que el CHIPS traslade fichas del conjunto fuente al poseído por
Juan. Este conocimiento lo proporciona la producción M2.
121 EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA
TABLA 3.5
Sistemas de producción que describen el conocimiento necesario para, mover y contar
fichas (tomado del modelo de BRIAN y LARKIN 1984).
MOVER
M 1. HACER UN CONJUNTO
SI la palabra actual sugiere posesión o ganancia (tenía, encontró) y no hay
un esquema de movimiento activo.
ENTONCES hacer un conjunto nuevo y hacer un esquema para mover fichas
al nuevo conjunto a partir del conjunto fuente con la condición de parar
cuando un número de fichas (no especificadas actualmente) se hayan
movido.
M2. MOVER FICHAS DENTRO O FUERA DE UN CONJUNTO
SI la palabra actual sugiere ganancia (o pérdida) (obtuvo) y hay, un conjunto
actual y no hay un esquema de movimiento activo.
ENTONCES hacer un esquema para mover fichas del conjunto actual al
conjunto fuente (o desde) con la condición de parar cuando un número de
fichas (no específico actualmente) haya sido movido.
M3. AÑADIR UN NÚMERO A UN ESQUEMA DE MOVIMIENTO
SI la palabra actual es un número y hay un esquema de movimiento y el
número asociado con la condición de parar no es especifico.
ENTONCES añadir el número actual al esquema de movimiento.
M4. INTERPRETAR LA PALABRA «ALGUNOS»
SI hay un esquema de movimiento con sus números sin especificar y la
palabra actual es «algunos».
ENTONCES dar al esquema de movimiento el status de «no se puede
hacer».
M5. INTERPRETAR «AHORA» DESPUES «ALGUNOS»
SI hay un esquema para mover dentro o fuera de un conjunto y el esquema
tiene un status de «no se puede hacer, y la palabra actual es «ahora…
ENTONCES dar al esquema de movimiento un status de activo y fijar la
condición de parar de modo que las fichas son movidas hasta que el conjunto
actual tenga un número de fichas (no específico actualmente).
EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA 122
TABLA 3.5 (continuación)
CONTAR
C l. HACER UN ESQUEMA DE CONTEO
SI la frase actual es: «¿cuántos?» y no hay un esquema activo de conteo.
ENTONCES hacer un esquema para contar.
C2. CONTAR EL CONJUNTO MAS RECIENTE
SI hay un esquema de conteo activo con el conjunto sin especificar y la
palabra actual es «ahora».
ENTONCES hacer que el conjunto que va a ser contado sea el creado más
recientemente.
C3. IDENTIFICAR UN CONJUNTO A SER CONTADO
SI hay un esquema de canica activo can el conjunto sin especificar y la
palabra actual es un descriptor y sólo hay un conjunto con ese descriptor.
ENTONCES hacer el conjunto a ser contado el conjunto especificado por el
esquema de movimiento.
Por tanto, tenemos un conjunto original de Juan con 5 canicas más un
conjunto adicional, también de Juan, con 3 canicas. La frase que se inicia con
«cuántos» hace que el CHIPS construya un esquema de contar para recoger
información sobre la identidad del conjunto que va a ser contado. Esto es
posible gracias al conocimiento proporcionado por las producciones CI, C2 y
C3.
En el segundo nivel, contadores de doble papel, se adquiere la habilidad
para usar una ficha como miembro de dos conjuntos, aunque esos dos
conjuntos no estén simultáneamente presentes en el tiempo, Los chips o fichas
tienen un doble papel. Por una parte, saber cómo encontrar los elementos que
pertenecen simultáneamente a dos conjuntos y, por otra, encontrar el modo de
contar esos conjuntos. Por ejemplo, en el problema «María tiene 3 canicas.
Tiene algunas más en el bolsillo. Ahora tiene 8. ¿Cuántas canicas tenía en el
bolsillo?», el CHIPS construye inicialmente un conjunto de 3 fichas, que debe
aumentar hasta alcanzar 8. Para responder a la pregunta «¿Cuántas canicas
tenía en el bolsillo?», necesita conocer la siguiente producción: «Si hay un
esquema de contar activo y un conjunto A y chips que se han pasado a A, y la
palabra actual sugiere un incremento en el conjunto (es decir, tomar, coger),
entonces hay que modificar el esquema de conteo para especificar los chips
que ahora pertenecen a A, pero que eran miembros de un conjunto diferente en
un momento inmediatamente anterior» (pág. 259).
Estos dos primeros niveles son muy similares a los propuestos por RILEY y
otros (1983). Sin embargo, en el nivel 3 existen diferencias fundamentales entre
ambos modelos, ya que establecen hipótesis acerca de estructuras de
conocimiento diferentes, Briars y Larkin señalan que en este nivel el CHIPS
tiene la habilidad de reconocer que acciones como combinar y separar, pueden
123 EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA
invertirse. Por ejemplo, en el problema (Juana tenía algunos botones. Pierde 2.
Entonces le quedan 7. ¿Cuántos botones tenía Juana al principio?», se puede
empezar por el conjunto final en el que hay 7 botones, invertir la acción de
quitar 2 y reconocer que el resultado 9 son los botones que se encontraban en el
conjunto inicial. En este nivel, el CHIPS tiene disponibles dos esquemas: un
esquema de transferencia y un esquema de equivalencia de subconjuntos. La
función de estos esquemas es semejante a la de los esquemas de mover y
contar, es decir, almacenar conocimiento de modo organizado. El esquema de
transferencia permite almacenar el número de fichas de un conjunto inicial, el
número de fichas transferido dentro o fuera de él y el número de fichas
existentes en el conjunto final. El esquema de equivalencia de subconjuntos es
similar al esquema parte-todo de Riley y otros, ya que autoriza el intercambio
de subconjuntos, de modo que un problema muy complejo con la incógnita en
el primer sumando (?+A=B), como el mencionado más arriba, puede
transformarse en A+?=B intercambiando los subconjuntos y solucionarse por
modelado directo mediante contadores de doble función, Por último, este
modelo permite hacer predicciones acerca del nivel de conocimiento requerido
para solventar cada tipo de problema, así como el tipo de errores y estrategias
que se producen en cada uno de ellos.
A pesar de las grandes similitudes entre el modelo de Riley y otros, y el
modelo de Briars y Larkin existen también importantes diferencias que,
además de las mencionadas más arriba, podemos compendiar en las tres
siguientes: a) el CHIPS representa cada elemento mencionado en el problema
(por ejemplo, 5 manzanas son representadas cada una por un contador),
mientras que el modelo de Riley y otros representa sólo las cantidades con
números asociados y las identidades (por ejemplo, 5 manzanas es una cantidad
con valor 5 e identidad manzanas); b) en el modelo de Riley y otros, cada
categoría de problema requiere un esquema diferente, mientras que en el
CHIPS si un problema no implica directamente un esquema de cambio, usa un
conocimiento lingüístico extra para interpretarlo como si se tratase de un
problema de cambio; y c) el CHIPS considera dos causas posibles de las
dificultades de los niños: matemáticas y lingüísticas, mientras que en el modelo
de Riley y otros no se hace esta distinción.
Sin embargo, ambos modelos adolecen fundamentalmente de una ex-
plicación explícita sobre cómo se derivan las representaciones conceptuales del
texto del problema, y esto es precisamente lo que intentan aportar KINTSCH y
GREENO (1985), analizando exhaustivamente los procesos de comprensión de
la expresión verbal de la tarea propuesta. Los fundamentos teóricos de este
modelo se encuentran en la teoría general sobre comprensión de textos
desarrollada por KINTSCH y VAN DUK (1978) y VAN DUK y KINTSCH (1983),
así como en el modelo de RILEY y otros, respecto al conocimiento semántica
requerido para representar los problemas y los procesos de resolución. En
general, la idea básica de este modelo consiste en que la comprensión del texto
EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA 124
de una tarea verbal supone construir una representación conceptual de la
misma sobre la que puedan operar los procesos de resolución del problema.
Los componentes esenciales son dos: un conjunto de estructuras de
conocimiento y un conjunto de estrategias para utilizar dichas estructuras de
conocimiento a la hora de construir la representación y durante la resolución
del problema. Por otra parte, la representación es igualmente doble:
primeramente, el input verbal se transforma en una representación conceptual
de su significado (una lista de proposiciones), y estas proposiciones se
organizan a su vez en una macroestructura que clarifica los conceptos y
relaciones generales mencionadas en el texto. Este conjunto organizado de
proposiciones constituye el texto base. Por otro lado, hay una representación
abstracta del problema (el modelo del problema) que contiene la información
relevante del mismo, extraída a partir del texto base, en forma de estrategias de
cálculo apropiadas, que conducen a la solución del problema. En otras
palabras, el modelo del problema refleja los conocimientos necesarios para
resolver la tarea planteada.
La transición de una representación a otra se produce a través de estrategias
que son desencadenadas por las proposiciones del texto base. Dichas
estrategias son cuatro: a) la estrategia de «hacer conjunto», inducida por la
proposición cuantitativa acerca de alguna clase de objeto (por ejemplo: «cinco»
o «cuántas»); b) la estrategia de «conjunto transferido», inducida por una
proposición «da», junto con la existencia de un conjunto que es asociado a uno
de los individuos implicados en esa proposición; c) la estrategia de
«diferencia», inducida por las proposiciones «tiene más que» o «tiene menos
que»; y d) la estrategia de «conjunto principal», inducida por la proposición
«tienen juntos». Estas estrategias requieren la concurrencia de esquemas de
alto orden a fin de establecer relaciones entre los conjuntos y asignar los
papeles correspondientes en el modelo del problema. Los esquemas de alto
orden son: el esquema de transferencia, el esquema parte-todo, el esquema
«más que» y el esquema «menos que». El esquema de transferencia es
necesario para la representación de los problemas de cambio, ya que en estos
problemas hay un conjunto de «partida» con ciertos objetos, un grupo de
objetos que se transfiere al conjunto de partida y un conjunto «resultado». A su
vez, el esquema parte-todo implica también tres conjuntos: dos conjuntos
tienen el papel de subconjuntos y un tercero la función de conjunto total. De
este modo, los subconjuntos se asocian con las proposiciones «tiene» de los
poseedores y el papel del conjunto total es: asignado a un conjunto
perteneciente a dos individuos. Este tipo de esquema es característico de los
problemas de combinación. Finalmente, los esquemas «más que» y «menos
que» se ponen en marcha en los problemas de comparación, que incluyen un
conjunto grande, un conjunto pequeño y una diferencia. La proposición «tiene
más que» denota la diferencia y especifica los conjuntos a los que debería
asignarse los papeles de conjunto grande y pequeño. Veamos, para concluir la
125 EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA
descripción de este modelo, un ejemplo de problema de combinación, en el que
entra en juego el esquema parte-todo. El problema es como sigue: «Pedro tiene
6 canicas y Antonio tiene 7 canicas. ¿Cuántas canicas tienen entre los dos?».
En la primera frase, «Pedro tiene 6 canicas», nos encontramos en el texto base
con tres proposiciones, «Pedro», «6» y «canicas», de modo que la proposición
«6» induce a la representación de un conjunto. Además, estas tres
proposiciones son clasificadas en los emplazamientos de «objeto», «cantidad»,
«especificación» y «papel o función» en el modelo de problema, aunque por el
momento el emplazamiento de «papel o función» se encuentra vacío. Las
proposiciones 4, 5 y 6 se obtienen a partir de la frase «Antonio tiene 7
canicas», dando lugar a un segundo conjunto similar al anterior. Finalmente,
las proposiciones 7 y 8 se extraen de la pregunta: «¿Cuántas canicas tienen
entre los dos?», y así la proposición cuantitativa «¿cuántos?» hace que se
identifique este conjunto como el objetivo del problema y la proposición «entre
los dos» sirve como indicio para asignar a este conjunto el «papel ,o función»
de conjunto principal. De esta forma, el modelo asigna el «papel o función» de
subconjuntos a los dos conjuntos anteriores. Estos papeles o funciones están en
el modelo del problema y no en el texto base, ya que no se derivan
directamente de éste, sino que se añaden como inferencias basadas en el
esquema parte-todo. Una vez designados los papeles correspondientes a los
conjuntos, se pone en marcha una estrategia de cálculo y el problema queda
resuelto.
En la misma línea que el modelo anterior, DE CORTE y VERSCHAFFEL
(1985) proponen un modelo para explicar los problemas verbales aditivos en el
que, el procesamiento semántico tiene también gran importancia. Brevemente,
este modelo consta de cinco fases: 1) representación global del problema; 2)
selección de una operación aritmética formal o una estrategia informal de
conteo para encontrar el elemento desconocido; 3) ejecución de la operación o
de la estrategia informal; 4) reactivación de la representación inicial del
problema, sustituyendo el elemento desconocido por el resultado de su
ejecución; y 5) verificación de la solución. En la primera fase hay dos
esquemas que desempeñan un papel fundamental: los semánticos y el
«esquema de las palabras del problema» (Word Problem Schema, WPS). El
primero de ellos representa el conocimiento que tiene el niño acerca de las
relaciones subyacentes en los problemas verbales. Por su parte, el WPS hace
referencia al conocimiento que tiene el sujeto acerca de la estructura, del papel
y de la intención del problema. El WPS permite reaccionar apropiadamente
ante la tarea, aun cuando el texto verbal contenga pocos indicios; orienta su
lectura hacia ciertos conceptos y relaciones que son esenciales para la
construcción de conjuntos y relaciones de conjuntos, desechando las
proposiciones irrelevantes; y, por último, facilita la interpretación correcta de
las ambigüedades e imprecisiones, obteniendo de este modo una representación
completa y coherente.
EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA 126
Todos estos modelos son sólo aproximaciones teóricas sobre los procesos
cognitivos subyacentes en la resolución de los problemas. Es necesario que la
evidencia empírica nos indique cuál de ellos es el más apropiado y, por el
momento, sigue siendo una cuestión abierta. No obstante, existen algunos
datos, como los aportados por CARPENTER y MOSER (1984), que pueden
arrojar alguna luz a este respecto. Dichos datos no parecen concordar
completamente con los modelos de desarrollo propuestos por Briars y Larkin y
Riley y otros. Igualmente, el reciente trabajo de RILEY y GREENO (1988)
apunta también ciertas discrepancias. Estos autores estudian el comportamiento
de niños preescolares (M =6 años), de primero (M = 7 años), segundo y tercero
(M = 8: 1 años) en la resolución de tareas verbales de combinación, cambio y
comparación. Los problemas se leen en voz alta y se repiten si fallan o si el
propio niño lo pide. Además, tienen a su disposición bloques de madera y hojas
de papel. Una vez que han solucionado todos los problemas con la ayuda de los
bloques, se leen de nuevo en orden diferente y se les pide que los repitan. En
líneas generales los resultados se ajustan al modelo propuesto por estos autores
en los problemas de combinación y cambio, pero no en los problemas de
comparación. En efecto, aunque los tipos de conocimiento asumidos en los
niveles I y II en los problemas de comparación son los mismos que en los
problemas de cambio y combinación, no obstante, hay más niños de jardín de
infancia y primero en el nivel I o II en los problemas de cambio y
combinación, que en los problemas de comparación. Según estos autores, los
fallos en los problemas de comparación se deberían a la falta de un
conocimiento lingüístico y conceptual para comprender el lenguaje utilizado.
Los niños de segundo y tercero se encuentran en el nivel II o III en los
problemas de combinación y cambio, pero muy pocos de ellos tienen éxito en
los problemas de comparación. Sin embargo, estos pocos sujetos se comportan
de acuerdo con alguno de los niveles que se predicen en el modelo.
Por último, para resolver tareas del tipo A+B (cuando la suma no supera 9 y
los dos sumandos son enteros positivos), GROEN y PARKMAN (1972),
distinguen 5 modelos de conteo. Antes de entrar en la descripción de estos
modelos aclararemos que hay un contador que realiza dos operaciones. La
primera operación consiste en establecer un valor específico en el contador, y
la segunda consiste en ir acrecentando el valor inicial del contador mediante
incrementos de uno en uno. La operación aditiva se ejecuta, por tanto,
poniendo en el contador un número determinado y, a continuación,
aumentando ese valor mediante incrementos de uno en uno. Para realizar este
proceso de incremento se precisa algún sistema que registre las unidades
incrementadas, siendo, pues, necesario un segundo sistema de registro que se
pone en marcha después de cada proceso de incrementación («¿Han sido
añadidos B...?»). Teniendo en cuenta las dos operaciones y el sistema de
registro de los pasos que han modificado el estado inicial del contador, los
modelos de conteo son los siguientes:
127 EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA
1. El contador se establece inicialmente en cero, de modo que los dos
sumandos (A y B) se suman mediante los incrementos de uno en uno.
2. El contador se pone al principio en A (el primer sumando), y se adiciona
B mediante incrementos de uno en uno.
3. El contador se sitúa en B (el segundo sumando) y Se añade A mediante
incrementos de uno en uno.
4. Se coloca en el contador el menor de los sumandos (A o B) y, acto
seguido, se adiciona el otro mediante incrementos de uno en uno.
5. Se pone en el contador el mayor de los sumandos (A o B), añadiéndose a
continuación el sumando menor mediante incrementos de uno en uno.
Los datos experimentales obtenidos con niños de primero de EGB (M = 6;
10 años) muestran que los tiempos de reacción se ajustan: mejor al modelo 5
que al resto de los modelos. Para más detalles sobre los modelos de Groen y
Parkman, véanse los dos ejemplos gráficos recogidos en el capítulo siguiente.
ESTRATEGIAS INFANTILES
El método que normalmente se sigue para evaluar los procesos que los
niños ponen en marcha para solucionar las tareas de adición o substracción
consiste en analizar las estrategias y los errores infantiles. A través de las
entrevistas individuales, el investigador puede determinar la estrategia correcta
o errónea empleada por el niño, observando sus acciones con respecto a objetos
o sus dedos, vigilando atentamente el modo de contar, o bien pidiendo al niño
que explique cómo ha realizado la tarea. Nos ocuparemos en este apartado de
las estrategias, dejando para el próximo la taxonomía y análisis de los errores.
Para ello, seguiremos de cerca las categorías propuestas por CARPENTER y
MOSER (1983,1984).
1) Estrategias de modelado directo
Mucho antes de que los niños utilicen procedimientos de resolución
sofisticados en la ejecución de las operaciones de suma y resta, disponen de un
conjunto de estrategias simples que requieren para su puesta en marcha la
presencia de objetos contables. En esta línea, la mayor parte de los trabajos
realizados hasta la fecha (BERMEJO y LAGO, en prensa; BERMEJO y
RODRIGUEZ, 1987a, b; CARPENTER y otros, 1981: CARPENTER y MOSER,
1984; GINSBURG y RUSSELL, 1981; LINDVALL e IBARRA, 1980;, RESNICK,
1983, SARKEY y GELMAN, 1982), señalan que los niños utilizan la estrategia
de contar todo con modelos antes de iniciar la escolaridad formal. Dicha
estrategia consiste simplemente en representar ambos conjuntos mediante
objetos físicos o los dedos y recontar después estos objetos en función de la
EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA 128
operación planteada. Así, por ejemplo, Diana (5;5 años) en el algoritmo 4+3,-
representa 4 con los dedos de una mano contando «1, 2, 3 y 4» y 3 con los de
la otra («1, 2 y 3»); por último, cuenta todo de nuevo (BERMEJO y
RODRIGUEZ, 1987a).
BAROODY (1987) propone varias formas de llevar a cabo esta estrategia,
que recogemos a continuación:
Al: Es semejante a la estrategia de contar todo con objetos, es decir, el
niño representa ambos conjuntos con los dedos, pero en vez de recontar los
dos conjuntos inicia el recuento a partir del cardinal del primer conjunto.
A2: Se representa ambos conjuntos y se obtiene la suma total mediante un
patrón de reconocimiento.
A3: Se utiliza el conteo para representar con los dedos el primer sumando
y la percepción inmediata para el segundo; por último se cuenta todo.
A4: Es semejante a la anterior en cuanto al proceso de representación de
los conjuntos y se diferencia en que el recuento final se inicia a partir del
cardinal del primer sumando.
A5: Es igual que las dos anteriores en el proceso de representación, pero
la suma total se extrae por medio de un patrón de reconocimiento.
A6: Es similar a la A3, la diferencia estriba en que a la hora de representar
los conjuntos el patrón de reconocimiento se aplica al primer conjunto en vez
de hacerlo en el segundo.
A7: Sigue los mismos pasos que A4, con la salvedad que acabamos de
describir en A6.
A8: Como en A6 y A7, el niño comienza representando el primer
conjunto mediante percepción inmediata, a continuación cuenta el segundo
conjunto y, por último, obtiene la suma total mediante percepción inmediata.
A9: Esta estrategia, que Siegler y colaboradores (SIEGLER y
ROBINSON, 1982; SIEGLER y SHRAGER, 1984) llaman Contar dedos,
consiste en representar ambos sumandos mediante percepción inmediata y a
continuación contar todo para obtener la suma total.
A 10: Es similar a A9, pero el proceso de recuento final se inicia a partir
del cardinal del primer sumando.
A 11: Es igual a A9 con la salvedad de que la suma total se produce
mediante percepción inmediata.
2) Estrategias de conteo
La estrategia de contar sin modelos corresponde al procedimiento SUM
identificado por GROEN y PARKMAN (1972). Es Similar a la estrategia de
contar todo con modelos, ya que la secuencia de conteo se inicia en el primer
sumando y continúa en el segundo hasta su conclusión; pero se diferencia en
que el niño no usa objetos o dedos para representar los términos de la suma.
Cuando el niño utiliza esta estrategia, así como las estrategias de contar a
129 EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA
partir del primer sumando y Contar a partir del sumando mayor, necesita
algún procedimiento que le permita registrar el número de pasos efectuados al
final del conteo. A este respecto, algunos autores (BAROODY, 1987;
BAROODY y GINSBURG, 1986; BERMEJO y LAGO, en prensa; BERMEJO y
RODRIGUEZ, 1987b, en prensa; CARPENTER y MOSER, 1982, 1983, 1984;
FUSON, 1982, 1988a) señalan que la mayoría de los niños usan sus dedos para
registrar el número de pasos que se incrementan en la secuencia de conteo.
Asimismo, cuando el conteo se produce mentalmente, parecen usar ciertos
ritmos físicos, como por ejemplo movimientos de cabeza y, en otras ocasiones,
el conteo doble (por ejemplo, 4 es 1, 5 es 2, 6 es 3...).
La estrategia de Contar a partir del primer sumando consiste en comenzar
la secuencia de conteo con el cardinal del primer sumando y continuar con el
segundo, sin previa representación de los conjuntos. Se diferencia de la
estrategia anterior en que los niños sólo utilizan los dedos para registrar los
incrementos en el segundo sumando y poder finalizar así el conteo. Un ejemplo
ilustrativo sería el siguiente: Norberto (5;7 años) en el algoritmo 5+2, cuenta a
partir del 5 («5, 6 y 7»), ayudándose con los dedos para contar la segunda
cantidad, sin una representación previa de la misma (BERMEJO y RODRIGUEZ,
1987a). Por último, el procedimiento de Contar a partir del sumando mayor es
la estrategia de conteo más evolucionada y más económica cognitivamente. El
niño inicia la secuencia de conteo a partir del cardinal del sumando mayor,
añadiendo a continuación el valor del otro sumando.
Otros trabajos (BAROODY, 1984b; BAROODY, 1987; BAROODY y
GINSBURG, 1986) sugieren estrategias de conteo diferentes, como Contar todo
empezando por el sumando mayor y Contar cantidades. En esta última se
representa solamente el segundo sumando existiendo varias formas de llevar a
cabo dicha representación y de obtener la suma total:
B1: Representar únicamente el segundo sumando mediante conteo y obtener
el total recontando ambos sumandos.
B2: Representar sólo el segundo sumando mediante conteo y obtener el
total contando a partir del cardinal del primer sumando.
B3: Representar el segundo sumando mediante el conteo y extraer el total
por percepción inmediata, siempre y cuando exista una imagen mental del
primer conjunto o un patrón implícito de dedos.
B4: Representar el segundo sumando por percepción inmediata y obtener el
total recontando ambos conjuntos.
B5: Representar el segundo sumando mediante percepción inmediata y
obtener la suma total contando a partir del cardinal del primer sumando.
B6: Representar el segundo sumando por percepción inmediata y obtener el
total también mediante percepción inmediata, siempre y cuando el niño tenga
una imagen mental del primer conjunto o un patrón implícito de dedos.
3) Estrategias de hechos numéricos
EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA 130
Finalmente, existen otras estrategias aditivas fundadas en la memorización
y en reglas. En las primeras, el hecho numérico se recupera inmediatamente de
la memoria a largo plazo sin conteo aparente. En general, se piensa que el
dominio de este procedimiento supone una acción puramente mecánica. Sin
embargo, últimamente está cambiando esta concepción simplista, tal como
puede constatarse en algunos modelos propuestos sobre la organización de los
hechos numéricos en la memoria (ASCHRAFT, 1982; BAROODY, 1984a, 1985a,
1985b; SIEGLER y SHRA. GER, 1984). Por ejemplo, Ashcraft señala que los
hechos numéricos están representados mentalmente en la memoria como en
una tabla. El tiempo que se necesita para producir un hecho numérico
particular está determinado por la «distancia» mental atravesada durante la
búsqueda en la memoria, es decir, el tiempo que se necesita para encontrar la
intersección de dos sumandos en la tabla. Así pues, la producción eficiente de
hechos numéricos se atribuye a procesos reproductivos. Los procesos
reconstructivos, que implican conocimiento conceptual y de procedimiento,
pasan a un segundo plano y el niño los utiliza cuando no conoce algo o se
encuentra cansado.
En contraste con este modelo, Baroody sugiere que tanto la representación
mental como el recuerdo eficiente de hechos numéricos son más elaborados. El
niño puede utilizar varios medios, incluyendo los procesos reconstructivos,
para generar combinaciones numéricas. En efecto, algunas combinaciones
numéricas pueden extraerse rápidamente mediante procesos reproductivos,
pero muchas otras son producidas también rápidamente a partir de reglas o
principios (por ejemplo, cualquier número sumado a cero es ese mismo
número), que se integran en un conocimiento aritmético general. Esto último,
que permite al niño eliminar la necesidad de aprender y almacenar asociaciones
numéricas individuales, resulta cognitivamente más económico que basarse
sólo en una red de hechos numéricos individuales.
Finalmente, las reglas se refieren a procedimientos en los que el niño
compone y descompone los números para hallar la suma total. Por ejemplo.
Pablo (5; 6 años) en el algoritmo 5+4 responde: «Como sé que 5 y 5 son 10, le
quito una y son 9» (BERMEJO y RODRIGUEZ, 1987a).
Además de la descripción de las distintas estrategias utilizadas por los
niños, conviene también conocer otros aspectos sobre los mismos, tales como
su evolución, los procesos de transición de unas a otras y los factores que
inciden en la elección de una u otra estrategia. En cuanto a la evolución,
CARPENTER y MOSER (1984) identifican cinco niveles: en el: primer nivel, los
niños son incapaces de resolver cualquier problema de suma y resta; en el
segundo, utilizan el modelado directo; el tercero es un período transitorio en el
que utilizan tanto las estrategias de modelado directo como las de conteo; en el
cuarto se limitan a las de conteo, y, finalmente, en el quinto recurren además a
las memorísticas y a las reglas. Asimismo, los modelos de simulación, que
131 EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA
hemos visto en el apartado anterior, sugieren estrategias diferentes en cada uno
de los niveles de conocimiento. Por ejemplo, el modelo de Riley y otros
propone para los problemas de cambio las siguientes: en el nivel I aparecerían
sólo estrategias de modelado directo; en el nivel II los niños utilizarían
estrategias de conteo a partir de uno de los sumandos y, finalmente, en el nivel
III, se emplearía cualquier tipo de estrategia, incluyendo las memorísticas y las
reglas.
Respecto a los procesos de transición de unas estrategias a otras, algunos
trabajos intentan averiguar cómo pasa el niño de la estrategia de Contar todo a
la estrategia de Contar a partir de uno de los sumandos. En esta línea, GROEN
y RESNICK (1977) afirman que los preescolares utilizan espontáneamente el
procedimiento de contar a partir de uno de los sumandos, después de 12-20
semanas de entrenamiento. CARPENTER y otros (1981), HOULIHAN y
GINSDURG (1981), ILG y AMES (1951), SAXE (1982), y SECADA (1982), entre
otros, obtienen resultados similares. En esta misma línea, SECADA, FUSON y
HALL (1983) trabajan con 79 niños de 6 a 7; 6 años, con el objeto de identificar
las subhabilidades específicas necesarias para pasar de una estrategia a otra.
Sugieren tres: a) contar a partir de un punto arbitrario de la secuencia; b) para
poder proseguir el conteo, el niño transforma el significado cardinal del primer
sumando en un significado de conteo (véase también Fuson y Hall, 1983) y c)
comenzar el conteo del segundo sumando con el siguiente elemento de la
secuencia de conteo. El estudio consta de varias fases. En primer lugar, cada
niño pasa individualmente una prueba en la que se trata de determinar su
conocimiento acerca de la estrategia de Contar a partir de uno de los
sumandos. Esta prueba consta de 6 ensayos. En los tres primeros, el
experimentador muestra al niño una tarjeta en la que sólo figura el cardinal del
conjunto (primer sumando) y a continuación otra en la que aparecen puntos y
el cardinal del conjunto (segundo sumando) (fig. 3.3). La tarea del niño
consiste en determinar el número total de puntos (la suma). En los tres ensayos
restantes el cometido es similar, pero tanto en una tarjeta como en la otra
aparecen puntos y el cardinal de cada conjunto.
La siguiente prueba pretende evaluar las tres subhabilidadd mencionadas.
En la primera tarea se pide al niño que empiece a contar a partir de un punto
determinado en la secuencia. La segunda se inicia siguiendo el mismo
procedimiento utilizado en la primera prueba, esto es, se colocan ante el niño
las tarjetas con puntos, preguntando después el experimentador qué número
corresponde al último punto de la primera tarjeta. La subhabilidad tres se
evalúa del mismo modo, pero ahora se pregunta qué número tiene el primer
punto de la segunda tarjeta. En la siguiente fase, los niños pasan de nuevo la
primera prueba y aquellos que, sin poseer la estrategia de Contar a partir de
uno de los sumandos, tienen la primera subhahilidad, pero no la segunda y la
tercera, son seleccionados para llevar a cabo el experimento. La mitad de estos
sujetos son entrenados en las subhabilidades 2 y 3, pasando a continuación un
EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA 132
FIGURA 3.3. Ejemplo de la tarea de conteo a partir de uno de los sumandos
(adaptado de SECADA, FUSON y HALL, 1983)
pos test semejante al de la primera prueba; la otra mitad constituye el grupo
control que solamente pasa el postest.
En cuanto a los resultados, 28 niños que utilizan como estrategia contar a
partir de uno de los sumandos tienen las tres subhabilidades, mientras que 36
de los 45 niños que cuentan todo carecen de una o más subhabilidades. La
mayoría de los niños del grupo experimental usan en el postest la estrategia de
contar a partir de uno de los sumandos.
Por otra parte, algunos modelos evolutivos se ocupan también de estos
procesos de transición (BRIARS y LARKIN, 1984; Riley y otros, 1983). Así,
apuntan, por ejemplo, que la estrategia de contar a partir del primer sumando
constituye el paso de tránsito entre el procedimiento de Contar todo y Contar a
partir del sumando mayor. En cambio, BAROODY (1987) sugiere una línea
evolutiva con ligeras diferencias que presentamos a continuación, dado su
interés en la práctica educativa: Contar todo con modelos → Contar todo
empezando por el primer sumando → Contar todo empezando por el sumando
mayor → Contar a partir del primer sumando.
En cuanto a la elección de estrategias, tal como se señala con más detalle en
el capítulo siguiente depende de varios factores: la edad de los niños, la
estructura semántica del problema y otros factores cognitivos. En relación con
el primero de estos factores remitimos a lo expuesto en dicho capítulo, que es
aplicable también a las tareas aditivas. Respectó a la estructura semántica,
aunque no existen datos concluyentes, algunos trabajos (CARPENTER y otros,
1981; DE CORTE y VERSCHAFFEL, 1984), encuentran una cierta relación entre
la estructura semántica del problema y la elección de estrategias. Así, por
ejemplo, DE CORTE y VERSCHAFFEL señalan que los niños tienden a Contar
a partir del sumando mayor en los problemas de combinación y a Contar a
partir del primer sumando en los problemas de cambio.
Otros factores cognitivos, como la necesidad de reducir la carga en la
memoria de trabajo, pueden desempeñar un papel clave en la elección de
133 EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA
estrategias. Al menos en este sentido apuntan los datos empíricos descubiertos
por algunos autores (por ejemplo, CARPENTER y MOSER, 1984) en relación a
los procedimientos que los niños eligen cuando solucionan las tareas aditivas.
En efecto, como se pone de manifiesto en el estudio longitudinal de estos
autores, cuando los niños conocen diversas estrategias tienden a usadas de
manera intercambiable en vez de utilizar exclusivamente la más eficiente. Por
ejemplo, algunos niños que disponen de estrategias de conteo más eficientes
(Contar a partir del sumando mayor), retroceden a estrategias de modelado
directo cuando se les proporcionan objetos. Asimismo, BAROODY (1984a),
indica que los niños usan la estrategia de Contar todo empezando por el mayor
en problemas tales como 2+6, 3+6, 2+8 y la estrategia de Contar todo
empezando por el primer sumando en 2+4, 4+5, ya que estos últimos; suponen
una menor carga en la memoria de trabajo. Estos datos concuerdan, por otra
parte, con una de las predicciones que se hacen en el modelo de Briars y
Larkin, en el sentido de que si el niño cuenta con dos o más estrategias,
entonces utilizará aquella que conlleve un menor número de pasos.
A pesar de la cantidad de datos empíricos disponibles, no existen por el
momento resultados definitivos en torno a la mayoría de estas cuestiones. Por
lo tanto, la investigación futura deberá seguir insistiendo en el estudio
evolutivo de las estrategias, los mecanismos de transición entre ellas y los
procesos implicados en la elección del tipo de estrategia. Un conocimiento más
profundo de estos temas sería de gran importancia tanto desde el punto de vista
del desarrollo evolutivo como de sus obvias repercusiones educativas. No
obstante, las investigaciones realizadas hasta ahora sobre las estrategias
proporcionan algunos datos relevantes, que podrían servir de guía para la
instrucción secuenciada de la operación aditiva. El análisis minucioso de los
«pasos» que conducen de un estado cognitivo inferior (X1) a su inmediato
superior, (X2), o de una subhabilidad inferior a la subhabilidad inmediatamente
superior, y, en general, el microestudio de la transición resulta indispensable y
de una gran relevancia tanto para el desarrollo de la psicología evolutiva
cognitiva, como para la implantación de una psicología instruccional de corte
constructivista.
TAXONOMIA DE ERRORES
En este apartado vamos a tratar sobre todo dos aspectos. En primer lugar
nos referiremos brevemente a los errores que suelen aparecer cuando los niños
resuelven algoritmos de suma, ya que la mayor parte de las investigaciones se
centran en la resta. A continuación desarrollaremos, más ampliamente, los
errores principales que se cometen en los problemas verbales.
Cuando el niño resuelve un algoritmo de suma ha de tener en cuenta una
serie de factores sintácticos y semánticos para llevar a feliz término esta tarea
(BROWN y BURTON, 1978; BROWN y VAN LEHN, 1980, 1982; RESNICK, 1982,
EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA 134
1983). Los componentes sintácticos se refieren a las reglas que dirigen la
actuación del niño, como, por ejemplo, iniciar la suma por la primera columna
de la derecha, proceder columna por columna, etc. En cambio, los aspectos
semánticos hacen referencia a conceptos básicos implicados en la ejecución del
algoritmo, como, por ejemplo, notación posicional, sistema de base, etc. Los
errores de los niños pueden afectar a uno u otro componente o a los dos. En
este sentido, en una de las investigaciones realizadas por los autores de este
capítulo (BERMEJO y RODRIGUEZ, 1986) con niños de segundo de preescolar
y primero de EGB, sobre tareas aditivas y tareas de conservación de la materia,
encontramos errores pertenecientes a ambas categorías. En el caso de los niños
pequeños dichos errores aumentan considerablemente cuando el segundo
sumando es mayor que el primero y no se puede representar con los dedos de
una sola mano. En primero de EGB, la mayor parte de los errores semánticos
se producen con respecto a las «llevadas», ya que los niños tienen dificultades
para realizar los intercambios entre columnas. En cambio, desde el punto de
vista sintáctico, uno de los errores más frecuentes consiste en anotar como
resultado el valor absoluto de la adición de los dígitos de una columna,
olvidando que sólo puede consignarse una cifra por columna hasta llegar a la
última de la izquierda.
En cuanto a los problemas verbales, existen dos grandes categorías de
errores: errores de ejecución y errores de representación. Los primeros se
originan cuando el niño resuelve la operación aritmética correspondiente, es
decir, la suma y, por tanto, aparecen los mismos que acabamos de mencionar
más arriba. En cambio, los errores de representación surgen cuando el niño
construye una representación inapropiada del problema a partir del texto verbal
(DE CORTE y VERSCHAFFEL, 1985). Veamos los tipos más relevantes:
1) Repetir una de las cantidades propuestas en el problema. Se observa con
cierta frecuencia en los problemas de comparación, cambio, combinación e
igualación (BERMEJO y RODRIGUEZ, 1987b, en prensa; CARPENTER y MOSER,
1981, 1983; DE CORTE y VERSCHAFFEL, 1985, 1987b). En cuanto a los de
comparación, por ejemplo, en el problema «Javier tiene 6 globos, Mario tiene 9
globos más que Javier. ¿Cuántos globos tiene Mario?», niños de segundo y
tercero de EGB responden a la pregunta diciendo 9 (BERMEJO y RODRIGUEZ,
en prensa). RILEY y otros (1983) señalan que este fracaso se debe a una
representación inapropiada de la historia del problema, debido a la ausencia de
un esquema que permita la comprensión del mismo. Asimismo, MAYER (1982)
apunta que esta representación deficiente se produce porque el niño interpreta
una proposición de relación como una proposición de asignación. En otras
palabras, la proposición relacional «Mario tiene 9 globos mas que Javier» es
interpretada como una proposición de asignación «Mario tiene 9 globos» y, por
tanto, ésa es la solución que dan a la pregunta. Un apoyo adicional a esta
explicación lo proporciona el estudio de DE CORTE y VERSCHAFFEL (1985),
135 EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA
en el que se pide a los niños que vuelvan a contar el problema, representándolo
con bloques y marionetas. Por ejemplo, en el problema «Pedro tiene 3
manzanas. Ana tiene 6 manzanas más que Pedro. ¿Cuántas manzanas tiene
Ana?», algunos niños lo cuentan diciendo «Pedro tiene 3 manzanas. Ana tiene
6 manzanas. ¿Cuántas manzanas tiene Ana? »; y, en consecuencia, representan
la historia poniendo 3 bloques a Pedro y 6 a Ana.
En los problemas de cambio, los errores surgen sobre todo porque los niños
se muestran incapaces de representar los conjuntos de partida y cambio
separadamente (RILEY y otros, 1983). Por ejemplo, en el problema «María tiene
algunos lápices. Isabel le da 5. Ahora María tiene 17 lápices. ¿Cuántos lápices
tenía María al principio?», cuando el niño recibe la frase «María tiene algunos
lápices» se da cuenta de que no sabe con exactitud los lápices que tiene, pero
no crea un conjunto de partida desconocido para María. Ante la segunda
proposición «Isabel le da 5», crea un conjunto con 5 lápices para María, pero al
no haber representado el conjunto de partida inicial, no se concibe este
conjunto como un cambio en el sumando inicial. A continuación, la tercera
proposición, «Ahora María tiene 17 lápices», se interpreta como un incremento
en el conjunto anterior. Por tanto, ante la pregunta: «¿Cuántos lápices tenía
María al principio?», responden 5, esto es, el número, que representa el
conjunto inicial para el niño (BERMEJO y RODRIGUEZ, en prensa).
En los problemas de combinación del tipo «Pedro tiene 3 manzanas. Ana
tiene también algunas manzanas. Pedro y Ana tienen juntos 9 manzanas.
¿Cuántas manzanas tiene Ana ?», algunos niños responden 9. Los modelos de
RILEY y otros (1985) y BRIARS y LARKIN (1984) atribuyen estos fallos a una
falta de comprensión de la relación parte todo. Es decir, los niños que no
disponen de este esquema interpretan cada frase del problema separadamente,
sin llegar a inferir las relaciones existentes entre los conjuntos. Por su parte, DE
CORTE y VERSCHAFFEL (1987b) consideran que estos errores se originan
porque interpretan la oración que contiene la palabra «juntos» como «Pedro y
Ana tienen 9 manzanas», de manera que Pedro tiene 9 manzanas y Ana tiene 9
manzanas. En otras palabras, la oración que contiene la palabra «juntos» se
concibe erróneamente como una información relativa a la cantidad de cada
persona.
En cuanto a los problemas de igualación hay pocos datos al respecto, ya que
la mayor parte de las investigaciones suelen incidir en los problemas de
cambio, comparación y combinación. En un trabajo que realizamos
recientemente (BERMEJO y RODRIGUEZ, 1987a), y que ya hemos descrito
antes, con niños de segundo de preescolar y niños de primero de EGB sobre
este tipo de problemas, encontramos que los niños más pequeños muestran
múltiples dificultades para construir la representación mental adecuada, a pesar
del uso de objetos para representar las acciones del problema. En efecto, el
experimentador presenta al niño un muñeco que está aprendiendo a sumar,
pidiéndole que le enseñe cómo realiza las adiciones. Sin embargo, a pesar de la
EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA 136
disponibilidad de estas ayudas, estos problemas resultan difíciles para los niños
pequeños probablemente por dos razones. Por una parte, los problemas de
igualación no se ajustan a la forma canónica (A + B =?) y, por otra, no se
enseñan habitualmente en el marco escolar.
2) inventar la respuesta. Suele aparecer cuando el niño no comprende el
problema o está cansado.
3) Selección de una operación inadecuada. Consiste en aplicar la forma
canónica A + B =?, cuando en el problema la incógnita se sitúa en uno de los
sumandos. Este error que se encuentra presente en las cuatro categorías de
problemas, puede tener tres causas. La primera de ellas reside en la dificultad
para concebir el significado de la indefinición de uno de los sumandos
(«algunos»), asignándole en consecuencia la cantidad que se propone a
continuación. La segunda se refiere a que no aprecian la información temporal
contenida en el texto; y, por último, la proposición comparativa que determina
el otro sumando resulta difícilmente comprensible para los niños (BERMEJO y
RODRIGUEZ, en prensa). DE CORTE y VERSCHAFFEL (1985), por su parte,
apuntan que este error se produce porque los niños procesan el texto
superficialmente, debido, o bien a que se centran en una palabra clave que está
asociada a cierta operación aritmética (esto es, «entre los dos» se asocia con la
adición), en vez de intentar construir una representación mental del problema
como un todo; o bien a que no comprenden el problema y simplemente utilizan
la operación aritmética que les resulta más fácil y conocida, por regla general,
la suma en su forma canónica.
EL DESARROLLO DE LA CAPACIDAD DE SUMAR
Los niños suelen entrar en la escuela con un alto desarrollo de cono-
cimientos informales en torno a la aritmética (CARPENTER y otros, 1981,
CARPENTER y MOSER, 1983, 1984; FUSON y HALL, 1983; GINSBURG, 1982;
RESNICK, 1983; RILEY y otros, 1983; STARKEY y GEI.MAN, 1982). Estos
conocimientos se aplican gradualmente a tareas de cálculo, de tal manera que,
antes de recibir instrucción formal sobre adición y substracción, inventan
estrategias de conteo para solucionar problemas simples del tipo N+1 y N–l.
Igualmente, antes de haber aprendido «hechos numéricos», resuelven
problemas con sumandos superiores al valor 1 por medio de procedimientos
informales que, en un principio al menos, necesitan la presencia de objetos
para representar directamente la operación o la estructura semántica, si se trata
de un problema verbal. En niveles más avanzados, el desarrollo viene
caracterizado por una flexibilidad en la elección de los procedimientos
(representar mediante objetos el problema, ecuaciones…) y estrategias de
solución. Así, los niños mayores pueden usar una gran variedad de
procedimientos para solucionar los mismos problemas, saben igualmente que
ciertos procedimientos diferentes son equivalentes y que también son
137 EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA
equivalentes problemas con estructura semántica diferente, pudiendo
resolverse mediante el empleo del mismo procedimiento (BAROODY y
GINSBURG, 1986; CARPENTER, 1986).
Los avances en la solución de las tareas aditivas se caracterizan, en general,
por la presencia de procedimientos más sofisticados, por la consecución de
conocimientos conceptuales más elaborados y por una mayor flexibilidad en la
elección de las estrategias que conducen a la solución del problema. Ahora
bien, ¿cómo se vinculan los procedimientos más o menos sofisticados con el
conocimiento conceptual? RESNICK (1983) sugiere que el paso a niveles de
desarrollo superiores resulta de la comprensión del esquema parte-todo, que
sufrirá diversas transformaciones como resultado de la instrucción formal. Esa
autora distingue tres períodos en el desarrollo: el primero abarca la etapa de
preescolar, el segundo constituye el período primario inicial y el tercero se
refiere al período primario tardío. En el periodo preescolar, la representación
del número tiene como base el conteo y la comparación de cantidades, de
modo que, cuando los niños entran en la escuela, ya poseen una representación
del número que se caracteriza por una secuencia numérica mental, es decir, los
números corresponden a posiciones en una cadena y se enlazan entre si
mediante una relación de «siguiente», así como una indicación direccional que
determina que las últimas posiciones en la secuencia son mayores. Todo ello
constituye un bagaje precioso para el niño con el fin de solucionar una gran
variedad de problemas aritméticos. Sin embargo, no se pueden relacionar
cantidades con la sola utilización de la secuencia numérica. En cambio, la
presencia del esquema parte-todo facilita la comprensión de los números como
compuestos de otros números. Resnick considera que el mayor logro
conceptual durante el período primario temprano sería esta interpretación de
los números en términos de relación parte-todo, ya que este esquema especifica
que cualquier cantidad (el todo) puede ser dividida (en partes), siempre y
cuando la suma de las partes sea igual al todo. Aplicado a la cantidad, permite
pensar en los números como compuestos de otros números. Por ello, la
resolución de un problema se realiza mediante la representación de los datos
del mismo en términos del esquema parte-todo; esto es, asignándoles la
categoría parte o la de todo, lo que posibilita la identificación adecuada de la
incógnita y la utilización de estrategias de cómputo flexibles. Además, gracias
al conteo mental, los niños de este período pueden solucionar problemas que
no son asequibles a los más pequeños, que necesitan en todo momento una
representación observable del número.
Por último, en el período primario tardío, se produce el aprendizaje del
número decimal, como consecuencia de la elaboración sucesiva del esquema
parte-todo, de modo que los números se interpretan inicialmente como
compuestos por unidades y decenas, incluyendo luego las centenas, millares,
etc., estando sometidos a reagrupamientos espaciales bajo el control del
esquema parte-todo. Resnick señala tres estadios fundamentales en el
EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA 138
desarrollo del conocimiento decimal. En el primero, los números se
representan como compuestos por decenas y unidades; en el segundo, se
reconoce la posibilidad de realizar múltiples particiones de la cantidad,
apareciendo dos fases en este estadio: en la primera los niños necesitan el
conteo para establecer la equivalencia de las cantidades sometidas a procesos
de transformación; mientras que, en la segunda, reconocen la equivalencia
mediante el esquema de intercambio, sin necesidad de recurrir al conteo. En el
tercer estadio se produce la aplicación del esquema parte-todo al cálculo
escrito. Resumiendo, el esquema parte-todo fundamentaría implícitamente
tanto los procedimientos de conteo y comparación de cantidades, como las
elaboraciones posteriores que se manifiestan en el cómputo mental y en la
estructura decimal.
WEAVER (1982), no obstante, presenta una explicación alternativa a la
propuesta por Resnick, distinguiendo entre concepción unitaria y concepción
binaria de la suma. La concepción unitaria supone entender la suma como un
cambio de estado, en el sentido de que un conjunto inicial se hace mayor. Por
ejemplo, los niños interpretan 4 + 2 como el conjunto formado por 4 elementos
al que se añaden 2 elementos más, y 2+4 como 2 y 4 más, de modo que ambas
operaciones serían diferentes. Por otro lado, la suma puede entenderse
igualmente como la combinación de dos conjuntos o dos cardinales, y en este
caso estamos considerando la suma desde una perspectiva binaria. Por ejemplo,
4 + 2 representa la combinación del cardinal 4 y del cardinal 2, siendo además
conmutativa esta concepción de la suma. Algunos autores (BAROODY y
GINSBURG, 1983; WEAVER, 1982) señalan que inicialmente los niños en-
tienden la suma como una operación unitaria; mientras que la concepción
binaria aparecería más tarde en el desarrollo infantil. No obstante, el soporte
empírico de esta afirmación resulta más bien confuso. En algunos trabajos
(BAROODY y GINSBURG, 1986; CARPENTER, 1986) se intenta relacionar la
concepción infantil de la suma con el tipo de problemas verbales y con las
estrategias empleadas en su solución. Con respecto a los problemas verbales,
los de cambio reflejan más directamente una concepción unitaria de la adición
(añadir a una cantidad inicial, un poseedor), mientras que los de combinación
reflejan una concepción binaria (dos conjuntos, dos poseedores diferentes). Por
ello, se espera que el éxito de los niños pequeños alcance sus máximas cotas en
los problemas de cambio. Sin embargo, numerosas investigaciones
(CARPENTER, HIEBERT y MOSER, 1983; CARPENTER y MOSER, 1983;
LINDVALL e IBARRA, 1980; STEFFE y JOHNSON, 1971) muestran que los
problemas de cambio no resultan más fáciles que los de combinación. Pero, por
otra parte, algunos estudios (CARPENTER, 1986; HIEBERT, 1982; RILEY y otros,
1983) apuntan que las pruebas aditivas en las que se desconoce el primer su-
mando resultan más difíciles que aquellas en las que el lugar de la incógnita se
ubica en el segundo término, y estos datos son consistentes con la hipótesis de
un esquema unitario inicial. En otras palabras, los niños que poseen un
139 EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA
esquema unitario de la suma presentan más dificultades en las tareas aditivas
que tienen la incógnita en el primer sumando, debido a su incapacidad para
intercambiar el lugar que ocupan los sumandos de modo que ]a incógnita se
sitúe en el segundo término.
Por último, parece existir una cierta evolución en relación a las estrategias
de solución. Sería de esperar, por tanto, que las estrategias más sencillas
(basadas en el conteo) se asociasen a una concepción unitaria y las más
complejas (reglas, memoria) a una concepción binaria.
Sin embargo, tampoco hay datos claros a este respecto. Por ejemplo,
algunos estudios (CARPENTER y MOSER, 1982; STEFFE y otros, 1983) indican
que los niños pequeños que utilizan la estrategia de Contar todo, no respetan
de modo consistente el orden de los sumandos a la hora de representarlos, ni
empiezan siempre su conteo a partir del primer sumando representado. Esto
podría sugerir que la estrategia de Contar todo no implicaría necesariamente un
concepto unitario de la suma (COBIJ, 1985). Posteriormente, los niños
inventarían estrategias de acortamiento, como Contar a partir del sumando
mayor (GROEN y PARKMAN, 1972; GROEN y RESNICK, 1977; RESNICK, 1983.
RESNICK y FORO, 1981); sin embargo, no está claro si esta estrategia supone
un avance conceptual relacionado con la concepción binaria de la suma, y
propiciado por el descubrimiento de la conmutatividad, o si resulta
simplemente del descubrimiento de un procedimiento ahorrativo para
solucionar los problemas (BAROODY y GANNON, 1984).
Otra explicación, referente a las relaciones entre el conocimiento de
procedimiento y el conceptual, procede de los modelos teóricos de simulación.
Por ejemplo, en el modelo de Riley y otros, los avances en el conocimiento de
procedimiento se explican como resultado de los avances en el conocimiento
conceptual. Esto es, el desarrollo del nivel 1 al nivel III se produce por un
incremento en la habilidad para representar relaciones entre, y dentro de, los
problemas. No insistiremos más en este aspecto, puesto que dedicamos un
apartado a la explicación de cada uno de los modelos. No obstante, nos gustaría
añadir que la conducta de los niños no es tan ordenada como sugieren los
modelos y las diferencias sistemáticas que a menudo aparecen en la conducta
de los niños (utilizar estrategias de modelado directo en unos problemas,
mientras que en otros utilizan otras más complejas), no encuentran en ellos una
adecuada explicación. Por tanto, seria probable que el conocimiento conceptual
sólo fuese insuficiente para dar cuenta de los avances en el conocimiento de
procedimiento. En este sentido, BAROODY y GINSBURG (1986) apuntan que el
desarrollo de los procedimientos usados para solucionar problemas de suma y
resta no se rige siempre por el desarrollo del conocimiento conceptual. Según
estos autores, la conexión entre conocimiento de procedimiento y conceptual es
muy compleja y, en muchos casos, el desarrollo del conocimiento conceptual
no asegura la adquisición de procedimientos relacionados con dicho
conocimiento. Así mismo, señalan que la construcción de procedimientos
EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA 140
avanzados puede deberse tanto a la adquisición del conocimiento conceptual
subyacente, como a un intento de reducir las demandas de procesamiento
cognitivo de la tarea.
En suma, a lo largo de los primeros años escolares se produce un avance
conceptual notable en la comprensión de la operación de sumar, que si bien
podemos describir en sus grandes líneas, resulta difícil en lo que se refiere a la
identificación de los factores responsables de este desarrollo. El conocimiento
conceptual no puede medirse directamente y su inferencia a partir de la
observación de los procedimientos que utiliza el niño en la resolución de los
problemas es tarea ardua y un reto constante para los profesionales de la
psicopedagogía.
APRENDIZAJE E INSTRUCCIÓN DE LA ADICIÓN
Resulta harto frecuente escuchar que los niños, desde los primeros
momentos de la vida escolar, suelen presentar dificultades en el terreno de las
matemáticas. Y aunque las causas de este hecho son indudablemente variadas,
hay una fundamental que quisiéramos resaltar aquí. Se trata del olvido
frecuente o ignorancia, en muchos de los programas de matemáticas que se
están impartiendo en nuestras escuelas, del desarrollo de la investigación en
esta área. Por ejemplo, no pocos estudios recientes sugieren que los problemas
verbales deberían proponerse al mismo tiempo que el aprendizaje de las
operaciones de suma y resta, y, sin embargo, en algunos textos dicho
aprendizaje se inicia después de alcanzar los niños un cierto dominio de los
algoritmos correspondientes y como una aplicación de los mismos. La
investigación sobre el aprendizaje de la aritmética elemental tiene
implicaciones importantes, no sólo en la selección y secuenciación de los
contenidos que se imparten en clase (ROMBERG y CARPENTER, 1986), sino
también para el diseño instruccional y la evaluación de los efectos que se
producen. A lo largo de estas páginas, examinaremos algunas de las principales
contribuciones de la investigación actual sobre el aprendizaje de la adición y
sus posibles implicaciones en la práctica instruccional. Principalmente
recogeremos en un primer momento las aportaciones y consideraciones más
características de KAMII (1986), veremos después las aplicaciones de la teoría
de la instrucción de CASE (1978, 1985) en el ámbito de las matemáticas
elementales y, por último, un conjunto de investigaciones sobre el aprendizaje
de los problemas verbales.
La obra de KAMII (1986) sigue una línea estrictamente piagetiana. Su
principal contribución reside en haber sabido concretar de modo magistral,
dentro de los límites peculiares del aula, las tesis epistemológicas de Piaget,
considerando el pensamiento matemático como resultado de la abstracción
reflexionante. Por otra parte, se opone al sistema educativo tradicional que
proponía, como objetivo de primer curso, el aprendizaje memorístico de la
141 EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA
suma. Según Kamii, este objetivo debería reemplazarse por otros que lleven al
niño a realizar acciones mentales, que supongan el establecimiento de
relaciones entre los números. Es decir, el objetivo debería residir en la
realización de tareas aditivas que tengan en cuenta la lógica infantil y el propio
modo de pensar del niño, respetando al mismo tiempo su autonomía y
mostrando su gran capacidad creativa. Por ejemplo, se sabe que para los niños
de primer curso resulta más fácil recordar la operación 5 + 6 = 11 si se
relaciona con 5 + 5 = 10, que si se propone aisladamente, ya que al relacionar 5
+ 6 con 5 + 5, el niño deduce por necesidad lógica que 5 + 6 es igual a 10 + 1.
De aquí la importancia de fomentar la construcción de este tipo de operaciones
relacionales. Pero, además, este tipo de acciones conducirá al niño a establecer
cada vez más relaciones entre los números, llegando a formar una red de
relaciones progresivamente más coherente y amplia. Para construir este tipo de
red, Kamii propone los siguientes objetivos, que resumimos a continuación,
basándose en la magnitud de los sumandos:
l. Adición de sumandos hasta 4: este objetivo se funda en el simple hecho de que
los números pequeños resultan más fáciles que los mayores.
2. Adición de sumandos hasta 6: debido a que a los niños de primer curso les gustan
los juegos con dados y éstos llegan hasta 6.
3. Adición de dobles hasta 10: este objetivo se basa en el hecho empírico de que los
dobles y las combinaciones en las que se añade a un número parecen memorizarse más
fácilmente que las otras combinaciones.
4. Partición de conjuntos de sumas ya conocidas, y de 10: la partición de conjuntos
se refiere a las diversas maneras de construir un conjunto de partir de dos
subconjuntos. Por ejemplo, 10 puede hacerse con 9 y 1, 8 y 2, etc. Para esto se requiere
la construcción de nuevas relaciones que implican una compensación, en el sentido de
que el incremento de un sumando va acompañado de la correspondiente disminución
del otro. Requiere además que los niños enfoquen su pensamiento en dirección opuesta
a la suma, ya que en ésta se combinan dos partes en un todo de orden superior,
mientras que en la partición de conjuntos se separa un todo en dos partes.
5. Pensar en 6, 7, 8 y 9 como 5+1, 5+2, 5+3 y 5+4, y sumar sumandos hasta 10: este
objetivo tiene su origen en la investigación japonesa de HATANO (1982), que
recomienda el uso del 5 como unidad intermedia de orden superior, para pensar en los
números 6 al 9 como resultado de 5+1. 5+2, 5+3, 5+4. Los niños japoneses llevan a
cabo operaciones aditivas reagrupando los números mentalmente en torno al 5 o al 10,
de modo que para sumar 8 y 7 algunos reagrupan las cantidades en torno al 10,
haciendo, por ejemplo (8+2)+5; mientras que otros lo hacen utilizando el 5 del modo
siguiente: (5+5)+3+2. Pero además, este objetivo se justifica, según Kamii, desde el
punto de vista piagetiano por dos razones. En primer lugar, porque los niños
construyen la serie numérica progresivamente. Los números del 6 al 10 son grandes y
por tanto son más difíciles de concebir para los niños pequeños que los números
perceptivos. Por ello, es conveniente que piensen en los números del 6 al 10 como 5+1,
5+2, 5+3 y 5+4. En segundo lugar, como se indica al principio, porque el niño recuerda
mejor los conocimientos que construye a partir de los que ya conoce, que si se
aprenden aisladamente unos de otros.
EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA 142
Estos objetivos, que como señalamos anteriormente se basan en la magnitud
de los sumandos, no tienen en cuenta algunos datos importantes aportados por
otros estudios (ASHCRAFT, 1982, 1983; BERMEJO y LAGO, en prensa;
BAROODY, 1983; GROEN y PARKMAN, 1972; SUPPES y GROEN, 1967)
relativos a los efectos producidos por factores tales como el lugar que ocupa el
sumando mayor. Además, el tamaño de los sumandos no sólo incide sobre la
mayor o menor dificultad de un problema, sino fundamentalmente sobre el tipo
de estrategia de resolución elegida por los niños (BERMEJO y LAGO, en prensa;
CARPENTER y MOSER, 1982; SECADA, FUSON y HALL, 1983; SIEGLER y
ROBINSON, 1982).
Por otra parte, la adición escrita no sería, según Kamii, un objetivo
adecuado para los niños de primer grado por varias razones. En primer lugar,
obstaculiza la posibilidad que tienen los niños de recordar sumas, ya que
cuando piensan en cómo escribir un determinado número no pueden pensar
simultáneamente en la combinación de ellos. Además, incita a los niños a
trabajar de modo mecánico, centrando su atención en la consecución de
respuestas correctas. Finalmente, estos ejercicios escritos refuerzan la
heteronomía del niño, ya que quien determina qué respuestas son correctas y
cuáles no lo son es únicamente el maestro. Tampoco es un objetivo adecuado
la resolución de sumandos en blanco del tipo 2 + _ = 6, pues no se pueden
establecer las relaciones necesarias para interpretar la ecuación. A nuestro
juicio, este objetivo puede ser adecuado siempre y cuando la suma se enseñe
atendiendo a la relación partes-todo (sumandos-suma). Una vez que los niños
sepan identificar en los algoritmos de suma las partes y el todo y comprendan
las relaciones que los unen, gozarán de un instrumento cognitivo de gran
utilidad para resolver tareas aditivas con la incógnita en el todo o en uno de los
sumandos. Así lo estima también CASE (1978), tal como veremos después.
Por último, sí sería un objetivo adecuado, según Kamii, la introducción de
los problemas verbales. En primer lugar, porque los niños construyen la
aritmética a partir de su propia realidad y, en segundo lugar, porque la
investigación ha demostrado que los niños de primer curso solucionan
fácilmente los problemas verbales, sin que sea necesaria la enseñanza formal.
Aunque compartimos en general lo bien fundado de este objetivo, conviene
matizar, no obstante, que a la hora de introducir en los programas los
problemas verbales, se deben tener en cuenta las diferentes categorías de los
mismos identificadas más arriba, así como los niveles de dificultad que
presentan cada una de ellas.
En suma, conviene insistir con Kamii en que la atención del maestro
debería centrarse prioritariamente en el modo de pensar del niño y no en su
capacidad para escribir respuestas correctas. El desarrollo infantil se realiza a
partir de su intuición y su lógica naturales, y los educadores deberían favorecer
143 EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA 144
este desarrollo en vez de buscar la definición de objetivos, más o menos ¿Son iguales estas caras? Esto (==) significa que son iguales.
operativos, ajenos a su pensamiento.
A
CASE (1978, 1982, 1985) desarrolla un diseño de instrucción basado en los
principios que se derivan de su teoría sobre el desarrollo intelectual. El pilar
fundamental de ese diseño instruccional reside en que la enseñanza debe
organizarse de tal modo que sus contenidos ha excedan la capacidad de
procesamiento del aprendiz. Según esto, la instrucción debería cumplir dos
objetivos:
Aquí tienes dos caras. ¿Puedes hacer que sean iguales?
1) Demostrar al alumno que su estrategia actual ha de mejorar para ello, la
enseñanza debería contener las siguientes características: a) proporcionar al alumno B
algún procedimiento para que pueda determinar si su estrategia de solución es
adecuada o no; b) presentar al alumno problemas en los que su estrategia actual no
funcione; c) proporcionar una explicación que muestre por qué su estrategia actual no
funciona; d) proporcionar una demostración de la estrategia correcta; e) explicar al
alumno por qué funciona mejor la nueva estrategia que se le enseña; f) ofrecer un
período de práctica con asesoramiento a fin de que la nueva estrategia pueda
transferirse a situaciones nuevas. Esto (+) significa poner las dos partes juntas.
2) Minimizar la carga en la memoria de trabajo del alumno. Para ello, es
necesario, por una parte, reducir el número de ítems que requieren atención por parte C
del alumno y, por otra, asegurarse de que toda la información relevante, así como la
respuesta exigida, sean familiares.

Case propone el siguiente ejemplo de aplicación de este diseño en el

ámbito de las matemáticas, consistente en resolver una ecuación con un
sumando desconocido. Se muestra al niño la ecuación 4 + _ == 1 y se le pide Recuerda que esto (+) significa juntar. ¿Puedes completar la cara?
que rellene el espacio en blanco correspondiente. Por lo general, cuando los
niños se enfrentan con esta tarea por primera vez suelen fracasar. La estrategia D
que utilizan habitualmente para resolverla parece razonable, pero es
inapropiada, ya que consiste en sumar 4+7. Siguiendo la propuesta de Case, la
instrucción debería seguir en este caso concreto los siguientes pasos:

1. En primer lugar se introduce a los niños en una tarea de adición con caras, tal
como puede observarse en la figura 3.4. Esta tarea permite a los niños comprobar los
resultados de su adición, de modo que cumple todos los criterios para minimizar la
carga sobre la memoria de trabajo. Además, el contexto de la tarea resulta
FIGURA 3.4. Material presentado a los niños en la tarea de adición de caras (adaptado
significativo y familiar para los niños.
de CASE, 1978).
2. A continuación, se presentan problemas que manifiesten con claridad al niño
que su estrategia no es adecuada. En este caso, los problemas son similares a los
anteriores, ya que se utilizan caras, pero el elemento desconocido se sitúa en uno de
los sumandos (fig. 3.5).
3. Proporcionar una explicación clara y sencilla que muestre por qué la estrategia
actual resulta inapropiada. Lo más probable en este caso concreto es que tal
explicación no sea necesaria, puesto que la inadecuación de la estrategia incorrecta es
145 EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA
Recuerda que esto (=) significa que son iguales.
Haz que estas dos caras sean iguales.
A mediante la estrategia señalada para ello, en cuyo caso se les proporciona fichas para
Recuerda que esto (+) significa juntar.
¿Puedes completar esta cara para que sean iguales?
B
FIGURA 3.5. Material presentado a los niños en la tarea de adición de caras con una
parte desconocida (adaptado de CASE, 1978).
obvia (si junta la cara de la izquierda con la de la derecha resulta una cara rara). No
obstante, cuando en una fase posterior se introducen componentes de la suma más
formales, tales como el conteo de puntos y guarismos, la estrategia incorrecta podría
aparecer de nuevo. Cuando suceda esto, Case propone la siguiente explicación:
«Recuerda, esto quiere decir (señalando al signo +) pon estos juntos para obtener lo
mismo que esto. Pon estos juntos, y comprueba si tienes lo mismo que esto». Todas las
palabras comprendidas en esta sencilla explicación son familiares, las oraciones son
muy cortas y, por último, las construcciones gramaticales sencillas. En definitiva, lo
que hace el instructor es poner de relieve el dato que ignora el niño (en este caso, la
posición del signo más), y le recuerda la importancia del mismo para realizar
correctamente la tarea propuesta.
4. Proporcionar a los niños una demostración clara de la estrategia actual. Como
señalamos más arriba, en la tarea de las caras no resulta necesario, porque los niños
buscan espontáneamente las partes desconocidas. Sin embargo, cuando se utilizan
números pueden surgir de nuevo dificultades. La estrategia que suelen utilizar los
adultos para resolver este problema consiste en restar el sumando conocido de la suma
o resultado. En cambio, los niños de 8 años, utilizan una estrategia aditiva que es
igualmente correcta. Dicha estrategia es muy similar a la empleada por los tenderos
cuando devuelven el cambio. Consiste en contar a partir del número más pequeño hasta
el mayor, de modo que el resultado es igual al número de veces que se incrementa la
primera cantidad. En el programa que estamos considerando se permite a los niños
EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA 146
seguir sus propias intuiciones, siempre y cuando comprueben sus respuestas mediante
la suma. Otros niños, sin embargo, no descubren que el número puede obtenerse
que realicen la estrategia del vendedor. La presencia de objetos minimiza además la
carga de información presente en la memoria de trabajo.
5. Ofrecer al niño una explicación verbal que muestre por qué funciona
correctamente la estrategia adecuada. Es decir, se recuerda a los niños el significado
del signo de adición y se les pide que comprueben su respuesta después de cada
ensayo, de modo que puedan constatar cómo, al juntarse los dos sumandos, se
obtiene la respuesta dada en el otro lado del signo « = ».
6. Proporcionar al niño un período de práctica supervisada. En este programa, se
presentan los mismos ejercicios de las caras, pero con puntos y, por fin, con
guarismos.
En cuanto a los problemas verbales, DE CORTE y VERSCHAFFEL (1981)
critican el hecho de que frecuentemente se incide en el aprendizaje de
métodos específicos y aislados, que sólo sirven para asegurar la realización
de un determinado tipo de tareas, fracasando, en cambio, en otras que
requieren la misma competencia cognitiva. Esto es, se tiende a formar
expertos en algún tipo correcto de problemas, siendo al mismo tiempo
incapaces de resolver otras tareas similares o de dificultad parecida. En
efecto, los programas educativos se centran frecuentemente en la estrategia
de solución, es decir, en enseñar al niño a escribir el algoritmo de suma o
resta con el resultado correspondiente, de modo que este algoritmo viene
determinado en muchas ocasiones por palabras clave del texto, que inducen
frecuentemente a elecciones erróneas. Esta aproximación, que ignora la
necesidad de representar la situación del problema, es particularmente
deficiente con respecto a los problemas verbales más complejos (por
ejemplo, comparación). En cambio, la investigación actual sobre el
aprendizaje e instrucción de los problemas verbales insiste en la importancia
del proceso de la representación. Y aunque las implicaciones educativas
derivadas de estos estudios siguen siendo en gran parte potenciales,
expondremos aquí algunas de ellas, recogiéndose otras en el capítulo
siguiente sobre la sustracción.
TAMBURINO (citado por RILEY y otros, 1983) presenta 22 lecciones sobre
problemas verbales a 43 niños de 5 a 8 años. Estas lecciones consisten en
diagramas que representan conjuntos y relaciones de conjuntos combinados,
sumas de conjuntos, quitar o restar subconjuntos de conjuntos y comparar
conjuntos. En una de las condiciones experimentales, los niños aprenden a
construir diagramas apropiados para los problemas de combinación, cambio
y comparación. En la otra condición, aprenden además a colocar los
numerales en diagramas que se corresponden a las relaciones parte-todo. La
ejecución con éxito se incrementa significativamente en ambas condiciones.
147 EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA
En esta misma línea se encuentra el trabajo de WILLIS y FUSON (1988)
con niños de segundo curso de EGB. El tipo de instrucción que utilizan
consiste en enseñar a los jóvenes sujetos a representar los problemas
verbales mediante dibujos esquemáticos, que modelan las características
semánticas de la situación-problema. Las cantidades que aparecen en el
problema se inscriben entonces en esos dibujos esquemáticos, decidiendo
después si hay que sumar o restar para encontrar el elemento desconocido.
Estos autores emplean tres tipos diferentes de dibujos esquemáticos: uno
para los problemas de cambio, otro para los de comparación y un tercero
para los de combinación. En concreto, los dibujos en los problemas de
cambio incluyen un estado inicial, un cambio y un estado final; en los
problemas de combinación se materializa el esquema parte-parte-todo, y en
los de comparación las cantidades grande y pequeña se colocan una junto a
otra para facilitar su comparación, anotando la diferencia en el interior de
una línea discontinua (fig. 3.6).
Estos dibujos esquemáticos permiten detectar con facilidad si las
dificultades infantiles en ciertos tipos de problemas se producen, bien en la
fase de representación (indicadas por los dibujos inapropiados que hacen los
niños), bien en la comprensión de las relaciones específicas entre las tres
cantidades del problema (indicadas por la inserción incorrecta de los
números dentro de los dibujos), bien en la elección de una estrategia de
solución (indicadas por la elección del algoritmo suma en vez de la resta o
viceversa), bien, finalmente, en la puesta en marcha de las estrategias de
solución (indicadas por los errores de ejecución en la adición o en la resta).
Además, permiten comprobar dos hipótesis referentes al proceso de
representación: la hipótesis de RESNICK (1983), según la cual los niños usan
el esquema parte-parte-todo para la representación de los cuatro tipos de
problemas aditivos, y, en segundo lugar, la hipótesis de RILEY y otros (1983)
y KINTSCH y GREENO (1985), que defiende más bien que el niño emplea el
esquema parte-parte-todo para solucionar únicamente los tipos más difíciles
de los problemas de cambio, Con respecto a la organización de la
instrucción, ésta se dividía en unidades, enseñándose en cada una de ellas
una sola categoría de problema, según el siguiente orden: problemas de
combinación, problemas de cambio, problemas de comparación y,
finalmente, problemas mixtos. Tras una sesión de enseñanza en torno a una
categoría particular de problemas, el niño practicaba de dos a cuatro días
sobre ese tipo concreto de tareas en unas hojas diseñadas para tal efecto.
En cuanto a los resultados, todos los niños aprenden a utilizar estos dibujos, de
modo que la mayor parte de ellos los seleccionan adecuadamente en función de
la categoría del problema planteado. Existe, además, una fuerte correlación
entre rellenar bien el dibujo y la elección de la estrategia de solución correcta.
No obstante, en los problemas de combinación con la incógnita en una de las
partes, más del 50 % de los niños construyen un dibujo de comparación, como
EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA 148
si esas tareas implicasen una comparación entre el conjunto pequeño y el todo
grande. Para superar este error, sugieren dos formas de mejorar los dibujos
(fig. 3.7):
FIGURA 3.6. Adaptación de los dibujos esquemáticos utilizados por WILLIS y
FUSON (1988) en problemas de combinación, comparación y cambio.
1) En el gráfico empleado para esquematizar los problemas de com-
binación se debería modificar la posición de los espacios dedicados a cada
una de las cantidades, de modo que el recuadro más grande (en el que se
introduce el todo) se coloque encima de los otros dos (que acogen a las
partes), a fin de que unidos estos dos alcancen la longitud del primero. Esta
leve modificación permitirá realizar una transposición casi directa del gráfico
a un algoritmo de resta. Sin embargo, este cambio no surtirá ningún efecto
cuando se trate de sumar las partes (el problema se resuelve localizando el
todo), ya que las cantidades nunca adoptarán la forma de un algoritmo
vertical, dada la contigüidad de los dos recuadros que las acogen.
2) El esquema empleado para representar de modo gráfico los problemas
de comparación se modifica también ligeramente. Se trata sólo de separar los
espacios dedicados a los conjuntos diferencia y pequeño en bloque, del
rectángulo en el que ha de situarse el conjunto mayor. Esta modificación
permitirá distinguir con mayor claridad aún este esquema y el empleado en
los problemas de combinación, ya que, por una parte, uno de los rectángulos
en el que han de situarse las partes o bien el conjunto diferencia tiene líneas
discontinuas en el caso de los problemas de comparación, frente a los trazos
siempre continuos de los problemas de combinación; y, por otra, es
igualmente clarificadora la recién mencionada separación de los dos
rectángulos de menor tamaño que dan lugar a dos bloques iguales, aunque
diferentes, porque uno de ellos está dividido por la mitad a través de una
línea discontinua.
149 EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA
FIGURA 3.7. Adaptación de los dibujos esquemáticos modificados
presentados por WILLIS y FUSON (1988) en problemas de combinación y
comparación.
Los datos empíricos no apoyan la hipótesis de que los niños tengan éxito
usando únicamente dibujos que incluyen relaciones parte-parte-todo en todos
los tipos de problemas (RESNICK, 1983), ni tampoco en los problemas más
difíciles de cambio (RILEY y otros, 1983; KINTSCH y GREENO, 1985). Al
contrario, se confirma la propuesta de WOLTERS (1983), que se expone con
más detalle en el capítulo de la resta, en el sentido de que parece más adecuado
utilizar tres tipos de dibujos en lugar de uno. En consecuencia, los dibujos
esquemáticos proporcionan una base flexible y general para el aprendizaje de
los problemas verbales, ya que facilitan el establecimiento de las relaciones
entre los elementos del problema y la selección del procedimiento de solución
más adecuado.
Por otro lado, CARPENTER y otros (1983) llevan a cabo un trabajo sobre el
efecto de la instrucción en los procesos utilizados por los niños para resolver
los problemas de suma y resta. Participan en el estudio 43 niños de primer
grado, consistiendo la tarea en resolver problemas de adición y substracción de
separación, combinación, comparación e igualación. Se entrevista a los niños
individualmente en tres ocasiones: en la primera de ellas no han recibido aún
instrucción alguna sobre estas operaciones; unos meses más tarde se les
entrevista de nuevo tras recibir instrucción; por último, días después se les
administran problemas verbales y se les pide que escriban la ecuación
aritmética antes de resolverlos. La instrucción se rige por el programa de
Desarrollo de los Procesos Matemáticos (DMP). Este programa alienta a los
niños a utilizar objetos físicos para ayudarse en el proceso de representación.
EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA 150
Cuando realizan la prueba por primera vez, sólo han recibido instrucción en
dos temas relacionados con la escritura de números y las oraciones de
comparación (se introduce la noción de ecuación aritmética), seis temas
adicionales sobre medición y geometría y lecciones sobre problemas de
separación, combinación y comparación, utilizando el modelado con objetos.
No tienen instrucción alguna sobre la representación simbólica de la suma y la
resta. En la segunda entrevista, ya conocen dos unidades de suma y resta. En
estas unidades se les imparten conocimientos acerca de la escritura de
ecuaciones del tipo A + B = o A – B = para representar los problemas y
resolver ecuaciones de este mismo tipo en algoritmos cuyo valor máximo es
10. Asimismo, se estimula a los niños para que representen los números con
objetos físicos y se les enseña a interpretarlos sobre la base de la relación
parte-todo.
En cuanto a los resultados, en la primera entrevista la ejecución en los
problemas aditivos de combinación es tan alta que hay poco margen para poder
superarla, ya que tan sólo 5 niños emiten respuestas erróneas. Sin embargo,
estos niños resuelven adecuadamente este tipo de problemas en la segunda
entrevista tras recibir la instrucción. En ambas entrevistas, no obstante, la
estrategia principal fue contar todo. Por otra parte, los problemas aditivos de
comparación resultan más difíciles que las demás categorías, incluso después
de la instrucción. No obstante, se produce un cambio importante en el tipo de
error cometido. En la primera entrevista, la mayor parte de los errores
consisten en repetir una de las cantidades dadas en el problema; mientras que
en la segunda, el 50 % de los errores son de repetición de una de las
cantidades, consistiendo el resto en elegir erróneamente la operación realizada.
La estrategia más frecuente fue también en este caso contar todo.
Por último, en relación a la escritura de ecuaciones, a pesar de que se dan
indicaciones a los niños para que escriban la ecuación antes de resolver el
problema, la cuarta parte de ellos solucionan antes el problema y después
escriben la ecuación. El éxito infantil a este respecto es notorio en los
problemas de combinación y los de separación, mientras que los problemas de
comparación para la resta y el problema de igualación resultan más difíciles.
Además, los niños tienden a escribir ecuaciones de adición cuando dudan. Lo
que sí parece claro es que las soluciones obtenidas por los niños no están
influidas por la ecuación que escriben para representar el problema, de modo
que muy pocos se percatan de la utilidad de esta ecuación aritmética para
solventar el problema planteado.
151 EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA
CAPITULO IV
LA OPERACION DE RESTAR
INTRODUCCIÓN
La substracción suele ser considerada como una operación compleja para
los niños, de modo que su enseñanza se posterga habitualmente en el
currículum escolar con respecto a la adición, tal como puede constatarse en los
textos escolares actualmente vigentes. Y, sin embargo, esta concepción y este
retraso se justifican sólo de manera parcial. Como veremos a lo largo de este
capítulo, no pocos trabajos han descubierto que incluso los niños preescolares
son capaces de resolver sin mayores dificultades problemas verbales simples
de substracción; pero, por otra parte, no queremos ocultar que existen ciertos
tipos de tareas de restar que suelen plantear serias dificultades incluso a niños
de tercero o cuarto de EGB. Lo que significa que la adquisición, y por tanto el
aprendizaje, de esta operación no consiste en un proceso de todo o nada, sino
que, por el contrario, supone un largo caminar (años) durante el cual el alumno
comprende progresivamente y en toda su profundidad el sentido propio de la
operación substractiva. Sólo cuando se alcanza el máximo nivel, el alumno
dejará de plantear al profesor de manera consistente la conocida pregunta ante
un problema verbal: «¿Tengo que sumar o hay que restar?».
Ahora bien, la programación docente de esta operación debe ajustarse a este
proceso gradual de complejización que acabamos de señalar, teniendo en
cuenta los distintos factores que intervienen, como facilitadores u obstáculos,
en la adquisición de esta operación. En este sentido, resulta imprescindible
conocer los principios o pilares básicos que fundamentan la substracción, de
modo que el niño pueda asimilados sin ambigüedades. En caso contrario, los
alumnos pueden aprender memorísticamente procedimientos o «trucos» para
resolver tareas de restar, pero nunca llegarán a comprender lo que significa
realmente esta operación, surgiendo entonces preguntas similares a la
mencionada más arriba. Por tanto, sería recomendable que al mismo tiempo
que se enseña a los alumnos los procedimientos, a veces rutinarios, que hay
que aplicar para resolver este tipo de problemas, se muestren también
simultáneamente los principios que justifican y explican tales procedimientos.
La interacción entre ambos parece ser la clave para un buen aprendizaje.
Otra variable que incide en la resolución de los problemas verbales de restar
es la estructura semántica de los mismos, de modo que algunos tipos de
problemas resultan más difíciles que otros. Así, por ejemplo, los problemas de
EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA 152
comparación plantean en general más dificultades que el resto de tareas
substractivas. Igualmente, la presencia de objetos físicos (modelos) suele
mejorar sobre todo el rendimiento de los niños más jóvenes, como veremos.
Finalmente, la ubicación de la incógnita desempeña un papel importante en el
éxito o fracaso infantil, de modo que según se sitúe en uno u otro término, el
grado de dificultad de la tarea podría variar. La presencia o ausencia de estas
variables puede suponer que el niño ponga en juego procesos cognitivos de
diferente complejidad para solventar los problemas propuestos.
En consecuencia, el aprendizaje e instrucción de la operación de restar
deben tener en cuenta, no sólo el cuándo, sino también el qué y el cómo
enseñar esta operación. Para ello, resulta imprescindible, a nuestro juicio, que
el docente posea un buen conocimiento, no sólo de los aspectos matemáticos,
sino también de los procesos cognitivos que pueden intervenir en la resolución
de estas tareas, y de los diferentes factores que pueden incidir en la
comprensión y ejecución de las mismas.
Así, el uso de un material pertinente; la elección del tipo de problema
adecuado, la posición de la incógnita, la magnitud de las cantidades, la edad de
los niños, etc., todo ello concurre ineludiblemente en el funcionamiento
apropiado del alumno para adquirir de manera conveniente estas nociones
matemáticas. En las páginas que siguen ofrecemos un minucioso análisis de
toda esta problemática, que suponemos de gran interés, no sólo para los
estudiosos del tema, sino también para todos aquellos que de un modo u otro
están vinculados con la enseñanza de la aritmética.
PRINCIPIOS FUNDAMENTALES DE LA SUBSTRACCIÓN
Es posible que un niño aprenda de modo mecánico y memorístico el
procedimiento para resolver problemas simples de resta, sin comprender no
obstante la operación misma de la substracción. Así, podría ocurrir que niños
preescolares de nivel cognitivo medio resuelvan este tipo de problemas sin
demasiadas dificultades. Ahora bien, estos casos serían más bien raros, ya que
el análisis lógico de los problemas aritméticos de suma y resta, por ejemplo,
sugiere la necesidad de ciertas habilidades de razonamiento lógico, tal como en
su día apuntaron PIAGET y SZEMINSKA (1941), para comprender las
operaciones mencionadas, y estas habilidades requieren un determinado nivel
de desarrollo evolutivo. Por ejemplo, la conservación del número permite
distinguir las transformaciones irrelevantes de aquellas otras que afectan a la
cantidad numérica. Igualmente, la relación parte-todo, que se manifiesta en
ciertos problemas de suma y resta, parece imprescindible para comprender
perfectamente estas operaciones. El razonamiento transitivo es otra de las
habilidades lógicas que intervienen de manera expresa en algunos tipos de
problemas aditivos y substractivos. Finalmente, la capacidad de procesamiento
de información, en la línea presentada por CASE (1975, 1978), podría ser otro
153 EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA
factor a tener en cuenta en el rendimiento aritmético (HIEBERT, CARPENTER y
MOSER, 1982). Sin embargo, numerosos trabajos han matizado, incluso
negado, la relación de estos principios o habilidades con la realización correcta
de este tipo de problemas aritméticos (BERMEJO y LAGO, 1988; BERMEJO y
RODR1GUEZ, 1987), debido quizás, o bien a que los procesos que el niño usa
para resolver las tareas piagetianas no parecen implicarse directamente en la
solución de los problemas aditivos o substractivos, o bien a que la respuesta
correcta en tareas de conservación del número no parece ser una medida válida
del constructo cognitivo referido a la conservación numérica (HIEBERT y otros,
1982).
Por su parte, RESNICK y OMANSON (1987) proponen cuatro principios que
constituirán la apoyatura imprescindible para comprender perfectamente la
operación de restar: 1) la composición aditiva de las cantidades, 2) los valores
convencionales de la notación decimal, 3) la realización de cálculos con las
partes, y 4) la recomposición y conservación de la cantidad del minuendo. Con
respecto al primero, se trata de un principio básico indispensable para poder
operar con cantidades. Toda cantidad, así como todo número, está compuesta
de otras cantidades, de modo que 5, por ejemplo, no sólo es el cardinal de un
conjunto constituido por cinco elementos, sino que también representa el
resultado de componer diferentes cantidades, tales como 3 y 2, 4 y 1, etc. La
comprensión dé este principio resulta imprescindible para poder operar desde
el punto de vista substractivo con cantidades, ya que no podríamos concluir
correctamente la siguiente tarea 7 – 4, por ejemplo, si la primera cantidad no
pudiera descomponerse en 3 y 4.
El segundo principio es una consecuencia del anterior, de modo que en la
aritmética escrita los valores de los símbolos dependen de sus posiciones
espaciales, siguiendo la convención de la notación decimal. Así, los números
mayores que 9 se simbolizan como compuestos de cantidades, de tal manera
que un número como el 5 tiene un valor diferente según se posicione antes o
después de otro: 95 o 59. Además, en el sistema decimal, cada posición hacia
la izquierda representa un valor diez veces mayor que el anterior, empezando
por las unidades, después las decenas, las centenas y así sucesivamente.
Conviene señalar, porque frecuentemente es motivo de errores en las
operaciones realizadas por los niños, que si bien el «0» es un valor nulo, no
obstante, al ocupar una posición incide en el valor de los demás números. Así,
en el número 50, el valor del 5 se refiere a las decenas, gracias a que el «0»
ocupa la posición de las unidades. Por otra parte, el sistema decimal limita la
composición de los números en el sentido de que el número máximo de
unidades en cada columna es de diez (de 0 a 9); si bien se permite superar estos
límites en la notación no canónica con motivo de las llevadas en la operación
de restar.
El tercer principio supone igualmente que toda cantidad está compuesta de
otras cantidades, lo que permite la operacionalidad con o entre otras partes.
EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA 154
Así, por ejemplo, 4+7 puede descomponerse en (4+4)+3, sin que esta
transformación afecte al resultado de la operación aditiva. Algo similar puede
realizarse en el ámbito de la resta, siempre que se respete el segundo principio,
es decir, la posición de los números. Un ejemplo de este tercer principio, que
aparece frecuentemente en los textos de matemáticas, sería la descomposición
de ambos términos de la substracción en unidades, decenas, centenas, etc.,
restando después las unidades del substraendo de las unidades del minuendo, e
igualmente con las decenas, centenas, etc.:
869 – 536 = (800 + 60 + 9) – (500 + 30 + 6) = (800 – 500) + (60 – 30) + (9 – 6)
Como puede verse en el ejemplo propuesto, que expresa bien uno de los
requisitos de este principio aplicado a la substracción, todas las partes del
substraendo tienen que ser restadas de las partes del minuendo.
Finalmente, como resultaría difícil que los niños de los primeros cursos de
EGB comprendieran el significado de los números negativos, es necesario
recomponer el minuendo siempre que alguno de sus términos o columnas sea
menor que la correspondiente en el substraendo. Así, por ejemplo: 846 – 569
no puede descomponerse y operar sin más, tal como hemos visto al comentar
el principio tercero, ya que entonces nos encontraríamos con la presencia de
números negativos:
846 – 569 = (800 – 500) + (40 – 60) + (6 – 9)
La aplicación de este último principio permite evitar la aparición de
números negativos, recomponiendo las columnas necesarias del minuendo,
pero conservando siempre el valor total de este término de la resta.
Así, el ejemplo propuesto anteriormente se transformaría del modo
siguiente:
846 – 569 = (700 – 500) + (130 – 60) + (16 – 9)
Ahora bien, ¿cómo entienden los niños estos principios? El trabajo de
BROWN y BURTON (1978) muestra que la mayoría de los errores sistemáticos
cometidos por los niños consisten en la utilización equivocada de estrategias o
procedimientos de resolución, que suelen ser variantes de procedimientos
correctos. Pero, ¿cuál es la causa de estos errores? Para RESNICK (1982)
residiría menos en los aspectos sintácticos de la substracción que en los
semánticos, en el sentido de que los niños violarían, por ejemplo, el sistema de
base diez que rige los intercambios que se realizan durante la operación
substractiva. RESNICK y OMANSON (1987) afirman categóricamente que estos
errores se producen porque los niños no prestan la atención debida a los
principios expuestos más arriba; de modo que se centrarían en los símbolos
escritos, operando con ellos, sin considerar la significación misma de estos
155 EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA
símbolos, es decir, las cantidades representadas por ellos. Pero afinando aún
más, ¿se trataría fundamentalmente de un desconocimiento de estos principios,
o más bien de un fallo en el acceso a estos principios o en su aplicación
concreta? La pregunta es importante, porque la instrucción en este ámbito
apuntaría en un sentido u otro, en función de la respuesta emitida. Además, es
posible que para algunos alumnos sea un problema de desconocimiento de
tales principios, sobre todo para aquellos que se inician en el aprendizaje de la
operación de restar; mientras que para otros, más adelantados evolutivamente,
podría ser un efecto no tanto de la posesión, cuanto de la aplicación, por
ejemplo, de alguno de estos principios a la situación concreta que plantea el
problema propuesto. De ahí, pues, la importancia de saber elegir el tipo de
problema debido en función del desarrollo cognitivo de los alumnos en este
ámbito específico.
Veamos sucintamente los resultados más significativos de la investigación
de Resnick y Omanson, con niños de tercero de EGB, sobre el conocimiento
que estos sujetos tenían en torno a la convención del sistema decimal y el
principio de conservación y recomposición. Los sujetos fueron entrevistados
en tres momentos del curso escolar: en noviembre, febrero y mayo, y se
utilizaron dos tipos de tareas: unas que se llevaron a cabo mediante el uso de
materiales concretos (cubos, fichas), y otras que se presentaban escritas en la
forma estándar numérica. Los resultados obtenidos muestran que con respecto
a la convención decimal (valor del lugar ocupado) el éxito de los niños es
manifiestamente mejor cuando emplea materiales concretos que cuando tiene
que resolver la tarea sin ellos. Esto permite suponer que la competencia que los
niños muestran en las tareas con materiales no se refleja en la resolución de las
tareas escritas, lo que tiene implicaciones educativas importantes que han de
tenerse en cuenta en el aula, y por supuesto en la programación curricular. En
cuanto al principio de recomposición, de nuevo los niños muestran una buena
comprensión de este principio en las tareas con materiales; pero fracasan
frecuentemente cuando se trata de llevadas en la operación escrita, incluso
cuando realizan perfectamente los procedimientos conocidos. Parece, pues, que
«los niños saben que pueden descomponerse los numerales y operar columna
por columna…, pero no parece que comprendan que al hacer eso, están
descomponiendo realmente cantidades» (pág. 64).
Por tanto, no basta con aplicar con corrección unos procedimientos
aprendidos memorísticamente. Tampoco creemos que sea suficiente, aunque sí
necesario, el conocimiento de los principios básicos que fundamentan la
substracción. La interrelación entre principios y procedimientos resulta
indispensable, a nuestro entender, para que el niño comprenda en toda su
profundidad el significado de la operación de restar y la realice correctamente.
En esta óptica, CAULEY (1988) afirma, por una parte, que el conocimiento
procesual no garantiza la comprensión conceptual, pues, si bien los niños que
alcanzan rendimientos superiores en la resolución del algoritmo de restar,
EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA 156
muestran también niveles más avanzados en el conocimiento conceptual y
lógico; no obstante, estos conocimientos del algoritmo de la resta suelen ser
incompletos. Y, por otra, sugiere que la comprensión de la composición aditiva
del número y de la estructura parte-todo del mismo puede ser necesaria para
comprender el valor del lugar ocupado y las llevadas.
MODELOS DE SIMULACIÓN
Los modelos pretenden en general representar más o menos
esquemáticamente el proceso que sigue un sujeto, o los sujetos, en la realiza-
ción de una tarea determinada. Su utilidad resulta indiscutible, tanto desde el
punto de vista teórico, como desde una perspectiva aplicada. En la literatura en
torno a nuestro tema, han aparecido varios modelos que intentan mostrar los
pasos que da el niño, y/o los procesos cognitivos implicados, para solucionar
un problema verbal de restar o simplemente la operación substractiva. Los
modelos más simples se limitan a representar esquemáticamente el proceso que
en teoría sigue el alumno para resolver la operación misma de restar. En
cambio, otros modelos más complejos se hacen eco de principios subyacentes
teóricos, así como de factores semánticos, sintácticos, etc., que intervienen en
la resolución de los problemas verbales de substracción. Entre los primeros,
WOODS, RESNICK y GROEN (1975), así como MAYER (1985), presentan algo-
ritmos de conteo para solventar problemas simples de substracción, en la forma
A – B = ? Veamos dos de los modelos recogidos por Mayer. El primero de
ellos, denominado «modelo de incrementación» (Fig. 4.1), consiste
esencialmente en poner la cantidad menor en un contador e incrementar este
contador hasta que el número alcanzado sea igual a la cantidad mayor. Así, por
ejemplo, la operación 7–3 se resuelve marcando 3 en el contador e
incrementando éste hasta alcanzar 7, es decir, recitando 4, 5, 6, 7, lo que es
igual a 4 pasos o a 4 dedos si el niño utiliza éstos como marcadores.
El segundo modelo es similar al anterior, pero realiza una operación
inversa; de ahí que se denomine «modelo de decremento» (fig. 4.2). En este
caso, se coloca la cantidad mayor en el contador y se va disminuyendo hasta
que aparezca en el mismo la cantidad menor. El número de pasos necesarios
para llegar a esta última posición nos da la solución deseada. Se trata de una
estrategia que los niños utilizan con bastante frecuencia: se representa el
minuendo con los dedos de las manos en primer lugar, después se separan de
ese conjunto tantos dedos como represente el substraendo, obteniéndose el
resultado al contar los dedos restantes. WOODS y otros (1975) estudiaron las
preferencias de niños de segundo y cuarto de EGB con respecto a estos
modelos, encontrando en general que todos los mayores y gran parte de los
pequeños elegían uno u otro modelo, basándose en criterios de eficiencia; es
decir, según el problema planteado elegían el procedimiento más corto.
157 EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA 158
En cambio, algunos niños de segundo, probablemente menos avanzados en
este ámbito, usaban exclusivamente uno de estos modelos, por lo general el
modelo de decremento.
Cuando se trata de restar, no cantidades pequeñas como acabamos de ver,
sino números de tres o más guarismos, lo cual supone realizar la operación
substractiva columna por columna, entonces el modelo se complica
notablemente. Veamos, como ejemplo, el algoritmo sintáctico propuesto por
RESNICK (1982) y RESNICK y OMANSON (1987) (fig. 4.3).

FIGURA 4.1. Modelo de incrementación (Variante de MAYER, 1985).

FIGURA 4.2. Modelo de decremento (Variante de MAYER, 1985).

FIGURA 4.3. Algoritmo sintáctico de substracción (Variante de RESNICK. 1982).

159 EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA
Ahora bien, este modelo, como el de MAYER (1985) por ejemplo, es
fundamentalmente sintáctico, como lo denomina Resnick, ya que se trata de
un conjunto de reglas que prescriben cómo debe escribirse el problema, qué
orden debe seguirse en la ejecución de las operaciones, etc.; pero no supone
necesariamente la comprensión de la operación que se está realizando. En
otras palabras, el niño que siga minuciosamente el algoritmo de la figura
anterior, puede resolver con corrección operaciones de restar sin comprender,
no obstante, lo que es en realidad esta operación. De ahí, pues, el limitado
interés que tienen estos modelos, si no van acompañados de modelos
conceptuales o semánticos (más detalles al respecto en RESNICK. 1982).
En esta óptica, RILEY, GREENO y HELLER (1983) dan un paso más, a mi
juicio, construyendo un modelo que pretende aunar tanto conocimientos
conceptuales como de procedimiento. Siguiendo la línea de los modelos de
simulación por ordenador, distinguen tres tipos de conocimientos en la
resolución de un problema: a) esquema del problema, que permitirá
comprender las relaciones semánticas existentes en el mismo; b) esquema de
la acción, que representa las acciones implicadas en la solución de la tarea
planteada; c) y, finalmente, conocimiento estratégico, que planifica soluciones
ante los problemas. Con respecto al esquema del problema, se trata de
representar los elementos y sus relaciones mediante estructuras de redes
semánticas. Una vez representada la situación del problema, actúa el esquema
de acción, relacionando esa representación con los procedimientos que
conducirán a la solución del problema. Aquí intervienen tanto prerrequisitos
como consecuencias que se siguen de la realización de una acción
determinada. Las acciones que pueden llevarse a cabo dependen obviamente
del tipo de problema planteado, pero algunas de estas acciones podrían ser:
formar un conjunto con objetos, emparejar dos conjuntos, separar elementos
de un conjunto, contar ciertos elementos, etc. Finalmente, el conocimiento
estratégico se representa mediante reglas de producción que faciliten el
estudio de las posibles soluciones que pueda presentar el problema planteado.
En otras palabras, analiza las posibilidades de relacionar los fines u objetivos
con los procedimientos más relevantes.
Teniendo en cuenta estos tres tipos de conocimientos, los autores proponen
tres niveles para solucionar distintas categorías de problemas, como los de
cambio, combinación y comparación. En el primer nivel, los niños se limitan a
representaciones externas del problema, mediante el uso de objetos físicos o
modelos. En el segundo, se da un paso más, siendo posibles representaciones
directas de las acciones expresadas en el problema; pero sólo en el tercer nivel
los niños son capaces de construir una representación de las relaciones
existentes entre todas las partes del problema, gracias a la eficiencia del
esquema parte-todo. Los autores presentan finalmente modelos de simulación
para cada uno de estos niveles. El modelo de BRIARS y LARKIN (1982)
describe igualmente tres niveles en la resolución de estos problemas, siendo
EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA 160
los dos primeros similares a los propuestos por RILEY y otros (1982). El tercero,
en cambio, se caracteriza por la presencia del esquema de equivalencia, que sin
duda alguna resulta más restrictivo que el esquema parte-todo.
Ahora bien, estos modelos son aproximaciones, en general demasiado
simplistas, a la representación del comportamiento infantil. El modelo describe
sólo algunos aspectos de lo que ocurre realmente en la mente del niño,
olvidando otros que pudieran ser tan importantes o más que los descritos,
dependiendo estrechamente de la situación o tipo de tarea propuesta. Así, el
modelo no tiene en cuenta la función o el papel que desempeñan los hechos
numéricos, que en algunos casos es sin duda alguna relevante. Tampoco
recoge la variedad y diferencias que frecuentemente aparecen entre los niños,
así como el proceso de selección que conduce a la elección de una u otra
estrategia para solucionar un problema dado.
Finalmente, existen otros modelos más desarrollados que describen
minuciosamente aspectos sin tácticos y semánticos del problema, y que
pretenden explicar tareas tanto aditivas como substractivas (véase, por
ejemplo, DE CORTE y VERSCHAFFEL, 1985; KINTSCH, 1988; KITSCH y
GREENO, 1985; RILEY y GREENO, 1988). Como ya se han comentado con bas-
tante detalle en el capítulo sobre la adición, remitimos al lector interesado al
apartado correspondiente, o a otro de nuestros trabajos publicado
recientemente (BERMEJO y LAGO, 1987).
ESTRUCTURA DE LOS PROBLEMAS
Es fácil constatar que los niños son capaces, por lo general, de solventar
algunos problemas de restar, mientras que se muestran sistemáticamente
incapaces de resolver con corrección otros. Y esto ocurre incluso cuando se
barajan las mismas o similares cantidades. Lo que quiere decir que la
dificultad que encuentran los alumnos no depende sólo de la magnitud de los
términos de la resta, sino también de otras variables y condiciones
situacionales o contextuales. Ante este hecho, se han intentado identificar los
factores causantes de esta dificultad, proponiéndose en consecuencia diferentes
modos de clasificar los problemas de substracción. Algunos autores prefieren
hacerlo desde el punto de vista simbólico, o en función del lugar que ocupa la
incógnita, tomando la ecuación la forma canónica: A – B = ?, o bien A – ? = B,
o bien ? – B = A. siendo «?» la incógnita en los tres casos. El grado de
dificultad aumenta progresivamente en estas tres situaciones, de modo que la
forma canónica resulta la más fácil para el niño. La incidencia de este factor en
la solución correcta de los problemas puede ser notable, tal como se ha
descubierto en tareas aditivas (BERMEJO y RODRIGUEZ, en prensa) y
substractivas (LINDVALL e IBARRA. 1980). Otros autores han categorizado los
problemas aditivos y substractivos desde una perspectiva sintáctica, en función
del número de palabras del problema, de la secuencia de información o de la
161 EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA
presencia de palabras especialmente significativas (JERMAN, 1973).
Finalmente, la mayoría de los autores siguen en la actualidad una clasificación
de tipo semántico, con ciertas variaciones en algunos casos (BERMEJO y
RODRIGUEZ, 1987a; CARPENTER y MOSER, 1982, 1983; DE CORTE Y
VERSCHAFFEL. 1985; HELLER y GREENO, 1978; VERGNAUD, 1982;
WOLTERS, 1983). Esta última perspectiva resulta más sugestiva e interesante,
por cuanto parece facilitar la comprensión de los procesos implicados en la
resolución de los problemas aritméticos. Por ello, nos centraremos
principalmente en el estudio de la estructura semántica de los problemas de
substracción, sin infravalorar, no obstante, la incidencia de las variables
sintácticas, cuya relevancia aparece con claridad en los modelos, por ejemplo,
de DE CORTE y VERSCHAFFEL (1985) y de KINTSCH y GREENO (1985).
En 1982, CARPENTER y MOSER identifican tres dimensiones fundamen-
tales con el fin de definir y categorizar los distintos tipos de problemas o tareas
aditivas y substractivas. En primer lugar. proponen la dimensión activa-
estática, que determina la relación existente entre los conjuntos u objetos
implicados en la tarea, de modo que en algunos casos resulta patente la
presencia de una acción –que cambia o transforma la cantidad de un conjunto;
mientras que en otros, la relación entre las cantidades es más bien estática. La
segunda dimensión se refiere a la relación inclusiva, o de parte-todo, en el
sentido de que en ciertos problemas dos cantidades aparecen como
subconjuntos de una tercera. Finalmente, en aquellas tareas que implican
acción, ésta consiste en incrementar o disminuir la cantidad inicial presentada.
Según estos tres criterios, los autores proponen seis categorías de problemas:
1) de unión, 2) de separación, 3) de parte-parte-todo. 4) de comparación. 5) de
igualación añadiendo y 6) de igualación quitando. Esta clasificación resulta
igualmente apropiada tanto para tareas aditivas como de resta. Por otra parte, si
se tiene en cuenta una cuarta variable, como es la posición de la incógnita en la
ecuación, entonces podría multiplicarse por tres el número de categorías de
problemas presentado anteriormente.
En un trabajo posterior, CARPENTER y MOSER (1983) reorganizan la
clasificación propuesta más arriba, presentando los siguientes tipos de
problemas: 1) de cambio, 2) de combinación, 3) de comparación y 4) de
igualación. Esta taxonomía es generalmente aceptada hoy por la mayoría de
los autores (véase GREER, 1987). No vamos a entrar en más detalles con
respecto a esta clasificación, porque ya lo hicimos abundantemente al hablar
de la adición. Por tanto, pasemos a ver algunos ejemplos de problemas que
ilustren las categorías expuestas.
1) Cambio: Juan tenía 9 caramelos. Le dio 5 a Pedro. ¿Cuántos caramelos
le quedan ahora?
Puesto en forma de ecuación resulta: 9 – 5 = ?
En este caso, la incógnita está en el resultado de la substracción, pero
también puede situarse en uno de los términos, como puede ser el substraendo:
EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA 162
Juan tenía 12 caramelos. Le dio algunos a Pedro. Ahora le quedan 7
caramelos. ¿Cuántos caramelos dio Juan a pedro?
En forma de ecuación sería: 12 – ? = 7
2) Combinación: Hay 9 niños en clase. 5 Son chicos y el resto son chicas.
¿Cuántas chicas hay en clase?
En forma de ecuación resulta: 9 – 5 = ?
3) Comparación: Cristina tiene 12 fichas. Mercedes tiene 7 menos que
Cristina. ¿Cuántas fichas tiene Mercedes?
En forma de ecuación resulta: 12 – 7 = ?
Veamos otro ejemplo de esta categoría de problemas, con la incógnita en el
minuendo:
Mercedes tiene 7 fichas. Pero tiene 5 fichas menos que Cristina. ¿Cuántas
fichas tiene Cristina?
En forma de ecuación sería: ? – 7 = 5
4) Igualación: María tiene 8 caramelos. Carmen tiene 5 caramelos.
¿Cuántos caramelos debería comerse María para que le queden los mismos
que a Carmen?
En forma de ecuación sería: 8 – 5 = ?
Veamos otro ejemplo con la misma estructura semántica, pero con la
incógnita esta vez en el substraendo:
María tiene 8 caramelos. Si se come 5 caramelos, le quedarían los mismos
que tiene Carmen. ¿Cuántos caramelos tiene Carmen?
Puesto en términos de ecuación sería: 8 – ? = 5
El profesor Vergnaud, del Departamento de Psicología Genética de la
Universidad de la Sorbona de París, y uno de los representantes europeos más
significativos en este ámbito, propone una clasificación original y más
detallada, que aunque sólo sea por mera información, me parece conveniente
recoger aquí. Este autor forma seis categorías de problemas aditivos y de
substracción, que nos limitaremos a enunciar exclusivamente, remitiendo al
lector ávido de más información a cualquiera de sus numerosos escritos (por
ejemplo, VERGNAUD, 1982): a) composición de dos cantidades, b) una
transformación une dos cantidades, c) una relación estática une dos cantidades,
d) composición de dos transformaciones, e) una transformación une dos
relaciones estáticas, f) composición de dos relaciones estáticas. Aunque la
terminología y la notación son diferentes con respecto a la categorización
propuesta por Carpenter y Moser, no obstante su proximidad y semejanzas son
indiscutibles.
163 EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA
Por otra parte, es útil conocer el grado de dificultad que encierran
comparativamente los distintos tipos de problemas, al menos, desde una
perspectiva educacional. En este sentido, RILEY, GREENO y HELLER (1983)
encuentran diferentes niveles de dificultad para un conjunto de tareas aditivas
y substractivas, con niños de preescolar, de primero, segundo y tercero de
EGB. Limitándonos a estas últimas, la operación substractiva, los problemas
de cambio resultan en general más sencillos que los de combinación, y éstos a
su vez que los de comparación. Además, cuando se desconoce el minuendo, es
decir, el primer número presentado en la formulación del problema, entonces
la dificultad suele aumentar dentro de cada categoría de problemas, tal como
aparece de modo especial en las tareas de cambio en los datos obtenidos por
estos autores. Pero existen otras variables que pueden incidir en la dificultad
de la tarea, como, por ejemplo, las lingüísticas. NESHER (1982) propone siete
elementos que pueden aparecer en la codificación lingüística de los problemas
y que podrían afectar el grado de dificultad de los mismos: los argumentos,
adjetivos, agentes, ubicación, tiempo, verbos y los términos relacionales.
Igualmente, no puede olvidarse el probable efecto del orden de presentación de
los datos en la formulación verbal del problema.
Para concluir este apartado, conviene señalar que el tipo de problema
planteado al niño va a determinar en gran medida, no sólo el éxito o fracaso en
su respuesta, sino también el tipo de estrategia empleada en la resolución de la
tarea y, sobre todo, los procesos cognitivos que van a hacer posible la
comprensión y adecuada solución del problema. Es obvio que unas categorías
de problemas resultan más simples que otras y que la presencia o ausencia de
modelos (objetos físicos) favorece el uso de un tipo de estrategias y el éxito
infantil en no pocos casos, pero no siempre. El niño mayor puede encontrar
farragoso, innecesario y contraproducente la presencia de modelos en la
resolución de tareas aditivas y substractivas, que habitualmente domina, no
obstante, con soltura.
PRINCIPALES ESTRATEGIAS INFANTILES
Numerosos trabajos han puesto de manifiesto que niños de 3 (STARKEY y
GELMAN, 1982) a 13 años (LANKFORD, 1974) usan una gran variedad de
estrategias en la solución de problemas simples de substracción. CARPENTER
y MOSER (1983) presentan tres niveles básicos en la descripción de las
estrategias tanto aditivas como substractivas: a) estrategias que se realizan
utilizando los dedos u objetos físicos, b) estrategias basadas en la secuencia de
los numerales, y c) estrategias fundadas en el recuerdo de hechos numéricos.
Teniendo en cuenta esta distinción, los autores recogen las siguientes
estrategias:
EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA 164
1) Separar de (Separating From): en este caso, se representa primeramente
la cantidad mayor, quitando de la misma la cantidad menor. El niño forma el
conjunto mayor de objetos, después separa de ellos de una sola vez, un
conjunto de objetos igual al substraendo, y cuenta finalmente la cantidad de
objetos restantes. Así, en el caso de 7-3, el niño constituye primero un
conjunto de 7 objetos, separa 3 de ellos al mismo tiempo, contando después los
objetos que restan.
2) Contar hacia atrás a partir de (Couting Down From): es una estrategia
paralela a la anterior, pero fundada en el conteo. Ahora el niño cuenta hacia
atrás a partir del mayor de los números dados, retrocediendo tantas veces
cuantas se representan en el número menor (substraendo). El último número
pronunciado en la secuencia hacia atrás es la respuesta buscada. Según el
ejemplo anterior, el niño contaría 6, 5, 4, dando como respuesta este último
dígito.
3) Separar a (Separating To): es una estrategia similar a la n.° 1, con la
excepción de que en este caso se separan objetos del conjunto mayor hasta que
queden exactamente en el número representado por el conjunto menor
(substraendo). Después, se cuentan los objetos separados, encontrando así la
respuesta.
4) Contar hacia atrás (Counting Down To): el niño cuenta hacia atrás
desde el número mayor hasta que llega el número menor (substraendo);
entonces detiene la secuencia, contando los numerales emitidos durante el
conteo hacia atrás para encontrar la respuesta.
5) Añadir a (Adding On): Se forma primeramente el conjunto mayor;
después se constituye el conjunto menor, añadiéndose a esta cantidad, sin
contar, tantos objetos como sean necesarios para igualar ambos conjuntos. La
respuesta aparece al contar los objetos o elementos añadidos.
6) Contar a partir de lo dado (Counting Up From Given): En este caso, el
niño cuenta a partir del número más pequeño dado (substraendo), hasta que
alcanza el número mayor. Contando la cantidad de numerales que ha emitido
obtiene la respuesta deseada. Tomando el ejemplo utilizado anteriormente:
7 – 3, el niño produciría la secuencia 4, 5, 6, 7, y al contar los cuatro dígitos
emitidos determinaría la respuesta a la operación planteada. Tanto en este caso
como en el anterior, se usan marcadores u otros procedimientos que permitan
conocer el número de elementos de la secuencia numeral producidos en cada
caso.
7) Emparejamiento (Matching): Esta estrategia aparece cuando se utilizan
objetos, y consiste en que el niño forma los dos conjuntos que representan los
términos de la resta, formando correspondencias uno-a-uno entre ambos.
Después obtiene la respuesta contando los objetos no emparejados.
8) Elección (Choice): Es una combinación de las estrategias 2 y 6, de tal
modo que el niño emplea la una o la otra en función de su eficiencia ante el
165 EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA
problema planteado. Así, elegiría una u otra según se trate de restar 9 – 7 o
9 – 2.
HIEBERT, CARPENTER y MOSER (1982) recogen las siete primeras estra-
tegias, añadiendo dos más: a) hecho conocido (Known Fact): cuando la
respuesta del niño se basa en el recuerdo de un hecho numérico particular,
como, por ejemplo, 6 – 3 = 3, porque 3 + 3 = 6. b) hecho derivado (Derived
Fact): la respuesta deriva de un hecho numérico conocido, tal como 11 – 5 =6,
porque 5 + 5 = 10, lo que permite encontrar la respuesta añadiendo
simplemente uno más.
Ahora bien, el grado de dificultad de estas estrategias es diferente
(BAROODY, 1984), de modo que no todos los niños pueden utilizarlas in-
distintamente. Al contrario, su uso va a depender, al menos, de la estructura
del problema, del grado de abstracción de la tarea planteada y de la edad de los
mismos niños. Así; es evidente que en edades tempranas sólo pueden
resolverse estos problemas cuando se emplean los dedos u objetos físicos para
representar las cantidades y las relaciones existentes entre ellas (CARPENTER
y MOSER, 1983). Y en este caso, las estrategias más frecuentes son Separar de,
Separar a, Añadir a, y Emparejamiento. Posteriormente, el niño es capaz de
interiorizar las acciones que antes había realizado manifiestamente mediante
modelos (dedos u objetos), adquiriendo una mayor flexibilidad y eficiencia en
sus operaciones. Ello conlleva emplear estrategias de conteo, en las que la
presencia de los dedos u otros objetos físicos no es indispensable, y su función
en todo caso ha cambiado con respecto al período anterior. Ya no se trata tanto
de representar cantidades o sus relaciones mediante modelos, como de utilizar,
a la manera de meros instrumentos, dichos modelos para facilitar la resolución
de la tarea planteada. Ahora aparecen principalmente las estrategias Contar
hacia atrás a partir de, Contar hacia atrás y Contar a partir de lo dado. Esta
última suele ser más precoz que las dos anteriores, si bien para algunos autores
(WOODS, RESNICK y GROEN, 1975) sería evolutivamente posterior, debido a
que la estrategia Contar hacia atrás se correspondería mejor con el concepto
informal de los niños de «quitar» (BAROODY, 1984). De todas formas, la
dificultad de la estrategia Contar hacia atrás está estrechamente relacionada
con la magnitud del substraendo, resultando relativamente fácil, cuando éste es
pequeño (véase el análisis minucioso que hace BAROODY, 1984, de la es-
trategia Contar hacia atrás, resaltando los problemas y dificultades que
plantea). Por otra parte, aunque CARPENTER y MOSER (1983, pág. 31), insisten
en el paralelismo que existe entre el desarrollo de estas estrategias y los
estadios evolutivos descritos por Piaget (PIAGET y SZEMINSKA, 1941), es
difícil, no obstante, probar esta relación, a no ser en niveles más bien
generales. Finalmente, el uso de hechos numéricos se extiende a lo largo de los
años, en función de su complejidad, de modo que no resulta fácil separarlos ni
de las estrategias basadas en el empleo de modelos, ni de las que se fundan en
el conteo. Y lo mismo cabe decir con respecto a las estrategias derivadas, ya
EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA 166
que si en un principio parece lógico situadas en un momento de transición
entre el empleo de estrategias de conteo y la rutinización de hechos numéricos,
no obstante los datos longitudinales muestran que esta ubicación no es tan
simple y mucho menos su relación con las estrategias anteriores (CARPENTER
y MOSER, 1983).
En cuanto a la elección de estrategias, la edad y el tipo de problema
planteado parecen desempeñar un papel importante. El niño preescolar, por
ejemplo, limita su elección a aquellas estrategias que requieren la presencia de
modelos; mientras que los mayores son capaces de utilizar otras estrategias
más evolucionadas (CARPENTER, HIEBERT y MOSER, 1983). SIEGLER (1987),
uno de los autores que más ha trabajado el tema de la elección de estrategias,
tanto en el ámbito de la adición, como de la resta y de la multiplicación,
encuentra cuatro tipos de estrategias en tareas de substracción con niños de 5 y
6 años: Contar con dedos, Usar dedos, Contar y Recuperar (Retrieval). En el
primer caso, el niño representa el minuendo con dedos, después hace lo mismo
con respecto al substraendo, encontrando la respuesta al contar la diferencia de
dedos entre los dos términos. En la segunda estrategia, el niño enseña los
dedos que corresponden al minuendo, después hace lo mismo con respecto al
substraendo, y determina la respuesta sin contar la diferencia de dedos entre
ambos términos. Con respecto a la tercera, el procedimiento es similar a la
primera estrategia, pero sin emplear modelos o dedos. Finalmente, en la cuarta
estrategia, el niño ni cuenta ni usa modelos; se limita a emitir su respuesta
cuando se le presenta el problema (recuerdo). Y los resultados encontrados
muestran que sólo el 12 % usan una única estrategia (Recuperar); otro 12 %
utiliza dos estrategias, el 33 % tres estrategias diferentes, y finalmente el 42 %
usa las cuatro estrategias mencionadas. Las combinaciones de estrategias más
frecuentes son: 1) Recuperar, Usar dedos y Contar dedos (27 %), y 2) las
cuatro estrategias (el 42 %). Sin embargo, esto no quiere decir que los niños
empleen todas las estrategias con la misma frecuencia, sino que, al contrario,
suelen utilizar prioritariamente una o dos de ellas.
Por otra parte, el tipo de problema planteado puede incidir notablemente en
la elección de la estrategia utilizada para su resolución. Así, por ejemplo, los
problemas de cambio con la incógnita en el resultado favorecen el uso de la
estrategia Separar de y de Contar hacia atrás a partir de; mientras que si la
incógnita está en el substraendo, entonces se prestaría mejor la estrategia
Separar a y Contar hacia atrás. En cuanto a los problemas de comparación
con la incógnita en la diferencia, la estrategia más propicia sería el
Emparejamiento. Así, por ejemplo, si se presenta el problema siguiente:
«Antonio tiene 12 fichas. Pablo tiene 5. ¿Cuántas fichas menos tiene Pablo
con respecto a Antonio?» Parece claro que ante esta situación la estrategia más
pertinente consistiría en emparejar las dos cantidades, contando las fichas
sobrantes y dando como respuesta su cardinal. No hay, sin embargo, una
estrategia especialmente apropiada para los problemas de combinación, desde
167 EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA
el punto de vista teórico. En cambio, en los problemas de igualación, que supo-
nen comparación y acción, resultan más apropiadas las estrategias de
Emparejamiento y Separar a.
Numerosos trabajos muestran en general que las estrategias que de hecho
emplean los niños están estrechamente relacionadas con la acción y las
relaciones expresadas en el problema. En el estudio longitudinal de
CARPENTER y MOSER (1979), recogido en parte en su trabajo de 1983, con
cantidades comprendidas entre 11 y 16, y con la presencia de objetos
preparados para ser utilizados por los niños, si así lo creían conveniente, se
obtienen los siguientes resultados. La respuesta de los niños de primer grado
(primero de EGB) está estrechamente relacionada con la estructura del
problema. La mayoría de ellos, que resuelven con éxito los problemas de
cambio, utilizan las estrategias Separar de o Contar a partir de lo dado. En las
tareas de comparación es menos clara la acción de los niños, pero la mayoría
de los que responden correctamente usan la estrategia de Emparejamiento, y
en cuanto a los problemas de combinación, los niños se comportan de modo
similar a como lo hicieron en los problemas de cambio. Los alumnos de
segundo grado basan la tercera parte de sus respuestas en hechos numéricos,
siendo todavía manifiesta la incidencia de la estructura del problema; Así, en
los problemas de cambio, el 34 % de niños emplean la estrategia Separar de y
un 8 % Contar hacia atrás a partir de.
En los problemas de comparación, la aplicación de la estrategia de
Emparejamiento desciende manifiestamente, dando paso a otras estrategias,
como Separar de o Contar a partir de lo dado, que resultan más eficientes.
Finalmente, los niños de tercer grado se fundan sobre todo en hechos
numéricos para emitir sus respuestas, independientemente de la estructura del
problema. Y esta misma independencia se manifiesta en la elección de las
demás estrategias, siendo la más usada Contar a partir de lo dado en todos los
problemas, seguida de Separar de. Otras investigaciones (BLUME, 1981;
HIEBERT, 1982) confirman en general estos o similares resultados.
El estudio de DE CORTE y VERSCHAFFEL (1987) corrobora en gran medida
las aportaciones de Carpenter y colaboradores, pero además ofrece una
clasificación de estrategias más clara y exhaustiva. Presentan tres grandes
categorías de estrategias denominadas: estrategias materiales, estrategias
verbales y estrategias mentales. El primer grupo lo constituyen las estrategias
Separar de, Separar a, Añadir a y Emparejamiento. El segundo lo forman las
siguientes: Contar hacia atrás a partir de Contar hacia atrás y Contar a partir
de lo dado. Finalmente, enumeran las siguientes estrategias mentales, que
describiremos brevemente por su novedad: 1) Hecho conocido directamente
substraído: el niño encuentra inmediatamente un hecho conocido directamente
substraído basándose en su memoria a largo plazo. Por ejemplo, ante el
problema «Juan tiene 5 bolas; Pedro tiene 12; ¿cuántas bolas tiene Pedro más
que Juan?; el niño hace: «12 menos 5 igual a 7». 2) Hecho conocido
EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA 168
indirectamente substraído: en este caso, se trata de un hecho conocido
indirectamente substraído, tal como reza su título. El niño hace: «12 menos 7
igual a 5». 3) Hecho conocido indirectamente aditivo. El niño hace: «5 más 7
igual a 12». 4) Hecho derivado directamente substraído: se resuelve el
problema planteado anteriormente haciendo, por ejemplo, «12 menos 2, menos
3 es igual a 7». 5) Hecho derivado indirectamente substraído: basándose en el
recuerdo de hechos numéricos, el niño encuentra la respuesta averiguando la
cantidad que tiene que restar del número mayor, para obtener el número menor
(ejemplo: «12 menos 2 igual a 10, y 10 menos 5 igual a 5, luego 2 más 5 es la
respuesta, es decir, 7»). 6) Hecho derivado indirectamente aditivo: aparece esta
estrategia cuando el niño utiliza la adición mentalmente para obtener la
respuesta. Así, por ejemplo: «5 más 5 igual a 10, y 10 más 2 igual a 12; luego
la respuesta es 2 más 5, es decir, 7»).
Como señalamos más arriba, los resultados obtenidos en este estudio
confirman en general los descubiertos por Carpenter y sus colaboradores, en el
sentido de que la influencia de la estructura del problema en la estrategia de
solución empleada resulta aún más obvia, extendiéndose este efecto no sólo a
las estrategias materiales y verbales, sino también a las estrategias mentales.
Por otra parte, creemos conveniente indicar que este trabajo se ha realizado
con niños belgas de primero de EGB, utilizándose problemas verbales aditivos
y. de restar. Y, dados los buenos resultados obtenidos, parece lógico pensar
con los autores que las razones que llevan a los docentes a postergar en el
currículum los problemas verbales resultan infundadas.
ERRORES TÍPICOS EN LA SUBSTRACCIÓN
Los primeros investigadores en el ámbito de la aritmética se ocupan
principalmente de probar la existencia de errores sistemáticos en la resolución
de tareas de substracción. Estos errores se deberían, según ellos, al uso de
rutinas erróneas aplicadas sistemáticamente por los niños. Así, tanto
BUSWELL (1926), como BROWNELL (1935, 1941, 1964), utilizaron el
movimiento de los ojos y medidas de tiempo para determinar en tareas de
diagnóstico, con papel y lápiz, las fuentes comunes de los errores cometidos.
El objetivo prioritario de estos trabajos residía en poner a disposición de los
enseñantes unos instrumentos que les facilitaran la detección de las
dificultades básicas que encuentra cada niño en la aritmética, así como el
remedio instruccional adecuado, que evite la realización de esos errores. De
ahí que se interesen menos por las estrategias que emplean los niños en las
operaciones de cálculo que por los errores más comunes cometidos por grupos
de niños.
Trabajos posteriores se han centrado más bien en el estudio de los errores
cometidos por cada niño individual, no en grupo, encontrando que las
estrategias utilizadas por los niños eran variadas y muy personales, de modo
169 EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA
que frecuentemente no se atenían a los clásicos modelos recogidos por los
textos de matemáticas (véase, por ejemplo, LANKFORD, 1972). Más
recientemente, no pocos investigadores analizan lo que BROWN y BURTON
(1978) denominaron «errores sistemáticos» (buggy algorithms), de modo que
no sólo se acepta la existencia de algoritmos consistentes que conducen a
errores, sino que además se proponen programas automatizados de diagnóstico
capaces de describir algoritmos de errores no típicos, cometidos por algunos
niños ante la resolución de un conjunto de tareas seleccionadas (RESNICK,
1982; RESNICK y OMANSON, 1987). Estos últimos autores se plantean una
serie de cuestiones en torno a los errores cometidos por los niños que vale la
pena recoger sucintamente. Parten de que, en efecto, los procedimientos
incorrectos son inventados por los niños, ya que ningún profesor enseñaría
tales procedimientos a sus alumnos. Ahora bien, ¿cómo llegan a inventar esos
procedimientos erróneos y en qué tipo de conocimiento o carencia de
conocimiento se basan tales estrategias? La importancia de la respuesta a estas
preguntas es obvia, ya que permitiría proponer unos instrumentos eficaces a
los enseñantes para evitar, o al menos limitar, la invención de esas estrategias
defectuosas y su consiguiente aplicación.
Algunos autores han recogido los errores más frecuentes que los niños
suelen cometer en la substracción (BROWN y BURTON, 1978; BROWN y
VANLEHN, 1982; RESNICK, 1982, 1987; RESNICK y OMASON, 1987; THYNE,
1954; YOUNG y O’SHEA, 1981). Veamos algunos de ellos, siguiendo de cerca
la descripción que hacen Brown y Burton:
l. El niño substrae el número más pequeño del más grande, sin tener en
cuenta la distinción entre minuendo y substraendo:
4628
– 3945
1323
2. Cuando nos llevamos 1 de una columna del minuendo, ocupada por el 0,
el niño escribe 9, pero no se lleva otra unidad de la columna inmediatamente a
su izquierda:
4603
– 2475
2228
3. Otras veces, cuando hay que restar un número de 0, la respuesta de los
niños puede ser, o bien el número que figura en el substraendo, o bien el
mismo 0.
4608 4608
– 2475 o – 2475
2273 2203
4. Cuando hay que llevar 1 de una columna del minuendo ocupada por 0, el
niño salta esta columna, llevándose la unidad de la columna siguiente:
EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA 170
4603
– 2475
2138
5. Cuando la columna del substraendo es 0, el niño escribe
sistemáticamente como respuesta 0:
4679
– 2405
2204
6. Cuando la columna del minuendo es menor que el substraendo, el niño se
limita a escribir 0 como respuesta:
4679
– 2795
2004
7. Cuando hay que llevar 1 de una columna del minuendo ocupada por 0, el
niño la lleva de la misma columna del substraendo:
4603
– 2475
2248
Para explicar estos errores, y otros que no hemos creído necesario traer a
estas páginas, se pensó en un principio en fallos del recuerdo de «hechos
numéricos», así como en la escasez de práctica, fatiga y falta de concentración
(DOWNES y PAUNG, 1958). Otras veces se insistió fundamentalmente en la
existencia de fallos en los procesos, bien del recuerdo, bien de la determinación
de los hechos numéricos (THYNE, 1954). Posteriormente, se ha demostrado que
no pocos errores surgen de fallos cometidos en el proceso mismo de ejecución
de la operación substractiva, hablándose en este caso de «algoritmos erróneos»
(ASHLOCK, 1976).
Hacia el inicio de la década de los ochenta aparecen dos teorías siguiendo
esta última línea: una se basa en los modelos de sistemas de producción y
propone que los errores se deben a que los niños olvidan, total o parcialmente,
o nunca aprenden el algoritmo estándar de la resta enseñado en la escuela, tal
como puede verse en la figura 4.3 (YOUNG y O’SHEA, 1981). Esta teoría
sostiene que el error se produce principalmente porque el niño pierde ciertos
componentes de la habilidad para restar, habilidad, que por otra parte, está
constituida por reglas que especifican lo que sucede y cuándo va a ocurrir. Así,
este modelo no es otra cosa que un conjunto de reglas estructuradas
anárquicamente, al menos en parte –y en todo caso lejos del determinismo
jerárquico propuesto por GAGNE (1970)–, que serían piezas independientes, de
modo que cada una representaría un conocimiento local utilizable para llevar a
171 EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA
cabo la operación de restar. La segunda teoría, más compleja, presentada por
BROWN y VAN LEHN (1980, 1982), supone la existencia de algoritmos de
reparación o modificación, cuando se olvidan o se aprenden mal los
procedimientos correctos. En este caso, ante la ausencia del algoritmo
apropiado que resuelva la tarea planteada, el niño apelaría a la «lista de
reparaciones» posibles para intentar ofrecer una respuesta. Si la respuesta
propuesta cumple un conjunto de condiciones o «críticas», como llaman los
autores, entonces se aceptaría como solución. (Para más detalles en torno a esta
teoría, véase, por ejemplo, VAN LEHN, 1983.)
Ahora bien, estas teorías apuntan más al modo de aplicar convenientemente
unas informaciones o reglas, que a la comprensión expresa de los principios
matemáticos implicados en la substracción. O, como escriben RESNICK y
OMANSON (1987), las teorías mencionadas concernirían a la estructura
superficial del procedimiento, pero no reflejarían, al menos necesariamente, los
principios básicos de esta operación. Así lo piensa también NESHER (1986)
cuando dice que probablemente se evitarían problemas si se analizasen niveles
de representación más profundos, ya que la estructura de un procedimiento se
describe más bien en términos sintácticos, es decir, en un nivel de estructura
superficial. De aquí que Resnick y sus colaboradores prefieran buscar las
causas de los errores de los niños, menos en problemas de procedimiento, que
en deficiencias referentes a los principios básicos que fundamentan la
operación de restar. Así, por ejemplo, con respecto al primer tipo de error
propuesto, la teoría de la «reparación» lo explicaría diciendo que el sistema no
sabe cómo realizar la llevada, decidiendo entonces que la substracción debe
hacerse en sentido inverso. Ahora bien, esta inversión viola precisamente uno
de los principios fundamentales de la substracción, como es la no
conmutatividad entre los dos términos de la resta; y, aún más fundamental,
viola la concepción misma de la operación substractiva, que consiste en que de
una cantidad superior considerada como un todo, debe substraerse otra
cantidad, considerada como un todo, situada en este caso debajo de la anterior.
Una crítica similar puede hacerse con respecto al segundo error propuesto.
Mientras que para la teoría de la «reparación» se trataría fundamentalmente de
un olvido de parte del procedimiento reflejado en las letras I y J del algoritmo
sintáctico de la substracción (fig. 4.3); para Resnick y Omanson existiría sobre
todo la violación de un principio fundamental, según el cual la cantidad total
del minuendo debe conservarse durante la realización de la llevada. Y lo
mismo cabe decir con respecto al cuarto error recogido más arriba, que también
violaría este mismo principio.
Otro modo de ver estos errores sistemáticos (RESNICK, 1987) consistiría en
considerarlos como resultado de un conocimiento incompleto de las
permisiones y limitaciones que subyacen en los procedimientos formales
concretos, y que derivarían de ciertos principios básicos, que vimos en un
apartado anterior. Así, por ejemplo, el principio de composición aditiva, según
EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA 172
el cual cada número está compuesto de otros números, permite la notación
convencional de la resta escrita en su forma estándar, de modo que podemos
escribir un conjunto infinito de números naturales, sin necesidad de inventar un
conjunto infinito de símbolos diferentes. Y esto gracias al valor del lugar
ocupado por cada dígito que supone esta composición. Igualmente, este
principio permite el cálculo con particiones, en el sentido de que podemos
dividir .una cantidad en partes, operar entre ellas y conservar resultados
parciales, tal como acontece cuando restamos columna por columna. Ahora
bien, esta partición conlleva algunas limitaciones: 1) cada parte del número
inferior debe ser substraída de una parte del número superior: 2) cada parte del
número inferior se substrae una sola vez; 3) todas las partes del substraendo se
restan secuencialmente de las partes correspondientes del minuendo; y 4) al
sumar los resultados parciales, las partes del minuendo que no han sido tratadas
en la resta, se considerarán como si fueran resultado de la misma. Igualmente,
el principio de composición permite la operación de las llevadas, siempre que
el número superior sea menor que el inferior; pero al mismo tiempo se impone
la condición de la conservación del minuendo, de modo que toda adición en
una columna debe compensarse con la substracción correspondiente en otra
columna.
Este breve análisis revela al menos dos cosas. Por una parte, que los errores
son construcciones de los niños ante situaciones especiales, para las que resulta
inadecuado el procedimiento conocido, tal como ocurre cuando se olvida el
significado cuantitativo de los símbolos, para limitarse a una simple
manipulación de los mismos. Así, el valor de un número o guarismo depende
del lugar que ocupa, tanto vertical como horizontalmente. Y, por otra parte,
parece más eficaz insistir no en unas reglas de manipulación de símbolos, sino
en la comprensión de unos principios básicos que fundamentan la operación
substractiva, como son, según hemos visto, el principio de conservación de la
cantidad y el significado convencional de la posición ocupada por el número
(RESNICK y OMANSON, 1987). El seguir un enfoque u otro en el aula tendría
necesariamente, a mi juicio, repercusiones significativas en la formación del
niño, de modo que como ocurre frecuentemente sería conveniente tener en
cuenta ambas perspectivas, insistiendo antes que nada en la pertinente
asimilación de los principios o conceptos que fundamentan la substracción.
EL DESARROLLO DE LA OPERACION DE RESTAR
En general, los niños no suelen empezar el aprendizaje de la operación de
restar antes de iniciar los estudios de EGB en nuestra escuela. Sin embargo,
algunos autores han descubierto en trabajos de investigación que los niños de
preescolar, e incluso los de tres años, son capaces ya de resolver ciertos
problemas simples de substracción (IBARRA y LINDVALL, 1982; STARKEY y
GELMAN, 1982). Así, estos últimos autores presentan a sujetos de 3, 4 y 5 años
173 EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA
un conjunto de tareas consistentes en añadir o quitar objetos a series de ellos
ocultas. El experimento se iniciaba presentando el investigador un conjunto de
centavos (monedas) en su mano, y pidiendo al niño que determinase la
cantidad que había. Después se ocultaba el contenido de la mano y se
presentaban las siguientes condiciones: 1) se añadían algunos objetos más a los
existentes en la mano, diciendo al niño exactamente las unidades añadidas, y
preguntándole después cuántos había ahora en total en la mano; o 2) se
substraían algunos centavos de la mano, diciendo al niño el número exacto
separado, y preguntándole después cuántos restaban en la mano, sin que el niño
pudiera ver su contenido. En el experimento se utilizaron conjuntos pequeños y
grandes para representar el minuendo (entre 2 y 25 centavos), mientras que el
conjunto restado fue de 1, 2, 3, 4 y 5 objetos. Los resultados muestran que
incluso los niños más jóvenes eran capaces de resolver con acierto algunas de
estas tareas, ya que el 50 % aproximadamente de las respuestas fueron
correctas, cuando se substraían 2 centavos de 3, 4 o 5. En cambio, el porcentaje
de respuestas correctas descendía notablemente cuando se trataba de restar 1 de
las mismas cantidades mencionadas, lo que resulta, a todas luces sorprendente.
De todas formas, lo que se pretende al describir esta investigación es resaltar
que incluso antes de iniciar la escuela los niños son capaces de solucionar
tareas simples de restar, debido probablemente al aprendizaje informal que
reciben quizás en el contexto familiar. Sirva de ejemplo el comportamiento de
mi hijo Vicente José cuando, con tres años y medio, y sin recibir ningún tipo de
entrenamiento especial, acepta tomar cuatro cucharadas de natillas antes de
levantarse de la mesa. Mi asombro no fue pequeño cuando, después de
comerse la primera cucharada, me dijo: «Me quedan tres», después de tomar la
segunda «Me quedan dos», etc. Ahora bien, ¿quiere esto decir que esos niños
habían comprendido perfectamente la operación substractiva? La respuesta:
debe ser negativa, a nuestro entender, pero ello no significa que en el
comportamiento de estos jóvenes sujetos no existan rudimentos de lo que será
más tarde la substracción.
Desde otra perspectiva, CARPENTER y MOSER (1983) hablan de un primer
nivel de desarrollo durante el cual los niños son capaces de resolver tareas de
restar sólo cuando pueden utilizar directamente objetos físicos, para modelar la
acción o relaciones descritas en el problema. Raramente los niños más jóvenes
usan otros procedimientos. A partir de aquí, surgirían otros niveles más
avanzados, que vendrían definidos por el grado de abstracción y de flexibilidad
en la elección de la estrategia de solución. Con respecto a la abstracción, el
nivel más primitivo aparece cuando el alumno usa objetos físicos (por ejemplo,
los dedos) para modelar la acción y relaciones del problema. En este momento
se utilizan principalmente las estrategias Separar de, Separar a, Añadir, a y
Emparejamiento. En el siguiente nivel se interioriza el modelamiento concreto
del nivel anterior, consiguiendo una mayor flexibilidad y eficiencia. Ahora el
niño se centra en el conteo, como procedimiento para alcanzar una solución, y
EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA 174
aunque siga empleando los dedos, no pretende representar con ellos acciones o
cantidades, como acontecía en el nivel anterior, sino que son más bien medios
para realizar mejor el conteo (ejemplo: funcionan como un contador o
marcador). Este empleo del conteo puede persistir durante varios años en los
niños. En algunos casos llega incluso hasta los 13 años (LANKFORD, 1972).
Pero la destreza en el uso de esta habilidad se incrementa también con el
tiempo.
En cuanto a los hechos numéricos, o memorísticos, que presentan un grado
de abstracción superior a los dos niveles precedentes, resulta complejo
determinar su relación con esos niveles. Algunos hechos numéricos pueden ser
realmente precoces, mientras que otros podrían surgir mucho más tarde en el
desarrollo infantil. En cambio, las estrategias derivadas sí constituyen un nivel
más evolucionado en el desarrollo del niño, de modo que su aparición resulta
tardía. Para CARPENTER y MOSER (1983), sería lógico que los alumnos usasen
las estrategias derivadas durante un período de transición entre el empleo de las
estrategias de contar y la rutinización de los hechos numéricos. Sin embargo,
los datos empíricos muestran una mayor complejidad en la aparición de esta
estrategia. Finalmente, el nivel de abstracción depende del tipo de problema y
de las estrategias empleadas. La estrategia Contar a partir de lo dado, por
ejemplo, resulta más precoz que las estrategias de Contar hacia atrás (FUSON,
1984).
El desarrol1o infantil se manifiesta también en la flexibilidad para elegir
estrategias de solución. Al principio, el niño se siente limitado al uso de
estrategias basadas en la modelación mediante objetos concretos. Más tarde, en
cambio, se puede elegir una estrategia u otra en función, por ejemplo, de su
eficiencia. Así, se utilizará el Contar hacia adelante, o hacia atrás, según los
pasos que en cada situación haya que dar para alcanzar la solución del
problema. En todo caso, resulta imprescindible el conocimiento de que las
estrategias son equivalentes, en el sentido de que el uso correcto de cualquiera
de ellas puede llevarnos a resolver una tarea dada, aunque quizá más
lentamente con unas que con otras.
RILEY, GREENO y HELLER (1983) proponen la existencia de tres estadios o
niveles en la adquisición de los problemas verbales de adición y substracción.
Dado que ya se ha visto con cierto detalle esta evolución en el capitulo sobre la
adición, nos limitaremos aquí a recoger las ideas esenciales que sobre todo
afecten a la substracción. Este modelo evolutivo pretende simular el
rendimiento de los niños en cada uno de estos tres estadios, en relación con la
edad de los sujetos, especificándose la respuesta correcta y los errores
peculiares en cada uno de estos tres niveles. Por otra parte, aunque cada
categoría de problema ha sido estudiada independientemente de las demás, los
modelos propuestos para los distintos tipos de tareas presentan grandes
semejanzas. De ahí, pues, que, aunque nos limitemos a los problemas de
cambio con el único objetivo de abreviar nuestra exposición, sin embargo, lo
175 EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA
dicho es en lo esencial aplicable a cualquier tipo de problema. Los niños del
primer nivel, pertenecientes principalmente a segundo de preescolar y primero
de EGB, son capaces de resolver correctamente problemas como el siguiente:
«Juan tenía 8 bolas. Le dio 5 a Tomás. ¿Cuántas bolas tiene ahora Juan?». En
cambio, los del segundo nivel, algunos alumnos de segundo e incluso tercero
de EGB, se muestran incapaces de resolver correctamente problemas como
éste: «Juan tenía algunas bolas, y le dio 5 a Pedro. Ahora Juan tiene 3 bolas.
¿Cuántas bolas tenía Juan al principio?». Como puede verse, la ubicación de la
incógnita en el minuendo incrementa manifiestamente la dificultad del
problema. Finalmente, los niños del tercer nivel resuelven sin dificultad este
tipo de tareas que acabamos de comentar, perteneciendo la mayoría de ellos a
segundo y tercero de EGB.
Posteriormente, los autores presentan tres modelos para simular los tres
niveles evolutivos descritos. El primero comprende las relaciones cuantitativas
mediante un esquema simple expresado en la, manipulación externa de los
objetos. El segundo recoge la representación interna de los cambios que se
producen en la manipulación de los objetos. Finalmente, el tercero permite
representar de modo interno las características de la tarea de un modo más
independiente con respecto a los objetos externos del problema, dándose un
proceso de doble dirección («arriba, abajo») entre el esquema representativo y
los datos concretos de la tarea. Además, los dos últimos modelos presentan
también un esquema de acción que gobierna las relaciones entre los números o
cantidades, tal como ocurre en el tercero, fundado en la relación parte-todo.
Finalmente, la relación entre el desarrollo en otras habilidades cognitivas,
como la conservación del número, la inclusión de clases, etc., y el rendimiento
en la solución de problemas verbales, no parece clara (BERMEJO y LAGO,
1988; HIEBERT, CARPENTER y MOSER, 1982). En este último trabajo, por
ejemplo, se encuentra una cierta relación entre la posesión de una habilidad
cognitiva y la solución de los problemas aritméticos, en el sentido de que los
niños que han adquirido, una habilidad cognitiva resuelven mejor, y en todas
las condiciones, los problemas aritméticos. Ahora bien, otros niños, que no han
adquirido tales habilidades cognitivas, resuelven no obstante perfectamente las
tareas matemáticas.
Lo que quiere decir que al menos ciertas habilidades cognitivas (en este
estudio: conservación del número, inclusión de clases y transitividad) no serían
requisitos imprescindibles para solucionar correctamente problemas verbales
aritméticos.
Otro aspecto interesante del desarrollo se refiere a la incidencia, de las
diferencias sexuales en el aprendizaje de las matemáticas. Existen numerosos
estudios que han analizado el tema durante la última década (véase, por
ejemplo, IRVINE, 1986; PETERSEN, 1979); pero muy pocos lo hacen desde una
perspectiva manifiestamente evolutiva (MARSHALL y SMITH, 1987). En este
último trabajo, de diseño longitudinal y realizado con unos 300 000 niños y
EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA 176
niñas de las escuelas públicas de California, se demuestra que las niñas
alcanzan mejores resultados que los niños en tercero de EGB; pero que estas
diferencias desaparecen en sexto de EGB. Igualmente, los niños suelen ser
mejores en la solución de problemas tradicionales, mientras que las niñas los
aventajarían en tareas no tradicionales. Y, un último dato, las niñas tendrían
habilidades superiores para realizar cálculos, pero no consiguen resultados
mejores en problemas relacionados con propiedades numéricas o de conteo. En
palabras de los autores, las niñas conocerían cómo llevar a cabo
mecánicamente las operaciones, pero no sabrían cuándo hay que usarlas. La
explicación de estos hechos residiría en que las niñas automatizarían los
procedimientos operacionales más tempranamente que los niños; pero, después
y debido a este hecho, los docentes prestarían más atención a las carencias de
los niños que a las necesidades docentes de las niñas, alcanzándose el
equilibrio indicado entré los dos sexos en los cursos posteriores.
APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA DE LA SUBSTRACCIÓN
Frecuentemente se ha distinguido entre aprendizaje y desarrollo, co-
nocimiento instruido y conocimiento construido, adquisición formal e
informal. etc. Y sin embargo, cada vez parece menos evidente la diferencia
entre estas alternativas. Al contrario, aprendizaje y desarrollo aparecen
estrechamente relacionados en la evolución diaria de cada niño; instrucción y
construcción no constituyen dos aspectos antagónicos en la adquisición del
conocimiento, sino que la primera debe incidir directamente sobre la segunda,
y ésta a su vez debería determinar y modular el cómo y el qué de la instrucción.
Y lo mismo cabe decir con respecto al aprendizaje formal e informal, ya que
los procesos de construcción del conocimiento se ven afectados tanto por el
uno como por el otro, o dicho de otro modo, los procesos constructivos estarían
presentes tanto en el aprendizaje escolar, como en las situaciones informales.
Estas ideas amplias marcarían las líneas generales de lo que podríamos deno-
minar con RESNICK (1987) una teoría constructivista de la instrucción.
No pocos trabajos han analizado los efectos de la instrucción en tareas
substractivas (CARPENTER, HIEBERT y MOSER, 1983; DE CORTE y
VERSCHAFFEL, 1981; FUSON, 1986; RESNICK Y OMANSON, 1987; WOLTERS,
1983). CARPENTER y otros observan niños de primero de EGB en febrero y en
mayo, pasándoles tareas verbales (un problema de cada uno de los cuatro tipos
conocidos) y escritas. Entre ambos meses, los sujetos recibían instrucción que
insistía en la modelación de los problemas mediante objetos físicos, y en el
análisis de los problemas verbales desde la óptica de la relación parte-todo. Los
resultados muestran en general dos hechos: por una parte, el número de
respuestas correctas es muy similar en los dos momentos de pasación de las
pruebas, de modo que la instrucción apenas o nada había afectado en cuanto a
la corrección de las respuestas infantiles. En cambio, su incidencia fue
177 EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA
relevante con respecto al tipo de estrategia empleado para solucionar las tareas
planteadas, de modo que si en febrero existía una gran variedad de estrategias
de resolución, la mayoría de los niños eligieron la estrategia de «separar»
después de la instrucción.
En el estudio de Wolters intervienen niños belgas y holandeses de 6 a 10
años. Durante los dos primeros cursos, los alumnos recibían 10-11 lecciones,
durante dos o tres semanas, basadas fundamentalmente en la comprensión del
esquema parte-todo y su aplicación en la solución de problemas aditivos y de
restar. En cambio, los sujetos de tercero y cuarto curso siguieron un tiempo
más largo de instrucción (2-3 meses), centrándose más estrechamente en la
comprensión y aplicación de la relación parte-todo. Los resultados obtenidos
muestran en general que la instrucción tiene un efecto positivo en la solución
de problemas parte-todo (combinación), mientras que su incidencia es negativa
en los demás tipos de problemas. La explicación que propone el autor consiste,
muy brevemente, en que al centrarse los niños en la relación parte-todo,
fracasan en aquellas tareas que presentan una estructura diferente (problemas
de cambio y de comparación).
Desde una perspectiva diferente, FUSON (1986) enseña a niños de primero
de EGB a restar utilizando la estrategia de Contar hacia adelante, alcanzando
resultados manifiestamente positivos. Antes de iniciar la instrucción
propiamente dicha, los niños aprendieron a sumar hasta 18, empleando la
estrategia de Contar a partir de, valiéndose de puntos y de los símbolos
numéricos correspondientes (véase SECADA, FUSON y HALL, 1983). Las tareas
substractivas se presentaron en forma de ecuación (13 – 8 = ?), traduciéndolas
después en una historieta verbal, para terminar representándola gráficamente
en la pizarra, tal como se habla hecho anteriormente en la adición. De este
modo se enseñaba a los niños a contar desde el término conocido hasta el todo
conocido, usando los dedos como contador para determinar las veces que se ha
emitido un numeral. En el ejemplo propuesto más arriba, el niño cuenta a partir
de 8 hasta 13, representando la diferencia con los dedos de la mano (5). Las
historietas verbales adoptaban la estructura propia de los problemas de cambio,
comparación e igualación. La instrucción duró una media de 11 períodos, de 40
minutos cada uno, dependiendo de los grupos de sujetos. Los resultados
muestran, sin entrar, en detalles, que la estrategia de Contar hacia adelante
resulta muy efectiva, de modo que los niños de primero de EGB obtienen
éxitos similares en las tareas substractivas y en las aditivas, y esto tanto en la
forma simbólica o numérica como en la verbal.
DE CORTE Y VERSCHAFFEL (1981) llevan a cabo una investigación, que
podríamos denominar modélica, a nuestro juicio, ya que conjugan y barajan
tanto los aspectos evolutivos de los niños como las principales variables
instruccionales situándose en un marco teórico muy próximo al que hemos
descrito al inicio de este apartado. Dado, pues, el interés de este trabajo,
recogemos a continuación sus ideas y contenidos más relevantes. Los autores,
EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA 178
profesores de la Universidad de Lovaina (Bélgica), clasifican las tareas según
su naturaleza (suma o resta), según su complejidad (tres o más términos en el
problema) y según la posición de la incógnita (directa o indirecta, dependiendo
de si la incógnita está en la suma o resta o en otro término). Igualmente,
distinguen tres fases en el proceso de resolución del problema: fase de
pensamiento, fase de ejecución o técnica y fase de verificación. Por otra parte,
el diseño de investigación está inspirado en la distinción propuesta por la
psicología instruccional rusa entre experimento de averiguación y
experimento-enseñanza (KALMYKOVA, 1970). Según esto, el trabajo consta de
dos partes bien definidas. La primera, que resumiremos en pocas líneas, es un
estudio evolutivo clásico con niños de primero y segundo de EGB, que tiene
como objetivo fundamental averiguar y comprender mejor los procesos
resolutivos de los niños al realizar tareas aditivas y substractivas, sus errores y
sus dificultades. Para ello, se llevan a cabo tanto análisis cuantitativos, como
análisis cualitativos, a fin de conocer las acciones mentales y los procesos
subyacentes en la resolución de las tareas. Igualmente, las pruebas fueron
colectivas en general, excepto para algunos niños que tuvieron que resolver
algunos problemas individualmente y en alta voz.
No vamos a proponer aquí todos los resultados evolutivos obtenidos en esta
primera parte, porque nuestro objetivo se centra más bien en la segunda, es
decir, en el diseño instruccional. Remitimos, pues, al lector interesado al texto
original. Sí creemos conveniente resaltar que los errores cometidos por los
niños se interpretan como resultantes de una instrucción deficiente, como suele
ocurrir cuando los alumnos adquieren solamente métodos específicos y
aislados para solucionar problemas. Esta limitación sería responsable del
fracaso frecuente ante tareas nuevas o poco familiares. En cambio, si los niños
tuvieran «una base apropiada de orientación» (GAL’PERIN, 1970), serían
capaces de resolver cualquier tipo de problema aditivo o substractivo. Y esta
base se adquiere cuando el niño posee tanto los procedimientos de pensamiento
pertinentes, como el conocimiento conceptual necesario; o, en términos de
GREENO (1978), cuando se poseen los mecanismos y la semántica para
solucionar el problema. Ahora bien, esta semántica o conocimientos con-
ceptuales comprende, entre otras cosas, el concepto de igualdad y el esquema
de la relación parte-todo.
En el experimento-enseñanza, se establece la hipótesis de que si los niños
comprenden el concepto de igualdad y la relación parte-todo, y se les enseña a
aplicar estos principios durante la fase de pensamiento, momento en que se
analiza el problema, así como durante la fase de verificación, entonces se
facilitará en gran medida la solución correcta de las tareas aditivas y
substractivas. El diseño es un pretest-postest con un grupo experimental (27
niños) y otro de control (25 niños) de alumnos de segundo de EGB. Las tareas
son mayoritariamente numéricas. Una vez conocida la competencia aritmética
de todos los sujetos (pretest), se imparten durante dos semanas once lecciones
179 EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA
al grupo experimental (test), concluyendo con el postest y una prueba de
retención, que se administró un mes más tarde. El test comprende tres
lecciones sobre el concepto de igualdad, siete sobre la relación parte-todo y una
sobre la verificación. Por tanto, no se presta atención especial a los aspectos
técnicos de la resolución, sino que la instrucción se centra fundamentalmente
en torno a los aspectos conceptuales.
Con respecto al concepto de igualdad, se pretende que el niño comprenda
que lo escrito a un lado del signo «=» es igual a lo escrito en el otro, que sepa
usar convenientemente este signo y que comprenda y utilice a la perfección las
propiedades que directa o indirectamente se derivan de este concepto de
igualdad (por ejemplo, intercambiabilidad de los dos términos separados por el
signo «=»). Para ello, se entrena al niño a usar diferentes signos (=, ≠, < y >)
comparando cantidades continuas. En la segunda lección se repiten los
contenidos anteriores, pero ahora sobre cantidades discontinuas. Finalmente, en
la tercera lección se enfrenta a los niños con términos desiguales, teniendo que
alcanzar la igualdad, bien añadiendo o bien quitando elementos a uno de los
términos.
En cuanto al esquema parte-todo, hay una primera orientación general
durante la cual los niños aprenden a representar la parte o partes y el todo,
tanto con cantidades continuas como discontinuas. Para ello, se usan objetos
reales como representaciones gráficas de los objetos. Una de las dificultades
que superan los alumnos en estas lecciones consiste en la comprensión de que
un objeto puede ser parte a veces, y todo otras veces. Posteriormente se enseña
a manipular el esquema parte-todo, mostrando a los niños cómo identificar los
datos y la incógnita como partes o todo de una tarea numérica, y construyendo
la representación adecuada del problema. Para ello, se usan primero
representaciones gráficas pertinentes, pasando después a aplicar dichos
conocimientos a tareas numéricas. En este caso, se pide a los alumnos que
resuelvan los problemas en tres pasos: 1) identificar las partes y el todo,
construyendo la representación esquemática y determinando en ella los datos y
la incógnita; 2) elegir la operación aritmética pertinente, y 3) realizar la
operación escribiendo el resultado tanto en la representación como en la tarea
numérica misma. Luego se discuten los errores cometidos, mostrando los
esquemas de acción erróneos subyacentes.
Finalmente, los autores suponen que la enseñanza de las acciones de
verificación contribuirán a reducir el número de errores cometidos. Para ello,
se enseña a los alumnos los pasos que hay que realizar para verificar una
respuesta dada, la justificación de cada uno de estos pasos y, después, los niños
aplican la verificación a un problema. Los autores apuntan que no han
encontrado el efecto esperado en la instrucción de la verificación, de modo que
muchos niños no dominaron esta operación después de la instrucción, debido,
según ellos, al escaso tiempo dedicado a este objetivo.
EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA 180
Los resultados obtenidos más significativos son los siguientes. En primer
lugar, el grupo experimental muestra una fuerte y estable mejora con respecto
al grupo control, que prácticamente emite las mismas respuestas que en el
pretest. Del mismo modo, el grupo experimental reduce de modo significativo
los errores cometidos en la fase de pensamiento, sobre la que incidía
prioritariamente la instrucción, conservando un mes más tarde, al menos,
similares resultados. Además, este progreso afecta también a tareas que no se
han enseñado de manera directa, lo que permite suponer a los autores que los
efectos del programa experimental no han sido específicos y a corto término,
sino estables y transferibles a otros contenidos variados. Pero resulta aún más
relevante el hecho de que este avance manifiesto del grupo experimental no se
deba tanto a un incremento en el número de respuestas correctas, como a que
los niños usan espontáneamente en el postest los conceptos y métodos
apropiados, aportando las justificaciones pertinentes. O, en palabras de los
autores, «la mejora cuantitativa en el rendimiento del grupo experimental en
estos tests puede interpretarse en términos de un cambio cualitativo en las
acciones infantiles para solucionar los problemas» (pág. 775).
Para concluir, los autores insisten en que su programa instruccional no ha
sido orientado hacia los síntomas, sino hacia los procesos mismos implicados
en la solución de las tareas. De la misma manera, se trata de un experimento
natural y ecológico, realizado en un contexto escolar y familiar para los
sujetos. Finalmente, su perspectiva interdisciplinar, en la que se conjugan con
acierto las dimensiones evolutiva e instruccional, hace que este trabajo se sitúe
en una línea prometedora y extraordinariamente interesante.
Desde una óptica similar, RESNICK (1982) y RESNICK y OMANSON (1987)
estudian el método más adecuado para enseñar a restar a los niños,
proponiendo lo que denominan «instrucción planificada» (maping instruction).
Este procedimiento, aplicado a la resta escrita, consiste, en pocas palabras, en
enseñar la substracción a los alumnos simultáneamente por escrito y mediante
el uso de los bloques de Dienes, de modo que exista una correspondencia paso
a paso entre la manipulación de los bloques y la anotación por escrito. En otras
palabras, el niño realiza primero las manipulaciones correspondientes a un paso
de la solución del problema, y después expresa por escrito el contenido de este
paso, prosiguiendo igualmente con los siguientes pasos. Este método permitiría
transferir lo que el alumno comprende en un contexto concreto, mediante el
uso de los bloques, al procedimiento escrito, más abstracto y complejo. Para
mostrar la eficiencia de este método, Resnick y amansan lo comparan con el
método denominado «instrucción prohibitiva» (prohibition instruction), que no
emplea los bloques, sino que se limita a practicar el algoritmo escrito en
condiciones que no permiten cometer errores o dar pasos incorrectos. Sin
entrar en los detalles del experimento, conviene decir, no obstante, que los
niños eran entrenados en la manipulación de los bloques, antes de iniciar la
instrucción propiamente dicha.
181 EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA
La instrucción constaba de tres partes: 1) aprendizaje y práctica de todos los
procedimientos requeridos para solventar operaciones substractivas mediante el
uso de los bloques; 2) práctica en procedimientos de anotación por escrito de
los cambios producidos con los bloques por el experimentador; y 3)
Finalmente, práctica en el procedimiento escrito sin la ayuda del
experimentador. En la primera: parte, se trataba antes que nada de presentar el
procedimiento planificado como un proceso de notificación por escrito de los
movimientos realizados con los bloques, de modo que después de cada paso de
la resolución del problema mediante los bloques, se detenía esta resolución
para expresar por escrito el avance realizado. En la segunda parte, el niño dice
que cómo han de moverse los bloques, ejecutando al principio estos
movimientos el experimentador, para más tarde verbalizar sólo estos cambios
sin llegar a efectuarlos. Mientras tanto, el niño anota por escrito cada uno de
los supuestos cambios. Finalmente, en la tercera parte se presentan un conjunto
de problemas de restar por escrito, enseñando a los alumnos a pensar en los
bloques, al mismo tiempo que escribe progresivamente los pasos que conducen
a la solución de la operación. En cuanto a la instrucción prohibitiva, el proceso
seguido fue similar al anterior, con las mismas tres partes descritas más arriba.
Las diferencias más importantes radicaban en la ausencia de los bloques y en
llevar al niño por el camino correcto a la solución de la tarea planteada. Para
este último objetivo, el experimentador se presenta como un robot que desea
realizar operaciones de restar, pero necesita la orientación del niño para anotar
por escrito los diferentes pasos. Si lo propuesto por el alumno es correcto, el
experimentador se limita a anotarlo; en caso contrario, responde que no está
programado para hacer eso, pidiéndole que lo intente de nuevo.
Los resultados más significativos obtenidos en esta investigación son los
siguientes: 1) existe una diferencia importante, a veces .significativa desde el
punto de vista estadístico, entre los dos métodos, siendo en general más
eficiente la instrucción planificada que la prohibitiva; 2) ninguno de los dos
métodos elimina completamente los errores de todos los niños al efectuar las
operaciones de restar, siendo los datos experimentales menos convincentes de
lo esperado; 3) la instrucción planificada resulta especialmente eficaz para
alcanzar una mayor comprensión de los principios subyacentes a las tareas
substractivas (principios de recomposición del minuendo y de compensación).
Por otra parte, la hipótesis de que la comprensión se transfería directamente de
los bloques al sistema aritmético escrito, gracias a la instrucción planificada;
tal como se señaló anteriormente, parece insostenible. Al contrario, lo que
produce el aprendizaje parece ser más bien la atención que se presta a las
cantidades manipuladas tanto en los bloques como por escrito (pág. 90).
Finalmente, Resnick y amansan se preguntan sobre el interés de la instrucción
planificada, a la vista de los resultados obtenidos y las interpretaciones
propuestas. Su respuesta es clara, ya que, por una parte, reafirma la eficacia de
dicho método en la comprensión de los principios básicos, y, por otra, deja
EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA 182
clara la insuficiente incidencia de dicha comprensión en los rendimientos
empíricos. En otras palabras, se constata una vez más la distinción entre
comprensión y procedimientos, los principios y su aplicación, semántica y
sintaxis. Esta deficiencia podría quizá subsanarse mostrando cómo se aplican
los principios básicos en cada uno de los pasos que se efectúan durante la
resolución de las tareas substractivas. En definitiva, a nuestro entender, los
procedimientos y cálculos no serían mecánicos, al menos en su génesis, sino
que deberían entenderse a la luz de los principios básicos. En esta línea,
CAULEY (1988) aboga por el estudio de vías que animen al niño a construir los
principios lógicos que fundamentan las operaciones aritméticas.
En cuanto al cuándo y cómo enseñar a restar, no pocos textos proponen la
enseñanza de la resta después de la adición, y relegan los problemas verbales a
meras aplicaciones de las operaciones numéricas aprendidas formalmente con
anterioridad. Así, no resulta difícil encontrar niños que, ante un problema
verbal, preguntan si deben sumar o restar, cuando no encuentran dificultad
alguna para solucionar formalmente ambas operaciones. Tanto lo uno como lo
otro no parece concordar con los datos empíricos actuales que sugieren más
bien la simultaneidad en la enseñanza de las dos operaciones, y la prioridad de
los problemas verbales con respecto a los numéricos (DE CORTE y
VERSCHAFFEL, 1987). En cuanto a las tareas verbales, resulta insuficiente la
función aplicativa y de mera práctica que se les ha concedido. Al contrario, la
constatación empírica de que niños sin instrucción formal en lo referente a su-
mar y restar sean capaces, no obstante, de solventar problemas verbales
aritméticos simples, sugiere que la forma verbal de las tareas puede facilitar la
comprensión profunda de las operaciones aritméticas. Ahora bien, para que las
tareas verbales puedan desempeñar esta función sería necesario introducir una
mayor variedad con respecto a la forma que suelen adquirir estos problemas en
los textos de matemáticas. Desde esta óptica se entiende la distinción que
presentan TREFFERS y GOFFREE (1985) entre problemas verbales de la escuela
tradicional y problemas verbales con textuales. Estos últimos se caracterizan
principalmente por el planteamiento de situaciones atractivas para los alumnos
y, además, activan los conocimientos que los niños poseen de la vida real.
Desde una perspectiva marcadamente piagetiana, KAMII (1986) sostiene
similares afirmaciones en cuanto a la prioridad en el aprendizaje de los
problemas verbales, que ella denomina «problemas con argumento». En
cambio, habría discrepancias, aparentes a mi juicio, con respecto al momento
de enseñar la substracción, que ella pospone al segundo curso de EGB, una vez
asimilada la adición. Su argumentación es la siguiente: «Puesto que los niños
tienden a pensar positivamente, y dado que construyen la substracción después
y a partir de la adición, recomiendo posponer la substracción hasta el segundo
curso. Del mismo modo que se dan cuenta de la substracción de una ficha
después de darse cuenta de su adición y que consideran la clase
complementaria negativamente después de considerarla positivamente, los
183 EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA 184
niños llegan a ser capaces de restar después de haber llegado a realizar sumas
mentalmente» (pág. 106). Sin embargo, continúa diciendo que esto no significa
que los niños de primer curso sean incapaces de restar o que se les deba
impedir su aprendizaje; su oposición se refiere, más bien, a la enseñanza de
técnicas sin sentido o de trucos. Es más, poco después escribe que los
problemas verbales (con argumento, según ella) «que implican la substracción
pueden y deben recalcarse desde el principio de primer curso», concluyendo
que este tipo de tarea sería «el único tipo de problemas de substracción que
recomiendo para primer curso». En cuanto a la relevancia de los problemas
verbales, se apoyaría en dos razones principales: una, netamente piagetiana,
porque los niños construyen la aritmética estructurando logico-
matemáticamente la realidad; y, la segunda, de talante empírico, porque no
pocas investigaciones han demostrado que los niños de primero resuelven con
facilidad estos problemas.
Finalmente, algunos autores defienden que la resta es más difícil que la
adición, comparando y analizando estrategias correspondientes a una y otra
operación (BAROODY, 1984; FUSON, 1984). Esta última autora analiza sobre
todo las dificultades inherentes a la estrategia Contar hacia atrás, propia de
tareas substractivas, con respecto a Contar a partir de, peculiar en problemas
aditivos, encontrando cuatro sentidos en los que la substracción resulta más
difícil que la adición. No creemos conveniente aportar más detalles al respecto.
Baste decir que la comprensión de la operación de restar no es algo que
acontezca súbitamente (todo o nada), sino que supone un proceso gradual en el
tiempo, que puede durar incluso años. Lo que quiere decir que desde el inicio
escolar el niño está capacitado, a nuestro juicio, para adquirir los primeros
peldaños o niveles conducentes a la completa adquisición de la operación
substractiva. En consecuencia, parece conveniente que desde el primer curso
de EGB se introduzca al niño en el aprendizaje de esta operación, pero
teniendo en cuenta tanto les niveles de complejidad de ésta como el bagaje
cognitivo de los niños.
185 EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA
CONCLUSION
HACIA UNA DIDÁCTICA DE LAS MATEMÁTICAS
A lo largo de las páginas precedentes hemos pretendido analizar y resaltar
prioritariamente los procesos psicológicos que entran en juego en la
adquisición y aprendizaje de los conceptos matemáticos estudiados. En esta
conclusión intentamos proponer, desde la perspectiva de una psicología de la
instrucción de corte cognitivo y constructivista, un conjunto de datos y
conocimientos que podrían constituir, en gran medida, los basamentos de una
futura didáctica de las matemáticas. Actualmente se tiende cada vez más a
concebir la situación educativa como un proceso de solución de problemas,
cuyo objetivo fundamental reside en facilitar la construcción o el acceso a una
competencia determinada. Desde esta perspectiva, se trataría de orquestar
convenientemente los contenidos y actividades pertinentes para que el aprendiz
pase de un estado cognitivo determinado (X1) a su inmediato superior (X2),
que es lo que en definitiva acontece cuando un niño adquiere cualquier conoci-
miento escolar. Para ello, se requiere, en primer lugar, una descripción
exhaustiva del estado cognitivo inicial del aprendiz (X1), ya que el profesor
deberá tener presente las habilidades, conocimientos y estrategias que el niño
posee en el momento de comenzar el acto docente. En segundo lugar, es
imprescindible igualmente la descripción detallada de la competencia o estado
cognitivo final (X2) que se pretende conseguir. También se necesita conocer la
transición, es decir, cuáles son los derroteros que conducen de X1 a X2, y
cómo suele comportarse el niño para llevar a cabo este paso. Finalmente, se
trataría de arbitrar las actividades pertinentes, así como de crear la situación
contextual adecuada, que faciliten el paso antes mencionado y, en
consecuencia, la adquisición de la competencia pretendida. Pues bien, la
descripción de X1 y X2, así como de la transición del uno al otro, son
cometidos principalmente de la psicología evolutiva y del aprendizaje. De ahí,
pues, la relevancia de los datos y aportaciones de los estudios realizados en el
ámbito de estas dos disciplinas. En cambio, la última etapa incumbiría
especialmente a la psicología de la instrucción.
Desde esta óptica, creemos conveniente esbozar aquí, en forma sintética,
una especie de perfil evolutivo que refleje el camino que habitualmente sigue
el niño en la adquisición y aprendizaje de las habilidades y nociones
matemáticas fundamentales. Con este objetivo, algunos autores suponen que
desde el momento del nacimiento el niño posee ya ciertas habilidades
EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA 186
numéricas rudimentarias, como por ejemplo la capacidad para discriminar
cuantitativamente dos conjuntos formados por dos y tres elementos; sin
embargo, estas conclusiones no están por el momento lo suficientemente
fundadas desde el punto de vista empírico. Lo que sí parece obtener el
consenso de los estudiosos en este ámbito es que a partir de los cuatro meses
más o menos, el niño puede distinguir numéricamente entre tres y cuatro
objetos, para hacerla entre cuatro y cinco alrededor de los doce meses. Pero ya
antes, hacia los siete meses, los niños se muestran capaces de percibir la
correspondencia numérica intermodal, detectando la presencia, o ausencia, de
esta correspondencia entre estímulos visuales y auditivos. Ahora bien, ¿se pue-
de decir que el conteo constituye una competencia del primer año de vida,
aunque sea de modo rudimentario? La respuesta de Gelman es:
«probablemente», defendiendo la existencia de un conteo no-verbal, tal como
se indica de manera más amplia en el capítulo III de esta obra. Sin embargo, la
mayoría de los autores discrepan de esta tendencia nativista gelmaniana,
fundándose en hechos como, por ejemplo, el de que los bebés no practiquen un
barrido sistemático a lo largo de las muestras visuales, y en la dificultad que
entraña llevar un registro de los ítems ya etiquetados frente a los que aún no lo
han sido.
Durante el segundo año, los niños llegan a detectar las relaciones «más
que» y «menos que» al comparar dos conjuntos. Igualmente forman
correspondencias exhaustivas entre los elementos de dos subcolecciones. Pero
sobre todo, es hacia los dos años cuando aparecen los primeros «pinitos» del
conteo, siendo capaces de contar hasta dos objetos, y a veces hasta tres, según
aquellos autores que defienden la precocidad de las habilidades numéricas. Sin
embargo, en un primer momento, la actividad de contar no suele tener una
significación cuantitativa para los niños, de modo que podría consistir en un
mero ejercicio o práctica que sin duda prepararía la formación del conteo
propiamente dicho. Ahora bien, el contar es una actividad compleja que supone
la integración de los siguientes principios: 1) correspondencia uno-a-uno, 2)
orden estable, 3) cardinalidad, 4) abstracción y, 5) irrelevancia del orden. El
primer principio supone la coordinación de dos procesos: partición y etiqueta-
ción, que permiten la discriminación de los elementos contados de aquellos que
aún no lo han sido (partición) y el emparejamiento de cada uno de estos objetos
con una única etiqueta (etiquetación). Pero esta coordinación resulta más
compleja de lo que habitualmente se piensa, ya que la partición se realiza en el
espacio, mientras que la etiquetación se efectúa en el tiempo, originándose dos
tipos de correspondencia: espacial y temporal, tal como manifiestan los errores
cometidos por los niños, según se ha dicho pormenorizadamente en el capítulo
III. Esta complejidad implica que hasta los tres años, para unos autores, y hasta
los cuatro, para otros, los niños no dominen la correspondencia uno-a-uno. De
todas formas, las edades que aquí proponemos son siempre aproximadas y
sirven de referencia o de indicadores del momento en que suelen aparecer estos
187 EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA
comportamientos, tal como acaece, por otra parte, en cualquier ámbito
evolutivo (BERMEJO, 1982b).
En cuanto al segundo principio, se requiere el uso de una lista de símbolos o
etiquetas cualesquiera, con tal de que se conserve estable el orden de los
mismos. En este sentido, la lista puede estar constituida bien por la secuencia
de numerales convencional, bien por la secuencia de las vocales, bien por las
letras del alfabeto. etc. Es más los niños construyen a veces secuencias
idiosincráticas que utilizan antes de aprender la secuencia convencional,
mezclando frecuentemente elementos de aquéllas con elementos de esta última.
Los inicios de ese aprendizaje varían en función de los ambientes y situaciones
individuales, pero hacia los dos años el niño es capaz de dominar una
secuencia breve. Sin embargo, el uso de la secuencia completa resulta
temporalmente largo (por lo general años) y laborioso, interaccionando
procesos de adquisición con procesos de elaboración. Con respecto a la
cardinalidad, aunque Gelman y Gallistel pronostican su aparición hacia los dos
años y medio, nuestros estudios con niños madrileños muestran que antes de
los cuatro años resulta difícil comprender perfectamente este principio. Para
aquellos autores, la adquisición de la cardinalidad supondría los siguientes
estadios: 1) el niño se limita a repetir la última etiqueta después de terminar de
contar, 2) se da cuenta de que el cardinal del conjunto se conserva a través de
sucesivos conteos, y 3) se puede llegar a la equivalencia entre dos conjuntos
mediante la correspondencia entre sus elementos. Este principio supone la
comprensión de que el último numeral emitido en el conteo no sólo representa
al último objeto contado, sino que además representa a todo el conjunto. En
uno de nuestros trabajos (BERMEJO y LAGO, próxima aparición) sobre la
adquisición de esta noción, hemos encontrado cinco tipos de comportamientos
infantiles ante la situación de cardinalidad, que identificarían los pasos que
recorrería el niño en la consecución de este principio: a) incomprensión de la
situación y respuestas al azar, b) repetición verbal de la secuencia de conteo
emitida sin referencia alguna a los objetos presentes, c) volver a contar, d)
aplicación de la regla del cuántos, y, e) finalmente, respuesta correcta de
cardinalidad (véase, para más detalles, el capitulo III).
El principio de abstracción postula la equivalencia de todos los objetos
contables, independientemente de sus características o cualidades (forma,
color, etc.). Esta adquisición aparecerla en torno a los tres años y medio más o
menos, prefiriéndose al principio elementos exclusivamente homogéneos y
familiares, para más tarde contar conjuntos formados por objetos heterogéneos.
Del mismo modo, el principio de irrelevancia del orden se iniciaría hacia los
tres años para alcanzar un nivel alto de desarrollo en torno a los cinco años. El
niño adquiere primero el esquema de orden diferente de etiquetación, según el
cual no es necesario asignar las etiquetas en un orden determinado durante el
procedimiento de conteo. Pero sólo más tarde entiende realmente el principio
de irrelevancia del orden, de modo que, sea cual fuere el orden seguido,
EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA 188
siempre se llega al mismo cardinal. La integración de estos cinco principios,
con sus respectivos componentes que aquí nos hemos limitado poco más que a
señalar, pero que se examinan detalladamente en el capítulo III de este libro,
hace posible la ejecución correcta y la comprensión de la acción de contar. No
obstante, como indicábamos más arriba, el conteo no tiene al principio una
significación cuantitativa para el niño, de modo que se requiere un tiempo de
elaboración y de toma de conciencia par comprender sus diferentes usos, como,
por ejemplo, en tareas de comparación de magnitudes, resolución de problemas
aritméticos, etc.
En el ámbito de adición, los niños suelen poseer antes de iniciar la
escolaridad un bagaje importante. de conocimientos aritméticos elementales,
como son, por ejemplo, el uso de estrategias de conteo para solventar
problemas simples del tipo N + 1, o la utilización de procedimientos informales
para resolver tareas aditivas con sumandos superiores a 1 mediante la
manipulación de objetos. Resnick propone tres períodos en el desarrollo de los
conceptos aritméticos elementales: la etapa preescolar, el período primario
inicial y el período primario tardío. El primero de ellos se caracteriza por la
representación del número mediante una secuencia mental, de modo que estos
niños concebirían la serie de los numerales como una cadena cuyos eslabones
se vincularían entre sí mediante la relación «siguiente» y la existencia de una
dirección que determinaría que los números posteriores son mayores que los
anteriores. Esta competencia cognitiva permitiría la solución de no pocos
problemas aritméticos, pero resultaría insuficiente para relacionar co-
rrectamente cantidades. En cambio, con la adquisición del esquema partes-
todo, durante el segundo período, el niño concibe el número como un todo
compuesto de otros números (lo que permite la descomposición adecuada de
los mismos) y las cantidades o conjuntos como formados por subconjuntos.
Esta representación va a facilitar en gran medida la comprensión de las
relaciones entre números y cantidades, venciendo las dificultades propias de las
tareas fundamentales de estos cursos, como son, por ejemplo, los problemas
aditivos. Finalmente, el tercer período se caracteriza sobre todo por el
aprendizaje del número decimal, que es el resultado de la elaboración y
complejización del esquema partes-todo, al considerar los números como
compuestos de unidades, decenas, centenas, etc.
Otros autores han propuesto un enfoque diferente para estudiar el desarrollo
evolutivo de la adición, distinguiendo dos modos de concebir esta operación:
unitario y binario. En el primer caso se concibe la suma como el cambio de un
conjunto inicial, al que se le añaden diferentes unidades; mientras que, según la
concepción binaria, la adición resultaría de la combinación de dos conjuntos o
cardinales. Desde esta óptica, el niño adquiriría primero la adición como
concepción unitaria, entendiendo más tarde esta operación en términos
binarios. Aunque las bases teóricas de este desarrollo son, a nuestro entender,
justificadas, la presencia de otras variables y sus posibles interacciones podrían
189 EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA
variar la línea evolutiva anteriormente señalada. Así, por ejemplo, los
problemas de cambio, que correspondería a lo que hemos denominado
concepción unitaria, no siempre resultan más fáciles que los problemas de
combinación, que responden más bien al punto de vista binario.
Otro dato significativo que hemos constatado empíricamente en nuestras
investigaciones se refiere a la ubicación de la incógnita, en el sentido de que la
dificultad de las tareas aditivas alcanza su nivel más bajo cuando el dato
desconocido es el resultado o suma, mientras que este nivel obtiene su cota
más elevada al situar la incógnita en el primer sumando. Igualmente, la
complejidad de los problemas verbales depende en gran medida de su
estructura semántica, tal como mostramos con detalle en el capítulo IV de este
libro. Y en general hemos descubierto que los niños solucionan primero los
problemas de cambio, al mismo tiempo o poco después los de combinación, y
más tarde los de igualación, para llegar a entender incluso posteriormente las
tareas de comparación. Esta misma línea evolutiva se manifiesta en el uso de
estrategias infantiles, ya que en un principio los niños suelen utilizar estrategias
de modelado directo (manipulación de objetos físicos), mediante la estrategia
de contar todo, pasando después a estrategias más evolucionadas como el
Contar a partir del primer sumando, Contar a partir del sumando mayor, uso
de reglas y de hechos numéricos.
En relación a la substracción encontramos también ciertas constantes
evolutivas que creemos importante señalar. Desde los tres años, apro-
ximadamente, los niños se muestran capaces de realizar operaciones subs-
tractivas simples, tales como restar 1, a veces 2, de un conjunto pequeño de
elementos. Sin embargo, esto no significa que comprendan a la perfección las
implicaciones de esta operación. En cambio, entre los cinco y seis años la
mayoría de los niños suelen resolver correctamente tareas simples de
substracción, siempre que dispongan de objetos físicos apropiados que les
permitan representar tanto los términos del problema, como las relaciones
existentes entre los mismos. En este momento, suelen utilizar estrategias de
separación, de anexión y de emparejamiento, que por lo general requieren la
presencia de objetos físicos. A partir de aquí, el desarrollo va a depender
fundamentalmente del nivel de abstracción y de flexibilidad, de modo que poco
a poco se va ir interiorizando el modelado directo del estadio anterior, al
mismo tiempo que el conteo adquiere cada vez mayor relevancia como
estrategia de resolución. Poco después, a veces quizá simultáneamente, surge el
empleo de hechos numéricos, que se jalonan a lo largo de varios años, para
concluir con el uso de estrategias derivadas, que suponen un nivel más
evolucionado en el desarrollo infantil. En cualquier caso, conviene tener
presente que la complejidad de esta operación depende igualmente de la
ubicación de la incógnita, del tipo de problema planteado y de la magnitud de
los cardinales propuestos, tal como mencionamos con respecto a la adición y
presentamos con más detalle en el capítulo V de esta obra.
EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA 190
Desde el punto de vista del aprendizaje, aunque las posiciones piagetianas
insisten en la importancia de las operaciones lógicas para construir los
conceptos numéricos y aritméticos en general, algunos experimentos recientes
ponen en duda este planteamiento. Es más, se ha descubierto que el
entrenamiento que se realiza en tareas numéricas (conteo hacia adelante y hacia
atrás, lista de numerales, correspondencias uno-a-uno, etc.) produce mejores
resultados, por lo general, en niños de cuatro años y medio que cuando se
realiza con tareas lógicas (clasificación, seriación, etc.). No obstante, estos
datos no implican que el profesor tenga que centrarse exclusivamente en la
enseñanza de los conceptos numéricos, omitiendo por completo los aspectos
lógicos subyacentes. Al contrario, entendemos que una organización
equilibrada de ambos aspectos o contenidos constituiría la línea docente más
adecuada y eficaz. Así, la proposición de tareas que supongan la coordinación
y relación entre cantidades, como la descomposición de números, por ejemplo,
al igual que aquellas actividades que faciliten la representación numérica,
como la abstracción del número a partir de conjuntos idénticos en cuanto al
cardinal pero diferentes en cuanto a la heterogeneidad de los objetos que los
componen, todas estas actividades, como otras que recogemos en el capítulo I,
resultan de una eficacia indiscutible.
En el ámbito de la adición conviene insistir sobre todo en dos hechos ya lo
suficientemente comprobados, a nuestro juicio. En primer lugar, los
procedimientos mecánicos y memorísticos, tan frecuentes incluso hoy en
nuestras aulas, deberían limitarse al máximo, para dar prioridad a una práctica
educativa que incida principalmente en torno a la comprensión de los
conceptos y operaciones. En este sentido, nos parece conveniente proponer que
se guarde un cierto equilibrio entre la docencia de los procedimientos
algorítmicos, que a todas luces son indispensables, y de los conocimientos
conceptuales, ya que los primeros carecen de significado sin los segundos, y
estos últimos necesitan de los primeros para su aplicación y resolución
concreta. Por tanto, el aprendizaje simultáneo de ambos facilitaría, sin la menor
duda, la adquisición y comprensión de esta operación. Y en este empeño
resulta extraordinariamente eficaz fomentar la realización de tareas aditivas
que supongan el funcionamiento de procesos cognitivos superiores, es decir, la
ejecución de un trabajo mental, reflexivo y creativo; lejos, pues, de la mera
reacción mecánica. Así, la coordinación y relación entre cantidades y números,
descomponiéndolos y componiéndolos en función de la situación concreta,
sería uno de tantos modos apropiados para conseguir este objetivo.
Un segundo dato se refiere a la necesidad de adaptar la docencia al modo de
pensar infantil, en función de su nivel evolutivo. Desde esta perspectiva, no
sólo se requiere un cambio de actitud que considere y respete en todo momento
la autonomía del niño, sino además, y en consecuencia, que las tareas y
demandas de aprendizaje estén convenientemente adaptadas a los niveles
evolutivos correspondientes. Así, por ejemplo, hemos visto más arriba la
191 EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA 192
existencia de diferentes grados de dificultad de las tareas aditivas en función de que se inicia y termina dentro del aula, sino como algo útil, significativo y
la presencia de diversas variables; pues bien, este escalafón hay que tenerlo en estrechamente vinculado con la vida cotidiana extraescolar. Del mismo modo,
cuenta en el momento de programar la docencia de contenidos, ya que de este el carácter eminentemente intuitivo del pensamiento infantil aconseja rehuir
modo no solo se facilitará el aprendizaje infantil, sino que además resultará ni todo tipo de prisas en el aprendizaje de estos conceptos, y no pasar con
espontáneo y natural para el niño. Por tanto, sería indispensable, desde esta excesiva prontitud a la simbolización y extremada abstracción de las tareas
óptica, considerar en la programación curricular el modo de representar los escolares. Aquí, como en muchas otras circunstancias, habría que adoptar
sumandos, la magnitud de los mismas, el lugar, que ocupa la incógnita, las como lema práctico aquella bonita frase de Rousseau, plena de razón y
estrategias que usa el niño en función de su edad y de la estructura de la tarea significado: «Dejad madurar la infancia en el niño».
planteada, el tipo de problema propuesto, etc. Por ejemplo, con respecto al tipo
de problema, se insiste frecuentemente en iniciar el aprendizaje de la adición
mediante la resolución de cuentas u operaciones escritas en forma de
algoritmo, violando algunas de las recomendaciones anteriormente
mencionadas: la autonomía del niño, la prioridad de los conocimientos
conceptuales con respecto a los de procedimiento, el nivel de abstracción y
representación de la tarea, el modo de pensar infantil característico de estos
primeros años de la infancia, etc. Sin embargo, los resultados empíricos porfían
denodadamente en mostrar que los problemas verbales no sólo se ajustan mejor
al pensamiento peculiar del niño, sino que además están más próximos a su
vida real y extraescolar, pueden incluso resultar más fáciles según el tipo de
tarea propuesta y, sobre todo, ponen en juego actividades cognitivas superiores.
Por tanto, tal como se muestra y demuestra con detalle en el capítulo IV, el
docente debe fomentar prioritariamente actividades de razonamiento, de
representación y de interpretación, en lugar de incitar el desarrollo de la
capacidad para emitir respuestas correctas. Sirvan de ejemplo, a este respecto,
tanto las propuestas didácticas de Case como las de Fuson, que se describen
con cierta amplitud en el capítulo mencionado. Ambos autores se centran sobre
todo en la representación de los distintos componentes del problema y en la
comprensión de los mismos.
Finalmente, lo dicho más arriba en torno a la adición se cumple también
con respecto a la substracción, salvando sólo las peculiaridades propias de cada
una de estas dos operaciones. Destacamos, además, la importancia de la
representación de los distintos componentes y de la misma situación para el
aprendizaje de los problemas de restar. También hay que insistir en la
necesidad de que los niños comprendan los principios básicos que
fundamentan esta operación, como son, por ejemplo, el concepto de igualdad y
el esquema partes-todo. Por tanto, la representación continuada de todo el
proceso resolutivo de la tarea substractiva mediante objetos físicos familiares,
mediante cubos de Dienes (Resnick y Omanson), o mediante gráficos
pertinentes, parece constituir un medio eficaz, no sólo para alcanzar la
respuesta correcta en cada caso, sino sobre todo para comprender en
profundidad el sentido y significado de la operación de restar. Terminamos,
pues, recordando que el interés de los niños por las matemáticas se incrementa
manifiestamente cuando las tareas escolares se viven, no como algo aislado
193 EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA
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209 EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA
INDlCE ANALITICO
actos de indicación, 66, 72
adición, 188
agrupamiento, 46
anexión, 189
ansiedad, ante las matemáticas, 11
aprendizaje de las matemáticas, 175
- incidencia de las diferencias
sexuales, 175
aritmética y mundo real. 17
cantidad, conservación de la, 32-41
- argumentos, 35
capacidad de sumar, desarrollo, 136
cardinalidad
- adquisición, 91-92
- comportamiento infantil ante
ella, 187
- comprensión de la, 90
- detección de errores, 86
- estadios, 187
- estudios acerca de ella, 92
- principio de, 31, 85-93
- comprensión del, 86
- diversos estadios, 86
- según Wagner Walter’s, 89-90
competencias numéricas en los ani-
males, 26
concepto de número, 23-57
conocimiento aritmético, desarrollo, 29
conservación de la identidad, 38
- de equivalencia, 39
- del número, 40
contar, teorías y modelos de, 93-98
contar todo, 189
conteo
- abstracto, 81, 84
- patrones de comportamiento, 82
- aprendizaje del, 57-106
- componentes, 69, 94.
EL NIÑO Y LA ARIRMÉTICA 210
instrucción planificada, 180 «retrato» cognitivo del niño, 13
- prohibitiva, 180 secuencia de numerales, 76,85
- fase de adquisición, 78
magnitud - fase de elaboración, 79
- diferenciación, 31 - niveles según Fuson, 79
- evaluación, 30 sensación numérica
distributivo, 68, 84
matemáticas separación, 189
- dominio del procedimiento, 72
-bajos rendimientos, 12 substracción
- estrategias, 128
- hacia una unidad didáctica en, - algoritmos erróneos, 170
- memorístico, 81, 84;
185 - aprendizaje y enseñanza, 176-183
- modelo de Greeno, 9
- ¿horribles?, 15 - estrategia de contar a partir
- modelos de, 126-127
métodos didácticos, cambio, 17 de, 177, 183
- procedimiento experimental de
miedo, ante las matemáticas, 11 - estrategia de contar hacia
Wilkinson, 69 ,
modelos de simulación, 116.127 adelante, 177, 183
correspondencia biunivoca, 44
- cuándo y cómo enseñar, 182
- uno-a-uno, 59-76
número, - desarrollo de la solución, 174
- aprendizaje y enseñanza, 50-55 - estructura de los problemas,
emparejamiento, 189
- seis principios de Kamii, 52 160.163
equivalencia, conservación de la, 39
- conservación del, 40 - esquema parte-todo, 179
errores
- decimal, aprendizaje, 137 - errores de los niños, 154
- clasificación, 69
- relación con otras habilidades, - errores sistemáticos, 168
- de coordinación, 63
46-50 - errores típicos, 168-172
- de media, 47
- Y conteo, 48-49 - estrategias infantiles, 163-164
- de muestreo, 47
- Y rendimiento en operaciones - clasificación según De Corte,
de partición, 62 I
aritméticas, 49 167
de reciclaje, 70
numerosidad, percepción de la, 29, - elección de, 166
de representación, 134
41-46 - grado de dificultad, 165
- según Fuson, 66-67
- experimento-enseñanza, 178
- taxonomía, 133.136
primeras nociones numéricas, 24-32 - modelo de decremento, 150
estrategias infantiles, 127-133
principio - modelo de incrementación, 156
- de conteo, 128 I
- de abstracción, 187 - modelos de simulación, 156-160
- de hechos numéricos 130
- de cardinalidad, 31, 85-93 - por ordenador, 159
- de modelo directo, 127
- de irrelevancia, 102,187 principios Fundamentales, 152-156
- de orden estable, 75 - según Resnick y Omanson,
grupos favoritos, 78
- del conteo, 108 153-154
problemas - teoría de la «reparación., 171
aditivos, 110,116 - tipos de problemas, 161-162
habilidad de contar, desarrollo y
- de cambio, 110 - según Vergnaud, 162
aprendizaje, 99-106
- de comparación, 1 J 3 suma
- en los bebés, 99-100
- de confinación, 110 - aprendizaje e instrucción, 140-1 50
- en niños de 3-4 años, 101
- de igualación, 113 - - objetivos, 143
hechos numéricos, 14, 189
- verbales, 146.147 - - pasos a seguir, 143,145
procesos psicológicos y aritmética, 18 - concepción binaria, 138
regla de partición, 63 - concepción unitaria de la, 138
identidad, conservación de la, 38
restar, 151-183 sumar, 107,150
- aprendizaje e instrucción, 152 axonomia de errores, 133-136