Enseñanza de La Geometria

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL
Maestra en Desarrollo Educativo
LAS CONCEPCIONES DE PROFESORES DE PRIMARIA

SOBRE LA GEOMETRA Y LA ENSEANZA DE LOS POLGONOS
TESIS
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE
MAESTRA EN DESARROLLO EDUCATIVO
LNEA: EDUCACIN MATEMTICA
PRESENTA
Sara Arteaga Rivera
DIRECTORA DE TESIS: DRA. MARIANA L. SIZ ROLDN
MXICO, D. F. 2007
INDICE
INTRODUCCIN
CAPITULO 1
PROYECTO DE INVESTIGACIN
1.1 Justificacin 1
1.2 Preguntas de investigacin . 4
1.3 Objetivo de la investigacin . 4
1.4 Desarrollo de la investigacin . 4
CAPITULO 2
MARCO TEORICO-METODOLGICO
2.1 Una corriente de investigacin ..10
2.2 Estudios realizados sobre concepciones de los docentes ...18
2.3 Resultados de algunas investigaciones sobre las concepciones
de docentes referentes a geometra en Mxico 22
2.4 Tipo de investigacin . 32
CAPITULO 3
GEOMETRA, ENSEANZA y APRENDIZAJE
3.1 Antecedentes histricos de la geometra ... 37
3.2 Por qu estudiar geometra? .. 41
3.3 La geometra 43
3.4 Los polgonos .. 45
3.5 Una propuesta de enseanza de la geometra
(Modelo de Van Hiele) 46
3.6 Resultados de algunas investigaciones
acerca del aprendizaje de la geometra .. 49
3.7 La geometra en los currcula de primaria en Mxico ... 54
3.7.1 La geometra en los aos 60 . 56
3.7.3.1 La geometra en el libro de texto

de quinto grado de primaria 67
3.7.3.2 La geometra en el libro de texto
de sexto grado de primaria . 70
CAPITULO 4
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN
4.1. Qu dicen los profesores? .. 75
4.1.1 Los contrastes .. 88
4.2 Inferencias .... 93

4.2.1 Las concepciones sobre geometra . 95
4.2.2 El conocimiento sobre polgonos . 99
4.2.3 Las concepciones sobre la enseanza
de la geometra y los polgonos ..101
4.2.4 Anlisis de los polgonos 104
4.2.5 Las concepciones sobre el aprendizaje
de los polgonos ... 106
4.2.6 Dificultades de aprendizaje .108
REFLEXIONES FINALES 110

BIBLIOGRAFA .114
ANEXOS
INTRODUCCIN
En 1993 se llev a cabo la ltima reforma educativa que se hizo en Mxico para el
nivel primaria. Esta reforma propone un enfoque didctico diferente al de los
planes y programas anteriores, que a su vez, demanda un profesor de primaria
con nuevos compromisos y concepciones sobre la enseanza y aprendizaje.
En el nuevo papel del profesor que plantea la reforma, se espera que el docente
deje atrs las prcticas tradicionales, donde el profesor transmite conocimientos y
el alumno las recibe sin cuestionar y, a cambio de ello, espera un maestro que
propicie situaciones que permitan al alumno usar sus conocimientos previos para
resolver problemas e ir construyendo el conocimiento para un aprendizaje
permanente.
En esta nueva visin de la enseanza y aprendizaje, la asignatura de matemticas

pone como punto de partida para la construccin de los conceptos matemticos el
planteamiento y resolucin de problemas.
La reforma propone cosas interesantes y positivas para la niez mexicana, pero

qu generaba en los responsables para el desempeo del papel estelar de esta
reforma? Me refiero a los maestros; en ellos la incertidumbre se hizo presente y
hoy, despus de 13 aos de haberse incorporado la reforma a las escuelas,
algunos maestros continan con imprecisiones y dudas en su interpretacin, as
como el entendimiento del nuevo rol que se les demanda como profesores de este
nivel educativo. Las transformaciones sociales no se dan de la noche a la maana

y, en ese intento por lograrlas, estn los maestros.
Como parte de ese grupo de maestros de primaria, e interesada en una mejora de

la enseanza de las matemticas realic esta investigacin con la finalidad de
conocer las concepciones que tienen los maestros sobre la geometra y los
polgonos y despus entender cmo usan lo que saben al concebir su labor
docente. Para dar un panorama general del contenido de esta tesis a continuacin
se resean los captulos que la integran.
En el captulo uno se presenta la delimitacin del tema. Se exponen los diferentes

aspectos que se consideraron para llegar al objeto de estudio que hoy se presenta
bajo el ttulo de Las concepciones de los docentes sobre la geometra y la
enseanza de los polgonos. Se muestran las preguntas que fueron el eje que
dirigi la presente investigacin, as como tambin el objetivo de este trabajo: dar
a conocer las concepciones que tienen los profesores de primaria sobre la
geometra y en particular los polgonos, su enseanza y aprendizaje. Este captulo
culmina con un resumen de las diferentes etapas que se desarrollaron durante
toda la investigacin.
En el captulo dos se seala la ruta de indagacin que se dio en la investigacin

matemtica a partir de los aos setenta, donde el pensamiento del profesor se
convirti en el foco de la investigacin. Son varios los autores que le apuestan a
esta visin, coinciden en identificar que las concepciones que tengan los
profesores condicionarn las maneras de concebir su prctica educativa. La
presentacin de las aportaciones de algunos autores que concuerdan con este
planteamiento de investigacin, se realiza desde dos escuelas importantes que
existen en el campo de la educacin matemtica, la anglosajona y la francesa.
La influencia de estas dos escuelas ha repercutido en las investigaciones que se

realizan en Mxico, como muestra de ello, se exponen algunas de las
investigaciones relacionadas con las concepciones de los maestros sobre el tema
de geometra y temas afines. Al final del captulo se expone por qu esta
investigacin es de corte cualitativo.
En el captulo tres se revisan varios aspectos relacionados con la geometra; se

inicia con una breve resea histrica, luego se describen algunas razones que
sustentan algunos autores sobre la importancia del estudio de la geometra, se
abordan los conceptos de geometra y polgonos. Se ofrece una panormica del
currculum establecido para la enseanza de la geometra desde la dcada de los
aos sesenta hasta el ltimo de 1993.
En el cuarto y ltimo captulo de esta tesis se renen los resultados de la

investigacin despus del anlisis de los datos que se obtuvieron a partir de cinco
entrevistas a profesores de primaria.
La exposicin de los resultados se compone de dos secciones. La primera es de

tipo descriptivo con la finalidad de presentar parte de los datos obtenidos del
discurso de cada profesor y algunas convergencias o divergencias entre los cinco
profesores. En la segunda seccin se exponen las concepciones de los maestros
entrevistados como resultado del anlisis de los datos, a partir de tres categoras:
La geometra y los polgonos, La enseanza de los polgonos y el aprendizaje de
los polgonos.
Despus de la presentacin de los resultados, se expresan las reflexiones finales
a las que se llegaron al concluir esta investigacin.
CAPITULO 1
PROYECTO DE INVESTIGACIN
1.1 Justificacin
La investigacin en educacin matemtica ha tenido diversos propsitos a lo largo
de su historia. sta es considerada como una interrogacin disciplinada acerca de
la enseanza y aprendizaje de las matemticas (Kilpatrick 1992 p.16). Las
diferentes interrogantes se han dado como resultado de la preocupacin acerca de
qu es lo que se debe ensear de las matemticas, cmo se lleva a cabo la
enseanza en las escuelas, cmo aprenden los alumnos, por qu los resultados
de aprendizaje de los alumnos son poco satisfactorios, cules son los
conocimientos con que cuenta el profesor, qu influye en el actuar del docente y
algunas otras, siempre con el fin de alcanzar una mejora en la enseanza de las
matemticas.
Para conseguir ese fin, la investigacin en educacin matemtica dio un giro sobre
la temtica a indagar a partir de los aos setenta, ya en los ochenta cobra mayor
fuerza este nuevo enfoque de la investigacin centrado en las creencias y
concepciones de los docentes. Thompson (1992); Nespor (1987 citado por
Thompson); Robert y Robinet (1989); Llinares (1990); vila (2004), entre otros,
son autores que trabajan sobre esta lnea de investigacin, sus reportes de
investigacin y aportes se detallan en apartados posteriores.
Para la delimitacin del tema fue necesario explorar la literatura sobre las
investigaciones dentro del campo de la educacin matemtica. Posteriormente se
hizo la revisin de las diferentes lneas de investigacin que se desarrollaron en la
dcada de los noventa en el campo de educacin matemtica en Mxico editado
por el Consejo Mexicano de Investigacin Educativa (vila, Block y Carvajal 2003),
donde se reportan los contenidos matemticos ms trabajados, as como los
menos abordados, dentro de los cuales est la geometra; tambin se hizo la
lectura de varios artculos en el primer semestre de la maestra en Desarrollo
Educativo, los cuales apoyaron para dirigir esta investigacin hacia las creencias
que los docentes tienen sobre la geometra.
La revisin de las investigaciones sobre las creencias de los docentes, los textos
que hablan sobre las habilidades que genera la geometra en los alumnos y los
relacionados a los niveles de razonamiento que produce el desarrollo de las
diferentes fases de aprendizaje de la geometra documentados por el modelo de
Van Hiele, dieron luz sobre las diferentes aproximaciones que se pueden hacer al
abordar el tema de las concepciones de los docentes y en especial sobre el tema
de la geometra.
Finalmente, el anlisis de los libros de texto vigentes para la educacin primaria,

permiti definir qu parte de la geometra sera en especial nuestro motivo de
indagacin, siendo sta, la enseanza de los polgonos, por ser las figuras
geomtricas ms trabajadas a lo largo de los seis grados de la educacin primaria,
aunque no siempre bajo el ttulo de polgonos. Este concepto se introduce en

quinto grado y se trabaja con mayor profundidad en el sexto grado de la educacin
primaria. En estos dos grados se siguen diferentes niveles de complejidad sobre el
anlisis de las caractersticas de estas figuras. Se pasa por la identificacin visual
de las diferentes formas, el trazo de las mismas, se ejercita el uso del comps y la
regla, y casi al final del libro de sexto grado hay un ejercicio titulado basta
geomtrico, donde se espera que el alumno ponga en prctica los conocimientos
adquiridos a lo largo de los seis grados de la educacin primaria y, sea capaz de
realizar el ejercicio a partir del anlisis de las caractersticas de las figuras que le
presentan.
Por otro lado, para la realizacin de la presente investigacin se consideraron las

conclusiones, aportes y sugerencias que proporcionan los reportes de las
investigaciones revisadas, tanto las internacionales como las nacionales, motivo
de anlisis ms detallado en apartados especiales dentro de esta investigacin.
El propsito al finalizar la presente investigacin es dar un panorama sobre las

concepciones que tienen los profesores de primaria sobre la geometra, y las
relacionadas a los polgonos, su enseanza y aprendizaje, sin el afn de evaluar lo
que saben, sino de mostrar cmo usan lo que saben en el momento de pensar en
su prctica. Las preguntas que guan a esta investigacin se presentarn a
continuacin.
1.2 Preguntas de investigacin

Cmo interpretan los profesores de primaria la geometra?
Qu importancia dan los profesores a la enseanza de la geometra y los
polgonos?
Cul es la nocin de polgono que se comunica a los alumnos?
1.3 Objetivo de la investigacin
Dar un panorama sobre las diferentes concepciones que tienen los

profesores sobre la geometra y en particular de los polgonos, su enseanza
y aprendizaje.
1.4 Desarrollo de la investigacin

A partir de lo expuesto en la justificacin, el objeto de estudio para la presente
investigacin se centra en las Concepciones de los profesores sobre la geometra
y los polgonos, su enseanza y aprendizaje.
Ya delimitado el objeto de estudio, el siguiente paso fue indagar cmo se deba

realizar esta investigacin, para ello se revisaron varios autores, como se resea
en el apartado 2.4, adems de varios reportes de investigaciones relacionados con
nuestro tema de inters para conocer las metodologas usadas por distintos
investigadores.
Lo antes expuesto, desde mi punto de vista personal, es una etapa de la

investigacin muy importante, porque permite identificar con mayor claridad qu
tipo de investigacin se va a realizar? cmo se puede llevar a cabo? hasta
dnde es posible abarcar?. Tambin, se puede afirmar que en este espacio se
eligen las herramientas ms apropiadas -desde la ptica de cada investigadorpara trabajar y lograr el o los objetivos de la investigacin.
Para este trabajo se determin que la investigacin sera de corte cualitativo y que
la recoleccin de datos se hara por medio de entrevistas a profesores de primaria.
En cuanto a la eleccin de los profesores que podran ser candidatos a ser

entrevistados, stos deban cumplir con determinadas caractersticas. La primera,
que en los ltimos cinco aos, 2000-2005, hubieran trabajado con quinto o sexto
grado de primaria, porque el tema de los polgonos se introduce en el quinto grado
de primaria y se contina durante el sexto grado de primaria. La segunda, fue su
disponibilidad para ser entrevistados.
El siguiente paso fue identificar a los profesores que podran ser candidatos para
apoyar esta investigacin, se platic con ellos para sensibilizarlos y explicarles en
qu consista su participacin. A los docentes que s aceptaron, se les solicit un
tiempo y espacio para poder ser entrevistados. Por comodidad de los maestros y a
solicitud de los directores de las escuelas, las entrevistas se realizaron en sus
propios salones de clase mientras los alumnos estaban en clase de educacin

fsica.
Para reconocer a los maestros, que amablemente aceptaron ser entrevistados

para esta investigacin, se utiliz una clave, y as, conservar el anonimato que se
les prometi con el fin de no ser identificados y mucho menos evaluados en un
futuro. Se aclar lo anterior con la finalidad de darles la confianza para que ellos
expresaran sin temor alguno sus concepciones sobre lo que se les pregunt. Los
cinco profesores laboran en escuelas oficiales localizadas en la delegacin de
Iztapalapa. Las caractersticas de los cinco profesores que participaron en las
entrevistas utilizadas para reportar los resultados de esta investigacin se
presentan en el siguiente cuadro.
Profesor
1
Aos de
servicio
17 aos
Estudios realizados
20 aos
-Escuela Normal 15 de mayo.

-Cursos de educacin para la salud en una
clnica
5 y 6
35 aos
-Benemrita Escuela Nacional de Maestros

-Escuela Normal Superior (Ciencias
Sociales)
-Preparatoria de tres aos
-Cursos de carrera magisterial
3, 4, 5 y 6
23 aos

-Licenciatura en educacin UPN
5 y 6
22 aos

-Licenciatura en Psicologa en ENEP
Zaragoza
1, 2, 3, 5 y 6

-Licenciatura en Administracin UAM
Iztapalapa
Grados atendidos
2000- 2005
4, 5 y 6
Turnos que
labora
Turno
matutino
Clave
Turno
matutino y
turno
vespertino
Turno
matutino
(secundaria)
Y vespertino
(primaria)
P2M6M
Turno
matutino y
turno
vespertino
Turno
matutino y
turno
vespertino
P4M5V
P1M6M
P3H6V
P5M5V
El significado de las claves de cada profesor se detallan a continuacin:

Profesor uno, mujer de sexto grado de escuela matutina (P1M6M)
Profesor dos, mujer de sexto grado de escuela matutina (P2M6M)
Profesor tres, hombre de sexto grado de escuela vespertina (P3H6V)
Profesor cuatro, mujer de quinto grado de escuela vespertina (P4M5V)
Profesor cinco, mujer de quinto grado de escuela vespertina (P5M5V)
Para la realizacin de la entrevista, se redact previamente el guin de sta,

donde se consider lo revisado en los reportes de las investigaciones, las
conferencias sobre la construccin del objeto de investigacin que se llevaron a
cabo en la Universidad Pedaggica Nacional y la bibliografa sobre geometra,
entre otros. Para la elaboracin del guin definitivo se siguieron varias etapas. En
un primer momento, se escribieron preguntas que contestaran lo que se pretenda
encontrar por medio de esta investigacin.
Se realiz el primer pilotaje de la entrevista, sta tena 10 preguntas y se aplic a

tres profesores. Se hizo la transcripcin de las entrevistas, despus se analizaron
las respuestas para ver qu tipo de preguntas se les haban dificultado, cules
haban motivado a los profesores para contestar de manera amplia, qu preguntas
generaban respuestas confusas, y las preguntas que promovan respuestas
cortas.
Despus del anlisis de las respuestas del primer pilotaje, de la revisin de la

literatura sobre ms reportes de investigacin, de las presentaciones de avances
de esta investigacin en los coloquios realizados al final de cada semestre y de los
comentarios recibidos por los docentes de la Lnea de Educacin Matemtica, as
como, de la Dra. Claudia Acua y el Dr. Salvador Llinares, se reformul el guin
de entrevista para su segunda aplicacin. La revisin continua de la literatura
sobre el tema de las concepciones de los profesores en el campo de las
matemticas, los reportes de investigacin sobre el aprendizaje de la geometra,
los autores revisados en las clases de teora y prctica del quehacer docente, la
experiencia del primer pilotaje de la entrevista y los comentarios recibidos en los
coloquios, permitieron considerar que, para la aplicacin de la entrevista definitiva,
era necesario afinar un poco ms las preguntas y hacer otro pilotaje para tratar de
encontrar respuestas ms enfocadas al logro del objetivo de la investigacin.
Posteriormente se realiz el segundo pilotaje de la entrevista a dos profesores, el

segundo guin tena 13 preguntas.
Se transcribieron las entrevistas y se
analizaron las respuestas. En este segundo pilotaje se identific que algunas

preguntas que se encontraban al final de la entrevista requeran de mayor tiempo
para ser contestadas y por contar con slo una hora los profesores al final daban
respuestas cortas. Por este motivo se cambi el orden de las preguntas, se
agregaron otras preguntas y otras slo se modificaron, al igual que la presentacin
de las imgenes que sirven de apoyo para dar respuesta a lo que se les pregunt
a los profesores. En el anexo 4 se puede ver la versin final del guin que se
utiliz en las entrevistas para esta investigacin.
Las entrevistas definitivas se aplicaron a cinco profesores ms, diferentes a los

entrevistados en los dos pilotajes realizados con anterioridad. Las respuestas de
estas cinco entrevistas se transcribieron y se analizaron siguiendo parte de la
metodologa propuesta por Llinares, (1992). Para analizar los datos obtenidos se
utilizaron tres categoras principales: Las concepciones sobre la geometra y los
polgonos, la enseanza de los polgonos y el aprendizaje de los polgonos, cada
una de ellas con subcategoras que emergieron del anlisis de las entrevistas.
Una vez realizado el anlisis de los datos se redactaron los resultados de la

investigacin, la presentacin de stos se encuentra en el captulo cuatro.
Finalmente se expresan las reflexiones finales.
CAPITULO 2
MARCO TEORICO-METODOLGICO
2.1 Una corriente de la investigacin
Las interrogantes de la investigacin educativa en sus inicios estaban centradas
en juzgar la eficacia del docente Gare (1963 citado en Wittrock, 1997a); aos ms
tarde, la preocupacin por mejorar la educacin, permiti mirar a travs de otro
cristal la complejidad de la vida escolar. El giro que dio la investigacin centrado
en los docentes, fue en un periodo de reajuste identificado por Prez Gmez
(1987) como de reconceptualizacin tanto de la investigacin, como de la funcin
que desempea el docente en el proceso de enseanza y aprendizaje. Al respecto
Flanders (1977) seala que en estos modelos de investigacin el docente dejaba
de ser mirado como un tcnico que se concreta a la aplicacin de recetas con el
fin de obtener resultados,
para pasar a ser considerado un facilitador del
aprendizaje capaz de tomar decisiones, y por tanto, un sujeto de estudio.
La nueva concepcin sobre la funcin que desempea el docente permiti

visualizarlo como un profesional de la educacin reflexivo, mediador y que toma
decisiones.
Las interacciones que se dan en el saln de clase entre docentes, alumnos y el

contenido para trabajar, ha tomado diferentes formas a travs de los aos, las
cuales han sido influenciadas por el surgimiento de las diferentes teoras de
10
enseanza y aprendizaje, as como por las interpretaciones que los docentes

hacen de ellas.
El inters por tratar de conocer y entender no solamente lo que influye sino lo que
est detrs del actuar de los docentes, gener una nueva corriente de
investigacin centrada en el pensamiento de los profesores.
Una contribucin importante a esta nueva corriente de investigacin, la hizo Philip

Jackson (1968) con su obra La vida en las aulas; donde trat de comprender y
describir los procesos mentales que condicionan la conducta de los docentes.
Despus otros investigadores se dieron a la tarea de realizar varios estudios sobre
este tema, los cuales han tenido diferentes matices desde el siglo pasado, bajo el
supuesto de que Los procesos del pensamiento de los maestros influyen
sustancialmente en su conducta e incluso la determinan (Clark y Peterson, 1990,
p. 443).
Algunos autores coinciden en identificar el pensamiento de los profesores como el

factor determinante en su actuacin preactiva e interactiva, as como en la
definicin y desarrollo de la estructura de las actividades que rigen en la vida del
aula (Prez Gmez,1987).
Una vez considerado el pensamiento del profesor como un elemento importante a

investigar, las primeras investigaciones se realizaron con una concepcin
11
cognitivista, para tratar de comprender lo que los profesores pensaban durante la

planeacin y ejecucin de las tareas escolares (Imbernn, 1997), para identificar
los elementos cognitivos que influan en los resultados de aprendizaje.
Al no encontrar una relacin clara entre el conocimiento que tena un profesor y

los resultados de aprendizaje de sus alumnos, fue necesario tratar de considerar y
comprender otras variables que influan en su prctica docente, como las
creencias y concepciones que los profesores tenan sobre la naturaleza de un
tema en especfico, de su enseanza y los procesos de aprendizaje de los
alumnos.
La investigacin en educacin matemtica estuvo en sincrona con lo que ocurra

en la investigacin educativa en general y no fue ajena a los diferentes giros que
ocurrieron respecto a su enfoque. La investigacin en educacin matemtica,
tambin, centr su atencin haca los profesores a partir de la dcada de los
setenta, con la intencin de alcanzar una mejora en la enseanza de las
matemticas.
En el campo de la investigacin matemtica hay dos escuelas importantes que

orientan los enfoques de las investigaciones de muchos pases, entre ellos,
Mxico; ambas se vieron influenciadas por la psicologa social para dirigir su
inters sobre el profesor. Cada una de ellas tiene aportes valiosos dentro de este
campo, a continuacin se sealan algunas contribuciones que han realizado.
12
La escuela anglosajona
La escuela anglosajona identifica a Jackson (1968) como uno de los primeros en
escribir sobre las variables que condicionan la conducta de los docentes. En los
aos setenta se realizan algunas investigaciones sobre las creencias de los
profesores, pero en los ochenta cobra mayor importancia este aspecto de la
investigacin centrada en las creencias y concepciones de los docentes
(Thompson,1992) bajo el supuesto de que para entender la enseanza desde la
perspectiva de un maestro tenemos que entender las creencias con las que ellos
definen su trabajo (Nespor, 1987, p. 323 citado por Thompson).
En esta misma lnea, Llinares y Snchez (1990) identifican las creencias y

concepciones del profesor como variables que determinan parte de sus decisiones
al realizar su prctica educativa, ya que el docente es quien establece las
aproximaciones al conocimiento por medio de las diferentes interacciones que
propicia entre el alumno, el contenido matemtico y l mismo, durante el proceso
de enseanza y aprendizaje que se lleva cabo en la escuela.
Desde esta perspectiva, varios autores de la escuela anglosajona definen los

trminos de creencia y concepcin.
Thompson (citado en Furinghetti y Pehkonen, 2002) utiliza el trmino de

concepcin y lo define como: las creencias conscientes o subconscientes, los
13
conceptos, los significados, las reglas, las imgenes mentales y preferencias

sobre la disciplina de las matemticas (p.47)
Schoenfeld (citado en Furinghetti y Pehkonen, 2002) interpreta la creencia como:

los entendimientos y sentimientos de un individuo que dan forma a las maneras
en que el individuo conceptualiza y se involucra dentro del comportamiento
matemtico (p.47)
Lloyd y Wilson (citado en Furinghetti y Pehkonen, 2002) usan la palabra

concepcin para referirse a las estructuras mentales generales de una persona
que abarcan conocimiento, creencias, entendimientos, preferencias y puntos de
vista (p. 47)
Pekhonen (citado en Furinghetti y Pehkonen, 2002) entiende creencia como un

conocimiento subjetivo de una persona (el cual incluye sus sentimientos) de cierto
objeto (p.47)
La escuela anglosajona, reconoce algunos autores que han trabajado sobre la

temtica de las creencias y concepciones de los profesores, sin embargo,
continan las discusiones para llegar a una definicin de lo que pueda ser
creencia, o concepcin.
14
La idea generalizada que s comparten los distintos autores revisados, es en

primer trmino reconocer la importancia y el significado que los maestros le dan a
las matemticas para entender cmo son concebidas y, por lo tanto, cmo
determinan la direccin que siguen las prcticas escolares con el propsito de que
se lleve a cabo el aprendizaje.
La escuela francesa
En la literatura revisada de la escuela francesa sobre los estudios enfocados a la
comprensin del pensamiento de los profesores, se identifica a Robert y Robinet
(1989)
Peltier
(1999).
Estas
investigadoras
usan
el
trmino
de
representaciones tomado de la psicologa social, y se apoyan en J. C. Abric

seguidor de Moscovici (Peltier, 1999).
Robert y Robinet parten de la siguiente referencia:

La representacin es por lo tanto un reflejo no del objeto en s mismo sino de relaciones
complejas, reales e imaginarias, objetivas y simblicas, que el sujeto mantiene con ese
objeto. Esas relaciones hacen de la representacin un sistema simblico organizado y
estructurado en el cual el funcionamiento esencial es la aprehensin y el control del mundo
por el sujeto, permitindole comprenderlo e interpretarlo. Por eso, la representacin
permite la adaptacin del sujeto y ser un elemento esencial para guiar sus
comportamientos (Abric, 1987 citado por Robert y Robinet, 1989).
Las autoras consideran el trmino de representacin como el producto de una

actividad mental por la cual un individuo o un grupo de individuos reconstruyen la
15
realidad a la que es confrontado y le atribuye una significacin especfica

(Moscovici, citado por Abric en Robert y Robinet, 1989). Con el uso del trmino
representaciones engloban los factores que influyen en el docente y llegan a la
consideracin que en el actuar de todo enseante estn presentes, de manera
explcita o tcita, las representaciones que tienen sobre la enseanza.
Peltier (1999) se apoya en la definicin de Abric (1987, citado por Peltier, 1999)
quien dice que, La representacin es un sistema coherente y jerarquizado,
organizado alrededor del ncleo de imgenes, la representacin es una visin del
mundo. Pero es una visin funcional y normativa que permite al individuo dar
sentido a sus conductas, comprender la realidad a travs de su propio sistema de
referencia, y desarrollar una actividad de asimilacin y de apropiacin de la
realidad.
Las autoras antes mencionadas coinciden en sealar la importancia de identificar

el significado que los maestros tienen de las matemticas, por ser uno de los
elementos que influyen en su visin de cmo debe ser llevado a cabo el proceso
de enseanza-aprendizaje.
Al tratar de identificar las variables que influyen en las creencias, concepciones o

representaciones, ambas escuelas destacan que para comprender lo que gira en
torno al actuar de los docentes, es necesario indagar primero qu se entiende por
16
matemticas o de qu se tratan las matemticas (Hersh, 1986 p. 13, citado por

Thompson, 1992).
En las dos escuelas anglosajona y francesa- hay investigaciones centradas en

observar cmo se modifican las representaciones, creencias o concepciones a
partir de una instruccin determinada, ya sea en la formacin inicial o durante la
formacin permanente del profesor.
Toda la informacin procedente de la literatura revisada, permiti elegir una de las

caracterizaciones sobre concepcin. La realizada por Thompson (1992) es la que
sirve de apoyo a esta investigacin.
De acuerdo con la caracterizacin de Thompson (1992) fue posible acercarse a la

diversidad de estructuras mentales que tienen los docentes sobre la naturaleza de
la geometra y en particular de los polgonos, su enseanza y aprendizaje bajo el
trmino de concepcin.
En el contexto de querer identificar las concepciones de los profesores de

primaria, para esta investigacin, las concepciones por identificar estarn
enfocadas a todas las creencias conscientes o subconscientes, los conceptos, los
significados, las reglas, las imgenes mentales y preferencias de los docentes
sobre el tema de investigacin.
17
Una vez definido el objeto de estudio para esta investigacin, la siguiente pregunta
que surge es cmo se puede hacer una aproximacin a esas concepciones. Para
dar respuesta a este nuevo cuestionamiento es necesario revisar con mayor
profundidad cmo se han realizado las investigaciones sobre concepciones,
creencias o representaciones de los profesores en el mbito de la educacin
matemtica, lo cual ser motivo de anlisis en las prximas secciones.
2.2 Estudios realizados sobre concepciones de los docentes.

Siempre con la preocupacin ltima de alcanzar una mejora en la enseanza y
aprendizaje de las matemticas que se llevan a cabo en las aulas de los diferentes
niveles educativos, se encuentran las investigaciones enfocadas al profesor, por
ser ste considerado un elemento importante que condiciona lo que sucede en la
prctica educativa. La diversidad de acercamientos que intentan comprender por
qu el docente acta de una manera determinada, ha generado resultados de
investigacin de diversa ndole.
Los informes que realizaron Thompson (1992) y Llinares y Snchez (1990) fueron
el resultado de la recopilacin y anlisis de las diferentes aproximaciones que
algunos autores han realizado, enfocadas al quehacer docente. La gran variedad
de preguntas de indagacin planteadas en cada proyecto, ha generado distintos
resultados los cuales fueron clasificados a partir de los referentes de cada autor.
18
Ambos reportes pretenden dar un panorama amplio a partir de distintos puntos de

vista sustentados por un gran nmero de investigaciones, en su mayora
enfocadas a los elementos que pueden influir en las conductas que presentan los
profesores durante el proceso de enseanza y aprendizaje, que se lleva a cabo en
los espacios educativos.
Para la clasificacin de las investigaciones, Thompson (1992) se centra en el

significado de las matemticas, en los modelos mentales de ensear y aprender y
el cambio de concepciones generados por la reflexin. Muestra datos como: las
poblaciones estudiadas, algunas categoras usadas, seala algunas conclusiones
y posibles lneas de indagacin.
Thompson (1992) reconoce la importancia que tiene que los profesores posean un
conocimiento amplio sobre las matemticas; pero al mismo tiempo, enfatiza que
ste no es garanta de que los docentes puedan realizar una prctica exitosa.
Llinares y Snchez (1990) por su parte, tambin intentan dar una perspectiva
global; recuperan las investigaciones con distintas aproximaciones para describir
los elementos que forman el conocimiento profesional del docente, al seguir el
objetivo de analizar el proceso de enseanza y aprendizaje sobre las
matemticas, a partir del conocimiento del profesor, por ser ste un elemento
importante que determina la actuacin del docente en la prctica educativa.
19
El reporte de investigacin realizado por Robert y Robinet (1989) tambin, es el

resultado de una serie de indagaciones realizadas por las autoras con docentes de
secundaria, donde tratan de comprender las interpretaciones que los maestros
hacan de las sugerencias didcticas sobre lo que debe ser realizado en las aulas
a partir de sus convicciones. Identifican una diferencia de niveles de entendimiento
entre los emisores (productores de las sugerencias) y los receptores (docentes),
sobre el significado de entender matemticas, y destacan que hay malentendidos,
como producto de los diferentes niveles de comprensin sobre las secuencias
sugeridas.
Robert y Robinet (1989) concluyeron que, en las conductas de todos los docentes
de sus investigaciones estaban presentes de manera explcita o tcita las
concepciones que ellos tenan sobre la enseanza de las matemticas, al referirse
a qu y cmo deben ser enseadas.
Lo caracterstico de estas investigaciones es la recopilacin y anlisis de las

diferentes aproximaciones que diversos autores han realizado, enfocadas a
identificar las variables que subyacen en la prctica educativa.
Este tipo de reportes pretende dar un panorama amplio, a partir de distintos

puntos de vista sustentados por un gran nmero de investigaciones, a cuales en
su mayora, estn enfocadas a los elementos que pueden influir en las conductas
20
que presentan los profesores durante el proceso de enseanza y aprendizaje que

se lleva a cabo en los espacios educativos.
Los autores Thompson, (1992); Llinares y Snchez (1990); Robert y Robinet,

(1989) coinciden en la idea de identificar primero, qu se entiende por
matemticas; para luego comprender lo que gira en torno al actuar de los
docentes; la concepcin que tengan de stas se ver reflejada en las maneras de
comprender e interpretar qu contenidos se deben ensear y cmo se deben
ensear. Por otro lado, tambin, es importante considerar el contexto, el tiempo,
las teoras sobre la enseanza y el aprendizaje, la experiencia, las limitaciones y
sus conocimientos, entre otros.
Muchas de las investigaciones realizadas en torno a las concepciones, creencias o

representaciones de los docentes se han centrado en el cambio de stas a partir
de cursos desde la formacin inicial de los profesores o durante su formacin
permanente.
El reporte de investigacin que Peltier (1999) realiza sobre las representaciones

de los profesores de la escuela primaria sobre la matemtica y su enseanza, est
centrado en el anlisis de la evolucin que sufren
las representaciones de
maestros en formacin durante su estancia en un Instituto Universitario de

Formacin para Maestros (IUFM) e identifica la incidencia que la formacin
21
recibida tiene en las representaciones sobre las matemticas, su enseanza y el

aprendizaje de stas.
Los resultados encontrados fueron interesantes ya que identific poca evolucin

de la imagen de las matemticas; sin embargo, la formacin s motiv a muchos
estudiantes a modificar su relacin afectiva con las matemticas al encontrar en
ellas cierto gusto y satisfaccin por ver desde otro ngulo lo que es la actividad
matemtica al mismo tiempo, tambin, hubo cambios sobre cmo deben ser
enseadas las matemticas.
La influencia de las investigaciones reportadas, tanto de la escuela francesa como

de la anglosajona, se puede observar al identificar los propsitos que siguen las
investigaciones realizadas en Mxico. stas se exponen a continuacin.
2.3 Resultados de algunas investigaciones sobre las concepciones de

docentes referentes a geometra en Mxico.
Las investigaciones que se resean a continuacin, a diferencia de las realizados
por Thompson, (1992); Llinares y Snchez (1990); y Robert y Robinet, (1989),
muestran resultados de una sola investigacin realizada en un contexto especfico.
Entre las investigaciones ms recientes en Mxico, sobre las concepciones de los

docentes sobre la geometra y temas ligados a ella, como la medicin, podemos
22
citar las realizadas por las autoras: valos, (1997); Moreno, (1998); Siz, (2002) y
Hernndez, 2002.
Los reportes de valos (1997) y Moreno (1998) emergieron de un proyecto de

investigacin para la evaluacin de una propuesta de actualizacin en
matemticas para profesores en servicio, por medio de un taller para maestros, el
cual se desarroll con la participacin de 23 maestros en 50 sesiones de cuatro
horas, en donde se experimentaron secuencias didcticas que forman parte del
material La enseanza de las matemticas en la escuela primaria (SEP en
Moreno, 1998). Este material fue elaborado por el equipo de psicomatemtica del
Departamento de Investigaciones Educativas (DIE), quien se ha interesado por
conocer los procesos que se dan en las aulas del nivel bsico, enfocados a la
enseanza de las matemticas, para la elaboracin y experimentacin de
secuencias didcticas con el fin de hacer propuestas que faciliten la enseanza y
el aprendizaje significativo (valos, 1997). El material antes mencionado se
encuentra an vigente como parte de los cursos nacionales de actualizacin para
maestros de educacin bsica.
Fueron varios los propsitos que giraron alrededor de la realizacin del taller,
dentro de los que podemos citar: generar una reconceptualizacin de contenidos
matemticos, as como la revisin y anlisis de los diversos materiales que ofrece
la SEP para el profesor (Plan y programa 1993, libro del alumno, libro del maestro,
avance programtico y fichero). El taller fue planeado de manera
que los
23
docentes vivieran de manera prctica las recomendaciones didcticas propuestas

en la reforma educativa de 1993, con la finalidad de que ellos, a su vez, la
reprodujeran en su prctica docente.
El curso-taller se realiz en una Normal del Estado de Mxico, el cual fue titulado:
Diplomado en Enseanza de las matemticas. ste se llev a cabo bajo la
coordinacin de un conductor, de enero a noviembre de 1995. Durante el trayecto
del curso se llevaron a cabo registros de observacin, donde se asent la duracin
de las sesiones, las actitudes, respuestas, argumentaciones, producciones de los
participantes y la conduccin del coordinador del curso. Tambin se videograb,
se escribieron notas por un observador auxiliar y se utilizaron cintas
magnetofnicas (valos, 1997).
Al trmino del curso, tanto valos como Moreno realizaron sus respectivos
reportes cada uno con un enfoque diferente. valos (1997) se centr en el anlisis
de las transformaciones que sufrieron las concepciones de los maestros sobre las
figuras geomtricas y cuerpos geomtricos al momento del estudio de sus
caractersticas y de la resolucin de problemas geomtricos.
Para reportar su tema de investigacin, primero analiz los materiales del taller de
actualizacin para tener un acercamiento a los propsitos que los autores tuvieron
en el momento de realizarlos; despus se observaron las seis sesiones del curso
que correspondan a contenidos geomtricos, las observaciones se apoyaron con
24
audio y video, as como de las notas del observador auxiliar que estaba centrado
en un equipo. Se hizo la recopilacin de las producciones de los maestros y se
analizaron tanto los protocolos de observacin como los materiales recopilados,
(valos, 1997).
Entre las conclusiones se destac que los maestros no tenan el mismo nivel de
conocimientos sobre algunos contenidos geomtricos. Tambin, se identific que
los maestros tenan la costumbre de atribuir una medida a las figuras al hablar de
las caractersticas y relaciones de stas. Por otro lado se identificaron muchos
aspectos positivos del curso como fueron la importancia de la intervencin del
conductor, el inters mostrado de los participantes por el deseo de actualizarse y
la importancia que tiene el trabajo en grupo al interactuar con los dems en el
momento de la confrontacin de resultados, dando lugar a la reconstruccin de los
contenidos trabajados.
Las lneas de investigacin que sugiere valos (1997) estn vinculadas a las
concepciones de los maestros sobre la manera como aprenden los nios en
funcin de la manera como ellos mismos aprenden y las concepciones de
los maestros sobre el sistema didctico y la relacin educativa (p. 150)
Por otro lado Moreno (1998) centra su investigacin sobre las concepciones de los
maestros hacia las matemticas y en especfico a la medicin. Aunque, la
medicin corresponde a un eje temtico distinto a la geometra, se considera
25
oportuno
mencionarla
por
tener
un
apartado
donde
seala
algunas
consideraciones geomtricas en las actividades de medicin y, tambin, porque el

tema de la medicin est muy ligado a la geometra.
Esta investigacin fue realizada en varias fases, primero se hizo el anlisis de los
materiales que comprenden la propuesta de actualizacin, y en particular la unidad
sobre medicin, luego se realiz la observacin de las seis sesiones que
corresponden a medicin para la realizacin de los protocolos de observacin.
Despus, se hizo el anlisis de los protocolos y de los materiales recopilados para
el reconocimiento de algunas concepciones de los maestros sobre los temas de
inters. Se analizaron los registros de observacin apoyados, tambin, por las
notas del observador. A esto, sigui la construccin de varias categoras de
anlisis como son: las interacciones verbales y no verbales, las interpretaciones
de instrucciones escritas y verbales, las apreciaciones de las interacciones.
Igualmente, se consideran las ilustraciones y textos, los comentarios colectivos
sobre soluciones alcanzadas y las formas de argumentacin, (Moreno, 1998).
Despus de los anlisis Moreno (1998) concluye que los maestros asocian las
matemticas nicamente con la ejercitacin aritmtica y evalan a sus alumnos de
acuerdo slo con las respuestas que ellos dan a los ejercicios y problemas que les
plantean, sin importarles los procesos utilizados para la obtencin de los
resultados. Las ideas de los maestros sobre medicin se centran en los clculos
numricos para obtener resultados exactos y la geometra es el medio para la
26
prctica de dichos clculos, los cuales permiten realizar una variedad de

operaciones, apoyadas por las frmulas en el momento de obtener principalmente
permetros y rea, tambin los maestros manifiestan la difcil cuantificacin del
volumen.
Por otro lado se reconoci la persistencia de los maestros a lo largo del cursotaller y se valor la importancia de la intervencin de un coordinador con
experiencia durante el desarrollo del taller. Esto permiti la reconceptualizacin de
algunos contenidos matemticos, para dar lugar a nuevas maneras de organizar
las futuras prcticas escolares de los maestros participantes, despus de haber
experimentado situaciones de aprendizaje diferentes a las tradicionales. (Moreno,
1998)
Moreno (1998) marc una posible lnea de investigacin en torno a los

conocimientos de los maestros sobre la geometra, ya que para stos las
caractersticas de las figuras son irrelevantes, enfatizan en los resultados
aritmticos sobre clculo de permetro y rea.
La investigacin realizada por Hernndez (2002) presenta los resultados

encontrados despus de realizar encuestas, entrevistas y observaciones a dos
profesoras y un profesor de sexto grado de primaria, con la idea de conocer cmo
entendieron la propuesta educativa que se plantea en el plan y programas de 1993
sobre la enseanza del volumen y cmo es llevada a cabo en las aulas.
27
Hernndez (2002) realiza una confrontacin entre lo que manifiestan saber los
profesores sobre el tema de volumen, sus estrategias de resolucin de problemas,
organizacin de secuencias didcticas, conocimiento del enfoque vigente y la
realidad de su prctica educativa, es decir, qu hace el docente en el saln de
clases al dar sus clases sobre el tema del volumen, qu estrategias utiliza, el
orden de stas, el manejo del libro de texto y su forma de evaluar el tema.
El anlisis de los datos permitieron reconocer las debilidades y fortalezas que

tienen los maestros observados y que pueden ser una muestra de lo que otros
maestros de este nivel educativo pueden presentar. Al mencionar las conclusiones
finales stas se agrupan en los apartados: conocimiento del tema, conocimiento
del enfoque vigente y la relacin entre el discurso y la prctica de cada profesor.
En las conclusiones esta autora destaca que los profesores no dominan el tema
del volumen: tienen dificultad en el manejo de los conceptos de volumen y
capacidad, no manejan adecuadamente el lenguaje formal que debiera ser
utilizado en el momento de trabajar el tema del volumen ocasionando confusin en
el alumno. Adems a los profesores se les dificulta utilizar mtodos diferentes a
los tradicionales para el clculo del volumen. Por otro lado, los profesores
reconocen la importancia de que los alumnos tengan como conocimientos previos
el permetro y el rea de las figuras para poder comprender el volumen.
28
El conocimiento del enfoque vigente por parte de los profesores es escaso,

identifican la importancia del planteamiento y resolucin de problemas, pero casi
no son llevadas a cabo en sus prcticas cotidianas con el fin de generar
conocimiento. Cuando los problemas son planteados lo hacen al finalizar la clase,
para ejercitar la aplicacin de frmulas en el clculo de volumen; estas formas de
trabajar en el aula son el resultado de la falta de un conocimiento ms profundo
del enfoque vigente. Tambin se pudo observar que no hay conocimiento de las
sugerencias didcticas propuestas en el libro del maestro y el fichero.
Esta investigacin muestra la importancia de tener un conocimiento ms profundo

de la propuesta vigente para el trabajo con las matemticas por parte de los
docentes, por ejemplo, lo que propone el plan y programas de 1993, las
sugerencias didcticas de los libros del maestro y los ficheros. Porque, es el
docente quien aplica la propuesta en los salones de clases a partir de lo que l
sabe o supone debe realizar.
Es evidente que en la medida de que los docentes tengan claro tanto los
conocimientos del tema como los enfoques y propuestas de enseanza los
profesores podrn llevar a la prctica experiencias diferentes de aprendizaje a sus
salones de clase.
En la tesis doctoral de Siz (2002) son dos las lneas que rigen la investigacin,
por un lado est el conocer los significados que tienen los profesores con respecto
29
al trmino volumen y por el otro identificar las ideas que tienen los docentes sobre
los contenidos curriculares que ellos consideran importantes y las estrategias que
utilizan para ensear el concepto de volumen.
Para la recopilacin de datos en esta investigacin se realizaron tres cuestionarios

y un taller dirigido a maestros de primaria impartido en dos turnos: matutino y
vespertino. Los resultados fueron organizados a partir de tres categoras
principales: Competencia formal, Modelos de enseanza y Aspectos cognitivos.
Como resultado del anlisis de los datos se identificaron las ideas que tienen los
profesores sobre volumen, en donde est ligado principalmente a medicin de
cuerpos geomtricos escolares, es decir, slidos que sean fciles de medir sus
tres dimensiones. Para el clculo del volumen usan la frmula o el conteo de
cubos. Se encontraron algunas concepciones errneas sobre los trminos de
volumen y capacidad, tambin se identific que el significado que los profesores
tienen sobre volumen, est determinado principalmente por su experiencia como
alumnos de primaria que de la formacin como docentes.
Los profesores reconocen la importancia del trabajo de tipo cualitativo cuando se

trabaja el volumen pero dicen sentirse ms seguros cuando lo realizan
cuantitativamente.
30
Los aportes de esta investigacin son muy valiosos porque ha profundizado en el

campo semntico de volumen, ha mostrado las dificultades de enseanza y
aprendizaje que giran en torno al volumen y da la pauta para un gran nmero de
posibilidades o lneas para futuras investigaciones como son: la realizacin de
este tipo de investigaciones en otros niveles de educacin, investigar sobre la
dificultades de aprendizaje en nios y adolescentes, identificar las concepciones
que tienen los docentes y los nios sobre las caractersticas geomtricas y fsicas
de los objetos y realizar estudios comparativos entre diferentes estados de las
Repblica (Siz, 2002).
Las investigaciones citadas en este apartado corroboran la importancia que tiene

conocer el pensamiento, las ideas, creencias, o concepciones de los profesores
porque son stas las que influyen de manera importante en la toma de decisiones
que hacen los maestros, tanto para la eleccin de los temas a trabajar, como los
modelos de enseanza que siguen en sus prcticas educativas dentro de sus
salones de clases.
Por otro lado, las investigaciones revisadas apoyaron para tener un panorama
sobre las metodologas usadas al indagar las concepciones de los maestros, y
tambin, para la eleccin de los medios ms idneos para obtener los datos en
esta investigacin.
31
2.4 Tipo de investigacin.

El inters por investigar las concepciones de los maestros, dirigi las acciones
pertinentes por encontrar los caminos ms adecuados para lograrlo, y as,
comprender un fenmeno dentro del campo educativo. La literatura sobre los
mtodos de investigacin en educacin marcan la pertinencia del uso del tipo
cualitativo, porque
la investigacin de corte cualitativo tiene una relevancia
especfica para el estudio de las relaciones sociales (Flick, 2002, p.1).
Al hablar de la investigacin cualitativa Prez (1998) seala cmo se investiga,

qu se investiga y para qu se investiga, as como las tcnicas a utilizar para dar
respuesta a las preguntas que dirigen una investigacin en particular.
Considerar lo anterior, permite mencionar algunas caractersticas que tienen los

mtodos utilizados dentro de la investigacin cualitativa. Se puede partir al
puntualizar que en los acercamientos que se realizan bajo este tipo de
investigacin subyace la subjetividad. Ya que el investigador est influenciado por
un determinado tipo de formacin y experiencia personal, entre otras. Estos
acercamientos se realizan para recabar informacin a partir de dos tipos de datos:
verbales o visuales. (Flick, 2002), con el fin de tratar de entender las interacciones
que se dan en un determinado grupo social.
Dentro de los datos verbales estn los diferentes tipos de entrevistas individuales,
entrevistas grupales y discusiones de grupo, entre otros. En los datos visuales
32
est la variedad de mtodos de observacin que hay segn el grado de

participacin del observador, entre ellos se pueden citar, la observacin externa o
no participante que se caracteriza porque el observador no pertenece al grupo que
estudia, la cual puede ser directa o indirecta. La observacin interna o participante,
es catalogada as, cuando el observador se integra a la vida del grupo que estudia
(Prez, 1998).
Otra de las caractersticas que tienen los mtodos cualitativos, es el permitir al

investigador un acercamiento con los objetos de estudio, ya sea de tipo
comunicativo o simplemente compartir un espacio en comn; situacin que no
acontece en la investigacin cuantitativa. Este tipo de acercamiento permite la
reconstruccin de lo observado, para luego, tratar de reportar el significado de las
interacciones que se dan en un grupo determinado de personas, donde se
pretende dar cuenta del por qu de esas formas de actuar, se trata de reconstruir
la realidad. Aqu el investigador intentar ponerse en el lugar de los individuos
observados.
Una caracterstica ms de la investigacin cualitativa, es que puede ser utilizada

para analizar casos especficos dentro de un espacio y tiempo determinado, por
medio del estudio de caso, se exploran las caractersticas y circunstancias que
influyen en un caso en particular, para luego intentar ilustrar lo general (Ernest,
1992). Otro autor dice al respecto ver al mundo en un grano de arena (Blake,
citado por Ernest,1992). Por lo antes expuesto se puede decir que este tipo de
33
paradigma es muy flexible. Se puede adaptar a la gran variedad de intereses que

tenga un investigador en el momento de intentar reconstruir la realidad social.
Una consideracin que se debe tener muy presente es lo que Flick (2002) seala
que se debe hacer, en el momento de iniciar una investigacin de tipo cualitativo.
Al referirse al recorrido que debe hacer un investigador, de la teora al texto y del
texto a la teora. Ya que es necesario partir de la teora, para tener un panorama
de la realidad social que se pretende estudiar, hacer una inmersin en la literatura
que le permita comprender de una manera ms amplia, qu hay de lo que se
quiere estudiar, cmo lo han hecho y bajo qu marcos tericos y conceptuales
estn sustentados y luego determinar los mtodos que se puedan utilizar para dar
respuesta a lo que se quiere indagar.
Una vez recolectados los datos visuales o verbales, ser necesario reportarlos, y
esto se hace posible al transformarlos en textos, mismos que servirn de apoyo
para la interpretacin y anlisis, para finalmente presentar los resultados obtenidos
en un nivel interpretativo.
Pirie (1998) al hablar sobre la investigacin cualitativa, tambin destaca al igual

que Flick (2002) la importancia de partir de la teora, al referirse que es importante
dar una mirada general y profunda a un tema que se vaya a investigar, para
identificar datos y caractersticas esenciales a considerar en el momento de la
34
elaboracin de un proyecto de investigacin, para luego, poder elegir una mejor o

ms apropiada metodologa para la indagacin a realizar.
La investigacin de tipo cualitativo es considerada por algunos autores, apropiada

para ser utilizada dentro del campo de la investigacin educativa, al respecto
Erickson dice que:
El investigador procura comprender los modos en los que docentes y estudiantes, en sus
acciones conjuntas, constituyen ambientes unos para otros. El investigador de campo
centra su atencin en esto cuando observa un aula y hace anotaciones que registran la
organizacin social y cultural de los hechos observados, en el supuesto de que la
organizacin del significado-en-accin es a la vez el ambiente de aprendizaje y contenido a
aprender (Erickson, 1986, p. 217)
Al introducirse dentro del campo de la investigacin en educacin matemtica, se

encontr que sta es considerada como una interrogacin disciplinada acerca de
la enseanza y aprendizaje de las matemticas (Kilpatrick, 1992, p.16). Por otro
lado, si la investigacin es con el fin de mejorar la enseanza de las matemticas,
entonces s tendr sentido examinar las actividades normales que se desarrollan
dentro del espacio dedicado a la enseanza de las matemticas (Bishop, 1992).
Este autor tambin enumera los componentes que deber tener una investigacin
dentro de este campo si se quiere que sea calificada como tal. Los tres
componentes que l propone son:
35
Las preguntas que indiquen la razn por la cual se realizar la

investigacin, destacando la intencin de la indagacin.
La evidencia, al referirse a qu realidad es lo que se va a estudiar y en

dnde.
La teora, considerar a sta como el producto o meta esencial de la

actividad de investigacin.
El inters de esta tesis fue conocer y analizar las concepciones de los docentes en
torno a la geometra y en particular los polgonos, su enseanza y aprendizaje.
Para ello fue necesario indagar sobre las estrategias ms adecuadas para poder
lograrlo y retomar las consideraciones que marcan los autores antes expuestos.
Se pudo encontrar que la mayor parte la investigacin acerca de las creencias y

concepciones de los maestros es interpretativa, emplea mtodos cualitativos de
anlisis y utilizan diferentes tcnicas de recopilacin de datos (Thompson, 1992).
Las caractersticas antes mencionadas de la investigacin cualitativa apoyaron en

la determinacin de utilizarla para este proyecto de investigacin.
36
CAPITULO 3
GEOMETRA, ENSEANZA Y APRENDIZAJE
3.1 Antecedentes histricos de la geometra.
Las matemticas surgieron cuando los hombres, apoyados de su inteligencia,
intentaron resolver problemas del medio que los rodeaba para satisfacer sus
necesidades, aos ms tarde algunas personas, tambin, hicieron matemticas
por placer intelectual. Las distintas maneras de resolver sus necesidades o
inquietudes en los diversos lugares y pocas donde los hombres se han
desarrollado han dado lugar a significativos avances dentro de las matemticas.
En cuanto a las ideas de nmero y forma, stas se remontan hasta el hombre de

la Edad de Piedra (Struik, 2002), quiz de manera muy sencilla, en sus medios de
contabilizar objetos, animales u otras pertenencias y en las diversas expresiones
creativas que realizaron aquellos hombres.
Con el correr de los aos, el crecimiento de las poblaciones y sus formas de

organizacin social y econmica (Pastor, 2000), provocaron el desarrollo de una
simbologa con una idea ms clara y precisa para contabilizar las cosas y medir
diferentes formas.
El anlisis de las lecturas revisadas sugiere la existencia de dos visiones

diferentes sobre los inicios de las matemticas. La ms difundida en la literatura
gestada en el mundo occidental, reconoce a las culturas desarrolladas en
37
Mesopotamia, Egipto y Grecia como las que presenciaron el surgimiento de los

primeros conceptos matemticos como respuesta a las necesidades de los
individuos de aquel entonces, donde el conteo de objetos, gener el requerimiento
de una representacin simblica que ms tarde sera el nmero, y su uso en la
medicin de tierra a las orillas del Nilo.
La segunda visin que hay sobre los inicios de las matemticas, no muy
divulgada, tal vez por tener sus orgenes en una cultura no occidental, reconoce
los orgenes de las matemticas en la cultura del Indo. Aunque las condiciones en
las que se iniciaron las matemticas en esta cultura tuvieron una orientacin
religiosa como lo marcan Los Vedas -libros sagrados de la India- estos libros
contienen himnos donde hay nombres de nmeros hasta un billn (De la Mora y
Ludwika, 2003).
Tambin, estn Los Sulvasutras, las obras ms antiguas de geometra hind que
se conocen (De la Mora y Ludwika, 2003, p. 58), donde se pueden encontrar
reglas exactas para medir y construir lugares del sacrificio y altares del fuego de
forma cuadrada, rectangular o circular (De la Mora y Ludwika, 2003; Struik, 2002).
El inters de los hombres de aquellos tiempos no estaba centrado en teorizar los
procedimientos para la construccin de sus altares en sus diversas formas, ellos
slo queran tener una serie de pasos sencillos que pudieran seguir para su
construccin.
38
Parece ser que, en los inicios de las matemticas, los usos prcticos tanto de los
nmeros como de las formas geomtricas, no persiguieron el fin de teorizar esos
conocimientos.
La evolucin de las maneras de organizacin social y comercial de las sociedades,

permiti tambin la evolucin de las ideas de los hombres. Cuando algunos se
inclinaron hacia el misticismo, otros lo hicieron hacia el racionalismo con
perspectiva cientfica. Es entonces cuando en Grecia inicia la filosofa griega y al
mismo tiempo la matemtica griega (Pastor, 2000).
Es en Grecia donde cambia el inters y la utilidad por los nmeros y la formas,

slo que, para este trabajo de investigacin la atencin estar centrada en lo
ocurrido sobre la geometra y en especial en lo relacionado con los polgonos.
Segn Proclo, historiador de la matemtica griega, los egipcios fueron los

inventores de la geometra. Tales de Mileto es quien introduce a Grecia el saber
matemtico desarrollado en Egipto y Mesopotamia. Ms tarde Pitgoras
revoluciona el estudio de la geometra, la transforma en una enseanza liberal,
utiliza teoremas abstractos y la inteligencia pura, bajo la sombra del secreto y el
misticismo que reinaba en la comunidad pitagrica heredando a la humanidad la
exigencia de la demostracin.
39
Con los pitagricos estuvo presente la preocupacin por el estudio de las

propiedades de las figuras planas, surgi una preferencia por la construccin de
los polgonos, como los tringulos, cuadrados y hexgonos (Pastor, 2000). Les
siguieron varios gemetras, hasta que Euclides (300 a. C.) escribe Los
Elementos. l realiza una recopilacin de los conocimientos matemticos,
principalmente pitagricos, los selecciona de acuerdo a un criterio y los estructura
de tal manera que pas a ser una obra clsica en la ciencia deductiva.
Para algunos, Los Elementos es sinnimo de geometra, pero de los trece libros
que comprende la obra, no todos hablan slo de geometra, los cuatro primeros
estn enfocados a la geometra plana, y slo en los dos primeros hace referencia
a los polgonos regulares.
Los Elementos constituyen la gua ms segura y completa para la

contemplacin cientfica de las figuras geomtricas (Pastor, 2000, p.81). A pesar
de que en las proposiciones de Euclides no hay una sola aplicacin prctica, en
los ltimos 2000 aos Los Elementos ha sido el libro ms ledo y utilizado en la
enseanza de la geometra, desde la educacin elemental hasta la universitaria
por varias generaciones, (Struik, 2002). En la actualidad algunos textos de
geometra dicen tomar como referencia los postulados de Euclides al abordar
temas de geometra.
40
Las diferentes aplicaciones que los hombres le han dado a la geometra, han
tenido varios matices, segn el lugar y la poca.
3.2 Por qu estudiar geometra?

La geometra cuyo objeto de estudio es el anlisis de las formas a partir de sus
caractersticas es tambin considerada como un medio que permite el desarrollo
del razonamiento lgico de una persona.
Autores como Fones (1997); Alsina
(1997); Bressan (1997); entre otros reconocen la geometra como tema importante
dentro de la enseanza de las matemticas, cada uno de ellos argumenta su
posicin.
Fones (1997) manifiesta que la geometra como ciencia pura, es permanente

estmulo del razonamiento. Como ciencia aplicada, forma parte de las diversas
actividades del hombre. La geometra est presente en el lenguaje cotidiano, la
arquitectura, el diseo, el arte, el medio ambiente, entre otros. Alsina (1997) hace
una larga lista de ejemplos actuales sobre las aplicaciones de la geometra; entre
ellos estn la cartografa, estructuras en ingeniera y arquitectura, en la industria
textil, de alimentos, de publicidad, digitalizacin y manipulacin de imgenes,
aplicaciones en ptica, fotografa, etc. Tambin, dice que estas aplicaciones cada
da son ms amplias y verstiles, motivo por el cual es necesario ofrecer una
cultura geomtrica a los futuros ciudadanos, por medio de una geometra
dinmica.
41
Bressan (1997) expone algunas razones para justificar la importancia de la

enseanza de la geometra en la educacin, explica las aplicaciones de la
geometra en nuestra vida diaria, muchas de stas coinciden con las enumeradas
por Alsina.
La enseanza de la geometra en la educacin primaria debera desarrollar segn

Hoffer (1981 citado por Bressan, 1997) una serie de habilidades bsicas y las
clasifica en cinco reas: visuales, verbales, de dibujo, lgicas y de aplicacin. Para
el desarrollo de estas habilidades es importante revisar lo que est prescrito en el
curriculum: las metodologas propuestas y la funcin que desempea el docente.
Para tratar de identificar la intencin que actualmente hay detrs de la enseanza

de la geometra en la educacin elemental en Mxico, se consider necesario
revisar
el curriculum y en particular el tema de los polgonos, por lo que se
buscaron algunas definiciones contemporneas que hay de geometra y del

concepto de polgono, para tener un panorama de las distintas definiciones que
hay en los textos de geometra y reconocer el utilizado en el plan y programas de
1993, lo anterior se desarrolla en apartados que se encuentran ms adelante.
Otro punto importante fue el explorar el modelo de Van Hiele propuesto para la
enseanza de la geometra, por ser el ms difundido y utilizado en las
investigaciones vinculadas al estudio de la geometra; por ejemplo, Gutirrez y
Jaime (1987); Musser y Burger (1995); Alsina, Burgus y Fortuny (1997). Por tal
42
motivo, se consider importante asignar un apartado para describir en qu

consiste el modelo de Van Hiele, para despus utilizarlo como referente en el
anlisis de los resultados y reconocer en que nivel se encuentran las actividades
que dicen utilizar los maestros en sus clases
El ltimo aspecto que se consider importante fue conocer las propuestas

formuladas para la enseanza de la geometra en los planes y programas
anteriores al de 1993 -motivo de anlisis en apartados subsecuentes- para
conocer los modelos de enseanza con que aprendieron los maestros
entrevistados y la posible influencia que pueden tener al momento de estructurar y
expresar sus concepciones.
Con base en lo anterior se desarrollan los siguientes apartados para ampliar la

informacin de cada tema.
3.3 La geometra
Geometra es una palabra de origen griego que significa medicin de la tierra.
Para los autores del siglo XX como Wentworth, (1915) la geometra es una rama
de las matemticas, es la ciencia que se encarga del estudio de las formas o
figuras.
43
Otro autor define a la geometra como la ciencia que trata de las propiedades de
las figuras geomtricas empleadas para la medicin de la extensiones
(Pogorlov, 1974, p.17).
Thompson (1996) menciona que la geometra es la ciencia del espacio, que trata
de la construccin de figuras en condiciones dadas y de sus propiedades;
tambin la considera como una ciencia que estimula el razonamiento.
Por otro lado Fones (1997) dice que uno de los objetivos de la geometra es
disciplinar la mente, adems de ensear las propiedades tiles de las figuras
geomtricas. Bishop (1993, citado por Bressan, 1997) dice que La geometra es
la matemtica del espacio. Este mismo autor considera que en todas las culturas
se realizan actividades relacionas con las diferentes ramas de las matemticas,
tales actividades son: contar, medir, localizar, disear, jugar y explicar. Por tal
motivo deberan ser consideradas como parte del curriculum en la enseanza
bsica. De stas localizar y disear estn relacionadas con la geometra
Con base en lo anterior, la geometra se puede definir como la ciencia en la que se

analizan las propiedades de las figuras y el medio para el desarrollo del
razonamiento y de la creatividad.
44
3.4 Los Polgonos.

El tema de los polgonos, como se mencion anteriormente, es el motivo de
estudio de esta investigacin, por lo que fue necesario conocer las definiciones
que hay de polgono, para luego obtener como conclusin una definicin de
polgono.
Las definiciones que se encontraron en algunos textos de geometra dicen:

-Llmese polgono una porcin de un plano limitado por segmentos de recta.
(Wentworth, 1915).
- Polgonos convexos. Un polgono A1, A2 Es una figura formada por los

puntos A1, A2,An y por los segmentos A1 A2,A2 A3,An A1 que los unen. Los
puntos A1, A2,...,An se llaman vrtices del polgono y los segmentos A1A2, A2
A3,,AnA1 se denominan lados del mismo (Pogorlov, 1974, p.110).
-Permitir que P1, P2,,Pn sean por lo menos tres puntos en un plano, donde no
sean tres puntos consecutivos colineales. Si los segmentos P1 P2, P2 P3,,Pn
P1 se intersectan slo en los extremos, los segmentos formarn un polgono.
(Jacobs, 1974, p. 74).
-La palabra polgono es griega y significa muchos ngulos. el trmino polgono

visualmente se utiliza para representar una figura cerrada, formada por un nmero
finito de segmentos de recta. (Filloy, 2001 p. 139).
45
-Un polgono es una superficie limitada por lados rectos. (Sep, 2001, p.12)
A partir de las definiciones de los autores citados, se puede concluir que un

polgono es una figura cerrada formada por segmentos de recta, unidos por los
extremos.
Despus de explorar lo que se entiende por geometra y polgono, lo siguiente es

familiarizarse con la propuesta para la enseanza de la geometra de los esposos
Van Hiele.
3.5 Una propuesta de enseanza de la geometra (Modelo de Van Hiele)

El Modelo de Van Hiele
El contenido de este modelo est constituido de dos partes. En la primera estn
los cuatro niveles de razonamiento y en la segunda la propuesta de enseanza
(Jaime y Gutirrez, 1990).
A continuacin se presentan los niveles:

Nivel 1: En este nivel slo se reconocen formas geomtricas a partir de la
percepcin, se realizan descripciones, basadas en su semejanza con otros
objetos, pero no hay un reconocimiento de sus caractersticas o propiedades.
46
Nivel 2: Aqu los alumnos ya observan las figuras geomtricas, identifican

determinadas caractersticas como: lados, ngulos, lneas paralelas, entre otros.
Pero siempre de manera informal, slo las enuncian, pero no pueden hacer
clasificaciones lgicas, porque la capacidad de razonamiento es limitada.
Nivel 3: En este nivel se inicia la capacidad de razonamiento formal (matemtico),

los alumnos son capaces de deducir propiedades de las figuras con base en
otras, describiendo las implicaciones. Pueden dar definiciones matemticas, hacer
clasificaciones lgicas, pero continan sin comprender la estructura axiomtica de
las matemticas, por lo que no sienten la necesidad de realizar razonamientos
lgicos formales.
Nivel 4: Los estudiantes ya entienden y realizan razonamientos lgicos formales,

donde las demostraciones ya tienen sentido, por lo que son consideradas como el
nico medio para verificar la verdad de sus afirmaciones. Ellos buscan no slo una
demostracin, sino varias para un mismo teorema. Este nivel es generalmente
alcanzado en los niveles de educacin superior.
En la segunda parte del modelo de Van Hiele estn las cinco fases de aprendizaje
que debieran seguir los profesores para que sus alumnos puedan pasar de un
nivel inferior al siguiente con mayor facilidad. stas son:
47
Encuesta: es la que corresponde al diagnstico, para saber los conocimientos

previos que tienen los alumnos.
Orientacin dirigida: Es la presentacin de los materiales al alumno.
Explicitacin: El alumno observa el material e intercambia con sus compaeros

sus conjeturas, para expresar lo observado.
Orientacin libre: Se le enfrenta al alumno a tareas ms complejas, para que

pueda buscar diferentes caminos para su solucin.
Integracin: En esta fase se sintetiza todo lo realizado en las anteriores fases.
Como ya se haba mencionado anteriormente, para el presente trabajo se utiliz

este modelo como referencia terica en el anlisis de los resultados y contrastar la
propuesta del modelo de Van Hiele con los modelos de enseanza que dicen
utilizar los maestros, as como los niveles de aprendizaje que adquieren sus
alumnos a partir de sus concepciones.
Despus de conocer los diferentes niveles de aprendizaje de la geometra a partir

del modelo de Van Hiele, se juzg importante familiarizarse con los resultados de
las investigaciones que han utilizado este modelo.
48
3.6
Resultados de algunas investigaciones acerca del aprendizaje y la
enseanza de la geometra.
Algunos autores consideran a la geometra como la ciencia del espacio y otros
como una estructura lgica donde se llega a la generalizacin y se utilizan
demostraciones. Las dos maneras de ver a la geometra han generado diferentes
investigaciones, stas se iniciaron a mediados del siglo XX. Entre los autores que
ms han influido en las investigaciones en torno al aprendizaje y la enseanza de
la geometra se encuentran Piaget y los esposos Van Hiele.
Piaget consider a la geometra como ciencia del espacio y report algunos

resultados de cmo el nio percibe el espacio y cmo lo representa. Por otro lado
estn los Van Hiele quienes estaban interesados en elaborar determinadas
estrategias de enseanza de la geometra para que los alumnos tuvieran mejores
niveles de aprendizaje. Ellos encontraron que existe una serie de niveles de
aprendizaje que los alumnos adquieren segn el grado de estudios, as como las
estrategias que deben seguir los docentes para que los alumnos puedan adquirir
un nivel de aprendizaje mayor.
Despus de los reportes de estos autores se han realizado varias investigaciones

sobre cmo aprenden los nios la geometra, cmo ensean algunos profesores
determinados conceptos geomtricos, cmo desarrollan habilidades espaciales los
nios, cmo representan objetos tridimensionales, entre otros.
49
A pesar de la importancia de la geometra, al realizar la bsqueda de reportes

sobre su enseanza y aprendizaje se encontr que la bibliografa es muy escasa.
Hershkowitz (1990) hace una recopilacin de resultados de investigaciones
realizadas a partir de los aos ochenta.
La mayora de las investigaciones que Hershkowitz (1990) reporta se vinculan a la

enseanza de la geometra, donde el principal objetivo es entender y explicar las
dificultades que tienen los alumnos y conocer los procesos con respecto al
aprendizaje de la geometra. Un gran nmero de investigaciones estn enfocadas
principalmente a cmo es percibido e interpretado el espacio por los nios. Por
medio de dibujos de objetos en tercera dimensin, Mitchelmore (1980, citado por
Hershkowitz 1990) clasific la habilidad para dibujar objetos tridimensionales de
los nios y en 1983 encontr que los nios tienen problemas al representar lneas
paralelas y perpendiculares; Ben-Chain, Lappan, & Hovang (1989 citado por
Hershkowitz 1990) encontraron que los estudiantes tienen grandes dificultades en
comunicar informacin visual.
La mayora de las investigaciones citadas se
realizaron con alumnos de 4 a 9 grado.
Algunos estudios, como el realizado por Gutirrez y Jaime (1987) lo llevaron a

cabo con futuros profesores para estudiar su desenvolvimiento con tareas
geomtricas y encontraron que stos se ubicaban dentro del primer o segundo
nivel de Van Hiele.
50
La ausencia de reportes sobre investigaciones en geometra tambin se presenta

en Mxico. Durante la dcada de los aos ochenta (Fuenlabrada, 1986) bajo el
ttulo Los cuadrilteros y sus diagonales identifica que el aprendizaje de la
geometra en la escuela primaria est centrado principalmente en el aprendizaje
de definiciones y de vocabulario.
En los aos noventa la investigacin publicada sobre el tema de la geometra

tambin es pobre, la localizada se realiz a finales de esta dcada en Estados
Unidos y Mxico. La mayor parte de la investigacin fue llevada a cabo con
alumnos de primaria y secundaria; los temas trabajados se centraron en ubicacin
espacial, desarrollo de la habilidad del razonamiento de los alumnos, paralelismo
y perpendicularidad y simetra.
Battista (1999) muestra algunos resultados del Tercer Estudio sobre Matemticas
y Ciencia enfocados al desempeo que tuvieron los alumnos de diferentes grados
de la primaria en el momento de resolver algunos ejercicios sobre matemticas. Al
sealar los resultados obtenidos en geometra, se observa que la mayora de los
problemas que les presentan a los alumnos se vinculan a ubicacin espacial y en
menor cantidad a la geometra plana. Battista (1999) considera importante la
presentacin de los resultados para comparar el desempeo de los estudiantes
estadounidenses con otros pases, tambin para que los profesores puedan hacer
uso de este tipo de reactivos con sus alumnos y traten de entender el nivel de
razonamiento geomtrico que stos tienen.
51
A diferencia de la dcada anterior en los aos noventa s se encontraron

investigaciones que se hicieron con nios pequeos. Anbal, (1999) analiza el
entendimiento de conceptos geomtricos de tringulos y rectngulos con nios de
3 a 6 aos. Schifter, (1999) hizo un estudio con nios de segundo grado, reporta
que los nios a temprana edad realizan la identificacin de tringulos y cuadrados
por las experiencias visuales previas que ellos tienen. Dice que al presentarles un
grupo de tringulos que estn en diferentes posiciones no las identifican como
tringulos a pesar de serlo; pero si se les muestran dibujos que no son tringulos
pero que son muy similares al tringulo como en el sombrero de una bruja, stos
si los consideran como tringulos.
En Mxico Arceo (1999 citado en vila, Block y Carvajal 2003) realiz un estudio
con nios de quinto grado en un medio rural y encontr que los nios presentan
dificultades para realizar trazos geomtricos al seguir instrucciones. Concluy esta
autora que los nios no hacen uso de trminos geomtricos, como horizontal o
vertical, al describir figuras o dar instrucciones para el trazo de stas. El estudio de
Nuez (1997 citado en vila, Block y Carvajal 2003) fue realizado con nios que
cursaban los ltimos grados de primaria y hall que las concepciones que tienen
esos nios sobre simetra son precarias. Tambin, observ la preferencia que hay
por el uso de la percepcin visual y el doblado de papel para determinar la
simetra de una figura.
52
Por ltimo, se mencionarn estudios que fueron realizados a principios de este

siglo. Monaghan (2000) hizo su investigacin con alumnos de secundaria de 11 a
16 aos de edad. Este autor intent explorar las conceptualizaciones que tienen
los alumnos sobre los polgonos y las diferencias entre ellos a partir del lenguaje
escrito que usan. Monaghan (2000) encontr que los estudiantes confan
demasiado en las representaciones estndar de las figuras como un medio para
identificarlas. Tambin, menciona que las actividades propuestas en los textos son
del nivel 3 de Van Hiele, mientras que los alumnos tienen un nivel inferior.
Otro tipo de resultados son presentados por Peltier (2000) en el artculo titulado
Resolucin de Problemas. En ste muestra una serie de problemas que pueden
ser aplicados con los alumnos como una nueva propuesta para trabajar la
geometra con un enfoque constructivista. La idea es que el alumno no slo se
concrete a recitar conceptos y frmulas, sino que aprenda a interpretar las formas
que se le presenten a partir de sus caractersticas, y sea capaz de hacer
conjeturas, probarlas e ir construyendo sus propios razonamientos geomtricos.
La revisin de los artculos antes mencionados apoy la formulacin del guin de

entrevista utilizado para la recoleccin de datos de esta investigacin, por ejemplo,
se tomaron algunas de las respuestas que dieron los nios en la investigacin
realizada por Monaghan (2000) al contestar las siguientes preguntas: cul es la
diferencia entre un cuadrado y un rectngulo? y cul es la diferencia entre un
rectngulo y un paralelogramo?
53
Por ltimo se detalla cmo se ha concebido la enseanza de la geometra en

Mxico, desde los programas formulados a partir de la dcada de los aos
sesenta, para conocer los propsitos que han estado presentes en las reformas
educativas e identificar una posible herencia que han dejado en los profesores
entrevistados.
3.7 La geometra en los currcula de educacin primaria en Mxico.

La educacin es una prctica social que influye en el proceso de formacin del
individuo a partir de la cultura a la que pertenece en un determinado tiempo y
espacio, donde una forma de pensar, actuar y convivir es compartida por un
determinado grupo de personas. Esta prctica educativa se gua por el currculum
prescrito, el cul es establecido por las ideas, valores, e intereses de la sociedad a
la que pertenece.
El currculum deber estar estructurado de tal manera que tenga forma, orden,
continuidad y congruencia; reflejar lo que se pretende y qu deber ocurrir en las
escuelas, (Serrano, 1990). Sin duda el currculum tiene una funcin muy
importante dentro de la historicidad de las ideas del hombre, por lo que es
considerado como una forma histrica de conocimiento que inscribe reglas y
patrones por medio de los cuales razonamos sobre el mundo y nuestro propio ser
como un miembro productivo de este mundo (Popkewitz 2001, p. 98).
54
Con base en lo anterior se puede entender al curriculum formal como la

prescripcin del capital cultural que debern adquirir los educandos de una
sociedad, as como las conductas, sentimientos, valores y lenguajes que deben
desarrollar los individuos para que se puedan integrar positivamente a la sociedad
a la que pertenecen; sin olvidar que para el logro de este currculum est presente
la prctica curricular que se ve influenciada por la labor de los profesores desde
sus propios pensamientos.
Los rumbos que han tomado las diferentes maneras de mirar los fines de la
educacin estn amalgamados por los constantes avances de la ciencia y la
tecnologa, modos de produccin y las nuevas necesidades de las sociedades.
En el caso particular de Mxico, se han realizado reformas a los planes y

programas de educacin primaria con la intencin de lograr diferentes objetivos.
Para esta investigacin se revisaron los planes y programas de 1964, 1972 y
1993. Se utilizaron estos programas para tener una idea de cmo se han
modificado los objetivos vinculados a la geometra, en particular el tema de los
polgonos.
Para efectos de esta investigacin la mirada se centra en las matemticas y en

particular en la geometra. Se destacan las finalidades y contenidos que marca
cada uno de los planes y programas. Para el Plan y Programas de 1993 se realiza
una revisin ms profunda en los grados de quinto y sexto porque el tema de los
55
polgonos, como se mencion anteriormente, se introduce en quinto grado y se

contina en sexto grado.
3.7.1 La geometra de los aos 60.

Saiz (2002) identifica la dcada de los 60 como el momento crucial en la historia
de la educacin primaria mexicana, por ser en sta cuando se empiezan a
distribuir los primeros libros de texto gratuitos. Los programas de educacin
primaria de esa poca entraron en vigor el 30 de enero de 1961, (SEP, 1964). En
ellos est presente el espritu nacional.
Para lograr los fines educativos de ese momento, el programa marca dos aspectos
importantes: las metas, que persiguen la formacin de la personalidad de todo
mexicano (SEP, 1964, p. 20), y las reas, que ofrecen el conjunto de
experiencias y actividades tendientes a lograr el aprendizaje (SEP, 1964, p. 20).
Los programas se estructuran en seis reas, una de ellas es la Adquisicin de los

Elementos de la Cultura, en esta rea se encuentra la Lengua Nacional y
Aritmtica y Geometra.
Las metas generales de Aritmtica y geometra son las siguientes:

1. Desarrollar el pensamiento cuantitativo y la actitud de relacionar.
2. Precisar el lenguaje.
3. Fomentar el espritu de anlisis e investigacin.
56
4. Afirmar la disciplina mental. (SEP, 1964 p.39)
Las metas particulares por grado en el nivel primaria estn centradas en:
1. Conocimiento
2. Habilidad
3. Hbito
4. Capacidad
5. Actitud
Las metas en matemticas proponen alcanzar lo siguiente:

1. Apreciar conjuntos
2. Habilidad para resolver problemas fciles
3. Destreza para medir y pesar
4. Prcticas de trazo y construccin
5. Capacidad para elaborar proyectos
6. Habilidad y actitud para registrar hechos y fenmenos
La geometra de esta poca, est en estrecha relacin con la medicin.

Los temas principales de geometra son (SEP, 1964):
1. Conocimiento de: superficie, lnea y punto.
57
2. Conocimiento y trazo de clases de lneas: vertical, horizontal, inclinada,

paralelas, perpendiculares, mediatrices, bisectrices y curvas.
3. Conocimiento y trazo de figuras geomtricas: Cuadrado, tringulo, rectngulo,

crculo, circunferencia, polgonos regulares e irregulares, Clases de tringulos,
cuadrilteros y paralelogramos.
4. Conocimiento y trazo de cuerpos geomtricos: cubo, esfera, cilindro, prisma,

cono y pirmide.
5. Conocimiento del Sistema Mtrico Decimal y utilizacin de las diferentes

unidades de medida para el clculo de permetros, reas y volmenes mediante el
uso de formularios.
Al revisar los temas relacionados a la geometra, se encontr que hay un mayor

nmero de apartados relacionados con el desarrollo de habilidades y hbitos, y en
menor cantidad los dedicados al conocimiento de dichos temas. El conocimiento
est centrado en el reconocimiento de los diferentes elementos geomtricos, que
sern ms tarde el medio para adquirir la habilidad de utilizar correctamente los
instrumentos geomtricos, los hbitos de la limpieza y el orden.
Con respecto al tratamiento que se le da a la geometra, vila (1988) la identifica

como una geometra esttica, porque es una geometra que no se construye sino
58
que se adquiere, como una serie de productos acabados que toman la forma de
datos, de descripciones y de clasificaciones.
A la vez, es un conjunto de
habilidades: para trazar, medir, memorizar y aplicar frmulas (vila, 1988, p. 27).
A partir de lo antes citado y con apoyo del cuadro comparativo de los programas
utilizados para este estudio (ver anexo 1), se puede decir que la geometra de
esta poca enfatiza el desarrollo de actividades prcticas para el trazo y la
construccin y la destreza para la medicin y clculo de permetros, reas y
volmenes, a partir del uso de un listado de frmulas; por lo que el conocimiento
se queda en un plano de reconocimiento de lneas, figuras y cuerpos
geomtricos, el uso de stos como un medio para la ejercitacin de las
operaciones bsicas, el uso de distintas unidades de medida del Sistema Mtrico
Decimal.

El planteamiento del plan y programas de 1972, presenta una visin diferente de
los planes anteriores. Latap (citado en
Ornelas, 2003) sita a esta reforma
educativa en el campo de la renovacin pedaggica, porque tanto los planes y

programas como los libros de texto de la educacin primaria fueron reformados.
La concepcin de la educacin como un proceso personal de descubrimiento y
exploracin y como asimilacin de mtodos y lenguajes ms que de informacin,
qued plasmada en los nuevos textos escolares (Latap, 1975, p. 1331, citado
en Ornelas, 2003 p. 155).
59
Adems, en los planes y programas, hay una organizacin cclica, para que los
temas se vean repetidamente durante todos los grados, aumentando el grado de
complejidad. Otra idea es la integracin disciplinaria, con la intencin de
desaparecer los lmites entre las asignaturas, de tal manera que, los temas
abarquen varias disciplinas. Destacan tambin la aplicacin de los conocimientos
adquiridos para la resolucin de problemas. Se pretende abandonar el criterio
enciclopedista y se pide no abusar de la mecanizacin y la memorizacin.
En los planes y programas de 1972 se establecen siete reas programticas:

1. Lenguaje
2. Matemticas
3. Ciencias Naturales
4. Ciencias Sociales
5. Educacin Fsica
6. Actividades Artsticas
7. Actividades Tecnolgicas.
Es importante destacar que en esta nueva organizacin, las matemticas ya

tienen un espacio nico, a diferencia del anterior, que slo eran una fraccin de
una rea especfica.
60
La asignatura de matemticas no se refiere solamente a la aritmtica y geometra,

como en los aos sesenta. En la nueva visin sobre la enseanza y aprendizaje
de las matemticas, se incluyen adems de Aritmtica y Geometra, Lgica,
Probabilidad, Estadstica y Variacin Funcional.
Para lograr el aprendizaje de los temas, se plantean varios tipos de objetivos que
van de lo general a lo especfico, en donde los objetivos generales del rea de las
matemticas marcan que:
La enseanza de las matemticas debe fomentar en el educando la capacidad de

formalizar con precisin; es decir, la capacidad de razonar, y asimismo la capacidad de
aplicar su razonamiento a situaciones reales o hipotticas de las cuales puedan derivarse a
su vez conclusiones prcticas u otras formalizaciones (SEP, 1972, p. XV). Propiciar en el
alumno el desarrollo del pensamiento cuantitativo y relacional, como un instrumento de
comprensin, interpretacin y expresin de los fenmenos sociales, cientficos y artsticos
(SEP, citado en vila, 1988, p. 69).
En la geometra los objetivos generales marcan que:

El alumno apreciar caractersticas geomtricas bsicas de objetos: lneas rectas y
curvas, cerradas y no cerradas; superficies planas y curvas, y cuerpos. Trazar lneas y
polgonos utilizando los instrumentos geomtricos. Medir y calcular: longitudes, reas y
volmenes. Establecer las caractersticas de la simetra axial. Conocer el plano
cartesiano y situar puntos en l (SEP, 1973, p. 50).
61
En la nueva direccin que toma el tratamiento de la geometra se trabajan

conceptos, relaciones y mtodos La simetra axial, est presente por primera
vez en primaria. (vila, 1988, p. 71).
Los temas de geometra son:
1. Ubicacin de objetos y personas en el espacio.
2. Reconocimiento y trazo de diferentes clases de lneas.
3. Mediciones con diferentes unidades de medida del Sistema Mtrico
Decimal.
4. El concepto de simetra.
5. Reconocimiento, comparacin y dibujo de formas geomtricas elementales.
6. Clculo de permetro, rea y volumen.
7. Localizacin de puntos en el plano cartesiano.
El planteamiento del trabajo en la geometra est en otro tenor. Se le pide al

alumno el reconocimiento, la comparacin, distincin y clasificacin, entre otros,
de algunos elementos geomtricos. En relacin con las figuras geomtricas, se
trabaja con figuras regulares e irregulares. Persiste la relacin entre la geometra y
la medicin, pero el clculo de permetros, reas y volmenes no est sustentado
slo en la aplicacin de frmulas, se proponen mtodos diferentes para el clculo
de longitudes, reas y volmenes.
62
En el periodo comprendido entre los planes y programas de 1972 y los de 1993,

especialmente en los primeros grados hay algunas modificaciones importantes a
los programas y libros de texto durante los aos ochenta.
vila (1988) y Siz (2002) mencionan que durante los aos ochenta se
actualizaron programas y se elaboraron libros de texto integrados para primero y
segundo grado, desaparecen los libros por asignatura en esos grados, en su lugar,
qued un solo libro para todas las materias. Para los grados siguientes se
realizaron algunas modificaciones.
Con el plan y programas de 1993 se finaliza la panormica de los planes y

programas que estuvo orientada, principalmente, a la geometra. A diferencia de
los otros programas desarrollados con anterioridad, en el plan y programas 1993
se examinaron los libros del alumno de quinto y sexto grado, por ser los grados
donde se abordan los polgonos, tema de inters de esta investigacin. Con esta
revisin se pretenden conocer los objetivos que se plantea lograr al trabajar los
diferentes contenidos de geometra, el nmero de lecciones dedicadas a los
polgonos y la secuencia de stas en el libro de cada grado.

En Mxico surge la ltima reforma educativa dentro del contexto de la
globalizacin. Esta reforma pretende nuevos perfiles para los mexicanos, mismos
que pasarn a formar parte de las diferentes actividades econmicas del pas.
63
El plan y programas de estudio de 1993 tiene como propsito central la

estimulacin para un aprendizaje permanente; organiza la enseanza y el
aprendizaje de los contenidos bsicos para que los nios adquieran y desarrollen
diferentes habilidades intelectuales, as como la prctica de valores en su vida
personal, en sus relaciones con los dems y como integrantes de la comunidad
nacional.
En la distribucin del tiempo de trabajo propuesto para cada asignatura, se le

destinan un mayor nmero de horas a Espaol y Matemticas; en relacin con el
resto de las otras asignaturas, es evidente la prioridad que se le dan a stas. Se
propone que ambas asignaturas se trabajen diariamente.
La organizacin del plan de estudios est organizado por asignaturas, para el

primer y segundo grado se designan cinco:
1. Espaol
2. Matemticas
3. Conocimiento del Medio
4. Educacin Artstica
5. Educacin Fsica
64
De tercero a sexto grado se trabajan ocho asignaturas:

1. Espaol
2. Matemticas
3. Ciencias Naturales
4. Historia
5. Geografa
6. Educacin Cvica
7. Educacin Artstica
8. Educacin Fsica
En el plan y programas de estudios hay una serie de propsitos generales, uno de

ellos es: utilizar las matemticas como un instrumento para reconocer, plantear y
resolver problemas, (SEP, 1994, p. 50). El planteamiento y resolucin de
problemas son el sustento de los nuevos programas.
Para la asignatura de matemticas se plantean propsitos generales, los cuales

marcan la adquisicin de conocimientos matemticos bsicos y el desarrollo de
habilidades, capacidades, destrezas y el pensamiento abstracto. Estos objetivos
pretenden tambin que los alumnos se interesen y encuentren significado y
funcionalidad en el conocimiento matemtico, que lo valoren y hagan de l un
instrumento que les ayude a reconocer, plantear y resolver problemas presentados
en diversos contextos de su inters (SEP, 1994, p. 50).
65
Para ayudar al logro del aprendizaje de las matemticas se proponen la

interaccin, el dilogo y la confrontacin de puntos de vista, porque estas
situaciones ayudan a la construccin de los conocimientos matemticos.
Los contenidos de aprendizaje de las matemticas estn organizados por medio

de seis ejes temticos:
1. Los nmeros, sus relaciones y sus operaciones
2. Medicin
3. Geometra
4. Procesos de cambio
5. Tratamiento de la informacin
6. La prediccin y el azar
Con la geometra, tema de inters para esta investigacin, se favorece el manejo e

interpretacin del espacio y de las formas, a travs de actividades de ubicacin,
observacin, manipulacin, dibujo y anlisis de diversas figuras.
Los contenidos que se proponen para la geometra en el plan y programas de

1993, difieren en parte de los programas y planes anteriores -1964 y 1972- porque
ahora los contenidos de geometra y medicin se separan en dos ejes temticos
distintos. Para observar las diferencias de contenidos propuestos en los
programas y planes de 1964, 1972 y 1993 se realiz un cuadro comparativo que
se encuentra en el anexo 1.
66
La preocupacin por conocer con mayor detalle los contenidos para la enseanza
y aprendizaje de la geometra en los grados de quinto y sexto, por ser los grados
dnde se centra esta investigacin (como se haba mencionado con anterioridad),
motiv la exploracin de los libros de texto de estos dos grados para identificar los
contenidos de geometra a travs de las lecciones, como se muestra a
continuacin.
3.7.3.1 La geometra en el libro de texto de quinto grado de primaria.

El eje temtico de la geometra tiene objetivos generales, stos se centran, en el
uso de situaciones que favorezcan la ubicacin del alumno en relacin con su
entorno y el anlisis de varias formas por medio de la observacin, manipulacin y
el trazo de stas.
Para el logro de estos objetivos el plan de estudios propone diferentes contenidos

para la enseanza y aprendizaje de la geometra: Ubicacin Espacial, Cuerpos
Geomtricos y Figuras Geomtricas, stos se abordan en las diferentes lecciones
del libro de texto del alumno y podrn ser enriquecidas con las sugerencias
didcticas del libro del maestro y con el fichero.
El libro de matemticas del alumno de 5 grado est organizado en cinco bloques

de estudio, tiene un total de 87 lecciones. Son doce las lecciones que se dedican a
la geometra y al clasificarlas de acuerdo a los contenidos se encontr que nueve
67
lecciones trabajan las Figuras Geomtricas, dos estn dedicadas a la Ubicacin

Espacial y nicamente hay una para los Cuerpos Geomtricos. En este grado hay
preferencia por el trabajo relacionado con las figuras geomtricas.
A continuacin
se describen los contenidos que se proponen en el Plan y
programas 1993 y se hace referencia de su presencia en las lecciones del libro de

texto de quinto grado (ver anexo 2).
Ubicacin Espacial:
El trabajo de este apartado se centra principalmente en el desarrollo de la
ubicacin dentro del plano cartesiano, por medio de actividades que permiten la
utilizacin de los cuatro cuadrantes junto con los cuatro puntos cardinales, se
localizan lugares especficos. Con el apoyo de los cuatro puntos cardinales se
siguen recorridos. Se proponen juegos entre pares en donde se siguen
instrucciones de recorridos. Tambin se realizan actividades de localizacin de
puntos en los cuatro cuadrantes para identificar la simetra de una figura.
La ubicacin espacial en este grado se centra en el reconocimiento de los cuatro

cuadrantes del plano cartesiano y la ubicacin dentro de l a partir de los cuatro
puntos cardinales.
68
Cuerpos Geomtricos:
En este contenido de la geometra de quinto grado de primaria est la
construccin de cuerpos geomtricos. Hay una leccin en el primer bloque, en ella
se realiza la construccin de prismas a partir de cajas de chocolate y de espagueti
con el propsito que el alumno despus, logre identificar el patrn correcto de un
determinado prisma.
Figuras Geomtricas
Este contenido, como se mencion anteriormente, est presente en nueve
lecciones. En stas se pretende desarrollar la habilidad de identificacin de
caractersticas de las figuras geomtricas, regulares e irregulares; se retoman los
conceptos de simetra, lados paralelos, lados perpendiculares y ngulo; se
desarrolla el trazo de figuras geomtricas como los polgonos y el crculo; tambin,
hay trabajo de construccin de figuras a escala. Este contenido se trabaja en casi
todos los bloques a excepcin del bloque dos.
Las lecciones que abordan el tema de los polgonos son cuatro, casi al inicio del
libro se introduce el trmino de polgono, y despus en el bloque tres hay una
leccin que analiza algunas de las caractersticas de los polgonos regulares como
son sus lados y ngulos y en otra leccin se desarrolla el proceso para obtener
polgonos semejantes. En el bloque cuatro hay una leccin que trabaja polgonos
regulares.
69
Como se puede observar en este grado el trabajo con polgonos es muy escaso, y
se centra en los polgonos regulares.
3.7.3.2 La geometra en el libro de texto de sexto grado de primaria.

El libro de matemticas de sexto grado para el alumno est organizado en cinco
bloques, tiene un total de 87 lecciones, de las cuales 22 estn enfocadas a la
geometra, al clasificarlas de acuerdo a los diferentes contenidos se encontr, que
la mayor parte de las lecciones estn dedicadas a las figuras geomtricas.
A continuacin se describen los contenidos que establece el Plan y programas

1993 para el sexto grado y se menciona la distribucin de las lecciones dedicadas
a cada contenido en el libro del alumno. La ubicacin que tienen las lecciones en
el libro de texto se puede observar en el anexo 3.
Ubicacin Espacial
Este contenido permite el desarrollo de las relaciones espaciales para que los
nios se ubiquen dentro del espacio inmediato que los rodea, as como tambin su
ubicacin dentro de otros contextos, apoyados por mapas, planos y croquis. Son
seis las lecciones que se trabajan en la primera mitad del ciclo escolar, permiten a
los nios realizar ejercicios de reproduccin a escala, ubicacin de puntos dentro
del plano cartesiano con los cuatro puntos cardinales; utilizan planos de ciudades
y las lneas del metro para describir recorridos. Tambin, de observ que durante
70
la segunda mitad del ciclo escolar ninguna leccin se propone para trabajar la
ubicacin espacial.
La inclusin de este contenido pretende que se logre un manejo ms completo de

la ubicacin de los nios dentro de un espacio especfico, apoyados por un plano
o mapa. As mismo, desarrolla la habilidad para leer planos y mapas, y la relacin
del espacio que se visualiza en la reproduccin de figuras a escala.
Los cuerpos geomtricos.

El trabajo con cuerpos geomtricos incluye la construccin y armado de patrones
de prismas, cilindros y pirmides. En el libro de texto la secuencia es manejada
paralelamente con el anlisis de las caractersticas de figuras, identificacin de
patrones, seguimiento de instrucciones y con medicin.
Se parte de los cuerpos geomtricos, se analizan las caractersticas de las caras

que los forman y se ejercita el nombramiento de estas figuras.
Se siguen instrucciones que promueven el trazo de patrones para luego armar

diferentes cuerpos geomtricos, principalmente prismas. Este tipo de actividades
permiten la visualizacin de los patrones para luego poder identificar aquellos que
se pueden armar.
71
Para lograr llegar a las frmulas de clculo del volumen de cuerpos geomtricos,
stos son divididos en cuerpos ms sencillos.
Figuras geomtricas
Este contenido promueve el anlisis de las figuras a partir del reconocimiento de
sus caractersticas, propone la clasificacin de las figuras al utilizar diferentes
criterios y al mismo tiempo permite recordar los diferentes conceptos adquiridos a
lo largo de la educacin primaria. Son trece lecciones que abordan las figuras
geomtricas, algunas de ellas sirven de apoyo para tratar temas de medicin.
Para trabajar este contenido se utilizan dos tipos de recursos para el anlisis de
las figuras, el primero est dirigido a identificar las figuras a partir de sus
caractersticas y el segundo al trazo de las figuras al utilizar los instrumentos
geomtricos como la regla, el comps y las escuadras.
Para la identificacin de caractersticas de las figuras, se proponen actividades

como el basta numrico y la lectura de oraciones, que indican las caractersticas
de una figura para que pueda ser identificada por los nios. Estas actividades
fomentan el recuerdo de conceptos adquiridos con anterioridad, como la simetra,
paralelismo, perpendicularidad, clasificacin de ngulos y diagonales. Tambin se
utiliza el tangram para analizar las caractersticas de las tres diferentes figuras que
lo componen.
72
El segundo recurso utilizado est dirigido al trazo de figuras, propicia el uso de

instrumentos geomtricos, a travs de la propuesta de tres tipos de actividades
diferentes: utilizacin del plano cartesiano, seguimiento de instrucciones y trazo de
diagonales y ejes de simetra.
El plano cartesiano es utilizado para trazar figuras simtricas respecto a un eje

externo a la figura, propicia la ubicacin de puntos y espacios especficos en el
plano, toma como referencia los cuatro puntos cardinales.
El seguimiento de instrucciones se utiliza para el trazo de diferentes figuras. stas

se pueden desarrollar a partir de los ejes de simetra, de las diagonales, de la
medida de sus lados, de lneas paralelas o perpendiculares. Este tipo de
actividades permiten el desarrollo de las habilidades comunicativas y del
reconocimiento de las diversas caractersticas de las figuras, adems de la
habilidad en el trazo y uso de instrumentos como la regla, escuadras y comps.
Las lecciones enfocadas al tema de polgonos son diez. En este grado hay un
mayor trabajo de anlisis de los polgonos: se identifican sus caractersticas, se
siguen instrucciones para su trazo y son utilizados en la identificacin y trazo a
escala. La distribucin de las lecciones en los diferentes bloques del libro de texto
se puede ver en el anexo 3.
73
La exposicin de los captulos hasta aqu desarrollados sirvi de apoyo para el

anlisis de los datos obtenidos y la redaccin de los resultados que se comunican
en el siguiente captulo.
74
CAPITULO 4
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN
La presentacin de los resultados se reporta en dos apartados, con la finalidad de
exponer dos niveles de anlisis segn la metodologa propuesta por Llinares
(1992), ambos exponen las concepciones de los maestros entrevistados siguiendo
tres categoras:
La geometra y los polgonos
Enseanza de los polgonos
Aprendizaje de los polgonos
En el primer apartado se exponen los resultados del primer nivel de anlisis; ste
es de tipo descriptivo e inicia con una resea de los datos obtenidos para dar un
panorama general de cada uno de los profesores entrevistados. Se organiza la
presentacin utilizando las categoras mencionadas. Despus, se exponen
algunos de los contrastes identificados entre los cinco profesores.
En el segundo apartado se presentan los resultados del segundo nivel de anlisis;

en ste se exponen algunas inferencias a partir del anlisis de los datos siguiendo
las tres categoras que se mencionaron en el prrafo anterior, cada una de ellas
con subcategoras.
4.1. Qu dicen los maestros?

P1M6M es una maestra que reconoce su gusto por las matemticas a m me
encanta dar matemticas, pero dentro de los temas a los que dara preferencia en
75
sus clases no se encuentra la geometra. Aunque menciona la geometra como un

tema importante. La maestra dice ...En primer lugar fracciones, en segundo lugar
decimales y tercer lugar permetros y reasPero antes que todo, las operaciones
bsicas....
Para ella, la geometra es un espacio que permite a los alumnos aprender a

reconocer y trazar figuras geomtricas, as como calcular permetros y reas,
pienso lo que es nada ms ngulos y figuras geomtricas... A pesar de mencionar
que pretende que sus alumnos apliquen en la vida diaria los conocimientos
adquiridos en geometra, reconoce que stos conocimientos son parte de los
conocimientos generales que debe tener un alumno que haya cursado la
educacin primaria eso ya va a quedar como conocimiento general que despus vamos
aplicary que, posiblemente, en un futuro, segn el oficio o profesin que
desempeen como adultos, podrn utilizar esos conocimientos geomtricos.
Las ideas que tiene la maestra sobre el tema de los polgonos son imprecisas
porque menciona yo la idea que tengo es de que polgono es una figura que tiene
muchos lados, ngulos tambindespus tambin dice ...yo tengo por entendido que los
polgonos son a partir de cinco lados, bueno en adelante... Como se ve, son ideas que
reflejan poca claridad sobre la definicin de polgono.
Al hablar de la enseanza de los polgonos sus ideas giran en torno al trazo y

clculo de permetro y rea de figuras algo muy importante que siempre metemos el
76
trazo de permetros y reasla importancia es tener ese concepto qu es una figura, de

qu lados se compone, en qu momento es un cuadriltero, en qu momento son,
polgonos Para ella el concepto es importante, as como, la clasificacin de los
polgonos; aunque clasifica los polgonos en regulares e irregulares, prefiere
trabajar con polgonos regulares.
Para la maestra, los polgonos irregulares son figuras que se pueden dividir
podramos obtener sus reas por medio de la descomposicincon la intencin de
realizar clculos para obtener el rea de ellas; ella no menciona las caractersticas
que presentan los polgonos irregulares como lo hace con los regulares.
Respecto al aprendizaje ella espera que sus alumnos aprendan a reconocer los
polgonos a partir del nmero y forma de sus lados; a trazarlos y que adquieran
conocimientos relacionados con el clculo de permetros y reas de los polgonos.
Ella menciona que las dificultades de aprendizaje que se presentan con mayor
frecuencia en sus clases, estn relacionadas con el mal uso de los instrumentos
geomtricos y el trazo de las figuras geomtricas.
En el discurso de la maestra se percibe la intencin de que sus alumnos lleven a

la prctica los conocimientos adquiridos en el saln de clases, procura plantear
problemas de la vida diaria con la finalidad de que sus alumnos vivan el
conocimiento y utiliza diversas actividades para motivar a sus alumnos.
77
Se percibe que es una maestra con el inters por adoptar la propuesta del plan de
1993; entonces qu tenemos que hacer meterlo a que ellos digan ha!, que lo vivan, que
lo sientan, cuando un nio no siente lo que se le est explicando, por el momento se lo va a
grabar, pero as de momento se le va a olvidarella intenta alejarse de la funcin
como transmisora de conocimientos como en el (modelo tradicional de enseanza)
y pretende desempear la funcin de mediadora entre el conocimiento y los
alumnos. En esa lucha por el cambio, Anteriormentea los nios les peda yo que
memorizaran las frmulas ahorita ya con los programas del noventa y cinco, a m me
parecen muy buenos porque hay mucha reflexin la maestra plantea situaciones
donde los alumnos expresen sus ideas y justifiquen sus respuestas; tambin
espera recibir las dudas que tienen los alumnos como indicadores del inters por
la comprensin del tema a tratar. El periodo de transicin sobre la funcin del
docente no sucede de la noche a la maana me gustara, mejorar no? en la
estrategia o en la aplicacin de dar mi clase, pero se lleva mucho tiempo.
Por otra parte, parece suceder algo similar en la identificacin de los lmites que
hay entre los ejes temticos propuestos en el plan y programas de 1993. En el
rea de geometra, tema de inters en esta investigacin, hay confusin sobre lo
que se debe trabajar en este eje, la maestra vincula la geometra con los temas
del eje de medicin.
78
P2M6M es una maestra a la que no le agrada mucho la geometra s lo hago

porque lo tengo que hacerla geometra nunca ha sido mi fuerte. Esto refleja la
percepcin que ella tiene sobre la geometra y la relevancia que pueda darle
dentro de la clase de matemticas. Para ella la geometra no es uno de los temas
de importancia dentro de las matemticas dara el sistema de numeracin decimal,
medidas de peso, de longitud, de capacidad, las operaciones bsicas y resolucin de
problemas
La idea de geometra como ciencia no se observa en su discurso. Sus ideas estn

relacionadas slo a una geometra escolar basada en el reconocimiento de figuras
y el trazo de stas, no encuentra una utilidad prctica a los conocimientos que los
alumnos pueden adquirir al trabajar geometra en la escuela primaria ms que
nada para que lo conozcacomo prctica para la vida diaria pues no le hallo el uso
Sobre el tema de los polgonos tiene la idea firme en cuanto a no aceptar lneas
curvas en un polgono. El concepto de polgono que ella maneja es: una figura
cerrada que tiene lados rectos ...una figura formada por lneas rectasesta formado
por lados rectos es una figura cerradacreo que polgono es lnea rectabueno yo as lo
manejo.
Al abordar la enseanza, ella centra su trabajo en dar el concepto de lo que va a

trabajar: el reconocimiento de las figuras, el trazo y la realizacin de ejercicios.
79
Cuando se le pregunta que cmo identifica a los polgonos, ella menciona algunas
caractersticas de stos, pero no explica cmo las utiliza para identificarlos.
Al hablar del aprendizaje, ella espera que sus alumnos aprendan a trazar, medir y
calcular el permetro y rea de los polgonospara calcular reas, permetros, que
conozcan las figuras qu es un rectngulo, un cuadradoque aprendan a medirpara que
aprendana conocer nada ms la figura o sea el cuadrado, el tringulo y sacar
permetros, reas Como se observa, las ideas estn relacionadas al clculo y
trazo, no se percibe en su discurso el trabajo de anlisis de los polgonos.
Las dificultades de aprendizaje que identifica en sus alumnos son el mal uso de
los instrumentos para trazar figuras geomtricas y ngulos, la confusin que tienen
para diferenciar el permetro del rea de una figura no saben ni si quiera pues lo
que es el permetro, el rea.
P3H6V es un maestro para quien la geometra no es uno de los temas de mayor

importancia dentro de la clase de matemticas; l tiene preferencia por el trabajo
con los nmeros y sus operaciones que me leyeran cantidadesaprendieran las
operaciones fundamentales con nmeros enteros y nmeros decimalessus famosos
quebraditospero con sus respectivos problemasun tanto por ciento, una regla de tres
tanto inversa como directay as nos podramos ir a situaciones ms complejas, como
sera sus permetros, sus reas, sus volmenes
80
Sus ideas sobre geometra estn relacionadas a la medicin y al clculo todo son
dimensiones y la naturaleza de la geometra es eso, es un mundo de dimensiones. Para
l la geometra son figuras geomtricas que sirven para ser medidas la
importancia de la geometra es esoun universo de figuras geomtricases algo que debe
de conocer nuestros alumnos, para entender, para analizar, para calcular vaya todo
aquello que es medible.... No est presente en su discurso alguna idea de la
geometra como ciencia que promueva el razonamiento deductivo. Las ideas
expresadas sobre la geometra se relacionan con el entorno escolar donde se
visualizan figuras, se miden y se calcula su permetro o rea.
En el tema de los polgonos el maestro habla de regulares e irregulares. Cuando

se refiere a los polgonos regulares, los define como figuras de ms de tres lados
limitados por lados y ngulos iguales que tienen vrtices, un centro y pueden ser
medidos yo conozco un polgono regular es aquella figura geomtrica que tiene sus
lados y sus ngulos igualesque tiene cierto lmite y que tiene su vrtice. Este maestro
considera que los lados de un polgono pueden ser curvos y no cree que el
tringulo sea un polgono. Tiene una confusin en la identificacin de los
polgonos irregulares porque l los visualiza con la finalidad slo de calcular su
rea por medio de la triangulacin ...el momento de tratar de ensear sus permetros y
reashacemos una triangulacin para el clculo de las reas en el caso de polgonos
irregulares....
81
l habla de un sentido prctico de la enseanza de los polgonos cuando se

refiere a la actividad de medicin y clculo que realizan los alumnos al trabajar con
los polgonos todo aquello que se presenta con la finalidad de conocer y ms que nada
calcular la cuestin prcticapues todo aquello que me va a servir para medirel
sentido, pues sera buscar, calcular todo aquello que es medible.... Para l, los polgonos
son enseados para que los alumnos los puedan reconocer como un grupo de
figuras con determinadas caractersticas.
A decir del profesor, para ensear polgonos inicia con el concepto acompaado
de la visualizacin de las figuras, contina con el trazo, la medicin, la clasificacin
y el clculo cuando empezamosque nuestros alumnos observen que sera el primer
paso, observar, hacer figuras, recortar, iluminar, al grado tal que lleguen a familiarizarse,
llegar a medir, llegar a clasificarirles enseando una serie de clculos. l valora la
enseanza de los polgonos porque sirve para que los alumnos aprendan a medir
y calcular el rea de las figuras que hay en el mundo que los rodea. Los polgonos
que ms utiliza son los regulares.
El aprendizaje que espera que los alumnos adquieran son: habilidad para el trazo,
medicin, clculo del permetro y rea. Para l es importante que los nios
aprendan a identificar los polgonos como un grupo de figuras geomtricas con
determinadas caractersticas. Las clasificaciones que pretende aprendan sus
alumnos se basan, generalmente, en el nmero y tamao de los lados de los
polgonos.
82
Las dificultades de aprendizaje que el maestro menciona las relaciona con el uso
de las frmulas y aplicacin de stas en la resolucin de problemas ...el problema
fundamental de ellos es que no llegan a veces a comprender el concepto de las famosas
formulitas... dice que el entendimiento de la frmulas es a partir del razonamiento
las matemticas se aprenden hacindolas, se aprenden razonndolas, de lo contrario el
nio no va a saber matemticas, entonces tenemos que ensearle a crear habilidades,
ensearlos a observar, ensearlos a medir actividades que le van a fortalecer su
conocimiento... pero en las actividades de enseanza que dice utilizar no ofrece un
espacio para que los alumnos realicen ejercicios de razonamiento.
P4M5V. Para esta maestra la geometra no figura dentro de los temas ms

importantes para trabajar en la clase de matemticas, porque ella dice: yo me ira
con operaciones bsicasresolucionara problemas fracciones es importantsimo, me
ira con medidas del sistema mtrico decimalme ira con equivalencias que es
fundamentalsimo, me ira tambin con el anlisis de problemas...lectura y escritura de
nmeros naturales as como los decimales.... Las declaraciones de la maestra
permiten deducir que tiene una inclinacin para trabajar con los nmeros y sus
operaciones, donde la geometra no tiene lugar.
Cuando se le pregunta directamente sobre la geometra, la califica como

interesante, bsica y necesaria. Sus ideas estn relacionadas con la geometra
escolar, porque el trmino lo refiere a figuras, al trazo de stas, al anlisis de
83
algunas caractersticas y al clculo de permetro y rea pues en trazos geomtricos,

en figuras me ira tambin a lo que sera ngulos, lneas, de todo, paralelas. Para ella
la geometra es un espacio donde los nios realizan actividades de trazo ...adems
es una actividad que les gusta mucho a los nios el trazar ese tipo de figuras....
Sobre el tema de los polgonos los considera como un espacio limitado por lneas
de igual o diferente tamao ... Son figuras que limitan espacios, lneas que limitan
espacios pueden ser, lneas iguales o desiguales... no tiene certeza en cuanto a si una
lnea curva puede corresponder a uno de los lados de un polgono. Observamos
poca claridad en la definicin e identificacin de los polgonos. Los tringulos y los
cuadrilteros no los contempla como polgonos. Sin embargo, se le facilita
identificar los polgonos regulares, como el pentgono o el hexgono. No
menciona el uso de los polgonos irregulares dentro de las clases, a stos los
define como figuras que tienen lados y ngulos de diferente tamao.
La enseanza de los polgonos la relaciona con el trazo y clculo de permetro y

rea de las figuras, si t le dices a un nio haz un problema del rea y permetro de un
terreno, ah estas metiendo geometra la enseanza de los polgonos la reconoce
importante porque formar parte del aprendizaje de los alumnos, pero no
menciona alguna otra utilidad. Ella dice ensear la clasificacin de polgonos como
regulares e irregulares y las caractersticas que examina son los lados y ngulos
principalmente.
84
La maestra espera que sus alumnos aprendan a reconocer los polgonos y a usar
algunos trminos geomtricos; sus expectativas de aprendizaje de este tema son
pobres. Ella acostumbra a evaluar por medio del trazo, la medicin y el clculo.
Porque a veces les pido que tracen una figura y que saquen su rea ngulos lo que yo
les pidaellos ya lo sacan.
Cuando manifiesta las dificultades de aprendizaje que ha identificado en sus

alumnos, se refiere al mal trazo de las figuras generadas por el uso incorrecto de
los instrumentos o por la preferencia de dibujar a mano y no utilizar por lo menos
la regla El trazo, el manejo de regla, escuadra, transportador, no tienen el hbito no
tienen las nocionesel trazo no lo hacen.... En su discurso no aparece nada
relacionado con la habilidad para describir una figura a partir de sus
caractersticas.
El discurso de esta maestra refleja algunas concepciones del modelo tradicional

de enseanza, donde el alumno recibe informacin y hace rplica de ella sin que
haya espacio para la reflexin, por lo menos al trabajar geometra. Sera
interesante conocer cmo trabaja los otros ejes temticos de las matemticas.
P5M5V para esta maestra la geometra no es uno de los temas ms importantes

de la clase de matemticas me enfocara mucho a las operaciones bsicas
resolucin de problemas junto con las operaciones bsicasescalasseriaciones que es lo
bsico en todos los aos... a lo mejor ubicacin de planos porque luego los nios en esto
85
de los planos andan siempre perdidos sin embargo, en el discurso de la maestra

est la ubicacin espacial como una posibilidad para ser trabajado como tema
importante.
Para ella la geometra es un espacio donde se conocen las figuras geomtricas y

se aprende a calcular permetros y reas ...hablo de geometra bsicamente
enfocndome a figuras, reas, permetros. La califica como divertida, creativa,
exacta y rigurosa. Los ltimos dos adjetivos son usados por ella para referirse a la
exactitud de los resultados que deben reportar los nios en el clculo de permetro
o rea de las figuras en quinto o sexto grado de primaria. En su discurso se
observa una geometra que se remite a reglas, escuadras, trazos, frmulas,
bsicamente. La maestra finalmente identifica a la geometra como la parte
esttica de las matemticas.
En el tema de los polgonos tiene dudas acerca de la definicin de polgono; ella

reproduce lo que recuerda decir en el libro y lo define como una figura que tiene
de tres lneas rectas en adelante. tu definicin de polgono normalmente dice todo
polgono tiene por lo menos tres lneas rectasy es lo nico que te dice la definicin.
Pero tambin se observa que hay una idea firme en no aceptar lneas curvas en
un polgono. Al hablar de lo que son los polgonos se inclina por los regulares,
aunque tambin, reconoce la existencia de los irregulares y los identifica como
aquellos que tienen lneas rectas de diferente tamao y los polgonos irregulares
86
son aquellos que tienen lneas rectas pero son de diferente tamao, entonces hasta ah me
quedo, hasta ah llego y espero estar bien....
La enseanza de los polgonos la relaciona con la medicin, al clculo,

clasificacin y actividades artsticas. Cuando clasifica a los polgonos la realiza a
partir del nmero de lados y la forma. Su contorno, los lados que tienensi llegamos
a clasificarlos bsicamente es lo que veo.... Para dar una clase de polgonos inicia con
el concepto, despus nombra a la figuras y finalmente realizan un ejercicio de
aplicacin del tema visto en clase. Menciona que los ejercicios que agradan a los
nios son los de tipo manual o artstico. para los grandes ya hacemos actividades
como los tpicos ensambles de polgonos, o las marionetas de polgonos, los mviles de
polgonos. En el discurso de la maestra faltan ideas relacionadas con ejercicios
descriptivos de las figuras a partir de las caractersticas de stas. Tambin
comenta
su preferencia por el uso de los polgonos regulares en sus clases
normalmente ponemos tringulos, cuadrados, rectngulos, este los, hexgonos,

octgonos y dems.
Al hablar del aprendizaje de los polgonos, ella espera que los alumnos aprendan
a medir, y calcular reas. Considera que los alumnos que egresan de la primaria
aplican sus conocimientos adquiridos en la vida diaria cuando tienen que medir y
obtener el rea de espacios de su entorno como una pared o un piso ellos
utilizan mucho eso en su vida cotidiana se utiliza mucho la medicinte pasas midiendo
87
cundo mide la paredsacando reassi es cierto que muchos nios con lo bsico que
tienen en primariapueden sacar un rea este ms o menos.
Las dificultades de aprendizaje que identifica estn relacionadas a la aplicacin de

los conocimientos de permetro y rea y a la resolucin de los problemas
bsicamente algo que he visto que les cuesta mucho trabajobajar lo que saben a los
problemas pero tambin reconoce que inicia sus clases con el concepto y no con
los problemas como generadores de conocimiento.
Para esta maestra la geometra es un espacio donde se aprende a medir y

calcular el permetro o rea de las figuras y realizar ejercicios de tipo manual o
artstico, por lo que concluye al decir la geometra es la parte esttica de las
matemticas...es la parte hermosa y esttica de las matemticas.
4.1.1 Los contrastes

En este apartado se muestran algunas convergencias y divergencias que se
percibieron entre los cinco profesores entrevistados.
La palabra geometra genera en los cinco profesores pensamientos relacionados a

una geometra, que es representada por palabras como: figuras, trazos, ngulos,
medicin y clculo de permetros y reas.
88
La idea de geometra como una ciencia para el desarrollo del razonamiento

deductivo de los alumnos est ausente en todos los profesores entrevistados,
probablemente esta ausencia sea uno de los motivos por lo que, los cinco
profesores, coinciden en no mencionar a la geometra como uno de los temas de
importancia dentro de las matemticas.
Los maestros entrevistados tienen ideas similares sobre la utilidad de la

geometra. Para las maestras P1M6M y P4M5V, el aprendizaje que se logra en
geometra, es parte de los conocimientos generales que deben adquirir los
alumnos de primaria.
A pesar que la P1M6M es la nica en expresar que le agradan las matemticas,

tampoco seala a la geometra como tema de estudio principal. Los cinco
profesores coinciden en su preferencia por trabajar con los nmeros y sus
operaciones y enfatizan el trabajo con operaciones bsicas.
Solamente la maestra P5M5V cataloga a la geometra como la parte esttica de

las matemticas. Ella se apoya de la geometra para trabajar ejercicios del rea
artstica.
Los cinco profesores coinciden en entender a la geometra como un espacio para

el trazo de figuras y el clculo de permetros y reas.
89
Sobre el tema de los polgonos hay ms discrepancias entre las ideas de los
maestros entrevistados; se observan diferentes creencias en cuanto a la definicin
de polgono. Por ejemplo, para P1M6M, un polgono es una figura de cinco lados
en adelante y que tiene ngulos; para P3H6V un polgono es una figura con ms
de tres lados, con ngulos, vrtices y que son susceptibles a ser medidos.
Para el maestro P2M6M el polgono es definido como una figura cerrada con lados
rectos. La definicin de polgono que expresa la maestra P4M5V es un espacio
limitado por lneas de igual o diferente tamao. La maestra P5M5V lo define como
una figura que tiene de tres lneas rectas en adelante.
Los maestros P2M6M, P5M5V tienen una idea firme de no aceptar lneas curvas
como lados de un polgono. Pero para los maestros P1M6M, P3H6V y P4M5V no
hay certeza sobre si es posible que un polgono est delimitado por lneas curvas.
A partir de las definiciones que dan los profesores P1M6M, P3H6V, P4M5V de
polgono, los tringulos y los cuadrilteros no son polgonos, aqu se observa un
contraste con la profesora P2M6M porque, para ella, el tringulo s es un polgono.
Los cinco profesores mencionan conocer los polgonos irregulares, para
los
profesores P1M6M y P3H6V los polgonos irregulares son aquellos que se pueden
triangular o fragmentar para obtener su rea. Como se ve, la definicin de
polgono irregular los remite a expresar una manera de calcular su rea mediante
90
la triangulacin, como si ello fuera una caracterstica propia de los polgonos

irregulares. Las maestras P4M5V y P5M5V se refieren a los polgonos irregulares
como figuras que tienen lneas y ngulos de diferente tamao, ellas no los
visualizan con la finalidad de obtener su rea, pero no expresan cmo los trabajan
en clase. En el discurso de todos los profesores est ausente la idea de un
anlisis de los polgonos irregulares a partir de sus caractersticas.
Las ideas relacionadas con la enseanza de los polgonos estn vinculadas al

reconocimiento, trazo y clculo de permetros y reas. Para P1M6M, P2M6M es
muy importante que los alumnos tengan el concepto y la clasificacin de los
polgonos a partir del nmero de lados y su forma, hay poca claridad en cmo
trabajan la clasificacin, slo mencionan realizarlo en regulares e irregulares, pero
se nota la preferencia por el trabajo con los polgonos regulares en las clases
sobre este tema.
El discurso de algunos profesores sobre la manera de trabajar algunos temas

relacionados con los polgonos es la siguiente:
P1M6M empezamos a trazar juntos, yo trazo una lnea ellos trazan la misma, yo les
marco que hacia la derecha, hacia la izquierda
P2M6M primero, les dira lo que es una diagonalles explico primero que nada que la
diagonal se va a trazar de vrtice a vrticeque no sera lo mismo que el eje de
91
simetraya despus, trazamos las diagonales de algunas figuras ver cuntas

diagonales tienen...que digan cuantas diagonales tienen
P3H6V que nuestros alumnos observen que sera el primer paso, observar, hacer
figuras, recortar, iluminar, al grado tal que lleguen a familiarizarse, llegar a medir, llegar
a clasificarirles enseando una serie de clculos.
P5M5V Empezara con el conceptoa lo mejor lo que yo pondra antesver si los
nios tienen el concepto de diagonalver el concepto previoqu idea tienen y ya
sobre esto mostrar varias figuras y decirles a los niosmiren las diagonales son esto,
ya dara aqu el concepto de diagonal y en seguida les dira anota el nombre de cada una
de las figuras y traza sus diagonales
Con base en lo anterior se percibe que los profesores siguen secuencias de

actividades muy similares en el momento de abordar temas relacionados con los
polgonos, por lo general dicen realizar lo siguiente:
Visualizacin de figuras
Presentacin de la definicin del concepto a trabajar
Trazo de la figura a trabajar
Clasificacin de polgonos bsicamente a partir de lados y ngulos
Clculo de permetros y reas
92
Las ideas de los maestros sobre el aprendizaje que esperan de los alumnos al
trabajar la geometra son: reconocimiento, clasificacin, trazo y clculo del
permetro y rea de los polgonos. Bajo estas expectativas de aprendizaje, las
dificultades de aprendizaje que detectan estn ligadas al mal uso de los
instrumentos geomtricos para el trazo de los polgonos y la falta de claridad para
diferenciar el permetro y el rea de una figura.
4.2 Inferencias
En el apartado 2.1 se coment sobre la tendencia de investigacin que se dio a
partir de los aos 70 centrada en el pensamiento de los profesores. Dcadas
despus, las concepciones de los profesores, adquieren mayor fuerza para ser
analizadas con la finalidad de entender cmo stas orientan las clases (Clark y
Peterson, 1990; Prez Gmez, 1987) y en el rea de matemticas concuerdan con
esta postura: Robert y Robinet (1989); Llenares y Snchez (1990); Thompson
(1992); vila (2004); entre otros.
Para esta investigacin el trmino de concepcin fue tomado de Thompson

(1992), como se estableci en el apartado 2.1. De acuerdo con la definicin que
ella hace, las concepciones son las creencias conscientes o subconscientes, los
conceptos, los significados, las reglas, las imgenes mentales y preferencias
sobre la disciplina de las matemticas.
93
La definicin de Thompson (1992), orient la elaboracin del guin de entrevista,

que se utiliz para la recoleccin de datos. ste se redact con la finalidad de
detectar lo que menciona la definicin. En el anexo 4 se puede ver el guin de
entrevista y en el anexo 5 la transcripcin de una de las cinco entrevistas como
ejemplo de lo que contestaron los maestros.
La decisin de utilizar slo entrevistas para la recoleccin de los datos se tom

con base en dos aspectos: El primero fue que en la definicin de Thompson
(1992) no se menciona como necesario el realizar un contraste entre lo que dicen
los maestros y lo que hacen en su prctica. El segundo fue el haber identificado
que la prctica docente tiene diferentes momentos. Prez (1987), por ejemplo,
menciona las etapas preactiva, interactiva y postactiva. Para esta investigacin, se
consider oportuno ubicar el anlisis slo en la etapa preactiva, porque nuestro
inters es indagar las concepciones que se manifiestan en el discurso de los
profesores. Indudablemente, el realizar observaciones de la prctica docente,
completara lo encontrado a travs del anlisis del discurso. Por cuestiones
tcnicas y de tiempo se decidi que la investigacin se realizara solamente con la
informacin obtenida en entrevistas.
En esta investigacin, para catalogar las concepciones de los profesores

entrevistados, se consideraron las tres categoras mencionadas con anterioridad.
Cada categora tiene a su vez subcategoras que resultaron del anlisis de las
entrevistas. Los resultados se describen en los apartados siguientes.
94
Para el anlisis de las entrevistas se tom parte del modelo de anlisis propuesto
por Llinares (1992) para investigar las creencias epistemolgicas de los
profesores.
4.2.1 Las concepciones sobre geometra

Los profesores entrevistados, relacionan el tema de geometra con figuras, trazos
y clculos aritmticos. Por ejemplo, al hablar de figuras sus ideas se vinculan al
reconocimiento y trazo de stas, con la finalidad de utilizarlas posteriormente
como apoyo en la ejercitacin del clculo de permetros y reas. Al mismo tiempo,
las creencias de los maestros sobre geometra revelan poca claridad sobre lo que
se debe trabajar en ese eje temtico de acuerdo a lo propuesto en el plan y
programa de 1993, a pesar de que llevan ms de diez aos trabajando con l. En
este plan y programas el enfoque de la geometra pretende que el alumno
estructure y enriquezca su manejo e interpretacin del espacio y de las formas
SEP (1994, pg. 51).
En las concepciones de los maestros no figuran ideas que se vinculen a la

imaginacin y ubicacin espacial, excepto en una maestra que lo menciona como
una posibilidad, ya que los alumnos han mostrado dificultades en ese tema.
Tampoco se hace mencin del desarrollo de habilidades de clasificacin,
comparacin y relacin entre figuras de acuerdo a sus caractersticas, como lo
plantean algunas lecciones del libro de texto de sexto grado.
95
La mayora de los profesores comparten un mismo significado de geometra, para

ellos es un espacio dedicado al reconocimiento, trazo y clculo de permetro y
rea de figuras geomtricas. Sin embargo, se encontr una profesora cuyas
concepciones difieren, hasta cierto punto, de los otros docentes. Para ella la
geometra es algo ms que trazos y clculos: la relaciona con el trabajo visual y
esttico por medio del trabajo manual y artstico. Ella declara realizar este tipo de
actividades con sus alumnos, lo cual nos remite a la categora Disear de las
seis categoras de prcticas matemticas que fueron propuestas por
Bishop
(2000). Este investigador reconoci que hay una gran variedad de prcticas
matemticas en las distintas sociedades, cuya funcin es lograr una alfabetizacin
numrica. El eje central de la categora de disear, est relacionado con el manejo
de la forma de todo lo que rodea al ser humano. Es de recordar que la forma ha
jugado un papel importante en el diseo de objetos en todos los tiempos de la
humanidad.
Para analizar el discurso de los maestros entrevistados se consideran las ideas ya

expresadas en nuestro marco terico. A continuacin recordamos algunas de
ellas.
La geometra, segn autores como Pogorlov (1974), Thompson (1996), Fones

(1997) y otros, es la ciencia que estudia las
figuras geomtricas, sus
caractersticas, propiedades y relaciones y que favorece el desarrollo del
96
razonamiento lgico, este ltimo punto, como se ha dicho, est ausente en el

discurso de los maestros.
Por otro lado, en el plan y programas de 1993 se recomienda favorecer, por medio
del eje temtico de geometra, el desarrollo de mltiples habilidades que le
permitan al alumno acrecentar el manejo e interpretacin del espacio y de las
formas de su entorno.
Los significados y propsitos de geometra, antes mencionados, difieren de lo

encontrado en las concepciones de los profesores entrevistados; en sus ideas se
vislumbra un significado vinculado solamente al contexto escolar y ste, adems,
no coincide con el propuesto en el plan y programa de 1993. Para ellos la
geometra es:
P1M6M pienso lo que es nada ms ngulos y figuras geomtricas...
P2M6M pues en el trazo de figurasen el clculo de permetros, reas
P3H6V todo son dimensiones y la naturaleza de la geometra es eso, es un mundo

de dimensiones
P4M5V pues en trazos geomtricos, en figurasme ira tambin a lo que sera

ngulos, lneas, de todo paralelas
P5M5V ...hablo de geometra bsicamente enfocndome a figuras, reas,

permetrosla geometra es la parte esttica de las matemticas...es la parte hermosa
y esttica de las matemticas.
97
A partir de lo que los maestros dicen, se puede destacar la ausencia de ideas que
sugirieran una visin de la geometra como el medio para el desarrollo de la
ubicacin e interpretacin del espacio por parte de los alumnos como lo marca el
plan y programas 1993-. Para la mayora de los maestros, la geometra es un
mundo de figuras geomtricas donde se trazan, se reconocen algunas de sus
caractersticas como ngulos y lados y se calcula su permetro y rea. Slo una
maestra identifica a la geometra como un espacio para el desarrollo de
actividades de tipo artstico, donde los alumnos disfrutan mucho; para ella la
geometra es un medio de recreacin. De cualquier forma ninguno considera a la
geometra para la adquisicin de habilidades de razonamiento lgico.
La ausencia de ideas para percibir a la geometra como un espacio para el

desarrollo de diversas habilidades, no permite generar estrategias de trabajo para
la ubicacin e imaginacin espacial y el anlisis crtico de las figuras geomtricas;
solamente se desarrollan actividades de reconocimiento y trazo de figuras, clculo
de permetros y reas y construccin de cuerpos geomtricos.
Una de las ideas sobre la geometra, que expresaron los docentes entrevistados
en esta investigacin, coincide con la identificada por Moreno (1998). Esta se
refiere a que la geometra es concebida como el medio para la prctica de clculos
aritmticos, apoyados de las frmulas, para obtener principalmente permetros y
reas.
98
4.2.2 El conocimiento sobre polgonos

En el tema de los polgonos hay variedad de concepciones entre los docentes
entrevistados; para dar cuenta de ello, se consider til formar dos grupos de
profesores, ya que se distinguieron, principalmente, dos posiciones diferentes
sobre la definicin de polgono. En el primero estn P2M6M, P4M5V y P5M5V,
para ellos el polgono es definido como una figura cerrada y limitada por tres o
ms lneas rectas. La definicin que posee este grupo es ms afn con las
definiciones de los autores Wentworth (1915), Pogorlov (1974), Jacobs (1974) y
Filloy (2001), as como en el libro de la SEP donde se define: Un polgono es una
superficie limitada por lados rectos. (Sep, 2001, p.12).
En estos profesores se observa una probable influencia del libro de texto, pero
an estn alejadas las ideas de pensar en los polgonos como figuras que puedan
ser estudiadas a partir de sus caractersticas.
En el segundo grupo estn los maestros P1M6M y P3H6V quienes definen al

polgono como una figura formada por ms de tres lneas o a partir de cinco
lneas. De modo que para ellos las figuras de tres o cuatro lados no son
polgonos. Para estos maestros esas figuras forman parte de otra clasificacin.
Las definiciones de estos profesores se apartan de la definicin de SEP (ver

3.7.3). Una explicacin posible es que, los conocimientos adquiridos durante su
formacin como estudiantes, son de mayor peso que lo propuesto en la reforma
99
de 1993. La influencia de los conocimientos adquiridos durante su formacin

como estudiantes tambin fue reconocida por Siz (2002) sobre el tema del
volumen.
La identificacin de polgonos que realizaron los maestros se vio limitada por las
concepciones que ellos tienen sobre este tema. A los maestros entrevistados les
fue fcil catalogar polgonos regulares pentgono, hexgono y octgono- dentro
de un grupo de figuras. La presencia de un tringulo y un cuadriltero gener
dudas, en algunos profesores, para reconocerlos como polgonos. Otro de los
factores que provoc desconcierto entre los docentes fue una lnea curva en una
figura, algunos de los maestros s tuvieron claridad en cuanto a que un polgono
no puede estar limitado por lneas curvas, pero otros, dudaron entre aceptar esas
lneas o no como lados de un polgono (Ver pg. 90 de este documento).
Tambin, se encontraron dos ideas diferentes sobre polgonos irregulares; para

algunos profesores stos son entendidos como figuras formadas por lneas y
ngulos de distinta medida pero, para otros, un polgono irregular es una figura
que se utiliza para calcular su rea por medio de la fragmentacin. Esta idea
proviene del nfasis que se hace en los programas actuales en la justificacin de
las frmulas para calcular reas de diferentes figuras. La secuencia propuesta es
justificar la frmula para obtener el rea de un rectngulo, y a partir de esta
frmula - y por fragmentacin - se deducen la del tringulo y la del trapecio.
Teniendo la frmula para obtener el rea de un tringulo, es posible deducir la
100
frmula para obtener el rea de cualquier figura regular. Por ltimo cualquier
figura irregular limitada por rectas se puede descomponer en tringulos. Todo ese
proceso, recomendado por los expertos y presente en los libros de texto, es
transformado por los maestros en una sola idea un polgono irregular es aquel
que puede descomponerse para obtener su rea.
Por otro lado, la ausencia de una definicin clara y unificada de polgono entre los
docentes de primaria, les impide tener una visin amplia sobre el tema y, as,
poder argumentar por qu una figura es o no un polgono.
Lo anterior confirma la importancia de que los profesores posean un conocimiento

amplio de las matemticas (Thompson, 1992) y, en este caso, del tema de los
polgonos. El asumir distintas definiciones, genera diversas nociones sobre el
tema de los polgonos, las cuales crearn confusin en los alumnos.
4.2.3 Las concepciones sobre la enseanza de la geometra y los polgonos.

Como se mencion, Robert y Robinet (1989), Llinares y Snchez (1990),
Thompson (1992) y otros autores coinciden en la idea de que el significado que se
tenga de las matemticas influir en las maneras de identificar e interpretar qu se
debe ensear y cmo se debe ensear, y esto tambin se ver reflejado en el
actuar del docente.
101
Desde este punto de vista, las concepciones de los docentes entrevistados sobre
la geometra, como se mostr en los contrastes (ver 4.1.2), impiden darle a esta
rama de las matemticas un lugar privilegiado como uno de los temas para la
clase de matemticas.
Al hablar de los temas de mayor importancia para una clase de matemticas, ellos
mencionan el trabajo con los nmeros y sus operaciones. Destacan principalmente
las operaciones bsicas, los nmeros decimales, las fracciones, resolucin de
problemas y sistema de numeracin. Es evidente que, desde el punto de vista de
los docentes entrevistados, la geometra est desplazada de los primeros temas
en importancia al trabajar las matemticas.
Cuando los maestros expresan sus concepciones sobre la enseanza de la

geometra se observa que sus ideas estn anudadas al eje temtico de medicin,
uno de ellos, por ejemplo, menciona que el hombre se la pasa midiendo, por tal
motivo los nios deben aprender a medir y calcular. Para los docentes
entrevistados, se ensea geometra en la escuela primaria con la finalidad de que
los nios conozcan las figuras, realicen trazos de ellas, las clasifiquen, aprendan a
medir, hagan uso de diferentes unidades de medida y calculen permetros y reas.
No hay una idea sobre el sentido de ensear geometra a los nios para favorecer
el desarrollo del razonamiento lgico y la creatividad.
102
Para los maestros entrevistados, el sentido de ensear los polgonos est

vinculado a la adquisicin de la definicin de polgono; una vez aprendida sta los
alumnos podrn ser capaces de identificar y clasificar a los polgonos como un
grupo de figuras con determinadas caractersticas. En el discurso de los
profesores est ausente un trabajo de anlisis de las figuras como el que propone
el modelo de Van Hiele en las etapas de: explicitacin, donde el alumno tiene
que intercambiar con sus compaeros lo que ha observado de las figuras, y la
etapa de orientacin libre cuando el alumno se enfrenta a tareas ms complejas,
para buscar diferentes soluciones a un problema.
A partir de las concepciones de los maestros sobre la enseanza de la geometra

se vislumbra el modelo de enseanza que ellos dicen usar para trabajar el tema
de polgonos.
La mayora de los maestros utilizan una secuencia de actividades muy similar, la

cual inicia con la definicin del concepto del tema a trabajar, le sigue la
observacin de las figuras de inters, luego el trazo de las figuras, en algunas
ocasiones la clasificacin como en el caso de los polgonos y finalmente el clculo
del permetro y el rea. Para ellos, el fin ltimo del conocimiento de las figuras esta
destinado al clculo del permetro y el rea.
Al comparar la secuencia de actividades que dicen seguir los maestros en una

clase de polgonos con las fases de enseanza en el modelo de Van Hiele, se
103
identific que ellos usan solamente las dos primeras fases del modelo de Van
Hiele: la primera es la encuesta para saber los conocimientos previos que tienen
los alumnos, y la segunda es la orientacin dirigida, porque le presentan las
figuras a los alumnos para que las conozcan y las acepten como tal. Estn
ausentes las ideas de dar la oportunidad para una confrontacin entre los alumnos
sobre lo que ellos observan y les permita reflexionar sobre las propiedades de las
figuras.
S se percibe entre las declaraciones de algunos profesores la intencin de

conocer algunas estrategias nuevas para modificar sus prcticas educativas,
desafortunadamente no hay ideas que indiquen una nueva concepcin de las
matemticas.
Estn ausentes entre los maestros ideas sobre las diferentes habilidades que se
pueden desarrollar en los alumnos al estudiar geometra, por ejemplo habilidades
visuales, verbales, de dibujo, lgicas y de aplicacin, como lo marca Hoffer (1981,
citado por Bressan, 1997).
4.2.4 Anlisis de los polgonos

Las concepciones que tienen lo maestros entrevistados sobre el tema de
polgonos y su enseanza permitieron identificar la visin que ellos tienen de los
polgonos. Para los profesores es importante que se reconozca un polgono como
104
una figura con un determinado nmero de lados para luego otorgarle un nombre
especfico, localizar ngulos y vrtices como elementos que posee un polgono.
No hay ideas que giren en torno a un trabajo colectivo o en parejas, para que se
d la confrontacin de ideas entre los alumnos, donde ellos puedan argumentar
bajo qu condiciones una figura geomtrica s puede ser polgono o no o cundo
un polgono es regular o irregular.
Como se mencion en prrafos anteriores el trabajo que conciben los maestros

para el tema de los polgonos es limitado; omiten un anlisis profundo de los
polgonos, ste que dicen realizar los maestros con sus alumnos se queda en un
plano de reconocimiento de las figuras y ejercitacin de su trazo. Este tipo de
actividades alcanzan la segunda fase que tiene la propuesta de enseanza del
modelo de Van Hiele.
El anlisis reducido de los polgonos, acompaado de los titubeos para definir e

identificar a una figura geomtrica como polgono por parte de los profesores
entrevistados, probablemente se reflejar en la nocin de polgono que tendrn
sus alumnos. A continuacin se da cuenta de lo que esperan los maestros que
aprendan sus alumnos sobre el tema de los polgonos.
105
4.2.5 Las concepciones sobre el aprendizaje de los polgonos.

Las ideas que los maestros entrevistados declararon sobre el aprendizaje de los
polgonos hacen eco a lo que ellos conciben por geometra, para ellos los alumnos
deben conocer los polgonos como parte del aprendizaje que se adquiere en la
escuela primaria, sobre esto algunos maestros dicen:
P1M6M la importancia es tener ese concepto qu es una figura, de qu lados se

compone
P2M6M Para que aprendana conocer nada ms la figura o sea el cuadrado, el tringulo
y sacar permetros, reas
P3H6V Desde luegoPues son figuras geomtricas que caen dentro de una
clasificacin
A partir de lo que expresaron los maestros, no se puede esperar que el

aprendizaje de polgonos por parte los alumnos tenga un matiz diferente al
esperado por los docentes; por tal motivo, tampoco se puede suponer, por
ejemplo, que los alumnos alcancen otros niveles de anlisis de los polgonos como
los propuestos en el modelo de Van Hiele.
Segn la posicin de la mayora de los maestros entrevistados, sus alumnos

adquieren el concepto de polgono y de ellos identifican sus lados, sus vrtices,
sus ngulos y su nombre. Como ya se haba mencionado, para los docentes el
106
tema de los polgonos est vinculado al reconocimiento, ejercitacin del trazo y el

clculo de permetro y rea.
A partir de lo que exponen los profesores se puede deducir que, ellos esperan que
sus alumnos posean el conocimiento necesario de polgonos para poder
reconocer en un futuro a este tipo de figuras, as como tambin, que este
aprendizaje pase a formar parte del aprendizaje que debe poseer una persona que
concluy la educacin primaria.
Si nuevamente se toma como referencia el modelo de Van Hiele, se concluye que

los alumnos de sexto grado de primaria alcanzan el nivel dos de este modelo,
porque reconocen las figuras y enuncian algunas caractersticas como son: lados,
ngulos, lneas paralelas, entre otros,
pero no pueden realizar clasificaciones
lgicas.
Para saber si los alumnos de quinto y sexto grado poseen determinados

conocimientos de geometra y polgonos los maestros entrevistados enuncian una
serie de aspectos que consideran para la evaluacin. La mayora de ellos dice
utilizar exmenes escritos. En stos los alumnos tienen que trazar, comparar
figuras, contestar preguntas relacionadas a las caractersticas de las figuras y
calcular permetros y reas. Una maestra dice utilizar en los exmenes ejercicios
de imaginacin espacial, pero dentro de su discurso estn ausentes actividades de
este tipo. Algunos dicen que la evaluacin es continua porque contemplan varias
107
cosas, por ejemplo: los trazos que realizan en clase, la participacin en clase, la
elaboracin de ejercicios.
Si los alumnos no tienen desarrolladas habilidades, como por ejemplo, el uso de

un lenguaje matemtico para describir figuras, la interpretacin del espacio para
una mejor ubicacin dentro de su entorno y la resolucin de problemas, no se
puede esperar que resuelvan sin problemas cuestionamientos como los que dicen
utilizar los maestros entrevistados.
Una vez registradas las concepciones que tienen los profesores sobre el
aprendizaje de los polgonos, tambin se les cuestion sobre los problemas que
han identificado en el aprendizaje de la geometra y los polgonos.
4.2.6 Dificultades de aprendizaje

La visin de los profesores sobre el aprendizaje de geometra, de polgonos y lo
que deben aprender sus alumnos de este tema, no son compatibles en su
totalidad. Esto se evidencia al reconocer las dificultades de aprendizaje que tienen
los alumnos.
Algunos profesores expresan como dificultad de aprendizaje el uso inadecuado de

los instrumentos geomtricos -regla, transportador y escuadras-, por ejemplo.
Ellos dicen que los nios no saben medir y tampoco realizar bien los trazos de los
polgonos. Otra de las dificultades que distinguen los maestros es la incapacidad
108
que tienen los alumnos para reconocer el permetro o el rea de un polgono.

Declara la maestra P2M6M reconocen la figura, pero no la conocen a fondo lo que
son sus caractersticas al hablar de los alumnos de sexto grado. Por otro lado,
tambin, es identificado como problema de aprendizaje la falta de comprensin de
las frmulas para calcular el permetro o rea de una figura.
La maestra P5M5V dice bsicamente algo que he visto que les cuesta mucho
trabajobajar lo que saben a los problemasla elaboracin de problemas con
resultadosEs interesante lo que dice esta maestra porque ella es la nica en
declarar quizs se deba que uno empieza al revs, normalmente empiezas por el
concepto y luego te bajas a los problemas, digo ya lo hemos visto hasta la coronilla que
tiene que ser al revs; pero en la vida cotidianaempezar del problema, no siempre
resulta tan sencillo es muy cargado de tiempo Es evidente el reconocimiento del uso
inadecuado de los problemas para la construccin del conocimiento, porque no se
procede
conforme
lo
establecido
en
el
plan
programas
de
93,
desafortunadamente se trabaja al revs, como ella lo menciona, argumentando

cuestin de tiempo.
Despus de conocer las dificultades de aprendizaje que los maestros describen,

surgen muchas preguntas como las siguientes: Por qu los maestros no inician
con problemas al abordar un tema de geometra? Por qu solicitan a los alumnos
la resolucin de problemas, si no los trabajan en clase? Por qu trazan mal las
figuras los nios, si el trazo es parte de lo que practican en clase? Cmo van los
109
alumnos a reconocer las caractersticas de las figuras, si no acostumbran hacer

esto en clase? Por qu no saben medir con regla los nios? Estas y otras
preguntas ms pueden surgir a partir de lo expuesto. Pero en este trabajo no es
posible dar respuesta a todas ellas, porque sera motivo de otra investigacin.
REFLEXIONES FINALES
Las matemticas son parte de la herencia cultural que reciben las personas de
una sociedad. Si bien es cierto que el proceso de apropiacin de ese bagaje de
conocimientos no es tarea fcil, es de reconocer la importancia del rol que
desempean los profesores en las relaciones que se dan entre el saber, el alumno
y el docente. Actualmente se acepta que en las acciones de los profesores
subyacen las creencias, ideas, concepciones y representaciones de lo que ellos
conciben de las matemticas. En la bsqueda de las concepciones de los
profesores de primaria sobre la geometra, los polgonos, su enseanza y
aprendizaje se realiz esta investigacin.
Ms all de comunicar las concepciones de los maestros de primaria, despus de

la interpretacin de los datos obtenidos a travs de las entrevistas, se identific
que las concepciones que tienen los profesores entrevistados sobre la geometra
son compatibles con sus maneras de concebir la enseanza y aprendizaje de los
polgonos. An cuando, algunos de los maestros muestran inters por realizar
actividades con un matiz diferente al modelo tradicional, no se concibe la idea de
utilizar los problemas para la construccin de conocimientos al trabajar temas de
110
geometra, los problemas utilizados se plantean despus de ver un tema, como

aplicacin.
La enseanza de la geometra y en particular de los polgonos se limita al

reconocimiento y trazo de las figuras; despus se traslada el trabajo a la
ejercitacin de clculos planteados en el eje de medicin. Pareciera que la
enseanza de la geometra en la escuela primaria est anclada a los propsitos de
programas anteriores a la reforma de 1993, porque en el discurso de los maestros
se encuentran algunas ideas que nos remiten a lo que proponan los programas
de 1964 y 1972, donde el aprendizaje de la geometra en la escuela primaria
estaba centrado en un aprendizaje de vocabulario, trazo de figuras y el clculo de
permetro y reas utilizando distintas unidades de medicin del sistema mtrico
decimal.
Este estudio deja ver la necesidad de una renovacin profunda en la formacin de

los profesores y en la actualizacin de los profesores en servicio. Se coincidi con
otros estudios sobre la influencia que tiene su experiencia como alumnos de
educacin bsica en su prctica docente, aparentemente sta pesa ms que la
propuesta de enseanza del plan y programas del 1993, por lo menos en lo que se
refiere al eje temtico de geometra.
No se pretende mostrar una catstrofe, slo se intent conocer qu est pasando

con la enseanza de la geometra a partir de las concepciones de los maestros.
111
Por otro lado, hay estudios que reportan avances importantes en la adopcin de la
reforma de 1993, como el reportado por vila (2004).
An cuando las concepciones de los maestros entrevistados entre geometra y

enseanza son compatibles, se encontr que no es este el caso cuando se pide a
los maestros mencionar las dificultades de aprendizaje que tienen los nios al
trabajar geometra; se observ que hay contradiccin entre lo que ellos esperan
que aprendan los nios y lo que distinguen como dificultad de aprendizaje. Como
se haba mencionado, los maestros ensean y esperan que sus alumnos
aprendan a reconocer y trazar figuras y a calcular el permetro y rea de las
figuras. No sealan el anlisis ni la construccin de estas frmulas. Entonces, por
qu distinguen como dificultad de aprendizaje que los alumnos no entienden las
frmulas?, si en las declaraciones de los maestros no hay un trabajo de anlisis
sobre stas. Tambin, sealan que los alumnos no saben resolver problemas,
cuando algunos de ellos dicen utilizar los problemas en los exmenes y no en el
desarrollo de sus clases.
Si bien en casi todos los maestros entrevistados hay convergencias en la

interpretacin que hacen de la geometra y de los modelos utilizados para la
enseanza de los polgonos, se encontr que hay una distancia entre lo
proyectado en el plan y programas de 1993 y lo que dicen concebir para el trabajo
de geometra y los polgonos.
112
Es evidente que una visin diferente de las matemticas es necesaria, pero es

ms urgente un cambio de concepcin sobre rol del docente y un conocimiento
ms profundo de las propuestas pedaggicas que plantea el plan y programas de
1993. Espero que este trabajo de investigacin apoye a la reflexin de quienes lo
lean, confo sean varios maestros, y germine la necesidad de revisar los
materiales que ofrece la Secretara de Educacin Pblica; para que en un futuro
no muy lejano, las matemticas sean un medio de comunicacin comn entre las
personas y el vehculo para el desarrollo del razonamiento deductivo de muchos.
113
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118
ANEXOS
ANEXO 1
CUADRO COMPARATIVO DE CONTENIDOS GEOMTRICOS
GRADO
PROGRAMA 1964
PLAN Y PROGRAMA 1972
Apreciar conjuntos: el
cubo, la esfera y el
cilindro; las superficies
planas y las superficies
curvas: las lneas rectas y
curvas: el cuadrado, el
crculo y el tringulo.
Destreza para medir y
pesar: prctica de
medicin con el metro;
medicin de objetos del
aula, para desprender de
estas actividades el
conocimiento del
decmetro y el
centmetro; aplicar las
ideas adquiridas de
pesas y medidas para
compras. Prcticas de
trazo y construccin:
conocimiento de la
esfera, el cilindro y el
cubo; modelar cuerpos
de estas formas;
conocimiento y aplicacin
de la lnea recta, vertical,
horizontal e inclinada;
uso de la regla para
hacer rayas, medir y
hacer sencillos croquis;
conocimiento y
aplicaciones sencillas de
la lnea curva; utilizacin
y conocimiento del
cuadrado, del crculo y
del tringulo en la
construccin de juguetes.
Introduccin a la
geometra. Ubicar objetos y
personas en posiciones
distintas (arriba, abajo, a la
derecha, a la izquierda,
adelante y atrs), tomndose
l, como punto de referencia.
Clasificar objetos dados
atendiendo a su forma.
Distinguir volmenes iguales
y diferentes. Percibir la
relacin entre volumen y
forma. Comparar objetos
atendiendo a su tamao.
Distinguir las caractersticas
geomtricas, elementales de
los objetos (caras planas y
curvas, lneas rectas y
curvas), mediante la
observacin y el dibujo de
ello. Trazar y reconocer
diferentes clases de lneas
(recta, curva, cerrada y no
cerrada). Efectuar
mediciones sencillas con
unidades de medida
convencionales. Conocer
algunos conceptos
elementales de medida.
Efectuar con el metro
mediciones sencillas.
Distinguir las superficies
planas de las no planas.
Efectuar mediciones con el
metro y el centmetro.
Clasificar las superficies en
planas y curvas. Reconocer
y dibujar superficies (planas
- no planas, cerradas - no
cerradas).
Ubicacin espacial:
Ubicacin del alumno en
relacin con su entorno.
relacin con otros seres u
objetos. Ubicacin de
objetos o seres entre s.
Uso de las expresiones
arriba, abajo, adelante,
atrs, derecha izquierda.
Introduccin a la
representacin de
desplazamientos sobre el
plano. Cuerpos
Geomtricos:
Representacin de objetos
del entorno mediante
diversos procedimientos.
Clasificacin de objetos o
cuerpos bajo distintos
criterios (por ejemplo, los
que ruedan y los que no
ruedan). Construccin de
algunos cuerpos mediante
diversos procedimientos
(plastilina, popotes u otros).
Figuras geomtricas:
Reproduccin pictrica de
formas diversas.
Reconocimiento de crculos,
cuadrados, rectngulos y
tringulos en diversos
objetos. Identificacin de
lneas rectas y curvas en
objetos del entorno. Trazo
de figuras diversas
utilizando la regla.
Elaboracin de grecas.

GRADO
PROGRAMA 1964
Destreza para medir y

pesar: prcticas de medir
distancias; mediciones de
objetos para expresarlos
en decmetros,
centmetros y milmetros;
( kilogramo y litro) ; idea
objetiva del metro
cuadrado. Prctica de
trazo y construccin:
conocimiento de las
rectas perpendiculares y
oblicuas; conocimiento
objetivo del cubo, la
esfera, el prisma, el
cilindro, el cono y la
pirmide; conocimiento
del tringulo, el cuadrado
, el crculo y la
circunferencia; recorte de
figuras; nocin de ngulo
como resultado del giro
de una vuelta, de media y
de un cuarto de vuelta
(ngulos recto, agudo y
obtuso).
Intuicin geomtrica.
Ubicacin de objetos y
personas en el espacio
(arriba, abajo, a la derecha, a
la izquierda, adelante y atrs
con referencia a s mismo y a
otros centros de referencia.
Dibujo de objetos y modelos
simples despus de
observarlos y deducir
caractersticas geomtricas
bsicas. Distinguir, clasificar
y trazar de manera tosca:
lneas rectas, curvas
cerradas y no cerradas,
superficies planas y curvas,
segmentos de recta,
poligonales cerradas y no
cerradas, tringulos,
cuadrados, rectngulos,
circunferencias y rectas
paralelas. Conocer conceptos
elementales de medida.
Conocimiento y uso del litro
para medir lquidos. Realizar
mediciones con el metro, el
decmetro y el centmetro.
Comprender y aplicar el
concepto de simetra. Dibujar
una figura simtrica respecto
a un eje.
Ubicacin espacial:
relacin con su entorno.
relacin con otros seres u
objetos. Ubicacin de
objetos o seres entre s. Los
puntos cardinales.
Representacin de
desplazamientos sobre el
plano. trayectos, caminos y
laberintos. Recorridos
tomando en cuenta puntos
de referencia.
Cuerpos Geomtricos:
Representacin de cuerpos
y objetos del entorno
mediante diversos
procedimientos.
Clasificacin de objetos o
cuerpos bajo distintos
criterios (por ejemplo, caras
planas y caras redondas).
Construccin de algunos
cuerpos usando cajas o
cubos.
Figuras geomtricas:
Trazo de figuras diversas
utilizando la regla.
Construccin y
transformacin de figuras a
partir de otras figuras
bsicas. Clasificacin de
diversas figuras
geomtricas bajo distintos
criterios (por ejemplo, lados
curvos y lados rectos,
nmero de lados). Dibujo y
construccin de motivos
utilizando figuras
geomtricas.

GRADO
PROGRAMA 1964
Habilidad para resolver

problemas: prcticas de
evaluacin de permetros
y reas de cuadrados,
rectngulos y tringulos.
Habilidad para pesar y
medir: smbolos de las
medidas ms usuales del
Sistema Mtrico Decimal,
cm.,centmetro; m.,
metro; km., kilmetro; l,
litro: g., gramo, y kg.,
kilogramo; prcticas de
medicin con unidades
de longitud, de capacidad
y de peso; ideas del
kilmetro y el medio
kilmetro. Prctica para
el trazo y construccin:
uso de la regla, comps y
escuadra; construccin y
medida de los ngulos;
adicin y sustraccin de
segmentos de recta;
lneas rectas
combinadas:
perpendiculares,
oblicuas, paralela y su
trazo correspondiente;
conocimiento de
tringulos, cuadrilteros y
polgonos regulares;
conocimiento de los
distintos prismas y
pirmides; utilizacin de
figuras en la construccin
de juguetes.
Reconocimiento,
comparacin y dibujo de
formas geomtricas
elementales. Trazo de ejes
de simetra en figuras dadas.
Pintar simtricamente figuras
dadas. Reconocimiento de
figuras simtricas y no
simtricas. Reconocimiento
de la circunferencia.
Conocimiento del concepto
de rea. Intuicin de la
necesidad de unidades de
medida. Clasificacin de
tringulos por sus ejes de
simetra. Situar puntos en el
plano cartesiano usando
coordenadas. Uso de
unidades de medida (cm, dm,
mm) en el clculo de
longitudes. Establecer
equivalencias entre cm, dm ,
mm, m, km. Clasificacin de
cuadrilteros por sus ejes de
simetra. Uso de cm2, m2,
km2 para calcular reas.
Clculo del rea de polgonos
de tres y cuatro lados.
Resolucin de problemas.
Clasificacin de polgonos
regulares por el nmero de
lados. Realizar
configuraciones simtricas
respecto a un eje.
Reconocimiento de rectas
perpendiculares y rectas
paralelas. Trazo de figuras
geomtricas conocidas con
instrumentos de geometra.
Reconocimiento de algunas
propiedades de los
cuadrados.
Ubicacin espacial:
Representacin en el plano
de la ubicacin de seres y
objetos del entorno
inmediato. Representacin
de desplazamientos sobre
el plano: trayectos tomando
en cuenta puntos de
referencia. Diseo, lectura e
interpretacin de croquis.
Observacin y
representacin de objetos
desde diversas
perspectivas.
Cuerpos Geomtricos:
Caractersticas de los
cuerpos (nmero de caras,
forma de las caras).
Introduccin a la
construccin de cubos
utilizando diversos
procedimientos.
Representacin grfica de
cuerpos y objetos.
Figuras geomtricas:
Clasificacin de
cuadrilteros y tringulos a
partir de sus caractersticas
(igualdad de lados,
paralelismo,
perpendicularidad y
simetra). Construccin y
transformacin de figuras a
partir de otras figuras
bsicas. Simetra. Ejes de
simetra de una figura
(identificacin y trazo).
Construccin y
reproduccin de figuras
mediante diversos
procedimientos. Trazo de
lneas paralelas y
perpendiculares mediante
doblado de papel. Uso de la
regla en el trazo de lneas y
figuras.

GRADO
PROGRAMA 1964
Habilidad para resolver

problemas: medidas
angulares: grados,
minutos y segundos.
Conversiones. Habilidad
para pesar y medir:
prctica de medir y pesar;
idea de todos los
mltiplos y submltiplos
del metro lineal;
establecer la relacin
entre metro y metro
cuadrado; idea de la
hectrea; uso prctico y
smbolos de las unidades
del Sistema Mtrico
Decimal: metr5os,
decmetros, centmetros y
milmetros; metro y
decmetro cuadrados;
metro y decmetros
cbicos; litro, decilitro,
centilitro, mililitro.
(kilogramo)
Prcticas para trazo y
construccin: uso de
regla, escuadra, comps
y transportador;
conocimiento de ngulos
rectos, obtusos, agudos,
complementarios y
suplementarios;
conocimiento de
polgonos regulares e
irregulares; permetros y
reas de las figuras
estudiadas en los cursos
anteriores; nociones
sobre circunferencia,
crculo y lneas del
crculo; reas laterales de
prismas; utilizacin de
figuras en decorado y
construccin de juguetes.
Trabajo principalmente con

figuras planas. Ejes de
simetra de diversas figuras.
La circunferencia. Simetra de
rotacin de varias figuras
geomtricas. Relacin entre
ejes de simetra y lados del
tringulo. Definicin de
cuadrilteros con base en su
nmero de ejes de simetra.
Comparacin de reas y
volmenes. Relacin entre el
litro y el decmetro cbico.
Medicin de reas por conteo
de cuadritos. Clculo de
volmenes con apoyo de
cuadritos. El centmetro
cbico, volumen de prismas.
Rectas paralelas, trazo con la
escuadra. Coordenadas en el
primer cuadrante del plano
cartesiano. Lados, vrtices y
ejes de simetra de
polgonos. Idea de escala.
Trazo de figuras a escala,
sobre cuadrcula. rea de
tringulos y rectngulos.
ngulos. Amplitud de giros.
El grado, medida de ngulo.
El gramo, kilogramo, litro y
mililitro. Mtodos indirectos
de clculo de reas y
volmenes de figuras
irregulares. *
Ubicacin espacial:
Representacin de puntos y
desplazamientos en el
plano. Diseo, lectura e
interpretacin de croquis y
planos. Lectura e
interpretacin de mapas.
Cuerpos geomtricos:
Clasificacin de cuerpos
geomtricos bajo los
criterios: forma de las caras,
nmero de caras, nmero
de vrtices y nmero de
aristas. Actividades para
introducir la construccin de
cuerpos geomtricos.
Figuras geomtricas:
Comparacin de ngulos,
en forma directa y con
intermediario. Uso del
transportador en la
medicin de ngulos.
Clasificacin de figuras
geomtricas a partir del
nmero de lados, nmero
de lados iguales, ngulos
iguales y nmero de ejes de
simetra. Reconocimiento
de diferentes tringulos
respecto a sus lados y
ngulos (tringulo issceles,
escaleno, equilteros,
tringulo rectngulo). trazo
de las alturas de los
tringulos. Composicin y
descomposicin de figuras
geomtricas. Trazo de
lneas paralelas y
perpendiculares utilizando
diversos procedimientos.
Trazo del crculo utilizando
una cuerda.
* Informacin obtenida en vila (1988).

GRADO
PROGRAMA 1964
Habilidad para aplicar, en la

resolucin de problemas
cotidianos: sistema Mtrico
Decimal. Unidades de medida
de uso prctico. Simbolos
correspondientes a las
unidades enunciadas: m;
metro; dm. decmetro; cm,
centmetro; mm, milmetro; m2,
metro cuadrado; dm2,
decmetro cuadrado; m3, metro
cbico; dm3, decmetro cbico,
l, litro; dl, decilitro; cl, centilitro;
ml, mililitro. Medidas agrarias
usuales en Mxico.
Conversiones al Sistema
Mtrico Decimal y viceversa;
medidas angulares, grados,
minutos y segundos. medidas
inglesas de uso industrial y
comercial: pulgada, pie, yarda,
milla martima, milla terrestre,
libra y galn. Interpretacin y
manejo de tablas de
equivalencia. Permetros y
reas de las figuras planas.
Problemas de aplicacin de
unidades del Sistema Mtrico;
reas y volmenes de los
cuerpos: cubo, prisma recto, y
pirmide regular. Prctica para
trazo y construccin: uso de
los instrumentos de geometra;
problemas grficos sencillos:
dividir rectas en segmentos
iguales, trazo de ngulos
iguales, trazo de paralelas,
perpendiculares, bisectrices y
mediatrices. Mediciones de
ngulos; trazo de tringulos,
cuadrilteros y polgonos
regulares; construccin de
tetraedros, hexaedros, prismas,
pirmides, cilindros y conos.
Capacidad para elaborar
proyectos: interpretacin y
construccin de grficas,
escalas y croquis muy
sencillos.
Localizacin de puntos
en el plano cartesiano.
Clculo del permetro de
polgonos utilizando
medidas de longitud
conocidas. Clculo de
reas de polgonos por
medio de comparaciones.
Clculo del rea de
polgonos usando el cm2
y el dm2. Clculo del
rea del romboide, del
tringulo y trapecio
aplicando las frmulas
respectivas. Localizacin
de puntos alineados en el
plano. Comprensin del
concepto de volumen
mediante comparaciones.
Construccin de prismas
rectngulares en cm3.
Clculo del volumen de
prismas de diferentes
formas de la base.
Localizacin de puntos
simtricos en el plano
coordinado. Clasificacin
de tringulos y
cuadrilteros. Trazo de
cuadrilteros con sus
diagonales.
Ubicacin espacial:
Introduccin de los ejes
de coordenadas
cartesianas para ubicar
seres u objetos en mapas
o croquis. Cuerpos
geomtricos:
Construccin y armado de
patrones de cubos y
prismas.
Figuras geomtricas:
Trazo de figuras utilizando
la regla y la escuadra.
Uso de la regla, escuadra
y comps para trazar
figuras a partir de ejes de
simetra, lneas paralelas
y perpendiculares. Uso
del comps para trazar
crculos. Clasificacin de
figuras utilizando diversos
criterios (igualdad de
ngulos, igualdad de
lados, paralelismo y
simetra). Construccin de
figuras a escala (casos
sencillos).

GRADO
PROGRAMA 1964
Los temas geomtricos cuya

revisin, afirmacin y aplicacin
se harn, son los siguientes:
cuerpo geomtrico: poliedros y
cuerpos redondos. Superficie,
lnea, punto; clases de lneas y
superficies; concepto de
ngulo, clases de ngulos,
tringulos, cuadrilteros,
paralelogramos, polgonos
regulares e irregulares,
circunferencia, crculo, lneas
en el crculo; poliedros
regulares e irregulares, cilindro,
esfera y cono. Construcciones
geomtricas mediante el uso
correcto de los instrumentos
respectivos: trazo de paralelas,
perpendiculares, mediatrices,
bisectrices, ngulos, tringulos,
cuadrilteros, circunferencias,
polgonos regulares inscritos
(tringulo equiltero, cuadrado,
pentgono, hexgono y
octgono); circunferencia
circunscrita a un tringulo, a un
cuadrado y a un rectngulo,
circunferencia inscrita en un
tringulo y en un cuadrado;
desarrollo y construccin de
poliedros regulares, prismas,
pirmides y cilindros rectos.
Permetros y reas de figuras
planas. Uso de formularios.
reas y volmenes de los
cuerpos siguientes: cubo,
prismas, pirmides, cilindros
rectos, cono y esfera. Uso de
formularios.
rea de figuras
irregulares, por
triangulacin. Clculo de
medidas de figuras
originales, con base en la
escala o razn de
proporcionalidad. Uso de
la simetra. Volumen de
un prisma. Medida de
ngulos. Trazo de
polgonos regulares a
partir del trazo de sus
ngulos centrales. Suma
de los ngulos internos
de un tringulo. Suma de
los ngulos centrales de
un cuadrado. Permetro
del crculo. reas de
polgonos regulares, con
base en el rea del
tringulo. rea del crculo
con base en la idea de
que es un polgono de
infinito nmero de lados.
Volumen del prisma
cuadrangular y del
cilindro. Mtodos
indirectos para calcular el
volumen de cuerpos
irregulares. Volumen de
una pirmide. Problemas
de escalas y trazo de
planos. *
Ubicacin espacial:
Construccin a escala de
croquis del entorno. Uso
de los ejes de
coordenadas cartesianas.
Lectura de mapas.
Cuerpos geomtricos:
Construccin y armado de
patrones de prismas,
cilindros y pirmides.
Figuras geomtricas:
Construccin de figuras a
escala. Reconocimiento
de las semejanzas y
diferencias entre dos
figuras a escala.
Construccin de figuras a
partir de sus diagonales.
Clasificacin de figuras
utilizando diversos
criterios (tamao de sus
lados, nmero de lados,
medida de sus ngulos,
nmero de vrtices, pares
de lados paralelos,
diagonales iguales,
diagonales diferentes,
puntos de interseccin de
las diagonales, nmero de
ejes de simetra,
etctera). Construccin y
utilizando dos o ms ejes
de simetra. Trazo y
utilizando regla y comps.
* Informacin obtenida en vila, (1988).
ANEXO 2
PLAN Y PROGRAMAS DE ESTUDIO 1993. LA GEOMETRA EN QUINTO GRADO DE PRIMARIA
BLOQUE LECCIN
BLOQUE
I
BLOQUE
II
BLOQUE
III
BLOQUE
IV
BLOQUE
V
TTULO
CONTENIDO POLI
PG.
Quin tiene razn?
FIG. GEOM.
12
A dnde llega David?
U. ESPACIAL
22
12
El forro de las cajas
C. GEOM.
32
22
Puntos y figuras
U. ESPACIAL
54
38
Trazo de tringulos y cuadrilteros
FIG. GEOM.
88
43
Los polgonos regulares
FIG. GEOM.
98
50
rea de figuras semejantes
FIG. GEOM.
112
52
El tamao real
FIG. GEOM.
116
62
El crculo y sus encantos
FIG. GEOM.
138
67
El secreto de los polgonos regulares
FIG. GEOM.
148
71
Qu tan grandes y qu tan chicos?
U. ESPACIAL
158
84
Las reproducciones a escalas
FIG. GEOM.
184
UBICACIN ESPACIAL = U. ESPACIAL

CUERPOS GEOMTRICOS = C. GEOMTRICOS
FIGURAS GEOMTRICAS = FIG. GEOM.
POLGONOS = POLI
LECCIONES DONDE SE TRABAJAN LOS POLGONOS =
ANEXO 3
PLAN Y PROGRAMAS DE ESTUDIO 1993, LA GEOMETRA EN SEXTO GRADO DE PRIMARIA
BLOQUE LECCIN
BLOQUE
I
BLOQUE
II
BLOQUE
III
BLOQUE
IV
BLOQUE
V
TTULO
CONTENIDO
POLI
PG.
Las lneas curvas cerradas
FIG. GEOM.
12
Dibujos grandes y dibujos chicos
FIG. GEOM.
16
El dibujo de los terrenos
FIG. GEOM.
16
En qu lugar est el submarino?
U. ESPACIAL
22
15
Las figuras en el plano
U. ESPACIAL
38
21
Y la Rotonda, dnde est?
U. ESPACIAL
52
26
Construccin de cuerpos geomtricos
C. GEOM.
62
32
Cul es la casa de Ismael?
U. ESPACIAL
74
38
Un paseo por la ciudad de Mxico
U. ESPACIAL
88
40
La escuela de Berta y Ruti
U. ESPACIAL
92
44
Las diagonales de las figuras
FIG. GEOM.
100
46
El rompecabezas
FIG. GEOM.
104
49
Las pirmides
C. GEOM.
110
55
Cuntas veces ms grande es el rea?
FIG. GEOM.
124
56
Los cuadrilteros y sus diagonales
FIG. GEOM.
126
57
Basta geomtrico
FIG. GEOM.
128
67
De qu polgono se trata?
FIG. GEOM.
148
72
Los trapecios
FIG. GEOM.
160
73
Yo digo cunto mide
FIG. GEOM.
162
77
La unin de varios tringulos
FIG. GEOM.
170
79
Un rompecabezas muy interesante
FIG. GEOM.
174
85
La altura y la base de los prismas
C. GEOM.
186
ANEXO 4
GUIN DE ENTREVISTA
1. Si contara slo con una hora a la semana para la clase de matemticas, qu temas
escogera para abordar en sus clases, puede enumerarlos en el orden de importancia.
2. En qu piensa cuando escucha la palabra geometra?
3. Puede mencionar cinco calificativos que le ayuden a describir la geometra.
4. Cul es el sentido que tiene ensear la geometra en la escuela primaria?
5. Qu cree que aprenden los alumnos al trabajar la geometra con usted?
6. Para dar una clase de polgonos, un maestro necesita seleccionar de entre las
siguientes figuras las que s son polgonos, cules cree que seleccion?
7. Qu valor tiene ensear a los nios las figuras geomtricas?

8. Qu caractersticas de las figuras geomtricas acostumbra analizar en sus clases?
9. Para qu sirve ensear esas caractersticas?
10. Cmo logra que sus alumnos comprendan las caractersticas, por ejemplo, de un
polgono?
11. Piensa usted que clasificar los polgonos es importante? Por qu?
12. Cmo acostumbra clasificar con sus alumnos los polgonos?
13. Una profesora present las siguiente agrupaciones de polgonos a sus alumnos,
podra mencionar los posibles criterios que us la maestra para agruparlos.
Grupo 1
Grupo 2
14. Por qu cree usted que es importante ensear a los nios las diagonales de un
polgono?
15. Cmo logra que sus alumnos aprendan las diagonales de un polgono?
16. Un alumno dio las siguientes respuestas a dos preguntas Cmo las calificaras t y
qu comentarios le escribiras al nio?
Pregunta 1. Cul es la diferencia entre un cuadrado y un rectngulo?
Respuesta del nio: La diferencia es que un cuadrado tiene cuatro ngulos rectos y un
rectngulo sus lados opuestos son iguales.
Pregunta 2. Cul es la diferencia entre un rectngulo y un paralelogramo?
Respuesta del nio: Un paralelogramo se inclina un poco, pero un rectngulo esta
derecho.
17. Qu leccin de geometra recuerda que fue interesante para usted al trabajar con
sus alumnos y por qu?
18. Qu tipo de evaluacin utiliza con sus alumnos sobre el tema de los polgonos?
19. Cules son las dificultades de aprendizaje que ha observado en sus alumnos al
trabajar con geometra?
20. Organice una leccin de una hora con las siguientes preguntas y explique por qu
utilizara en ese orden que propone.
Lista de preguntas que se le mostraron a la maestra:
De qu color es el trapecio issceles?
En cules de estas figuras sus diagonales se cortan en su punto medio?
En cules cuadrilteros las diagonales no forman ngulos rectos?
Cmo se llaman los polgonos que solamente tienen dos diagonales?
Las diagonales de un polgono son los segmentos que unen dos vrtices no
contiguos de la figura.
Por qu sucede esto?
De los trapecios, hay alguno cuyas diagonales sean del mismo tamao?
Cules de las figuras dibujadas no tienen diagonales?
De qu color son los cuadrilteros cuyos ngulos son todos diferentes?
De las figuras dibujadas, cmo se llaman las que tienen ms de dos diagonales?
Y el trapecio recto?
Cmo se llama?
En algunos polgonos sus diagonales se cortan formando cuatro ngulos rectos.

cules son estos polgonos?
Y el trapecio escaleno?
En las figuras dibujadas en esta leccin encuentra aquellas en las que sus
diagonales son del mismo tamao. Cmo se llaman estos polgonos? (SEP,
2003, p. 100)
ANEXO 5
ENTREVISTA P5M5V
Fecha: Diciembre de 2005.
Delegacin: Iztapalapa
Hora: 11:00 hrs.
Lugar de reunin: El su saln de clases, mientras sus alumnos estaban en educacin fsica.
Entrevistado: Profesora de 5 grado turno vespertino
Aos de servicio: 22 aos
Estudi normal en: Benemrita Escuela Nacional de Maestros
Otros estudios: Licenciatura en Psicologa en ENEP Zaragoza
Cursos de carrera magisterial
Grupos atendidos en los ltimos cinco aos: 2, 1, 3, 5 y 6 grado primaria
Turnos que trabaja: Dos turnos como profesora de primaria, 2 grado en turno matutino y
3 en el turno vespertino.
Entrevistado P
Entrevistadora E
Nmero de pregunta (antes de E)
1E- Si t tuvieras una sola hora para dar clase de matemticas a la semana, una hora a la
semana qu temas son los que t daras me los puedes enumenar en orden de importancia
P Dependiendo del grado, de m grado 2 ao
E De preferencia si en cualquier grado, pensemos primero en cuarto, quinto y sexto.
P Una hora a la semana, est can
E Una hora a la semana
P Pues bueno me enfocara mucho a las operaciones bsicas, a la resolucin de problemas
junto con las operaciones bsicas, y a lo mejor ubicacin de planos porque luego los nios
en esto de los planos andan siempre perdidos, que masescalas y bsicamente.
E Bsicamente esos seran.
P Seriaciones, seriaciones que es lo bsico en todos los aos no?
2E Y cuando t escuchas la palabra geometra en qu piensas?
P Ay, eso me hace pensar que no lo puse ah.
E No, t no te preocupes.
P Qu pienso en geometra, qu pienso cuando me dices la palabra geometra, reglas,

escuadras, trazos, frmulas, bsicamente.
3E Si yo te pidiera que me dijeras cinco adjetivos para calificar o describir a la geometra,
cules adjetivos utilizaras.
P Aja, exactitud, medicin, que es divertida, divertida definitivamente auque no te lo haya
puesto en el primer punto definitivamente tambin lo metera, otro adjetivo rigurosa y la
ltima
E - Por qu rigurosa?
P Rigurosa por los, cuando t por ejemplo vas a dar un rea si, ya a nivel de quinto y
sexto pues si tiene que ser exacto no? lo contrario a primero y segundo ao, que bueno
primero vas tanteando el resultado no? vas infiriendo los resultados pero ya en quinto y
sexto pues si ya, ya das los resultados totalmente certeros no?, a ver otra sera ya te dije
divertida, creativa en el sentido cuando trabajamos por ejemplo doblado de papel, cuando
haces figuras que pueden salir con t imaginacin, con la creatividad de los nios en base a
las escuadras, los trabajos de origami que hacemos en ese sentido.
4E Cul sera el sentido que tiene ensear la geometra en la escuela primaria? Qu es
lo que t crees? qu sentido crees que tiene que se ensee geometra en la primaria.
P Mira hasta ahora lo he entendido porque apenas he tenido quinto y sexto que es donde
ms veo pues la importancia, bueno en todos los aos, pero como que quinto y sexto ao ya
es la punta de lanza pues, de ver el pensamiento abstracto de los nios, ahora que para m
por qu es importante. Porque los nios cuando van a salir si? Sobre todo de secundaria
que es el nivel bsico que se admite ahorita. A lo mejor muchos de ellos van a salir a
trabajar y muchos de ellos en nuestras comunidades pues van a tener que trabajar de
albailes, de obreros, si? Y a fuerzas van a requerir de la geometra, hablo de geometra
bsicamente enfocndome a figuras, reas, permetros, si? donde aunque t no sepas nada
de, ni seas maestro, ni mdico, ni abogado, ni nada de esto, t a fuerzas necesitas medir, el
hombre siempre necesita medir y en ese sentido es que pues hay muchos nios que se
quedan en la primaria y este o la secundaria y ellos utilizan mucho eso en su vida este
cotidiana se utiliza mucho no? la medicin.
E Entonces me ests diciendo que el sentido sera ensearles las figuras/
P No las figuras, o sea por ejemplo cuando t vas a medir un, necesitas un rea si, no
necesariamente con frmulas, o sea la frmula se queda al ltimo, sino de qu manera ellos
por simple lgica, ellos pueden sacar ms o menos tanteando un rea no? ahora si tienen
metro pues mejor porque lo van a poder sacar pero vaya en la vida cotidiana de hecho pues,
que no te pasas midiendo, cundo mide la pared cunto midesacando reas no? pero si
es cierto que muchos nios con lo bsico que tienen en primaria si? al cuadrar por ejemplo
pues pueden sacar un rea ms o menos no?.
5E Aja, y bueno considerando tus alumnos t qu crees que ellos aprenden de la

geometra cuando trabajan contigo.
P De mis nios de segundo ao.
E De segundo y de quinto.
P Mira es que es diferente por ejemplo los chiquitos de segundo ao yo trabajo geometra
bsicamente con doblados y bsicamente con aproximaciones, puras aproximaciones
normalmente yo no le doy frmulas por ejemplo no, no se me ocurre digo igual y puedo
manejarlo en tercer ao que tengo en la tarde ahorita tercer ao, pero ya nada ms porque el
padre de familia insiste que le des frmulas no? pero de hecho yo trabajo mucho con
aproximaciones contando cuadritos.
E Y para qu haces t eso.
P Para que no, vaya no me gusta saltarme el proceso de inferencia y pasar a la
convencionalidad primero trabajo de manera arbitraria con medidas arbitrarias y despus ya
de lo convencional empezamos con el, con el centmetro que va junto y pegado no? tienes
que ensear sistema de longitud y bueno ya despus ya la convencin cuntos centmetros
tiene? qu es permetro? Con estambre, no s algunas cositas no? que pueda ayudarle a
los nios a distinguir la orilla pues de los objetos no? y que a ellos les ayude a saber qu es
permetro no? porque bueno, para uno es fcil decir si es la orilla de todo y e incluso para
ellos es lo de afuerita no? pero llegar de lo arbitrario a lo convencional pues si te lleva
unos seis, siete meses mas menos no? el segundo ao, primero a segundo ao, entonces
ya, en tercero lo que s hago como tienen ya el uso del sistema longitudinal por lo menos
los centmetros, ya lo hacemos en base a los centmetros y tambin los saco afuera no? al
patio hacerlo grandote para que pueda ser ms evidente no? qu es permetro y qu es rea
si lo ves desde nada ms reas y, y permetros porque vaya por ejemplo cuando vemos
tringulos de dnde salen los tringulos es un tema que a m me gusta mucho cuando doblo
la hoja oficio si y que les enseas a los nios dnde es, de qu manera se pueden sacar los
tres tringulos, el issceles, escaleno y el otro, el equiltero salen de esa hoja cuando ellos
se dan cuenta es realmente precioso no? en tercer ao. Quinto y sexto ao ya es como ms
elaborado, de alguna manera los nios pues ya tienen ms elementos no? pero por ejemplo
para ver reas todava tienes que salir al patio cada uno con su metro cuadrado para ver que,
sobre todo para ver reas y luego incorporar los volmenes que son muy, para mi gusto yo
me tardo quinto y sexto dos aos para que los nios pudieran incorporar el concepto de
longitud, de rea y de volumen, nada ms el puro concepto. Olvdate de frmulas porque ya
al ltimo de sexto ao di frmulas, problemas obviamente y an as a muchos nios les
costaba trabajo incorporar el concepto de volumen diferenciarlo con rea no?
5aE Y Cmo te diste cuenta que ellos ya adquirieron ese concepto incorporaron ese
concepto?
P Cuando les pona problemas de dibujos por ejemplo ya ves que el, hay problemas
donde se ven los cubos no? y ellos podan inferir que lo que tenan hasta abajo era la, hay
se me olvida, se me olvid el nombre las
E- La base
P S, la base pero tiene su nombre en el material de base diez, si ya ves que estn las que
tienen cien, si, luego las de diez, y las, las otras, tienen su nombre especfico las de cien,
bueno ya ves que hay problemas donde viene el dibujo y te dicen cuntos metros o cuntos
centmetros cbicos ves aqu en esta figura y viene as como escaladito no? y los nios
perfectamente podan inferir a partir de la base de los cubos cuntas iban a salir, no porque
no lo vieran no es, quiere decir que no estaban ah y ellos lo contaban s? Entonces en ese
sentido por un lado cuando inferan por ejemplo llenbamos un litro de agua en un
decmetro cbico y que podan inferir el resultado antes de verlo concretamente, bueno ya
bien entender, me pude dar cuenta que s entendan el concepto de lo que era volumen y de
lo que era rea, son diferentes, por lo menos uno de ellos me deca es que el volumen es lo
gordo, el rea es lo plano y la longitud es lo flaco si? Entonces bueno a su nivel podan
entender no? digo porque a uno, a m me cuesta trabajo hasta que no tuve quinto y sexto
me v en la necesidad de serte franca o sea que no estamos tan, tan bien que digamos.
6E Mira para dar una clase de polgonos un maestro necesita seleccionar de entre las
siguientes figuras, las que s son polgonos cules crees que seleccion este maestro?
P- Esta
E- A ver me puedes ir diciendo los nmeros
P El uno
E - Por qu el uno?
P El uno porque los, la clasificacin en los polgonos dice que despus de tres lados ya
son polgonos, de tres a, a equis nmeros de lados, por un lado y que no tengan curvas.
E- Ok
P Si no, voy a revisar, eso es lo que dice el libro. Yo te dira entonces la otra. La uno la
dos, la seis, la siete y el tres.
E La cuatro
P No, no, no porque tiene curvas.
E Y la cinco
P La cinco no te sabra decir bien fijate, te dira que no, que no es
E Por qu, por qu pensaras que no.

P Que no, por las lneas que estn cruzadas, si
E Aja
P No te he de ser, te he de ser franca, no te s decir exactamente por qu, lo voy a llegar a
investigar.
E Me parece muy bien
P - La seis s, es una, un polgono regular a la mejor es un polgono pero es irregular, s y
este tambin tengo duda, por qu? Tambin no s. O sea porque no debera de costarme
trabajo decirte si pudiera ser un polgono no? pero,
E - Por qu tienes duda? Qu es lo que te genera que tengas duda?
P S, fjate que chistoso y que interesante, porque pudiera decirte que es un polgono
irregular, es lo nico, porque tiene todas las caractersticas de un polgono, tiene ms de tres
lados
E Pero, s es un polgono?
P S, definitivamente lo pondra como un polgono, el ocho me confunde por las rayitas
chiquitas, las grandes y las medianas, si y tu definicin de polgono normalmente dice,
despus de, todo polgono tiene por lo menos tres lneas rectas, si? y es lo nico que te
dice la definicin, normalmente ponemos tringulos, cuadrados, rectngulos, los,
hexgonos, octgonos y dems, no? normalmente hasta los, hasta los decgonos ponen
no? que es lo ms, pero hasta ah. Y los polgonos irregulares son aquellos que tienen
lneas rectas pero son de diferente tamao, entonces hasta ah me quedo, hasta ah llego y
espero estar bien, si no me doy un tiro. Y te digo, s pienso que sea un polgono porque
cumple con la, con los requisitos, pero a m no se me hubiera ocurrido poner un polgono
as, si es que es polgono, porque ya luego me dices. (se re)
7E Y qu valor crees que tiene ensearle a los nios las figuras geomtricas.
P Mira, aparte de las matemticas, o sea yo te voy a decir mi punto de vista, porque yo no
soy, no soy tan hacha en matemticas, no soy mala, pero tampoco soy buena, o sea, soy el
comn de la gente, el comn de los maestros, ah le va rascando a lo que, cuando tengo
duda le investigo y ya puedo no? y realmente hasta ahora que tengo quinto y sexto es que
me han gustado, me entiendes, pero por sobre todo la geometra, se me hace que es no
solamente exactitud y matemticas, sino esttica por eso me gusta mucho, me gusta mucho
la geometra yo creo ms que los problemas y todo eso, la geometra es la parte esttica de
las matemticas, ah lo pondra, por ejemplo los tapetes rabes, los no s, la Alambra y
Espaa, todo son base a la geometra, y ah yo te lo resumira. Es la parte hermosa y

esttica de las matemticas.
8E Y bueno cuando t ves esas figuras qu caractersticas sueles t analizar de las figuras
con tus alumnos.
P Su contorno, los lados que tienen, si llegamos a clasificarlos, pues bsicamente es lo
que veo para la clasificacin de las figuras no?.
9E - Y para qu crees que sirva checar esas caractersticas.
P Para que no les pase lo que a m, (se re) que no sepa yo exactamente si el conejo es
polgono o no, mira fjate eso me hace pensar que nosotros vemos las figuras si es as sin
forma y nada ms porque tiene forma, bueno si tiene forma pero es un cuadrado ya! un
polgono ya! O sea identificamos, pero estas figuras por ejemplo, dnde las pongo, y, y a
fuerzas tienen que tener un orden no? tienen que estar clasificadas en algn lugar, o por
ejemplo en qu se diferenca un polgono de los que tienen volumen se me fue ahorita el
nombre los de los prismas por ejemplo, los poliedros, en ese sentido si me gustan, qu
puedes hacer con polgonos, qu puedes hacer con poliedros por ejemplo y bueno
bsicamente porque no, nada ms he tenido un sexto y dos quintos, (se re)
E - Entonces t crees que para eso para poder diferenciar las figuras o para qu, ms que
nada/
P Para poder analizarlas no? clasificarlas, analizarlas y que t las incorpores en tu, (un
alumno interrumpe a la maestra para pedirle un hoja para anotar la tarea) para que t
puedas, bueno los nios puedan llevarlas finalmente a la prctica no? los nios por
ejemplo, les encanta hacer este mrgenes con cuadritos, con polgonos por ejemplo, o sea
no s, en ese sentido.
10E Y cmo logras t que tus alumnos entiendan esas caractersticas de las figuras
geomtricas.
P Comparacin, las hacemos (la interrumpe un alumno), mira por ejemplo en segundo
ao las sacamos obviamente de material que tenemos, si no hay material, las recortamos,
las pegamos, las enmarcamos, las clasificamos, depende de las caractersticas, se hacen
loteras por ejemplo para ver las caractersticas de cada figura, para los pequeitos. Los
grandes pues bueno ya hacemos actividades como los tpicos ensambles de polgonos, o las
marionetas de polgonos, o cmo se llaman estos, los mviles de polgonos por ejemplo
E Pero ah quedara a nivel reconocimiento de figuras, o sea a lo que yo voy es cmo le
haces t para que el nio entienda esas caractersticas, los lados por ejemplo, que una figura
tiene ocho lados o siete lados, o sea cmo le haces t para que l entienda ese concepto.
P Pues bsicamente haciendo este tipo de actividades, descripciones, enmarcaciones,
obviamente tienes que ensear qu es una lnea no? digo en primer ao qu es una lnea,
tipo de lneas por ejemplo tambin, antes de acceder a este tipo de cosas, clasificaciones por
ejemplo en los juegos didcticos que hay aqu, se ve claramente (la interrumpe la secretaria
para darle una informacin para la prxima junta de consejo tcnico) antes de que t veas
figuras geomtricas, pues tienes que ver el libro, como que va junto con pegado no? se
trabaja con juegos y ahora cmo sabes que un nio sabe diferenciar, pues bsicamente por
la clasificacin por ejemplo estos chiquitos de segundo apenas llevamos las cuatro figuras
no? bueno el tringulo, el cuadrado, el crculo y el rectngulo, bsicamente, si se saben las
caractersticas, jugamos lotera saben perfectamente que el cuadrado es ms gordito y que
tiene los cuatro lados exactitos en ese/
E Esas seran las caractersticas
P Exactamente, y que el rectngulo por ejemplo es ms alargadito y dos lados grandes y
dos lados chiquitos, el crculo pues es el gordito no? ahora de ah a que te reconozcan, rea
de permetro, no todava no, todava no /
E Y en quinto sexto ao
P Quinto y sexto ao pues s, ah ya porque bueno de alguna manera ellos ya tienen un
bagaje no? mucho ms amplio, pero cuando t llegas a quinto incluso por ejemplo no
saben reconocer qu es un polgono, qu es un pentgono por ejemplo, qu es un hexgono,
pero ya pueden reconocer despus a finales de quinto ao se espera que el nio ya dadas las
caractersticas de cada figura, puedan reconocerlo, qu es un pentgono, un hexgono, un
octgono
12E - Qu caractersticas t analizas de un pentgono, un hexgono?
P Bsicamente los lados, la forma siempre les digo cuando es muy fcil reconocer el
pentgono, pero ya despus de diez lados ya es ms este difcil no? entonces si tienen que
aprender a contar no?
11E Piensas t que clasificar los polgonos es importante?
P (lo piensa) pues digamos, s es importante pero no es lo ms importante, que bueno que
el nio sepa reconocer qu es un octgono por ejemplo porque bueno a lo mejor en su, la
vida cotidiana pues le exija no? algn problema de la vida real le exija saber que es un
octgono de un pentgono no? no se, se me ocurre ahorita por ejemplo si tu a un nio le
dices traeme una barra de toblerone no? por decirte algo, los chocolates ya lo saban
estaban cerrados en un prisma si? Bueno que sepa distinguir a ver en dnde, la cajita de tal
figura, en ese sentido bsicamente pero yo creo que ms, ms que eso te digo como no soy
as tan, no le puedo ver esa parte tan prctica a las matemticas, pues no lo usamos yo no lo
uso as tan elaborado pues, para frmulas y todo eso, yo no le vera mucho caso, o sea s en
sexto ao las frmulas porque, pues bueno es algo convencional aqu y en todas partes pero
ya has de cuenta que es lo ltimo y no porque lo hayan repetido he ni porque el libro diga
no, sino porque yo me he dado cuenta que les das las frmulas y de todos modos, vali para
nada, se les olvida y luego te andan mezclando y dems, en cambio cuando vas como con
pasos pequeitos a lo mejor no sacas nios excelentes en matemticas pero se requiere de

una didctica, si el maestro no puede entender esa parte de las matemticas no lo puede dar,
no lo va a poder dar, el nico, creo que he visto dos o tres casos de maestros que son
buenos impartiendo matemticas, por ah es un matemtico justamente, y un fsico y el
maestro, sin echarte ms rollo, siento que si no te apropias de los conocimientos, siento que
a nosotros nos falta mucho, no podemos darlo, no podemos, nos cuesta trabajo idear
estrategias para dar volumen por ejemplo a m me ha costado mucho trabajo pero lo
poquito es porque me he tenido que sentar a estudiar yo primero (se re) no hay de otra.
13E Mira una profesora present las siguientes agrupaciones de polgonos a sus alumnos
podras t decirme cules son los posibles criterios que uso la maestra para agrupar a estas
figuras. (se le muestra el grupo uno)
P Aj, que tienen bsicamente ms de tres lados, son rectos, si
E Esos seran los dos criterios
P S, los dos criterios
E Y en este, en este otro grupo cul seran los criterios (se le muestra el grupo dos)
P Que son igual, ms de dos lneas, y que son igual rectos tambin, aunque son de
diferente tamao son polgonos irregulares, polgonos regulares aunque me estoy dando
cuenta que tambin aqu hay lados diferentes tambin seran polgonos regulares? Pues
bsicamente aunque los dos sean polgonos regulares sera, no ste es irregular, tienen
diferentes lados, muchos lados, diferentes tamaos, pero bsicamente porque tienen ms de
dos son lados rectos.
14E T crees que es importante que a los nios se les ensee las diagonales de los
polgonos.
P Las diagonales (lo piensa mucho) no le veo, bueno o sea, si como, digo si me lo
preguntan te soy honesta no, ni yo la s sacar, bueno si se sacar las diagonales pero en la, a
lo mejor s, s las diagonales cuando vas a trabajar papiroflexia no? doblados necesitas las
diagonales de la, como concepto entonces si es importante pero as que tu lo remarques y
que les pongas ceros si no saben una diagonal, no lo creo.
15E Cmo, qu haces t para que los nios entiendan el concepto de diagonal de un
polgono
P Nada, porque creo que nada ms doblar figuras, o sea punto, o sea que yo est sobre eso
no, es ms hasta ahorita que me lo planteas.
16E Mira a un alumno se le hicieron dos preguntas y sus respuestas fueron las siguientes:
La pregunta uno dice cul es la diferencia entre un cuadrado y un rectngulo? He la
respuesta que l dio dice: La diferencia es que un cuadrado tiene cuatro ngulos rectos y un
rectngulo sus lados opuestos son iguales.
A m me gustara ver t cmo calificaras esa respuesta como correcta, como incorrecta y si
es correcta por qu es correcta o si es incorrecta por qu es incorrecta, o qu anotacin le
haras t al nio.
P Aj, est bien, nada ms que en este caso faltara no? agregar que tiene cuatro ngulos
rectos, porque tiene cuatro lados iguales y rectngulo sus lados opuestos son iguales porque
tiene dos lados ms largos y que los otros dos lados largos y dos ms pequeos y en ese
sentido es que los
E Pero la calificaras como buena o como/
P Si la calificara como buena
E Y qu pasara con esta otra pregunta que dice cul es la diferencia entre un rectngulo
y un paralelogramo?
P De qu ao?
E Quinto ao
P A lo mejor abra que agregar el paralelogramo se inclina un poco, yo se la pondra
buena.
E - Por qu se la pondras buena?
P Mira porque incluso la respuesta del otro nio se me hace as como que ay! Cuatro
ngulos rectos para empezar nunca he visto que un nio te ponga cuatro ngulos rectos, te
ponen cuatro lados y ya, o sea como que esto es algo como que ms sutil de la descripcin,
excelente (se termin la cinta)
E Los alumnos que t has tenido no te contestaran esto, ni de quinto ni de sexto.
P No, cuatro ngulos rectos mira o sea s, pero ya has de cuenta que en base a otra cosa o
sea en base a tiene cuatro lados y dentro de los lados tiene ngulos rectos no? pero as
solita la definicin como lo est haciendo este nio que tiene cuatro ngulos rectos o se lo
aprendi de memoria o as como que, a lo mejor no lo he sabido dar bien no? y tambin
eso, eso pasa y el rectngulo sus lados opuestos para empezar la palabra opuesto aqu en
esta palabra si? hablo mucho de la tarde porque all es donde he tenido quinto y sexto,
cuando el nio dice sus lados opuestos ests hablando de una, un concepto, ya la palabra
misma opuestos as como que difcilmente un nio te dice, no de esta zona si? No te
emplea este lenguaje o sea los que yo he tenido no, ninguno te lo puedo asegurar, ahora esta
respuesta me gusta ms porque se adapta ms a los nios (se re) est un poquito inclinado
est chueco te diran s? Este parece un papalote, a lo mejor te hagan esa, esa no se una
relacin si? Pero por ejemplo el rectngulo est derecho con dos lados iguales, si yo, a las
dos se las pondra buenas, pero esta te digo se me hace ms fuera de contexto (se refiere a
las segunda respuesta) para nuestros nios.
17E Si claro, y de las lecciones que t has trabajado de geometra cul t recuerdas que
fue de tu agrado y tambin de los alumnos para trabajar.
P Por ejemplo en segundo ao hace poco trabaje el tangram para poner x nmero de
figuras no? por ejemplo hacer esta figura con las figuritas que trae el tangram, pero que
tienes que hacer el conejo por ejemplo de esta forma hijole a veces los nios podan ms
que yo, pero bueno se me hizo muy bonito porque ellos les gusta los retos, ms que a
nosotros como que, chin, si no me sale voy a quedar mal, pero como que yo ya aprend ha,
si no me sale les digo que investigo despus no?, pero esa actividad me gust mucho y
tambin de geografa, de geometra me gusta mucho el trabajar a nivel libre bueno aparte de
papiroflexia me gusta trabajar algunos tapetillos que le llaman no? los tapetitos de
multicolores a los nios les gusta mucho, y eso es en segundo ao, en tercero a sexto ao
me gusta trabajar la papiroflexia hasta donde s, porque luego me meto en camisa de once
varas y quiero hacer poliedros y no puedo, pero hasta donde he podido a los nios les gusta
y luego ellos investigan si? O les doy la hoja y a ver sobre esto y ellos lo sacan ms rpido
que yo, y tambin me encant sacar el tringulo con la hoja, la hoja oficio de dnde salen
los tres tringulos es realmente muy bonito porque adems de ah me fui a actividades
artsticas con lo, con los tringulos hicimos pinos por ejemplo, pino de navidad de verdad a
m me gust mucho y a los nios tambin, les gust mucho.
18E Cmo acostumbra a evaluar la geometra?
P- Mira por ejemplo con este tipo de actividades o por ejemplo cuando salimos a medir
reas o permetros, cuando les pido bsicamente todo va a ser con actividades concretas,
manuales, cuando les pido por ejemplo los centmetros cuadrados, que de ah me hagan
todos su metro cuadrado, al salir al patio, evalo de una manera individual por la, por lo
que me traen de manera individual y a nivel grupal pues con la actitud que tenga en el patio
no?, la disposicin que tenga el nio bsicamente.
19E - Cules son las dificultades de aprendizaje que has observado en los nios al trabajar
la geometra?
P Mira bsicamente algo que he visto que les cuesta mucho trabajo en cuanto a la,
obviamente bajar lo que saben a los problemas no?, la elaboracin de problemas con
resultados al utilizar todo esto, todos estos conceptos de rea, permetro y hacerlo en los
problemas quizs se deba que uno empieza al revs, normalmente empiezas por el concepto
y luego te bajas a los problemas, digo ya lo hemos visto hasta la coronilla que tiene que ser
al revs pero en la vida cotidiana, hacer un problema, empezar del problema no siempre
resulta tan sencillo es muy cargado de tiempo y todo estara excelente pero bueno hay un,
hay un este programa y presiones por los paps, pero vaya sin disculpas ni nada yo creo
que, lo que yo vera ms difcil es cmo los nios incorporan todo esto al problema, de
nada sirven las frmulas, de nada sirve que hayas salido al patio y tienen el concepto
curiosamente te digo, si tienen, saben que el volumen es, como un nio deca lo gordito de
la figura, lo tiene, pero ya en un problema que te lo dan, que le redondean demasiado, ya es

difcil, ah es donde yo vera el asunto de todo.
20E Y ya para terminar aqu tengo una serie de actividades que me gustara que t
escogieras algunas, pueden ser una, pueden ser todas, no s para que me organizaras una,
me dijeras cules utilizaras para organizar una clase de una hora. Puedes utilizar todas,
puedes utilizar algunas, o las que t quieras. (La maestra lee las diferentes actividades que
se le dieron)
P Para dar una clase?
E Para dar una clase de aproximadamente una hora.
P Empezara con este con el concepto
E O sea qu, qu clase daras o sea cul sera t/
P La diagonales
E La diagonales, OK
P La diagonales de los polgonos
E Empezaras con eso el concepto dices
P Aj, las diagonales si, bueno no necesariamente empezara con el concepto, djame ver
(lee nuevamente algunas de las actividades) es qu como ya estas son preguntas, o sea no.
E Puedes utilizar algunas de ellas o a lo mejor puedes incrementar otras o sea, no es
necesariamente apegarte a esto, estas te pueden ayudar nada ms para planear una parte.
P Claro, porque a lo mejor lo que yo pondra antes de, ver si los nios tienen el concepto
de diagonal antes de, si? ver el concepto previo, qu tienen y qu idea tienen no? de esto
en su cuaderno de matemticas qu idea tienes sobre (una mam interrumpe para pedir
permiso para copiar la tarea) igual yo empezara te digo en su cuaderno de matemticas qu
entiendes por diagonal, qu quieres saber de las diagonales, dnde has visto diagonales, y a
lo mejor es un concepto totalmente diferente no? y ya sobre esto mostrar varias figuras,
varias figuras y decirles a los nios cules cree de estas figuras, qu es lo que creen que es
la diagonal no? a ver muestreme, independientemente de eso ya que se acabara esa parte la
clase entonces s, miren las diagonales son esto, ya dara yo aqu este el concepto de
diagonal si? Y en seguida les dira anota el nombre de cada una de las figuras y traza sus
diagonales, ahora les preguntara despus por qu si son diagonales? por qu estas no son
diagonales? Y posteriormente cules de las figuras dibujadas no tienen diagonales? si?
Luego djame ver mm por ejemplo esta: de las figuras que se dibujaron les preguntara t
sabes cmo se llaman las que tienen ms de dos diagonales y ya en base a la respuesta que
me dieran entonces ya, metemos otro concepto no?
E - Qu concepto meteras?
P Pues no se, depende de lo que los nios tambin nos contesten no? (un alumno
interrumpe) Sobre lo que los nios me digan entonces bueno ya sera no? lo que aada,
mira por ejemplo en esta: en las figuras dibujadas encuentra aquellas en las que sus
diagonales son del mismo tamao cmo se llaman estos polgonos? Como va relacionado
se supone verdad que ya vimos polgonos, vaya seguira con estas, con estas preguntas, en
algunos polgonos sus diagonales se cortan formando cuatro ngulos rectos cules son
estos polgonos? En base a las figuras que tienen y a lo que te estn diciendo por ejemplo el
cuadrado no? son ngulos rectos, ya sera ms especfica la respuesta no? y a lo mejor
sobre los, sobre el puro cuadrado por ejemplo no?, trabajara en una clase hasta ah me
quedara creo que es demasiado ya, bueno es que mira dos diagonales, estn rebien stas,
pero este a lo mejor vera esta no? Cmo se llaman los polgonos que solamente tienen
dos diagonales? Y de hecho aqu habamos visto cuadrilteros no? no, no lo vimos.
E Hasta ah te quedaras para una clase.
P S, hasta ah me quedara, s una clase y lo dara en dos no? porque mira por ejemplo
esta tambin cules cuadrilteros las diagonales no forman ngulos rectos? O sea todo
como que tiene que ver no? pero si es mucho para, para una clase, con eso me quedara.
E Bueno pues eso es todo, muchsimas gracias.
P Ay, que balconeada, hay me dices mis FIN

Enseñanza de La Geometria

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UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL

Maestra en Desarrollo Educativo

LAS CONCEPCIONES DE PROFESORES DE PRIMARIA

DIRECTORA DE TESIS: DRA. MARIANA L. SIZ ROLDN

3.7.3 La geometra en los aos 90 . 63

3.7.3.1 La geometra en el libro de texto

4.2 Inferencias .... 93

REFLEXIONES FINALES 110

En esta nueva visin de la enseanza y aprendizaje, la asignatura de matemticas

La reforma propone cosas interesantes y positivas para la niez mexicana, pero

nivel educativo. Las transformaciones sociales no se dan de la noche a la maana

Como parte de ese grupo de maestros de primaria, e interesada en una mejora de

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