Lectura 2.

Atender a la diversidad en una sala de jardín

Monica Batalla de Imhof

Educación abierta, “en y para la diversidad”, poniendo de manifiesto un pensamiento con relieve
multidimensional, que contemple las diferencias, aceptando y valorizando la heterogeneidad de loa niños, de las
niñas y de las docentes.

Diversidad implica la valoración y aceptación de todos los alumnos y el reconocimiento de que todos pueden
aprender desde sus diferencias y desde la heterogeneidad; esta dada por múltiples factores, pero no solamente
por los niños con capacidades educativas especiales, sino también se contemplan las diferencias étnicas y
culturales dentro de una misma sociedad o comunidad y que tienen su eco más significativo en el lugar que se le
dé a la niñez.

La atención a la diversidad implica creer que cada ser es único y singular y que el niño no se pretende que el niño
se “adapte” al modelo escolar y a sus normas o reglas preestablecidas busca alternativas que se basaran en la
convivencia y un modelo educativo que tendrá como objetivo el respeto a la individualidad y el ritmo de cada
uno.

Se intenta respetar los tiempos y modalidades de cada niño, los saberes y lenguajes cotidianos planteados como
contenidos escolares y la importancia de un tiempo de intercambio institucional entre las docentes para aunar
criterios sobre distintos aspectos.

Lectura 4.

Dean, Joan (1993), “El rol del maestro”, en La organización del aprendizaje en la educación primaria,
Barcelona, Paidós (Temas de educación, 34), pp. 59-88.

o La tarea del maestro consiste en proporcionar un entorno y unas oportunidades de aprendizaje que
constituyan un reto para el niño sin que queden fuera de su alcance
o El maestro es recurso más caro e importante de la clase.
o Las tareas del maestro de actuar de mediador respecto al currículo de cada niño.
o La observación de los niños. Un maestro ha de observar a los niños para adaptar el programa de
enseñanza y aprendizaje a las necesidades individuales y grupales y evaluar el aprendizaje y los
procesos.
o La organización del programa de aprendizaje. El programa de aprendizaje ha de estar organizado
para satisfacer las necesidades identificadas a partir de la observación, relacionando el tr4abajo de
cada día de forma amplia con un plan semanal, trimestral y anual, en la vida escolar del niño.
o La selección del material de aprendizaje. Ha de seleccionar el material de aprendizaje que capacitara
a individuos y grupos a aprender la parte del currículo adecuada a su edad y capacidad.
o La presentación del material de aprendizaje. La provisión de experiencia de primera mano mediante
visitas y exploración del entorno escolar o del material traído a la clase.
o Adecuación del trabajo a los niños. Si los niños han de aprender bien las tareas que se les pide que
realicen y las que escogen por si mismos, estas han de adecuarse a sus necesidades de aprendizaje,
siendo lo bastante para constituir un reto pero dentro de sus capacidades.
o La estructuración del aprendizaje de los niños. Aprender es mas fácil cuando el material forma parte
de una estructura general y quien lo aprende puede ver dónde encaja el nuevo fragmento de
aprendizaje.
o El conocimiento que necesita un maestro. De hecho, todos los maestros aprenden interactuando
con su entrono profesional. Se adquieren nuevos conocimientos al tratar con las tareas que
aparecen. Se desarrollan destrezas al ocuparse de las situaciones por las que se pasa, asi como
leyendo, estudiando, mediante la educación continua y discutiendo el trabajo con los colegas.
o Autoconocimiento. Para ser un buen maestro hay que ser consciente de las propias fortalezas y
limitaciones y el estilo de enseñanza preferente.
o Conocimiento de cómo aprenden los niños:
· El aprendizaje depende de la motivación. sin motivación es difícil que aprendan.
· El niño hace suyo el aprendizaje trabajando sobre él.
· La recompensa y los premios son más eficaces que las reprimendas y los castigos.
 · Es necesario hablar acerca de los aprendizajes y/o emplearlos.
· El lenguaje significa tanto como la experiencia que representa
· El aprendizaje ha de ser accesible y utilizable.

o Las habilidades requeridas por un maestro. Los conocimientos no bastan para convertirse en un
maestro eficaz; también se necesitan habilidades propias de la enseñanza.
o Observación e interpretación de la conducta del niño. La capacidad del maestro para observar e
interpretar la conducta del niño es crucial, sobre todo en las etapas en las que éste depende más de
los maestros y está limitado en su capacidad para emplear el lenguaje como expresión de sus
necesidades.
o Las destrezas y estrategias implicadas en la observación y evaluación pueden clasificarse como
sigue:
o Observación general. Un maestro desarrolla la capacidad de observar a los niños cuando trabajan.
o Observación sistemática. La observación general es en gran cuestión de examinar la tal como
suceden.
o Empleo de tests y pruebas. La observación sistemática podría incluir el empleo de tests o pruebas
estandarizadas o de elaboración propia.
o Estos y otros conceptos mas son los que se comentan en esta lectura, que son de gran importancia
e interés para nosotros como futuros docentes, ya que nos sirven para formar mas conceptos y
conocimientos que nos ayudaran en un futuro. La lectura es muy interesante porque nos enseña
demasiadas estrategias o tareas que un docente puede o tiene que aplicar en su centro de tr5abajo
y dentro de su grupo de clase.
o Estas aportaciones son importantes para aplicarlas tanto en nuestra preparación docente dentro de
nuestras prácticas y como al estar de forma permanente dentro de un grupo de clase, son tantas las
maneras que un maestro tiene para trabajar y realizar tantas cosas con sus alumnos y dentro de su
centro de trabajo para que su objetivo de enseñanza aprendizaje tenga un significado y valor.
Lectura 5.

Elmore, Richard F. et al. (1996). La concepción de la misión de la escuela en la

Reestructuración de las escuelas. La siguiente generación de la reforma educativa,

México, FCE pp. 191-202.

LA CONCEPCIÓN DE LA MISIÓN DE LA ESCUELA

Una parte sustancial de la demanda de que se reestructuren las escuelas se origina en la acusación de que éstas no están
haciendo bien a los jóvenes confiados a ellas. El objeto particular de estas quejas difiere: incluye, por ejemplo, el reproche de
que las escuelas no están educando suficientemente bien a los alumnos o que no lo están haciendo con cantidades
sustanciales de ellos; que no están enseñando las cosas debidas, o están dejando de motivar o inspirar, o invadiendo lo que
debería mantenerse como incumbencia de la familia, o atropellando a los alumnos en lo particular con trato injusto o
indiferencia. Cada una de estas quejas, así como muchas otras, pone en tela de juicio la manera en que la escuela interpreta
su misión.

La misión de la enseñanza elemental-y especialmente de la enseñanza elemental pública- ha tenido muchas facetas. Tal vez
los colonizadores de Massachusetts de 1620 tuvieron la rústica limitación de ideas que generalmente se les atribuye, cuando
pretendían en sus escuelas sólo capacitar a los jóvenes para leer la biblia y llegar a conocer la palabra de Dios. Pero si esto es
así, pueden haber sido el último grupo con una visión tan clara y tan sencilla de lo que justamente las escuelas deben llegar a
cabo. Colonizadores posteriores persiguieron claramente propósitos públicos y seculares, así como individuales y religiosos,
al insistir en la expansión de la educación. Y a muchos desacuerdos sobre la práctica escolar se les puede seguir el rastro
hasta a cuestión de si la escuela es primordialmente un bien público o un servicio privado. ¿Es la razón de ser y la función más
importante de la escuela la de preparar al joven para conservar y perpetuar intactos nuestra sociedad, gobierno y economía?
¿O es la escuela una institución cuya función principal es la de capacitar a la juventud para realizar su potencial singular
mediante el desarrollo de sus intereses y talentos individuales? Ésta es una pregunta pertinente para todas las instituciones;
y en cuanto a las escuelas públicas, la respuesta debe ser indudablemente amabas. Estas escuelas deben encargarse tanto
del bien público como de los servicios privados. Sin embargo, el énfasis variable puesto en las dos incumbencias, contribuye
mucho a determinar una orientación de la escuela. Si, por ejemplo, la misión de la escuela es primordialmente servir a los
intereses públicos, entonces funciones como la clasificación y ubicación de alumnos y la certificación de estudios para sus
carreras subsecuentes parecen razonables. Dejar que los alumnos tengan éxito o fracasen en un programa y, luego, si no
tienen éxito, colocarlos en otro, es comprensible. Pero si, en cambio, la escuela debe proporcionar un servicio privado, tales
prácticas son difíciles de justificar… y es difícil alegar que nunca puede agregársele un beneficio a algún individuo ¡por mucho
que tenga una simple reprobación en un año escolar asentada en su expediente académico!
El punto relativo a la misión de la escuela incluye justamente también la cuestión de qué clase de actividad es la enseñanza.
¿La tarea de enseñar es la entrega de bienes particulares como las tablas de multiplicar, Shakespeare, el alfabeto, la Guerra
Civil u otros temas que aparecen en la lista de alfabetismo cultural? ¿O es más bien cuestión de proporcionar servicios
particulares, como servicios de cuidado, instrucción y desarrollo? ¿O es otra cosa?

Algunas escuelas muestran dificultades emanadas de posiciones particulares en estas materias, y parte de la demanda de
reestructurar las escuelas es que reconstruyamos su misión. En algunos casos, lo que se busca es un cambio a una
orientación más firme hacia el bien público. Tal parece ser ciertamente el mensaje incluido en la demanda de n desempeño
escolar superior para mejorar la competitividad económica de la nación. Una orientación hacia el bien público parece inspirar
buena parte del movimiento de la excelencia en boga. Éste recomendaría fortalecer el control externo y volverlo más
eficaz… exactamente las tendencias que caracterizaron los empeños de los primeros años de la década de los ochenta para
mejorar las escuelas. La misión general de la escuela parece semejante a la de la mayoría de las actuales instituciones a gran
escala, que es hacer disponible una serie de servicios para las personas que buscan precisamente esos servicios. Ello parece
honrado y bastante razonable. Pero en el caso de la escuela, su misión resulta complicada por varias razones que no
comparten otras instituciones. En primer lugar, aquellos que han de ser servidos no están allí voluntariamente, sino que
legalmente están obligados a presentarse. En segundo lugar, la misión de la escuela es de guiar a la juventud, promover el
desarrollo de personas en direcciones positivas, antes que responder a los deseos de adultos enteramente formados. En
tercer lugar, la juventud de quienes reciben el servicio sugiere tomar medidas para asegurase de que éstos lo aprovechen
completamente. En cuarto lugar, nuestros compromisos nacionales con la equidad y la igualdad de oportunidades sugieren
medidas que van más allá de la simple prestación de servicios. Puede haber también la obligación de hacerlos significativos y
genuinamente accesibles a quines lo reciben. Estas diferencias hacen única en su género en la prestación de servicios de
parte de la escuela. También nos dejan sentirnos un poco ambivalentes con respecto a las escuelas. Por una parte, tenemos
la creencia de que abren puertas, hasta mundos, a los jóvenes. Por la otra parte, las funciones de la escuela pueden percibirse
además como “servicios disfrazados de obsequios”, la institución puede considerarse tan inoportuna como intrusa y la
enseñanza puede estimarse como una práctica basada finalmente en la condescendencia (Komisar, 1969).

El cinismo de tales perspectivas subraya precisamente cómo varias personas han llegado a percibir grandes escuelas en
particular. A su personal le han puesto el marbete de miembros de “las profesiones de ayuda” (Ignatieff, 1985), pero también
de “burócratas de ventanillas” (Lipsky, 1980). A medida que han sugerido el camino de otros profesionistas y de otros
burócratas, se han convertido en blanco del género de resentimientos dirigidos a otras figuras semejantes. Las escuelas han
adoptado el modelo burocrático al precisar más y más funciones necesitadas de tratamiento especial y al hacer que
proliferen oficinas de nuevos expertos para practicar aquéllas: planificadores, evaluadores, (practicantes de la) enseñanza
especial de la lectura, terapeutas del habla, consejeros, creadores de planes de estudios, trabajadores sociales de escuela,
especialistas en terapias, y así sucesivamente. Un resultado de esto ha sido una tendencia despersonalizadota en las escuelas
junto con la fragmentación de los servicios escolares.

Se ha sugerido que una de las razones de esta extendida hostilidad en boga contra los médicos es que la especialización
dentro de su profesión ha llevado a la “cosificación”. Al paciente lo deshumaniza el médico interesado en un órgano, una
lesión o una enfermedad particulares, antes que en la persona. Por esto, el encuentro médico-paciente no es una interacción
humana, sino, como lo expresa Erving Goffman, simplemente una transacción entre un proveedor de servicios y una parte
del cliente que funciona mal (Goffman, 1961). Muchas personas sugieren que la relación de la escuela con sus alumnos ha
llegado a ser análoga: que la escuela es una serie de transacciones entre un prestador de servicios y un área particular de
deficiencia destrezas matemáticas, conducta inaceptable socialmente o falta de conocimientos de la historia (Pekarsky,
1982).

Una de las consecuencias más importantes de una orientación que conduce a la creación de grandes escuelas ha sido una
creciente concentración en la presentación eficaz del servicio más que en el aprendizaje exitoso. En otras palabras, la tarea se
ha convertido en el abastecimiento de instrucción, en lugar de en la educación efectiva de los alumnos. Además, a esta
tendencia organizativa la está afianzando ahora una floreciente bibliografía profesional que se concentra en las normas de la
buena práctica antes de que en el éxito individual de los alumnos. Los modos de ver han cambiado. En verdad, la práctica
sana no está desconectada de lo que se ha encontrado exitoso, pero exitosos estadísticos, no necesariamente exitoso para
todos los grupos, mucho menos para todos los individuos. El enfoque de la práctica sana nos ha permitido juzgar a las
escuelas y a los maestros no con base en su éxito sino sobre la base menos exigente de si estaban haciendo lo que
recomienda la práctica sana. Se ha sugerido también que la enseñanza exitosa la determinan profesionales de la educación,
porque hacer esto exige conocimiento especializado. Ha habido buenas razones para que se den tales tendencias. A medida
que más jovencitos han presentado grandes desafíos, y a medida que las circunstancias cambiantes han añadido obstáculos a
la educación, ha parecido razonable que todo lo que podemos esperar razonablemente es una práctica sana. Pero parece que
se han rebasado los límites de la tolerancia y de la comprensión públicas (quizás, por ejemplo, con extremos como aquellos a
los que llegó la Escuela Secundaria Benjamín Franklin, de Nueva York, en el cual, antes de que la clausurara el entonces rector,
Anthony Alvarado, sólo obtenía certificado 7% de sus alumnos). Ni los padres ni el público en general parecen dispuestos por
más tiempo a aceptar la justificación de la práctica sana ni a permitir que la determinación del éxito siga en manos de los
profesionales. Esto es en parte importante de la actual preocupación por la responsabilidad. Algunos críticos están
insistiendo en que las escuelas cambien su misión y se dediquen a prácticas que tengan éxito virtualmente en todos los
casos, y que tengan éxito por medios que alumnos, padres y públicos en general identifiquen con las escuelas.

La responsabilidad de la jerarquía educativa- de nuestros funcionarios de rango superior dentro de la organización escolar
(pues, ellos después de todo, son mejores jueces que el público en cuanto a lo que constituye la práctica sana)-
probablemente se abandone también con el cambio de la orientación de “la práctica sana”. Existen la tendencia de que las
quejas provenientes del exterior lo pase por alto la escala jerárquica de la escuela, y la forma de tratar la responsabilidad se
ha hecho difusa y ofuscada. El enfoque del éxito exige una forma más directa de dar cuentas al público y un criterio más claro
de dónde radica precisamente la responsabilidad. Es verosímil cambiar la práctica burocrática de asociar la responsabilidad
final con una figura única colocada en la cúspide de la jerarquía, a una que le atribuya mucha más responsabilidad a quienes
les concierne directamente.

Muchas de las exigencias de reestructuración en curso llevan este cambio de la misión de las escuelas a la práctica desde
correcta hasta exitosa. Las ramificaciones de tal cambio son difíciles de sobrestimar. La diferencia entre un llamado a la
reestructuración y un llamado a la reforma depende de la suposición acerca de que tan fundamental y omnipresente se
pruebe que es el cambio necesario. Se supone, en este caso, que necesitamos urgentemente una reinterpretación
fundamental de aquello para lo que están las escuelas. Sin embargo, más allá de esto, quienes proponen esto difieren
justamente en cuanto a cómo reestructurarían. La tendencia dominante en los últimos cinco o diez años ha sido la de un
pronunciado acrecentamiento del papel del Estado en la educación. Esto comenzó a ocurrir en los últimos años en la década
de los setenta, mayormente por medio de la imposición de exámenes de competencia aplicados por el estado para
determinar qué alumnos llenaban los requisitos para ser aprobados y, en algunos casos, hasta para promoverlos al grado
siguiente. Este empeño se intensificó durante los ochenta, con órdenes sobre planes de estudios y especificaciones sobre el
contenido de las asignaturas, aunado a más exámenes. Hay quienes sostienen que las combinaciones y proporciones
correctas de los insumos locales y estatales pueden corregir a la larga los desequilibrados de hoy en el control de las escuelas
y que dichos correctivos serán suficientes. Otros sin embargo, están convencidos de que nada lo hará, salvo la
reestructuración real.

¿Cómo responderían nuestras principales propuestas para la reestructuración del gobierno en las escuelas al asunto de la
misión de estás? Algunas propuestas de descentralización pretender comprometer a personas fueras de la escuela en la
dirección de ésta, mientras que otras no lo hacen. En la medida en que un mecanismo de autoadministración no asigne
funciones de importancia a figuras de la comunidad que no sean los padres, parecería estar reflejando un criterio educativo
de servicios privados ,interpretando lo que las escuelas ofrecen principalmente como autorización y ventaja para el individuo
y no como asunto de interés público. Aunque el seguimiento de resultados particulares puede ayudar a asegurar el
cumplimiento de propósitos más amplios (los de las comunidades local y nacional), el énfasis parece estar puesto en los
propósitos de los componentes inmediatos de la escuela. Si los dispositivos particulares de administración autónoma
reflejan los aspectos democráticos asociados con la toma de decisiones compartida, o si la autoridad sigue estando
esencialmente en las manos del director, esta presupuesto el principio de “subsidiariedad”- es decir, la convicción de que las
decisiones se cumplen mejor en el nivel más cercano a la puesta en práctica se éstas-. Los intereses más frecuentemente
expresados en este nivel es probable que sean las preocupaciones inmediatas y personales de los participantes.

Parece razonable suponer, entonces, que el resultado de los dispositivos de la administración autónoma en cuanto a la
misión de las escuelas más a tono con las características particulares de sus alumnos… con sus necesidades y aspiraciones
educativas y quizá con sus intereses. Dichas escuelas deben mostrar mucha flexibilidad en comparación con otras donde la
reglamentación y los procedimientos del ámbito distrital afectan a gran número de alumnos, muchos de los cuales pueden
diferir de manera importante de la población de cualquier escuela particular. Dependiendo de la relación que haya entre el
director y la comunidad de los pobres- y de cómo se nombra al director- y la descentralización podría también pretender un
alineamiento más estrecho entre la orientación étnica particular de los padres y los valores reflejados en la escuela. Esto
querría decir un aumento de lo que es frecuente llamar “sensibilidad” de las escuelas, en virtud de que la institución sería
libre de adaptarse a las orientaciones de grupos particulares. El resultado podría ser un aliento étnico distintivo de la misión y
el estilo general que reflejan muchas escuelas.

Sin tomar en cuenta el grado en el cual un mecanismo particular de administración autónoma divide la autoridad entre
educadores profesionales y entre educadores y padres, el acrecentado contacto implícito en el dispositivo puede alterar sus
relaciones. Puede reducirse la distancia social entre educadores como profesionistas y empleados de la burocracia, y padres
como “seglares”. Los aspectos asociativos de la relación padre-educador y del vínculo hogar-escuela pueden muy bien cobrar
mayor importancia. El mecanismo pondrá tanto a padres como educadores más dispuestos a verse comprometidos en una
empresa compartida y orientada hacia propósitos comunes. De este modo, parece posible un mayor sentido de mutualidad.
En tales circunstancias, cejaría la tendencia burocrática a despersonalizar la prestación del servicio y se dilatarían las
dimensiones personales de la misión educativa. La escuela podría muy bien hacerse más flexible en su disposición para
responder de manera diferente a los individuos y a sus distintas necesidades.

Pero aunque la descentralización puede llevar a todas las tendencias que acabamos de nombrar, no es necesario que ocurra
así. También es plausible considerar que la adopción de la autoadministración cambiaría muy poco en cualquiera de estos
aspectos. Si la junta consultiva de la escuela se queda sólo en consultiva, y sus debates en triviales y rutinarios, es posible que
el impacto de la autoadministración no vaya más allá del cambio interno de la autoridad dentro de la jerarquía distrital. Si la
junta consultiva de la escuela tiene facultades para la toma de decisiones, ciertamente se fortalecería la probabilidad de
dichas tendencias, como sentido de asociación y mutualidad, y de personalización y flexibilidad incrementadas de parte de la
escuela. Sin embargo, si la junta no tiene tales facultades, dichas tendencias están mucho menos seguras. Es posible incluso
que una fuerte junta consultiva escolar facultada para la toma de decisiones, con una orientación burocrática, pudiera
conservar sus facultades estrictamente dentro de la junta y que la autorización dada a la escuela no se extendiera más allá
de estos representantes.
Es concebible que, dependiendo del alcance y de lo adecuado del seguimiento de los resultados, el mecanismo de la
descentralización podría descuidar los intereses del público: la comunidad más amplia. Nuestras tendencias de todo el siglo a
la estandarización y la uniformidad de los programas podrían dejar su puesto a una problemática y diversa gama de
programas, que causarían dificultades de coordinación. ¿Qué asegurarían que alumnos que pasan de una junior high school a
una senior high school estaban preparados para hacerlo? ¿O que en la senior high school no resultaría ser redunante en gran
manera? ¿O que una alumno pudiera pasar de una escuela a otra sin considerable pérdida o repetición? A tales desafíos se
aplica la posibilidad de que un sistema del cual nos percatamos ahora de que está muy descentralizado y homogeneizado
podría llegar a serlo tanto menos, de modo que planteara los problemas opuestos de fragmentación y desorden. Eso es
posible, auque los muchos otros factores que funcionan también para asegurar la uniformidad educativa podrían muy bien
bastar para mantener una fuerte semejanza entre las escuelas. Estos factores incluyen cuestiones como el amplio uso de
libros de texto y otros materiales particulares, la similitud de la preparación de los maestros en amplitud nacional y los
elementos comunes en los contratos colectivos.

Existe un recto adicional, planteado en los primeros tiempos de la historia de la idea de la administración autónoma por uno
de los formuladores: “La cuestión clave en la forma de responder de la comunidad es la de si la tiranía de la mayoría de un
local escolar único produciría mejor política pública que la tiranía de la mayoría en un distrito entero” (Pierce, 1977: 17). Hay
dos aspectos dignos de mención en el modo como el autor, Lawrence Pierce, enmarca el desafío. El primero es el supuesto
de la tiranía de la mayoría, bien que la jurisdicción, sea la escuela, bien que lo sea el distrito. Cualquier empresa colectiva
puede resultar inevitablemente tiránica en relación con los disidentes. Sin embargo, el derecho de una minoría a manifestar
desacuerdo real, o a seguir su propio rumbo, está mucho más restringido dentro de los planes según los cuales organizamos
escuelas, de lo que está en el caso de muchas otras pretensiones…por ejemplo, en religión el uso del tiempo libre, la
selección de variada pericia profesional (médica, legal y así sucesivamente). La mayoría de los estadounidenses no tiene
comúnmente la necesidad de satisfacer sus propias preferencias escolares.

Un segundo aspecto distintivo del desafío de Pierce es la atención que pone sobre nuestra tradicional suposición política de
que una base decisoria más grande- un estado en vez de un distrito, la nación en vez de un estado- puede producir decisiones
más sabias o al menos decisiones en los que los intereses de las minorías tienen una mejor oportunidad de representación e
inclusión. Los protestas en favor de los derechos civiles en los años setenta, negaron este supuesto y demandaron el control
de las escuelas por la comunidad, y el continuo fracaso de la escuela pública para satisfacer las necesidades de grupos
particulares sigue dando pábulo a la idea de que si los que están en desventaja pudieran controlar sus propios programas,
éstos se adaptarían mejor a lo que se necesita.

La respuesta del profesor Pierce al desafío de la “tiranía” fue combinar la idea de la administración autónoma con la
oportunidad de escoger la escuela de uno. Así, si una familia no comparte o no aprueba la orientación de la escuela del
vecindario, podría escoger otra. Tal solución tiene sentido. Escuelas a las que se permite desarrollar su propia visión de la
educación, sin duda diferirían más de lo que ahora pueden, cuando están sometidas o constantes precisiones tendientes a la
uniformidad. Cuando las diferencias entre las escuelas, y una en particular orientación escolar resultante, llegan a ser
lógicamente arbitrarías de modo tan franco- la consecuencia de la selección de escuela entre varias clases de opinión
profesional respecto de medios y fines educativos -, entonces parecen apenas justo que un alumno que necesita una
tendencia particular, o una familia que la prefiera, sean libres de buscarla.

Esto no quiere decir que escuelas suficientemente libres como para diferir vinieran a ser más arbitrarias todavía que escuelas
controladas centralmente. El grado en el cual la ciencia de la educación apoya un conjunto de prácticas diferentes y asta
contradictorias- y el grado en el que la educación esta permanentemente cimentada en valores- significa, en gran medida,
que cualquier práctica escolar debe ser lógicamente arbitraria.

¿Significa esto que las escuelas sugeridas del mecanismo de la descentralización serán idiosincrásicas? Posiblemente de
alguna manera. Hasta ahora, la experiencia sugiere que diferirían sin duda en cuanto a su organización y su estructura, y muy
probablemente también en sus programas (McPike, 1987). Ciertamente se puede concebir , por ejemplo, que un vecindario
donde viven varios actores pudiera querer que la misión de la escuela consistiera en darle importancia a las artes escénicas y
a la ejecución musical, o que en una comunidad de profesores pudiera querer que esta misión fuera le diera la mayor
importancia al cultivo de las hazañas intelectuales, o que una comunidad de familias de muy baja condición socioeconómica
pudiera querer que tal misión pusiera el énfasis en carreras y seguridades de empleo.

Pero lo aseveran, quienes proponen la autoadministración, tales escuelas serán por la lógica no menos arbitrarias de lo que
son las orientaciones y prácticas escolares de hoy, mucho de las cuales disfrutan de no más- y a veces menos- respaldo de la
comunidad que las opciones a las que excluyen.

Esto lleva a la segunda propuesta importante para reestructurar las escuelas: al concepto de escuelas de élite. Como lo han
sugerido los párrafos inmediatamente anteriores, algunos consideran la idea de elección como un necesario hecho
concomitante del mecanismo de la administración autónoma. Para otros, la característica de elección en sí es la más
significativa, y la dirección de la escuela tiene menor importancia.

¿Cuáles podrían ser los efectos del derecho a elegir en la concepción de la misión de la escuela? Parece razonable esperar
tendencias semejantes a las que atribuimos a la autoadministración pero quizá más seguras y más marcadas. Una diferencia
de gran importancia entre estas dos estrategias es que la administración autónoma se ha desarrollado dentro de escuelas
cuyos maestros están asignados a ellas. Esto entraña que no haya cambios en lo personal y, por lo tanto que tampoco haya
nuevas Pléyades de individuos. En consecuencia, es justo esperar una gama de convicciones y orientaciones educativas entre
el personal de escuelas descentralizadas. Por otra parte las escuelas de elite, más características, involucran a maestros que
han elegido estar allí (Rywid, 1982). En virtud de esto, es probable que sean u grupo considerablemente más coherente y de
la misma mentalidad. Cuando los componentes de una escuela han optado explícitamente por asociarse con ella, puede
esperarse un acuerdo, cuando menos en un aspecto de la escuela, del que todos han descubierto que tiene un significación
muy importante. Dependiendo de la clase de caracterización y de identidad que se ha labrado para sí, una escuela de élite
puede disfrutar de una amplia “coherencia en la misión” o de un acuerdo sobre valores entre los grupos asociados con ella,
su personal, así como padres y alumnos. Eso quiere decir que, sustancialmente, puede haber más unanimidad con respecto a
la misión que la que es común en la educación pública. Esto podría crear más diferencias de escuela a escuela y conducirían
también más a los beneficios que la investigación sobre escuelas efectivas y el estudio acerca de las escuelas privadas han
vinculado con altos niveles de coherencia de la misión. Otra probabilidad relacionada con la misión de una escuela es que
será más probable que una escuela de élite responda a alumnos y padres individuales que una con autoadministración. El
hecho de que la escuela es elegida altera la relación entre el elector y lo escogido, de modo que los cambios en la dirección de
la escuela pueden no realizarse. Es lógico que un equilibrio de diferencias de condiciones sociales y poder, y una reciprocidad
resultante, es más probable que surjan en una relación en la cual ninguna de las partes involucradas es simplemente asignada
o permanece cautiva. Una consecuencia probable es el hincapié agregado a la capacidad de responder adecuadamente a
todos los individuos, en vez de concentrase en el promedio o en la mayoría. (Debe reconocerse, sin embargo, que tal ventaja
puede preverse solamente en un sistema que proporcione escuelas de élite suficientemente atractivas y que se den abasto.
Los informes sugieren que en las localidades donde las escuelas imán tiene cientos y hasta miles de solicitantes en cada
oportunidad, la indiferencia y la falta de sensibilidad pueden ser ¡hasta mayores en las escuelas imán que en las que
sustituyeron!)

En suma, es probable que el plan de “selección” produzca una intensificación de la orientación a las ventajas escolares
privadas. A los intereses asociados con el bien público sería necesario mantenerlos sea bajo controles de insumos y
seguimiento, sea con los mecanismos actuales, o por la responsabilidad en cuanto a los resultados, como en la administración
autónoma. Dado que los controles de insumos y seguimiento, sea con los mecanismos actuales, o por la responsabilidad en
cuanto a los resultados, como en la administración autónoma. Dado que los controles de insumo restringen inevitablemente
la libertad y debilitan lo característico de los programas, la responsabilidad en cuanto a los resultados es también el
mecanismo más compatible para las escuelas de selección.

Lectura 6.

¿Qué significado tienen los términos que designan las diferentes habilidades cognitivo lingüísticas?

Jorba, Jaume.

Habilidad cognitivo lingüística: Describir.

Producir proposiciones o enunciados que enumeren cualidades, propiedades, características, acciones, etc.
Mediante todo tipo de códigos y lenguajes verbales y no verbales, de objetos, hechos, fenómenos,
acontecimientos, etc. Sin establecer relaciones causales al menos explícitamente.

La descripción ha de permitir que el receptor se haga una representación exacta d lo que describe. Se basa en la
observación y se relaciona con la comparación (semejanza y diferencias). Es la base de la clasificación. La
descripción tiene validez si el receptor se hace una idea exacta de lo que se describe.

Habilidad cognitivo lingüística: Resumir

Implica capacidad de suprimir (selección de lo que se considera importante), generalizar (condensar listas) y
construir (invención y selección de oraciones tópicas). No es un proceso automático ni inconsciente.

Como:

Tarea de lectura (comprensión de un texto)

Tarea de escritura (elaboración de un texto)

Habilidades cognitivo lingüísticas: definir

Para definir es preciso escoger las propiedades o características de los objetos, compararlas y establecer las
diferencias y semejanzas. Se trata de pasar de las propiedades generales a las esenciales. Responde a las
Necesidades de comunicación.

Habilidad cognitivo lingüística: Explicar.

Presentar razonamientos o argumentos estableciendo relaciones en el marco de las cuales los hechos,
acontecimientos o cuestiones explicadas adquieren sentido y llevan a comprender o modificar un estado de
conocimiento. Un razonamiento que se basan en hechos pertinentes para responder a una.

Habilidad cognitivo lingüísticas: Justificar.

Producir razones o argumentos para establecer relaciones entre ellos y examinar su aceptabilidad con el fin de
modificar Tiene por finalidad facilitar o Provocar la aceptación de su intención por parte del inter1ocutor

Habilidad Cognitivo lingüística: argumentar

Dispone los argumentos o razones en el orden que le parece más favorable para conseguir la adhesión a la tesis
defendida que puede. Confirmación de un planteamiento de un juicio hecho por un mismo sujeto o por otra
persona.

Todas las habilidades analizadas mantienen

relaciones entre ellas .

Producir razones o argumentos. Establecer relaciones

entre las razones o argumentos que lleven a
modificar el valor epistémico desde el punto de vista
del destinatario.

Examinar la aceptabilidad de las razones o

argumentos.

Es

Argumentar

Describir Explicar

Es
Justificar
Es

Producir proposiciones o
enunciados que
enumeren cualidades,
propiedades,
características, etc., del
objeto o fenómeno que
se describe.
Es
Producir razones o argumentos
Producir razones o argumentos. Establecer
(producir proposiciones o
relaciones entre las razones o argumentos
enunciados que enumeren
que lleven a modificar el valor epistémico
cualidades, propiedades,
en relación con el corpus de conocimiento
características, etc.) de manera
en que se incluyen los contenidos de la
ordenada. Establecer relaciones
justificación. Examinar la aceptabilidad de
entre las razones o argumentos que
las razones o argumentos.
lleven a modificar un estado de
conocimiento (ha de haber
explícitamente razones causales).
Lectura 8 .

FALACIAS EN NOMBRE DE LAS CIENCIAS

PIZARRO, FINA 1999

La falacias de predicción vaga tiene lugar cuando se afirma que una cierta hipótesis es verdadera alegando que la
predicción deducida de ella se ha cumplido, la formulación tiene un carácter tan vago que nos hace pensar que
rara vez nos ocurriría lo predicho.

Alguien puede pretender que una hipótesis ha sido justificada por medio de una contrastación, cuando en
realidad esta no le proporciona ningún apoyo, entonces diremos que la persona el cuestión comete la falacia.

Falacias de salvación significa que sirve solo al exclusivo propósito de un caso que no tiene ninguna validez
general. Las situaciones comunes en que ocurren estas falacias son:

*Las condiciones se cumplen en el proceso de contrastación de una hipótesis

*la predicción resulta ser falsa

*para bloquear el razonamiento que lleva a refurtar la hipótesis a pesar de que no se tiene buenas razones para
esta afirmación que sean independientes de su propósito de salvar la hipótesis de la refurtacion.

*se propone nuevos supuestos auxiliares y tal vez también nuevas condiciones iníciales con el fin de utilizarlos
para derivar la negación de esa predicción originaria que antes había resultado falsa, pretendiéndose así explicar
porque no ocurrió lo originalmente predicho y con ello justificar la hipótesis

*estas explicaciones pueden concretarse en un argumento de afirmación del consecuente con la negación de
aquella predicción como premisa.

Existen otras falacias como falacias por predicción múltiple y falacias por falta de predicción.

Lectura 10.

Orientaciones Académicas para la Elaboración del Documento Recepciones

Presentación

Este documento está dirigido a los profesores y a las estudiantes1de las escuelas normales que, de acuerdo con el
Plan de Estudios 1999, desarrollan las actividades académicas correspondientes a séptimo y octavo semestres de
la Licenciatura en Educación Preescolar.

La elaboración del documento recepcional es uno de los tres tipos de actividades que las estudiantes normalistas
realizan durante séptimo y octavo semestres, lo que exige una vinculación estrecha con el trabajo docente y con
el análisis de las experiencias obtenidas en el jardín de niños. Mediante la elaboración de este documento las
estudiantes normalistas desarrollarán sus habilidades para sistematizar de manera reflexiva sus experiencias de
trabajo docente y comunicarlas por escrito. La estudiante es la responsable de realizar esta actividad.

El asesor de las actividades académicas, brindará a la estudiante las orientaciones necesarias durante el tiempo
destinado a las asesorías. Cuando las dudas de la estudiante acerca del tema no puedan ser atendidas.

Estas orientaciones tienen la finalidad de brindar un conjunto de recomendaciones y criterios en los cuales se
basará la elaboración del documento recepcional que las futuras educadoras presentarán para obtener el título
profesional, por lo que, conviene aclarar, no se trata de un manual de redacción o de técnicas de investigación.

En el capítulo I se destacan las relaciones entre el trabajo docente, la reflexión, el análisis de la práctica y el
estudio de problemas concretos, como tareas fundamentales en las cuales las estudiantes ponen en juego las
competencias adquiridas, para que la elaboración de su documento recepcional
El capítulo siguiente el planteamiento del problema que las estudiantes normalistas deberán tomar en cuenta al
iniciar la elaboración del documento recepcional.

Posteriormente, en el capítulo III se describen las características del proceso de elaboración; se señalan los
rasgos que lo distinguen como un proceso flexible, centrado en el tema o problema de interés y en las
posibilidades reales de la estudiante para analizarlo y aportar los resultados de su experiencia, y no como un
procedimiento determinado por una metodología preestablecida.

Para cada línea temática se orienta la forma en que a través de preguntas centrales se pueden identificar
aspectos a analizar, el tipo de información que se requiere y los recursos que ayudan a recopilar tal información.

El capítulo V se dedica a la sistematización y al análisis de la información; Se otorga especial importancia a la

descripción, explicación y argumentación como recursos fundamentales para expresar las ideas centrales en
relación con el tema.

En el capítulo VI se describen los principales elementos que conforman el esquema de trabajo que cada
estudiante elaborará de acuerdo con los criterios y las orientaciones descritas en los capítulos anteriores.

El capítulo VII. En él se exponen las características generales y la estructura que deberá tener el documento
recepcional como producto final, a partir del cual la estudiante presentará el examen profesional
correspondiente. En el último capítulo se sugieren algunas fuentes que las estudiantes ya han revisado como
parte de sus estudios, pero que tal vez requieran volver a consultar para obtener orientaciones precisas (según
las necesidades personales) que le apoyen en la redacción del documento recepcional.

Es conveniente enfatizar que la elaboración del documento recepcional es un proceso formativo y para lograrlo
tanto la estudiante como el asesor cuentan con las orientaciones que aquí se presentan.

Entre los aspectos que habrían de evitarse se pueden citar los siguientes:

a) Convertir el documento recepcional en la actividad principal del último grado de la licenciatura. Los
propósitos formativos de este último tramo de la formación están centrados en el trabajo docente en
los jardines de niño.

b) Exigir a las estudiantes protocolos minuciosos de “investigación” para justificar o aprobar la

realización de sus documentos.

c) Ubicar la elaboración del documento recepcional hasta los últimos meses o semanas del año escolar.
Como se explica en estas orientaciones, la estudiante inicia la elaboración del documento una vez que
selecciona un tema específico y lo ubica en una línea temática, lo cual lleva a cabo en el primer periodo
de Seminario de Análisis del Trabajo Docente.

d) La experiencia ha mostrado que esas modalidades recuperan poco los aspectos formativos que se
adquieren a lo largo de la carrera y se convierten sólo en un requisito que obliga a las estudiantes a
transcribir textos íntegros de otros autores o bien, a una simple descripción de su escuela de prácticas
o de sus actividades, sin incluir la propia reflexión, el análisis o la argumentación que den sustento a lo
que expresan en su documento.

I. El sentido formativo del documento recepcional

El propósito fundamental de las actividades académicas que las estudiantes normalistas llevan a cabo
durante los dos últimos semestres de su formación inicial, consiste en propiciar una relación entre el
ejercicio de la práctica profesional que realizan con un grupo de niños de educación preescolar, la
reflexión sobre la experiencia obtenida en esta práctica y el estudio sistemático de los aspectos que
dan sentido a esa experiencia sucesiva para enriquecerla. El trabajo docente, el análisis de las
experiencias que de él derivan y la elaboración del documento recepcional, constituyen un conjunto
de experiencias formativas que deben estar articuladas para que aporten al desarrollo de las
competencias profesionales de las estudiantes.

En el desarrollo de las actividades del trabajo docente se propicia que la experiencia de las estudiantes
normalistas se fortalezca con la reflexión, con el fin de que la aportación formativa de esa experiencia se vea
 enriquecida. Se busca que las estudiantes continúen desarrollando la capacidad de observar, de recopilar y
organizar información, de analizar y de criticar, para avanzar desde esas experiencias intelectuales hacia el
estudio y hacia la teoría; con ello se propicia que las estudiantes busquen explicaciones y comprendan desde
diferentes perspectivas y con mayor profundidad aquello que les preocupa.

El esfuerzo que realiza la estudiante es muy importante en su formación pues a partir de él se puede generar una
actitud responsable, analítica, creativa y una disposición y capacidad para responder ante situaciones imprevistas
de adaptar sus formas de trabajo a las exigencias de la realidad, en lugar de tratar de adaptar la realidad de los
alumnos a las formas de trabajo que ella propone, que es lo que generalmente tiende a hacerse produciendo
efectos perniciosos.

Desde otra perspectiva, se intentaba que las estudiantes desarrollaran un trabajo de investigación que con
frecuencia consistió, sobre todo, en el seguimiento de un modelo o método de investigación formal, más que en
el planteamiento de problemas y elaboración de explicaciones acerca de hechos o procesos de la realidad
educativa concreta. Con ello se propició un uso excesivo de información transcrita de distintas fuentes y autores
que –con la intención de dar al trabajo un carácter “científico” o “académico”– llevó a las estudiantes al empleo
de tecnicismos y categorías que dan una supuesta formalidad académica al trabajo.

las que corresponden al campo de las habilidades intelectuales específicas:

• “Posee alta capacidad de comprensión del material escrito y tiene el hábito de la lectura; en particular,
valora críticamente lo que lee y lo relaciona con la realidad y, especialmente, con su práctica profesional.

• Expresa sus ideas con claridad, sencillez y corrección en forma escrita y oral; en especial, ha desarrollado
las capacidades de describir, narrar, explicar y argumentar, adaptándose al desarrollo y características culturales
de sus alumnos.

• Plantea, analiza y resuelve problemas, enfrenta desafíos intelectuales generando respuestas propias a
partir de sus conocimientos y experiencias. En consecuencia, es capaz de orientar a sus alumnos para que éstos
adquieran la capacidad de analizar situaciones y de resolver problemas.

• Tiene disposición y capacidades propicias para la investigación científica: curiosidad, capacidad de

observación, método para plantear preguntas y para poner a prueba respuestas, y reflexión crítica. Aplica esas
capacidades para mejorar los resultados de su labor educativa.

• Localiza, selecciona y utiliza información de diverso tipo, tanto de fuentes escritas como de material
audiovisual, en especial la que necesita para su actividad profesional”.3

II. Criterios básicos para la elección del tema y el planteamiento del problema

Una de las tendencias más comunes en la elaboración de un documento recepcional ha sido la elección de temas
panorámicos, demasiado generales o ambiciosos, que las futuras educadoras no están en condiciones de
desarrollar porque implican un estudio especializado y un amplio conocimiento para manejarlos con el nivel de
profundidad que exigen.

La teoría psicogenética o el desarrollo físico, intelectual y moral de los niños de tres a seis años, rebasa las
posibilidades de las estudiantes para desarrollarla, puesto que no se corresponde con las condiciones en que
realizan las tareas académicas durante el último tramo de la formación inicial.

Mis experiencias docentes al aplicar actividades didácticas con los niños de tercer grado de educación preescolar
para que adquieran la noción de medida.

Un tema como este da una idea clara de los alcances que tendrá el trabajo, lo que no sucedería si se planteara
como “Estrategias para promover el pensamiento matemático del niño preescolar”, que resulta, además de
general, difícil de realizar, entre otras razones porque implicaría diseñar y aplicar actividades didácticas para
desarrollar distintas habilidades (conteo, medición, ubicación espacial, percepción geométrica), así como
analizar los resultados obtenidos con grupos de niños de diferentes grados.
1. Línea temática Experiencias de trabajo

Esta línea abarca temas relacionados con experiencias que hayan resultado de especial interés para la estudiante
en su intervención docente.

Para desarrollar un tema en esta línea, se pueden seleccionar y someter a prueba: una estrategia básica, una
modalidad de trabajo o una secuencia de actividades para desarrollar alguna de las competencias básicas de los
niños –comunicativas, cognitivas, de relación social o motrices. Se podrá optar por temas como los siguientes:
“La familiarización con el lenguaje escrito en un grupo de niños de tercer grado de educación preescolar”, “La
experimentación como forma de acercar a los niños al conocimiento.

para diseñar, aplicar y analizar actividades didácticas congruentes con los propósitos de la educación preescolar.

En este caso se analizarán los siguientes elementos:

a) La relación entre los propósitos previstos, las actividades didácticas desarrolladas y los recursos
utilizados.

b) Los principios en que se sustenta el trabajo didáctico.

c) Las reacciones de los alumnos en el transcurso de las actividades.

d) Las formas en que se atendió la diversidad del grupo.

e) Los procedimientos utilizados para evaluar el desempeño de los niños.

f) Las actividades didácticas que resultaron adecuadas, las dificultades y los retos que cada situación
planteó a los niños, así como las acciones y actitudes de la futura educadora que favorecieron el aprendizaje.

g) Los factores (conocimientos previos de los niños, su interés y participación, uso de recursos didácticos,
situaciones imprevistas, entre otros) que intervinieron en el desarrollo de las actividades correspondientes a la
secuencia, estrategia básica o modalidad de intervención.

h) La influencia de ciertos factores de la organización y funcionamiento del jardín de niños en el desarrollo

de las actividades didácticas que se analizan (uso del tiempo, las normas establecidas para el uso de los espacios
y los recursos, las prioridades que en los hechos se atienden en el plantel, etcétera).

VII. La estructura del documento recepcional

1. Estructura

 Atendiendo a estas consideraciones la estructura del documento no deberá sujetarse a un esquema rígido que
establezca de antemano el número de capítulos y los contenidos de los mismos.

1. Introducción. En este apartado la estudiante presentará en términos generales el contenido del trabajo.

2. El tema de estudio. Según la línea temática elegida, en este apartado la estudiante incluirá una descripción
del tema de estudio y las preguntas centrales que se propuso responder en su desarrollo.

3. . El desarrollo del tema. Esta parte está dedicada a responder las preguntas centrales formuladas por la
estudiante y cuya respuesta se obtiene a través de las actividades de indagación.

4. . Conclusiones. En esta parte la estudiante expone en forma sintética las respuestas a las preguntas que
formuló para realizar su estudio, explica en qué casos obtuvo respuestas provisionales y señala los nuevos
problemas que el estudio le permitió descubrir

5. Bibliografía. Finalmente, es necesario que la estudiante incluya una relación de los textos.
6. Anexos. En este apartado, si se considera indispensable, se incorporarán muestras del trabajo de los niños,
planes de actividades e instrumentos que permitan al lector constatar las formas en que se procesó la
información. 

2. Características de la presentación

1. Las principales características que deben cuidarse en los documentos recepcionales son su legibilidad, su
coherencia argumentativa y la fluidez y claridad en la exposición de las ideas. Al igual que la estructura, la
dimensión del documento sólo puede ser definida según la información recogida, el tratamiento de la
misma y el estilo de exposición.

Lectura 14.

Producción de texto.

María Teresa Serafín.

Después de haber recogido los hechos y las ideas y de haberlos organizado en el esbozo llega el
momento de comenzar a escribir el texto.

Durante la redacción del texto surgen nuevas ideas, el esbozo, que nace de todas las fases de
preparación del escrito, es, en realidad, una hipótesis de trabajo que se va a verificar en el desarrollo
concreto de nuestro escrito. Las ideas deben ser definidas, desarrolladas y ejemplificadas durante la
redacción.

La extensión del texto depende del tiempo necesario para ejemplificar al lector. Un texto es un
continua en el cual todas las ideas están relacionadas entre si. Al pasar de una idea a otra debemos
estar bien atentos y usar palabras de conjunción o mejor aun, o usar frases de recuerdo, que ayudan al
lector a entender el hilo conductor de nuestro reforzamiento y a construirse un cuadro general del
escrito.

La redacción oral resulta útil, se trata de expresar tanto aquellos pasajes que al hacer el bozo se dan
por desconectados, como aquellos elementos que, al hablar, a veces se dejan a cargo de la intuición
del oyente.

La forma de organizar un texto y el juicio sobre su corrección también esta relacionada con el lenguaje
y con la cultura. Pueden ser interesantes analizar los estilos de organización de los textos y del
pensamiento en la cultura y en la matriz lingüística.

La técnica de escritura del texto son básicas para los estudiantes que no tienen un estilo propio y por
ellos escriben textos confusos, en los cuales, no existe ninguna progresión entre las ideas.

El párrafo.

Es una proporción del texto encerrada entre dos puntos y aparte; pueden contener varios periodos
señalados por puntos y coma. La idea del fondo de esta sección es que a cada párrafo le debe
corresponder una única idea del esbozo.

Escritura de los párrafos.

1.- Desarrollo por ejemplo. La idea o tesis del párrafo se muestra con ejemplos

2.- Desarrollo por confrontación o contraste. El párrafo subraya la similitud entre objetos, términos,
idea, o lo hace con sus diferencias. Por frases separadas o por pares.

3.- Desarrollo de encadenamiento. El párrafo tiene una estructura clara que esta indica desde su
comienzo, con el fin de guiar al lector.

El modo de toulmin.
Examinar en un párrafo las características que los hacen <<convincente>>, es decir, que hacen que un
lector comparta una tesis. En e párrafo se reconocen tres elementos fundamentales: la afirmación (la
idea principal), la información (los datos de apoyo la idea) y la garantía (el vinculo entre las dos
anteriores).

Párrafo narrativo.

Esta constituido por una secuencia de afirmaciones que no requiere garantía. Es típico de un periódico
o de un cuento el que se exponga los derechos e orden cronológico.

Párrafo descriptivo.

Presenta objetos, lugares y personas. En todos estos escritos sucede, antes o después, que se
describen personajes, ambientales u objetos: para comprender al lector en la historia, o convencerlo
de la tesis, o hacerle la lectura mas concreta y viva, es útil que no solo sean aludidos, sino que sean
presentados con riqueza de detalles.

Párrafo expositivo-argumentativo.

Presenta una tesis y los datos y las observaciones que pueden ser útiles para convencer al lector de su
validez. Reblas para este tipo de párrafo.

1.- para persuadir a u lector es necesario atraer su interés y captar su simpatía.

2.- se deben poner en evidencia inmediatamente los aspectos importantes de la tesis de un escrito.

3.- pocos argumentos de buena calidad tienen más efecto que muchos argumentos algunos de los
cuales sean dudosos.

Mejor mostrar que declarar.

Un problema de los trabajos de los estudiantes es la vaguedad. Los profesores no hacen otra cosa
repetirles <<da ejemplos, se concreto, describe detalladamente>> un principio básico para evitar ser
ambiguo consiste en mostrar en lugar de declarar.

Saber mostrar significa saber exponer los ejemplos y los detalles que comprometen al lector. Esto se
obtiene asociado a imágenes concretas con las ideas.

Con frecuencia ocurre que quien no tiene gran experiencia en la escritura da por desconectadas las
descripciones y las limite, ya que tiende a atribuir al lector sus mismos conocimientos y experiencias.

Para evitar ser genéricos debemos de:

 Evitar las frases hechas y las experiencias de jerga.

 Utilizar diferentes ángulos de perspectivas especiales a utilizar los cinco sentidos en las
descripciones.

Nuestra capacidad de describir se puede desarrollar notablemente si nos concentramos sobre el

aspecto de los objetos a describir poniendo en evidencia sus formas y sus colores. No debemos olvidar
que una descripción puede ofrecer también datos auditivos, olfativos y táctiles.

La relación entre dos preposiciones debe ser expresada lingüísticamente de diferentes formas:

1.- usando un pronombre que se refiere a un elemento anterior del texto.

2.- repitiendo una palabra clave que se refiere al elemento central del discurso.

3.- usando una expresión que sintetiza la idea expresada en la frase o párrafo procedente del cual se
parte.
4.- usando las expresiones de transición.

Conexiones lógicas:

1.- consecuencia, causa y efecto: entonces, por eso, por lo que sigue, entonces resulta que…

2.- ejemplificación: por ejemplo, es decir, como…

3.- contraste y concesión: pero, a pesar de, sin embargo, al contrario, en cambio, si bien, por otra
parte…

4.- reafirmación eso resumen: en otro termino, en breve, en efecto…

5.- relación temporal: en cuanto, a continuación, hasta que, cuando, finalmente, después.

6.- relación especial: al lado, arriba, abajo, a la izquierda, en el medio, en el fondo…

7.- semejanza y enfatización: de la misma manera, y similarmente, del mismo modo…

8.- agregación: y, además, después, también, por añadurias…

9.- conclusión: finalmente, para resumir, terminando…

Para escribir un texto con conexiones eficaces y explicitas no es indispensable conocer todas estas
posibilidades lógicas haciendo un estudio sistemático de ellas.

La puntuación.

La puntuación tiene la función de subdividir el texto para facilitar la comprensión.

Reglas de uso de puntuación:

1.- Separación de los elementos de una lista.

2.- La coma nunca debe de separar el sujeto y el predicado.

3.- No se debe fraccionar un periodo usando el punto.

4.- Es necesario necesario usar diferentes signos de puntuación.

5.- No siempre las proporciones relativas son precedidas y seguidas por comas.

6.- Se deben distinguir el punto y el punto y aparte.

Las introducciones y las conclusiones.

Las introducciones

Existen dos tipos de introducciones, la introducción- encuadre y la introducción para atraer la

atención. Todas las introducciones y conclusiones se refieren al tema.

 Introducción encuadre: con esta introducción se encuentra el problema que propone el titulo,
se declara su importancia y su actualidad, a veces se presenta una síntesis del trabajo,
anticipado la tesis que será desarrollada en el cuerpo del texto.
 Introducción para captar la atención: con este tipo de introducción se busca traer la atención y
el interés del lector usando para ello frases que lo comprometen. Este tipo de introducciones
se utilizan en citas o informaciones curiosidades.

Las conclusiones.
Un escrito no termina cuando todas las ideas han sido desarrolladas ya que es necesario un párrafo
final que le permita al lector extraer el hilo del material elaborado. Existen tres tipologías dentro de las
conclusiones:

 Conclusión- resumen: es la forma más simple de concluir brevemente los problemas

principales tratados en el escrito.
 Conclusión-propósito: se indican otros argumentos que han sido tratados y en los que se
quisiera profundizar en un escrito posterior, en lugar de retomar los principales argumentos ya
desarrollados.
 Conclusión con efecto: un hecho curioso, una paradoja o una ocurrencia dejan al lector con un
recuerdo divertido y positivo de lo que ha leído.

La revisión.

María Teresa Serafín.

La revisión tiene un papel fundamental en la realización de un escrito.

En la primera redacción se presenta mayor atención la producción de ideas, durante la revisión la

atención se centra en verificación se centra en la verificación de que las ideas estén expresadas de
forma orgánica, clara y coherente. El proceso de revisión puede ser repetido más veces; varias
revisiones contribuyen a mejorar la redacción final.

Durante la revisión se debe verificar, que el texto este bien estructurado, en particular en el orden y
en la organización de los párrafos. Cada párrafo debe desarrollar una idea con respecto a la tesis del
escrito, y la secuencia debe construir progresivamente la tesis que se requiere demostrar.

La revisión consiste en cambios de contar o simplificar frases demasiado largas y oscuras, en eliminar
palabras, pronombres, adverbios superfluos, en poner las frases en activa, en eliminar las dobles
negociaciones, y mucho más.

Revisión del contenido.

La revisión del contenido es global, requiere una comprensión del texto, mientras la revisión de la
forma puede ser resuelta mecánicamente aplicando reglas concretas a pequeñas porciones del texto.

 La tesis debe de aparecer con claridad, es necesario recorrer de nuevo parte del camino y
volver a pensar en la estructura del escrito. Debemos de esquematizar el esbozo realmente
seguido, verificando que todas las ideas y todos los argumentos replanteados estén
relacionados con la nueva tesis.
 Cada párrafo debe presentar una idea principal: cuando en un mismo párrafo diferente en el
lugar del original o, dentro del mismo párrafo, escribir frases separadas. Finalmente, puede
ocurrir que el sentido general del párrafo se nos escape completamente. En este caso es útil
intentar repetir en voz alta las ideas confusamente expresadas y que pueden ser
reestructuradas de forma simple y clara.
 Los presupuestos fundamentales de los razonamientos deben ser explícitos: al realizar un
escrito se debe tomar presentes las características de sus lectores el conocimiento del
argumento que se esta tratando. En la revisión es necesario tomar en cuenta que todos los
presupuestos importantes del razonamiento que se dan por descontado sean realmente
conocidos por el lector.
 Se deban presentar un número suficiente de ejemplos: al revisar un escrito nos damos cuenta,
de que le hemos dado poco espacio a la ejemplificación de las ideas. En la revisión, mas
clamada y mecánica, es posible agregar los ejemplos y los detalles que pueden reforzar
nuestra idea facilitar la comprensión al lector.
 La síntesis y las conexiones entre razonamientos deben guiar al lector: el lector debe ser
ayudado a seguir el hilo de nuestro discurso. Es útil sintetizar explícitamente lo que se ha
escrito y anticipar lo que se dira con frases de recuerdo que ayuden al lector. Las
 introducciones y conclusiones cumplen la función de resumir lo escrito. O añadir síntesis en
otras partes del texto.
 La atención del lector debe mantenerse viva: un texto brillante es mejor comprendido por que
la atención del lector esta mas viva.

Revisión de la forma.

La legibilidad de un escrito requiere, que el contenido sea coherente interesante.

Evaluación de la legibilidad.

Un texto es legible si usa frases breves y palabras con pocas silabas.

Reglas para la revisión de la forma.

1.- se debe usar frases breves y poco complejas sintácticamente.

2.-se debe eliminar palabras y expresiones superfluas.

3.- se debe eliminar pronombres superfluas.

4.- se deben eliminar las frases hechas.

5.- se deben eliminar las dobles negaciones y la forma pasiva.

6.- se debe evitar las simetrías.

7.- se debe evitar errores de sintaxis.

Redacción final.

Después de la revisión y de la corrección, la redacción debe ser, finalmente pasada en <<limpio>>;

una buena presentación no sirve solamente para satisfacer el sentido estético, sino que también
facilita la lectura y la apreciación del texto.

Lectura 17.

Spravkin, Mariana (2000). Introducción. Aportes y reflexiones en torno a la educación

plástica y cuando la imagen tiene tres dimensiones, en cuestión de imagen. El sentido de

la educación plástica en la escuela. Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires 2000

pp. I-IX y 81-90.

CUANDO LA IMAGEN TIENE TRES DIMENSIONES LA ESCULTURA EN LA ESCUELA

Acerca de las producciones plásticas

son objetos singulares. Han nacido de una necesidad expresiva y han sido concebidas como actos de comunicación; en este
sentido estas producciones encierran ideas y emociones y las manifiestan mediante la organización estética de un conjunto
de calidades y cualidades perceptibles.

Las imágenes se desarrollan en el espacio, ya sea en el de dos dimensiones (también llamado espacio virtual,
gráfico/pictórico, etc.) o en el espacio tridimensional (también llamado espacio escultórico).

Las imágenes plásticas siempre se desarrollan en una determinada situación espacial, y quien ah creado plásticamente (ya sea
artista consagrado amateur, adulto o niño) sabe que abordar la bi o la tridimensión implica distintas posibilidades y
limitaciones, diferentes expresiones resultantes. El espacio en el que se desarrolla una imagen incide en su contenido visual y
en sus posibilidades expresivas.

Tratamiento de la imagen volumétrica

Cuando la imagen tiene tres dimensiones en el aula “pasan otras cosas” desde muchos puntos de vista.Realizar esto es ir más
allá del desarrollo de “otras técnicas” o de la “diversificación de producciones”.

Un tema de características claramente diferenciadas en el tratamiento de la imagen plana y volumétrica es aquello que tiene
que ver con el punto de vista.

 Uno de los problemas mas inherentes al trabajo en la bidimensión reside en el hecho de que es necesario
resolver de que forma serán representados en dos dimensiones tanto los objetos reales, que tiene tres
dimensiones, como las relaciones espaciales que entre ellos se establecen.
 Ahora bien, tres dimensiones no <<caben>> en dos, y dadas las restricciones propias del plano (tener solo
alto y ancho y carecer de profundidad) es necesario entonces crear una re-presentación del objeto:
convertir al objeto en imagen.
 Para ello hay que renunciar a representarlo completo, por lo que se han de adoptar decisiones acerca de
cuales serán las partes representadas y desde que punto de vista.
 En el caso de los niños, prima la necesidad de dar identidad al objeto. El criterio utilizado respecto de las
primeras partes seleccionadas es el de reunir la mayor cantidad de características significativas del objeto
a representar (…).
 El desarrollo de la imagen en la tridimension instala al autor, tanto niño como adulto, ante problemáticas
de otro tipo. En este caso se cuenta con tres dimensiones para representar objetos también de tres
dimensiones, lo cual permite la totalidad del objeto y obliga a establecer relaciones entre los distintos
puntos de vista: la visión frontal, la posterior, la lateral, la base y el interior-exterior.”

Por otra parte, las bi y tridimensionalidad implican otra “realidad física”, lo cual comporta no pocas consecuencias en los
procesos de producción.

 En un trozo de papel es posible dibujar cualquier combinación de formas; dibujar, por ejemplo, una forma muy
grande sostenida por otra muy pequeña, sin otra necesidad que la de tener en cuenta la relación compositiva entre
los diseños. La imagen bidimensional está sujeta a un equilibrio compositivo, no físico.
 En cambio, la imagen escultórica tiene que tomar en cuenta no sólo el equilibrio compositivo, sino que también
necesita resolver distintos aspectos relacionados con el equilibrio físicos: relaciones de peso, tamaño, altura,
resistencia de los materiales, etcétera.
 Esto muestra que, aun cuando la imagen se desarrolle en un espacio tridimensional igual al espacio del objeto real, o
cuando se cuente con los materiales que permitan construir volúmenes (arcilla, masa, cajas, etc.), similares a los
volúmenes de los objetos que se requieren representar, es necesario adquirir los conceptos que permitan
comprender organización del objeto tridimensional.

Operar plásticamente en el espacio de tres dimensiones permitirá a los alumnos:

 Desarrollar una comprensión significativa de ka forma tridimensional (volumen), de su estatura y de sus posibles
relaciones compositivas.
 Encarar determinados procesos de producción y enfrentarse con problemas físicos, técnicos y materiales propios
de la tri dimensión, elaborando estrategias de acción para resolverlos.
 Desarrollar una calidad de manipulación más directa, menos mediatizada por la herramienta, en donde interviene
no sólo lo visual sino también en gran medida lo táctil.

Distintos tipos de esculturas…

Distintas posibilidades para el conocimiento y la expresión.

el campo de la esculturas es mucho mas amplio, tanto en lo que respecta a la imagen escultórica en si como en lo
referente a técnicas de ejecución y a materiales de trabajo.

En general, se denomina escultura o imagen escultórica a toda imagen que tiene tres dimensiones: alto, ancho y
profundidad. Esta es una definición amplia, que a su vez abarca representaciones de distintas características.

Clasificación de esculturas

 Bulto:
Imagen tridimensional en la cual las formas se desarrollan en la totalidad de su volumen. En las esculturas de
bulto, el plano apoyo se encuentra en la base de la misma.

 Relieve:
Imagen tridimensional en la cual las formas no se desarrollan en la totalidad de su volumen (bulto entero), sino
que se manifiestan en medio bulto, ya sea sobre el nivel del plano de base (altorrelieve) o bien por debajo del
nivel del plano de base (bajorrelieve).
  Móvil:
Composición tridimensional cuyas formas están suspendidas. Esto permite que las partes que lo componen
tengan ciertas posibilidades de movimiento y desplazamiento, “lo que provoca la creación de volúmenes
virtuales generados por la dirección del movimiento y provoca nuevas formas con aquellas primitivamente
colocadas, lo que da como resultado una nueva escultura”.

Procedimientos

Tomando en cuenta los procedimientos de realización, podemos hablar de modelados, tallas, y construcciones:

 Modelado:
Técnica por la cual se procede a dar forma a materiales maleables para obtener la imagen que busca el autor,
trabaja tanto por adición como por sustracción, es decir sacando y/o poniendo materia.

 Talla:
Técnica por la cual se procede a cortar, sacar o sustraer materia de un bloque para la obtención de la forma
deseada.

 Construcción:
Técnica por la cual se procede a la selección, combinación y unión de elementos y materiales diversos para la
realización de una imagen tridimensional.

Los materiales están profundamente relacionados con los procedimientos de trabajo, tal como lo muestra la
definición misma de las técnicas.

La organización del aula para la tarea escultórica.

Demandan, por lo general, bastante despliegue de materiales y herramientas, también hacen necesarios desplazamientos
por parte de los alumnos. Muchas veces, las condiciones espaciales de las aulas distan de ser las ideales , este tipo de
experiencias permite desarrollar algunos contenidos que consideramos irremplazables, será necesario pensar algunas
estrategias que permitan optimizar las condiciones espaciales. A continuación propondremos algunas sugerencias que
pueden ayudar a la organización del aula para la actividad escultórica.

Distribución espacial

El desarrollo de las actividades escultóricas requiere que se tenga en cuenta una buena distribución espacial del taller que
permita que los alumnos:

 Que trabajen corporalmente cómodos, teniendo en cuenta que a veces prefieran estar de pie;
 Se abastezcan con independencia sin necesidad de recurrir permanentemente al docente para ello;
 En caso de necesidad, se desplacen sin entorpecer la tarea de otros compañeros.

Se deben prever y organizar espacios que cumplan con distintas funciones:

 Un espacio de trabajo para el desarrollo de la actividad plástica propiamente dicha;

 Un espacio de abastecimiento de materiales y herramientas, al que puedan acceder todos los chicos;
 Un espacio, de almacenamiento, donde guardar los trabajos que están en ejecución, así como las cajas de
herramientas de cada masa y las cajas con materiales sobrantes.

Materiales

Cuando se trabaja con materiales muy variados, se los puede clasificar en distintas cajas, lo permitirá encontrarlos y
guardarlos con rapidez. Si la intención es que el contenido de las cajas de materiales sea utilizado por todos, deben ubicarse
en un lugar del aula al que todos los chicos puedan acceder sin perturbar el trabajo de los demás.

Tareas

Como parte de la organización de la tarea, la distribución de funciones permitirá un mayor rendimiento del tiempo, que
muchas veces resulta corto. Para ello se puede pensar en designar alumnos para distintas funciones requeridas por la tarea:
agrupar u ordenar mesas, repartir materiales y herramientas de uso común, recoger y guardar material sobrante, reacomodar
las mesas, etcétera.
Si los alumnos no están acostumbrados a asumir este tipo de funciones, en un primer momento insuma algún tiempo
ponerlas en marcha; pero una vez incorporadas a la dinámica de trabajo, funcionara con eficiencia y permitirán un mejor
aprovechamiento del tiempo disponible.

Materiales

Trabajar con uno u otro material significa distintas demandas respecto de su transformación, y distintas habilidades puestas
en juego para ello.

Pastas (o masas)

Permiten trabajar el modelado. A continuación describiremos algunos tipos de pastas para modelar, sus principales
características y sus posibilidades plásticas.

Plastilina es un tipo de pasta realizada sobre la base de cera. Viene en barras de color –también blanca- y se ablanda en
contacto con la mano. Es flexible. No se seca, tampoco endurece con el paso del tiempo, por tanto las piezas tienen una
durabilidad limitada.

Admite ser pintada con temperas. Es impermeable al agua.

Con este material se pueden realizar piezas de tamaños limitados (pequeños formatos)

Arcilla: es uno de los materiales tradicionales y más nobles para la realización escultórica, no solo en los ámbitos escolares
sino en las artes plásticas propiamente dichas.

Proviene de tierras arcillosas, enriquecidas con otros elementos que le dan elasticidad y cohesión. Hay arcilla blanca y roja de
acuerdo con el tipo de tierra de la que se extraiga.

La arcilla se trabaja húmeda, mientras conserve la humedad puede modelarse tanto como desee. Una vez seca endurece y no
admite el agregado de nuevos volúmenes ni otras modificaciones.

La arcilla puede ser horneada, proceso que le confiere mayor resistencia.

Las piezas de arcilla se pueden esmaltar, también pintar con pinturas al agua y al aceite.

Este material admite piezas de todos los tamaños.

Barro de florista: es un tipo de barro que permite el modelado de figuras de pequeño formato. No tiene tanta elasticidad ni
consistencia como la arcilla.

Se puede obtener una pasta de características similares mezclando tierra con cola vinílica.

Debe trabajarse húmedo y al secarse se puede pintar con pinturas al agua. Las piezas realizadas en este material son bastante
frágiles.

Pasta de papel: (o papel maché). Para hacer el papel mache hay que trozar papeles y ponerlos dentro de un recipiente con
agua. Una vez que el papel esta embebido en agua, hay que escurrirlo, quedando una masa pulposa que debe mezclarse con
cola vinílica, la que funciona como aglutinante.

La pasta de papel no permite levantar piezas en altura ni formas demasiado delicadas o precisas. Para la realización de
esculturas de bulto se necesita de una estructura que le permita elevarse (envases, estructura de alambre, cartón, etc.). Es
muy adecuada para la realización de altorrelieves y puede combinarse con otro tipo de elementos.

Una vez seca, se puede agregar más volúmenes y se puede pintar con pinturas al agua y al aceite.

Pasta de aserrín: se puede obtener mezclando aserrín con cola vinílica. Tiene características y permite usos similares a la
pasta de papel, aunque su textura es diferente, también tiene mayor dureza y peso que el papel maché.

Materiales semisólidos

Hay algunos materiales, como el yeso o el enduido, que no tiene la textura de “masa”, son más blandos y menos
estructurados

Yeso: es un material que hay que prepararlo inmediatamente antes de trabajar con él, ya que tiene un tiempo muy rápido de
fraguado. Puede usarse para la realización de placas que permitan la realización de relieves, de cuerpos que puedan ser
tallados.
Enduido: esta pasta es “cremosa” se puede esparcir sobre una superficie plana o volumétrica. Mientras esta húmedo se
pueden realizar distintas texturas, hendiduras y saliente. También se pueden rellenar huecos, y si se trabaja con distintos
materiales, una capa de enduido homogeneiza la superficie dándole la misma calidad.

El enduido se puede trabajar con la mano, con pinceletas y espátulas. También se puede trabajar sobre estructuras.

Materiales semiduros

Los artistas plásticos realizan tallas con materiales (como los bloques de piedra o maderas) cuya transformación supera las
capacidades de los chicos. estos materiales pueden reemplazarse por otros cuyas características puedan adecuarse a las
posibilidades escolares.

Encontramos otros materiales semiduros que son laminados, como el cartón el aluminio, algunos plásticos. Tienen distintos
grosores y diferentes niveles de flexibilidad. Pueden ser cortados, perforados, doblados, etcétera.

Materiales de descarte

Hacemos referencia aquí a materiales de muy diversa índole, que no han sido concebidos específicamente para la realización
de esculturas, pero que de hecho pueden ser utilizados con esta finalidad.

La utilización de materiales provenientes de la vida cotidiana para la realización escultórica es una idea que no proviene de la
escuela, sino del campo artístico mismo, de la mano de las innovaciones del siglo XX.

Será el mismo Picasso uno de los primeros escultores e incorporar los más diversos elementos a sus esculturas.

Las propuestas plásticas escolares también incorporan la idea de trabajar con materiales “no convencionales”; cajas, tubos,
latas, cartones, maderas, alambre, etc. Constituyen algunos de los elementos utilizados con esta finalidad.

Lectura 18.

Materiales de apoyo
En este caso se cree que el niño empieza con un nivel bajo, que aumentará gradual y lentamente en los primeros años y que
experimentará una explosión en torno al comienzo de la experiencia escolar. Esta concepción prevé que el desarrollo del
niño esté fuertemente vinculado al proceso de aprendizaje, a la capacidad de los educadores de enseñar todas las cosas
nuevas que los alumnos no conocen todavía, y a la disponibilidad de dichos alumnos para escuchar y aprender con buena
voluntad y con la conciencia de su propia ignorancia.

El niño vive por lo tanto en este primer periodo experiencias decisivas, pone los cimientos para toda la construcción
posterior, social, cognitiva y operativa. La escuela podrá construir sobre estos cimientos si son buenos, pero podrá hacer
poquísimo si los cimientos son insuficientes.

Los primeros juegos del niño es el deseo de hacer, de entender, de experimentar, de descubrir siempre algo nuevo usando
todos los recursos a su alcance: la boca, los ojos, las manos, etc.

Desgraciadamente no siempre los adultos saben entender y apreciar esto y con frecuencia apagan los entusiasmos de los
niños con las sabidas reprobaciones: “mira cómo te has puesto, corre a lavarte las manos, basta ya de perder el tiempo”.

La madre, desde el nacimiento, juega con el niño rodeándolo de palabras: mientras lo cambia, mientras le prepara la comida,
mientras lo alimenta, le habla de lo que está haciendo, del padre que va a llegar, y de sus propios problemas. La lengua escrita
se aprende por obligación y no por placer; cuando aprende a escribir casi siempre se le pide al niño que sea correcto más que
eficaz y comunicativo. En el aprendizaje del lenguaje oral, el niño tiene un papel protagonista: es él el que quiere afrontar el
gran esfuerzo del aprendizaje, por el placer de comunicarse; es él quien elige las primeras palabras; es él quien decide los
tiempos y los modos. En el aprendizaje del lenguaje escrito el niño pierde toda forma de protagonismo y a menudo incluso la
comprensión del ejercicio.

Pocos padres sospechan que justo en esa actividad infantil ha podido desarrollar el sentido del espacio y del tiempo,
competencias lingüísticas que los acompañarán toda la vida, aprender a observar, a comparar, a buscar soluciones, a inventar
historias, a representar conocimientos y emociones con el dibujo, las formas, los sonidos, a usar el cuerpo con destreza o con
fuerza, para comunicar, para sentir placer, para vencer el dolor. En definitiva, ha puesto los cimientos para más tarde
construir, con la ayuda de oportunidades educativas. El niño se redescubre a sí mismo como estúpido y dependiente si lo
acepta entonces tendrá una buena carrera escolar, por el contrario correrá el riesgo de meterse en la inadaptación escolar.

Si se quiere proponer una escuela distinta, que en vez del libro de texto y del programa, parta de lo que los niños ya conocen,
habrá que ayudar a los padres a entenderlo. Tendrán que formarse y avanzar de manera que puedan apreciar esta nueva
escuela. Para poder trabajar bien con los niños es importante contar con la colaboración convencida de las familias.
Uno de los trabajos más delicados e importantes será el de poner a los niños en disposición de darse cuenta de sus
competencias, de sus habilidades, de sus conocimientos. Gran parte del trabajo hecho en sus actividades preescolares, en
casa, en los juegos, es desconocido también por el niño porque raramente ha sido sometido a verificación, discutido con
otras personas, valorado en su eficacia.

Se trata de invitar a los niños a traer consigo sus propias experiencias, las huellas de su mundo, venir con los bolsillos llenos
de cosas, de ideas, de secretos y vaciarlos en clase.

No todos los niños son capaces de usar el lenguaje escrito como instrumento privilegiado para expresarse. Si la escuela lo
considera como el único canal de comunicación o como el canal privilegiado, corre el riesgo de seleccionar a los alumnos y
excluir a una buena parte de los mismos. El dibujo, la dramatización, la palabra deben ser tomados como formas expresivas
de igual dignidad. Con frecuencia una sola palabra manifiesta un pensamiento complejo y aporta una contribución
innovadora a la discusión. La curiosidad, el placer de descubrir cosas nuevas le ayudarán a pasar de la seguridad de las cosas
conocidas al escalofrío de enfrentarse a cosas nuevas; de los lenguajes usados siempre a nuevos lenguajes para nuevos
mensajes, para nuevos destinatarios. Si los niños son percibidos por su historia por sus conocimientos, por sus relaciones y
habilidades, entonces el grupo se convierte en la sede natural de la confrontación, de la discusión y del pasar de los niveles
subjetivos al ínter subjetivo.

Lectura 20.

Ausubel, David P. y Edmund V Suilivan (1997)

“desarrollo motor en la primera infancia y en el periodo escolar “ y “maduración y aprendizaje” en el

desarrollo infantil vol. 3 teorías aspectos lingüísticos, cognitivos y físicos.
El progreso en la destreza motriz sobre el desarrollo de la personalidad depende del estado prevaleciente de la organización
del yo.

A partir del periodo escolar, la mayor destreza motriz pasa a ser una fuente principal de estatus primaria y un instrumento de
la desalinización.

La participación temprana en actividades cooperativas con los pares esta limitada por la competencia motriz del niño
pequeño.

Los varones cuya capacidad física es insuficiente suelen tener muy poco prestigio social dentro del grupo. La consecuencia
puede ser una absorción compensatoria en actividades no sociales que de por resultado el aislamiento social.

Maduración y aprendizaje
Las habilidades filogenéticos se desarrollaron “patogenicamente” en una secuencia ordenada y uniforme, pase a la existencia
de marcadas diferencias culturales en la forma de criar a los niños.

Las diferencias individuales en el ritmo de desarrollo obedecen, en gran parte a factores genéticos.

Enfoque:

La autora nos menciona en la lectura que a partir del periodo escolar, la mayor destreza motriz pasa a ser una fuente principal
status primario y un instrumento de la desalinización.

Lectura 21.
HABLAR Y ESCUCHAR

TIEMPO DE COMPARTIR

La rutina tiempo de compartir privilegia la participación diferenciada de los chicos. Un niño por vez toma la palabra como
principal locutor, mientras que los demás limitan su intervención a hacer comentarios y preguntas sobre el tema planteado
por el protagonista de ese tiempo.

La maestra puede interactuar con un niño en particular, brindándole especial apoyo a su expresión lingüística; los niños
puedan hacer un relato complejo y cada niño tiene un espacio de privilegio para contar sus vivencias.
El objetivo de este momento es que los niños, rotativamente compartan a través del relato una experiencia que han vivido,
un cuento que conocen, un programa de TV

Los roles están bien diferenciados: un niño habla, los demás escuchan atentamente, le hacen preguntas y comentarios y la
maestra conduce el intercambio.

La intervención de la maestra varía de acuerdo con el niño que toma la palabra y también en el curso del año, respondiendo
así a las diferencias entre los niños y a la progresión de su desarrollo.

Durante el relato, la maestra pone en juego estrategias de apoyo al desarrollo lingüístico del niño: repeticiones,
reestructuraciones, continuidades.

Es necesario mantener la interacción centrada en el tema para que la experiencia relatada tenga coherencia global como
discurso.

Cuando la educadora integra la información fragmentada que van proporcionando los niños y la cohesiona, esta apoyando el
desarrollo de estrategias de registro escrito, promoviendo así el conocimiento y dominio del lenguaje escrito.

Otro aspecto al que la docente atiende en sus intervenciones es el mantener el relato ceñido al orden temporal de los
sucesos, marcando también la relación causal entre ellos.

La maestra interviene para estimular al niño a que despliegue su relato, preguntándole por el momento o situación en que los
hechos sucedieron y cierra el relato expandiendo la resolución que la palabra tuvo en el chico.

Lectura 22.
Clemes, Harris y Reynold Bean (1998). “Qué es la autoestima y por qué es importante” y “Los cuatro aspectos de la autoestima”, en Cómo
desarrollar la autoestima en los niños. Madrid, Debate, pp. 9-18 21-36.

¿Qué es la autoestima y por qué es importante?

Un niño con poca autoestima tiene una minusvalía comparable a la de cualquier persona incapacitada físicamente; cuando se tiene poca
autoestima se posee también muy escasa capacidad para tener éxito en el aprendizaje, en las relaciones humanas y en cualquier otro orden
de la vida.

¿Qué es la autoestima?

 Se sabía importante para alguien que, a su vez, le importaba a usted.

 Se sentía (especial), aunque no pudiera decir por qué?
 Se sentía, por encima de todo, sabiendo cómo hacer lo que debía y, al tiempo, sabiendo que podría comerse el mundo si
hiciera falta.
 Se sentía repleto de proyectos, avanzando hacia objetivos importantes para usted que además reflejaban sus creencias y su
escala de valores.

Al conjunto de estos sentimientos le llamamos autoestima. Y, en ocasiones como las expuestas, se presentan como sentimientos positivos,
dando lugar a actos que, a su vez, refuerzan esos gratos sentimientos.

Es importante que recuerde que la autoestima es un sentimiento que se expresa siempre con hechos. En un niño puede detectarse su
autoestima por lo que hace y por cómo lo hace.

Características de la autoestima

 Un niño con mucha autoestima…

…Estará orgulloso de sus logros.

…Actuará con independencia.

…Asumirá responsabilidades con facilidad.

…Sabrá aceptar las frustraciones.

…Afrontará nuevos retos con entusiasmo”

…Se sentirá capaz de influir sobre otros.

…Mostrará amplitud de emociones y sentimientos.

 Un niño con poca autoestima…

…Evitará las situaciones que le provoquen ansiedad.

…Despreciará sus dotes naturales.

…Sentirá que los demás no le valoran.

…Echará la culpa de su propia debilidad a los demás.

…Se dejará influir por otros con facilidad.

...Se pondrá a la defensiva y se frustrará fácilmente.

…Se sentirá impotente.

…Tendrá estrechez de emociones y sentimientos.

Si un niño tiene mucha o poca autoestima muestra, por lo general, algunas de las características citadas, pero todos los niños se expresan así
alguna vez. Más que fijarse en una característica concreta, lo que hace falta es observar su comportamiento.

La autoestima como motor del comportamiento.

Hay tres buenos motores que determinan el comportamiento y que proceden de lo que se piensa y de lo que se siente por uno mismo.

1. El niño actúa para obtener una mayor satisfacción y creerse mejor.

2. El niño actúa para confirmar la imagen (la idea) que los demás, y él mismo, tienen de él.

3. El niño actúa para ser coherente con la imagen que tiene de sí, por mucho que cambien las circunstancias.

Estos tres motores influyen en el comportamiento del niño y suelen manifestarse simultáneamente. Los niños que presentan actitudes
negativas acerca de sí mismos no suelen creerse lo contrario, aunque se les demuestre que es verdad; rechazan la alabanza o la aprobación
por aquellas cosas que ya tienen conceptuadas negativamente.

Los niños que tienen poca autoestima lo reflejan en sus comportamientos. Y conforme se van desarrollando las características de esa falta de
autoestima, van convirtiéndose en costumbres y, como tales, tan difíciles de erradicar como cualquier otra.

Autoestima y comportamiento escolar

Uno de los factores más importantes a la hora de tener éxito en el colegio es la autoestima. Un niño con una inteligencia superior a la media y
muy poca autoestima puede ir raspando, mientras que otro de inteligencia media pero con mucha autoestima puede obtener unos
resultados nada corrientes. El niño con poca autoestima suele encontrar pocas satisfacciones en el colegio; enseguida pierde la motivación y
el interés y, en cambio, emplea buena parte de sus energías en aquellos aspectos que se relacionan con los sentimientos hacia sí mismo;

La autoestima y las relaciones personales.

Un niño con mucha autoestima suelen mantener buenas relaciones con los demás; estas relaciones son de ida y vuelta, porque a los niños y a
los adultos les gusta relacionarse con gente con las que les es grato mantener una relación. Por el contrario, un niño con poca autoestima
suele ser excesivamente agresivo o reservado en sus relaciones y eso produce poca satisfacción en los demás, lo que dificulta el
establecimiento de nuevas relaciones.

Autoestima y creatividad.

La creatividad pone en juego los siguientes factores, directamente influidos por la autoestima:

 Un acto creativo siempre conlleva un riesgo. Y el niño necesita poseer bastante confianza en sí mismo para poder afrontar ese
riesgo.

 Para actuar de modo creativo, el niño debe confiar en los demás. Y saber que le seguiría aceptando, incluso si fracasa en algo.

 Comportarse de manera creativa exige que funcionen conjuntamente el intelecto, la imaginación visual, los aspectos lúdicos y la
destreza física y mental. Y en el niño excesivamente ansioso o temeroso, tal funcionamiento es improbable, porque la ansiedad
entorpece, la conjunción feliz de todas esas habilidades.

En conclusión: el grado de autoestima determina lo creativo, mucho o poco, que sea un niño.

Como influye en los niños el autoestima de padres y maestros.

Los niños acuden continuamente a los padres para obtener claves de comportamiento. Y a los niños les influyen las reacciones emotivas de
los padres, por mucho que estos no lo expresen.

Entre los padres con poca autoestima y sus hijos pueden establecerse ciertas vías de relación personal que produzcan angustias y que
acaben por provocar problemas de autoestima en los niños. Veamos:

 Los padres con poca autoestima tienden a “vivir” prolongándose en sus hijos. Quieren que sus hijos consigan cosas que ellos no
han conseguido y se desilusionan cuando eso no ocurre.
  Los padres con poca autoestima con frecuencia se muestran ansiosos. Y la ansiedad distorsiona la comunicación.

 Los padres con poca autoestima suelen sentirse amenazados con hijos con mucha autoestima, sobre todo si los niños quieren
independencia y autonomía.

 Los padres con poca autoestima no saben cómo elogiar con realismo y precisión; acaban por no elogiar nada o muy poco, o, al
contrario, por alabarlo todo.

 Los padres con poca autoestima suelen proporcionar a sus hijos mensajes contradictorios sobre el éxito: les empujan hacia él,
pero al mismo tiempo dan por hecho que será efímero, pasajero

Los cuatro aspectos de la autoestima.

 ¿Cuáles son estas cuatro condiciones?

La autoestima es un sentimiento que surge de la sensación de satisfacción que experimenta el niño cuando en su vida se ha dado ciertas
condiciones.

Lo que le falte a la vida del niño podrá siempre clasificarse en alguno o en varios de los siguientes aspectos, necesarios para desarrollar la
autoestima:

VINCULACIÓN. Consecuencia de la satisfacción que obtiene el niño al establecer vínculos que son importantes para él y que los demás reconocen
como importantes.

SINGULARIDAD. Resultado del conocimiento y respeto que el niño siente por las cualidades o los atributos que le hacen especial o diferente,
apoyando por el respeto y la aprobación que recibe de los demás por esas cualidades.

PODER. Consecuencia de que el niño disponga de los medios, de las oportunidades y de la capacidad de modificar las circunstancias de su vida de
manera significativa.

PAUTAS. Que reflejen la habilidad del niño para referirse a los ejemplos humanos, filosóficos y prácticos adecuados que le sirven para establecer
su escala de valores, sus objetivos, ideales y exigencias personales.

¿QUÈ SIGNIFICA TENER UN BUEN GRADO DE VINCULACIÓN?

Para que un niño pueda poseer un buen grado de vinculación necesita tener la sensación de que:

 Forma parte de algo.

 Está relacionado con otros..

 Se identifica con grupos concretos.

 Tiene un pasado y una herencia personales, lo cual amplia sus vinculaciones a otros lugares y épocas.

 Posee algo importante.

 Pertenece a alguien o a algo.

 Los demás muestran gran aprecio por aquellas personas o cosas con las que el establece sus relaciones.

 Es importante para los demás.

 Posee un cuerpo en el que puede confiar para que responda como él desea

El grado de vinculación se hace más fuerte o disminuye según las circunstancias en las que se encuentra el niño.

La lealtad puede ser un sustituto del afectado en las relaciones infantiles. Los niños hacen y deshacen sus amistades y no pocas
veces mantienen relaciones ambivalentes con sus iguales.

¿QUÉ SIGNIFICA SENTIRSE SINGULAR?

Para que el niño posea firmemente arraigada, la sensación de singularidad necesita atesorar experiencias que le permitan expresar
sus diferencias. Los niños con autoestima reciben apoyo y aprobación por ser “diferentes” o especiales, y expresan su
singularidad de muchas maneras. Hay que tener en cuenta que el niño necesita:

 Respetarse.

 Saber que él es alguien especial, aunque se parezca a los demás en muchas cosas.

 Sentir que saben y puede hacer cosas que los demás no saben ni puede.

 Saber que los demás le creen especial.

  Ser capaz de expresarse a su manera.

 Usar la imaginación y dar rienda suelta a su potencial creativo.

 Disfrutar del hecho de ser diferente, aprendiendo al tiempo al no incomodar a los demás

Lectura 23.
Durivage, J. (1984). “Educación y psicomotricidad”, en Educación y psicomotricidad,
México, Trillas, pp. 31-42.
Educación y psicomotricidad.
Percepción sensoriomotriz

Consideramos la percepción en relación con el desarrollo del movimiento; en especial, veremos la percepción visual,
táctil y auditiva.
a) La percepción visual se desarrolla a partir de ejercicios de coordinación óculo-motriz, de percepción figura-
fondo, de percepción de la posición y de las relaciones espaciales,

c) La percepción auditiva se desarrolla a partir de ejercicios de concentración de memoria, de discriminación

auditiva.

Motricidad

El desarrollo de los movimientos, como hemos mencionado, depende de la maduración y del tono, factores que se
manifiestan concretamente por las sin cinesias (movimientos parásitos que acompañan un gesto), o sea por el control
postural.

4. La coordinación visomotriz consiste en la acción de las manos (u otra parte del cuerpo) realizada en
coordinación con los ojos. Esta coordinación se considera como paso intermedio a la motricidad fina.

La motricidad fina consiste en la posibilidad de manipular los objetos, sea con toda la mano, sea con movimientos
más diferenciados utilizando ciertos dedos.

Esquema corporal.
Esta noción, relacionada con la imagen de sí mismo, como hemos visto, es indispensable para la elaboración de la
personalidad. El niño vive su cuerpo en el momento en que se puede identificar con él, expresarse a través de él y
utilizarlo como medio de contacto. En la práctica, varios tipos de ejercicios contribuyen a su elaboración.

a) Imitación. Reproducción de gestos, de movimientos, de posiciones.

b) Exploración. Familiarización con nuevos objetos.
c) Nociones corporales. Palabras que designan partes del cuerpo.
d) Utilización. Es la aplicación de la exploración.

Lateralidad.
Es el conjunto de predominancias laterales al nivel de los ojos, manos y pies. De acuerdo con el desarrollo
neuromotro, se establece el siguiente proceso para facilitar la orientación del cuerpo.

PSICOMOTRICIDAD Y APRENDIZAJE ESCOLAR.

El aprendizaje escolar es solamente una parte de la educación en general, puede iniciarse a condición de que el niño
alcance cierto nivel: la etapa operatoria, con sus correspondencias en la elaboración espacio-temporal y también en el
plan neuromotor (escritura).

3. Cfr. Stambak, 1968.

La educación psicomotriz favorece la preparación preescolar creando situaciones que el niño tiene que enfrentar,
presentando juegos que le permitan conocer su cuerpo, ejercitarlo en diversas configuraciones espaciales y
temporales, y así integrar las nuevas experiencias.

PERTURBACIONES PSICOMOTRICES.

Los trastornos psicomotores son los retrasos o las dificultades que surgen durante la evolución psicomotriz, y se
manifiesta a través de movimientos torpes, rigidez, falta de equilibrio o de control tónico, o por comportamiento
impulsivo, agresividad, desobediencia, inhibición, dificultades de atención y de concentración.
Lectura 24.
Escudero Juan Manuel. “la formación y el aprendizaje de la profesión mediante la revisión de la práctica”. pp. 157-165.

La formación y el aprendizaje de la profesión mediante la revisión de la práctica

Lo que habitualmente hacemos someterlo activa y críticamente a la reflexión y el análisis personal y cooperativo, con el
propósito de irlo mejorando, sin prisas ni agobios improcedentes, pero sin pausas: se trata más de un proceso sostenido y
extenso que intenso.

El ciclo en cuestión puede consistir, en primer lugar, en un auto diagnóstico de la propia práctica de la enseñanza donde cabe
formularse dos cuestiones ¿De qué aspectos/elementos de mi/nuestra enseñanza me puedo sentir relativamente contento?, y ¿En
qué aspectos debo/debemos incidir o cambiar para mejorar mi/ nuestra manera de enseñanza/aprendizaje?

Llevar a cabo el diseño, desarrollo y evaluación del currículo significa, entonces, ir construyendo, -de ese modo- tanto los
proyectos de centro y departamentos, como también su traducción más concreta y cotidiana en la enseñanza y el aprendizaje

a) Descripción: ¿Qué es lo que hago?

Es darle significado, captar supuestos explícitos o subyacentes haciéndolos públicos y revisables por nosotros mismos y por
otros. Dar sentido y comprender lo que pasa implica un esfuerzo por conocer y describir, sea portando datos de observación
y sea comunicando nuestras vivencias y percepciones, qué está yendo bien y qué problemas o dificultades encontramos

 Diarios
 Relatos narrativos

b) Explicación: ¿Cuál es el sentido de mi enseñanza?

No basta describir algo; es preciso, además, hacer explícitos los principios que “informan o inspiran” lo que se hace, lo que
supone elaborar una cierta teoría y descubrir las razones profundas que subyacen y justifican las acciones. En este segundo
momento se adopta un cierto distanciamiento antes las acciones propias que subyacen y justifican las acciones propias para,
con una actitud de apertura, valorarlas, referirlas a sus contextos personales o sociales, preguntarse a qué se deben.

c) Confrontación: ¿Cuáles son las causas de actuar de este modo?

En este caso se trata de cuestionar lo que se hace, situándolo en un contexto biográfico, cultural, social o político, que de
cuenta de por qué se emplean esas prácticas docentes en el aula. Como dice Smyth (1991: 285): “Vista de esta forma, la
enseñanza deja de ser un conjunto aislado de procedimientos técnicos para convertirse en expresión histórica de unos
valores construidos sobre lo que se considera importante en el acto educativo”. Algunas cuestiones en alguna dirección
serían: ¿de dónde proceden los supuestos, valores y creencias sobre la enseñanza que reflejan mis prácticas?, ¿qué ideas
sobre la autoridad encierran?, ¿a qué intereses sirven mis y nuestras prácticas?, ¿qué limita mis ideas sobre lo que se puede
hacer en la enseñanza?, etc.

La propuesta de Smyth sugiere, por consiguiente, centrar este proceso en tres niveles progresivos e integrados: en el
primero, el análisis se dirige en el papel y la actuación del profesor en su aula, con sus alumnos; el segundo, se abre el análisis y
la comprensión estableciendo conexiones con otros profesores, otras aulas, el centro en su conjunto; y el tercero, a su vez, lo
incardina en contextos sociales, culturales y políticas más generales

d) Reconstrucción: ¿Cómo podría hacer las cosas de otro modo?

Es la reconstrucción sostenida de la práctica, viene a hacer un proceso por el que los profesores, inmersos en un ciclo
reflexivo, reestructuran (recomponen, alteran o transforman) su visión (percepción, supuestos, perspectivas sobre sus
acción) de la situación, elaboran personal y colegiadamente marcos de sentidos y acción más defendibles, y procuran ir
orientando y mejorando de este modo la propia enseñanza y el aprendizaje de los alumnos.

Al revisar contenidos, conocimientos existentes, habilidades o formas de pensar, intentamos imaginar nuevas posibilidades,
otras configuraciones que están totalmente separadas de las existentes. La reconstrucción tiene lugar cuando un profesor
asigna nuevos significados, que previamente ignoraba, a la situación. Se revisan o resitúan los modelos habituales de pensar y
hacer, en función de comprender de un modo nuevo sus presupuestos, y se recomponen la visión entre los anteriores modos
y las nuevas configuraciones de la práctica futura

El proceso de reflexión debe abocar a revelar nuevas imágenes de la práctica, que implican –en mayor o menor grado-
tensiones y dilemas entre las formas habituales de hacerlo. El desequilibrio cognitivo entre supuestos y creencias y las
emergentes debe resolverse por la reconstrucción y mejora, en lo que sea procedente de las primeras. El intercambio y apoyo
de los colegas, junto a otros recursos necesarios dentro de la propia incertidumbre de la práctica, puede dar lugar a que la
reflexión y la acción vayan interpelándose y nutriéndose mutuamente. A fin de cuentas, esto es lo que queremos decir
cuando hablamos de transformar los proyectos de centro y departamentos en pretextos, contextos, y textos para la
renovación pedagógica.

Lectura 25.

Kagan, Jerome (1987). “las emociones”, en El niño hy. Desarrollo humano y familia, Eloy Fuente Herrero (trad). Madrid,
Espasa

Calpe (Espasa Universidad, 10)

pp.149-167 y170-172. (véase en habilidades intelectuales. Subárea: Reflexión sobre la práctica.

Las emociones

*Es importante reconocer los sentimientos que los niños expresen.

*Debemos reconocer sus temores infantiles

*Debemos notar las culturas y diversidad de los adultos de las familias de los niños.

*Comprender mejor las emociones

*Distinguir entre los cambios físicos que se detectan y los que no se detectan, escoger los mejores nombres para los estados
emocionales; y finalmente, medirlos.

*Detención del cambio interno: Que el conocimiento consciente de un cambio en la respiración, el ritmo cardiaco o la tensión
muscular puede ser la ocasión de una emoción.

* medir particulares tonos internos o estado sensibles.

*Reconocer y ayudar a los niños en sus distintas emociones.

Lectura 26.

Loughran John (1996). [“Cómo modelar la reflexión”] “Modeling reflection”, en Developing

reflective practice: learning about teaching and learning through modeling, Londres,

Falmer Press, pp25-39. Consultado en: “Balance de las actividades académicas del 7º

Semestre y orientaciones para el trabajo del 8º semestre de la Licenciatura en Educación

Preescolar. Taller Nacional” SEP, México 2003.

Introducción

Creo que la enseñanza tiene que ser interactiva y desafiante ya que el aprendizaje no se da tan sólo con escuchar, se da al
reconsiderar la comprensión de uno a través de actos, de pensamientos y de actitudes. Por lo tanto, para que el aprendizaje
de los maestros estudiantes acerca de la enseñanza sea significativo, el sistema de enseñanza que se emplee debería
desafiarlos y motivarlos a tomar medidas para dar un nuevo significado a partir de los episodios de enseñanza y de
aprendizaje.

Evidentemente pues, la filosofía que sustenta mi manera de enseñar es que los estudiantes en mis clases deberían estar
comprometidos activamente con su aprendizaje para que sus ideas y formas de pensar sean desafiados de manera tal que
los hagan reconsiderar, y articular mejor, su entendimiento en la materia en cuestión. Para fomentar esto, es importante
tener los siguientes puntos en mente y trabajar en esa dirección continuamente.
 1. La relación maestro-alumno se fortalece principalmente con el tiempo, demostrando que no revelar opiniones es
importante cuando se están desarrollando una confianza y un respeto mutuos. Como maestro tengo que poner de
manifiesto que los puntos de vista de los demás son importantes, se buscan de manera activa, y se valoran en el
ámbito de la enseñanza y del aprendizaje. El aprendizaje significativo no se fomenta si no hay un sentimiento de
“seguridad” para que los estudiantes expresen genuinamente su manera de comprender la relación
contenido/conceptos.

Me esfuerzo por desarrollar “confianza” con mis estudiantes reafirmando el buen comportamiento social en mis
clases.

2. Aprender es algo complejo y varía de persona a persona y de un contexto a otro. Esto debe tomarse en cuenta
cuando se enseña. La buena enseñanza requiere de reconsideración de cómo uno aprende acerca del
concepto/contenido particular que se está estudiando.Es importante para mí poner de relieve las diferentes
“maneras de saber” que surgen en situaciones de enseñanza y de aprendizaje.

3. Enseñar requiere del conocimiento de trabajo de una variedad de procedimientos para mejorar el aprendizaje (v.g.,
trabajo cooperativo en equipo, debates interpretativos, personificaciones, estrategias de Predicción-
Observación.Explicación, etcétera). Aplicar procedimientos particulares de enseñanza para fomentar resultados de
aprendizaje adecuados me permite explorar mejor la comprensión de mis alumnos. Por lo tanto, necesito contar
con una serie de estrategias “a la mano” que se ajusten a situaciones diferentes y a las diferentes necesidades de
los estudiantes.

4. Como maestro Hay mucho que aprender de los episodios de enseñanza tanto positivos como no tan positivos.

La reflexión en la práctica fomenta la investigación en la práctica, al darle forma a las preguntas que exploran los
resultados de estrategias específicas en situaciones especificas. La reflexión facilita la toma de riesgos en la
enseñanza.

A través de mi enseñanza y mi aprendizaje, mis habilidades están en desafío y extensión continuos. No estoy
“afectado” por las experiencias de enseñanza y de aprendizaje porque es un proceso de ida y vuelta. Mi manera de
enseñar está diseñada para extender los puntos de vista de los estudiantes acerca del aprendizaje y de la
enseñanza, por lo que intento modelar enfoques para la enseñanza que alienten a mis alumnos a reflexionar acerca
de mi enseñanza así como de su aprendizaje, para que puedan reconsiderar sus acciones cuando estén en
situaciones similares al estar enseñando.

Pensar en voz alta

Mi pensar en voz alta acerca de mi pedagogía es un intento de dar a los estudiantes acceso inmediato a los pensamientos, las
ideas y las cuestiones que dan forma a mi manera de enseñar. En esencia, le estaría dando a mis alumnos acceso al
razonamiento pedagógico que sustenta mi manera de pensar mientras que intento desarrollar el “propósito” de, y me
aproximo a, una experiencia de enseñanza y aprendizaje.

Reconsiderar experiencias pasadas es un factor importante al darle forma a la consecuente, mi percepción de cómo (o si)
el propósito de sesiones previas se logra es también un aspecto de pensar acerca de las necesidades de la enseñanza que
tiene que ser “explotado” para mis alumnos. Este pensar hacia atrás sobre la experiencia que podría ocurrir
inmediatamente después de una lección, o podría extenderse en el tiempo y ser retomado de diferentes maneras mientras
reconsidero las experiencias de esta situación.

Enseñar y aprender están interconectados a través de un sistema dinámico en el que uno continuamente influye en el otro.
Apreciar este interactuar “en acción” es difícil, ya que las ideas, las impresiones, las reacciones y el reconocimiento del
aprendizaje anticipado y no anticipado resultan poco perceptible y fluyen en respuesta a los estímulos que mueven el pensar,
mientras se enseña, quede abiertamente demostrado para mis alumnos si han de apreciar por completo la compleja
naturaleza de aprender acerca de la enseñanza; aún más si han de considerar seriamente su propia práctica en relación con
mi modelado.

Las siguientes secciones demuestran cómo he usado éstos para ayudar a mis alumnos a aprender mejor acerca de la
enseñanza.

Escribir un diario

llevo un diario. Uso mi diario como herramienta de reflexión y escribo acerca de mi comprensión de sesiones, mi pedagogía y
nuestro aprendizaje.
Este escrito está entonces disponible para mis alumnos porque mi diario circula en la clase para que mis puntos de vista se
hagan públicos y los estudiantes puedan cuestionar mi manera de pensar (lo que pueda conducir a interesantes
oportunidades de aprendizaje en grupo) o puedan escribir en mi diario en respuesta a mis intercesiones. El uso de mi diario es
una manera de permitir que mis alumnos entiendan mejor mis puntos de vista sobre nuestras experiencias y que usen esto
para reconsiderar su comprensión de esas experiencias.

Generalmente escribo en mi diario acerca de: 1) la manera como organizo una sesión y por qué; 2) cómo reviso una
sesión después de haberla enseñado; 3) qué y/o cómo entiendo cómo va una sesión (cuando es apropiado y posible) durante
la sesión, mientras que la experiencia se está desarrollando. Escribir en cada una de estas etapas es de nuevo un intento por
dar a mis alumnos el acceso a estos tres momentos importantes de pensar acerca de enseñanza.

Estos extractos de mi diario demuestran las diferentes maneras de pensar asociadas con mi pedagogía en respuesta al
aprendizaje en la clase. Lo que es importante para mí es que éste es un aspecto del aprendizaje acerca de la enseñanza que
con frecuencia no es evidente para los maestros estudiantes, aún así el sentido común sugiere que debería serlo si los futuros
profesores han de entender los enfoques de enseñanza de profesionales con experiencia.

A través de lo escrito en mi diario, dar acceso de esta manera de pensar es útil para mis alumnos pero lo es con cierta
demora. El pensar en voz alta que uso para esta forma está diseñado para que sea algo similar a cuando hago un comentario
sobre mi razonamiento pedagógico mientras está sucediendo. Entonces se unen el pensamiento, la pedagogía y el estudiante
que aprende, juntos en la “acción presente”. Es difícil describir cómo ocurre ya que puede ser tanto espontáneo (al tiempo
que respondo a las condiciones cambiantes de aprendizaje en clase) y premeditado (al hacer cambios en mi pedagogía que
pude haber considerado posibles cambios antes de la lección).

Mientras empiezo la introducción a la sesión, todavía puedo estar meditando sobre estas opciones a medida que me
“familiarizo” con las necesidades de la clase ese día. Al empezar a decidirme por un enfoque pedagógico particular, bajo la
influencia de un contexto de aprendizaje particular, le comentaría a la clase acerca de estas opciones, las decisiones que
tomo, los factores que influyen estas decisiones, y por qué me decidí por una opción en particular. Esto ofrece a mis alumnos
una oportunidad de entender no sólo cómo abordo mi manera de enseñar, sino también por qué puedo haber escogido
enseñar el contenido de una manera particular en un momento particular. Sin embargo, es muchas instancias, bien puedo
enseñar de una manera que va de acuerdo con mi plan previo a la lección. Por consiguiente, mi enfoque de pensar en voz alta
acerca de situaciones problemáticas como van surgiendo “en clase” y responder a situaciones no anticipadas, llevan este
pensar en voz alta a otro plano.

En estas situaciones, a mis alumnos se les da acceso inmediato a los pensamientos que influyen en mi entendimiento
sobre mi enseñanza y su aprendizaje mientras se va desarrollando. Esto depende desde mis notas recordatorias a mí mismo
sobre cosas tales como el uso de tiempo de espera o permitir a los estudiantes responder a asuntos/preguntas antes de que yo
conteste, describir mis sentimientos acerca de la manera como una actividad está influyendo el aprendizaje de los estudiantes; hasta
dificultades que percibo en la clase, ya sea desde un punto de vista del aprendizaje o pedagógico y los cambios que puedo hacer en
respuesta a dicho reconocimiento.

Aunque no estaba seguro de lo que iba a hacer al respecto, estaba verbalizado los sentimientos que estaban influyendo mi manera de
pensar. Pude describir el problema, razonar en cuanto a porqué era un problema para mí, y formular hipótesis acerca de los posibles
resultados si la discusión continuaba por el mismo camino

La introducción de esta “discusión silenciosa” era un viaje espontáneo de pedagogía en respuesta a una situación de problema. Al
hablar en voz alta acerca de los cambios en mi pedagogía y la influencia en estos mientras ocurrían, mis alumnos podían ver más allá de la
enseñanza misma hacia mi reflexión sobre la práctica que conducía y dirigía de la enseñanza en la que estábamos tan intensamente
involucrados.

Este episodio es un ejemplo de mi pensar en voz alta acerca de mi enseñanza “en acción”.

<…>

Lectura 28.
SEP (1998). "El valor de educar. Opinión de Fernando Savater" en Transformar nuestra escuela, año 1, núm 2, México, pp. 11.

EL VALOR DE EDUCAR: OPINIÓN DE FERNANDO SAVATER.

El primer objetivo de la escuela es la fabricación de ese ser humano igualitario, racional, capaz de participar de forma crítica
en una sociedad democrática, ciudadano de un mundo en el que las fronteras van a significar cada vez menos.

La escuela También debe fomentar la pasión por el conocimiento, y para ellos puede aprovechar la curiosidad de los niños,
que es algo que, afortunadamente, forma parte de la condición humana. Todos los seres humanos, los niños más que nadie,
estamos ávidos de saber y de enterarnos de cosas.

lo que le gusta es conocer el mundo, hacer lo que no es él, precisamente. El problema del maestro no es tanto despertar la
curiosidad por lo que no se sabe, es decir, aumentar la información, sino suprimir la información falsa, superflua, y
profundizar en la que cuenta.
La memoria forma parte inseparable de la inteligencia; no puede haber inteligencia sin memoria. Cultivar la memoria, incluso
como puro ejercicio, aunque los contenidos memorísticos luego vayan a olvidarse, aprender a recordar y aprender también a
olvidar para recordar otras cosas, es parte del desarrollo de cualquier inteligencia

La escuela tiene que enseñar lo importante: lectura, escritura y cálculo. Es verdad que todo puede ser interesante, pero no
todo es igualmente importante, y la escuela debe jerarquerizar: hacer construcciones con cubos de colores tiene su interés,
porque desarrolla el sentido espacial, pero no es lo mismo que aprender a leer.

Yo creo que lo humanista es mucho más el cómo se dan las materias que el qué materias se dan. Se pueden dar matemáticas
de una manera humanística y convertirlas, por tanto, en una cuestión humanística, y en cambio dar historia de la manera más
dogmática y menos humanista del mundo. Ninguna materia es humanista de por sí.

Lectura 30

LA PRÁCTICA EDUCATIVA. UNIDADES DE ANALISIS.

Zabala Vidilla, Antonio

Uno de los objetivos es ser cada vez mas cometerte en su oficio. Se consigue mediante el conocimiento y la
experiencia: el conocimiento de las variantes que intervienen en la práctica y la experiencia para dominarlas. La
experiencia, la nuestra y la de los otros enseñan tes. El conocimiento, a que proviene de la investigación, de las
experiencias de los otros u de modelos, ejemplos y propuestas.

De las cosas que hacemos algunas están muy bien hechas, otras son satisfactorias y algunas seguramente se
pueden mejorar. El problema radica en la propia valoración.

La mejora de nuestras actividades profesional, pasa por el análisis de lo que hacemos, de nuestra practica y del
contraste con otras practicas.

Teóricos de la educación afirman la dificultad de controlar esta práctica de una forma consciente. En la clase suceden
muchas cosas a la vez, rápidamente y de forma imprevista, y durante mucho tiempo, lo cual hace que se considere
difícil, cuando no imposible, el intento de encontrar pautas o modelos para racionalizar la practica educativa.

Elliot distingue dos formas muy diferentes de desarrollar esta práctica:

a) el profesor que emprende una investigación sobre un problema práctico, cambiando sobre esta base algún
aspecto de su práctica docente. El desarrollo de la comprensión precede a la decisión de cambiar las
estrategias docentes.
b) El profesor que modifica algún aspecto de su práctica docente como respuesta algún problema practico,
después de comprobar su eficacia para resolverlo. A través de la evaluación, la comprensión inicial del
profesor sobre el problema se modifica y cambia. La decisión de adoptar una estrategia de cambio precede al
desarrollo de la comprensión, la acción inicia la reflexión.

El primer tipo de profesor constituye una proyección de las inclinaciones académicas sobre el estudio del pensamiento
de los profesores.

Para el autor, el segundo profesor, representa con más exactitud la lógica natural del pensamiento práctico.

La poca experiencia en su uso consciente, la capacidad o la incapacidad que se pueda tener para orientar e
interpretar, no es un hecho inherente a la profesión docente, sino el resultado de un modelo profesional que en
general ha olvidado entre tema, ya sea como resultado de la historia o de la debilidad científica.

Los propios efectos educativos dependen de la interacción compleja de todos los factores que se interrelacionan en
las situaciones de enseñanza: tipo de actividad metodologica, aspectos materiales de la situación, estilo de profesor,
relaciones sociales, contenidos culturales, etc.

El conocimiento que tenemos hoy en día es suficiente para determinar que hay actuaciones, formas de intervención,
relaciones profesor-alumno, materiales curriculares, instrumentos de valuación, etc., que no son apropiados para lo
que pretenden.

Las variables metodologicas de la intervención en el aula.

Una vez determinadas las unidades didácticas como unidades preferenciales de análisis de la práctica educativa, hay
que buscar sus dimensiones para poder analizar las características diferenciales en cada una de las diversidades
maneras de enseñar. Joyce y Weil utilizan cuatro dimensiones: sintaxis, sistema social, principios de redacción y
sistema de apoyo.

Define la sintaxis como las diferentes fases de la intervención, es decir, el conjunto de actividades secuenciales. El
sistema social describe los papeles del profesorado y el alumnado y las relaciones y tipos de normas que prevalecen:
los principios de reacción son reglas para sintonizar con el alumno y seleccionar respuestas acordes a sus acciones:
los sistemas de apoyo describe las condiciones necesarias, tanto físicas como personales, para que exista la
intervención.

Tann: modelo de trabajo por tópicos: control, contenidos, contexto, objetivo/ categoría, procesos, presentación/
audiencia y registros. Describe el control como el grado de participación del alumnado en la decisión del trabajo a
realizar.

Hans Aebil denomina las doce formas básicas de enseñanza, identifica tres dimensiones: el medio de la enseñanza/
aprendizaje entre alumnos y profesores y materia, que incluye las de narrar y referir, mostrar e imitar o reproducir, la
observación común de los objetivos o imágenes, leer y escribir; la dimensión de los contenidos de aprendizaje, donde
distinguen entre esquemas de acción, operaciones y conceptos; y la dimensión de las funciones en el proceso de
aprendizaje, la construcción a través de la solución de problemas, la elaboración, el ejercito/repetición y la aplicación.

-las secuencias de actividades de enseñanza/ aprendizaje secuencias didácticas son la manera de encadenar y
articular las diferentes actividades a lo largo de la unidad didáctica. Las secuencias pueden aporte pistas acerca de la
función que tiene casa una de las actividades en la construcción del conocimiento o del aprendizaje.

- el papel del profesorado y del alumnado las relaciones que se producen en el aula entre profesor y alumnos afecta al
grado de comunicación y los vínculos afectivos.

-la forma de estructurar los diferente alumnos y la dinámica grupal que se establece configuran una determinada
organización social de la clase.

- la utilización de los espacios y el tiempo.

- la manera de organizar los contenidos según una lógica que proviene de la misma estructura formal de las disciplina.

- la exigencia, las características y el uso de los materiales curriculares y otros recursos didácticos.

- el sentido y el papel de la evaluación. La manera de valorar los trabajos, el tipo de retos y ayudas que se proponen,
las manifestaciones de las expectativas depositadas.

Los referentes para el análisis de la práctica

Se ha denominado fuentes del curriculum a aquellos marcos que ofrecen información para tomar decisiones sobre
cada uno de los ámbitos de la intervención educativa, y en los que se pueden identificar la fuente sociológica o socio
antropológica, la fuente epistemológica, la fuente didáctica y la fuente psicológica, nos daremos cuenta de que no
todas ellas se sitúan en la mismo plano.

Las finalidades, os propósitos, los objetivos generales o las intenciones educativas, constituyen el punto de partida
primordial que determina, justifica y da sentido a la intervención pedagógica.

La función del saber, de los conocimientos de las disciplinas y de las materias que se desprenden de la fuente
epistemológica, sera de una forma u otra según las finalidades de educación.

El conocimiento que proviene de la fuente psicológica sobre los niveles de desarrollo, los estilos cognitivos , los ritmos
de aprendizaje, las estrategias de aprendizaje, es la clave para precisar las pautas que hay que tener en cuenta al
tomar decisiones didácticas. El otro referente para el análisis de la práctica sera el que viene determinado por la
concepción que se tiene de los procesos de enseñanza/aprendizaje.

Los espacios y la estructura del centro, las características de los alumnos y su proporción por aula , las presiones
sociales, los recursos disponibles, la trayectoria profesional del profesorado, las ayudas externas, inciden en el aula de
tal manera que dificultan llevar a cabo los objetivos establecidos en el modelo teórico.

La practica en el aula no es el resultado de una decisión firme sobre las finalidades de la enseñanza sino que
corresponden a aquello que se puede hacer teniendo en cuenta la globalidad del contexto educativo donde se
desarrolla la practica educativa.
Lectura 31.
Ausobel, David P. y Edmund V. Sullivan (1997) “Desarrollo motor en la primera infancia y en el periodo preescolar” y “Maduración y
Aprendizaje”, en el desarrollo infantil. Vol. 3 Teorías aspectos lingüísticos, cognitivos y físicos, México Paidós (psicología evolutiva 22) pp.
208-209 y 215-216

DESARROLLO MOTOR EN LA PRIMERA INFANCIA Y EN EL PERIODO PREESCOLAR

La destreza motriz de u niño constituye un importante componente de sus sentimientos de competencia para
enfrentar el ambiente.

El niño independiente tiene mas libertad para explorar su entorno comunitario sin sentirse inseguro.

Los niños con defectos motores no solo se sienten más temerosos a este respecto, sino qué les resulta difícil
mantener un nivel de aspiraciones realistas cuando deben enfrentar tareas motrices.

La actividad motriz es una importante vía para la expresión emocional (miedo, escape, ira, agresión) y una fuente
de satisfacciones y de expresiones personales fundamentales. El incremento de la destreza motriz ayuda a
reducir las frustraciones infantiles ocasionadas por la incapacidad de manipular los objetos y los materiales
recreativos como se desea. La manera en qué se expresa un niño en la ejecución motriz es también un reflejo
preciso de ciertas características del temperamento y de la personalidad, tales como la temeridad, el nivel de
energía, la agresividad, la sociabilidad y la confianza en si mismo.

La fuerza y la destreza motriz son componentes integrales de la imagen corporal qué influyen en la autoestima.

El retardo en adquirir competencia motriz es el comienzo de un círculo vicioso de mala adaptación social que es
difícil corregir.

Lectura 32.

La importancia de la actividad lúdica

La importancia del juego para el desarrollo global y armónico de las niñas y los niños más pequeños.

Intentaremos analizar el papel que tiene el juego en el desarrollo y el aprendizaje del alumno de la escuela infantil.

La gran mayoría de los niños y niñas juegan de manera espontanea, y realizan desde muy pequeños actividades lúdicas con
las que se entretienen y disfrutan. También aceptamos la idea de que es necesario y conveniente que jueguen y que las
personas mayores propicien y favorezcan esta actividad, tanto en casa como en la escuela.

La conducta de un niño como juego: el papel del placer, la ausencia de una finalidad impuesta externamente, la inmediatez, la
libre iniciativa de los participantes y el hecho de que se trate de situaciones de simulación.

 El juego es una actividad que proporciona placer y diversión.

 El juego no responde a una finalidad externa; se juega por jugar y no está sometido a exigencias o intereses ajenos.
Esta ausencia de exigencias externas también implica cierta liberación del temor a la equivocación o de no cumplir
con las expectativas, lo que potencia la iniciativa y la invención.
 El juego siempre tiene una característica de inmediatez.
 El juego deja un amplio espacio a la libre iniciativa y libertad de los participantes. Se trata de una libertad relativa, ya
que muchas veces son los propios niños y niñas los que se imponen limites y reglas o establecen normas claras que
enmarcan la actividad lúdica. Generalmente, ellos mismos crean y aceptan este marco como requisito necesario
para poder jugar, no como una limitación, sino como base posibilitadora.
 El juego se caracteriza muchas veces por la simulación, por el “hacer como si”, por su condición se semirealidad y
por hacer posible un mundo de fantasía en el que los deseos pueden hacerse realidad gracias a la simulación y la
ilusión. En el juego, transformamos el mundo exterior para adaptarlo a nuestras necesidades.

A menudo nos damos cuenta de que en la realidad esto es difícil, ya que continuamente surgen situaciones que podríamos
calificar de juego y que no responden estrictamente a los criterios mencionados. Afortunadamente también los adultos,
mezclamos el juego con el trabajo, las bromas con las obligaciones o llevamos a cabo tareas de manera lúdica y distendida.
También cabe destacar que para los adultos cualquier trabajo creativo tiene un componente importante de carácter lúdico y,
en este caso, las fronteras entre el juego y el trabajo se diluyen aun más. Así pues, estos criterios nos sirven como orientación
y referencia, con todas las dudas y matices que, afortunadamente, encontramos en la realidad.

Jugar, crecer y aprender

El juego proporciona beneficios indudables en el desarrollo y el crecimiento del pequeño. A través del juego explora su
entorno y las personas y los objetos que le rodean; aprende a coordinar sus acciones con las otras personas; aprende a
planificar y a tener en cuenta los medios que necesita para conseguir un objetivo; y se aproxima a los objetos y los utiliza con
intenciones diversas y fantasía.

Según Vigotski, el juego crea una zona de desarrollo próximo en el niño de forma que mientras está jugando esta siempre por
encima de su edad real. El juego contiene en sí mismo una serie de conductas que representan diversas tendencias evolutivas
y, por este motivo, es una fuente muy importante de desarrollo.

Esto es así porque se trata de una actividad que crea espacios para ensayar, probar, explorar, experimentar y, en definitiva,
interactuar con las personas y los objetos que los pequeños tienen a su alrededor y que son el motor constante de sus
necesidades de conocimiento, y acción. A medida que crecen y se desarrollan, el juego también cambia y evoluciona.

Al principio, se observa una preponderancia del juego sensorio-motor de carácter manipulados y exploratorio que,
gradualmente, asumirá un papel estructurador en la medida en que se vayan vinculando y adaptando los medios a los fines
(juegos de construcción, simulación, ficción etc.). Más adelante, elabora y asume reglas (juegos reglados), coordina su acción
con la de los compañeros y las compañeras de juego, y plantea retos y objetivos concretos (juegos deportivos, de
cooperación, y competición, etc.). En general cuando hablamos de juegos en estas edades, no nos referimos al juego en
solitario, sino sobre a situaciones de juego con otras personas, con adultos o pequeños, con todo lo que esto implica en
cuanto a posibilidades de interacción y relación: desde posibilidades de imitar el juego de otros hasta hacer propuestas de
organización conjunta de un juego.

Tal como explica Bruner, los resultados de una investigación sobre grupos de juego demostraron que el juego era mucho más
rico si se jugaba acompañado en lugar de solo, y en el caso de los niños y niñas era mucho más rico y prolongado si se jugaba
en parejas en lugar de solo o en grupos más amplios. Hay que tener en cuenta el papel de la imitación en el aprendizaje del
juego; los niños y niñas incorporan nuevos juegos a su repertorio habitual porque ven que hay compañeros de clase que
juegan a otras cosas nuevas y desconocidas para ellos, o porque la maestra o cualquier otro adulto o niño mayor que ellos
hace propuestas nuevas de utilización de un material.

Favorece las capacidades afectivas y emocionales, ya que a través del juego simbólico, con muñecos y objetos variados- tal
como han explicado los psicoanalistas-, los niños reviven, reproducen, o imaginan escenas o situaciones de la vida real.

Obviamente, si lo que queremos es potenciar el desarrollo de las capacidades afectivas y de relación, las situaciones de juego
en grupos reducidos, por parejas o con el adulto, son especialmente adecuados y pertinentes.

Cuando lo que se quiere es desarrollar las capacidades motrices, es evidente que debemos crear situaciones para el juego
motriz, el juego con el propio cuerpo, con las otras personas, etc. Así según el tipo de juego que presentamos a los pequeños,
podemos ayudarles a desarrollar desde las habilidades motrices más sutiles (como las que requieren para los juegos de
construcción) hasta las habilidades que en interviene todo el cuerpo (como la coordinación de movimiento, la independencia
de determinadas partes, etc.) finalmente, las capacidades intelectuales y cognitivas se potenciarán al máximo mediante el
juego simbólico, y la interacción verbal y manual con las otras personas.

Juego simbólico es una forma de “meta presentación” ya que el pequeño conoce los objetos pero les atribuye otras
propiedades para obtener los efectos que desea. Puede pensar más allá del mundo de la experiencia directa siendo capaz de
imaginar, al mismo que pone sus propios conocimientos.

El juego

Las maestras y las educadoras saben que si quieren tener éxito en sus propuestas y actividades deben presentarlos en forma
de juego para que los pequeños muestren interés y participen con más ganas,

También pensamos que es mejor no abusar de esta utilización para que el juego no pierda su propiedad inherente de libertad
y creatividad. Distinguiremos tres tipos de juegos frecuentes en las guarderías y los parvularios:

 Actividades presentadas en forma de juego

 El juego por el juego
 Las situaciones de juego planificadas.

Cuando hablamos de actividades presentadas en forma de juego nos referimos a ciertos juegos del lenguaje (trabalenguas,
nombrar los objetos que aparecen en una imagen, buscar palabras que tengan un sonido determinado, etc.), de motricidad
(seguir un recorrido imitando a la maestra, realizar determinados movimientos siguiendo un ritmo, etc.)
 Juegos cognitivos variados (localizar un objeto a partir de una descripción, asociar objetos, etc.), que realizan
frecuentemente en el aula.

se trata de actividades dirigidas por la maestra en las que los pequeños tienen que seguir y ejecutar determinadas consignas,
pero que se presentan en forma de juego para motivarles e interesarles más al mismo tiempo que a los pequeños se les
proponen actividades de este tipo, hay que ofrecerles otras situaciones de juego más libre y autónomo.

Lectura 34.
Berk, Laura E. (1999). “Crecimiento físico”, en Desarrollo del niño y del adolescente, Mercedes Pascual del Río (trad.). 4ª ed.,
Madrid, Prentice Hall, pp. 221-231.

Crecimiento Físico.

Laura Berk.

Nuestro cuerpo cambia constantemente durante las dos primeras décadas de vida hasta que alcanzamos el
estado adulto maduro. Desde el nacimiento a la madurez, la medida de la altura del individuo alcanza mas del
triple, y el peso aumento de 15 a 20 veces. El bebé gordinflón, se va convirtiendo gradualmente en un niño mejor
proporcionado y con el paso de tiempo, en un adolescente alto, ancho y musculoso.

El crecimiento físico no es sólo un asunto de crecer, implica una serie compleja de cambios en el tamaño,
composición y proporción del cuerpo.

LA TRAYECTORÍA DEL CRECIMIENTO FÍSICO

Comparados a otros animales, los primates experimentamos un período prolongado de crecimiento físico. En los
chimpancés, los más cercanos a los humanos en la jerarquía evolutiva, el crecimiento se extiende a 7 años, la
inmadurez física es más exagerada en los humanos, que dedican alrededor de un quinto del total de años para
crecer.

La inmadurez física asegura la dependencia de los niños de los adultos, y también proporciona tiempo adicional
para adquirir el conocimiento y las habilidades para la vida en un mundo social complejo. En palabras del
antropólogo Weston Labarre (1954), «biológicamente se tarda más en ser humano. Obviamente, también, el
cerebro y el aprendizaje humanos son los que ganan con esta marcha biológica lenta» (página 203).

CAMBIOS EN EL TAMAÑO DEL CUERPO

las señales más obvias de crecimiento físico son los cambios de tamaño del cuerpo del niño en general. Durante
la infancia estos cambios son más rápidos que en cualquier otra etapa después del nacimiento. La pubertad
conlleva una aceleración repentina en el ritmo del crecimiento.

La curva de distancia Se utilizan para seguir estos cambios en altura y peso, que traza la altura y el peso medios
de una muestra de niños de cada edad. Se llama asi porque indica el progreso anual típico hacia el tamaño de un
cuerpo maduro.

Un segundo tipo de curva de crecimiento es la curva de velocidad, que traza la cantidad media de crecimiento en
cada intervalo anual. Como resultado, revela el momento exacto de la aceleración del crecimiento.

CAMBIOS EN LAS PROPORCIONES DEL CUERPO

El tamaño global del niño aumenta, pero las diferentes partes del cuerpo crecen a ritmos diferentes. Durante la
infancia, la cabeza y el pecho continúan teniendo un crecimiento avanzado, pero el tronco y las piernas cogen
gradualmente rapidez. El crecimiento físico durante la infancia y la niñez sigue la tendencia proximodistal:
Empieza en el centro del cuerpo y se mueve hacia fuera, la parte superior de los brazos crece antes que la parte
inferior y esta crece antes que las manos.
En la pubertad ocurren excepciones a estas tendencias básicas de crecimiento, ya que el crecimiento procede en
la dirección contraria. Al principio, las manos, las piernas y los pies crecen, y luego el torso, que explica la mayor
parte de la ganancia de peso en la adolescencia (Wheeler, 1991).

las diferencias importantes típicas de adultos jóvenes aparecen durante la adolescencia: ensanchamiento de los
hombros en relación con las caderas en los chicos, y el ensanchamiento de las caderas en relación con los
hombres y la cintura en las mujeres.

CAMBIOS EN LA COMPOSICION DEL CUERPO

Los cambios más importantes en la composición músculo-grasa del cuerpo ocurren con la edad. La grasa
comienza a aumentar en las ultimas semanas de vida prenatal y continua después del nacimiento, ayudándole al
bebé a mantener constante la temperatura del cuerpo.

El músculo crece de acuerdo a un patrón diferente de la grasa, ya que se acumula muy despacio durante la
infancia y la niñez. Por lo que aumenta rápidamente en la adolescencia, también aumenta el número de células
rojas; esto quiere decir que los chicos ganan mucha más fuerza muscular que las chicas, una diferencia que
contribuye a la ejecución atlética superior en los chicos durante la adolescencia. Pero el tamaño y la fuerza no
explican el adelanto de los niños en distintas habilidades motoras.

CRECIMIENTO DEL ESQUELETO.

los niños de la misma edad difieren notablemente en los ritmos de crecimiento. Varios investigadores han
construido métodos para lograr medir el progreso hacia la madurez física.

EDAD DEL EQUELETO. Se puede estimar la edad esquelética con radiografías de los huesos y ver cuántas epífisis
hay y hasta qué punto están fusionadas. Estas radiografías se comparan con normas de la madurez del hueso
basadas en muestras representativas de niños ( Malina & Bouchard, 1991).

Las mujeres están por encima de los chicos. Al nacer, la diferencia entre los sexos asciende de 4 a 6 semanas, y
que es responsable de que las chicas alcanzan el tamaño del cuerpo adulto antes que los chicos. Las chicas
también tienen más desarrollados otros órganos.

DE LA INVESTIGACION A LA PRÁCTICA

DIFERENCIAS SEXUALES EN HABILIDADES MOTORAS

Los niños están más avanzados que las niñas en habilidades que enfatizan fuerza y poder. Las niñas tienen
ventaja en las habilidades motoras finas y en ciertas capacidades motoras gruesas que combinan el equilibrio y el
movimiento del pie.

las diferencias sexuales en el crecimiento físico durante la niñez no explican la superioridad de los chicos en
tantas capacidades motoras gruesas. Influye mucho el estimulo que el adulto le brinde al niño o a la niña. Desde
una edad temprana, al béisbol y al fútbol juegan los chicos; las chicas juegan a la comba y al hula hoop.

El hecho de que los sexos ya no son iguales, físicamente puede que aumente el fomento diferencial durante la
adolescencia. Los deportes, no sólo mejoran la ejecución motora sino que influyen cognitiva y socialmente.

CRECIMIENTO DEL CRÁNEO.

El crecimiento del cráneo es rápido durante los dos primeros años debido al incremento del tamaño del cerebro.
Al nacer, los huesos del cráneo están separados por 6 huecos o “lugares blandos”, llamados frontales. Estos
huecos permiten que los huesos se solapen cuando la cabeza del bebé pasa a través del estrecho canal vaginal
de la madre.
Cuando los huesos del cráneo contactan unos con otros formas suturas que permiten que el cráneo se extienda
fácilmente a medida que el cerebro crece. Éstas desaparecen después de la pubertad, cuando el cráneo ya ha
crecido en su totalidad.

DIFERENCIAS INDIVIDUALES Y CULTURALES:

Todos los niños de la misma edad difieren en el tamaño físico. La mayor parte de esta variación está dentro del
rango normal.

La diversidad entre los niños del crecimiento físico es especialmente aparente cuando viajamos a diferentes
naciones. Los niños más bajos suelen vivir en Sudamérica, Asia, Las islas del Pacífico y partes de Africa; los más
altos residen en Australia, Europa central y del norte y EEUU; (Meredith, 1978).

El tamaño del cuerpo a veces es el resultado de las adaptaciones evolutivas a un clima en particular.

TENDENCIAS SECULARES.

La mayoría de niños hoy en día, son más altos y pesan más que sus padres y abuelos cuando eran niños.

La diferencia aparece pronto en la vida y se hace más grande en la niñez y comienzos de la adolescencia.
Entonces, al alcanzar el tamaño del cuerpo adulto, declina. Esto se debe al un ritmo más rápido de maduración
física.

Los biólogos creen que la mejora de la nutrición y la salud son responsables de estas ganancias temporales.

Los seres humanos pueden ir creciendo más y más; y madurar cada vez antes indefinidamente, ya que no
podemos sobrepasar las limitaciones genéticas de nuestra especie.

Lectura 35.

Obligatoriedad y función social del jardín de niños en México

María Bertely Busquets

Analizar la función social de la educación preescolar se inserta en los principios de la nueva Ley General de Educación dada a
conocer en 1993. Dicha Ley establece, como uno de los objetivos generales del sistema educativo nacional, el desarrollo de
proyectos que cumplan con dicha función. Particularmente nos referimos al postulado de acuerdo con el cual es necesario
promover, a través de la educación, un sistema de vida fundado tanto en el constante mejoramiento económico, social y
cultural del pueblo, como en la promoción de la justicia y de los derechos humanos.
De ahí que en el Artículo 31 se afirme que las medidas educativas deberán estar dirigidas “de manera preferente, a los grupos y
regiones con mayor rezago educativo o que enfrentan situaciones económicas o sociales de desventaja”. De hecho, ésta es
una de las funciones básicas a considerar cuando hablamos de educación, sea en primaria, secundaria o preescolar.
Para el caso de la educación preescolar, la preocupación por lo social siempre ha estado presente en los programas con
distintos énfasis y perspectiva. En el Programa de Educación Preescolar de 1992, la "dimensión social" es considerada como
una de las cuatro dimensiones de desarrollo, y el "desarrollo de la comunidad ”como una de las tareas sustantivas del nivel.
Subrayar la “función social” de la educación preescolar resulta particularmente importante cuando consideramos la
trayectoria histórica de este nivel educativo en México, que plantea un conflicto aún no resuelto entre el tipo de actividades
que deben caracterizar el tipo de servicio que se ofrece.

En el Programa de Educación Preescolar 2004 se subraya la función social y democratizadora de este nivel que se prescribe
como un espacio educativo en el que todos los niños y todas las niñas, independientemente de su origen y condiciones
sociales y culturales tienen oportunidades de aprendizaje que les permiten desarrollar su potencial y fortalecer las capacidades
que poseen.
En este sentido, a partir de la reforma a los artículos 3º y 31ºde la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos en
noviembre de 2002, la educación preescolar es el primer nivel educativo obligatorio de educación básica en nuestro país,
donde la escuela desempeña diferentes funciones:

• Es el lugar donde los niños reciben una educación formal.

• Proporciona a los alumnos la experiencia socializadora.
• Ofrece normas para regular la conducta social.
• Son estructuras dinámicas que actúan como mecanismo de intervención educativa.
• Como institución proporciona a través de las funciones de socialización, oportunidades de adquirir y consolidar el sentido
de “yo” o la autoestima, de integrarse como miembro activo de la comunidad escolar y de mantener relaciones sociales en
diferentes niveles de convivencia.
• Actúa como modelo y reforzador de conductas sociales.

En el grupo clase, dentro del cual se establecen las relaciones más estrechas y permanentes, facilita a los miembros la ruptura
del egocentrismo familiar y proporciona un cambio del medio y del clima de relaciones; les inicia en la heteronomía social y
moral y les exige adaptarse a la presencia del profesor, de los otros alumnos y del grupo como entorno que propicia la
creación de roles, estatus y normas convencionales que escapan a las imposiciones de los adultos.
• Favorece el florecimiento y desarrollo de las capacidades sensoriales, motrices, relacionales e intelectuales de los niños.
• Estimula el deseo de leer y escribir, y organiza actividades de aprendizaje que inducen a la lectoescritura.
• Constituye un espacio propicio para que los pequeños convivan con sus pares y con adultos y participen en eventos
comunicativos.
• Desarrollan las capacidades del pensamiento que constituyen la base del aprendizaje permanente y de la acción creativa y
eficaz en diversas situaciones sociales.
• Prepara a los niños para una trayectoria escolarizada.
• Cumple con una función democratizadora como espacio educativo en el que todos los niños y las niñas tienen
oportunidades de aprendizaje.
• Contribuye a la formación integral de los niños y las niñas
• La participación en experiencias educativas les permite a los niños y a las niñas desarrollar sus competencias afectivas,
sociales y cognitivas.
• Las rutinas y formas de organización del trabajo escolar: como el uso de protocolos y la intervención educativa en torno a
un proyecto escolar.
• La institución educativa vista como la integración de la organización escolar, desde la dirección, el trabajo docente, la
distribución de la infraestructura, el uso de los jardines y los patios escolares, entre otros.
• Actitudes de indagación y descubrimiento en relación con los objetos de conocimientos escolares.
• Formas de expresión afectiva y emocional que escolarmente son aceptados.
• Actividades físicas, cantos y desarrollo de juegos organizados.
• Las actividades de aprendizaje diseñadas en la manipulación de signos y objetos, representación simbólica, formas de
expresión gráfico-plástico y lúdicas entre otras.
• El tiempo del trabajo docente es de una duración de tres horas.
• Existe mayor vinculación con los padres de familia.
• Es un nivel educativo que se caracteriza porque la mayoría de sus docentes son mujeres.
A partir de la obligatoriedad y función social del jardín de niños en México, se reconocen en la educación preescolar las
siguientes características:
Podemos concluir que en los centros preescolares se aceptan a los niños desde los tres hasta los seis años de edad sin
ninguna escolaridad previa. También se reconoce que los niños son producto de historias y de contextos muy diferentes, en
donde el jardín de niños se distingue por su creatividad pedagógica y se constituye como el pedestal educativo sobre el cual
se erigen los aprendizajes sistemáticos de la escuela elemental.

Lectura 36.

Borzone de Manrique, Ana Maria (1993). “ En el camino hacia la escritura y la lectura”, en Maria
Teresa Gonzalez Cuberes (comp). Articulacion entre el jardín y la EGB, Buenos Aires, Aique
(Aportes a la educación inicial). pp. 69-84

El análisis del presente permite afirmar que, se ha extendido la cobertura escolar dando acceso a la educación y a la
alfabetización, se mantienen altos índices de repetición, retraso en el aprendizaje y abandono del sistema, con conocimientos
mínimos de lectura y escritura. Mientras el numero de analfabetos ha venido disminuyendo progresivamente, hasta alcanzar
en 1991 un porcentaje estimado del 5%, y la cobertura de la educación se ha incrementado hasta cubrir en el nivel primario el
96% de los niños de edad escolar (Babini, 1994), datos proporcionados por Unicef señalan que la repitencia en primer grado
arroja valores entre 20% y 40 porciento.
De hecho son los niños provenientes de los grupos más pobres de los sectores urbanos, de los sectores rurales y de las
comunidades indígenas los que están en situación de riesgo de un desarrollo integral deficiente; así mismo es entre ellos que
se produce el mayor número de repeticiones y deserción escolar. Otro fenómeno que afecta a estos sectores es el fracaso
encubierto de aquellos niños que abandonan la escuela en tercero o cuarto grado sin haber aprendido a leer y escribir,
fracaso sobre el que- por su misma naturaleza- no se dispone de datos, pero que es denunciado por los docentes y por otros
actores de la comunidad educativa.

 La potencialidad de los pequeños para aprender.

Las diferentes teorías sobre el desarrollo cognitivo sostienen que los niños y las niñas poseen un gran deseo de aprender y
capacidad intelectual para hacerlo, siempre y cuando se los coloque en un medio pedagógico y afectivo rico y estimulante.
Según esta concepción, la enseñanza es un factor del desarrollo intelectual, lingüístico y social.

El desarrollo de la inteligencia y la curiosidad infantil se produce y alimenta en función de la diversidad de experiencias de las
que participen las criaturas, dado que ellas responden a las influencias del medio. El periodo que va desde el nacimiento hasta
los ocho años es considerado crucial para la adquisición de conocimientos de base, el desarrollo conceptual y las habilidades
cognitivas, así como para el desarrollo lingüístico, con el que están estrechamente ligado. Desde esta perspectiva es que se
puede hablar de la continuidad de los aprendizajes, independientemente de las acciones de articulación que establezcan las
maestras y el mismo sistema educativo; y de las indudables discontinuidades que ocurran en el transito del hogar a la escuela.

 El valor de las experiencias educativas tempranas

Se ha comprobado que los niños y las niñas que han visto facilitado su aprendizaje a través de ricas y variadas experiencias
tempranas pueden utilizar más eficientemente las nuevas experiencias que se les presentan en el futuro. Se pueden
desempeñar con mayor eficacia y, por ende, se sienten motivados por aquellos logros iniciales. Del mismo modo, los
aprendizajes tempranos inciden en el ritmo de los posteriores., haciendo que estos últimos se aceleren. Este fenómeno, que
recibe el nombre de “efecto Mateo”- los ricos se vuelven mas ricos y los pobre, mas pobres-, constituye una alerta sobre la
consecuencias de la carencia de estímulos oportunos o de una intervención tardía.

 La enseñanza en el Jardín de Infantes y en los primeros grados

para que la Educación Inicial pueda proporcionar lo mejor, es necesario profundizar, de un modo riguroso y documentado, el
debate sobre el proyecto pedagógico. sobre el marco teórico de enseñanza y aprendizaje, y el modelo evolutivo que se
adopten, para fundamentar la selección de los contenidos y objetivos. La consideración de las implicaciones pedagógicas de
las teorías interaccionistas puede contribuir a elaborar un proyecto que responda a las exigencias educativas de una sociedad
en transformación.

 El aprendizaje de la lengua

Es necesario tener presente que todos los chicos poseen una gran potencialidad para adquirir el lenguaje. Esta capacidad
biológica es una condición necesaria, pero no suficiente, para explicar el desarrollo lingüístico y las diferencias entre los
nenes en este proceso.. Pero el desarrollo es, en si mismo, un proceso mas dinámico de interacción entre la mente y el medio
(Karmiloff- Smith, 1992). Toda situación de experiencia de las nenas y los nenes esta definida por el contexto objetivo, ese
contexto implica la acción, la observación y/o participación en actividades, el uso del lenguaje o el habla hacia el niño y las
interacciones con los demás.

Neslon (1986) parte del reconocimiento de que el mundo del niño es un mundo social de relaciones, u su participación con la
guía adulta en las rutinas de juego, trabajo y satisfacción de necesidades, le proporcionan experiencias a partir de las cuales
comenzara a construir un modelo del mundo.

Los chicos comprenden que las palabras no se emplean simplemente en determinadas situaciones, sino que refieren. Para
que esto suceda es necesario que dispongan de representaciones mentales, o conceptos que representen aquello que la
palabra denota. Todo interlocutor realiza su propia interpretación de los enunciados de los demás a partir de las
representaciones se su sistema cognitivo. En los primero años el pequeño emplea el lenguaje en contextos familiares pero, al
ir ampliándose los entornos sociales en lo que se desempeña, extenderá los significados conceptuales- adquiridos en
contextos restringidos- para llegar a los usos de una comunidad mayor. De esta manera se produce una progresiva
convencionalizacion.

La forma que puede adoptar el apoyo y la colaboración del adulto en interacción con los nenes ha sido caracterizado por
Bruner con el concepto de “andamiaje”, que es la estructuración que la persona adulta hace de la tarea y de la interacción en
la que esta ocurre, de modo de facilitar el aprendizaje infantil. Este concepto se utiliza tanto para describir las estrategias de
apoyo al desarrollo lingüístico, como para otros desarrollos y aprendizajes.

 El aula como espacio comunicativo

Se ha observado (Wells, 1986) que el ritmo de desarrollo de los chicos esta asociado a la cantidad y calidad de sus
experiencias conversacionales, sea en el medio familiar, escolar o social. Pero es necesario considerar que la conversación es
una actividad reciproca en la que, cuanto mas domine uno de los participantes, tanto mas se reducirán las oportunidades del
otro para efectuar contribuciones. De allí que, en las salas de Jardín y en los grados del primer ciclo se necesitaran ciertas
estrategias de interacción que aseguren la comprensión y la colaboración entre los participantes.

Algunas de estas estrategias serian:

 Atribuir intención comunicativa a los sonidos, gestos y miradas del niño.

Tomar con seriedad e interés lo que dicen o intentan decir los chicos y prestar atención a sus expresiones

 Las actividades de lectura y escritura

En los medios alfabetizados los chicos tienen oportunidades de observar y participar desde temprana edad de acciones de
lectura y escritura. Estas cobran significado cuando los adultos realizan señalamientos explícitos sobre lo que están haciendo,
cuando aclaran el propósito de la actividad y cuando los estimulan a descubrir y reconocer las escrituras presentes en el
entorno.

Lectura 38.

Castilla Valcárcel, julia (1998). “la educación para la salud”, en José Luis gallego ortega (coord.). Educación
infantil, Málaga, aljibe, pp. 371-388

EDUCACIÓN PARA LA SALUD

JuliaCasullaValcárcel

La Constitución Española reconoce el derecho a la protección de la salud, establece que a los poderes públicos les
compete organizar y tutelar la salud pública a través de medidas preventivas y de las prestaciones y servicios
necesarios, consagrando como uno de los derechos fundamentales, el derecho a la protección de la salud de todos
los ciudadanos (Art. 43).
1. EDUCACIÓN PARA LA SALUD: HÁBITOS Y ACTITUDES REFERIDAS A LA HIGIENE, DESCANSO Y ACTIVIDAD FÍSICA.

La salud ha sido definida por la Organización Mundial de la Salud (OMS) como un estado de completo bienestar
físico, mental y social, y no sólo como la mera ausencia de enfermedad o dolencia. Según la OMS "la salud es la mejor
palanca para el desarrollo de los pueblos y la mejor plataforma para la paz. Es considerada como un derecho humano
universal y es el Estado el que debe asumir esta exigencia pues su logro es una necesidad básica y un objetivo social
verdaderamente esencial". En este sentido, hemos de considerar como personas sanas a aquellas que gozan de un
estado de bienestar general: físico, psíquico y social.

Este bloque temático potenciará en los niños y niñas el concepto de salud como un valor positivo, fomentará las bases
fundamentales para promover la salud corporal, construirá actitudes y hábitos positivos para la salud, aumentará el grado de
autonomía del niño y de la niña, el conocimiento de sí mismo y desarrollará su capacidad de iniciativa y confianza en sí mismo.

Promover estilos de vida sana y

EDUCACIÓN
------ conductas saludables.
Reducir el número de accidentes
PARALA
en la infancia.
SALUD Vivir vidas satisfactorias y útiles.
• Proporcionar bienestar.
 • Higiene y Aseo Personal.
• Alimentación/Nutrición.
• Actividad Física/Descanso.
• Seguridad/Prevención de accedentes.
• Educación vial.
• Salud Mental.
• Educación Sexual.

Entendemos por higiene personal el conjunto de reglas y cuidados que tienen por objeto la
conservación de la integridad de las funciones del organismo y el mantenimiento e incremento de la
salud.
El término de higiene o higiene individual es mucho más amplio que el de higiene personal, puesto
que la higiene individual engloba: la higiene corporal, la higiene de la ali mentación, de la actividad
física, sexual, mental..., etc.
Durante los primeros años de la vida los hábitos higiénicos que se adquieren están en relación con el
control de esfínteres. Los niños/as tienen acceso a este control entre el se gundo y el tercer año de
vida, aunque hay variaciones significativas entre unos niños/as y otros. En general, parece ser que las
niñas adquieren antes el control de esfínteres que los niños. Para que los niños/as puedan controlar
sus esfínteres necesitan haber alcanzado un grado de madurez físico y psíquico suficiente, pero
también necesitan ser educados en el hábito de la limpieza. La calidad de las relaciones afectivas
entre la familia y el niño/a es fundamental; una actitud cariñosa y comprensiva facilita esta
educación.

La higiene de las uñas afecta también a su tamaño que en estas edades no se hace aún de forma
autónoma y serán cortadas con tijera curva siguiendo la línea del dedo, a diferencia de las uñas de
los pies que deben cortarse con tijeras rectas para que los bordes laterales no se hundan en las
partes blandas (uñas encarnadas).

Por otra parte, la piel constituye una barrera de protección que impide la penetración de gérmenes.
En la piel existen glándulas sudoríparas que vierten sobre ella el sudor y glán dulas sebáceas que
derraman en la piel una materia grasa. El almacenamiento de estos pro ductos de secreción junto con
los restos de epidermis (la piel se descarna continuamente) y el polvo del exterior generan una
suciedad con putrefacción y olor desagradable. En conse cuencia, se debe aconsejar la práctica del
baño y a partir

Los cabellos se ensucian fácilmente con el polvo, al que se une la abundante secreción del cuero
cabelludo y la descamación. Por ello, es imprescindible un buen lavado del mismo con champú o con
jabones. La limpieza del cabello ha de ser frecuente para prevenir la apari ción de piojos. Es
importante no olvidar la limpieza exhaustiva de peines, toallas, gorros, así como su uso exclusivo. En
lo que se refiere a los órganos de los sentidos hay que subrayar la importancia que tiene la higiene
de la nariz y del oído. Desde pequeños los niños/as deben habituarse a no llevarse el dedo a la nariz y
no introducirse cuerpos extraños.

Finalmente, la higiene bucodental tiene como fin evitar que aparezcan en los esco lares la
enfermedad periodonto (desarrollada en las encías) y la caries (desarrollada en los dientes), que
desafortunadamente padecen en algún grado aproximadamente el 95% de nuestra población adulta y
el 93% de los jóvenes de 15 años. La caries o deterioro del diente afecta sobre todo a niño/as de cinco
años y se inicia con una destrucción de la corona del diente acompañándose frecuentemente de
dolor e infección. La causa que origina la caries es el azúcar de la dicta y la existencia de la placa
bacteriana en la superficie del diente. Las bacterias de la placa utilizan el azúcar como fuente de
energía y producen un ácido orgánico como subproducto de su metabolismo.

Actividad física y descanso.

La actividad física tiene una infl uencia favorable en el desarrollo humano, siendo evidente que
aquellas personas que realizan una actividad física regular y equilibrada tienen menos problemas de
salud.

El ejercicio físico que pueden desarrollar los más pequeños está en función de su de sarrollo
fisiológico (agilidad, equilibrio, coordinación, velocidad,...). En la etapa infantil el ejercicio físico
deberá desarrollarse desde una variada gama de métodos educativos (juegos, bailes y actividades de
expresión corporal...).
El aprendizaje o la experiencia de algún tipo de ejercicio físico durante la infancia, el apoyo familiar,
la auto motivación y las actitudes positivas son determinantes para pro-mocionar una práctica de la
actividad física regular, además de diversas estrategias educa tivas y motivacionales que irán
destinadas a cambiar o iniciar nuevos comportamientos con la finalidad de conseguir mejorar el
estado de salud.

NECESIDADES Y RITMOS DEL SUEÑO.

El sueño como proceso biológico del ser humano tiene una importancia fundamental no sólo en la
edad adulta sino también en la infancia. No es sólo un estado pasivo de reposo

En la etapa infantil, sobre todo de cero a cuatro años, las caídas suponen el 45% del total de los
accidentes infantiles.

Prevencióndeintoxicaciones.

Las intoxicaciones suponen el 18% del total de los accidentes infantiles en el período que va de los
cero a los cuatro años. Estos accidentes suelen producirse por medicamentos y por productos de
limpieza.
Los mecanismos preventivos deberán incidir en:
• La adecuada vigilancia de los niños/as por sus padres y madres.
• La existencia de un adecuado orden en el hogar y en el centro escolar.
• Mantener en lugares inaccesibles para los niños/as tanto los medicamentos como los
productos de limpieza.
• Evitar el hábito de beber directamente de la botella.

Los primeros auxilios.

Heridas: denominamos herida a toda lesión traumática que produce una solución de continuidad de la
piel o mucosa. Las heridas se clasifican según su profundidad en arañazos, desolladuras, herida
superficial, herida profunda y herida penetrante.
Si se trata de quemaduras químicas por ácidos o álcalis (lejía, sosa...) lo primero que hay que hacer es
secar la zona afectada sin frotar. Seguidamente añadiremos agua a chorro pero sin presión durante
diez minutos como mínimo.

Intoxicaciones: son una consecuencia del inevitable deseo y curiosidad que manifies tan los niños/as ante lo
que les resulta novedoso. En el caso de las intoxicaciones nos podemos encontrar con dos
situaciones: ante un niño/a que ha tomado un tóxico desconocido y a una cantidad conocida o ante
un niño/a que ha tomado un tóxico desconocido y una cantidad des conocida. En ambos casos deben
ser atendidos por un médico. Si conocemos el tóxico debe mos guardar el envase y la etiqueta para
facilitar la intervención médica.

ENFERMEDADES INFANTILES MÁS FRECUENTES. MECANISMOS DE TRANSMISIÓN. PREVENCIÓN:

VACUNAS.
Nos vamos a referir a un grupo de enfermedades infectocontagiosas que tienen como características
comunes el estar producidas por agentes vivos (vinos, bacterias, etc.).
Las vacunas son unos preparados obtenidos a partir de microorganismos u otros agentes infecciosos
que inducen una inmunidad adquirida activa frente a las enfermedades que ellos provocan y todo
ello con un mínimo riesgo.
Entre las enfermedades más frecuentes de la etapa infantil señalamos
Sarampión.
Parotiditis.
Rubéola.
Varicela.
Tosferina.
Escarlatina.
Difteria.
Parasitosis intestinal. Oxearais.

ORIENTACIONESPARAUNAADECUADAPLANIFICACIÓNEINTERVENCIÓN EDUCATIVA.
Teniendo en cuenta que el objetivo básico de la escuela es contribuir al desarrollo integral de las
personas, la EPS se presenta en los actuales currículos escolares como un con tenido transversal de
especial relevancia que deberá ser contemplada desde una perspectiva global, integradora, adaptada
a las necesidades y posibilidades del medio, activa, participativa y movilizadora de recursos
materiales y humanos del ámbito escolar.

Lectura 39.

Diez Navarro, Mari Carmen “valores tempranos”. En programa y materiales de apoyo para el estudio de
conocimiento del medio natural y social I México, SEP. Pp. 67-72.

Enfoque:

Se apropian de los valores y principio necesarios para la vida en comunidad, actuando con base en el respeto a lo derechos de
los demás, el ejercicio de responsabilidades; la justicia y la tolerancia; el reconocimiento y aprecio a la diversidad de género,
lingüística, cultural y ética.

Valores tempranos.

En los preescolares, los valores se desnudan y se viven como todas la grandes cosa a grandes rasgos, en
contraste absoluto las únicas pautas de las que los niños parten son sus deseos de placer,
su nacimiento, u total contraste entre si.

Hace falta un doble proceso, en el extremo vera a los otros copiar actitudes, acumular maneras y costumbres
llegadas del afuera mas cercana; en el interior de asimilación de lo que va entrando y de construcción de las
estructuras que permitan que cápate, comprenda y desee ir caminando hacia el mundo del entendimiento
mutuo. Todo esto sin olvidar las bases biológicas, familiares, históricas; que serán los cimientos de la propia
identidad y de la adquisición-construcción de los valores morales.

No hay que dictarles moral para que la cumplan ni explicarles valores como u solo por entenderlos ya los fuesen
a llevar a la práctica.

Los niños deben descubrir al observar y por medio de sus propias hipostasis y observaciones lo que le va a uno y
lo que le va a los demás. Que creer. Ha que adherirse

Las experiencias los van dotando de la oportunidad de responder de una u otra manera ciertas cosas, a veces sin
que nosotros creamos que ellos han aprendido eso.

Los principales valores que hay en las escuelas son los niños.

Lectura 40.
Domínguez chillón, gloria. “los valores en la educación infantil”. En : material de apoyo para el docente de la asignatura de
conocimiento del medio natural y social II. México, sep. S/p.

Los valores en la educación infantil

Domínguez chillón, gloria. “los valores en la educación infantil”. En : material de apoyo para el docente de la asignatura de
conocimiento del medio natural y social II. México, sep. S/p.

Los valores en la educación infantil

Es algo indiscutible que la educación armónica y plena solo se consigue a través de un desarrollo por igual de
todas las capacidades.
Intentamos exponer algunas razones que justifiquen su ineludible tratamiento, si queremos conseguir una
acción educativa con calidad humana en la que los niños y las niñas no solo aprendan contenidos disciplinarios, si
no que vivan con ilusión, seguros y satisfechos de sí mismos, condiciones previas para compartir estos
sentimientos con los demás y contribuir a su desarrollo.

El enfoque teórico- práctico que ofrecemos conecta con la perspectiva constructivista, según la cual el desarrollo
moral se entiende como la adquisición de principios autónomos de justicia, de cooperación social y de
solidaridad entre los niños y niñas.

Creemos que nuestra aportación más valiosa estará en el desarrollo de ejemplos prácticos- y practico significa
que procede de la vida del aula, es decir, de mi vida profesional, y a la vez en la vinculación de esas prácticas con
los grandes principios y con su planificación en los distintos documentos curriculares.

De tras de este trabajo late mi respeto y confianza hacia las potencialidades y creatividad de los niños y niñas, así
como en su asombrosa capacidad para reflexionar y sentir.

Lectura 43.

Eisner Elliot W. “La función de las artes en la especie humana”

LA FUNCIÓN DE LAS ARTES EN LA ESPECIE HUMANA

Solo el maestro excepcional se da cuenta del valor de las artes en el desarrollo intelectual del niño. A veces la preparación que tienen es exigua o
no existe.

El problema de la enseñanza de las artes no está en la incomodidad que sienten los maestros, sino en la estructura macra de la escuela.

Las artes, ocupan un orden intelectual inferior o algo para lo que no se usa el intelecto. La dicotomía entre la cabeza y la mano, las emociones y el
intelecto, se manifiestan en la jerarquía entre los sujetos dentro del currículo. Es a través del sistema sensorial que el niño aprende a abstraer
conceptos sensoriales del mundo que lo rodea.

El niño abstrae una multitud de conceptos antes de conocer sus nombres. El proceso de abstracción es un ejemplo del uso constructivo de la
facultad de aprender (cognición).estas construcciones se llaman conceptos y cuando se unen con otras permiten al niño comprender el ambiente
en que vive, o predecir sus patrones de probabilidad al regular su interacción con él. Este proceso está en la raíz del arte y forma la base del
conocimiento humano. Es el proceso que permite al niño mantener un equilibrio con el mundo cambiante. Para poder mantener una conducta
viable con el mundo, el niño debe tratar de llenar dos necesidades orgánicas debe reducir aquellas cualidades del ambiente que lo estimulan
mucho y debe buscar estímulo a la vez. Esa adquisición de estímulo se asegura mediante un proceso de exploración, y en los niños esto se
adquiere en el juego. Por medio del juego del niño descubre las posibilidades de experiencia

Las artes y el verdadero sentido de la vida

Quiero que aprendan a conocer la belleza, la forma como se revela ante nosotros, los lugares donde se esconde y la forma artística como se
manifiesta. Quiero que responda con sensibilidad a todos aquellos elementos naturales que lo rodea. Quiero que desarrollen un sentido estético.
No deseo que sean recipientes pasivos de la sociedad. Quiero que aprendan a discriminar no sólo en materias intelectuales, sino en lo artístico y
cultural por igual.

Me interesa que conozcan al hombre en toda su magnitud. Y que sean sensitivos a la condición humana. Que se vean y conozcan en su relación
con los otros. Y que sepan que desde el comienzo de la vida del hombre ha luchado por expresar sus ideas, sus convicciones, sus sueños, sus
temores, sus esperanzas.

Quiero que comprendan que cada ser humano tiene la obligación y el deber, mientras viva, de responder a ciertos aspectos fundamentales en la
búsqueda del significado de la vida como son la libertad, la verdad, la belleza, la amistad , la esperanza, la compasión, la justicia, el amor, otros.

La pregunta ¿cómo encuentro yo el verdadero significado de la vida?, está en cada persona o individuo en particular y la contestación está en
muchas fuentes. Mi convicción radica en que la escuela debe proveer parte de esa contestación y en la artes tenemos las fuentes más ricas para
lograr esa meta.
Lectura 46.2 El espacio/ Adriana González / Edith Weinstein

Espacio y geometría
El mundo contemporáneo nos enfrenta con múltiples problemas relacionados con números. Estamos inmersos en un “mundo numérico” donde
existen infinidad de problemas espaciales que resolvemos a diario. Estas habilidades y destrezas espaciales son esencial del pensamiento
matemático nos permiten comprender el mundo que nos rodea y nos posibilitan construir un sistema inteligente. Desde la más temprana edad
experimentamos directamente con las formas de los objetos y con las relaciones espaciales, El espacio puede ser caracterizado desde distintos
puntos de vista: físico, social, arquitectónico, psicológico, matemático comenzó a interesarse por la resolución de problemas espaciales.
La geometría, que etimológicamente significa “medición de la tierra”, surgió como una ciencia empírica al servicio de las relaciones de los
hombres con su espacio circundante. , se basaba en pruebas experimentales que, aun siendo amplias y numerosas, no podían lograr la certeza
matemática; tan sólo podían alcanzar un determinado grado de confirmación.
el hombre, para resolver los problemas geométricos que su entorno le presenta, se basa más en una geometría empírica, práctica, que en una
deductiva.
la enseñanza de los conocimientos geométricos se produce un debate entre la enseñanza basada en geometría euclidiana y una enseñanza
abierta alas nuevas concepciones de la época.
De esta forma se permiten vincular nuevamente la geometría con el medio.
** Se cuestiona la geometría euclidiana como único modelo posible del espacio físico y surgen nuevos modelos explicativos.

Por lo dicho, es importante tener en cuenta que:

-Los conocimientos espaciales son anteriores a los conocimientos geométricos, puesto que el espacio espontáneamente; en cambio la geometría
debe ser enseñada sistemáticamente.- los problemas geométricos se refieren a un espacio representado mediante figuras-dibujos
cuando consideramos el espacio desde un punto de vista geométrico estamos haciendo referencia al estudio de las relaciones espaciales y de las
propiedades espaciales abstraídas del mundo concreto de objetos físicos.

las nociones espaciales se pueden diferenciar dos enfoques:

El de las relaciones espaciales fundamentales. conocimiento de los conceptos espaciales en abstracto- El de la cognición ambiental. el
conocimiento que el sujeto tiene sobre espacios concretos y específicos.

La evolución de las nociones espaciales atraviesa los mismos estadios que el desarrollo de la inteligencia. Estos estadios son: sensorio motriz
último podemos decir que al finalizar la etapa habrán logrado:
Concebir el espacio como continente. -Anticipar mentalmente las acciones a partir de la naciente capacidad de representación.- Evitar obstáculos
realizando una conducta de rodeo.

Preoperatorio: se inicia el complejo proceso de un nuevo universo de conocimiento, el universo representativo, debido a la aparición de una
función semiótica.
Pues dispone de dos categorías:
Los esquemas de acción (ya construidos en la etapa anterior) -Las representaciones (novedad de este nivel).

De las operaciones concretas: La característica de esta etapa es la reversibilidad de pensamiento y el acceso a la operación.
Piaget, en su estadio de la evolución del espacio, distingue tres tipos:
espacio topológico Se refiere a propiedades globales del objeto, independientes de su forma o tamaño, debido a que considera el espacio dentro
del objeto. .
– Espacio proyectivo Se refiere al estudio del objeto en relación con otros objetos, es decir, no se lo considera aislado.
– espacio euclidiano. Construir un espacio euclidiano implica estructurar un sistema tridimensional de coordenadas que “contienen” al espacio
circundante.
El modelo Van Hiele
Las características del modelo son:
 Secuenciales. Son indispensables los conocimientos de un nivel para poder acceder al nivel siguiente.
 Carácter del progreso. El avance o falta de avance de nivel a nivel depende más de los contenidos y método que de la edad.
 Relación entre los niveles. Los conocimientos propios de un nivel son tomados como objeto de estudio en el nivel siguiente.
 Lenguaje. Una relación que es correcta en un nivel puede ser modificada en el próximo al profundizarse ese conocimiento.
 Desajuste. Si el problema planteado, los contenidos, los materiales, el vocabulario, etc., están en un nivel superior al del alumno, éste
no podrá lograr el aprendizaje deseado.
Analizaremos didácticamente la propuesta presentada teniendo en cuenta los siguientes aspectos:
 Contenidos a enseñar
 Problema planteado.
 Reflexión sobre la acción
 Variables didácticas

– de las operaciones formales.

Lectura 46.3 El número y la serie numérica. Adriana González /Edith Weinstein-

Usos del número

¿qué es el número? no podemos definirlo.

Pero el no poder definirlo no nos impide usarlo. Por ejemplo:

Mariana mirando su reloj dice: ¡uy! Ya son las doce y cuarto, me tengo que apurar para llegar a la oficina en el horario de atención al público.
Camina rápido las tres cuadras que separan a la escuela del cajero automático del banco.

En estas acciones hacemos uso del número en diferentes contextos. Cuando contamos las cuadras que caminamos, estamos usando el número en
su aspecto cardinal, al ubicarnos. En el tercer asiento del colectivo hacemos uso del número en su aspecto ordinal. Cuando digitamos la clave de
identificación en el cajero automático, estamos usando el número como un código. También usamos los números para operar, por ejemplo al
calcular el valor de la compra.

 Para medir. Por ejemplo: al pedir 250g de queso. En este caso los números expresan la medida de una magnitud, es decir el peso, la
capacidad, el tiempo, la longitud, etc.
 Para operar. Al calcular si el sueldo nos alcanza para pagar los gastos del mes. En este caso los números se combinan entre sí dando
lugar a nuevos números.
Los niños hacen uso de los números es son múltiples, por ejemplo, cuando dicen: “cumplo 4 años”, “tengo tres monedas, dame dos, así me
compro un alfajor”,

Los niños en situaciones de su vida cotidiana utilizan constantemente números para formar parte de una sociedad

Este nivel, hacen de los números es como instrumento y no como objeto,

Les presentaron diez láminas en las cuales aparecían objetos y numerales relacionados, en diferentes contextos.

Los niños se pueden agrupar en tres grandes categorías:

a) Descripción del numeral.

Los niños identifican el numeral que conocen o reconocen que hay un número escrito. Por ejemplo: “dos del mismo”, “es un cinco”, “el número
de la casa”, “para mirar los números”
b) función global
Esta categoría corresponde a las respuestas en las cuales los niños relacionan el numeral con el objeto o el hecho. Por ejemplo: “para que la gente
va en colectivo”, “es para decir que es un cumpleaños”, “función específica
En esta categoría se incluyen las respuestas en las cuales los niños identifican con claridad la información que el número transmite según el
contexto. Por ejemplo: “cuál es el colectivo, si es el tuyo”, “alguien cumple cinco años”, “dónde está tu casa”, “cuánto pagaste”.

Los niños se van dando cuenta de que los números transmiten diferente información de acuerdo al contexto en que se encuentran.
El número como memoria de cantidad hacer referencia ante la posibilidad que dan los números de evocar una cantidad sin que ésta esté
presente.
El niño deberá contar a sus compañeros, recordar la cantidad, dirigirse a la bandeja, evocar la cantidad y tomar sólo los vasos necesarios.
La función de número como memoria de la cantidad se relaciona con el aspecto cardinal del número que permite conocer el cardinal de un
conjunto.
El número como memoria de la posición es la función que permite recordar el lugar ocupado por un objeto en una lista ordenada, sin tener que
memorizar la lista.
 hacen uso del número como memoria de la posición dado que indican el libro elegido mediante un número.
La función del número como memoria de la posición se relaciona con el aspecto ordinal del número que indica el lugar que ocupa un número en
la serie.
La función del número para anticipar resultados, también llamada para calcular, es la posibilidad que dan los números de anticipar resultados en
situaciones no visibles, no presentes, aún no realizadas, pero sobre las cuales se posee cierta información.
Percepción global: implica determinar el cardinal de una colección sin recurrir al conteo.
Conteo: implica asignar a cada objeto una palabra-número siguiendo la serie numérica. Es
 los niños pueden utilizar tres tipos de procedimientos: conteo, sobreconteo y resultado memorizado.
Sobreconteo: implica contar a partir de... es decir, partir del cardinal de un conjunto y luego contar los elementos del otro conjunto.
Resultado memorizado: implica calcular, es decir, resolver mentalmente la transformación de la cardinalidad a partir del cardinal de dos o
más conjuntos.
Si bien las respuestas dadas por todos los niños son correctas, los procedimientos utilizados evidencian distintos niveles de construcción.
Lectura 47. Fomento del desarrollo cognoscitivo por medio de las ciencias* Verna Hildebrand
El funcionamiento cognoscitivo: definición El funcionamiento cognoscitivo se puede considerar como un acto o proceso de conocer, que incluye darse cuenta de, y
juicio. Algunos lo denominan funcionamiento mental o intelectual. El desarrollo cognoscitivo se refiere a la profundidad y amplitud cada vez mayores del
funcionamiento intelectual y mental que ocurre a medida que el individuo madura. El cerebro es el centro del funcionamiento cognoscitivo „ donde se almacena y
utiliza la información que se ha obtenido por medio de los sentidos corporales: vista, oído, tacto, olfato y gusto.
El desarrollo cognoscitivo y su vinculación con otros desarrollos Las condiciones fisiológicas así como la herencia genética influyen en el desarrollo del cerebro desde el
momento de la concepción.
A medida que el niño pequeño madura, hay lugar el aprendizaje por medio de la estimulación sensorial de personas, cosas y actividades del medio ambiente. La
interacción amorosa y de apoyo que el niño experimenta influye en el nivel de autonomía y el concepto de sí mismo. La información se percibe por medio de los
sentidos y se almacena en el cerebro.
El cerebro interviene fundamentalmente en el desarrollo de las habilidades motoras.El hemisferio derecho controla el lado izquierdo del cuerpo, y el hemisferio
izquierdo controla el lado derecho.
Para desarrollar plenamente ambos hemisferios del cerebro, se recomienda que los niños realicen ejercicios musicales y rítmicos, exploración de movimientos,
materiales artísticos y otras experiencias relacionadas con el hemisferio derecho, así como las más pertinentes al hemisferio izquierdo, como hablar, leer y
contar".1
Metas del desarrollo cognoscitivo de los niños
Objetivos primordiales son desarrollar y aplicar la curiosidad de los niños. Alentar a los niños a que piensen, razonen, hagan inferencias y generalicen es algo
deseable; en breve, los niños aprenden a:
[.Comprender el mundo qué los rodea.
2. Comprender a la gente y a las cosas.
* 3. Comprender sus cuerpos y sentimientos, y cómo cuidarse a sí mismos. > 4. Simbolizar, usando el lenguaje y medios para comunicarse.
5. Hacer elecciones y tomar decisiones y volverse independientes. '•
6. Hacer lo que está correcto de acuerdo con los valores del lugar, del país y de la comunidad en general.
Tipos de operaciones intelectuales de Landreth Según Landreth, los niños pueden ser capaces de realizar cinco tipos diferentes de operaciones intelectuales:
1. Percibir o reconocer un problema: cognición. 2. Retener lo que han reconocido y recordarlo: memoria. 3. Usar la información percibida y retenida para
encontrar la respuesta correcta: pensamiento convergente. 4.Partir de informaciones que ya poseen y buscar algo nuevo, un tipo de respuesta diferente: pensamiento
divergente. ,5.Evaluar críticamente la solución a la que han llegado, sintiendo cierta deficiencia en la solución del problema y tratando de corregirla: pensamiento
evaluativo.2 El maestro debe planear experiencias de aprendizaje para fomentar cada una.de esas cinco operaciones.
¿Qué tiene que considerar el maestro al preparar la educación científica?
Necesidades e intereses de los niños Debe comenzar calibrando continuamente a los niños respecto de lo que saben, lo que desean saber y lo que necesitan saber.
Conforme conozca mejor al grupo, individualizará los planes. Los niños deben sentirse implicados de una manera personal y activa en su propia educación. Hay
que ayudarles a encontrar modos concretos de, relacionar un nuevo conocimiento con lo que ya saben. El aprendizaje requiere tiempo y mucha repetición. Es
más probable que los niños entiendan y recuerden los datos que han descubierto por sí mismos.
Como afirman algunos maestros, que aquellos acontecimientos que resultan espontáneos y accidentales se deben aprovechar en gran medida para impulsar su
potencial de aprendizaje. Pero el basarse sólo en sucesos espontáneos resulta en que se omiten hechos de gran importancia. El conocimiento rara vez es asunto de
un momento. Siempre que la persona se enfrenta a un concepto, la experiencia anterior contribuye a mantener su significado.
El ambiente escolar es la segunda consideración en importancia cuando se piensa en la educación en ciencias. La curiosidad se estimulará con toda una gama de
actividades, exhibiciones y materiales disponibles para experimentación
La atmósfera se saturará de una actitud de deseos de aprender. Una equivocación no ha de ir seguida de vergüenza, pues el niño ha de sentirse seguro en decir que
no sabe. Hay que fomentar la experimentación. Si alguna idea no funciona, siempre quedará algo que intentar. El maestro fomentará el intercambio de ideas y
ayudará a los demás a responder a las preguntas. Los maestros alertas señalarán las preguntas que hacen los niños y pensarán en experiencias para contestar dichas
preguntas. Los maestros deben trabajar junto con los padres y fomentar la participación de éstos en el aprendizaje del niño. Si existe una comunicación abierta,
compartirán las experiencias de aprendizaje que están a disposición de los niños.

Cómo preguntar a los niños Hay que fomentar que el niño haga preguntas. Esas preguntas a veces las responderán los compañeros, o el mismo niño les dará respuesta
después de haber explorado el ambiente. la pregunta que haga un niño exigirá que el maestro aconseje más exploración en vez de responder de inmediato. debemos
hacer que los niños se planteen las preguntas y ellos mismos les den respuesta. Es importante que el maestro establezca comunicación con cada niño y preste
atención también a cada niño. El preguntar debe servir para estimular la conciencia de una nueva información, señala al niño que es su turno de hablar y
manifestar su conocimiento, sus pensamientos y sentimientos. Zimmerman y Bergan.3 Estos investigadores descubrieron las siguientes siete categorías de preguntas
con base en las operaciones intelectuales que exigían las preguntas.

1. Perceptuales: preguntas referentes a las características delos.objetos; por éje plo:"¿de qué (forma, color, tamaño) es el gafete de tu nombre?". 2.
Cognoscitivas: preguntas sobre comprensión o conocimiento, por ejemplo:"<qué está mal en esta (foto, auto, agujeta)?". 3. Memoria: preguntas que existen
evocar [sic.] el conocimiento que se haya recibido antes; por ejemplo: "¿a quién dijo el hombre que dio de comer?" (cabras, vacas, caballos, patos, cerdos). 4.
Divergentes: preguntas que buscan varias ideas de los alumnos sobre el estímulo presentado; por ejemplo: "¿de qué otra manera se pueden conjuntar estos
(materiales, colores, formas)?". 5. Convergentes: preguntas para una única respuesta correcta, de una serie de alter nativas; por ejemplo:"¿cuántos (zapatos, dedos,
niños, guantes) tenemos?". 6. Evaluativas: preguntas para respuestas sobre el grado en que la información se ajusta a distintos criterios; por ejemplo: "¿qué auto
 fue (más rápido, más lento, más lejos)?". 7. Otras: preguntas que no corresponden a las categorías anteriores; por ejemplo: "¿quieres traer el (libro,
rompecabezas, silla)?". Los maestros deben percatarse del tipo de operación intelectual que tienen en la mente como meta de aprendizaje y elaborar preguntas
para los niños. El aprendizaje no es una experiencia de una sola sesión. Tenemos que percatamos de que existen otros medios de adquirir nueva infor mación y
aprendizaje.

Lectura 51. Como conocemos a otros y nos relacionamos con ellos” “Desarrollo de la motivación para el logro” / Meece Judith

DESARROLLO DE LA MOTIVACIÓN
PARAELLOGRO
Motivación para el logro / La motivación como necesidad psicológica

El término motivación deriva del verbo latino moveré, que significa mover.

La necesidad es una tensión o conflicto interno que impulsa a realizar una conducta propositiva. El ser humano tiene necesidades fisiológicas,
sociales y psicológicas que influyen en sus actos. Erikson propuso que los niños sienten la necesidad de seguridad, autonomía, competencia e identi-
dad, las cuales pueden incidir en su conducta a lo largo de la niñez y de la adolescencia.

Maslow sostuvo que el ser humano tiene necesidades de orden inferior y superior. Formuló una jerarquía de necesidades humanas ordenadas
conforme a las siguientes prioridades:

1. Necesidades fisiológicas (hambre, sed, sueño).

2. Necesidades de seguridad (ausencia de daño físico o psíquico).
3. Necesidades de amor (aceptación y afecto de los padres, de los amigos, etcétera).
4. Necesidades de autoestima (confianza en las propias habilidades, dominio del ambiente).
5. Necesidades de autorrealización (autoexpresión, creatividad, curiosidad, armonía con el ambiente).

Las necesidades de competencia, autonomía y dominio constituyen el fundamento del surgimiento de la motivación intrínseca. La motivación
intrínseca nace de fuentes internas como la curiosidad, el interés y el disfrute de impulsos innatos como el de dominio y el de crecimiento. la
motivación extrínseca proviene de contingencias externa

La motivación como estado sitiuicional

La motivación es un estado en que influye profundamente la situación del momento
La motivación como serie de cogniciones y creencias

Otra teoría de la motivación pone de relieve las suposiciones de autoeficacia. La autoeficacia es el juicio de nuestra capacidad de realizar una actividad
teniendo" en cuenta las habilidades que poseemos y las circunstancias del momento (Bandura, 1986). Bandura propuso que estas creencias son
moldeadas por la experiencia, por modelos de compañeros y por retroalimentación correctiva.

Una teoría cognoscitiva de la motivación (teoría de expectativas-valores) la vincula con las expectativas de éxito de los estudiantes y con su deseo de
alcanzar el éxito.

La autoeficacia es el juicio del individuo sobre su capacidad de realizar una actividad por las habilidades que posee y por las circunstancias del
momento.

RECUADRO DE INVESTIGACIÓN DESVALIDEZ APRENDIDA

EL PROCESO

Las teorías de las expectativas-valores, de la autoeficacia, de la atribución y de la motivación intrínseca pertenecen a una tradición cognoscitiva en
esta área de la investigación, ya que dan prioridad a las suposiciones y procesos cognoscitivos.

Los estudiantes cuya meta es el dominio de, procesos (orientación intrínseca) se gtiían por las.metas orientadas a tareas o al aprendizaje. Los que se
centran en su capacidad de realizar las cosas o de competir (orientación extrínseca) 'adoptan metas orientadas al desempeño o al yo. Las teorías de
metas destacan las razones de los estudiantes para escoger, realizar y mantener varias actividades relacionadas con el logro

DESARROLLO DE LA MOTIVACIÓN PARA EL LOGRO

* Los estudiantes que siguen metas intrínsecas prefieren actividades difíciles a las fáciles, porque aprenden de las
primeras
* enfoque orientado al aprendizaje, los estudiantes tienden más a buscar formas instrumentales de ayuda
* Con un enfoque intrínseco orientado al aprendizaje, los estudiantes tienden a aplicar estrategias del aprendizaje
activo que mejoran la comprensión conceptual
* Los estudiantes que se centran en su habilidad para hacer algo muestran poca retención de la información,

Las metas de aprendizaje dan a las actividades una orientación en que los estudiantes se fijan en la calidad de su
desempeño y en el esfuerzo necesario para alcanzar el éxito. cuando se centran en premios externos la atención
 se aparta de la manera de hacer la tarea y se centra en los premios.

Conclusiones sobre la motivación. Definen la motivación en la necesidad de logro o de competencia. Las teorías
conductuales se centraron en cómo influyen en la motivación los premios y los incentivos

TEORÍAS COGNOSCITIVAS DE LA MOTIVACIÓN PARA EL LOGRO

 1. Expectativas-valores
2. Autoeficacia
3. Atribución
4. Metas del desempeño
5. Autodeterminación

 Hace hincapié en las expectativas del éxito y en los valores del logro.
 Hace hincapié en los juicios de la eficacia (o ineficacia) con que el individuo realiza una tarea teniendo en cuéntalas
habilidades que posee y las circunstancias del momento.
 Hace hincapié en la interpretación del éxito.
 Hace hincapié en los motivos para efectuar actividades relacionadas cori*el logro.
 Hace hincapié en los juicios de causalidad.

Factores socioeconómicos

Los factores socioeconómicos pueden afectar a la motivación para aprender y tener éxito en la escuela.

Los problemas motivacionales de los estudiantes de bajos ingresos son acaso los más complejos y difíciles

Tendencias evolutivas en la motivación para el logro

A medida que el niño avanza en su instrucción escolar, irá mintiéndose menos motivado intrínsecamente para aprender, adoptará una
actitud más negativa ante sus hálrilidades i¡ mostrará, mayar ansiedad por el desempeño académico- Estos cambios negativos se
manifiestan sobre todo cuando pasa de la primaria a la secundaria.

Desarrollo de la conducta prosocíal

Conductas prosociales aparecen a edad temprana siempre que las relaciones con la familia
sean positivas.

La conducta prospcial aumenta en el periodo preescolar. Conforme se perfeccionan sus

habilidades cognoscitivas, el niño aprende a interpretar lo que los demás piensan, sienten y
dicen, aprendiendo, además, cómo sus acciones los afectan y cómo reaccionarán.

Desarrollo de la conducta agresiva .

la agresión se define como el comportamiento tendiente a perjudicar o lastimar a otra persona Aunque la agresión, suele comenzar en
el hogar, muchas escuelas participan ahora en programas preventivos. Algunos niños están genéticamente predispuestos a mostrar
conductas agresivas, pero también hay que tener en cuenta * , los factores familiares, culturales y de compañeros.

RECUADRO DE INVESTIGACIÓN DEL MALTRATO AL NIÑOS

SÍNTOMAS Y CAUSAS
Los signos comunes de maltrato físico son contusiones, laceraciones, verdugones o quem duras. En la escuela estos niños son extremadamente
agresivos o autodestructivos. En el caso de descuido, los síntomas" son: abandono, falta de una supervisión constante de
adultos, ira, desaseo, enfermedades frecuentes, infecciones y fatiga. En el caso de abuso
sexual, los síntomas suelen ser psicológicos y conductuales más que físicos. El niño apa- ;
rece retraído, autodestructivo, deprimido e incómodo con el contacto físico. Muestra poca
autoestima, inseguridad y un rendimiento escolar deficiente •

¿A qué se debe el maltrato? A muchos factores interrelacionados, y se observa en familias de todos los niveles sociales. Sólo 10 por ciento
de los padres que maltratan a sus hijos sufre algún trastorno mental.

RECUADRO DE INVESTIGACIÒN EFECTOS DE LA VIOLENCIA EN LA TELEVISIÓN

Como hemos visto, una fuerte dosis de violencia televisiva en la niñez temprana puede tener consecuencias negativas en el desarrollo
posterior. El contacto con este tipo de violencia no sólo aumenta las probabilidades de la agresión, sino también de que el niño la acepte. En otras
palabras, se vuelve indiferente ante ella.

Los efectos que la violencia en la televisión ejerce sobre la agresión no son en absoluto ni simples ni evidentes, pero existe una relación estrecha
entre ambas. Según las estimaciones de un experto, causa 10 por ciento de la conducta violenta

El profesor puede utilizar las juntas del grupo y de situaciones hipotéticas para ayudar a los alumnos a aprender habilidades de solución de
conflictos o, en el caso de niños pequeños, marionetas que representen disputas que ellos puedan resolver. Si se aprenden esas habilidades al
iniciar la instrucción escolar, les servirán para sentar las bases que les permitan resolver conflictos en formas socialmente aceptables (Carlsson-Paige
y Levin, 1992).

Muchas escuelas han instituido programas que ayudan a los niños agresivos y socialmente inmaduros a adquirir las habilidades faltantes. Por
ejemplo, quizá no sepan iniciar interacciones, compartir, cooperar ni resolver disputas. Como vimos

Las escuelas son una de las pocas instituciones públicas donde se permite el castigo corporal;
Lectura 53.

53. Pinto Tena, Vicente y Susana Sorribes Membrado (1996). “El aula como contexto social: las relaciones entre iguales”, en Rosa Ana Clemente
Estevan y Carlos Hernández Blasi, Contextos de desarrollo psicológico y educación, Granada, Aljibe (Educación y psicología) pp. 233-237

EL AULA COMO CONTEXTO SOCIAL: LAS RELACIONES ENTRE IGUALES

Vicente Pinto Tena, Susana Sorribes Membrado

1. FUNDAMENTOS DE LAS RELACIONES CON LOS COMPAÑEROS

Antes de llegar a la escuela el niño tiene pocas posibilidades de establecer relaciones con sus iguales.

La familia se encarga de proporcionar experiencias afectivas íntimas al niño, de instruir directa y verbalmente y de ofrecer modelos de sus propios
valores y expectativas. El conjunto de estas experiencias permiten al niño aprender a comportarse en situaciones sociales.

), los chicos competentes mostraron tener padres que preferían los juegos físicos con manifestación emocional y madres que estimulan
verbalmente a sus hijos, empleando un lenguaje explicativo y no coercitivo, y proporcionándoles abundantes refuerzos positivos

El ambiente escolar proporciona, asimismo, al niño la oportunidad de poner en marcha aquello que previamente ha aprendido en la familia.

La escuela exige al niño una adaptación de su repertorio conductual a las nuevas exigencias. Dicha adaptación es además individual puesto que
ninguna clase proporciona un ambiente uniforme a todos los alumnos, siendo las relaciones con el profesor y los compañeros una experiencia
distinta para cada niño.

Los mecanismos de aprendizaje social que podemos encontrar en el aula, continúan siendo semejantes a los de la familia: la comunicación verbal,
los refuerzos proporcionados por los demás miembros del grupo, el modelado y las experiencias afectivas propias.

no hay que ver las relaciones sociales en la infancia como un hecho aislado que surge cuando el niño llega a la escuela, sino como una faceta
evolutiva conectada longitudinalmente a las relaciones afectivas y comunicativas previas en la familia, y transversalmente el conocimiento social y
de sí mismo que es propio de cada edad. Desde esta perspectiva, es fácil comprender como aparecen y se modifican los rasgos característicos de
las relaciones que los niños establecen con sus compañeros en los años de la escuela.

2. CARACTERISTICAS GENERALES DE LAS RELACIONES ENTRE IGUALES EN LA EDUCACION INFANTIL Y PRIMARIA

La naturaleza de estas relaciones no es ajena, como se ha dicho, a la influencia de ciertas características evolutivas. Así por ejemplo, las primeras
relaciones en los años de la Educación Infantil suelen establecerse en torno a:

a) Las características biológicas.

b) Las relaciones de amistad.
c) Las percepciones que tienen sobre sus compañeros

las interacciones escolares no solo son importantes para el presente del niño, sino además para su desarrollo posterior: aprendizaje y
entrenamiento de habilidades sociales, conformación de la personalidad, control mutuo de impulsos agresivos, etc.
Lectura 55. SEP (2004). Propósitos y contenidos de la educación preescolar. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Primer semestre.
México, DF, pp. 9 y 10.

Propósitos y Contenidos

Programa

Introducción

- Una de las condiciones principales para ejercer una acción educativa eficaz es que los profesores conozcan y dominen los propósitos y
contenidos del nivel educativo en que prestan sus servicios profesionales.
- Exige una gran capacidad creativa para reconocer las características individuales de los alumnos, sus logros educativos ya sea en los
niveles precedentes o en sus experiencias extraescolares- y, con esa base, adaptar los contenidos y diseñar las estrategias más
adecuadas para lograr los propósitos educativos.
- Esta finalidad, se logrará en el transcurso de la licenciatura. es fundamental que desde el principio de su formación profesional los
futuros maestros obtengan un conocimiento global y sistemático acerca de los propósitos educativos principales y sus implicaciones
para la práctica docente cotidiana,
- Se espera que los estudiantes dispongan de un marco de referencia que dé sentido al estudio de campos específicos y que contribuya a
la formación de una visión integrada de los contenidos de cada nivel educativo.
- En la licenciatura de la educación preescolar, la inclusión de esta asignatura tiene particular importancia, pues contribuirá a
superar puntos de vista que consideran que la función de este servicio educativo se reduce a la atención general y al entretenimiento
de las niñas y los niños, sin metas educativas precisas y carente de contenidos específicos.
- El diseño de este programa parte de la convicción de que la educación preescolar desarrolla un papel fundamental en el
desarrollo integral y equilibrado de las niñas y los niños;
- Al mismo tiempo, el programa asume la necesidad de fortalecer y precisar las metas y contenidos educativos de este
servicio para promover en los niños la socialización y la afectividad, el desarrollo de las capacidades comunicativas, el pensamiento
matemáticos, el conocimiento del entorno natural y social, el desarrollo físico y psicomotriz, así como la expresión y apreciación
artísticas, de modo que –conservando y mejorando sus características de espacio de convivencia libre, tolerante y estimulante-
contribuya de manera más firme al desarrollo integral de los niños.

- El estudio de estos temas se realizará teniendo presentes los retos que plantea la realidad social en que se desenvuelven los alumnos;
por otra parte las estancias de observación que se realizan en este mismo semestre permitirán a las futuras maestras valorar
inicialmente la correspondencia entre las finalidades y la práctica educativa.

- Este curso pretende aportar un marco de referencia para el estudio de las asignaturas propias de los campos de desarrollo infantil y de
intervención educativa, que se realizará en los semestres posteriores.
Lectura 58. Tarradelas, Rosa (2005) la exploración, la observación y la descripción del entorno natural y social

La exploración, la observación y la descripción del entorno natural y social.

Interacciones entre el entorno natural y el sociocultural.

Procedimientos y habilidades necesarias para que los niños puedan incorporar las nociones relacionadas con el conocimiento del entorno.

Interacciones entre el entorno natural y sociocultural.

El hombre realiza acciones en las que a veces actúa de protector del marco natural y en otras de depredador del mismo.

Las informaciones posibilitan que los niños conozcan la acción del hombre sobre el entorno y a la vez, potenciar actitudes de respeto y de
sensibilidad hacia la problemática del mismo.

Procedimientos y habilidades necesarias para que los niños puedan incorporar las nociones relacionadas con el conocimiento del
entorno.

Los procedimientos constituyen el conjunto de mecanismos necesarios para que los pequeños puedan incorporar las nociones, conceptos e
informaciones, relacionados con los elementos de su entorno.

La integración de estos conocimientos supone para el alumno tanto el desarrollo de determinadas habilidades, destrezas, adquisición de técnicas
y formas de expresión variadas, como la modificación y actualización de los conocimientos y habilidades ya adquiridos.

Indagaremos acerca de:

 Las técnicas y recursos más apropiados a estas edades.

 El fomento de las habilidades necesarias para el procesamiento de la información.
 Distintas formas de expresión de los conocimientos incorporados, a través del lenguaje oral, escrito, plástico, gráfico, musical,
corporal.
Deberemos hacerlo a través de los procedimientos más adecuados para la etapa infantil.

La observación

La observación propicia el desarrollo de toda una serie de capacidades de tipo sensorial: táctiles, olfativas, gustativas, sonoras, visuales,
cenestésicas…e influye en nuestra capacidad de precisión acerca de las nociones inherentes a los objetos, seres, acontecimientos, realidades,
hechos… en la asimilación de percepciones multisensoriales, imágenes, recuerdos, situaciones; y en el establecimiento de emociones,
sentimientos…

El niño realiza la observación a distintos niveles: espontánea, sistemática, lenta, rápida y de distintas maneras: directa, indirecta, transversal y
longitudinal.

Observación espontánea

Tanto en la escuela como fuera de ella, y mediante su participación en todo tipo de actividades cotidianas, el niño se va percatando de manera
espontánea a veces, y otras por la intervención de los adultos, de las características y relaciones que se establecen entre los elementos de su
entorno.

EJEMPLOS: explorando un charco, yendo en el autobús, regando las plantas.

Observación sistemática.
En él que establecemos una planificación de las actividades que vamos a realizar, una previsión de los materiales, recursos y técnicas que
emplearemos… y … y asimismo también podemos incorporar sus propias propuestas en relación a cómo llevar a término estas observaciones.

Este tipo de observaciones podemos realizarlas tanto acercándonos a la realidad de manera directa como indirecta, a nivel transversal y
longitudinal

Actividades que inciden en el proceso de observación directa y sistemática de la realidad.

Una plaza, un parque, una granja de animales…así los materiales que hemos recogido durante una salida: hojas, setas, castañas… pueden
servirnos como pretexto para que los niños amplíen sus conocimientos acerca de las características de estos objetos y se impliquen en un proceso
de observación directa, sistemática y transversal de la realidad, mediante la utilización de distintos canales sensoriales: vista, oído, olfato, gusto,
tacto.

Se convierten en ocasiones privilegiadas a través de las cuales el niño puede profundizar en relación a su apropiación del conocimiento del
entorno.

Como señala F. Frabboni (1980), el ambiente se convierte en aula descentralizada en dónde indagar y la clase el espacio donde profundizamos y
reflexionamos sobre estas adquisiciones.

Actividades que inciden en el proceso de observación indirecta y sistemática de la realidad.

La entrevista a un cartero podemos adentrarnos en el proceso que sigue una carta después que nosotros la hayamos echado al buzón.

Se trata que a través del objeto de estudio elegido podamos profundizar en el desarrollo de su aprendizaje tanto a nivel significativo como
funcional.

Actividades que inciden en el desarrollo de los procesos de observación directa e indirecta a través de un estudio longitudinal.

En otras ocasiones, emplearemos técnicas de observación indirecta.

Así por ejemplo, cómo éramos nosotros de pequeños a través de fotografías, películas, videos. Y construir el proceso de nuestra historia personal.

Mediante la participación de técnicas de observación indirecta tenemos inmersos a los niños en estudios longitudinales.

Estos procesos de observación longitudinal los haremos a nivel directo: seguir el crecimiento de algunas hortalizas que hemos plantado en el
huerto de la escuela y que inciden de manera decisiva en el desarrollo de las habilidades de observación de los más pequeños.

Condiciones que facilitan el descubrimiento del entorno natural y sociocultural a través de la observación.

 Es necesario que conozcamos el nivel de desarrollo real de los niños para que podamos incidir en su desarrollo potencial, sus
experiencias, sus capacidades, habilidades y destrezas, deben construirse en el punto de referencia del que debe partir la observación.
 En todo proceso de observación el niño debe implicarse activamente.
 Para que la observación se constituya en motor de los procesos de desarrollo de aprendizaje de los niños, la actividad que se realiza
debe ser suficientemente interesante para quien la esté realizando e incluir niveles de significación.
 La observación de los elementos del entorno se debe potenciar a través de distintos espacios, tanto interno como externo a la escuela
y a través de las experiencias que a la vez se complementen e incidan en una mayor profundización en el descubrimiento de la
realidad.
 La cantidad y variedad de las observaciones planteadas no debe ir bajando de la calidad de las mismas.
 Las observaciones serán más ricas y estimulantes si se establecen a través de objetos y materiales variados que les estimulen a la
actividad.
 La actitud de la educadora es fundamental en el proceso del descubrimiento del entorno: su entusiasmo en la promoción de
experiencias, su sensibilidad, su apertura a las aportaciones de los niños.
Lectura 63. Imaginación y realidad/ Vigotsky L. S.

La primera forma de relación entre fantasía y realidad consiste en que esta lucubración se compone siempre de elementos tomados de la realidad
extraídos de la experiencia anterior del hombre.

La fantasía siempre se compone tomadas de la realidad.

La imaginación puede crear nuevos grados de combinación, mezclando primeramente elementos de la realidad, combinando después imágenes
de la fantasía y así sucesivamente.

La imaginación del niño es mas pobre que la de un adulto por ser menor su experiencia.

La conclusión pedagógica nos dice que nace la necesidad de ampliar la experiencia, del niño si queremos proporcionarle las bases
suficientemente sólidas para su actividad creadora.

La imaginación adquiere una función de mucha importancia en la conducta y en el desarrollo humano, convirtiéndose en medio de ampliar la
experiencia del hombre, que al ser capaz de imaginar lo que han visto, al poder concebir basándose en relatos y descripciones ajenas lo que no
experimento personal y directamente, no esta encerrado en el estrecho circulo de su propia experiencia, sino que puede alejarse mucho de sus
limites asimilando, con ayuda de la imaginación, experiencia históricas o sociales ajenas.

Otra forma de relacionar la imaginación con la realidad es la del enlace emocional, la cual se da en dos partes: la primera es todo sentimiento,
toda emoción que tiende exhibirse en determinadas imágenes concordantes con ella.

Las imágenes se combinan recíprocamente no porque hayan sido dadas juntas con anterioridad, ni porque percibíamos entre ellas relaciones de
semejanza, sino porque poseen un tono afectivo común.

“Todas las formas de la representación creadora encierran en si elementos afectivos”, esto significa que todo lo que construya la fantasía influye
recíprocamente en nuestros sentimientos, y aunque esta estructura concuerde, con la realidad, todos los sentimientos que provoque son reales,
auténticamente vividos, por el hombre que los experimenta.

“Toda idea dominante ser apoya en alguna necesidad, anhelo o deseo, es decir, algún elemento afectivo, porque seria absurdo creer en la
permanencia de cualquier idea que se encontrase supuestamente en estado meramente intelectual en toda su sequedad y frialdad.
Lectura 67.

67. Baroody, Arthur J. “ tecnicas para contar” en el pensamiento matematico de los niños. Un marco evolutivopara maestros de preescolar ,
cicvlo inicial y educación especial, Madrid , visor (aprendizaje 42 1997 pp. 87 – 106

Técnicas para contar

Contar oral mente implica aptitudes numéricas que técnicas de contar se suele desarrollar durante los años preescolares.

El desarrollo de técnicas para contar.

Hacia los ventaseis meses de edad, Alexis podía contar de palabras del 1 al 10 y había empezado a experimentar con los números hasta el 20.
Cuando se le pidió que contara los tres puntos de formación triangular, Alexis señala los puntos y soltó a toda prisa 1 2 3 5 6 7 8 9 10 cuando se le
pidió que contara los tres puntos en fila señalo al azar y varias veces el conjunto mientras decía 8 9 10. Aun después de poder contar con
exactitud conjunto de hasta cinco objetos, Alexis se desconcertaba cuando se le preguntaba cuantos había contado. Si se le enseñaba dos
conjuntos
(por ejemplo, una tarjeta con nueve puntos y otra con ocho) también le sorprendía que se le pidiera que señalara la tarjeta que tenía más.

Una jerarquía de técnicas.

En su mayor parte la capacidad de contar se desarrolla jerárquicamente. Con la práctica, las técnicas para contar se van haciendo más autónomas
y su ejecución menos atención. Cuando una técnica ya puede ejecutarse con eficiencia, puede procesarse simultáneamente en la memoria de
trabajo (a corto plazo) para formar una técnica aun más compleja. Consideramos que se necesita para realizar las tareas aparentemente sencillas
de determinar si un conjunto de nueve puntos es más o menos que otro de ocho. Realizar esta comparación entre magnitudes numéricas
requiere la integración de cuatro técnicas.

En primer lugar, la técnica más básica es generar sistemáticamente los nombres de los números en el orden adecuado. A los dos años de edad,
Alexi ya había empezado a dominar la serie numérica oral y a veces, podía contar hasta 10 de uno en uno. Sin embargo cuando se le pide que
contara objetos, aun no podía decir los números en el orden correcto de forma coherente. Por ejemplo, a veces no empezaba a contar desde uno.
Hacia los tres años de edad los niños suelen empezar a contar un conjunto a partir de uno, y al empezar párvulos ya pueden usar la secuencia
correcta para contar conjuntos de 10 elementos como mínimo.

Contar oralmente.

Serie numérica. A una edad tan corta como los dieciocho meses, los niños empiezan a contar oralmente de uno en uno 1 2 3. La mayoría d los
niños de dos años pueden contar 1 2 pero luego empiezan a omitir términos. Al principio los niños pueden aprender parte de la serie numérica
hasta 10 para unirlas mas adelante. Por ejemplo Alexi (hasta los nueve meses de edad) empezó a usar, de una manera regular, la serie 8 9 10.
Mas adelante añadió 2 3 4 para hacer 2 3 4 8 9 10. Después añadió el 5 y el 6y, finalmente, el 1 y el 7 para completar la serie hasta 10. A los
veintiséis meses. Alexi añadió los numero de dos cifras 19 y 20 y, muy poco después, insertaba la ristra 11 12 13 entre el 10 y el 19.

La serie numérica inicial de Alexi parecía no ser más que una cadena de asociaciones aprendidas de memoria es una descripción menos adecuada
de los posteriores intentos de cortar. Con demasiada frecuencia, este término se emplea para indicar que los niños aprenden toda la serie
numérica por memorizar. Aunque la memorización desempeña un papel determinado, sobre todo durante las etapas iniciales el aprendizaje
regido por reglas tiene una importancia fundamental para emplear esta serie.

Aunque la mayoría de los niños que se acaban de incorporar a la escuela ya hacen progresos con la parte de la serie numérica regidas por reglas,
mucho no se dan cuenta de que las decenas (10, 20, 30, 90) siguen una pauta paralela a la secuencia de las unidades. Aún no se sabe con certeza
como llegar los niños a resolver el problema de las desenas es decir su orden correcto para contar de uno en uno hasta el 100. Una hipótesis es
que los niños aprendan las decenas de memoria en forma de extremo finales de cada serie (por ejemplo el niño forma la asociación entre (29 30 o
39 40).

Numeración.
Enumeración. Los niños deben aprender que contar objetos implica algo más que agitar un dedo señalando un conjunto o deslizarlo por encima
de otro mientras pronuncian con rapidez la serie numérica. Aunque los niños pequeños aprenden con rapidez al menos la parte memorística de la
serie numérica (véase por ejemplo, Fuson y Hall, 1983) y no tiene problema para señalar los objetos de uno en uno, coordinar estas dos técnicas
para enumerar un conjunto no es una terea fácil. En realidad, la numeración sobre todo de conjuntos con más de cuatro elementos solo llega
hacer automática de una manera gradual. Con colecciones grandes y, sobre todo, desordenada, los niños tiene que aprender estrategias para
llevar la cuenta de los elementos que han contado y los que no. Cuando los elementos se ponen en fila, hacen poco esfuerzo para no perder la
cuenta sé si empieza desde uno de los extremos. Si la colección está colocada en círculo, el niño solo necesita recordad el elemento por el que ha
empezado a contar. Con distribuciones desordenadas, el niño debe recordar que elementos ha etiquetado y cuales quedan por etiquetar.

Cuando tienen cerca de dos años, muchos niños desarrollan una conciencia primitivas de que contar es un procedimiento empleado para asignar
numero a colecciones (para responder a preguntas del tipo) ¿Cuántos hay?). Ahora ya realiza el intento de recordar lo que han contado. Sin
embargo, como se dan cuenta de que el proceso de enumeración se puede resumir, responder a este tipo de preguntas repitiendo la serie
numérica.

En otras palabras, se requiere almacenar el objetivo en la memoria de trabajo, un proceso de enumeración y, al mismo tiempo, ir comparando,
los numero del proceso de enumeración con el numero almacenado y detener este proceso cuando se llegan a igualar (restico y Ford 1982). La
regla de la cuenta cardinal ofrece al niño una razón para tomar nota del objetivo en la memoria de trabajo y constituye la base para detener el
proceso de enumeración (Baroodi y Mason 1984). Por ejemplo, si se pide a un niño que separe tres lápices tiene que darse cuenta de que para
realizar la tarea es importante recordar “3” y que debe pasar de contar lápices cuando llegue a la etiqueta “3”.

Comparación de magnitudes.

Cuando tiene unos tres años de edad, los niños descubren que los términos para contar más alto se asocian a magnitudes superiores “Guarner y
Gualters 1982”. Así se dan cuenta que entre dos no solo sigue “1” sino que también representa una cantidad mayor. Asia los tres años miedos, los
niños suelen apresar que “3 es mayor que 2” (Shaeffer et al., 1974). Partiendo de estos datos, los niños de cerca de cuatro años de edad parecen
descubrir una regla generar: el término numérico que viene después en la secuencia significa “más que el término de un número anterior”. Aun
antes de entrar a la escuela, los niños parecen usar su representación mental de la serie numérica para ser comparaciones toscas, pero eficaces,
entre magnitudes, es decir, para comparar con rapidez y exactitud dos numero bastantes separados entre sí dentro de la secuencia (por ejemplo,
3 y 9, o el 2 y 8) (Resnick 1983).
Lectura 69.

Berk, Laura E. (1999). “Crecimiento físico”, en Desarrollo del niño y del adolescente, Mercedes Pascual del Río (trad.). 4ª ed., Madrid, Prentice
Hall, pp. 221-231.

 Hall 81904) describió la adolescencia como una cascada de pasiones instintivas, una fase de crecimiento tan turbulenta que parece el
período en el que los humanos evolucionaron de los salvajes a seres civilizados.
LA TRAYECTORÍA DEL CRECIMIENTO FÍSICO

CAMBIOS EN EL TAMAÑO DEL CUERPO

 La inmadurez física es más exagerada en los humanos, que dedican alrededor de un quinto del total de años para crecer.
 La inmadurez física asegura la dependencia de los niños de los adultos, y también proporciona tiempo adicional para adquirir el
conocimiento y las habilidades para la vida en un mundo social complejo.
 Para los padres, las señales más obvias de crecimiento físico son los cambios de tamaño del cuerpo del niño en general. Durante la infancia
estos cambios son más rápidos que en cualquier otra etapa después del nacimiento. Al final del primer año, la altura del niño es un 50%
mayor que al nacer; a los 2 años es un 75% mayor. El peso muestra ganancias similares.
CAMBIOS EN LAS PROPORCIONES DEL CUERPO

 El tamaño global del niño aumenta, pero las diferentes partes del cuerpo crecen a ritmos diferentes.
 durante el periodo prenatal, la cabeza es lo que se desarrolla primero del disco embrionario, seguida de la parte inferior del cuerpo. Durante
la infancia, la cabeza y el pecho continúan teniendo un crecimiento avanzado, pero el tronco y las piernas cogen gradualmente rapidez.
 El crecimiento físico durante la infancia y la niñez también sigue la tendencia proximodistal. Empieza en el centro del cuerpo y se mueve
hacia fuera, la parte superior de los brazos crece antes que la parte inferior y esta crece antes que las manos.
 Aunque las proporciones del cuerpo de chicas y chicos son parecidas en la infancia y en la niñez, las diferencias importantes típicas de
adultos jóvenes aparecen durante la adolescencia.
CAMBIOS EN LA COMPOSICION DEL CUERPO

 Los cambios más importantes en la composición músculo-grasa del cuerpo ocurren con la edad. La grasa (la mayoría está debajo de la piel)
comienza a aumentar en las ultimas semanas de vida prenatal y continua después del nacimiento, alcanzando el punto mas alto a los 9
meses.
 Aunque los dos sexos ganan músculo en la pubertad , el aumento es mayor en los chicos, que desarrollan músculos esqueléticos y
corazones mayores y una mayor capacidad pulmonar.
 También el número de células rojas y por tanto la capacidad de llevar oxígeno de los pulmones a los músculos, se incrementa en los chicos
(Katchadourian, 1977).
CRECIMIENTO DEL ESQUELETO.

 El esqueleto del embrión està formado de un tejido blando y flexible llamado cartìlago. Comenzando en la sexta semana de embarazo, las
cèlulas del cartìlago se endurecen convirtièndose en hueso, un proceso gradual que continùa a lo lardo de la niñez y de la adolescencia.
Una vez que los huesos han tomado su forma bàsica , unos centros de crecimiento especial llamados epìfisis aparecen justo antes del
CRECIMIENTO DEL ESQUELETO.
 En los huesos largos del cuerpo, la epìfisis surge en los dos extremos de cada huevo. A medida que el crecimiento continùa, la epìfisis se
hace màs delgada y desaparece. Una vez que esto ocurre, ya no es posible más crecimiento de los huesos Delecki, 1985,
DE LA INVESTIGACION A LA PRÁCTICA

DIFERENCIAS SEXUALES EN HABILIDADES MOTORAS

 Las diferencias sexuales en el desarrollo motor están presentes en los años preescolares. Los niños están más avanzados que las niñas en
habilidades que enfatizan fuerza y poder. A los 5 años, el salto de aquellos es màs amplio, corren más deprisa, y lanzan el balón más lejos
(1.5 m. màs que la distancia cubierta por las niñas). Las niñas tienen ventaja en las habilidades motoras finas, como dibujar y caligrafìa,y en
 ciertas capacidades motoras gruesas que combinan el equilibrio y el movimiento del pie, como brincar y saltar. En la mitad de la niñez,
estas diferencias se intensifican.
 Los deportes, no sòlo mejoran la ejecución motora. Influyen tambièn cognitiva y socialmente.
CRECIMIENTO DEL CRÁNEO.

 El crecimiento del cráneo es rápido durante los dos primeros años debido al gran incremento del tamaño del cerebro.
ASINCRONíAS EN EL CRECIMIENTO FíSICO.

 Los diferentes sistemas del cuerpo tienen sus únicos patrones de maduración.
 Las diferencias culturales en relación con el crecimiento también son comunes.

Lectura 70.

Bertely Busquets, María (1995) “Obligatoriedad y función social del jardín de niños en México” en Margarita Arroyo (coord.). La atención del
niño preescolar. Entre la política educativa y la complejidad de la práctica, México, Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca/fundación
SNTE para la cultura del maestro mexicano. Pp. 45-67

Obligatoriedad y función social del jardín de niños en México

Maria Bertely Busquets

- Este escrito subraya cuestiones relativas a la función social de los jardines de niños en México
- El contexto de la discusión, en este caso, se refiere básicamente al servicio ofrecido en zonas urbanas.
- La función social de la educación preescolar se inserta en los principios de la nueva Ley General de Educación dada a conocer en 1993
- Es necesario promover, a través de la educación, un sistema de vida fundado tanto en el constante mejoramiento económico, social y
cultural del pueblo, como en la promoción de la justicia y de los derechos humanos.
- En el Programa de Educación Preescolar de 1992, la “dimensión social” es considerada como una de las cuatro dimensiones de
desarrollo, y el “desarrollo de la comunidad” como una de las tareas sustantivas del nivel.
- Desde sus orígenes-durante el porfiriato- “las necesidades concretas de los contextos urbano y rural, con sus múltiples especificidades
económicas, sociales y culturales, no interesaban como justificación del servicio preescolar. Se partía de una intencionalidad
pedagógica que había de promoverse homogéneamente entre todos los niños”.
- Mas tarde, con Cárdenas y Ávila Camacho, a través del proceso de institucionalización de los servicios, se debate entre la función
asistencial o educativa de los jardines de niños. Esto conduce a que, en la actualidad, sean diversas las instancias que atienden a los
niños preescolares en México.
- Tradicionalmente, muchas educadoras se interesaron por trabajar en contextos urbanos y, dentro de estos, con sectores
pertenecientes a las clases media y alta.
- A ultimas fechas esto ha cambiado y muchas educadoras están dispuestas e interesadas en trabajar en contextos populares, indígenas
y urbano marginales.
- Un número considerable de jardines de niños atiende a preescolares indígenas que viven en zonas rurales. Así, el 58 por ciento de los
planteles de educación preescolar rural corresponden a jardines de niños unitarios, donde las educadores atienden en un solo grupo a
alumnos de cuatro a cinco años con 11 meses, cumplen funciones directivas y docentes simultáneas, y los educandos se caracterizan
por sus difíciles condiciones de vida.
- En gran parte de los jardines de niños urbanos, las educadoras atienden también a un número de migrantes campesinos o indígenas
provenientes de diversas regiones del país, que han construido verdaderos mosaicos socioculturales y socioeconómicos.
- Esta distribución se expresa en la vida cotidiana de los niños, en su posibilidad o no de participar de los beneficios que la sociedad
puede ofrecerle.
- Aun a partir de estas múltiples necesidades de atención, y de una demanda de educación preescolar que asciende a 4 093 978 niños,
este servicio educativo no es obligatorio.
- . El logro del carácter obligatorio de la educación preescolar no garantiza, por si mismo, la legitimidad del nivel.

La oferta pedagógica de los jardines de niños en México

- La oferta pedagógica de los jardines de niños se refiere a La calidad educativa de la opción curricular ofrecida y a sus afectos
institucionales, sociales, económicos y culturales
- Es conocido el hecho de que la educación preescolar puede desarrollar habilidades y destrezas sociales, afectivas, intelectuales y
físicas que apoyan el adecuado aprovechamiento de los alumnos al ingresar a la primaria. Quienes no asisten a este nivel presentan
mayores dificultades de adaptación a la escuela primaria por su falta de familiarización en torno a:
a) Las rutinas y formas de organización escolares (como despedidas, comportamiento en las actividades cívicas, el sentido de
las actividades del aseo)
b) Los objetos de conocimientos escolares, como las matemáticas, lengua oral, lectura y escritura.
c) Actitudes de indagación y descubrimiento.
d) Formas de expresión afectiva y emocional.
e) Actividades físicas y desarrollo de juegos organizados.
f) La vida escolar en general (los estilos de interacción docente/alumno)
- En términos culturales, esta oferta implica el inicio de aprendizajes, habilidades y estrategias comunicativas que inciden de alguna
manera en la participación activa y exitosa de los sujetos sociales dentro de las instituciones propias de la cultura mayoritaria.
- En cuanto al vínculo con la comunidad, la oferta pedagógica promete trabajar en torno a los problemas comunitarios. Las educadoras
se apoyan en materiales como el elaborado para los jardines de niños unitarios, titulado El jardín de niños y el desarrollo de la
 comunidad.

Los jardines de niños ante la demanda social

- Desde hace algunas décadas se manifiesta una considerable preocupación en cuanto al “desinterés” o “desinformación” que tiene las
familias acerca del reconocimiento de la oferta pedagógica del jardín de niños.
- es necesario reflexionar desde nuevas perspectivas y preguntarnos ¿Qué otros factores interviene en la falta de legitimidad histórica
de los servicios ofrecidos?
- Uno de estos factores puede referirse a la poca atención otorgada a las demandas sociales de la población atendida, aun cuando la
nueva Ley de Educación lo sostiene y legitima.
- En este caso, la demanda social se refiere al conjunto de requerimientos y expectativas familiares inmediatas, derivados tanto del
modoen que dichas familias se auto reproducen dentro de una forma de vida específica, como de las características del grupo de edad
atendido.
- En el caso de los jardines de niños, la demanda social rebasa lo estrictamente educativo e involucra, por ejemplo, la necesidad de
enfrentar problemas como el de la salud, la alimentación, la seguridad y el cuidado de los niños.
- La urbanización, la modernización y la incorporación de la mujer en el mercado de trabajo se asocian con las transformaciones y los
conflictos familiares.
- los porcentajes de participación laboral de las mujeres en las economías industrializadas solo se han acercado a los de los hombres allí
donde existen guarderías públicas para los niños de edad preescolar, por ejemplo en Escandinavia y en los países de Europa oriental
- a medida que se desciende en la escuela de estratificación social, el trabajo de la mujer se hace mas necesario para la supervivencia
del núcleo familiar.
- Un problema que caracteriza a las mujeres de sectores urbanos que participan en la fuerza de trabajo, y que cuestiona la utilidad de
los jardines de niños, se refiere al cuidado de los niños pequeños:
- Este es particularmente grave en el caso de las obreras y las empleadas domesticas.
- En estas condiciones se desarrollan diferentes formas de solución- o no solución- del problema, que pueden ir desde dejarlos al
cuidado de algún familiar o vecino, internar a los niños en orfelinatos públicos o en casas que lucran con ello cuya atención deja mucho
que desear, hasta dejarlos al cuidado de los hermanos. Y preferentemente las hermanas- mayores, o simplemente solos en casa. Estas
dos últimas soluciones presentan graves riesgos de accidentes para los niños y es fuente de tensiones a nivel psicológico.
- El hecho de que la fabrica no cuente una guardería supone que:
- la mayoría de las obreras que tienen hijos pequeños los dejan a cargo de sus familiares.

Impacto de la discontinuidad entre oferta pedagógica y demanda social en el crecimiento de los jardines de niños.

- El primero se refiere a los Centros de Desarrollo Infantil (CENDI) dependientes de Educación Inicial de la Secretaria de Educación
Publica. La población de estos centro esta compuesta por hijos de madres trabajadoras del sector educativo de 45 días a tres años 11
meses. En la modalidad escolarizada, en el ciclo 1992-1993, fue atendido el 46.1 por ciento mas de niños que el año anterior.
- El segundo se refiere al crecimiento del servicio de guarderías del IMSS, que atienden a los hijos de las obreras o empleadas
aseguradas de los 45 días a los tres años 11 meses. Las guarderías bajo este sistema han experimentado un 200 por ciento de
incremento anual de 1984 (140 guarderías) a 1993 (420). Su matricula ha aumentado 75 por ciento en los mismos 10 años (de 30 000 a
50 600 niños) lo cual equivale al 8.3 por ciento de incremento anual.
- Estos forman parte de la población demandante del jardín de niños pero pasan de tener un servicio tipo guardería-y-de un horario
adecuado al de sus madres trabajadoras, que va de seis de la mañana a ocho de la noche, en algunos casos-a otro de tres horas y de
corte pedagógico.
- Es necesario revisar a que se debe que los jardines de niños signa funcionando tal y como lo hicieron hace casi 100 años. En la época
en que la maestra Estefanía Castañeda crea los jardines de niños en México, el contexto y la ideología predominantes se asocian con
una vida familiar centrada en las funciones de la madre dedicada al hogar
- Es la discontinuidad entre la oferta pedagógica y la demanda social la que nos permite explicar, en parte, el estancamiento en el
crecimiento de la demanda en los jardines de niños.
- los jardines de niños con servicio mixto, los cuales tienen como objetivo:
-- brindar a las madres trabajadoras-que en su centro de labor no cuentan con servicio de guardería-, educación formal durante la
mañana, alimentación al medio día y por las tardes adelantarlos en el desarrollo de actividades físico recreativas.

- El primer jardín de niños con servicio mixto se funda en 1972, como iniciativa de la maestra Luz Maria Ceballos. La propuesta, sin embargo, se
consolida hasta 1990. En la actualidad existen 34 y están por abrirse 20 o más en el Distrito Federal.

- La expansión de estos jardines surge como respuesta de la Secretaria de Educación Publica a solicitudes planteadas por el personal docente de
los jardines de niños, e implícitamente, por una demanda social.

- Cuando la demanda es poca peligra la estabilidad laboral de las educadoras.

- los múltiples problemas que tienen que enfrentar para abrir y administrar un jardín de niños de este tipo. En primer lugar, deben convertirse en
gestoras de todo tipo de apoyos. Es difícil conseguir “ayudas”, “cooperaciones voluntarias”, “donaciones” o “limosnas” que hagan realidad la
apertura de este servicio.

- En segundo lugar, cuando se logra dicha apertura, la directora asume una gran responsabilidad y, junto con su personal, multiplica su funciones
“normales” sin que la SEP ofrezca estimulo económico alguno.
resulta precipitado discutir la obligatoriedad de la educación preescolar cuando se tiene en frente tantas preguntas que responden en torno a la
función social del jardín de niños en México y, particularmente, en las comunidades en las que trabaja
Lectura 74. Garton Alison y Crish Pratt (1991) “el aprendizaje del lenguaje hablado: de los precursores a las primeras combinaciones de las palabras” e

“interaccion social y desarrollo del lenguaje”/ Garton Alison y Crish Pratt (1991) - Características que presenta el lenguaje infantil durante las siguientes
etapas: el balbuceo, estadio de una palabra, estadio de una a dos palabras.

Es innegable que el niño emite muchos sonidos y ruidos durante su primer año de vida, antes de empezar a hablar correctamente. Estos sonidos iniciales
incluyen: el llanto, arrullo, barbolleo y balbuceo.
Subsumidos bajo el tema de la evolución fonológica hay dos importantes desarrollos, a saber el desarrollo físico de los mecanismos más articulatorios requeridos
para la producción de sonidos del habla y el desarrollo de la percepción auditiva para la producción de sonidos del habla y el desarrollo de la percepción auditiva
de las diferencias de sonido.
Retos que enfrenta el niño o aprendizaje que adquiere en cada etapa.
Durante la fase del balbuceo, el niño práctica la producción del habla, probando mecanismos articulatorios como la lengua, labios y dientes y desarrollando un
control reciente de esos aparatos. A través de su oído el niño vuelve a entrenarse en los sonidos que puede emitir un punto y recíprocamente, en el punto de
articulación de los concretos que desea. Entonces dejan de hacerlo, al no tener un feedback auditivo que posiblemente el desarrollo del control. Después del
primer cumpleaños del niño, durante el se emiten producciones de una palabra. El vocabulario de cada niño es diferente. Cuando muchas personas, incluyendo
los padres, intentan hacer listas del aumento del vocabulario del niño, la tarea se vuelve muy pronto desmedida, ya que se añaden más y más palabras diferentes.
La intervención de los adultos en el aprendizaje del uso y el significado de las palabras.
El niño, si un adulto señala que la pronunciación es incorrecta y le anima a intentar decir la palabra o sonido correctamente. En otros casos, los trastornos de la
articulación persistentes pueden precisar la intervención capacitada de un terapeuta del lenguaje.
Los adultos pueden interpretar una secuencia como “pa-pa-pa”, emitida con entonación, ascendente como “¿Dónde está papá?”, “papá está trabajando”. Las
madres interpretan los llantos y ofrecen al niño la intervención necesaria para detener el llanto. Hacia los 6 meses, y en algunos casos mucho antes, las madres
empiezan a interpretar el llanto del niño psicológicamente.
Las madres y los niños también han establecido rutinas que son esenciales para la comunicación lingüística eficaz y efectiva.
Las condiciones de desajuste del significado del habla entre el adulto y el niño.
El significado del niño puede no coincidir en el significado adulto usual de la palabra, o la palabra infantil puede ser idiosincrática, como por ejemplo, el caso de un
niño que acuña el neologismo “zhadow” para referirse a un carrito de supermercado.
Como adultos tendemos a juzgar el lenguaje infantil como una desviación incompleta del habla adulta. Sin embargo, tendemos a interpretar el significado
propuesto por el niño a partir de una serie de pistas, no solamente la producción verbal. El niño puede utilizar una palabra en muchos contextos que son
considerados inapropiados por un adulto. Al hipotetizar sobre el significado de las palabras se dan varios resultados, los cuales implican un desajuste entre el
significado del adulto y el del niño. El adulto puede entonces ayudar a clasificar el significado de la palabra para el niño.

Los sonidos producidos por el niño en su primer año de vida no son lenguaje “correcto”.
Es innegable que el niño emite muchos sonidos y ruidos durante su primer año de vida, antes de empezar a “hablar correctamente”. Esos sonidos iniciares
incluyen el llanto, el arrullo, el borbolleo y el balbuceo.

El desarrollo fonológico se refiere al desarrollo de la comprensión por parte del niño de que las diferentes combinaciones o patrones de sonidos del lenguaje
conllevan diferencias de significado.

JESPERSEN sugirió que el balbuceo parece un juego con palabras y sonidos mientras que el habla representa un uso controlado del lenguaje. Durante la fase del
balbuceo, el niño practica la producción de habla, probando mecanismos articulatorios como la lengua, labios y dientes y desarrollando un control creciente de
esos aparatos.

Los errores pueden ser corregidos por el niño si un adulto señala que la pronunciación es incorrecta y le anima a intentar decir la palabra señalada.

Tabla 2. Estadios del desarrollo vocal.

Estadio Edad Comportamiento vocal

1 0-8 semanas Sonidos vegetativos, reflejos, llanto y agitación.

2 8-20 semanas Arrullos y risas. Sonidos consonantes, nasales. Sonidos producidos en la parte posterior de la
boca. Disminuye la frecuencia del llanto. Mayor control sobre los sonidos producidos, por
ejemplo, sonidos “goo”.

3 16-30 semanas Juego vocal y comportamiento lingüístico exploratorio. Sonidos consonánticos realizados
hacia la parte anterior de la boca.

Creciente control sobre los mecanismos del habla. Inicio de la secuenciación y

4 25-50 semanas resecuenciación de sonidos, p. ej., buh-buh-buh, mum-mum-mum.

5 9-18 meses Balbuceo reduplicado (producido por silabas consonante-vocal en las que la consonante es la
misma en cada silaba) p. ej., dada, gaga. Ritualizado y estereotipado. Vocalización más
probable en la interacción con un adulto que en el juego con un objeto.

Balbuceo no-reduplicado, variado. Mayor control sobre el acento y la entonación.

Superposición con la producción de las primeras palabras.
Lectura 75. “mediadores en el desarrollo” y “nuevos caminos de las investigaciones sociales y del aprendizaje” / Garton Alison y Crish Pratt

Modelo de desarrollo cognitivo lingüístico del niño construido por Siegal:

Fue construido a partir de las máximas conversacionales de Grice (1975) de cantidad (“ sea breve”), calidad (“sea sincero”), pertinencia (“ sea pertinente”) y
manera (“evite la ambigüedad”). El desarrollo de la comprensión de estas reglas de conversación corre paralelo ha avances en la cognición en una serie de áreas.
La comprensión y el buen uso de las habilidades conversacionales es, según Siegal, necesaria para que los niños accedan ala interacción del experimentador en
los experimentos que normalmente se utilizan para penetrar en el desarrollo del conocimiento.

Mediadores en el desarrollo.

Para dar cuenta del efecto de facilitación social del lenguaje y de la cognición es crucial identificar mecanismos comunes de mediación.
El principal mecanismo de mediación es la comunicación. El lenguaje intensifica la participación en los intercambios sociales y en la sociedad en
general. Permite que el sujeto haga su contribución a la interacción social. Permite que el sujeto haga su contribución a la interacción social.
Se desarrolla a partir de orígenes sociales y una vez adquirido, posibilita una mayor y más flexible participación en las interacciones
sociales. El lenguaje como comunicación también facilita el desarrollo cognitivo y posibilita la resolución satisfactoria de problemas, especialmente cuando
ésta se realiza con otras personas.
La interpretación que hace Wertsch (1985 a) de Vygotsky. Se considera que el lenguaje es un poderoso mecanismo de mediación en el desarrollo del
pensamiento. El aula interior autorreguladora, surge aparentemente en torno a los siete años de edad, a partir del habla social. A esa edad aparece la habilidad
de representarse mentalmente relaciones y de usar ese conocimiento para planificar y controlar el propio comportamiento.
Afirma que la representación interna de los objetos es una consecuencia necesaria del habla social y de la interacción social. La representación es, pues, una parte
necesaria o un resultado de la interacción social lingüísticamente medida, dada que los objetos cognitivos son introducidos a través del habla en un contexto
social.
Garton y Pratt (1989) sostiene que la interacción social, junto con la conciencia metalingüística, es un mediador poderoso en la adquisición del lenguaje, tanto
hablado como escrito. En la interacción social temprana (incluso en los intercambios que tiene lugar de forma prelingüística), se aprende los significados
culturales y la significación de la acciones; también argumentaron que el papel activo del niño es una parte esencial de ese proceso. Los niños interpretan lo que
sucede a su alrededor en el mundo y comienzan a formar representaciones mentales de las acciones y de los acontecimientos.
Perner (1988) discute la importancia de lo que él denomina estados mentales de orden superior para la interacción social. Con la expresión “estados mentales de
orden superior” se refiere al hecho de que nosotros, y los demás, somos capases de pensar, conocer, fingir, engañar, bromear, etc. Según la investigación de
Perner, la comprensión de ese hecho de desarrolla en la infancia temprana, en torno a los tres o cuatro años de edad. El autor argumenta que, si la interacción
social se basa en estados mentales de orden superior (la conciencia de que el otro participante pueda estar pensando, bromeando, mintiendo), entonces la
creciente capacidad infantil para comprender la interacción social estaría relacionada con la capacidad para imputar o atribuir estados mentales de orden
superior a los otros.
Nuevos cambios de las investigaciones acerca de la interacción social y el aprendizaje.

Siegal (1991) a construido un modelo de desarrollo cognitivo lingüístico del niño apartir de las máximas conversacionales de Grice (1975) de cantidad (“ sea
breve”), calidad (“sea sincero”), pertinencia (“ sea pertinente”) y manera (“evite la ambigüedad”). El desarrollo de la comprensión de estas reglas de conversación
corre paralelo ha avances en la cognición en una serie de áreas. La comprensión y el buen uso de las habilidades conversacionales es, según Siegal, necesaria para
que los niños accedan ala interacción del experimentador en los experimentos que normalmente se utilizan para penetrar en el desarrollo del conocimiento. La
inexperiencia en la construcción de modelos de intencionalidad puede llevar a los adultos a registras solamente una pequeña parte de la que el niño comprende.

¿Qué es la comunicación?
El principal mecanismo de mediación.

¿A partir de que se desarrolla el lenguaje?

A partir de orígenes sociales y una vez adquirido, posibilita una mayor y más flexible participación en las interacciones sociales; también facilita
el desarrollo cognitivo y posibilita la resolución satisfactoria de problemas, especialmente cuando ésta se realiza con otras personas.

¿Cuál es la interpretación que hace Wertsch (1985 a) de Vygotsky?

Se considera que el lenguaje es un poderoso mecanismo de mediación en el desarrollo del pensamiento. El aula interior autorreguladora, surge aparentemente
en torno a los siete años de edad, a partir del habla social. A esa edad aparece la habilidad de representarse mentalmente relaciones y de usar ese conocimiento
para planificar y controlar el propio comportamiento.
Afirma que la representación interna de los objetos es una consecuencia necesaria del habla social y de la interacción social. La representación es, pues, una parte
necesaria o un resultado de la interacción social lingüísticamente medida, dada que los objetos cognitivos son introducidos a través del habla en un contexto
social.

¿Qué son la interacción social y la conciencia metalingüística?

Son un mediador poderoso en la adquisición del lenguaje, tanto hablado como escrito. En la interacción social temprana (incluso en los intercambios que tiene
lugar de forma prelingüística), se aprende los significados culturales y la significación de la acciones. El papel activo del niño es una parte esencial de ese proceso.
Los niños interpretan lo que sucede a su alrededor en el mundo y comienzan a formar representaciones mentales de las acciones y de los acontecimientos.
Lectura 76. EL DESARROLLO DEL LENGUAJE: NIVEL FONOLÓGICO

Los fonemas son las unidades mínimas de una lengua y se caracterizan por ser discretas y no significativas, es decir, que si bien no poseen significado en si
mismas, sirven para distinguir significados. Con el llanto del momento del nacimiento aparecen los primeros sonidos producidos por el bebé. Los sonidos del
balbuceo comienzan a asemejarse a los del lenguaje hablado y parecen seguir una secuencia muy similar en todas las lenguas. Los estudios sobre el periodo del
balbuceo revelan patrones de desarrollo generales como el paso de las consonantes atrasadas a las adelantadas, o la aparición temprana de sonidos vocálicos
que aparecen posteriormente combinados con consonantes en posición explosiva. El balbuceo ha sido interpretado desde muy diversas ópticas, desde
considerarse simplemente una actividad lúdica, placentera, hasta asignarle una función de entrenamiento para el lenguaje posterior. Desde una perspectiva
marcadamente Piagetiana el balbuceo prepara para el desarrollo y establecimiento de las habilidades complejas necesarias para el habla posterior. Para Jakobson
el balbuceo y el habla son dos periodos bien diferenciados y se fundamenta para defender esto principalmente en el hecho de que, a medida que el niño
comienza a adquirir las palabras, desaparecen parte de los sonidos del balbuceo, algunos de los cuales reaparecerán solo después de un gran esfuerzo. Lenneberg
define el balbuceo como un proceso de maduración sin relación aparente con el lenguaje propiamente dicho.

El estudio del desarrollo fonológico se ha venido dedicando tradicionalmente a descubrir la secuencia en el orden de adquisición de los fonemas, siendo una línea
más reciente la dedicada al estudio de los procesos de simplificación que emplean los niños en el proceso de desarrollo fonológico. Siguiendo el estudio de Bosch
(1983) vamos a describir cada uno de los procesos correspondientes a cada grupo, y en función de sus datos, apuntemos las edades en las que cada uno de estos
procesos tiende a desaparecer.

A. PROCESOS RELATIVOS A LA ESTRUCTURA DE LA SÍLABA. El empleo de este proceso obedece a la tendencia a reducir el esquema silábico de la palabra a cadenas
sencillas, compuestas por consonantes y vocal
B. PROCESOS ASIMILATORIOS. Son aquellos procesos por el que un fonema se ve influido por otro dentro de una palabra, haciéndose similar a ese otro fonema.
Da cuenta de situaciones inusuales, especialmente cuando se trata de fonemas que ya se han consolidado.
C. PROCESOS SUSTITUTORIOS. Los procesos de sustitución tienen lugar cuando un sonido es reemplazado por otro sin que esta sustitución se deba a la influencia
de un sonido próximo (pues en este caso se clasificaría como asimilación).

Podemos aglutinar las distintas aproximaciones teóricas acerca del desarrollo semántico infantil en dos posturas diferentes: la que concibe la adquisición del
significado como un proceso de diferenciación progresiva, y la que lo explica como un proceso de generalización.

En la etapa de la “referencia” el niño asocia una palabra a un objeto particular. El primer paso en el acceso al significado tiene lugar cuando los niños aprenden
que es posible emplear las palabras para compartir con otras experiencias de objetos y acontecimientos en el mundo real. Al final del segundo año, las palabras
dejan de estar asociadas únicamente al objeto o al contexto particular en el que se aprendieron porque éstos comienzan a representarse mentalmente. Los
estudios sobre asociaciones de palabras revelan que los niños suelen establecer asociaciones en función de las acciones que realiza el referente de la palabra
(ejem.: perro- ladra), o atendiendo a referentes contiguos en la realidad utilizando más criterios funcionales que perceptivos. En cuanto a las definiciones de las
palabras se observa que generalmente los niños definen los objetos en términos de su uso convencional, o las acciones que realizan, y no tanto atendiendo a su
forma.

Algunos errores morfosintácticos frecuentes en los niños entre los dos y dos años y medio, es la redundancia, a pesar de que los niños frecuentemente omiten
elementos, en algunos casos en lugar de omitirlos, producen algunos que no son necesarios. Uno de los errores que suele pasar desapercibido al oyente es el que
consiste en emplear palabras de función con uso plurifuncional, es decir como comodines. Además en ocasiones, se observa que los niños comienzan las
oraciones con “que” o “porque” como forma de iniciar la emisión. En el empleo del artículo, se observa una marcada tendencia en los niños a sobreutilizar la
forma determinada singular (un, una) a pesar de que el significado a expresar requiera el empleo del articulo indeterminado. También se observa que
cuando el sustantivo va en plural los niños suelen omitir el artículo. En nuestro idioma, a partir de los dos años y medio, los niños comienzan a cometer errores al
regularizar sus flexiones verbales, aunque con menos frecuencia también se observa que los niños sobrerregularizan con la formación de algunos plurales,
pluralizando nombres que no se pluralizan.

El interés por medir el desarrollo morfosintáctico infantil a dado lugar a diversos sistemas de medida, de entre los cuales el más empleado es el denominado LME
(“longitud media de emisión”, “enunciado” e incluso “expresión”). A partir de los datos obtenidos por el empleo de la LME, Brown describe el desarrollo
morfosintáctico infantil en etapas que, en lugar de encontrarse determinadas por la edad cronológica de los sujetos, se delimitan en función de los índices
obtenidos de esta medida, la cual va aumentando progresivamente durante el periodo de adquisición del lenguaje.

1.- ¿Qué son los fonemas?

Son las unidades mínimas de una lengua y se caracterizan por ser discretas y no significativas.

2.- ¿Qué es el balbuceo según Piaget?

Según Piaget el balbuceo prepara para el desarrollo y establecimiento de las habilidades complejas necesarias para el habla posterior.

3.- ¿Cuáles son los procesos del sonido según Bosch?

Procesos relativos a la estructura de la sílaba, procesos asimilatorios y procesos sustitutorios.

4.- ¿Cuáles son algunos errores morfosintácticos en los niños?

La redundancia, emplear palabras con uso plurifuncional, en el empleo de artículos, regularizando sus flexiones verbales.

5.- ¿Cómo describe Brown el desarrollo morfosintáctico?

En etapas que, en lugar de encontrarse determinadas por la edad cronológica de los sujetos, se delimitan en función de los índices obtenidos de esta
medida, la cual va aumentando progresivamente durante el periodo de adquisición del lenguaje
Lectura 77. “EL NUMERO Y LA SERIE NUMERICA, “EL ESPACIO” Y “LA MEDIDA Y SUS MAGNITUDES” De González, Adriana y Edith Weinstein

En muchas de las acciones de nuestra vida cotidiana desde los primeros años de vida se usa el número por formar parte de una sociedad en la cual los números
están presentes en la mayoría de las acciones del hombre

Los niños llegan al jardín con variados conocimientos del número, la función de la escuela es organizar, complejizar, sistematizar los saberes que traen los niños a
fin de garantizar la construcción de nuevos aprendizajes; por lo cual el docente debe proponer problemas que le permitan al niño, vivenciar una articulación
entre la experiencia cotidiana y extraescolar del niño con las situaciones áulicas. Los niños utilizan los números como instrumento por el contrario de los adultos
utilizan el número como instrumento y como objeto de estudio. Para que los alumnos puedan comprender los procesos dialecticos será necesario conocer las
diferentes funciones del número:

Número como memoria de la cantidad: hace referencia a la posibilidad que dan los números de evocar una cantidad sin que está este presente. (trae 2 vasos para
tus compañeros)

Número como memoria de la posición: Es la función que permite recordar el lugar ocupado por un objeto en una lista ordenada sin tener que memorizar la lista
(lista de libros de colores los nombran por la posición que ocupan y no por el color)

Número para anticipar resultados, para calcular: Es la posibilidad que dan los números de anticipar resultados en situación es no visibles pero sobre las cuales se
posee cierta información (Se produce una transformación de la cardinalidad producto de reunir los cardinales de de ambos conjuntos, la suma).

Para enseñar matemáticas en el jardín de niños todas las actividades que se propongan para enseñar matemáticas deben estar encuadradas en el marco de la
resolución de problemas a través de pequeños grupos, el docente debe tener en cuenta un objetivo al realizar la actividad, material adecuado donde el alumno
pueda interactuar (concreto), desarrollo de la actividad (reglas, consignas), variantes de la actividad, a través del juego

Magnitud es cualquier atributo que puede ser medible, todo aquello que pueda ser medido experimentalmente. Chamorro y Belmonte afirman que una
magnitud casi siempre responde a una característica física, a un atributo observable de los objetos (longitud, masa, capacidad, tiempo etc..). El proceso de medir
consiste en comparar una cantidad dada de longitud, masa, volumen respectivo de un objeto dado al que llamamos unidad.
El enfoque propone un trabajo intencional de la medida, ya el niño desde los primeros años de vida se conecta con situaciones de medida en forma cotidiana se
recomienda utilizar en primera instancia unidades de medida no convencional para luego pasar a las convencionales

1.- Los niños tienen ciertos conocimientos del número antes de entrar al jardín, ¿Cuál es nuestra función como docentes en este aspecto?

Nuestra función es organizar, complejizar, sistematizar los saberes que traen los niños a fin de garantizar la construcción de nuevos aprendizajes, por lo cual
debemos proponer problemas que le permitan al niño, vivenciar una articulación entre la experiencia cotidiana y extraescolar del niño.

2.- Explica qué es el número como memoria de cantidad

Hace referencia a la posibilidad que dan los números de evocar una cantidad sin que está este presente. (trae 2 vasos para tus compañeros)

3.- Explica qué es el número como memoria de la posición

Es la función que permite recordar el lugar ocupado por un objeto en una lista ordenada sin tener que memorizar la lista (lista de libros de colores los nombran
por la posición que ocupan y no por el color)

4.- Explica qué es el número para anticipar resultados, para calcular

Es la posibilidad que dan los números de anticipar resultados en situación es no visibles pero sobre las cuales se posee cierta información (Se produce una
transformación de la cardinalidad producto de reunir los cardinales de de ambos conjuntos, la suma).

5.- ¿En qué consiste la medición?

El proceso de medir consiste en comparar una cantidad dada de longitud, masa, volumen respectivo de un objeto dado al que llamamos unidad.
Lectura 78. EL ESPACIO SENSIBLE Y EL ESPACIO GEOMETRICO. De Alicia Gonzales Lemmi

Primero nos ocupábamos de los conocimientos topológicos, luego de los conocimientos proyectivos, y por ultimo de los conocimientos euclidianos. A la luz de la
didáctica de la matemática reconocemos una propuesta distinta al abordar la numeración .con el espacio ¿Cómo aprenden los niños las nociones espaciales?
Que es lo que ya saben y como intervenir para provocar su evolución

Que entendemos hoy por enseñar y aprender en el jardín enseñar matemática desde la perspectiva de la didáctica de la matemática francesa, crear las
condiciones necesarias para que los alumnos construyan sus conocimientos significativamente.

Vergnaud – concebimos al docente como un provocador de aprendizajes por parte de sus alumnos.

Aprender matemática es construir el sentido de los conocimientos, es decir que lo que se quiere enseñar esté cargado de significativo, que tenga sentido para
el alumno. Al ser los conocimientos el resultado de la propia actividad cognitiva del niño es como adquieren sentido para el .

Estas herramientas serán abordadas como verdaderos objetos de estudio, actividad propia para le educación básica.

Tipos de espacio.

En matemática, al ocuparnos del espacio, hacemos referencia tanto al espacio físico o sensible como al espacio geométrico.

El espacio físico: es el que vemos al que tocamos el que nos contiene a los objetos concretos percepción a través de los sentidos tener contacto directo con e

El espacio geométrico: es el que nos permite comprender el espacio físico modelización el espacio geométrico a través de la representación.

La figura: la figura es un objeto ideal propio de la teoría

El dibujo: es la representación que pude ser a través de gráficos en el pizarrón con objetos concretos.

En geometría no debemos confundir el objeto ideal sin existencia con su representación.

.Problemas geométricos.

La resolución de situaciones problemáticas que impliquen armados y comunicados oral o gráficamente en una situación de construcción de un sistema mental
de referencia producen sus aprendizajes al tener que comunicar sus resultados, procedimientos y al justificarlos. Propondremos problemas en que los niños
observan, anticipen , planifiquen , armen, construyan, comuniquen, describen, representen, dicten, dibujen. Para resolver estos problemas los niños utilizaran
las características propias de las formas geométricas bidimensionales

Preguntas.

1° ¿Qué es enseñar matemáticas desde la perspectiva de la didáctica?

Crear condiciones necesarias para que los alumnos construyan sus conocimientos significativamente.

2° ¿Qué es el espacio geométrico físico o sensible?

Contiene los objetos concretos; lo conocemos a través de la percepción a través de los distintos sentidos, es decir, al tener un contacto directo con él.

3° ¿Qué es el espacio geométrico?

Está conformado por conjuntos de puntos y sus propiedades, es el que nos permite comprender el espacio físico constituyéndose, en parte, como modelización
de este.

4° ¿Quién es el autor que nos habla sobre el espacio sensible y espacio geométrico?
González; Lemmi, Alicia.
Lectura 79. LAS DIFERENCIAS TEMPERAMENTALES ENTRE LOS NIÑOS. De Kagan, Jerome

El padre mas simple sabe que entre los niños hay diferencias de vigor, estabilidad de aniño y reacciones entre las personas cuando tiene hambre, están cansados,
aburridos o, sencillamente, jugando. Todas estas cualidades pueden cambiarse por la experiencia y todas exigen ciertas experiencias para actualizarse.

Los investigadores crearon tres tipos de niños <<fácil de manejar>>, >>difícil de dirigir>>, y <<lentos en la cordialidad con otras personas>>.

Vigilante inhibición y valiente exploración.

De todas las cualidades temperamentales que se han estudiado-la actividad, la irritabilidad y la valentía son las mas populares-, una muestra inicial de inhibición
ante lo desconocido (lo que los padres llaman <<timidez>, <<reserva>>, o <<cortedad>>) y lo contrario (lo que llaman <<sociabilidad>>, <<desparpajo>>, o
<<valentía>>) son dos que parecen persistir desde el año de edad hasta fines de la niñez.

Aunque la inhibición sea temporal, es una reacción segura durantes el segundo y tercer año.

Los no inhibidos tenían iniciativas frecuentes, a veces quitaban los juguetes y en general eran alegres y activos; algunos corrían ruidosamente alrededor de la sala.

Los niños no inhibidos interrumpían a la examinadora con preguntas y comentarios ajenos al caso, se reían con frecuencia y hablaban con voz confiada y viva.

El aspecto conductivo del niño inhibido puede cambiarse si los padres estimulan poco a poco una actitud menos temerosa antes las personas y las situaciones
desconocidas.

La tendencia inicial a la inhibición o a la falta de inhibición ante lo desconocido puede ser una de las pocas disposiciones conductivas que se mantienen en los
niños, por tener, quizá, parte de fundamento en su biología (Scarr, 1969).

Los padres reaccionan de manera diferente ante los niños inhibidos y los no inhibidos. Como es probable que los niños inhibidos acepten mas fácilmente la
socialización-consiguen mas pronto el dominio de la vejiga (Kaffman y Elizur, 1977)-, gustaran al principio a sus padres y tendrán relaciones menos tensas con los
adultos que los no inhibidos. Sin embargo, los niños son menos amables con sus compañeros inhibidos, por lo que estos sienten mas dificultad en adaptarse a
ellos. El perfil final es consecuencia conjunta del temperamento del niño y de las reacciones de los adultos.

Las diferencias temperamentales entre los niños pequeños dan a entender que habrá pocas consecuencias uniformes de un tipo particular de experiencia. El
temperamento de cada niño lo llevara a imponer un marco especial a la experiencia, haciendo difícil, por tanto, predecir las consecuencias de un medio familiar
particular.

Preguntas.

1° ¿Según los investigadores cuales son los tres tipos de niños que crearon?

Fácil de manejar, difícil de dirigir y lentos en la cordialidad con otras personas.

2° ¿Cuáles son las cualidades temperamentales que se han estudiado?

La actividad, la irritabilidad y la valentía.

3° Mediante que se puede cambiar el aspecto conductivo del niño inhibido. A través de la estimulan de los padres y demostrando una actitud menos temerosa
antes las personas y las situaciones desconocidas.

4° ¿Qué llevara al niño a imponer un marco especial a la experiencia, haciendo difícil, predecir las consecuencias de un medio familiar particular? El
temperamento.
Lectura 80."Motricidad y expresión corporal" en la educación infantil 0-6 años. Lleixa arribas, Teresa (coord)

MOTRICIDAD Y EXPRESIÓN CORPORAL

Las manifestaciones corporales del niño: <<la exploración motriz del entorno>> y <<la expresión corporal>>.

EXPLORACIÓN MOTRIZ DEL ENTORNO/ DESPLAZAMIENTOS Y COORDINACIÓN DINÁMICA GENERAL Control de los desplazamientos y coordinación dinámica.

Desde el primer año de vida en el que empieza a sentarse, a gatear, a ponerse en pie, hasta llegar a su sexto año, en el que es capaz de correr, saltar y trepar,
tienen lugar un sinnúmero de pequeños acontecimiento, gracias a los cuales será posible la consecución de esas destrezas de movimientos. La adquisición de
cada una de las formas básicas de desplazamiento constituye un ejemplo de desarrollo por maduración. La capacidad del niño de usar su cuerpo, la maduración
del sistema nervioso, y el crecimiento de músculos y huesos, serán los responsables de que el rastreo, el gateo, la marcha, la carrera, el salto, entren a formar
parte del repertorio motriz del niño. Al hablar de coordinación dinámica general pensamos en el proceso que tiene lugar cuando, a partir de un determinado
estímulo, el organismo responde con la ejecución de un movimiento que le permitirá desplazarse en el espacio. Tal proceso implica:

- Una integración y tratamiento de la información

- Una selección por parte del sistema nervioso central de los grupos musculares que actuarán
- La contracción muscular que será controlada en todo instante por el sistema nervioso central

Intervención del adulto. Durante sus juegos libres, en la escuela, en casa, en la calle, en el parque, formas diferentes de desplazarse serán exploradas. El maestro
jugará aquí su papel intentando provocar al niño, invitándole a realizar movimientos nuevos que aseguren nuevos ajustes a la conducta motriz y le amplíen su
repertorio. Esta intervención del maestro requerirá:

- Un conocimiento teórico de las diferentes adquisiciones motrices en función de la edad.

- Una observación de las diversas formas de desplazamiento utilizadas por sus propios alumnos
- Tener explicitados unos objetivos claros en relación al control del cuerpo en desplazamiento.
- Una serie de recursos que provoquen la acción de los niños proponiéndole problemas que debe resolver. El adulto no da la respuesta completa al niño
de cómo desplazarse, sino que más bien actúa provocándole, por un lado y, por otro, ofreciéndole una ayuda afectiva, infundiéndole seguridad…
- Una amplia gama de posibilidades de variación de los desplazamientos.

DESCUBRIR EL MUNDO DE LOS OBJETOS La actuación del niño sobre los objetos. Perspectiva motriz. La actividad motriz adopta características especiales
cuando el niño actúa sobre los objetos. La intervención que realiza el niño sobre instrumentos diversos y la interrelación resultante tendrán como consecuencia:

- Un mejor conocimiento y control corporal

- Una adquisición del conjunto de nociones que resultan de comparar las cualidades de los objetos entre si
- a nivel afectivo, cuando el niño manipula intencionalmente, cuando es capaz de construir, aprecia su propia autonomía y gana una autoconfianza
En la educación de la coordinación dinámica específica, en estas edades, debemos tener en cuenta dos fases fundamentales: el ajuste a las características del
objeto y la toma de conciencia del movimiento provocado. En la fase de ajuste a las características del objeto, el niño experimentara con los materiales que halle
a su alcance y gracias a una serie de ensayos y errores, irá ajustando sus movimientos a las exigencias del objeto. Es importante, ofrecer al niño una gran variación
y diversidad de objetos que pueda manipular En la fase de toma de conciencia del movimiento intentaremos reflexionar, con los niños, sobre las condiciones que
facilitan el gesto y lo hacen más eficaz para que el niño pueda relacionar varios movimientos, provocaremos situaciones diferentes en base a:
- Utilización de materiales diferentes,
- Variación en la colocación postural, teniendo en cuenta a la posición del objeto,
- Variación en las superficies de contacto corporal con el objeto,
- Utilización diferenciada de los segmentos,
- Diferentes trayectorias segmentarias,
- Contradicciones de diferente intensidad.

La coordinación óculo-manual. Coordinación óculo-manual o coordinación viso-manual

Se construye progresivamente con la evolución motriz del niños y con el aprendizaje. Será necesario proponer a los niños las tareas de:

- Manipulación, Lanzamiento, Recepción, Impacto, Recogidos, Dejadas, Conducción

Prensión y manipulación/ La manipulación de instrumentos constituye, una de las actividades más frecuentes que desarrolla la persona. White y Held establecen
las siguientes etapas el desarrollo de la conducta manipulativa:

1. Descubrimiento inicial de la mano

2. Segunda inspección visual (mirada) de esa mano.
3. Inspección de objetos en el campo espacial.
4. Golpes a objetos en el campo espacial.
5. Contacto con objetos en el campo espacial.
6. Inspección táctil (abrir y cerrar la mano sobre el objeto)
7. El infante anticipa la manipulación de objetos abriendo y cerrando la mano mientras el brazo se extiende y se acerca hacia los objetos.

Para facilitar la evolución del niño en esta acción manipulativa podemos tener en cuenta las siguientes sugerencias:

a) Durante el primer año de vida es importante que el niño tenga a su alcance objetos llamativos hacia a los que dirigir sus manos:
- Formas diferentes, de diferentes colores Objetos de textura y pesos diferentes
b) Para niños de uno y dos años, llenar y vaciar cestos y todas aquellas otras cosas cumplan con las siguientes condiciones:
- Ser lo suficientemente grandes como para que el niño no se las pueda tragar;
- No estar pintadas con una pintura que se pueda desprender;
- Que no se astillen ni se rompen.
c) Las construcciones, con el mismo material o con diferentes tipos de materiales
d) Otros juegos de manipulación:

Lanzamientos y recepciones/ Desde estos primeros intentos de desprenderse de los objetos, hasta poder lanzarlos con precisión o bien cubriendo una larga
distancia, el niño deberá experimentar un gran número de lanzamientos con el fin de poder apreciar las relaciones que se establecen entre su cuerpo, el objeto y
el espacio. Wickstrom etapas en la evolución de los lanzamientos
- Estadio 1: dirección anteroposterior y los pies permanecen en apoyo
- Estadio 2: aparición de una rotación en bloque del cuerpo.
- Estadio 3: avance de la pierna ipsilateral y se hace de frente, sin rotación del tronco
- Estadio 5: transferencia importante del peso del cuerpo a la pierna de atrás, el brazo lanzador efectúa un movimiento circular hacia el brazo y hacia
atrás.

En una etapa en la que el niño debe fijar su lateralidad, los movimientos unilaterales le permitirán elegir el lado con el que se sienta más cómodo en la ejecución
de la tarea. Las recepciones son movimientos mucho más complejos, dado que el receptor debe interceptar con sus segmentos corporales la trayectoria del móvil
y aprehenderlo adaptando dicha trayectoria al movimiento siguiente a realizar. El movimiento vendrá dirigido por la información visual sobre la trayectoria y
características del móvil, y la información kinestésica de los segmentos corporales. La sincronización será otro elemento importante en la ejecución de la tarea.

EXPRESIÓN Y MOTRICIDAD JUEGOS MOTORES Y EXPRESIÓN

El juego expresivo/} Todos los autores están de acuerdo en considerar el juego como la actividad fundamental de la infancia. El juego se convierte en protagonista
siendo la principal intención que el niño viva libremente una situación placentera, al tiempo que se defiende la hipótesis de que el juego es en si expresivo y se
valora esta posibilidad de expresión como imprescindible para el crecimiento individual y social de la persona. Cuando el niño juega solo, exterioriza su
afectividad. En los primeros años, el juego individual ocupa la mayor parte del tiempo en la vida raramente percibimos interacciones o reciprocidad en las
intenciones. Cuando el niño juega con los demás, inicia el camino de la socialización.
Juegos cooperativos y comunicación/ Distinguimos un nivel inicial en el que el juego constituye una actividad sensoriomotriz y de exploración funcional,
centrada en el descubrimiento de las propias posibilidades de movimiento y manejo de objetos. Más tarde, el simbolismo se impondrá como característica
principal del juego del niño, situándose, entre los dos y los cinco años, la etapa en la que juega con mayor importancia esas formas de juego en las que la
imaginación de los pequeños transforma objetos, cambia roles, modifica, en resumen, la realidad. El tercer nivel corresponderá al comportamiento cooperativo
en el que el niño juega con el grupo intentando conseguir un objetivo común. El juego del niño tiende pues hacia la cooperación. La cooperación está
directamente relacionada con la comunicación, la cohesión, la confianza y el desarrollo de las destrezas para una interacción social positiva, a relacionarse con los
otros, a preocuparse por los sentimientos de los demás y a trabajar para superarse progresivamente.
Juego libre y juego dirigido/ El juego es ante todo una actividad libre, es evidente que el papel del maestro no será imponerse, obligar, ordenar que el niño
juegue de tal o cual manera Intervendrá como animador, ofreciendo nuevos recursos, reconduciendo las acciones, en el caso en que las dificultades de los niños
en analizar globalmente las situaciones, desdramatizará todas impresiones resultantes del ganar o perder. Intervendrá también como participante acercándose
con ello a sus alumnos en una relación más intensa e intentando crear un clima favorable que haga vivir, a los niños, la actividad con el mayor entusiasmo. Y,
sobre todo, intervendrá como observador que recogerá un sinnúmero de informaciones sobre sus alumnos.
- El juego debe permitir el desarrollo global del niño, mientras éste se divierte.
- Debe constituir una vía de aprendizaje del comportamiento cooperativo.
- Debe suponer un reto al niño, pero un reto que pueda superar.
- favorecer la máxima participación.

1.- ¿Cuáles son los requisitos que necesita un docente durante la intervención de desplazamientos con los niños de preescolar?
- Un conocimiento teórico de las diferentes adquisiciones motrices en función de la edad.
- Una observación de las diversas formas de desplazamiento utilizadas por sus propios alumnos
- Tener explicitados unos objetivos claros en relación al control del cuerpo en desplazamiento.
- Una serie de recursos que provoquen la acción de los niños proponiéndole problemas que debe resolver. El adulto no da la respuesta completa al niño
de cómo desplazarse, sino que más bien actúa provocándole, por un lado y, por otro, ofreciéndole una ayuda afectiva, infundiéndole seguridad…
- Una amplia gama de posibilidades de variación de los desplazamientos.

2.- ¿Que desarrolla el niño al realizar actividades motrices durante los primeros años de su vida?
- Un mejor conocimiento y control corporal
- Una adquisición del conjunto de nociones que resultan de comparar las cualidades de los objetos entre si
- a nivel afectivo, cuando el niño manipula intencionalmente, cuando es capaz de construir, aprecia su propia autonomía y gana una autoconfianza

3.- ¿Etapas que establece White y Held sobre el desarrollo de la conducta manipulativa en los niños?
1. Descubrimiento inicial de la mano
2. Segunda inspección visual (mirada) de esa mano.
3. Inspección de objetos en el campo espacial.
4. Golpes a objetos en el campo espacial.
5. Contacto con objetos en el campo espacial.
6. Inspección táctil (abrir y cerrar la mano sobre el objeto)
7. El infante anticipa la manipulación de objetos abriendo y cerrando la mano mientras el brazo se extiende y se acerca hacia los objetos.

4.- ¿Etapas que establece Wickstrom sobre la evolución de los lanzamientos en los niños?
- Estadio 1: dirección anteroposterior y los pies permanecen en apoyo
- Estadio 2: aparición de una rotación en bloque del cuerpo.
- Estadio 3: avance de la pierna ipsilateral y se hace de frente, sin rotación del tronco
- Estadio 5: transferencia importante del peso del cuerpo a la pierna de atrás, el brazo lanzador efectúa un movimiento circular hacia el brazo y hacia
atrás.
Lectura 81. . LÓPEZ, FÉLIX (1995), “DESARROLLO SOCIAL Y DE LA PERSONALIDAD”,/ LÓPEZ, FÉLIX (1995),

Desarrollo social y de la personalidad

1. INTRODUCCIÓN

CUANDO NACE, EL NIÑO TIENE UNA GRAN CAPACIDAD DE APRENDIZAJE, YA QUE EL SISTEMA PERCEPTIVO ESTA RELATIVAMENTE ORGANIZADO, Y SE SIENTE
ATRAÍDO POR LOS ESTÍMULOS DE ORIGEN SOCIAL

TIENE ADEMÁS UNA SERIE DE NECESIDADES BÁSICAS QUE NO PUEDE RESOLVER O SATISFACER SIN AYUDA SOCIAL. ESTAS NECESIDADES SON ORIGINALES,
INTRÍNSECAS A SU PROPIA NATURALEZA PREPROGRAMADAS, Y, POR CONSIGUIENTE, IRRENUNCIABLES. ENTRE ESTAS NECESIDADES ESTÁN:

- PROTECCIÓN DE LOS PELIGROS REALES E IMAGINARIOS CONTRA LA VIDA Y LA SALUD.

- CUIDADOS BÁSICOS COMO LA ALIMENTACIÓN, LIMPIEZA, TEMPERATURA ADECUADA, ETC.
- POSIBILIDAD DE ESTABLECER VÍNCULOS AFECTIVOS ESTRECHOS CON ALGUNOS ADULTOS.
- EXPLORACIÓN DEL ENTORNO FÍSICO Y SOCIAL.
- ACTIVIDAD LÚDICA CON OBJETOS Y PERSONAS.
PODEMOS DECIR QUE EL NIÑO, CUANDO NACE, ES YA MIEMBRO DE SU GRUIDO SOCIAL

EL GRUPO SOCIAL DONDE NACE EL NIÑO, ADEMÁS DE SATISFACER SUS NECESIDADES, LE TRANSMITE LA CULTURA. ESTA TRANSMISIÓN CULTURAL IMPLICA
VALORES, NORMAS, COSTUMBRES, ASIGNACIÓN DE ROLES, ENSEÑANZA DEL LENGUAJE, DESTREZAS Y CONTENIDOS ESCOLARES, Y SE LLEVA A CABO A TRAVÉS DE
DETERMINADAS AGENTES SOCIALES, QUE SON LOS ENCARGADOS DE SATISFACER LAS NECESIDADES DEL NIÑO E INCORPORARLO AL GRUPO SOCIAL. ENTRE ESTOS
AGENTES SOCIALES ESTÁN DETERMINADAS PERSONAS (LA MADRE, EL PADRE, LOS HERMANOS, OTROS FAMILIARES, LOS COMPAÑEROS Y AMIGOS, LOS
MAESTROS Y OTROS ADULTOS), ALGUNAS INSTITUCIONES (FAMILIA Y ESCUELA), LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN SOCIAL (TELEVISIÓN, ESPECIALMENTE) Y
OTROS INSTRUMENTOS (LOS LIBROS, JUGUETES, ETC.). TODOS ELLOS TIENEN UNA IMPORTANCIA DECISIVA EN EL PROCESO DE SOCIALIZACIÓN DEL NIÑO. EL
PROCESO DE SOCIALIZACIÓN ES UNA INTERACCIÓN ENTRE EL NIÑO Y SU ENTORNO. ESTA INTERACCIÓN Y SU RESULTADO, DEPENDE DE LAS CARACTERÍSTICAS DEL
PROPIO NIÑO Y DE LA FORMA DE ACTUAR DE LOS AGENTES SOCIALES

2. LOS PROCESOS DE SOCIALIZACIÓN.

LA SOCIALIZACIÓN ES, LA ADQUISICIÓN DE LOS VALORES, NORMAS, COSTUMBRES, ROLES, CONOCIMIENTOS Y CONDUCTAS QUE LA SOCIEDAD LE TRANSMITE Y
LE EXIGE.

LOS PROCESOS DE SOCIALIZACIÓN SON, FUNDAMENTALMENTE TRES:

- PROCESOS MENTALES DE SOCIALIZACIÓN: ADQUISICIÓN DE CONOCIMIENTOS;

- PROCESOS AFECTIVOS DE SOCIALIZACIÓN: FORMACIÓN DE VÍNCULOS;
- PROCESOS CONDUCTUALES DE SOCIALIZACIÓN: CONFORMACIÓN SOCIAL DE LA CONDUCTA.
CUADRO 2. CONOCIMIENTOS SOCIALES

A. REFERIDOS A LAS PERSONAS:

- RECONOCIMIENTO, IDENTIDAD Y ROLES.

- DIFERENCIAS ENTRE CONOCIDOS Y EXTRAÑOS.

- SENTIMIENTOS, PENSAMIENTOS, INTENCIONES Y PUNTO DE VISTA DE LOS DEMÁS.

- RELACIONES ENTRE LAS PERSONAS: AMISTAD, RELACIONES FAMILIARES, ETC.

B) CONOCIMIENTO DE LA SOCIEDAD:

- CONCEPTOS SOCIALES: DINERO, POBRE, RICO, NACIÓN, CIUDAD, ETC.

- CONOCIMIENTOS DE LAS INSTITUCIONES: FAMILIA, ESCUELA, HOSPITAL, PARLAMENTO, ETC.

- CONOCIMIENTO DE LOS VALORES, NORMAS, JUICIO MORAL, ETC.

LA ADQUISICIÓN DE LA IDENTIDAD SEXUAL Y DE GÉNERO SIGUE UN TRIPLE PROCESO.

A) RECONOCIMIENTO CONDUCTUAL DE LA EXISTENCIA DE DOS TIPOS DE VESTIDOS, ADORNOS, ACTIVIDADES, JUGUETES, ETC. LOS NIÑOS, EN RELACIÓN
CON ESTAS ACTIVIDADES, MANIFIESTAN PREFERENCIAS SEGÚN SU SEXO ANTES DE LOS DOS AÑOS.
B) AUTO CLASIFICACIÓN EN UNA DE LAS DOS CATEGORÍAS SEXUALES: “YO SOY COMO MI PAPÁ”, “YO SOY COMO MI MAMÁ”. SUPONE NO SOLO UN
CONOCIMIENTO SOCIAL DE LA IDENTIDAD SEXUAL Y DE GÉNERO DE LOS DEMÁS, SINO TAMBIÉN UN CONOCIMIENTO DE SI MISMO. ESTE JUICIO
COGNITIVO LO HACEN LOS NIÑOS ENTRE EL AÑO Y MEDIO Y LOS TRES AÑOS COMO SE VERA EN EL CAPITULO 13.
C) A PARTIR DE LOS TRES AÑOS USAN EL CONOCIMIENTO DE LA IDENTIDAD SEXUAL Y DE GÉNERO PARA DEFINIR CON CLARIDAD SUS PREFERENCIAS Y
VALORACIONES: “ESTE VESTIDO NO ME LO PONGO PORQUE ES DE NIÑAS”, “LOS NIÑOS SON MÁS BRUTOS”, ETC.
4. PROCESOS CONDUCTUALES DE SOCIALIZACIÓN

EL DESARROLLO SOCIAL IMPLICA TAMBIÉN APRENDER A EVITAR LAS CONDUCTAS CONSIDERADAS SOCIALMENTE INDESEABLES Y LA ADQUISICIÓN DE
DETERMINADAS HABILIDADES SOCIALES (CUADRO 3)
CUADRO 3. PROCESOS CONDUCTUALES DE SOCIALIZACIÓN

SUPONE:

- EL CONOCIMIENTO DE VALORES, NORMAS Y HÁBITOS SOCIALES.

- EL CONTROL SOBRE LA PROPIA CONDUCTA.
INCLUYEN:

- APRENDIZAJE DE HÁBITOS SOCIALES: COMER, VESTIR, ETC.

- APRENDIZAJE DE HABILIDADES SOCIALES.
- CONDUCTAS PRO SOCIALES Y EVITAR CONDUCTAS CONSIDERADAS INDESEABLES.

5. PROCESOS AFECTIVOS DE SOCIALIZACIÓN.

DURANTE LOS DOS PRIMEROS AÑOS DE VIDA ES EL DESARROLLO AFECTIVO. LOS NIÑOS NACEN CON UNA GRAN CAPACIDAD DE APRENDER, PREORIENTADOS A
BUSCAR Y PREFERIR ESTÍMULOS SOCIALES Y NECESITADOS DE VIVIR AFECTIVOS CON ALGUNOS DE LOS MIEMBROS DE SU ESPECIE. EL APEGO Y LA AMISTAD SON
VÍNCULOS AFECTIVOS BÁSICOS, JUGANDO EL APEGO UN ROL FUNDAMENTAL EN ESTOS PRIMEROS AÑOS DE VIDA

CUADRO 4. AFECTOS RELACIONALES

AFECTOS QUE IMPULSAN AL INDIVIDUO A VINCULARSE DE UNA U OTRA FORMA CON LOS DEMÁS:

- DESEO.
- ATRACCIÓN.
- ENAMORAMIENTO.
- EMPATÍA.
- APEGO.
- AMISTAD.
EL APEGO ES UN VINCULO AFECTIVO QUE ESTABLECE EL NIÑO CON LAS PERSONAS QUE INTERACTÚAN DE FORMA PRIVILEGIADA CON EL, ESTANDO
CARACTERIZADO POR DETERMINADA CONDUCTAS, REPRESENTACIONES MENTALES Y SENTIMIENTOS.

LA ADECUADA RELACIÓN CON LAS FIGURAS DE APEGO CONLLEVA SENTIMIENTOS DE SEGURIDAD, BIENESTAR Y PLACER, ASOCIADOS A LA PROXIMIDAD Y
CONTACTO CON ELLAS, Y DE ANSIEDAD, CUANDO TIENE LUGAR SEPARACIONES O DIFICULTADES PARA RESTABLECER EL CONTACTO.

ESTAS INTERACCIONES SE CARACTERIZAN POR SER ASIMÉTRICAS, RÍTMICAS, INTIMAS Y DESFORMALIZADAS

EL PROCESO DE FORMACIÓN Y DESARROLLO DEL APEGO PASA FUNDAMENTALMENTE POR LAS SIGUIENTES ETAPAS:

DOS PRIMEROS MESES DE VIDA.

ACTIVO BUSCADOR DE ESTIMULO SOCIALES SE SIENTE ATRAÍDO POR EL ROSTRO, LA VOZ, EL TACTO Y LA TEMPERATURA DE LAS PERSONAS QUE LE RODEAN

DESDE EL SEGUNDO AL SEXTO MES

DISCRIMINA CLARAMENTE ENTRE UNAS PERSONAS Y OTRAS, Y ACEPTA MEJOR LAS ATENCIONES Y CUIDADOS DE QUIENES LE CUIDAN HABITUALMENTE.

ENTRE LOS SEIS Y DOCE MESES

LOS NIÑOS NO SOLO PONEN DE MANIFIESTO CONDUCTAS DE PREFERENCIAS POR DETERMINADAS PERSONAS, SINO QUE ANTE LOS DESCONOCIDOS
REACCIONAN CON CAUTELA, MIEDO O, INCLUSO CLARO RECHAZO.

A PARTIR DE ESTE PERIODO, CUATRO GRANDES SISTEMAS INTERACTÚAN ENTRE SI, Y MECANIZAN LAS RELACIONES DEL NIÑO CON EL ENTORNO:
EXPLORACIÓN, APEGO, AFILIACIÓN Y MIEDO A EXTRAÑOS.

SEGUNDO AÑO DE VIDA.

EL VÍNCULO DE APEGO SE CONSOLIDA, ENRIQUECIÉNDOSE SUS COMPONENTES REPRESENTACIONALES POR EL DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES
INTELECTUALES. LAS NUEVAS CAPACIDADES LINGÜÍSTICAS Y MENTALES FACILITAN TAMBIÉN LA COMUNICACIÓN Y EL ENTENDIMIENTO CON FIGURAS DE APEGO,
HACIENDO QUE LA INTERACCIÓN SEA MENOS ASIMÉTRICA Y MÁS CARGADA DE SIGNIFICADOS SOCIALES.

DENTRO DEL AMBIENTE FAMILIAR, EL NIÑO INICIA LA TOMA DE CONCIENCIA DE LAS RELACIONES ENTRE LOS DIFERENTES MIEMBROS DEL SISTEMA FAMILIAR.

LOS CELOS FRATERNALES TIENEN SU ORIGEN EN LA REESTRUCTURACIÓN DEL SISTEMA FAMILIAR QUE SUPONE EL NACIMIENTO DEL NUEVO HERMANO,

DESDE LA TEORÍA DEL APEGO PODEMOS LLEGAR A FORMULAR ALGUNOS CRITERIOS EDUCATIVOS ESPECIALMENTE UTILICE PARA LOS PADRES:

A. DESDE EL PUNTO DE VISTA DE LAS DEMANDAS DE LOS NIÑOS, LOS PADRES DEBEN:
- PERCIBIR LAS DEMANDAS,
- INTERPRETARLAS ADECUADAMENTE,
- SELECCIONAR LA RESPUESTA ADECUADA,
- RESPONDER CONTINGENTEMENTE A LA DEMANDA,
 - NO ACEPTAR LA RABIETA U OTRAS FORMAS INADECUADAS DE DEMANDA COMO PROCEDIMIENTO PARA OBTENER GRATIFICACIONES O CUIDADOS.

B. DESDE EL PUNTO DE VISTA DE LAS CARACTERÍSTICAS QUE DEBE CUMPLIR LA ESTIMULACIÓN QUE OFRECEN LAS FIGURAS DE APEGO:
- CANTIDAD. ABUNDANTE ESTIMULACIÓN TÁCTIL, VISUAL, AUDITIVA, ETC.
- CALIDAD. LA ESTIMULACIÓN NO PUEDE DEJAR DE SER, EN ALGUNOS MOMENTOS FORMALIZADA, INTIMA, RÍTMICA, ESPONTÁNEA Y LÚDICA.
- ACCESIBILIDAD Y DISPONIBILIDAD. LAS FIGURAS DE APEGO DEBEN SER FÁCILMENTE ACCESIBLES Y DISPONIBLES, ADAPTÁNDOSE A LOS RITMOS DEL
NIÑO.
- EXCLUSIVIDAD. EL NIÑO DEBE TENER FIGURAS DE APEGO QUE LES PERTENEZCAN FORMA EXCLUSIVA,
- INCONDICIONALIDAD. EL NIÑO DEBE ACABAR PERCIBIENDO QUE ES ACEPTADO INDEPENDIENTEMENTE DE SUS CUALIDADES Y COMPORTAMIENTOS
CONCRETOS.
- PERMANENCIA EN EL TIEMPO. ESTE TIPO DE RELACIÓN DEBE MANTENERSE EN EL TIEMPO,

C. DESDE EL PUNTO DE VISTA DEL NÚMERO DE FIGURAS DE APEGO, ES MUY CONVENIENTE QUE LOS NIÑOS TENGAN VARIAS FIGURAS DE APEGO
(LA MADRE, EL PADRE, HERMANOS MAYORES, ABUELOS, ETC.) AUNQUE ESTABLECEN JERARQUÍAS DE PREFERENCIA ENTRE ELLAS, LA EXISTENCIA
DE VARIAS FACILITA LA ELABORACIÓN DE LOS CELOS, EL APRENDIZAJE POR OBSERVACIÓN E IDENTIFICACIÓN,

D. DESDE EL PUNTO DE VISTA DE LAS RELACIONES ENTRE LAS PROPIAS FIGURAS DE APEGO, LOS CONFLICTOS, LA INCOHERENCIA DE PAUTAS
EDUCATIVAS, LAS SEPARACIONES Y LOS DIVORCIOS PROVOCAN GRANDES SUFRIMIENTOS EN LOS NIÑOS.

E. UN ESTILO EDUCATIVO GENERAL QUE COMBINE LAS MANIFESTACIONES DE AFECTO, AGENCIAS ADECUADAS A LAS CAPACIDADES DEL NIÑO,
COMUNICACIÓN QUE RAZONE E INTERPRETE LAS IMPOSICIONES Y CONTROL SOBRE LAS ACTIVIDADES DE LOS HIJOS, PARECE EL MAS ADECUADO

Preguntas

1.- ¿Necesidades de un niño al nacer?

- PROTECCIÓN DE LOS PELIGROS REALES E IMAGINARIOS CONTRA LA VIDA Y LA SALUD.

- CUIDADOS BÁSICOS COMO LA ALIMENTACIÓN, LIMPIEZA, TEMPERATURA ADECUADA, ETC.
- POSIBILIDAD DE ESTABLECER VÍNCULOS AFECTIVOS ESTRECHOS CON ALGUNOS ADULTOS.
- EXPLORACIÓN DEL ENTORNO FÍSICO Y SOCIAL.
- ACTIVIDAD LÚDICA CON OBJETOS Y PERSONAS.
2.- ¿Qué es socialización?

LA SOCIALIZACIÓN ES, LA ADQUISICIÓN DE LOS VALORES, NORMAS, COSTUMBRES, ROLES, CONOCIMIENTOS Y CONDUCTAS QUE LA SOCIEDAD LE TRANSMITE Y
LE EXIGE.

3.- ¿Cuáles son los tres procesos de socialización que menciona el autor?

- PROCESOS MENTALES DE SOCIALIZACIÓN: ADQUISICIÓN DE CONOCIMIENTOS;

- PROCESOS AFECTIVOS DE SOCIALIZACIÓN: FORMACIÓN DE VÍNCULOS;
- PROCESOS CONDUCTUALES DE SOCIALIZACIÓN: CONFORMACIÓN SOCIAL DE LA CONDUCTA.

4.- MENCIONA EL PROCESO QUE SIGUEN LOS NIÑOS PARA LA ADQUISICION DE LA IDENTIDAD SEXUAL Y DE GENERO SEGÚN EL AUTOR:
A) RECONOCIMIENTO CONDUCTUAL DE LA EXISTENCIA DE DOS TIPOS DE VESTIDOS, ADORNOS, ACTIVIDADES, JUGUETES, ETC. LOS NIÑOS, EN RELACIÓN
CON ESTAS ACTIVIDADES, MANIFIESTAN PREFERENCIAS SEGÚN SU SEXO ANTES DE LOS DOS AÑOS.
B) AUTO CLASIFICACIÓN EN UNA DE LAS DOS CATEGORÍAS SEXUALES: “YO SOY COMO MI PAPÁ”, “YO SOY COMO MI MAMÁ”. SUPONE NO
SOLO UN CONOCIMIENTO SOCIAL DE LA IDENTIDAD SEXUAL Y DE GÉNERO DE LOS DEMÁS, SINO TAMBIÉN UN CONOCIMIENTO DE SI
MISMO. ESTE JUICIO COGNITIVO LO HACEN LOS NIÑOS ENTRE EL AÑO Y MEDIO Y LOS TRES AÑOS COMO SE VERA EN EL CAPITULO 13.
C) A PARTIR DE LOS TRES AÑOS USAN EL CONOCIMIENTO DE LA IDENTIDAD SEXUAL Y DE GÉNERO PARA DEFINIR CON CLARIDAD SUS
PREFERENCIAS Y VALORACIONES: “ESTE VESTIDO NO ME LO PONGO PORQUE ES DE NIÑAS”, “LOS NIÑOS SON MÁS BRUTOS”, ETC.

Lectura 82.Comprender a los niños y a las niñas para transformar la práctica educativa./ Lozano Alcobendas, Ma. Teresa. (1999).
Comprender a los niños y a las niñas para transformar la práctica educativa.

No disponemos de una teoría lo suficientemente comprensiva como para dar cuenta de unos hechos tan complejos como los que acontecen cotidianamente en la
escuela.
la no existencia de una teoría psicológica lo suficientemente comprensiva no nos exime de la responsabilidad profesional de buscar explicaciones bien fundadas. Y
para buscarlas, podemos intentar saltar por encima de la valla que sigue separando las creencias intuitivas de las teorías “científicas” e intentar generar nuestro
conocimiento profesional de la relación de tensión dialéctica entre los opuestos
Podemos ir construyendo una teoría que sin dejar de ser “personal” no se aleje demasiado de las teorías de la comunidad científica y sobre todo, que sea útil
para reflexionar sobre nuestra práctica cotidiana.
Actuar con sentido
Con los niños y niñas se hace presente el fracaso de la enseñanza tradicional. En otros niveles educativos, el recurso a tareas escolares preestablecidas crea la
ilusión de que el sistema de enseñanza funciona.
Las tareas escolares requieren ser instrumentadas y controladas continuamente a través del lenguaje verbal. este resulta más inoperante cuanto más pequeños
sean los niños.
Para que se produzca la organización de los datos percibidos es necesario percibir esté inscrito en un proceso de actividad más amplio, una actividad planificada
más o menos explícitamente y realizada por un sujeto que tiene intereses o intenciones.
La forma de organización de la actividad no depende de lo percibido sino de lo que el sujeto tenga previamente en su cabeza, de la capacidad de representarse de
una u otra forma la actividad que quiere desarrollar y de los recursos con los que cuenta para hacerlo.
La intencionalidad y la representación anticipada de la actividad hacen que pueda contribuir a la construcción del conocimiento en la medida que provoque
reorganizaciones novedosas de las representaciones puestas en juego.
Participar en actividades conjuntas
El sentido que una actividad puede llegar a tener para un niño un resultado del proceso de reconstrucción de esa actividad a través de la interacción con quienes
lo cuidan.
. El proceso de reconstrucción de actividades con sentido para el niño o niña es interdependiente y solidario del proceso de constitución de su subjetividad. Los
circuitos de interacción al adulto le corresponde anticiparse a las necesidades del niño o la niña interpretando como indicios de una demanda los gestos o gritos
que todavía no pueden ser intencionales y responder a ellos de la forma que considere más adecuada. La respuesta adecuada del adulto es imprescindible: la
intencionalidad del niño o la niña sólo pueden surgir en el contexto de circuitos de interactividad que tienen sentido para ellos en la medida que responden a sus
necesidades.
El adulto tiene que ser capaz de “ ponerse en el lugar” del niño o la niña para tratar de entender las interpretaciones de ellos y hacerse comprender por ellos.
El descubrimiento del sentido de los signos escritos convencionales se realiza a través del uso que el adulto hace de ellos para escribir y leer para el niño o la niña
palabras que le son muy significativas.-como por ejemplo su propio nombre-.
Actuar, conocer y pensar
La actividad mental surge ligada a la práctica y se desarrolla en función de ella. La representación-elaboración y utilización de imágenes alusivas a la experiencia
es una forma de traer al presente lo que está ausente y/o anticipar lo que todavía no ha ocurrido. El aprendizaje procede siempre del contraste que permite
distinguir entre aspectos o realidades distintas
El pensamiento puede ir anticipando cada vez mejor lo que se va a hacer o ser utilizado para reflexionar sobre lo ya realizado.
Entre la actividad mental y la actividad práctica, sobre todo en la medida en que se van distanciando, se suele producir un circuito de relaciones reciprocas que
reviste gran interés educativo.
El desarrollo de la actividad práctica puede seguir por dos derroteros opuestos aunque complementarios: el de la automatización progresiva y el de una
articulación cada vez más compleja, flexible y versátil.
La sistematización progresiva de la práctica
es correlativa de un proceso de abstracción y organización progresiva de las ideas.
. Los valores aparecen desde un principio de forma funcional en las pautas de interacción que el niño o la niña aprenderá con el adulto.
Los valores aunque sea de manera implícita son los que dan sentido al juego de intercambios sociales.

1- ¿Nombre del autor de la lectura: Comprender a los niños y a las niñas para transformar la práctica educativa?
2- ¿Qué requieren las tareas escolares que menciona la lectura?
R= ser instrumentadas y controladas continuamente a través del lenguaje verbal.
3- ¿Qué es lo que tiene que hacer el adulto para poder entender las interpretaciones del niño? Ponerse en el lugar del niño.
4- ¿de qué manera aparecen los valores en el niño? Desde el principio de las pautas de interacción que el niño aprende con el adulto.

Lectura 83.“Desarrollo cognoscitivo: las teorías de Piaget y Vigotsky “y “factores culturales del desarrollo lingüístico “Mecce Judith (2000)
Teoría del desarrollo cognoscitivo de Piaget

Piaget influyo profundamente en nuestra forma de concebir el desarrollo del niño. Antes que propusiera su teoría, se pensaba generalmente que los niños eran
organismos pasivos plasmados y moldeados por el ambiente. Piaget nos enseño que se comportan como “pequeños científicos” que tratan de interpretar el
mundo.
Etapas cognoscitivas
Piaget fue un teórico de fases que dividió el desarrollo cognoscitivo en cuatro grandes etapas
Etapas sensorio motora, etapa pre operacional, etapas de las operaciones concretas y etapa de las operaciones formales.
En cada etapa se supone que el pensamiento del niño es cualitativamente distinto al de las restantes. Según Piaget el desarrollo cognoscitivo no solo consiste en
cambios cuantitativos de los hechos y de las habilidades, sino en transformaciones radicales de cómo se organiza el conocimiento.
Piaget propuso que el desarrollo cognoscitivo sigue una secuencia invariable, es decir todos los niños pasan por las cuatro etapas en el mismo orden.
El desarrollo como cambio de las estructuras del conocimiento
Piaget pensaba que todos, incluso los niños comienzan a organizar el conocimiento del mundo en lo que llamo esquemas. Los esquemas son conjunto de acciones
físicas, de operaciones mentales, de conceptos o teorías con los cuales organizamos y adquirimos información sobre el mundo.
El desarrollo cognoscitivo no consiste en tan solo construir nuevos esquemas, sino en reorganizar y diferenciar los ya existentes.
Principios de desarrollo
Organización y adaptación: Dos principios básicos, que piaget llama funciones invariables, rigen el desarrollo intelectual del niño. El primero es la organización
que, de acuerdo con Piaget, es una predisposición innata en todas las especies.
. El segundo principio es la adaptación. Para Piaget todos los organismos nacen con la capacidad de ajustar sus estructuras mentales o conducta a las exigencias
del ambiente.
Asimilación y acomodación: Piaget utilizo los términos asimilación y acomodación para describir como se adapta e niño al entorno.
Mecanismos del desarrollo : Piaget es un teórico interactivo para quien el desarrollo es una compleja interacción de los factores innatos y ambientales. Según él,
en el desarrollo cognoscitivo intervienen los cuatro factores siguientes:
° Maduración de las estructuras físicas heredadas
° Experiencias físicas con el ambiente
° Transmisión social de información y de conocimientos
° Equilibrio
ETAPAS DEL DESARROLLO
-Etapa sensoriomotora (del nacimiento a los 2 años): Durante el periodo sensoriomotor, el niño aprende los esquemas de dos competencias básicas: 1) la
conducta orientada a metas y 2) la permanencia de los objetos: Adquisición de la conducta orientada a metas, Desarrollo de la permanencia de los objetos
-Etapa preoperacional (de 2 a 7 años) La capacidad de pensar en objetos, hechos o personas ausentes marca el comienzo de la etapa preoperacional:
Pensamiento representacional, Conceptos numéricos, Teorías intuitivas, Limitaciones del pensamiento pre operacional.
-Etapa de las operaciones concretas (de 7 a 11 años). Durante los años de primaria, el niño empieza a utilizar las operaciones mentales y la lógica para
reflexionar sobre los hechos y los objetos de su ambiente: Seriación, Clasificación, Conservación
-Etapa de las Operaciones Formales. (11 a 12 años y en adelante): Una vez lograda la capacidad de resolver problemas como los de seriación, clasificación y
conservación, el niño de 11 a 12 años comienza a formarse un sistema coherente de lógica formal: Lógica Proposicional, Razonamiento científico, Razonamiento
Combinatorio, Razonamiento sobre las probabilidades y las proporciones.
LA TEORÍA DE PIAGET EN EL MOMENTO ACTUAL
La teoría del desarrollo cognoscitivo de Piaget es una de las más citadas y controvertidas. Piaget contribuyo a modificar el rumbo de la investigación dedicada al
desarrollo del niño.
Teoría del desarrollo cognoscitivo de Vigotsky.
Lev Vigotsky (1896-1934) fue un destacado representante de la psicología rusa. Propuso una teoría del desarrollo del niño que refleja el enorme influjo de los
acontecimientos históricos de su época. Vigotsky formuló una teoría psicológica que correspondía a la nueva situación de su país. Su teoría pone de relieve las
relaciones del individuo con la sociedad. La sociedad de los adultos tiene la responsabilidad de compartir su conocimiento colectivo con lo integrantes más
jóvenes y menos avanzados para estimular el desarrollo intelectual.
A Vigotsky se le considera uno de los primeros críticos de la teoría piagetiana del desarrollo cognoscitivo.
En su perspectiva, el conocimiento no se construye de modo individual como propuso Piaget, sino que se construye entre las personas a medida que interactúan.

1- Menciona las cuatro etapas propuestas por Piaget para el desarrollo cognoscitivo del niño.
- Etapas sensorio motora,
- etapa pre operacional,
- etapas de las operaciones concretas
- etapa de las operaciones formales
2- ¿Qué son los esquemas?
son conjunto de acciones físicas, de operaciones mentales, de conceptos o teorías con los cuales organizamos y adquirimos información sobre el
mundo.
3- El desarrollo cognoscitivo además de consistir en construir nuevos esquemas, consiste en:
reorganizar y diferenciar los ya existentes.
4- ¿Cuántos son los principios de desarrollo que menciona Piaget y cuáles son?
Organización y adaptación
5- ¿Qué nos mencionaba Vigotsky sobre el desarrollo cognoscitivo?
el conocimiento no se construye de modo individual como propuso Piaget, sino que se construye entre las personas a medida que interactúan.

Lectura 84. CURRICULUM INTEGRADO DE EDUCACION EN LA INFANCIA TEMPRANA: TRANSICION DEL QUE Y EL COMO AL PORQUE. / New, Rebecca S. (1999).
El periodo que comprende los primeros años de educación es un tiempo de grandes oportunidades y al mismo tiempo de vulnerabilidad. El termino programa
que generalmente se define como un plan pedagógico, que esta ligado con las decisiones sobre el contenido educativo.
Como aprenden los niños también es un reflejo de nuestras ideas sobre los derechos y capacidades de los niños pequeños como individuos y como miembros de
los grupos sociales. El adjetivo integrado se utiliza como frecuencia como una descripción de las actividades curriculares que se consideran adecuadas al
desarrollo para cada una de las diferentes necesidades, intereses y capacidades de la mayoría de los niños. La integración del contenido y del método se
considera virtualmente indispensable en la planeación de programas que pretenden responder a los patrones individuales de desarrollo de los niños.

Imágenes múltiples de “niño como un todo”

La imagen de los niños ha variado a través de la historia, en las diferentes culturas y dentro de las distintas disciplinas académicas. Las teorías actuales sobre el
aprendizaje y desarrollo de los niños, con influencias de un conjunto de estudios de las áreas de antropología, sociología, psicología cultural y desarrollo infantil.

El reconocimiento del niño como miembro de múltiples contextos socioculturales representados por la familia, la comunidad y la sociedad en general, cada uno
con su particular conjunto de características interdependientes, es de especial importancia para una mejor comprensión del “niño como un todo”.

¿Cómo aprenden los niños?

Las practicas culturales en las casas, escuelas y en la comunidad sirven como contextos para el desarrollo de los niños. A través del proceso de participación
guiada, la participación de los niños en las experiencias sociales y en otras actividades normativas es facilitada por otros con mayores conocimientos y
experiencia.

Conceptos cambiantes sobre la competencia

Varios estudios sobre el comportamiento de los padres en diversas culturas ha demostrado la presencia de practicas culturales que evocan en, si no es requieren
de, los niños un comportamiento que es inconsistente con la expectativas estadounidenses predominantes y que en ocasiones es contrario a las
recomendaciones para una salud optima y desarrollo temprano.

Las metas de aprendizaje que desde una perspectiva parecían inadecuadas, son considerables como naturales y deseables desde otra. Los estudios intraculturales
no son la única fuente de desafío a las creencias prevalecientes y a las normas sobre el potencial de aprendizaje de los niños. Punto de vista sobre las potencias
de aprendizajes no se limita a los niños con desarrollo típico.

Los salones de clase heterogéneos y de alta calidad en los niveles preescolar y primario han creado nuevos contextos para el desarrollo de los niños, que han
demostrado ser benéficos para la población de diversos pequeños, incluyendo a los que tienen limitantes cognitivas sensoriales aso como discapacidades
emocionales o de comportamiento.

1. ¿Se utiliza como frecuencia, como una descripción de las actividades curriculares que se consideran adecuadas al desarrollo para cada una de las
diferentes necesidades, intereses y capacidades de la mayoría de los niños?
El adjetivo integrado

2. ¿Es de especial importancia para una mejor comprensión del “niño como un todo”?
El reconocimiento del niño como miembro de múltiples contextos socioculturales representados por la familia, la comunidad y la sociedad en general,
cada uno con su particular conjunto de características interdependientes

3. ¿A través de este proceso, la participación de los niños en las experiencias sociales y en otras actividades normativas es facilitada por otros con
mayores conocimientos y experiencia?
Proceso de participación guiada

Lectura 85. INTRODUCCION A LA PSICOLOGIA EVOLUTIVA: HISTORIA, CONCEPTOS BASICOS Y METODOLOGIA / JESUS PALACIOS
La Psicología Evolutiva es la parte de la Psicología que se ocupa del estudio de los procesos de cambio psicológico que ocurren a lo largo de la vida humana. Tales
cambios guardan relación con tres grandes factores: 1) la etapa de la vida en que la persona se encuentre; 2) las circunstancias culturales, históricas y sociales en
las que su existencia transcurra, 3) experiencias particulares privativas de cada uno y no generalizables a otras personas.
La infancia y la adolescencia no han tenido a lo largo de la historia la misma consideración de estos momentos Durante siglos, los niños fueron considerados como
adultos más pequeños, más frágiles y menos inteligentes.
En los siglos XVII y XVIII, movimientos culturales y religiosos como la Ilustración y el Protestantismo dieron lugar al descubrimiento de la infancia, su consideración
como etapa distinta de la adultez y su tratamiento también diferenciado.
Los avances del industrialismo, los logros de los movimientos obreros y los intereses de los empresarios se fueron conjugando para dotar a la infancia de un
estatus especial, que venia favorecido por una generalización de la enseñanza elemental que luego se fue convirtiendo en obligatoria. La llegada de la pubertad
marcaba el final de ese estatus especial y el niño dejaba ya de serlo para insertarse en la vida de los adultos.
Las grandes orientaciones teóricas de la Psicología Evolutiva en nuestro siglo
En nuestro siglo se enfatizan los procesos de aprendizaje (conductismo, modelos mecanicistas del desarrollo), y los factores de experiencia, los procesos de
desarrollo que tienen carácter universal.

-Los modelos mecanicistas se sitúan en la tradición del empirismo. Lo importante no es lo que hay dentro del organismo, sino aquello que desde fuera le llega y
moldea. La historia psicológica de una persona no es sino la historia de sus aprendizajes y lo mismo puede decirse respecto a especies inferiores.

-En los modelos organismitos u organicistas el énfasis se pone en procesos internos de mucho más que en los estímulos externos. En el desarrollo psicológico
ocurre una cierta <<necesidad evolutiva>> que hace que el desarrollo pase en todas las personas por unos determinados estadios que constituyen auténticos
universales evolutivos de nuestra especie.

-El modelo del ciclo vital, también llamada por la expresión inglesa life-span, que significa algo equivalente a ciclo de vida de una persona, denominación con la
que se resalta precisamente una de las criticas a la Psicología Evolutiva tradicional.

-Las aportaciones de la perspectiva eglógica a la Psicología Evolutiva contemporánea Aluden concretarse sobre todo en dos aspectos, uno de tipo conceptual y
otro de corte metodológico.

-Esta última preocupación se encuentra también entre quienes suscriben la perspectiva ecológica en Psicología Evolutiva (Bronfenbrenner, 1979).

-Las perspectivas cognitivo-evolutiva y del procesamiento de la información han sido de las mas activas y productivas en la década de los ochenta; la del
procesamiento del información se encuentra en gran medida en el origen del auge que en los últimos años ha tenido el cognitivismo.

-Finalmente, la perspectiva histórico-cultural ha ganado un muy considerable auge en los últimos años, Resultado de una concepción dialéctica de los fenómenos
psicológicos, la perspectiva a que nos referimos resalta el papel histórica y culturalmente mediado de dichos fenómenos.

En la medida en que nuestro concepto de desarrollo se ha ido haciendo cada vez mas amplio y flexible, se puede decir que la Psicología Evolutiva contemporánea
se caracteriza por un pluralismo conceptual en el que coexisten puntos de vista frecuentemente compatibles entre si, que mas que pugnar con los demás por
convertirse en predominantes, se afanan por enriquecer sus aportaciones respectivas en aquellos dominios en los que tales aportaciones son mas relevantes.
Este pluralismo puede ser visto como un síntoma de madurez de una Psicología Evolutiva que esta ella misma sujeta a evolución y cuyos planteamientos se han
de seguir desarrollando y ampliando en el futuro.

Elementos básicos para la conceptualización del desarrollo

 El papel de la herencia y el medio en la determinación del desarrollo
 El problema de los estadios
 Cuatro viejos tópicos evolutivos (infancia, adolescencia, adultez y senectud)
 Una visión contextualista-interaccionista del proceso evolutivo

Diseños básicos para la investigación evolutiva

Los diseños de investigación evolutiva más clásicos son el longitudinal y el transversal. Posteriormente se han ideado los diseños secuenciales.
Los diseños longitudinales tienen la ventaja fundamental de que permiten establecer la trayectoria evolutiva de un sujeto o grupo de sujetos, con lo' cual
tenemos acceso tanto a los cambios intraindividuales.
Un diseño transversal, que consiste en estudiar en un momento determinado a un niño o grupo de niños de cada una de las edades que interesen
Los diseños secuenciales consiste en estudiar lo mismo, de la misma manera, en grupos lo más equivalentes posibles pertenecientes a distintas generaciones.
1. ¿Cuáles son los elementos básicos para la conceptualización del desarrollo?
-El papel de la herencia y el medio en la determinación del desarrollo
-El problema de los estadios
-Cuatro viejos tópicos evolutivos (infancia, adolescencia, adultez y senectud)
-Una visión contextualista-interaccionista del proceso evolutivo

2. ¿Qué es la psicología evolutiva?

Psicología Evolutiva es la parte de la Psicología que se ocupa del estudio de los procesos de cambio psicológico que ocurren a lo largo de la vida
humana
3. ¿Cuáles son los diseños básicos para la investigación evolutiva?
Los diseños de investigación evolutiva son el longitudinal, el transversal y los diseños secuenciales.

Lectura 86. "Ideologías familiares sobre el desarrollo y la educación infantil", Palacios, Jesús (1998).
Ideologías familiares sobre el desarrollo y la educación infantil.Las conductas como padres estaban fundamentalmente determinadas por las conductas previas
de sus hijos, en un juego conducta-respuesta-conducta cuyas reglas venían determinadas por los modelos interaccionistas. Las ideas de los padres sobre el
desarrollo y la educación de sus hijos ha ido conquistando un espacio propio creciente amplio, en el que es además posible distinguir diferentes enfoques y
tradiciones.
El concepto de ideologías familiares sobre el desarrollo y educación: obedece a dos razones fundamentales. el interés creciente de los estudios evolutivos en los
procesos cognitivos y en relación con la conducta; de otro, el interés en las interacciones padres-hijos. La psicología evolutiva, se ha aproximado al análisis de lo
que los padres piensan sobre el desarrollo y la educación de sus hijos.

Finalmente, han optado por una descripción de las ideas evolutivo-educativas en términos de estadios o grados de complejidad. Es común un enfoque
constructivista se considera que las ideas cumplen un papel de mediación en la mente de los padres respecto a su acción educativa.
Las dos perspectivas a que nos estamos refiriendo son perfectamente compatibles entre sí. En relación con los niños, su desarrollo, su crianza y su educación,
existe todo un corpus de conocimientos y prácticas que forman parte de cada cultura (etnoteorías) y cada una de las sociedades que la integran (representaciones
sociales). Estos conocimientos y prácticas forman un conjunto de creencias, teorías, ideas y comportamientos que

constituyen supuestos básicos de los que habitualmente no se tiene conciencia porque se toman por naturales y se dan por hechos: han formado parte de la
propia crianza, están en los productos e instituciones culturales y sociales, forman parte del paisaje cotidiano compartido.

Tal y como es definido por Thiry (1990), el término ideología remite siempre a un conjunto relativamente homogéneo y racional de ideas, de conceptos, de
imágenes, de normas, de valores, de productos culturales; la persona o la sociedad que sostienen una determinada ideología reflejan en ella su relación con la
realidad social y natural, orientando su comportamiento en función de los contenidos de dicha ideología.

Contenidos de las ideas sobre desarrollo y educación los padres tienden a interpretar el buen comportamiento de sus hijos como un rasgo de personalidad y el
mal comportamiento como algo circunstancial. La interpretación que los padres hacen está lejos de limitarse a una valoración cognitiva, estando además cargada
de implicaciones afectivas: es más probable que los padres desarrollen sentimientos negativos si interpretan la conducta.

Cuatro son las teorías con presencia implícita en la mente de los padres: la ambientalista (con énfasis fundamental en la importancia de la experiencia y en las
posibilidades ilimitadas de aprendizaje), la constructivista (el niño como constructor de su propio desarrollo en contacto con la realidad), la innatista (las
características psicológicas están preestablecidas por la herencia) y la médica o naturista (importancia de la buena salud, la buena alimentación y las buenas
prácticas de crianza.

De las ideas a la acción y a la influencia sobre el desarrollo La conducta de niños y niñas se adapta a estos diferentes estilos de organización de la vida cotidiana,
por lo que su conducta acaba siendo parte coherente del sistema de crianza. La riqueza de la estimulación presente en los hogares en que los niños crecen, los
padres muestran mayor conocimiento sobre el desarrollo infantil.

los padres tradicionales se caracterizan por practicas educativas mas monótonas y menos estimulantes del desarrollo cognitivo- lingüístico, interacciones que no
sintonizan bien con las necesidades y capacidades del niño o niña Finalmente, a medio camino entre los modernos y los tradicionales, se sitúa la actuación de las
madres y padres paradójicos, que aportan una variedad de estimulantes Las experiencias concretas de estimulación y socialización, las limitaciones o las
posibilidades relacionadas con un niño o una niña concretos, las ideas específicas de sus capacidades y preferencias, pueden ejercer un efecto moldeador sobre
sus ideas.

La conexión directa y unidireccional ideas-conductas-desarrollo, la influencia de las ideas de los padres sobre el desarrollo de sus hijos. En el marco de un
planteamiento ecológico y sistemático del proceso evolutivo, Las ideologías parentales, la crianza y la educación de los hijos forman parte de esos contextos.
Pero no debe olvidarse que además el niño está sometido a otras influencias que recibe en otros contextos en los que también participa.

1.-Cuales son los tipos de padres que toman en cuenta en las investigaciones para contrastar las conductas de los niños
Padres modernos
Padres paradójicos
Padres tradicionales.
2.- Thiry (1990), define el término ideología como:
Un conjunto relativamente homogéneo y racional de ideas, de conceptos, de imágenes, de normas, de valores, de productos culturales; la persona o la sociedad
que sostienen una determinada ideología

3.-El concepto de ideologías familiares obedece a dos razones fundamentales.las cuales son:

**El interés creciente de los estudios evolutivos en los procesos cognitivos y en relación con la conducta; de otro, el interés en las interacciones padres-hijos.

Lectura 87. “El desarrollo cognitivo en el contexto sociocultural” en Aprendices del pensamiento. Rogoff, Barbara (1993)
El propósito del pensamiento es actuar eficazmente; las actividades se orientan a una meta (implícita o explícitamente), de acuerdo con una definición social y
cultural de las metas y los medios mediante los cuales abordar los problemas

Planteo el concepto de participación guiada para sugerir que tanto la guía como la participación en actividades culturalmente valiosas son esenciales para poder
considerar al niño como un aprendiz del pensamiento.

La participación guiada implica al niño y a sus cuidadores o compañeros en dos tipos de procesos de colaboración: a) la construcción de puentes desde el nivel de
comprensión y destreza que el niño muestra en un momento dado, para alcanzar otros nuevos; b) la organización y restructuración de la participación infantil en
determinadas actividades, incluyendo cambios en la responsabilidad que el niño asume a través del desarrollo.

El pensamiento es funcional, activo, y que tiene sus raíces en la acción orientada a una meta la resolución de problemas

La resolución de problemas resalta la naturaleza del pensamiento, frente a la idea de considerar el proceso de conocimiento como la posesión pasiva de objetos
mentales. El objetivo del proceso cognitivo no es producir pensamientos si no guiar la acción inteligente, interpersonal y practica

El concepto de desarrollo se refiere a las transformaciones de tipo cualitativo (y también cuantitativo) que permiten a la persona abordar más eficazmente los
problemas de la vida cotidiana, dependiendo, para definir y resolver dichos problemas, de los recursos y apoyos que le aportan las personas con quienes
interactúa y las prácticas culturales.

Todos los humanos comparten características universales debido a la herencia biológica y cultural que como especie tenemos en común y, al mismo tiempo,
cada uno de nosotros varía en función de sus circunstancias físicas e interpersonales .

Considero que el desarrollo es multidireccional, más que orientado a un punto final específico, a través de un proceso de crecimiento único y
unidireccional. El desarrollo avanza en direcciones variadas y conlleva no sólo importantes semejanzas, sino también diferencias esenciales en las rutas
que conducen a las metas que busca una comunidad determinada.

Entender las metas y destrezas valoradas en la propia comunidad del niño es esencial para definir el punto de llegada del desarrollo, lo mismo que para examinar
las destrezas cognitivas del niño y las costumbres específicas de participación guida utilizadas por el niño, sus cuidadores y las personas con las que interactúa.

Según Vigotsky los procesos psicólogos superiores , exclusivos de los humanos pueden ser adquiridos únicamente mediante la interacción con otros, es decir, a
través de procesos ineterpsíquicos que sólo más tarde el individuo podrá llevar a cabo independientemente.

En la teoría de Vygotsky es fundamental la idea de que la participación infantil en actividades culturales, bajo la guía de compañeros más capaces, permite al niño
interiorizar los instrumentos necesarios para pensar y acercarse a la resolución del problema de un modo más maduro que el que pondría en práctica si actuara
por sí solo.

Vygotsky aportó el concepto de zona de desarrollo próximo, de acuerdo con el cual el desarrollo infantil evoluciona a través de la participación del niño en
actividades ligeramente distantes de su competencia (en su zona de desarrollo próximo) con la ayuda de adultos o niños más hábiles. La zona de desarrollo
próximo es una región dinámica, sensible a l aprendizaje de las destrezas propias de la cultura en la que el niño se desarrolla, participando en la resolución de
problemas junto a otros miembros de su grupo cultural que tienen una experiencia mayor.

1.-Es la guía Y la participación en actividades culturalmente valiosas para considerar al niño como un aprendizaje del pensamiento.
2.-De acuerdo con la teoría de Vigostky nos menciona el desarrollo infantil que evoluciona a través de la participación del niño en actividades ligeramente
distantes de su competencia con la ayuda de adultos o niños más hábiles dentro de un proceso llamado: zona de desarrollo próximo.
3.-El concepto de zona de desarrollo próximo es: La zona de desarrollo próximo es una región dinámica, sensible a l aprendizaje de las destrezas propias de la
cultura en la que el niño se desarrolla, participando en la resolución de problemas junto a otros miembros de su grupo cultural que tienen una experiencia mayo
4.-La participación guiada implica a niños y sus cuidadores diferentes procesos de construcción de aprendizaje los cueles son: la construcción de puentes desde
el nivel de comprensión y la organización y restructuración de la participación infantil en determinadas actividades.

Lectura 88.
El desarrollo de la competencia comunicativa. En programa de adquisición y desenvolvimiento del lenguaje./ Romero contreras, Silvia (2000).

La competencia comunicativa es el conjunto de habilidades que permite la participación en situaciones comunicativas. Incluye la competencia lingüística, que
consiste en el conocimiento no consciente de las reglas para la comprensión y producción de mensajes verbales, y el conocimiento de reglas para la
comunicación.

En la competencia comunicativa se entretejen tres tipos de conocimientos: Para la interacción comunicativa, del mundo y su representación, de los códigos de
comunicación. Parece ser que los adultos tienen una especial sensibilidad para adecuarse inicialmente a las habilidades cognoscitivas e interactivas de los niños y
posteriormente, a sus aptitudes lingüísticas. Este proceso de ajuste se denomina “sinfonía fina”.

El proceso de la competencia comunicativa lo entendemos como una interacción entre dos mecanismos: la comprensión o asimilación y la producción o
elaboración. En cuanto al conocimiento para la interacción, El conocimiento del mundo, En el conocimiento del código. Los niños son capaces de comprender
expresiones en una situación particular mucho antes de que puedan emitir sus primeras palabras; son capaces de identificar cuando se les halaga o se les reprende
o cuando se les pide que hagan o dejen de hacer algo. (del nacimiento al año seis meses) De acuerdo con Bruner (1986), en esta primera etapa el niño inicia la
construcción de tres nociones fundamentales para la comunicación: la intencionalidad, la referencia y la convencionalidad. Al nacer, el niño posee un repertorio
limitado de conductas que aseguran su supervivencia, sin embrago, estas conductas (llanto y sonrisa), que los adultos interpretan como comunicación, carecen de
intencionalidad

. La noción de intencionalidad surge cuando le niño se da cuenta de que sus deseos pueden ser cumplidos por otros y que para ello tiene que elaborar un mensaje.
Descubre así tres funciones de la comunicación: la instrumental, la regulatoria y la interactiva. Toma conciencia de que el lenguaje es un medio para codificar ideas
sobre aquello que experimenta en el mundo. La primera conducta comunicativa del niño consiste en abrir el canal con el adulto, ya que al establecerse el contacto
visual la consecuencia natural es el intercambio de emisiones. Cuando ocurren intercambios en los que el niño y el adulto mantienen atención conjunta, La
habilidad de prestar atención a un objeto y referirse a él se denomina referencia conjunta.

La noción de la convencionalidad permite que el niño se dé cuenta de su necesidad comunicativa y el conocimiento que desea compartir deben ajustarse a
formas socialmente establecidas, para que la comunicación se realice con más precisión. En la medida en que sus necesidades de comunicación se van ampliando y
su conocimiento sobre el mundo.

Lectura 89. Royal, Segolene (1999). “L`ecole de tous posibles” (“la escuela donde es posible”), en Bulletin Officel de I`Education Nationale, Martha Gegunez
(trad.) HS, núm.8,del 21 de Octubre.
 La escuela maternal recibe actualmente a niños de 3 a 6 años. Reconocida por su creatividad pedagógica como escuela de pleno ejercicio, la maternal
constituye el pedestal educativo sobre los aprendizajes sistemáticos de la escuela elemental.

 Favorece el florecimiento y el desarrollo de las capacidades <sensoriales, motrices, relacionales eh intelectuales de todos los niños que reciben. Organiza la
adquisición de competencias lingüísticas determinantes.

 Goza de ventajas preciosas; la plasticidad y la curiosidad de los pequeños alumnos en un periodo del desarrollo infantil en el que la evolución es muy rápida;
En materia de prevención del fracaso y de la democratización de las condiciones del éxito escolar.

 importancia de la calidad de los aprendizajes para que todos los alumnos adquieran progresivamente las herramientas cognitivas y lingüísticas necesarias
para una buena escolaridad alentar. El lenguaje corresponde a las actividades de recepción y de comprensión (escuchar, leer) y a las actividades de
producción (hablar, escribir) ya sea que las efectúen los niños mismos o por la intermediación de una profesora o profesor.

 El inicio a la escritura lograr comprender que el lenguaje es una herramienta de comunicación y un objeto de estudio. Los juegos los ejercicios las situaciones
de intercambio, integran esta dimensión lingüística y sus desafíos se intensifiquen. La escuela maternal es primera la escuela de la palabra, pero el
aprendizaje de lo oral también se realiza desde afuera especialmente en la familia. La heterogeneidad de los hábitos lingüísticos de los niños pueden ser
fuentes de malentendidos. *Aprender a intercambiar, *Aprender a practicar funciones variadas del lenguaje, *Aprender a comprender,*Aprender a
interesarse en el funcionamiento del lenguaje al convertirlo en un objeto de juego, de manipulación y de la reflexión. La escuela maternal es partícipe del
esfuerzo educativo en favor del aprendizaje precoz de las lenguas extranjeras.

 La evaluación supone primero que se ha identificado bien un objetivo para que lo indicadores de éxito sean precisos. Misiones de la escuela maternal,
estimular el deseo de leer y escribir. Favorece la toma de conciencia de la especificidad de lo escrito. Comenzar a comprender el funcionamiento del lenguaje
escrito, en sí y en su relación con el lenguaje oral.

 Descubrir múltiples soportes de lectura que su uso está correctamente guiado por la maestra o el maestro. Abordar una gran variedad de textos, Comenzar a
producir textos escritos, Ejercitarse en trazar palabras y mensajes.

 La educación por medio de la imagen forma parte de las funciones de la escuela, tienen derecho como soportes de intercambios orales o de iniciación a la
escritura. En la escuela maternal se constituye una primera aproximación, al ayudar al niño a identificar los diversos modos de producción de la imagen
(dibujo, fotografía, video, películas).

 El cuerpo en el niño pequeño, es el medio de expresión y de comunicación El cuerpo favorece también, por el juego de las imitaciones, mímicas y posturas, el
acceso a la simbolización, cuya toma de conciencia depende ya de una práctica lingüística.

 El derecho está por encima de la fuerza, la honestidad que es más valiosa que la mentira, la capacidad de actuar: el principio de responsabilidad, la igualdad
de tratamiento debida a cada uno y la reciprocidad del derecho de ser considerado como un interlocutor de pleno derecho (escuchado, comprendido,
solicitado, respetado), la autoafirmación indisociable de la atención a los demás

 La familia debe asociarse a la aventura escolar del niño, informada de las reglas del juego escolar y de los progresos realizados. El alumno es el primer
mensajero con dirección a sus padres.

Lectura 90. “la formación de la función semiótica” / Silvestre, Nuria Ma. Rosa Solé (1993

La formación de la función semiótica.

Antes de finalizar el segundo año de vida, los niños están en condiciones de representar algo –hemos considerado más indicado utilizar el término de función
semiótica, puesto que designa al conjunto de significantes diferenciados. El tema de la construcción de la función semiótica que remite a la cuestión más general
de las relaciones entre el razonamiento y su representación mental no tiene en la actualidad una explicación única.
Según Piaget los orígenes de la representación deben buscarse en el primer año de vida. ¿Cómo se traduce este logro en su actividad? Se traduce por la
búsqueda que el niño realiza del objeto que estaba observando cuando éste desaparece de su vista.
cuando el niño empieza la actividad exploratoria ligada a la búsqueda del objeto, todavía no podemos hablar de representación.
sin embargo, se constituyen y utilizan significaciones, aun cuando, los significados, es decir, lo que el niño quiere representar, y los significantes, o sea, la manera
o forma utilizada para la representación de los primeros, estén indiferenciados
introduce una dicotomía entre los significantes. habla de símbolos, que se caracterizan porque mantienen un vínculo de semejanza con el objeto representado;
destaca los signos, cuyo carácter es más arbitrario y convencional, y es adoptado, forzosamente, por la comunidad
La función semiótica conlleva la aparición de cinco conductas que se producen más o menos simultáneamente. La enumeración de dichas conductas es la
siguiente: la imitación diferida, el juego simbólico, el dibujo, la imagen mental y el lenguaje.
Piaget considera que la imitación diferida es la actividad cuya presencia anuncia el paso de la inteligencia sensorio-motora a la inteligencia representativa.
La imitación diferida constituye, así pues, un comienzo de representación, y el gesto imitativo un inicio de significante diferenciado.
La imitación diferida así pues, se caracteriza porque el sujeto ha interiorizado la conducta que reproduce.
En la medida que la imitación se basa fundamentalmente en la reproducción de los modelos conocidos constituye la prolongación de la acomodación de los
esquemas de inteligencia sensorio motora.
las imitaciones diferidas se interiorizan y constituyen un bosquejo de imágenes que el niño emplea para anticipar actos futuros.
La imagen mental es la imitación interiorizada que, a su vez posibilita la representación disociada de cualquier acto exterior. En estas convertirse en pensamiento.
, desde la perspectiva propuesta por Piaget, la capacidad cognitiva de los niños se desarrolla desde el nacimiento, y va adquiriendo formas y aspectos distintos en
cada una de las etapas que jalonan el desarrollo infantil. Para Piaget hay una clara supeditación de los significantes respecto de los significados. La construcción
de significados es el aspecto principal del desarrollo intelectual. Ello se hace patente en la concepción que tiene sobre el lenguaje considerando como una
manifestación más de la función semiótica.
Función simbólica y socialización./ Vygotsky considera que la actividad mental de las personas tienen un origen social, es decir, los signos o instrumentos que
utilizan en la medición o representación, y que van a permitir al niño en `procesos de desarrollo realizar operaciones mas complejas sobre los objetos tienen un
carácter social y nacen de la interacción con los demás. insiste además en otro aspecto importante en lo que respecta a los procesos psicológicos superiores.
La interacción es, así pues, un proceso implicado en la transformación de los fenómenos psicológicos.
Bruner considera que hay tres tipos de representaciones: la enactiva, o de actuación, la icónica y la simbólica. La representación enactiva, sin embargo, es
limitada por que está ordenada por secuencias y no es reversible.
La representación icónica surge cuando el niño es capaz de representarse el mundo por –sus imágenes y esquemas espaciales, que son relativamente
independientes de la acción.
La representación simbólica es la forma más elaborada y más flexible en relación con los dos anteriores. El lenguaje es el exponente más significativo de la
representación simbólica aunque no es el único.
Cuando los niños acceden a la representación simbólica están en condiciones de organizar sus conocimientos a través de los símbolos.
los niños aprenden a representar el mundo sobre el que ejercen su acción, a través de la acción, la imagen y el símbolo. Las tres formas de representación se
utilizan separadamente y en interacción.

Lectura 91. “Los docentes y el nivel inicial”, Suetta de Galleli, Liliana (1997
Los docentes y el Nivel Inicial.
los docentes también enfrentan la tarea con sus propias expectativas y vivencias, con la formación recibida, y con un cúmulo de mitos, tradiciones y fantasías que
acompañan su desenvolvimiento en el ámbito de la institución. pueden hacerse algunos aportes acerca de la influencia que ejerce en la práctica docente, las
propias experiencias educativas que, en algunos casos bloquean la expansión de la formación especializada que se recibe. María Cristina Davini, habla de la
“biografía escolar de los estudiantes”, y dice al respecto: es el “producto de la trayectoria anterior a su ingreso a las instituciones de formación inicial, a través de
su experiencia como alumnos. Como productos internalizados a lo largo de su historia escolar, este ‘fondo saber’ orientará, en buena medida, las formas de
asumir su propio papel como docentes”. se trata de “modelos de práctica docente que el alumno ya trae incorporados en el momento de iniciar sus estudios
formales”. A estos modelos personales e individuales se suman otros que tienen que ver con la tradición del Nivel y que se asumen como inherentes al rol del
docente del Nivel Inicial. Entre los primeros pueden mencionarse algunos tales como:

 Soy jardinera porque me gusta jugar con los nenes chiquitos.

 El jardín es más creativo.
 Tengo paciencia para tratar con los chicos.
 Me divierto jugando con los chicos.
Se ha dado en llamar “personales o individuales” puede decirse que son los que ejercen sutil presión a la hora de hacer una elección vocacional. La paciencia, la
creatividad y la propuesta de juego compartido son aspectos muy importantes para tener en cuenta cuando se piensa en conducir un grupo de chicos del Nivel
Inicial. La paciencia porque es la virtud que, ejercida desde el rol docente, reconoce el respeto por el otro.
Por lo tanto un maestro “paciente” da el tiempo que cada uno necesita para aprender, para desarrollar sus posibilidades, para equivocarse y para crecer. La
creatividad es una aptitud necesaria para el rol; no debería pensarse en un docente rutinario. Un docente debe ser flexible, amplio, generador de propuestas
variadas y significativas, con el equilibrio suficiente para diferenciar la alegría para trabajar de la diversión improductiva. El tercer aspecto señalado es el juego.
Jugar con los chicos, promover situaciones de juego es una estrategia fundamental. El juego es una forma de conocer y conocerse, es un medio y un fin en la
tarea.

La formación del docente para el Nivel Inicial debe ser profunda y sistemática en lo que hace al conocimiento del alumno con el que va atrabajar. La formación
debe tender a desterrar los mitos que rondan las salas de jardín. Éstos impiden el fortalecimiento del Nivel Inicial como un nivel de educación sistemática,
necesario y autónomo, y dan espacio para el desprestigio y la despreocupación por parte de los padres.

La socialización, el desarrollo del yo y la formación de hábitos, son aspectos que tienden al fortalecimiento y al desarrollo de las características evolutivas de los
alumnos, pero dejan de lado el desarrollo de las estructuras cognitivas.

El niño del Nivel Inicial, guiado por su propio interés en el descubrimiento, conoce e incorpora todo aquello con lo que se le permite interactuar.

¿Por qué el Nivel Inicial puede ser proclive a rasgos de tipo autoritario?

En primer término debemos decir que, el Nivel Inicial es parte de un sistema educativo con características verticalistas: el poder y la norma surgen del polo de la
relación que se sitúa en la cúspide de la pirámide y, desde allí, como una catarata bajan órdenes, demandas e indicaciones.

es muy común observar que el desarrollo de la autonomía se coarta o se diluye, enmascarando en situaciones de pseudo juego que “parecen apuntar en una sola
dirección: el control de la situación a través del control de la conducta”

En segundo término, otro aspecto significativo que puede dar lugar a adoptar rasgos autoritarios es el tipo de liderazgo que se asuma frente al grupo.

La función del docente es hacer crecer, permitirle al niño el desarrollo de sus posibilidades; por lo tanto deberá generar las condiciones que estimulen y movilicen
a los alumnos. Resolverles el problema es cerrarles el camino al crecimiento.

La adopción de una actitud de revisión, autocrítica y fundamentación de la tarea que se lleva acabo es imprescindible en esta etapa de transformación. Ser
docente hoy, significa adoptar una actitud reflexiva y crítica acerca de las propias prácticas.

Teniendo en cuenta lo expresado hasta aquí y a modo de síntesis, puede afirmarse que el docente debe ser un profundo conocedor de las características del niño
que va a conducir, de las particularidades del proceso de adquisición de conocimientos, así como también de las expectativas de logros que se prescriben en los
documentos para el Nivel.

En este clima de calidez y distensión el docente deberá sorprender y cautivar la mente del niño que se presenta ante él llena de interrogantes y con una
imaginación inagotable.

Lectura 93. ¿COMO INTRODUCIR LA INVESTIGACION ESCOLAR? De Francisco tonucci

  El amor que una sociedad dedica a los niños es muestra de la gran preocupación de ellos hacia a los niños sin embargo el preescolar siempre arrastra
negativas

 Actualmente la mayoría de las mujeres tiene que trabajar y dejan a los pequeños en guarderías o inician en el jardín a temprana edad, esto sin tomar
en cuenta la soledad tan grande que ellos atraviesan.

 Los padres buscan alguna figura que no sea un profesional nada más sino que sea lo más parecido a la madre.

 La edad de la razón es cuando se inician los aprendizajes fundamentales de la lectura, escritura, cálculo, etc.

 No hay que proponer actividades banales como actitudes estúpidas y repetitivas, trabajos estereotipados, los intereses de los niños, etc.

 La escuela infantil no tiene objetivos propios, sino más bien los de preparar a los niños para la escuela elemental acostumbrándolos a tener el lápiz en
la mano, a rellenar formas sin salirse de los bordes, a permanecer sentados largos ratos, a escuchar sin molestar, etc.

 Los estudios de psicología genética y evolutiva demuestran que el niño sabe, que empieza a saber por lo menos desde el momento de su nacimiento y
su conocimiento se desarrolla en los primeros días, meses y años más de lo que se desarrollará en el resto de su vida.

¿Qué es lo que buscan los padres en los jardines de niños?

¿Qué actividades son consideradas banales?

¿Desde cuándo sabe el niño?

¿Qué aprendizajes se dan en la edad de la razón?

Lectura 94. Contenidos curriculares / Torres, Rosa María (1998),

El lenguaje (las artes lingüísticas, el discurso)
. Los niños, al completar la primaria, deberán estar en capacidad de expresarse oralmente y por escrito con corrección y de forma coherente, comprometiendo
cabalmente lo que leen y escriben, haciendo uso creativo y crítico de todas las destrezas y formas de lenguaje, además de metas “erradicadoras” que nunca
llegan a conseguirse. Sus problemas de concepción y manejo están presentes en todo el sistema (métodos y procedimientos de enseñanza, organización escolar,
currículo, estructura, formación docente, etcétera).
El lenguaje es incomprendido. Hace falta una visión más integral que permita ver y trabajar el lenguaje y en sus cuatro habilidades básicas (escuchar, hablar, leer
y escribir), La escuela ha puesto el acento sobre la lengua escrita (leer y escribir). Se trata de enriquecer la lengua oral que ya poseen (y de introducirles al
aprendizaje sistemático de la lengua escrita).
La “expresión oral” está burocratizada en el sistema educativo. Los alumnos deben tener oportunidad y ser estimulados a explicitar sus concepciones, a narrar sus
experiencias, a exponer sus dudas libremente. La expresión oral, en definitiva, debería centrarse en lo que los alumnos saben, no en lo que deberían saber.
El papel de la educación inicial y preescolar, en particular, no es iniciar formalmente la enseñanza de la lecto-escritura, sino propiciar un clima afectivo y
cognoscitivo que facilite a los niños este aprendizaje una vez en la escuela (Ferreiro, 1987).Según Wells, estar alfabetizado en el mundo de hoy significa “tener un
repertorio de procedimientos y la habilidad para seleccionar el procedimiento adecuado cuando nos confrontamos con distintos tipos de textos”.
Se requiere más que nunca pensar de un modo crítico. Tres áreas principales de la psicología del pensamiento: la solución de problemas, la creatividad, y la
metacognición (Nickerson 1987). El aparato escolar, por su lado, parece encarar la “solución de problemas” como una habilidad genérica aplicable a cualquier
campo y a cualquier circunstancia, mas como un a validad vinculada a las capacidades intelectuales naturales que como una habilidad susceptible de ser
desarrollada, al tiempo que privilegia la importancia del mecanismo sobre el conocimiento y la comprensión del problema. La creatividad: Cuatro componentes
parecen centrales en la configuración de la creatividad: las capacidades, el estilo cognoscitivo, las actitudes y las estrategias. Metacognicion: El saber y su
apropiación no es un tema ni de análisis ni de reflexión dentro del sistema escolar actual, una mayor conciencia sobre los procesos tanto de enseñanza como de
aprendizaje permite mejorar sustancialmente una y otro. Enseñar a aprender no es una nueva asignatura o área d e estudios, implica ante todo una revisión
profunda d e la concepción misma de educación, enseñanza, aprendizaje y evaluación. Enseñar es una de las mejores maneras de aprender pues obliga a
organizar y sistematizar las propias ideas. La aptitud para enseñar esta al alcance d e todos y puede ser desarrollada expresamente y desde temprana edad, como
parte de las actividades escolares en el aula. La diferenciación entre almacenamiento y recuperación de la información, por ejemplo, permitiría a maestros y
alumnos diferenciar los distintos tipos d e memoria y reconocerlos para si mismos, comprender mejor el porque de estos “olvidos”.

1¿En que se debería de basar la expresión oral?

En lo que los alumnos saben, no en lo que deberían saber.
2.- ¿Como se entiende básicamente leer?
Como una actividad de desciframiento
3.-¿Cual es el papel de la educación inicial y preescolar de la lecto-escritura?
Propiciar un clima afectivo y cognoscitivo que facilite a los niños este aprendizaje una vez en la escuela
4.-Según Wells estar alfabetizado en el mundo de hoy significa:
“tener un repertorio de procedimientos y la habilidad para seleccionar el procedimiento adecuado cuando nos confrontamos con distintos tipos de textos”.
5.-¿Cuáles son las tres áreas principales de la psicología del pensamiento?
La solución de problemas, la creatividad, y la metacognición (Nickerson 1987)

Lectura 95. La música en la infancia / Francisco Aquino

En este capítulo analizaremos algunas características del contenido musical de las canciones infantiles, tanto en lo que hace a la didáctica de la iniciación musical
como a los principales valores que la música permite desarrollar en los niños en edad preescolar.
En un sentido más amplio, las canciones tradicionales infantiles tienen un carácter que afirma tanto la identidad de los pueblos como la validez y pertinencia del
lenguaje hablado, en nuestro caso el idioma español.
Al mismo tiempo, mediante el entrenamiento auditivo se desarrollan la fluidez de la expresión hablada y la buena dicción. El canto, puede ayudar a una gran
cantidad de niños que manifiestan serias dificultades en la pronunciación, dificultades estas que, con el tiempo, se constituyen en un problema para el
aprendizaje y la afirmación de la personalidad del pequeño, las canciones infantiles permiten desarrollar y ejercitar la memoria, así como la capacidad de
concentración, pues los niños a prenden con gran rapidez las estrofas de la canción que realmente les interesa, y no la olvidan con facilidad, además, al margen
del efecto emocional de la música, los niños desarrollan una mayor capacidad de concentración, que se transfiere a otros niveles de actividad escolar.
El objetivo básico del método Orff es “La formación de la facultad creadora del niño, que se manifiesta en su habilidad para improvisar.
Kodály , se define a favor de la participación activa del niño, pues piensa que en las tareas de iniciación musical “al niño no se le debe dar un instrumento si antes
no sabe cantar. El oído interior solamente se podrá desarrollar si las primeras nociones del tono surgen de su propio canto”.

1.-Las canciones tradicionales infantiles tienen un carácter que afirman?

Tanto la identidad de los pueblos como la validez y pertinencia del lenguaje hablado, en nuestro caso el idioma español.
2.- ¿Que favorecemos al mismo tiempo con las música infantil? La fluidez de la expresión hablada y la buena dicción

3.-El canto, puede ayudar a una gran cantidad de niños que manifiestan serias dificultades en la pronunciación, como: dificultades estas que, con el tiempo, se
constituyen en un problema para el aprendizaje y la afirmación de la personalidad del pequeño, las canciones infantiles permiten desarrollar y ejercitar la
memoria, así como la capacidad de concentración, pues los niños a prenden con gran rapidez las estrofas de la canción que realmente les interesa.
4.-¿Cual es el objetivo básico del método Orff? Es “La formación de la facultad creadora del niño, que se manifiesta en su habilidad para improvisar.

5.- ¿El oído interior se podrá desarrollar solamente si? Las primeras nociones del tono surgen de su propio canto

Lectura 96. Empezar a ir a la escuela: ¿Qué se siente?, en niños apegados, niños independientes. De Balaban Nancy

¿Cómo pueden sentirse los niños?

Separarse de los padres o de la persona que les ha cuidado, suele hacer infelices a los niños, que normalmente se sienten abandonados, apartados, sin nadie que
les quiera.

Los niños se comportarán de distintas maneras:

 A menudo se atemorizan, se enfadan, a veces lloran e intentan pegar al profesor, muerden, patalean, se tiran al suelo y tienen rabietas.
 Entran en el aula como si hubieran estado allí antes y estuvieran habituados al lugar, pero un día estallan en un mar de lágrimas y nadie consigue
consolarlos.
 Esconden sus sentimientos. Son callados y no se hacen notar, en realidad no sienten un interés particular por aprender ni por los demás niños.
Los niños realizan un gran trabajo mental y emocional para asimilar una situación desconocida.

Los niños llegan al colegio con una serie de expectativas acerca de los adultos que han ido construyendo a partir de sus experiencias personales. Se necesitara
tiempo y experiencias nuevas para enseñarles que los adultos se comportan de muchas maneras diferentes.

Si el maestro es una persona benigna y cariñosa, el pequeño será capaz de transferir sus sentimientos básicos de confianza de casa a la escuela

Los niños pueden sentirse extraños en un grupo diferente a su grupo familiar, donde disfrutan de un status especial. Cuanto más pequeño sea el niño, más
profundos serán sus miedos

El modo en que los niños se toman la separación puede venir determinado por el estilo particular de cada familia.

¿Cómo pueden sentirse los padres?

Los maestros dicen que, a veces, no es el niño, si no los padres, quienes tienen problemas con la separación. Sin duda, los sentimientos del niño están
íntimamente ligados a los de su padre o su madre.

1.- Comúnmente ¿cuál es el sentimiento de los niños al ingresar a la escuela infantil y separarse de sus padres?
SENTIMIENTO DE ABANDONO
2.- ¿De qué depende la forma en que los niños perciben la separación de sus padres?
SE PUEDE VER DETERMINADO POR EL ESTILO PARTICULAR DE CADA FAMILIA

Lectura 97. “Presentación” e “Interacciones y actividades de conocimiento físico en el parvulario”, en Ciencias en el parvulario. De Benlloch, Montse
En Educación Infantil se suele defender la idea que los temas de trabajo deben ser <<globalizados>>y que no es tan importante profundizar en un área como
generalizar las experiencias cotidianas y familiares que el niño posee, a diferentes dominios de su actividad.

Se prevé que las áreas curriculares en la educación infantil no se definan como <<áreas de conocimiento>>, sino como <<ámbitos de experiencias>>. << Lo que se
quiere significar sobre todo con la expresión “ámbito de experiencias” es que estamos más ante actividades que los niños han de realizar para lograr
determinados objetivos educativos, que ante los conceptos o contenidos que han de ser transmitidos por los adultos…>>

El niño pequeño puede acceder a diversos aspectos de las ciencias a condición de que consiga <<cientifizar>>su actividad en relación al mundo físico. Decimos
<<cientifizar>> y no conceptualizarla, porque los conceptos científicos son elaboraciones cognitivas muy sofisticadas y, por tanto, muy alejadas de las intuiciones
del pensamiento natural

Solo si la maestra ayuda al niño a dar sentido a su acción en al marco de las ciencias, podrá él diferenciar su quehacer manipulativo y lúdico, de sus tareas de
exploración y comprensión de la realidad física, y tomar conciencia de los diferentes medios que conviene emplear para alcanzar finalidades especificas.

INTERACCIONES Y ACTIVIDADES DE CONOCIMIENTO FISICO EN EL PARVULARIO.

Con las ciencias, se elabora una explicación de la naturaleza que permite comprender y ordenar los sucesos que acontecen en el universo.
La presencia de los objetos sobre los que se quiera aprender algo es imprescindible. Sin embargo, el niño no descubre cómo funciona el mundo físico tan solo
mediante la observación de los hechos, si no mediante la construcción de teorías.
Nuestra propuesta va considerar el lenguaje como vehículo principal de la interacción alumno/maestra. Esto supondrá una manipulación deliberada del lenguaje
con una finalidad educativa específica
Nuestra versión pedagógica contendrá otro eje central: la acción, que se considerara como el vehículo de la interacción entre el niño y los objetos, y que también
será objeto de las manipulaciones deliberadas con una finalidad instructiva.
1.- En la educación Infantil se prevé que las áreas curriculares se definan como: AMBITOS DE EXPERIENCIA
2.- Es el vehículo principal de la interacción alumno/maestra EL LENGUAJE
3.- Es el vehículo de la interacción entre el niño y los objetos, y que también será objeto de las manipulaciones deliberadas con una finalidad instructiva.
LA ACCIÓN
4.- El niño no descubre cómo funciona el mundo físico tan solo mediante la observación de los hechos, si no mediante: LA CONSTRUCCIÓN DE TEORÍAS

Lectura 98. TEMPERAMENTO Y DESARROLLO. / Berk, Laura E.

Thomas y Chess, encontraron que el temperamento no es fijo e inalterable. Las circunstancias ambientales parecen modificar los estilos emocionales de los
niños, sus raíces biológicas, y su interacción con las experiencias de educación.
Las nueve dimensiones de temperamento de Thomas y Chess. Algunos factores son:

-Nivel de actividad. -Ritmo. -Distraccion.- Acercamiento /retirada. –Adaptabilidad. - Duración de la atención y persistencia.- Intensidad de la reacción. - Umbral de
respuesta. - Calidad del ánimo

La mayoría de las medidas, ya serán de los informes de los padres u observacionales, pueden valorar el temperamento solo a través de un rango estrecho de
edad, porque la manera en que se expresa el estilo emocional del niño cambia con el desarrollo. También se necesita hacer valoraciones del temperamento a
través de distintos ambientes.

Los cambios biológicos juegan un papel importante en los estilos emocionales de los niños, los cambios que ocurren con muchos niños sugieren que la
experiencia puede modificar el temperamento; es posible que las influencias ambientales contribuyan a la estabilidad.

La palabra temperamento implica una base genética en las diferencias individuales del estilo emocional. Como con la herencia de la inteligencia, como la
comparación de gemelos idénticos y fraternales.

Los genetistas conductuales creen en factores ambientales no compartidos-aquellos que contribuyen a que el niño sea único-son especialmente notables en el
desarrollo de la personalidad; por lo que se refiere a las personalidades de los niños, los padres buscan y enfatizan las diferencias.

Las diferencias étnicas consistentes que existen en el temperamento de los niños, implican el papal de la herencia. Las diferencias individuales de la personalidad
se pueden entender solo en términos de interdependencias complejas entre los factores genéticos y ambientales.

Las características temperamentales de interés y persistencia están relacionadas con el aprendizaje y el rendimiento cognitivo casi tan pronto como se pueden
medir. El temperamento también influye en el desarrollo de la conciencia. Thomas y Chess, afirma que cuando el estilo de respuesta del niño y las demandas
ambientales están en armonía, o alcanzan in buen ajuste, entonces el desarrollo es óptimo. Los adultos deben crear ambientes de crianza que reconozcan el
temperamento de cada hijo mientras les fomentan un funcionamiento más adaptativo. Una paternidad eficaz debe armonizar con las características
temperamentales de los niños.

1. ¿Menciona cuales son algunos de los factores de las nueve dimensiones de temperamento de Thomas y Chess?
-Nivel de actividad. -Ritmo. -Distracción.- Acercamiento /retirada. –Adaptabilidad. - Duración de la atención y persistencia.- Intensidad de la reacción. -
Umbral de respuesta. - Calidad del ánimo
2. Los cambios biológicos juegan un papel importante en los estilos emocionales de los niños, los cambios que ocurren con muchos niños sugieren que
la experiencia puede modificar el temperamento.
3. ¿implica una base genética en las diferencias individuales del estilo emocional? El temperamento.
4. ¿Con que están relacionadas las características temperamentales de interés y persistencia? Con el aprendizaje y el rendimiento cognitivo.
5. ¿Quien afirma que cuando el estilo de respuesta del niño y las demandas ambientales están en armonía, o alcanzan in buen ajuste, entonces el
desarrollo es óptimo. Los adultos deben crear ambientes de crianza que reconozcan el temperamento de cada hijo mientras les fomentan un
funcionamiento más adaptativo? Thomas y Chess

Lectura 99. EL JUEGO DE REPRESENTACION COMO ACTIVIDAD CONDUCTORA / Bordova, y Deborah J. Lenog

No toda dramatización puede considerarse actividad conductora por qué no todas las conductas de la representación propician el desarrollo. Si bien algunas de
estas características ya aparecen en la dramatización de los niños de tres años,
 Representaciones simbólicas y acciones simbólicas.
En la dramatización avanzada de los niños usan simbólicamente objetos y acciones para representar otros objetos y acciones. Los niños que actúan en ese
nivel no suspenden la representación por no tener el juguete o el recurso exacto; simplemente inventan otra cosa o lo sustituyen.
 Temas complejos entrelazados. la dramatización tiene múltiples temas que se entrelazan para formar un todo; también integran temas a la situación
imaginaria sin relación aparente.
 Papeles entrelazados. en la dramatización avanzada, los niños asumen, coordinan e integran simultáneamente varios papeles. En la dramatización menos
avanzada, representan papeles estereotipados limitados a un tema.
 Marco de tiempo extendido. Se refiere en primer lugar, alude al tiempo que el niño puede permanecer en la representación; y en segundo lugar, si el juego
dura más de un día o no.

De acuerdo con Vygotsky y Elkonin, la dramatización continuada lleva a los niños al nivel superior de ZDP pues exige incrementar su autorregulación, planeación y
memoria.

Los maestros sensibles que disponen del andamiaje apropiado tienen un efecto positivo en el nivel de la dramatización en el aula, para asistir la dramatización, los
maestros pueden hacer lo siguiente:

1. Cerciorarse de que los niños tiene el tiempo suficiente para la representación.

2. Ayude a los niños a planear la representación de sus juegos. El mejor momento para ayudar a los niños a planear su dramatización es justo antes de que
comiencen a actuar. Si no reciben un recordatorio del plan justo antes de comenzar, no establecerán la conexión entre lo planeado y la acción.
3. Revise el desarrollo de la representación. Vea que hacen los niños cuando actúan. Es importante no intervenir demasiado.
4. Elija el apoyo y los juguetes apropiados. Según Vygotsky, el maestro debe abastecer el área de juegos con juguetes y objetos que tengan funciones
múltiples. Cuando los niños no encuentran exactamente el objeto que quieran, sugiera que lo cambien o simplemente imaginar que tienen el objeto.
5. Proporcione temas cuya dramatización pueda prolongarse de un día a otro.
6. Asesore a los niños que necesiten ayuda..
7. Sugiera entrelazar los temas o haga una demostración de cómo hacerlo.
8. Muestre formas apropiadas para resolver las discusiones.

Preguntas.

1. ¿Por qué no toda dramatización puede considerarse actividad conductora? por qué no todas las conductas de la representación propician el
desarrollo.
2. Menciona algunas características de la dramatización de los niños de tres años.
 Representaciones simbólicas y acciones simbólicas.
 Temas complejos entrelazados
 Papeles entrelazados.
 Marco de tiempo extendido.

3. ¿De acuerdo con Vygotsky y Elkonin, a que lleva la dramatización continuada? lleva a los niños al nivel superior de ZDP pues exige incrementar su
autorregulación, planeación y memoria.

4. Menciona algunas de las cosas que pueden realizar los maestros para asistir la dramatización, cuando se dispone de un andamiaje apropiado.
 Cerciorarse de que los niños tiene el tiempo suficiente para la representación.
 Ayude a los niños a planear la representación de sus juegos.
 Revise el desarrollo de la representación. Vea que hacen los niños cuando actúan. Es importante no intervenir demasiado.
 Elija el apoyo y los juguetes apropiados.
 Proporcione temas cuya dramatización pueda prolongarse de un día a otro.
 Asesore a los niños que necesiten ayuda..
 Sugiera entrelazar los temas o haga una demostración de cómo hacerlo.
 Muestre formas apropiadas para resolver las discusiones.

Lectura 100. LA ADQUISICION EN HERRAMIENTAS DE LA MENTE Y FUNCIONES MENTALES SUPERIORES. De Elena Bordova y Deborah j. Leong
Cuando los niños tienen herramientas de mente pueden aprender por su cuenta porque el aprendizaje se convierte en una actividad auto dirigida. El maestro
deja de tener la responsabilidad de todos los aspectos de proceso de aprendizaje, las herramientas los liberan de su cargo y, que es mas importante, estas
pueden aplicarse en todos el currículo, desde lectura hasta matemáticas, actividades de manipulación y dramatización.

La importancia del contexto social. Para Vygotsky, el contexto social influye en el aprendizaje mas que las actitudes y las creencias; tiene una profunda influencia
en como se piensa y en lo que se piensa. El contexto social forma parte del proceso de desarrollo y, en tanto tal, moldea los procesos cognitivos. Por contexto
social entendemos el entorno social integro, es decir, todo lo que haya sido afectado directa o indirectamente por la cultura en el medio ambiente del niño.

EL DESARROLLO DE LOS PROCESOS MENTALES. Los niños aprenden o adquieren un proceso mental compartiéndolo o utilizándolo al interactuar con los demás
solamente después de este periodo de experiencia compartida puede el niño hacerlo suyo y usarlo de manera independiente.

El papel del lenguaje en el desarrollo. El lenguaje es un verdadero mecanismo para pensar, una herramienta mental; el lenguaje hace al pensamiento más
abstracto, flexible e independiente de los estímulos inmediatos. El lenguaje permite imaginar, manipular, crear ideas nuevas y compartirlas con otros; es una de
las formas mediante las cuales intercambiamos información; de aquí que el lenguaje desempeñe dos papeles: es instrumental en el desarrollo de la cognición,
pero también forma parte del proceso cognitivo.

1. Porque son importantes las herramientas de la mente?

Porque cuando los niños tienen herramientas de mente pueden aprender por su cuenta Porque el aprendizaje se convierte en una actividad autodirigida. El
maestro deja de tener toda la responsabilidad de todos los aspectos del proceso de aprendizaje, las herramientas los liberan de su cargo y que es mas
importante, estas pueden aplicarse en todo el curriculo, desde lectura hasta matemáticas, actividades de manipulación y dramatización.
2. Premisas basicas de la teoria de Vigotsky se resumen como siguen:
1- los niños construyen el conocimiento 2- el desarrollo no puede considerarse aparte del contexto social 3- el aprendizaje puede dirigir el desarrollo 4- el
lenguaje desempeña un papel central en el desarrollo mental.
3.Cual es la importancia del contexto social? Porque el contexto social influye en el aprendizaje mas que en las actitudes y las creencias; tiene una profunda
influencia en cómo se piensa y en lo que piensa . El contexto social forma parte del proceso de desarrollo y en tanto tal moldea los procesos cognitivos.
4.Cual es el papel del lenguaje en el desarrollo?
El lenguaje permite imaginar, manipular, crear ideas nuevas y compartirlas con otros; es una de las formas mediante las cuales intercambiamos información; de
aquí que el lenguaje desempeñe dos papeles: es instrumental en el desarrollo de la cognición, pero también forma parte del proceso cognitivo.

Lectura 101. LA REVALORIZACION DE LA EDUCACION ARTISTICA Ema Brandt

Se produjo un cambio sobre lo que se pensaba acerca de la enseñanza de este lenguaje y lo que se proponía a los alumnos para realizar. Se paso de actividades
rígidas a propuestas más libres, cuyo objetivo principal era que el sujeto “pusiera afuera” todo su “potencial”. Se lo dejo al niño libre de condicionamientos, se lo
incentivo para que hiciera espontáneamente y se hizo hincapié en la no-intervención

La enseñanza de las disciplinas artísticas brinda posibilidades que no solamente apuntan al desarrollo de la creatividad, la sensibilidad y la expresión, será
facilitadora de todo aprendizaje; para esto deberá tener en cuenta las características de los niños y la comunidad a la que pertenecen

El arte es una forma de experiencia que vivifica la vida y una de las posibilidades del hombre para comunicar sus emociones y, a su vez, para entender las
sensaciones de los otros.

En las producciones plásticas realizadas por los niños se visualizan las relaciones que entamblan con la realidad, que a su vez no es única. Todos los niños viven en
un contexto con el cual establecen vínculos que les sirven para apropiarse del propio mundo.

La lectura de imágenes, ya en relación con nuestra disciplina, facilitara el reconocimiento y la profundización del lenguaje visual, tan necesario para enriquecer las
producciones, a la ves que la apreciación del arte visual en general.

Moverse, oír, escuchar, mirar, ver , observar, pintar, dibujar, actuar son aspectos innatos del ser humano que la educación artística favorece, posibilitando el
desarrollo de la imaginación, motor de la producción artística.

La capacidad de ver, tocar, manipular, oír, moverse debe ser fomentada y educada desde los primeros años. Esto le posibilitara al niño conectarse con todos los
sentidos y las sutilezas y refinamientos que los seres humanos fuimos conquistando a través de conocer nuestra propia y particular naturaleza.

Que cambio se realizo en la educación artistica?

Se paso de actividades rígidas a propuestas más libres, cuyo objetivo principal era que el sujeto “pusiera afuera” todo su “potencial”. Se lo dejo al niño libre de
condicionamientos, se lo incentivo para que hiciera espontáneamente y se hizo hincapié en la no-intervención.
Que brinda la enseñanza de las disciplinas artisticas?
El desarrollo de la creatividad, la sensibilidad y la expresión. será facilitadora de todo aprendizaje;
Que es el arte? es una forma de experiencia que vivifica la vida y una de las posibilidades del hombre para comunicar sus emociones y, a su vez, para entender las
sensaciones de los otros.
Que implica la lectura de imágenes? facilitara el reconocimiento y la profundización del lenguaje visual, tan necesario para enriquecer las producciones, a la ves
que la apreciación del arte visual en general

Lectura 102 y 138“Ejemplos de prácticas adecuadas e inadecuadas para niños de tres a cinco años de edad” Bredekemp, Sue Caro Coplple (eds.) (2000).
EJEMPLOS DE PRÁCTICAS ADECUADAS E INADECUADAS PARA NIÑOS DE TRES A CINCO AÑOS DE EDAD.

La gente construye una noción de un concepto tras la consideración de ejemplos positivos y negativos

De las practicas identificadas como inadecuadas, algunas son dañinas para los niños, otras simplemente una pérdida de tiempo el pago es suficiente para reclutar
y conservar un personal adecuado; el tamaño de los grupos es demasiado grande y la razón adulto: niño es inadecuada, la cual dificulta a los maestros conocer
bien a los niños y a sus familias; las necesidades emocionales y físicas de los niños no se están cubriendo y el programa y la comunidad no cuentan con los
recursos o servicios para ayudar; el entorno de aprendizaje no es seguro o tiene provisiones insuficientes de material educativo; las políticas administrativas
mantienen estructuras y métodos obsoletos.

Prácticas adecuadas
PROMOVER UN CLIMA POSITIVO PARA EL APRENDIZAJE Para desarrollar la confianza del niño en sí mismo y generar
sentimientos positivos hacia el aprendizaje, los maestros los
maestros le proporcionan oportunidades para que logren
realizar tareas significativas y participen en las experiencias de
aprendizaje en las cuales pueden tener éxito la mayor parte
del tiempo y pueden ser retados a trabajar en el límite de sus
capacidades de desarrollo.

PROMOVER UN GRUPO COHESIVO Y QUE CUBRA los maestros utilizan muchas estrategia para ayudar a crear un
NECESIDADES INDIVIDUALES sentido de grupo como comunidad cohesiva.
ENTORNO Y HORARIO -los maestros proporcionan oportunidades para que los niños
planeen seleccionen muchas de sus propias actividades a
partir de una variedad de áreas de aprendizaje y proyectos
que se tienen disponibles, con base en las metas del programa
y la información obtenida sobre los diversos intereses y
capacidades de los niños. Siguiendo sus propios intereses
Practicas inadecuadas
PROMOVER UN CLIMA POSITIVO PARA EL APRENDIZAJE con frecuencia las actividades planeadas no presentan un reto real para
los niños, como cuando los niños se dedican a pegar figuras
precortadas.

PROMOVER UN GRUPO COHESIVO Y QUE CUBRA NECESIDADES -las diferencias culturales e individuales no se toman en cuenta. Algunos
INDIVIDUALES niños no ven su raza, idioma, cultura reflejados en el salón de clase, por
lo cual no se sienten parte del grupo.
- las diferencias entre los niños se enfatizan
A tal grado que algunos niños sienten que no pertenecen a ese lugar.

ENTORNO Y HORARIO los maestros planean transiciones frecuentes de actividades, por lo cual
los niños no cuentan con suficiente tiempo para involucrarse en una
investigación seria, en una interrelación de juego dramático o de
construcción; el comportamiento de los niños es ansioso y frenético
mas que interesado y participativo.

Lectura 103.“Estatus social en el grupo de iguales)7 Cava, María Jesús y Gonzalo Musitu (2000).
Estatus social en el grupo de iguales.

El estatus social es el grado en el que el niño es aceptado o rechazado por sus iguales, y supone un importante predictor del desarrollo socioeconómico y
cognitivo del niño.

En el grupo de iguales que constituye un aula surge una estructura, la cual incluye los agrupamientos formales impuestos por la institución y las agrupaciones
informales reguladas por sus propias normas. Dentro de éste contexto, surgirán diferencias de estatus entre los niños.

Las percepciones que los niños tienen de sus compañeros de clase les lleva a diferenciar entre niños preferidos y niños rechazados

Niños populares: son aquellos que reciben altas puntuaciones en aprecio, valoración y preferencia de sus iguales. Son percibidos como niños que cooperan y
apoyan a sus compañeros, son atentos y considerados, y se comportan conforme las reglas, implicándose activamente en conductas prosociales y en
interacciones positivas.

Niños rechazados: tienen altas puntuaciones negativas y son percibidos por sus iguales como niños agresivos, hiperactivos, peleoneros, que violan las reglas
sociales, desorganizan el grupo y entran a menudo en conflicto con el profesor

Niños ignorados: son niños que sociométricamente se caracterizan por sus bajas puntuaciones, tanto en preferencias positivas como negativas.

Niños controvertidos les describe como alumnos activos con destrezas intelectuales, sociales, atléticas y que, al mismo tiempo, violan con facilidad las reglas
establecidas

Este interés reciente por los niños sociométricamente rechazados ha generado un conocimiento algo más preciso que en décadas pasadas acerca de sus
características conductuales, cognitivas, afectivas, factores antecedentes y consecuencias en el ajuste posterior.se habla únicamente de los niños rechazados
como aquellos que son agresivos.

niños víctimas; niños con baja autoestima en diferentes áreas, con una tendencia a aislarse, ansiosos, cautos, sensitivos y temerosos de los otros niños. Muchos
de estos niños víctimas: tienden a no defenderse, llegando a ser objetivos fáciles para los otros.

La evidencia empírica avala el hecho de que el estatus entre iguales es permanente. Sin embargo, es poco probable que los niños que son rechazados por las
razones antes descritas, más arbitrarias y menos conductuales, continúen siendo rechazados a lo largo de su vida, principalmente cuando cambie la composición
y el contexto de interacción del grupo de iguales.

1.- A qué se refiere con estatus social?

R = es el grado en el que el niño es aceptado o rechazado por sus iguales, y supone un importante predictor del desarrollo socioeconómico y cognitivo del niño.
2.- Menciona algunos tipos sociométricos de los niños en general?
R = Niños populares, Niños rechazados, Niños ignorados, Niños controvertidos
3.- que se puede hacer para combatir el porcentaje de niños rechazados?
R = fomentar el respeto entre compañeros, inculcarle a los niños que todos somos iguales sin diferencia alguna, fomentar en mayor porcentaje la educación.
4.- menciona algunas características externas de un niño rechazado?
R = el atractivo físico, posibles deficiencias, su etnia u otras características que lo hacen “diferente” y que están asociadas con expectativas negativas en relación
con su competencia social.

Lectura 104. Cohen Doroty “El derecho de los niños a jugar”, en como aprenden los niños. El derecho de los niños a jugar
*Los niños necesitan probarse a si mismos y suelen crecer familiarizados con el mundo en sus propios términos por medio de experiencias aparte de sus
necesidades de dirección y guía por parte de adultos.

*La urbanización en gran escala ha provocado una disminución sostenida del número de lugares en donde los niños podrían jugar por su cuenta aun si dispusieran
de horas para hacerlo

*El juego es un derecho propio de la niñez, y los padres deben tomar la iniciativa de proteger los derechos de sus hijos al tiempo y al espacio en que pueden jugar
con imaginación y libertad, del modo necesario para su maduración.

*El espacio que se les asigno debe ser el tipo que permita el desafió y la exploración, la manipulación de materiales y todo tipo de construcción independiente.

*El juego de la niñez es un baluarte de la salud mental, los niños crean y resuelven desafíos y conflictos de naturaleza física, intelectual y social.
El análisis de los juegos que los niños practican durante este periodo revela el sorprendente alcance de sus esfuerzos.

*El juego de los niños, no organizado ni supervisado por adultos, les permite ser inventivos, usar su iniciativa e imaginación, ser creadores y sociales.
*La oportunidad de un aprendizaje autónomo se debe salvar para esta y las futuras generaciones de niños.

*El espacio para jugar se reduce cada vez más, conforme todos los terrenos ceden su lugar a construcciones y carreteras. Los padres deben reconocer su
responsabilidad ante las necesidades básicas de los niños y tomar medidas en las escuelas y en la comunidad para garantizar su satisfacción.

*La queja más común ha sido contra la programación en que la violencia tiene lugar preponderante, o en la cual se presentan interrelacionados el sexo y la
violencia, haciendo que para los niños el mundo de los adultos parezca ser tan violento en la realidad como lo es en sus fantasías más exageradas.

*Los medios masivos de comunicación no los motiva el deseo de corromper a los jóvenes; su único motivo es crear mercado.
1. Este fenómeno ha provocado una disminución sostenida del número de lugares en donde los niños podrían jugar por su cuenta aun si
dispusieran de horas para hacerlo R.- Urbanización.
2. Derecho propio de la niñez, baluarte de su salud mental.. R.- El juego
3. Se reduce cada vez más y debe ser el tipo que permita el desafió y la exploración, la manipulación de materiales y todo tipo de construcción
independiente. R.- El espacio
4. Finalidad de los medios masivos de comunicación. R.- Crear mercado

Lectura 105. Interacción entre alumnos y aprendizaje escolar. De César Coll y Rosa Colomina
El desarrollo y la adopción cada vez más extendida en Psicología de la Educación del constructivismo como marco explicativo del aprendizaje escolar ha
provocado un cambio de perspectiva importante en el estudio de las relaciones profesor-alumno y de las relaciones entre alumnos. En las relaciones profesor -
alumno, el postulado de que la enseñanza consiste esencialmente en transmitir conocimientos y el aprendizaje en recibirlos y asimilarlos ha entrado
abiertamente en crisis, tres elementos clave: el propio alumno, el contenido del aprendizaje y el profesor, que actúa de mediador entre ambos. Algo similar ha
sucedido con los intentos de limitar o suprimir las relaciones entre iguales en el aula y, en palabras del mismo autor, -los métodos educativos basados en la
relación entre iguales (especialmente los enfoques de aprendizaje cooperativo) se han extendido rápidamente por todo el mundo-.

El valor educativo de la relación entre alumnos

La relación entre los alumnos puede incidir de forma decisiva en los aspectos tales como la adquisición de competencias y destrezas sociales, el control de los
impulsos agresivos, el grado de adaptación a las normas establecidas, la superación del egocentrismo, la relativización progresiva del punto de vista propio, el
nivel de aspiración, el rendimiento escolar y el proceso de socialización en general. Se llevan a cabo El proceso de socialización, La adquisición de competencias
sociales, El control de los impulsos agresivos,La relativización de los puntos de vista y El incremento de las aspiraciones y del rendimiento académico.

1. La interacción alumno-alumno y la realización de tareas escolares

Lo importante no es la cantidad de interacción, sino la calidad de la misma. Las formas de organización de las actividades de aprendizaje que dan lugar a
interacciones entre los alumnos particularmente ricas y constructivas en cuanto a sus efectos.

1. Puede incidir de forma decisiva en los aspectos tales como la adquisición de competencias y destrezas socialesR.- La relación entre alumnos.
2. Lo importante no es la cantidad de interacción si no la _________ de esta. R.- Calidad
3. Tres elementos clave de la enseñanza R.- El propio alumno, el contenido del aprendizaje y el profesor

Lectura 106. DESNUTRICION EN LA INFANCIA

-LA DESNUTRICION infantil es uno de los principales problemas de salud pública en los países en vías de desarrollo.
-DESNUTRICION Y MORTALIDAD: En México, las tasas de mortalidad en menores de un año son, de 5 a 15 veces más alias que las que prevalecen en regiones
donde los niños gozan de optimo estado de nutrición; las tasas de mortalidad de niños de uno a cuatro altos son de 10 a 30 veces más elevadas en el mismo
sentido.

DESNUTRICION Y DESARROLLO MENTAL

-Estudios muestran que los sobrevivientes de la desnutrición grave sufren deficiencias no solo en el desarrollo psicomotor sino en muchas otras áreas:
Lenguaje y audición, conducta personal-social, habilidad para resolver problemas, coordinación ojo-mano, capacidad de categorización, integración
intersensorial, competencia en la percepción visual, disminución de habilidades motoras, bajo cociente intelectual y deficiente ejecución escolar, entre otras.

DESNUTRICION PROTEICO-CALORICA:CONCEPTO:conjunto de síntomas y signos clínicos y bioquímicos que se observan en niños como consecuencia de una
ingestión deficiente por la utilización de dietas de variados contenidos calóricos y bajo contenido proteico.

LA NUTRICION Y LA SALUD DE LAS MADRES Y LOS NIFJOS MEXICANOS

La falta de una nutrición adecuada en las sociedades preindustriales y en los segmentos marginados de las sociedades afluentes se manifiesta por una serie de
padecimientos en los Llamados grupos vulnerables —niños lactantes, preescolares y mujeres que lactan o embarazadas— cuyos requerimientos de nutrientes,
por razones fisiológicas, son mayores.

—Distintos órganos y tejidos sufren las consecuencias de la desnutrición en diferentes tiempos y velocidades, al parecer relacionadas con la jerarquía funcional y
anatómica que tienen en el organismo.

LA NUTRICION Y LA SALUD DE LAS MADRES Y LOS NIÑOS MEXICANOS

-DIAGNOSTICO.
El peso es una medida utilizar en el individuo para evaluar el grado de desnutrición y clasificarla de acuerdo con su intensidad, pero no es el indicador adecuado
para hacer el diagnostico.
En la historia clínica debe prestarse atención a algunos puntos importantes: peso al nacimiento; edad del niño; evaluación de la alimentación; frecuencia,
severidad, duración y gravedad de las infecciones previas, si han ameritado internamiento en hospitales; restricción de alimentos durante la enfermedad y la
convalecencia; uso de tes, formulas diluidas, atoles y harinas.

CLASIFICACION DE LA SEVERIDAD
El diagnostico de desnutrición de primer grado es difícil de hacer si no se cuenta con los datos de peso e incrementos logrados en un periodo previo.
En la desnutrición de segundo grado se observan alteraciones de la conducta, talla y proporción de los segmentos corporales, disminucic5n do la grasa
subcutánea y masa muscular.

CLASIFTCACION CLINICA -
Los términos marasmo y kwashiorkor se usan para designar dos expresiones clínicas de la desnutrición proteico-calórica avanzada o de tercer grado.
Generalmente, la desnutrición de tipo marasmático se presenta en Lactantes menores de un año y el kwashiorkor —forma “húmeda” o con edema— en el
preescolar.
El niño desnutrido de tercer grado tipo kwashiorkor presenta gran numero de los signos circunstanciales, que a veces son tan evidentes que facilitan el
diagnostico. Lo característico del marasmo es la consunción (niño en piel y huesos).

1. ¿Qué es la desnutrición proteico calórica? Conjunto de síntomas y signos clínicos y bioquímicos que se observan en niños como consecuencia de
una ingestión deficiente por la utilización de dietas de variados contenidos calóricos y bajo contenido proteico.

2. ¿Cómo podemos diagnosticar la desnutrición? El peso es una medida utilizar en el individuo para evaluar el grado de desnutrición y clasificarla
de acuerdo a su intensidad.

3. ¿Qué términos clínicos se usan para designar la desnutrición? Marasmo y kwashiorkor

4. ¿Cuándo hay desnutrición en que áreas se puede sufrir deficiencia? Desarrollo psicomotor, Lenguaje y audición, conducta personal-social,
habilidad para resolver problemas, coordinación ojo-mano, capacidad de categorización, integración intersensorial, competencia en la
percepción visual, disminución de habilidades motoras, bajo cociente intelectual y deficiente ejecución escolar

Lectura 107. De la discapacidad a las necesidades educativas especiales

  Doll definía la deficiencia como “una incompetencia social debido a una capacidad por debajo de lo normal, detectada dentro del periodo evolutivo, de
origen constitucional y esencialmente incurable”
 Sin importar la clasificación que se haga de estas personas, las definiciones que habitualmente se utilizan, implican una “etiqueta”. La “etiquetación”
consiste en catalogar a las personas de cierta manera.
 Como seres humano, todos somos diferentes y tenemos necesidades individuales distintas a las de las demás personas de nuestra misma comunidad,
raza, religión e incluso de nuestra misma familia; además, las limitaciones que impone la discapacidad no dependen únicamente del individuo, sino
que se dan en función de la relación que se establece entre la persona y su medio ambiente
 Las necesidades educativas especiales aparecen cuando un alumno presenta un ritmo para aprender muy distinto al de sus compañeros y los recursos
disponibles en su escuela son insuficientes para apoyarlo en la adquisición de los contenidos establecidos en los planes y programas de estudio; por lo
tanto, requiere de recursos mayores o diferentes, que pueden ser:
a) Profesionales: maestros de apoyo, especialistas;
b) Materiales: mobiliario especifico, prótesis, material didáctico;
c) Arquitectónicos: construcción de rampas y adaptación de distintos espacios escolares;
d) Curriculares: adecuaciones de las formas de enseñar del profesor, de los contenidos e incluso de los propósitos del grado.
- Las necesidades educativas especiales pueden ser temporales o permanentes

Identificación inicial de niños con necesidades educativas especiales

El proceso de detección a niños con necesidades educativas especiales consiste, en tres etapas:

1. Realización de la evaluación inicial o diagnostico del grupo. Esta evaluación formal es completamente por las observaciones informales que realizan los
profesores.
2. Evaluación más profunda de algunos niños. El maestro los observa de manera más cerca y hace ajustes a su metodología, de tal forma que involucra a
estos niños en actividades.
3. Solicitud de evaluación psicopedagógica.
La evaluación psicopedagógica en el contexto de la atención a los niños con necesidades educativas especiales
 La evaluación psicopedagógica es un procedimiento utilizado para profundizar de manera sistemática en el conocimiento de los niños.
Habitualmente la realiza uno o varios especialistas.
 Dicha evaluación se realiza de acuerdo con el siguiente:
1. Se lleva a cabo en el gabinete del especialista, lo que implica sacar al niño de su contexto natural.
2. Se le aplica al alumno una batería de pruebas predeterminadas.
3. Se proporcionan resultados basados en un análisis cuantitativo y con un lenguaje técnico que únicamente los especialistas comprenden.

¿Cómo definía Doll la deficiencia? Una incompetencia social debido a una capacidad por debajo de lo normal, detectada dentro del periodo evolutivo, de origen
constitucional y esencialmente incurable.
-Podemos decir que un niño tiene discapacidad cuando: Un alumno presenta un ritmo para aprender muy distinto al de sus compañeros y los recursos disponibles
en su escuela son insuficientes para apoyarlo en la adquisición de los contenidos establecidos en los planes y programas de estudio.

¿Qué es la evaluación pedagógica? Es un procedimiento utilizado para profundizar de manera sistemática en el conocimiento de los niños

¿Cómo pueden ser las necesidades educativas? Temporales o permanentes.

Lectura 108. INTERACCIÓN SOCIAL Y DESARROLLO DEL LENGUAJE/ La teoría de Vygotsky

 Las investigaciones sobre el papel de la interacción social en el desarrollo del lenguaje se han incrementado guiadas por las concepciones teóricas expuestas
por VYGOTSKY (1978) y BRUNER (1983). La teoría de Vygotsky no solamente abarca el desarrollo del lenguaje sino también el de otros «procesos mentales superiores»,
incluyendo todas las formas de inteligencia y memoria. Estas actividades incluyen el habla, la percepción, la memoria y la atención.

La teoría del desarrollo mental de Vygotsky / Vygotsky hizo importantes contribuciones al estudio del desarrollo mental, incluyendo el lenguaje hablado y el
escrito. Los sistemas de signos incluyen el lenguaje hablado, los sistemas escritos y los sistemas numéricos, que son creados por las sociedades a lo largo de su
historia para cumplir necesidades específicamente humanas. Estos sistemas son también susceptibles al cambio cuando la sociedad y la historia evolucionan. Para
Vygotsky sería precisamente el dominio de esos sistemas de signos lo que marcaría el desarrollo individual, tanto para el niño como para la sociedad, histórica y
culturalmente. El desarrollo del niño con el lenguaje hablado y escrito es equiparado a los cambios culturales en el uso y dominio de esos sistemas de signos. De
acuerdo con Vygotsky, los sistemas de signos se utilizaron para actividades simbólicas que permitieron mayores logros intelectuales que el uso de herramientas
para actividades prácticas. Cuando los niños comienzan a aplicar las reglas, por ejemplo para las sumas de números del cero al nueve que requieren una respuesta
de dos dígitos, ini-cialmente utilizan materiales concretos para contar.

desarrollo y aprendizaje / Vygotsky hizo una importante distinción entre desarrollo y aprendizaje en el niño, dos procesos que consideró interrelacionados pero no
coincidentes (ver también BRUNER, 1971; PRATT, 1985). El aprendizaje caracterizaría lo que tiene lugar en el aula, en la escuela. Vygotsky, sin embargo, no quiso decir que no
pueda darse aprendizaje antes de entrar en la escuela. No obstante, diferenciar entre aprendizaje (escolar) y desarrollo permitió a Vygotsky describir un principio central
en su teoría, la zona de desarrollo próximo. Para valorar el nivel potencial de desarrollo sería necesario presentar al niño un problema cuya solución esté por encima de sus
capacidades mentales y permitirle interactuar con otra persona mientras busca la respuesta. Los procesos por los cuales el niño llega a la solución darían una idea
más ajustada de su capacidad intelectual que el simple examen de lo que ya sabía.

La escritura / Vygotsky no solamente se ocupaba de cómo el niño desarrolla el habla (lenguaje hablado), sino que también se dedicó a los antecedentes y al
desarrollo de la escritura.

Normalmente el proceso de la escritura se enseña dentro de las estrechas constricciones del curriculum escolar. No se concibe como una actividad de desarrollo
continuo. Como señaló VYGOTSKY (1978), esto contrata fuertemente con la prominencia y el alto grado de importancia concedido a la escritura como actividad
cultural y social. El aprendizaje de la escritura también está ensombrecido por el de la lectura.

Lectura 109. El niño que más te necesita

En una escuela como en la nuestra donde lo esencial es procurar satisfacer las necesidades de los niños y fundamentar los trabajos escolares en sus propios
intereses, no deberían existir los niños problema; sin embargo existen. Aunque nos interesa mucho el desenvolvimiento académico de los alumnos, más nos
interesa su seguridad emocional. Tal vez exagero al pensar que algunos alumnos pueden llegar a ser muy agresivos, porque en general nuestros chiquitos se
llevan bien, hacen un recreo tranquilo, se apoyan los unos a los otros, se echan porras, y al correr de los muchos años siguen siendo amigos. Un niño que es
criticado tres viernes seguidos empieza necesariamente a modificar su conducta y a responsabilizarse de sí mismo. ésos no son los niños problema. Los niños
problema, para nosotros, son los que dan problemas porque tienen muchos problemas. Y si queremos solucionarlos, lo primero es conocerlos. Las entrevistas con
los padres son muy diferentes tono. Nos interesa saber cómo es el niño en la casa, que sucede con los hermanos, con la comida, con su propia habitación. Es una
plática larga en lo que lo más importante es lo que no se dice expresamente, sino que sale sin querer. Los niños son seriamente dañados con abandonos,
humillaciones, golpes, ¡qué se yo! Cuántas veces se recomienda una terapia familiar con un especialista, y qué difícil es que los padres que más la necesitan
accedan a ella. Pero no cejamos. Tratamos de hacernos comprender por los padres, y normalmente lo logramos.

Los niños se tranquilizan notablemente cuando las condiciones que los enfadan o exacerban se aminoran o desaparecen. Para que esto suceda algo ha de
cambiar también con los padres una jerarquización diferente de valores, una torna de conciencia, una reafirmación de ideas nuevas pero tibias. Cuando hay
cambios de conducta y la agresión cesa, la aceptación de los compañeros no se hace esperar. Qué difícil es hacer entender a los padres que el rechazo no es una
causa, sino un efecto. Al cambio de conducta se elimina ese rechazo; entre niños esto se da con facilidad.

Reflexiones en torno a la enseñanza del espacio

En el nivel inicial se suele reconocer el trabajo sobre las relaciones espaciales como un contenido a ser abordado. Sin embargo, este acuerdo sobre la importancia
de su tratamiento deja de ser tal cuando se analizan las diferentes propuestas de enseñanza. Ya ha sido muy discutido y difundido que en la enseñanza de la
matemática ha habido una importante confusión entre las estructuras lógico-matemáticas estudiadas por la epistemología y la psicología genéticas y los
contenidos y objetivos de la enseñanza. Destaca como la psicología genética influyó sobre la enseñanza a partir de ciertos malentendidos originados en las
relaciones entre las nociones estudiadas por Piaget y la enseñanza de la matemática. Los resultados de dicha confusión han sido suficientemente analizados: se
ha producido un desdibujamiento del rol docente como enseñante al considerarlo agente de la aceleración del desarrollo, se confundió el método clínico crítico
de la psicología genética con las estrategias de enseñanza, hubo una cierta reducción de conocimientos matemáticos a ser enseñados al reemplazarse éstos por
nociones a abordar; se alteró, incluso, el fin social de la escuela, dejando de considerarse como el lugar para la comunicación, difusión y democratización de una
selección de conocimientos socialmente relevantes para instalar la expectativa de acelerar el desarrollo. En el Nivel inicial, la persistencia de la confusión entre las
nociones operatorias y los contenidos (tanto para el campo numérico como para el espacial) aparentemente ha sido mayor que en el resto de los niveles.

Lectura 110. “El valor formativo de la música” y “Métodos y autores para la educación musical”, Hernández Moreno, Antonio (1995),

EL VALOR FORMATIVO DE LA MUSICA

El niño nace en un mundo abierto a la luz, a las imágenes, al movimiento y al sonido. Durante los primeros meses de vida la agudeza visual y auditiva será la
decima parte de la que tendrá posteriormente. El recién nacido no oye nada; entre los quince días y el mes comienza a escuchar los primeros sonidos,
empezando por los más agudos. El bebé progresara de la confusión a la organización, en estrecha colaboración con los procesos madurativos neurológicos.

Después empieza a imitar los primeros sonidos. Se interesa especialmente por aquellos sonidos que puede producir con la voz captando sus contenidos
expresivos. El ritmo y la altura de los sonidos afectan a su sensibilidad. El canto es accesible para el niño antes que la palabra. La memoria rítmica precede
normalmente a la memoria semántica de las palabras y la del sonido

Dentro de una concepción intelectualista poco pueden aportar las disciplinas artísticas consideradas como de “distracción”; en los últimos años esta concepción
empieza a superarse y los contenidos curriculares se valoran según su virtualidad y su capacidad para el desarrollo de la personalidad y no solo para la mera
comunicación de conocimientos tildados “de primera necesidad” para el futuro del individuo. Sin embargo esta sigue siendo inadecuada en nuestras aulas.

La educación musical alcanza plenamente su intención formativa y estética cuando las canciones piezas son seleccionadas de acuerdo con los intereses y las
aptitudes interpretativas de los niños de nuestra aula más tarde su producción

Educar a un niño musicalmente significa transmitirle el lenguaje musical de forma viva; escuchando música y produciéndola. El “método intuitivo de audición
musical” propone primero la escucha atenta de la música y más tarde su producción. Articular las diferentes técnicas para desarrollar la audición musical “activa”
en los niños es el cometido de esta singular metodología.

PREGUNTAS

1. A partir de qué edad el niño comienza a escuchar los primeros sonidos. R=A los quince días de nacido
2. El _____________ y la ____________ de los sonidos afectan la sensibilidad del niño. R=Ritmo/ altura
3. ¿Qué concepción considera a las disciplinas artísticas como una distracción? R=Concepción intelectualista
4. Educar a un niño musicalmente significa: R=Transmitirle el lenguaje musical de forma viva, escuchando música y produciéndola
5. ¿Qué propone el método intuitivo de audición musical? R=La escucha atenta de la música y más tarde su reproducción

Lectura 111. Hildebrand, Verna (1993), “Fomento del desarrollo cognoscitivo por medio de las ciencias”

El funcionamiento cognoscitivo: definición

El término cognoscitivo del latín cognoscere (conocer) se puede considerar como un acto o proceso de conocer, que incluye darse de, y juicio; se refiere a la
profundidad y amplitudes cada vez, mayores del funcionamiento intelectual y metal que ocurre a medida que el individuo madura

El desarrollo cognoscitivo y su vinculación con otros desarrollos

A medida que el niño pequeño madura, tiene lugar el aprendizaje por medio de la estimulación sensorial de personas, cosas y actividades del medio ambiente.
Los aspectos interpersonales influyen en el funcionamiento cognoscitivo del infante.

El cerebro interviene fundamentalmente en el desarrollo de las habilidades motoras. El hemisferio derecho controla el lado izquierdo del cuerpo y el hemisferio
izquierdo controla el lado derecho. Para desarrollar plenamente ambos hemisferios del cerebro, antes de que se dé mucha intercomunicación, se recomienda
que los niños realicen ejercicios musicales y rítmicos, exploración de movimientos, materiales artísticos y otras experiencias relacionadas con el hemisferio
derecho, así como las más pertinentes al hemisferio izquierdo, como hablar, leer y contar.

Metas del desarrollo cognoscitivo de los niños

Fomentar el desarrollo cognoscitivo de los niños en los primeros años es muy importante. Los objetivos primordiales son desarrollar y aplicar la curiosidad de los
niños. Alentar a los niños a que piensen, razonen, hagan inferencias y generalicen es algo deseable; los niños aprenden a comprender el mundo que les rodea,
comprender a la gente y a las cosas, comprender sus cuerpos y sentimientos, y como cuidarse a si mismos, simbolizar usando el lenguaje y medios para
comunicarse, hacer elecciones y tomar decisiones y volverse independientes, hacer lo que esta correcto de acuerdo con los valores del lugar, del país y de la
comunidad en general.

Tipos de operaciones intelectuales de Landreth

Según Landreth, los niños pueden ser capaces de realizar cinco tipo de diferentes operaciones intelectuales: cognición, memoria, pensamiento convergente.,
pensamiento divergente y pensamiento evaluativo.

Los adultos deben estar dispuestos a organizar el conocimiento de los niños de manera trascendente. Tanto en la escuela como en la casa es importante
seleccionar y pensar en experiencias que satisfaga las necesidades mentales del niño.

¿Qué tiene que considerar el maestro al preparar la educación científica?

Necesidades e intereses de los niños

En un principio, los planes se basaran en el conocimiento general de los niños pequeños, conformé conozca mejor al grupo individualizara los planes. Los niños
deben sentirse implicados de una manera personal y activa en su propia educación. Sin el pensamiento continuo y la evaluación del maestro, existe un peligro
real de que solo ocurra una estimulación mental limitada en las escuelas para niños pequeños. Aquellos acontecimientos que resultan espontáneos y accidentales
se deben aprovechar en gran medida para impulsar su potencial de aprendizaje.

El ambiente

El ambiente de aprendizaje global puede estimular en el niño pequeño a que desee aprender. La curiosidad se estimulara con toda gama de actividades,
exhibiciones que ver y materiales disponibles para experimentación. Este tipo de aprendizaje es más importante que conferencias a todo el grupo, en esa edad.

Los maestros deben de trabajar junto con los padres y fomentar la participación de estos en el aprendizaje del niño. De esta manera, tanto padres como
maestros entenderán mejor al niño y los padres cuales son sus expectativas.

Como preguntar a los niños

Hay que fomentar que el niño haga preguntas. A veces la pregunta qué haga un niño exigirá que el maestro aconseje mas exploración en vez de responder de
inmediato. Por lo general, los niños se sienten entusiasmados por buscar respuestas a las preguntas que ellos mismos les den respuesta. Por lo tanto, debemos
hacer que los niños se planteen las preguntas y ellos mismos les den respuesta.

Preguntar a los niños con habilidad es una técnica esencial para los maestros. Es importante que el maestro establezca comunicación con cada niño y preste
atención también a cada niño. El preguntar debe servir para estimular la conciencia de una nueva información.

Al preparar las actividades de aprendizaje de los niños, el maestro debe prestar atención a las preguntas. Debe percatarse del tipo de operación intelectual que
tienen en la mente como meta de aprendizaje y elaborar preguntas para los niños.

Zimmerman y Bergan descubrieron las siete categorías de preguntas con base en las operaciones intelectuales que enseña Landreth.

 Perceptuales
 Cognoscitivas
 Memoria
 Divergentes
 Convergentes
 Evaluativas
 Otras

PREGUNTAS

6. Para desarrollar los hemisferios del cerebro se recomienda que los niños:
 a) Realicen ejercicios ad hoc a cada hemisferio del cerebro
b) Realicen ejercicios que desarrollen el hemisferio derecho del cerebro
c) Realicen ejercicios que desarrollen el hemisferio izquierdo del cerebro
d) No realicen ningún tipo de ejercicio de gimnasia cerebral
7. ¿Cuáles son las operaciones intelectuales según Landreth?
a) Cognición, lenguaje, memoria, pensamiento
b) Pensamiento convergente y divergente, solución de problemas y lenguaje
c) Memoria, lenguaje, pensamiento convergente y escucha
d) cognición, memoria, pensamiento convergente., pensamiento divergente y pensamiento evaluativo
8. ¿Qué tiene que considerar el maestro al preparar la educación científica?
a) Los contenidos a abordar
b) El currículum
c) El tiempo y espacio
d) Las necesidades e intereses de los niños
9. ¿Cuál es el objetivo de trabajar junto con los padres y fomentar su participación en el aprendizaje del niño?
a) Que los padres hagan las actividades del niño
b) Agilizar el tiempo en el trabajo del niño
c) Entender mejor al niño
d) Que los padres hagan el trabajo del docente
10. ¿Cómo clasifican las preguntas Zimmerman y Bergan?
a) Abiertas y cerradas
b) Perceptuales y conceptuales
c) Divergentes y convergentes
d) Perceptuales, cognoscitivas, de memoria, divergentes, convergentes, evaluativas y otras

Lectura 112. Kagan, Jerome (1987). “las diferencias temperamentales entre niños”,

Un pequeño grupo de niños nacen con una fuerte inclinación que favorece ciertos talentos y formas de reaccionar. Estas inclinaciones se llaman propiedades
temperamentales. Todas esas cualidades pueden cambiarse por la experiencia para actualizarte. Las poquísimas propiedades temperamentales que han
estudiado los científicos dentro de una textura objetiva- la actividad, la bulliciosidad, la temerosidad, la sensibilidad, la atención, la fuerza de reacción- se han
seleccionado por ser relativamente fáciles de observar y parecer relacionadas con la futura adaptación del niño. Los investigadores creasen tres tipos de niño.
Fácil de manejar, difícil de dirigir y lentos en la cordialidad con otras personas.

De todas las cualidades temperamentales que se han estudiado- la actividad, la irritabilidad y la valentía son las más populares- una muestra de inhibición inicial
ante lo desconocido (lo que llaman sociabilidad, desparpajo o valentía) son dos que parecen persistir desde el año de edad hasta finales de la niñez.

Más niños inhibidos que no inhibidos tenían frecuentemente pesadillas, temores inhabituales y, por ser sensibles a la reprimenda paterna, eran generalmente
más obedientes a sus exigencias. Buscando adjetivos precisos que capten las diferencias entre dos tipos de niños, y reconociendo que toda palabra tergiversa lo
que se observa, las que más se acercan a captar la esencia del niño inhibido son las cohibido, prudente y cortés, mientras que las palabras libres, enérgico y
espontáneo captan el estilo del niño no inhibido.

Ante situaciones desconocidas o difíciles, el niño inhibido muestra reacciones fisiológicas reveladoras de que una tensión moderada lo excita fácilmente, Sin
embargo el aspecto conductivo del niño inhibido puede cambiarse si los padres estimulan poco a poca una actitud menos temerosa ante las personas y las
situaciones desconocida. La tendencia inicial a la inhibición o a la falta de inhibición ante lo desconocida puede ser una de las pocas disposiciones conductivas que
se mantienen en los niños, por tener, quizá, parte de fundamento en su biología.

Los padres reaccionan de manera diferente ante los niños inhibidos y los no inhibidos. Como es probable que los niños inhibidos acepten más fácilmente la
socialización- consiguen más pronto el dominio de la vejiga (Kaffman y Elizur, 1977)-, gustaran al principio a sus padres y tendrán relaciones menos tensas con los
adultos que los no inhibidos. Sin embargo, los niños son menso amables con sus compañeros inhibidos, por lo que estos sienten más dificultad en adaptarse a
ellos. Y esta combinación, una relación estrecha con los padres y una relación rara difícil con los compañeros, atraerá, al menos en esta sociedad, a los niños
inhibidos a los adultos y a la adopción de los valores adultos.

1¿Qué son las propiedades temperamentales según los investigadores?

R.- Son las inclinaciones que tienen los niños al favorecer ciertos talentos y formas de reaccionar.
2¿Menciona algunas propiedades temperamentales del niño?
R.- Bulliciosidad, Temerosidad. Sensibilidad, Atención, Fuerza de reacción.
3¿Según el temperamento del niño cuales son las tres clasificaciones que hacen los investigadores?
R.- Niño fácil de manejar, Niño difícil de manejar y Lentos en la cordialidad.
4¿Cómo describirías a un niño Lento en la cordialidad?
R.-Inhibido, agresivo, solitario, con dificultad para socializar.
5¿A qué tipo de niño se le facilita más socializar y por qué?
R.- Niño fácil de manejar (desinhibido)

Lectura 113.López Félix (1995), “Desarrollo social y de la personalidad”

El niño, indefenso, viendo dotado para el aprendizaje y preorientado socialmente, tiene además una serie de necesidades básicas que no puede resolver y
satisfacer sin ayuda social. Estas necesidades son originales, intrínsecas a su propia naturaleza, preprogramadas, y, por consiguiente, irrenunciables. Entre estas
necesidades están:

 Protección de los peligros reales e imaginarios contra la vida y la salud.

 Cuidados básicos como la alimentación, limpieza, temperatura adecuada, etc.
 Posibilidad de establecer vínculos afectivos, estrechos con algunos adultos.
 Exploración del entorno físico y social.
 Actividad lúdica con objetos y personas.

El grupo social donde nace el niño, necesita también de la incorporación de este para mantenerse y sobrevivir, y por ello además de satisfacer sus necesidades, le
trasmite la cultura acumulada a lo largo de todo el curso del desarrollo de la especie. Esta transmisión cultural implica: valores, normas, costumbres, asignación
de roles, enseñanza de lenguaje, destreza y contenidos escolares, así como todo aquello que cada grupo social ha ido acumulando a lo largo de la historia, y se
lleva acabo a través determinados agentes sociales, que son los encargados de satisfacer las necesidades del niño e incorporarlo al grupo social. Entre estos
agentes sociales están determinados personas (la madre, el padre, los hermanos, otros familiares, los compañeros y amigos, los maestros y otros adultos),
algunas instituciones (familia y escuela), los medios de comunicación social (televisión, especialmente) y otros instrumentos (los libros, juguetes, etc.). Todos ellos
tienen una importancia de socialización del niño.El proceso de socialización es una interacción entre el niño y su entorno. Estas interacciones y su resultado,
depende de las características del propio niño y de la forma de actuar de los agentes sociales.

Los procesos de socialización son, a nuestro entender, fundamental mente tres:

 Procesos metales de socialización; adquisición de conocimiento .

 Procesos afectivos de socialización; formación de vínculos.
 Procesos conductuales de socialización; con formación social de la conducta.

Proceso mentales de socialización.

La adquisición de conocimiento social es uno de los aspectos fundamentales del desarrollo social, a la vez que precondición para que tengan lugar los procesos
afectivos y las conductas sociales. Estas adquisiciones son muy numerosas y algunas de ellas se dan solo embrionariamente en la etapa que nos ocupa.

Muchos de estos conceptos son adquiridos en algún grado por los niños antes de dos años. Algunos de ellos serán estudiados en capítulos específicos dedicados
al conocimiento social (capítulos 12 y 17). Nosotros nos limitaremos a presentar los que tiene mayor importancia durante este periodo y además son menos
estudiados en otros capítulos. En concreto, nos referimos al reconocimiento de las personas, reconocimiento de si, identidad y rol.

1 ¿ Da tres ejemplos de algunas necesidades básicas que el niño no puede realizar sin ayuda social?

 Protección de los peligros reales e imaginarios contra la vida y la salud.

 Cuidados básicos como la alimentación, limpieza, temperatura adecuada, etc.
 Posibilidad de establecer vínculos afectivos, estrechos con algunos adultos.
 Exploración del entorno físico y social.
 Actividad lúdica con objetos y personas.

2¿Qué implica la trasmisión de su cultura al niño? R.- Esta transmisión cultural implica: valores, normas, costumbres, asignación de roles, enseñanza de lenguaje,
destreza y contenidos escolares, así como todo aquello que cada grupo social ha ido acumulando a lo largo de la historia,

3¿Qué es un proceso de socialización? R.- Es una interacción entre el niño y su entorno.

4- Menciona algunos procesos de socialización: R.- Los procesos de socialización son, a nuestro entender, fundamental mente tres:

 Procesos metales de socialización; adquisición de conocimiento .

 Procesos afectivos de socialización; formación de vínculos.
 Procesos conductuales de socialización; con formación social de la conducta.

5¿Qué son los procesos mentales e socialización? R.- La adquisición de conocimiento social es uno de los aspectos fundamentales del desarrollo social, a la vez
que precondición para que tengan lugar los procesos afectivos y las conductas sociales.

Lectura 114. Las necesidades nutrimentales del bebé y el niño(a) pequeño

Requerimientos nutrimentales
Durante el primer año de vida del niño, requisito calórico es del rango de 80 a 120 calorías por kilogramo de peso corporal.
Estos valores varían, el nivel de actividad física del niño y del metabolismo en general. Necesita tener un balance positivo de nitrógeno de las proteínas,
suficientes hidratos de carbono y proteínas.
El funcionamiento neurona adecuado depende en gran parte le la mielinización que necesita ocurrir durante el primer año de vida. El hierro también se ingiere la
cantidad necesaria, esto puede tener efectos cognoscitivos desfavorables.

El desarrollo y el peso
La nutrición del niño tiene cuatros periodos llamados críticos; para un desarrollo adecuado
- El tercer trimestre de la gestación.
-La infancia temprana.- La edad entre los cinco y los siete años- La adolescencia.

El desarrollo, y estatura / Karlberg y cois. Han propuesto que existen tres etapas fundamentales de crecimiento estatura en el ser humano:
El lactante menor, desde el nacimiento hasta los seis meses de vida.
- La niñez. Va desde los seis meses de vida hasta la pubertad.
- La adolescencia. El crecimiento en estatura es determinado por hormonas sexuales.
El crecimiento en estatura está relacionado también con factores psicosociales. Se sabe que la hormona del crecimiento se libera principalmente durante el
sueño, de modo que un sueño interrumpido podría ocasionar menos liberación de hormona.

Nutrición y sistema digestivo. Ocurren cambios fisiológicos y anatómicos en el sistema digestivo del niño pequeño, estos cambios le permiten adaptarse a las
necesidades nutrimentales que se van modificando; permite que el niño pueda consumir más comida cada vez, y con menor frecuencia que antes.
Nutrición y efectos a largo plazo. Ravelli y cois, (1976), que mostró que cuando los varones habían sido expuestos a privación relativa de nutrimentos durante la
primera mitad de su gestación ( i n útero), paradójicamente están en mayor riesgo epidemiológico de ser obesos en la edad adulta.
Fallo del crecimiento El fallo del crecimiento, también llamado dificultad para medrar, y tiene consecuencias desfavorables a corto y a largo plazo, negligencia por
parte de los padres del niño.
J. M. Maldonado, J. M. Sauceda

LA ALIMENTACIÓN EN LA PRIMERA INFANCIA

Cuando el niño(a) ti ene un trastorno de la alimentación y por lo tanto no ingiere alimentos sufi cientes, hay que dar prioridad a este efecto
en la causalidad del problema de crecimiento, e intervenir para aliviar la pobre ingesti ón además de los problemas psicosociales que puedan
existi r en su medio ambiente.

Mecanismos / El niño(a) presenta lenifi cación del crecimiento. Se diagnosti ca cuando hay una falla del crecimiento y el niño ti ene una estatura
por abajo de la tercera percenti la, además de cambios neuroendócrinos y difi culta des en el medio ambiente, suele diagnosti carse por
primera vez en la edad preescolar.
Fenomenología, El subti po I es prácti camente indisti nguible de los problemas de fallo del crecimiento y su defi nición incluye baja de peso. El
subti po III se diagnosti ca generalmente en el niño púber o adolescente y se asocia con estados depresivos. Subti po II, que se puede
diagnosti car desde la edad preescolar y en que el niño ti ene, además de los cambios estaturales y endocrinos mencionados, una serie de
conductas anómalas asociadas.

Intervención

La desnutrición en el niño(a). Causas y efectos psicosociales

Definición. - Aquí nos referiremos al sobrepeso en el niño, que es causado por la pobreza y la falta "ir acceso de nutrimentos. Prevalencia: La
frecuencia de desnutricion.es mucho más alta en los países pobres, desnutrición a la falta de ingestión de nutrimentos suficientes debido a falta de alimentos en
la familia. Fenomenología: Cuando el niño es amamantado, la desnutrición suele aparecer sólo después del destete. Efectos físicos: Problemas en la piel,
trastornos oculares, los dientes y las encías.

¿Qué factores intervienen en el requerimiento calórico del niño durante su primer año de vida?
Nivel de actividad física del niño, su metabolismo balance positivo de lo que se come.
Menciona los 4 periodos fundamentales para el desarrollo adecuado del niño.
El tercer trimestre de gestación.
La infancia temprana
La edad entre los 5 y años.
La adolescencia
Enumera las 3 etapas importantes de crecimiento – estatura en el ser humano, según Karlberg.
El lactante menor. La niñez. La adolescencia.
¿Qué efectos a largo plazo impactan en el desarrollo integral del individuo por una inadecuada nutrición? Desarrollo lento, baja estatura, problemas de
conducta, inadaptación y si es muy severa hasta la muerte.
Define que es Marasmo y Kwashiokori en la desnutrición. Marasmo- Es la desnutrición grave, cuando es crónica el niño no tendrá hambre y no pedirá comida.
Kwashiorkori- Es la desnutrición grave pero sobre todo por pobre ingesta de proteínas
Lectura 115. Meece Judith(2000), “Desarrollo Motor” y “Diferencias sexuales en el desarrollo motor”,
DESARROLLO MOTOR
Habilidad de desplazarse y controlar los movimientos corporales, los cambios evolutivos en los reflejos del niño; en sus habilidades motoras gruesas y en sus
habilidades motoras finas.
REFLEJOS DEL RECIEN NACIDO
Reflejos innatos, se manifiesta antes del nacimiento.
DESARROLLO DE LAS HABILIDADES MOTORAS GRUESAS
Designan el movimiento de la cabeza, del cuerpo, de las piernas, de los brazos y de los músculos grandes, durante los años preescolares, los músculos del niño se
fortalecen y mejora su coordinación física. Ahora puede lanzar una pelota sin perder el equilibrio, sostenerse sobre una pierna correr con mas fluidez. La
ejecución de algunas actividades motoras se basa en el perfeccionamiento de ciertas habilidades cognoscitivas.
DESARROLLO DE LAS HABILIDADES MOTORAS FINAS
Exigen una excelente coordinación y control de las siguientes actividades: vaciar leche, cortar alimentos con el cuchillo y con el tenedor, dibujar, armar las piezas
de un rompecabezas, el aprendizaje de ellas es un proceso continuo y gradual. Sigue además una secuencia universal, pero cada niño tiene su propio programa.
Alcanzar asir objetos es uno de los primeros movimientos finos en aparecer, 5 meses de edad, el niño puede asir y sostener objetos, pero su coordinación de
manos y ojo es muy limitada. El movimiento de pinzas se inicia el terminar el primer año de vida, a los 2 años de edad, el niño puede girar las perillas de las
puertas y llaves de agua y jugar con juguetes de tipo tornillo, de 3 a 5 años se adquiere la habilidad de armar rompecabezas simples y de sostener lápices, 5 y los 6
años manipular botones y cierres automáticos, también pueden escribir con letra de molde el alfabeto.
DIFERENCIAS SEXULAES EN EL DESARROLLO MOTOR
Las mujeres tienden a caminar antes que los varones, porque su esqueleto esta un poco mas maduro al momento de nacer. Sin embargo, en la niñez temprana
los niños las superan en casi todas las habilidades motoras: saltar, patear y lanzar. Las diferencias comienzan a aparecer en los años preescolares.
LA ESCUELA Y EL DESARROLLO MOTOR
El juego es el medio que permite a los niños de corta edad adquirir las habilidades motoras gruesas y finas. Sus educadores deben brindarles muchas
oportunidades de realizar actividades motoras como correr, andar en triciclo, trepar, construir bloques y saltar. La mayoría de los preescolares y de los niños de
guardería cuenta con aéreas para que las realicen.
Cuando los niños inician la primaria, están en mejores condiciones para sentarse y prestar atención dúrate periodos mas largos. Pero se fatigan si se les exige
permanecer sentados mucho tiempo. Crece la frecuencia de lesiones por accidentes, conforme el niño adquiere las habilidades motoras y comienza a pasar más
tiempo sin la supervisión rigurosa de sus padres. Antes de los 10 años, el niño promedio tiene el doble de probabilidades de morir por accidente que por
enfermedad.
Los padres y sus hijos necesitan información sobre la prevención de lesiones en esta edad.

PREGUNTAS
Menciona 4 ejemplos de reflejos de los lactantes y cuándo desaparecen estos. Parpadeo, de búsqueda, de moro de presión desaparecen a los 6 meses.

¿Qué son las habilidades motores gruesas y cuáles partes del cuerpo intervienen? Son las que permiten el movimiento, intervienen la cabeza, las extremidades
inferiores y superiores y los músculos grandes.

¿Cómo se desarrollan las habilidades motoras finas? Cita 2 ejemplos de ellas. Son las que incluyen pequeños movimientos corporales y exigen mucha
coordinación. Ejemplos: vaciar (la leche, armar las piezas de un rompecabezas).

¿Cuándo se manifiesta la preferencia por una de las manos? A los 5 años.

¿De qué manera contribuye la escuela en el desarrollo motor del niño?A través de los educadores que son los que motivan a los niños a través del juego
supervisado a participar en distintas actividades que propician el desarrollo motor.
Lectura 116. Mújina Valeria (1990) “Condiciones para el desarrollo de la personalidad del preescolar” y “Fomento de las motivaciones de la conducta y la
formación de la autoconciencia infantil en la edad preescolar”,
Las premisas del desarrollo de la personalidad creadas en la infancia temprana sirven de base a las nuevas formas de influencia del adulto en el niño. El desarrollo
de la personalidad del niño ofrece: 1) el niño comienza a comprender el mundo circundante y el lugar que ocupa en ese mundo, lo que origina nuevas
motivaciones de su comportamiento; 2) el desarrollo de los sentimientos y de la voluntad dan estabilidad a la conducta, haciéndola menos influenciable al cambio
de las circunstancias externas.
1. INFLUENCIAS DEL ADULTO EN EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD DEL PREESCOLAR
Influye sobre todo en el desarrollo de la personalidad del niño haciéndole asimilar las normas morales que regulan la conducta social de la persona. El niño
aprende esas normas tomando ejemplo del adulto y asimilando las reglas de conducta.
Para el desarrollo de la personalidad, nada es más importante que el juego. El niño asume el rol de un adulto, reproduce sus actividades y sus relaciones y de ésta
forma asimila las reglas y los motivos que determinan la conducta del adulto en el ámbito laboral y social.
1. CONTENIDO DE LAS MOTIVACIONES DE LA CONDUCTA DEL PREESCOLAR. FORMACION DE UN SISTEMA DE MOTIVACIONES
Las motivaciones de la conducta de los niños cambian sustancialmente a lo largo de la edad preescolar.
Algunas motivaciones son típicas de la edad preescolar en general influyen de manera especial en el comportamiento del niño. En primer lugar son las
motivaciones relacionadas con el interés del niño por el mundo de los adultos. Este deseo de parecerse al adulto es el que anima al niño en el juego de roles
Una motivación de gran importancia en la conducta del preescolar es el mantenimiento de las relaciones positivas con los adultos y con otros niños.
1 ¿A medida que va creciendo, el niño adquiere nuevos rasgos psíquicos y nuevas formas de conducta que le convierten en un pequeño miembro de la sociedad
humana? DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD
2 Influye sobre todo en el desarrollo de la personalidad del niño haciéndole asimilar las normas morales que regulan la conducta social de la persona. El niño
aprende esas normas tomando ejemplo _____ y asimilando las reglas de conducta. A) ADULTO * B) CASA C) NIÑO D) DIRECTORA
3 Los niños de edad preescolar muestran gran interés por los modelos de CONDUCTA
4 Para el desarrollo de la personalidad, nada es más importante que el JUEGO. El niño asume el rol de un adulto, reproduce sus actividades y sus relaciones y de
ésta forma asimila las reglas y los motivos que determinan la conducta del adulto en el ámbito laboral y social.
5 Una motivación de gran importancia en la conducta del preescolar ES EL MANTENIMIENTO DE LAS RELACIONES POSITIVAS CON LOS ADULTOS Y OTROS NIÑOS
Lectura 117. Malos tratos a los niños en la familia / Palacios, Jesús et al. 2001.

Definición: maltrato es toda acción u omisión accidental que impide o pone en peligro la seguridad de los menores. El maltrato ocurre en la
familia y fuera de ella, por ejemplo el maltrato institucional.
Maltrato: de 18 años y la satisfacción de necesidades físicos y psicológicos.
Tipos de maltrato: abandono o negligencia, emocional, físico, sexual, prenatal, mendicidad, corrupción, explotación laboral.
Creencias del maltrato
Por experiencias vividas, los reflejan posteriormente en los niños
Los adultos y las personas mayores ven a los niños como seres insignificantes.
La falta de amor, determina a maltratar a los niños
Cuando los niños no son deseados
El maltrato ser el maltrato transitorio o definitivo
Cuando las familias existen problemas ajenas a los niños estas mismas pueden ser maltratados.
El maltrato no respeta clases sociales.

CONSECUENCIAS:
FISICOS:
Victimas de abandono las enfermedades de carencia nutricionales, como falta de higiene.
En relación al maltrato físico son frecuentes lesiones que van desde pequeñas hematomas, rasguños o quemaduras superficiales hasta la
muerte.
El abuso sexual: tienen molestias genitales, infecciones urinarias, enfermedades de transmisión y embarazos no deseados.
Psicológicos: afecta en dos áreas fundamentalmente.
Socio-emocional: es una de las consecuencias inmediatas más claras del maltrato físico y psicológico.
Cognitivo-académico: los niños maltratados físico son frecuentes los problemas de conducta, el absentismo, la desobediencia e indisciplina, la
hiperactividad y la falta de atención.

PREVENCION:
Lo que se puede hacer para reducir el número de cosas de maltrato infantil es en particular emprender y mantener iniciativas legislativas y
campañas de difusión sobre necesidades de la infancia y de los riesgos que puede recorrer asi como para elevar el grado de sensibilidad hacia
cuestiones sobres el abuso a menores.
Orientar programas de sexualidades para el desarrollo comunitario y la intervención centradas en la familia nuclear extensa en el barrio o zona.

1 MALTRATO es toda acción u omisión accidental que impide o pone en peligro la seguridad de los menores.

2 Tipos de maltrato abandono o negligencia, emocional, físico, sexual, prenatal, mendicidad, corrupción, explotación laboral.

3 Consecuencias físicas: son frecuentes lesiones que van desde pequeñas hematomas, rasguños o quemaduras superficiales hasta la muerte.
4 Maltratos Psicológicos: afecta en dos áreas fundamentalmente:
Socio-emocional: es una de las consecuencias inmediatas más claras del maltrato físico y psicológico.
Cognitivo-académico: los niños maltratados físico son frecuentes los problemas de conducta, el absentismo, la desobediencia e indisciplina,
la hiperactividad y la falta de atención.
5 Las prevenciones que se pueden dar son:
Campañas de difusión sobre necesidades de la infancia y de los riesgos que puede recorrer asi como para elevar el grado de sensibilidad
hacia cuestiones sobres el abuso a menores.
Orientar programas de sexualidades para el desarrollo comunitario y la intervención centradas en la familia nuclear extensa en el barrio o
zona.
Lectura 118. Marton (1988)

distingue tres tipos de competencia que pueden formar parte de los propósitos educativos: las habilidades, el conocimiento y la comprensión. Las habilidades se
refieren a la forma en que hacemos los cosas y el conocimiento a lo que sabemos de fenómenos que ya han sido percibidos y concebidos de alguna manera. La
comprensión, se refiere a la forma en la que el fenómeno es percibido o concebido por el niño.

El énfasis en la fenomenografía sino en cómo comprenden los conceptos, los problemas, los fenómenos y las situaciones en las que se encuentran.

Enseñar a los niños a aprender significa, trabajar sobre una base ¨invisible¨(Pramling, 1987ª).

Metacognición

Lo que piensan los niños sobre sus procesos cognitivos tales como recordar, aprender, resolver problemas, etc., generalmente se considera como aspectos
metacognitivos del pensamiento

Él considera la Metacognición como una cuestión del conocimiento de los niños de su propia cognición

El enfoque en la investigación metacognitiva se refiere al control y regulación de la cognición de una persona. Brown (1985) es considerado el investigador
vanguardista en esta área.

.. La estructura de interpretación que constituye el punto de partida es el procesamiento de la información, que se basa en la idea de que hay un sistema central
de controlen el cerebro cuya función es supervisar y señalar la dirección a seguir cuando hay que resolver problemas (Brown y Revé, 1985).

En la perspectiva metacognitiva, se trata de que el niño exprese el concepto de sí mismo, se trata de considerar los planteamientos que hacen los niños sobre los
diferentes fenómenos como una expresión de su concepto sobre el mundo que les rodea.

La comprensión de los niños sobre el aprendizaje. Cuando empiezan a tener aprendizaje, los niños parecen tener la idea de que aprenden algo al hacer algo (una
habilidad, una actividad o algún tipo de comportamiento).

El niño preescolar ya está encaminado a la forma tradicional de aprender en la escuela, que consiste en adquirir los conocimientos al escuchar al maestro.

Los niños consideran el aprender a conocer como una cuestión de influencia externa (la comunicación de la experiencia de otras personas),, consideran el
aprender a hacer las cosas como una cuestión de experiencia personal.

La enseñanza en preescolar

Todas las suposiciones que el maestro tiene cerca de algo, nunca son motivo de reflexión por parte de los niños, lo que limita sus posibilidades de comprensión. Si
los niños no han desarrollado los conceptos sobre lo que se basa la enseñanza, corren el riesgo de enfrentarse, mas adelante, a problemas de aprendizaje.

Los niños les parece difícil relacionar lo que aprenden durante su educación preescolar con cualquier cosa que esta fuera de ello.

Para relacionar las situaciones de aprendizaje con la vida real se puede problematizar y llevarlo concreto a un plano más general,

Pero también puede hacerse lo opuesto, concretizar y problematizar elementos más generales y abstractos,

La relación cognición-Metacognición

En su aprendizaje también aprenden de otra forma.. Esta forma de trabajo significa: 1) que lo que los niños han experimentado sobre algo es siempre el punto de
partida para su aprendizaje, es decir, uno supone que los niños tienen opiniones e ideas sobre lo que ellos quieren aprender; 2) que la maestra tiene un objetivo
dirigido al fenómeno que pretende que los niños comprendan; 3) que los niños reflexionan tanto a diferentes niveles de generalidad como a nivel metacognitivo.
Ayudar a los niños a comprender el mundo que los rodea al variar los niveles hacia lo que se dirige su atención se considera un método de enseñanza vertical, a
diferencia del horizontal, que se limita a un nivel general y presenta información o proporciona la oportunidad de reflexionar a un nivel general o especifico.

1 ¿Cuáles son los tres tipos de competencias que pueden formar parte de los propósitos educativos según Marton.
Habilidades, el conocimiento y la comprensión.
2 ¿En que consiste el énfasis de la fenomenografia?
En determinar cómo los niños comprenden conceptos, las personas y los fenómenos.
3 ¿Que es lo que consideran los aspectos meta cognitivos del pensamiento?
Lo que piensan los niños sobre sus procesos cognitivos, como recordar, aprender, resolver problemas etc.
4 ¿A qué se refiere el esquema de interpretación?
Se refiere a que se presenta cuando los niños piensan sobre algo del mundo que los rodea.
5 ¿A que contribuye el método de enseñanza vertical?
A ayudar a los niños a comprender el mundo que los rodea al variar los niveles hacia lo que se dirige su atención, a partir del desarrollo y la experiencia.
6 ¿De qué trata la perspectiva meta cognitiva? De que el niño exprese el concepto de si mismo, considerar los planteamientos que hace el niño sobre diferentes
fenómenos.
Lectura 119. Raths, L.E. ot 91 a (1999) “las operaciones del pensamiento” y Actividades que enseñan a pensar, para alumnos que aún no saben leer y para los
principiantes” .
Los procesos del pensamiento constituyen un importante objetivo de la educación.
Los subtítulos de esta parte sirven de guía para que el maestro vaya orientando su propia enseñanza en el aula.
Comparar
Este proceso de comparar implica abstraer y retener mentalmente la abstracción, mientras se concentra la atención en los objetos comparados.

Resumir
Resumir es establecer, de modo breve o condensado, la sustancia de lo presentado, y replantear la esencia del asunto, de la idea o ideas centrales. Concisión sin
omisión de puntos importantes.

Observar
Observar es descubrir cosas, es parte de un proceso de reaccionar significativamente ante el mundo.

Clasificar
Clasificar es poner orden a la existencia y contribuir a dar significado a la experiencia.

Interpretar
Es un proceso por el cual damos y extraemos cierto significado de nuestras experiencias.

Formular críticas
se trata tanto de señalar sus puntos positivos como sus defectos o limitaciones

Búsqueda de suposiciones
. Un supuesto o una suposición es, por definición, algo que se da por sentado existente.

Imaginar
Imaginar es formar ideas de algo no presente, es percibir mentalmente algo no enteramente experimentado. Se trata de una forma de creatividad.

Reunir y organizar datos

Reunir y organizar datos plantea situaciones que obligan a pensar y que representan un verdadero reto para el alumno.

Formular hipótesis
Una hipótesis es un enunciado que se propone como posible solución de un problema. Surge una forma de ir hacia algo.

Aplicar hechos y principios a nuevas situaciones.

Esta es una de las formas más comunes de enfatizar la importancia del pensamiento.

Toma de decisiones, en los asuntos personales y sociales los valores son tan importantes, si no más que los hechos.

Diseñar proyectos o hacer investigaciones

. Un proyecto es una especie de tarea de largo alcance. implica trazar un plan para lograr una mejor ejecución; los niños, por primera vez, advierten con claridad
la importancia de contar con un plan.
. El proyecto, parte de un intento de formular un problema.

Ciertas investigaciones requieren la previa votación de alumnos y maestros.

. Si los alumnos trabajan en un proyecto propio, que encierre propósitos propios, entonces es seguro que trabajarán con más entusiasmo y perseverancia.
y le pide que los corrija y que conteste correctamente.

Preguntas

1¿A que termino se refiere cuando hablamos de establecer de modo breve o condensado, la sustancia de lo presentado y replantear la esencia del asunto?
Resumir
2 Descubrir cosas, es parte de un proceso de reconocer significativamente ante el mundo, lo anterior hace referencia a: Observar
3 ¿Cuál es el termino que utilizamos para poner en orden a la existencia y contribuir a dar significado a la experiencia? Clasificar
4. Proceso por el cual damos y extraemos cierto significado de nuestras experiencias. Interpretar
5 ¿A que se refiere el termino imaginar? Es formar ideas de algo no presente, es percibir mentalmente algo no enteramente experimentado. Forma de
creatividad, dejar atrás lo prosaico.
Lectura 120. RASGOS DE LA PERSONALIDAD / RUTTER, MICHAEL

Capsi et al. (1994) abordaron la primera cuestión utilizando datos de los estudios longitudinales de Dunedin y Pittsburgh. En ambos muestreos, para varones y
mujeres y para negros y blancos, se asocian con la delincuencia un débil autocontrol o una elevada impulsividad, así como una emotividad negativa vieron que el
ser problemático o «difícil de manejar, hallaron que la falta de control era la dimensión más marcadamente asociada con la conducta «exteriorizadora mostrando
una importante continuidad con un débil autocontrol y una emotividad negativa tal como se evaluaba en la adolescencia, que la impulsividad medida cuando los
niños estaban en el jardín de infancia era el mejor preeditor de la delincuencia a la edad de 13 años. La baja ansiedad y la baja dependencia de la recompensa
(indicadas por conductas prosociales) mostraban asociaciones más débiles con la delincuencia. Parece que las mediciones conductistas que reflejan hiperactividad
o impulsividad en los años preescolares sí que manifiestan una significativa aunque modesta, continuidad con la conducta antisocial posterior.

Las conclusiones relativas a la timidez han tendido a resultar paradójicas pues la timidez constituye un factor protector en sí misma, pero, en combinación con la
agresividad, es un factor de riesgo de conducta antisocial, la paradoja surge probablemente de utilizar mediciones que confunden ansiedad social y aislamiento
social. La primera es protectora, mientras que la segunda lleva tal vez un mayor riesgo cuando se encuentra en combinación de la agresión.

Los niños con un patrón de conducta mezclado, que combinaba dimensiones exteriorízadoras e interiorizados, tendían a mostrar los mismos rasgos de
personalidad que los que tenían problemas exteriorizadores «puros».

Lo contrario de la impulsividad podría ser conceptualizado como una tendencia a planificar de ante mano. Se ha trazado una distinción entre agresividad hostil o
afectiva (reactiva) e instrumental (proactiva). Parece ser también que la agresividad reactiva tiende a manifestar a una edad de más temprana que la proactiva.
Pulkkinen (1987) ha distinguido también entre agresividad ofensiva (no provocada) y defensiva (.provocada), asociando solamente la primera a actividad delictiva
posterior.

La revisión hecha por Parker y Asher (1987) de las conclusiones de la investigación presentaba deducción de que la agresividad se establecía corno un predictor (e
conducta antisocial más adelante. Posteriores estudios han confirmado la asociación con la conducta antisocial y han demostrado que la asociación más poderosa
se produce con la combinación del rechazo de los coetáneos y la agresividad. Las deficientes relaciones con las de la misma edad, sin embargo, son mucho más
características de la conducta antisocial de inicio temprano que del comienzo en la adolescencia

La agresividad es el rasgo de conducta que tiene más probabilidad de ser predictivo de conducta antisocial, aunque solo sea porque gran parte de la actividad
delictiva incluso la que no supone de delitos violentos tiene un componente agresivo.

LAS RELACIONES DEFICIENTES CON LOS COETÁNEOS

Algunos estudios longitudinales han demostrado que las relaciones deficientes con las personas de la misma edad en la niñez temprana y media predicen
inadaptación social incluyendo la delincuencia) en la niñez tardía y en la adolescencia. La combinación de rechazo y agresividad tiene probabilidades de ir seguida
de una escalada de conducta antisocial.

Los rasgos de conducta que predisponen a la conducta antisocial, la hiperactividad o falta de atención es la que posee la asociación más vigorosa. La
hiperactividad es visible durante los años preescolares. Va asociada a una conducta antisocial de inicio temprano que tiende a persistir en la vida adulta; se añade
a menudo un cierto grado de disminución cognitiva general o específica y generalmente hay una constelación de otras dificultades, entre ellas las deficientes
relaciones con los coetáneos. La relación entre hiperactividad y conducta perturbadora o perturbación de la conducta se manifiesta habitualmente en la
temprana niñez; los vínculos a la actividad delictiva posterior pasan en su totalidad por la vía de la anterior conducta perturbadora o antisocial.

Se ha demostrado que los niños producen efectos en la manera en que los demás reaccionan a ellos, que algunos efectos que parecen estar ambientalmente
mediados representan en realidad en parte una transmisión genética, y que algunos factores están asociados con la conducta antisocial solamente a causa de sus
relaciones indirectas con procesos causales inmediatos.

Se ha visto que el ser padre o madre en la adolescencia, el gran tamaño de la familia y los hogares deshechos son indicadores fuertes de un mayor riesgo de
conducta antisocial en el vástago. Esto sucede sobre todo con la paternidad o maternidad adolescente. En cada uno de estos tres casos, parte del riesgo se deriva
de las características de los individuos, gran parte del riesgo procede al parecer de la discordia familiar y de la crianza ineficaz, que tienden a ir asociadas.

Las pruebas circunstanciales indican que participan cuatro vías causales diferentes: (i) un desarrollo social disminuido que suponga malas relaciones y una
deficiente solución de problemas sociales; (u) un aprendizaje de que la conducta agresiva compensa; (iii) un relativo fracaso a la hora de desarrollar vínculos
sociales y por ende una falta de limitación social en lo tocante a comportamientos que pudieran perjudicar a los demás; y (iv) una supervisión que haga menos
probable que los jóvenes lleguen a formar parte de un grupo de coetáneos delincuentes o se pongan en situaciones de alto riesgo.

La pobreza y la situación social desfavorecida constituyen indicadores de un mayor riesgo de conducta antisocial, pero parece ser que sus efectos son indirectos.
Los individuos antisociales muestran una tendencia mucho mayor a tener un historial laboral inestable y a experimentar épocas de desempleo. Los efectos de
riesgo son evidentes sobre todo en relación con individuos que están ya en una situación de alto riesgo a causa de sus características personales y antecedentes
psicosociales.

 Cuáles son los factores que señalan desde niño que a la edad de 13 años puede ser delincuente? La falta de autocontrol y la elevada impulsivilidad.
 Cual es un factor de riesgo de conducta antisocial? La timidez en combinación con la agresividad.
 Señala un rasgo de conducta que te predispone a ser antisocial? La falta de atención, la hiperactividad.
 A qué edad se manifiesta la hiperactividad y a que conlleva de no ser bien atendida? Se manifiesta a temprana edad y conlleva a una actividad
delictiva.
 Cuáles son los indicadores de mayor riesgo en una conducta antisocial en el vástago? Ser padre o madre cuando se es adolescente, el gran
tamaño de la familia, los hogares desechos.
Lectura 121. JUGAR A SER / Sigler, Islas Eduardo
Lamentablemente la riqueza y posibilidades del juego dramático en el ámbito escolar están virtualmente desaprovechadas, una excepción es el nivel preescolar
en donde se desarrolla este extraordinario medio de expresión de una manera limitada.

Para los niños, el juego dramático es parte de su naturaleza; es una forma en cómo conoce, prueba y explora un mundo nuevo lleno de maravillas y misterios. A
través de este medio pone a prueba el mundo real y su imaginación. Juega con papeles, situaciones, instrumentos expresivos, se comunica de maneras diferentes
con otros niños; se enfrenta a sus miedos, entre otras cosas.

Por esto los adultos asumen una actitud de reserva o hasta de franco temor, prefieren imponer su idea del juego rígidamente reglamentado. Sin embargo, el
juego tiene en sí mismo la virtud de generar comunicación ente sus actores, compromete sin formalismos, inspira en busca de mayores y nuevos caminos

El papel del maestro / Los maestros son el principal promotor y animador del juego dramático en el salón de clases. El provoca las situaciones, propicia el
ambiente lúdico que permita que el juego se concrete, participa de manera colectiva en el juego dramático, se convierte en árbitro y hacen que se respeten las
reglas que se van creando. Aporta elementos materiales para enriquecer el desarrollo del juego. Determina el final del juego en cuanto el interés colectivo decae.
Y finalmente invita a una reflexión colectiva sobre la experiencia vivida.

Condiciones para el juego / Es recomendable preparar un espacio que dé confianza a los alumnos. Después se deben hacer algunos ejercicios de calentamiento
que deben realizarse a través de juegos breves a través de gestos, voz, cuerpo, equilibrio, coordinación, relajación – tensión, confianza.

La siguiente etapa que consiste en una lluvia de ideas sobre los temas susceptibles de desarrollarse en el juego dramático. Es importante que el maestro
proponga y no determine lo que se va hacer; si el grupo no llega a un acuerdo sobre un tema particular, es preferible entonces que se trabaje sobre dos o más
temas y el grupo se divida en otros pequeños grupos de acuerdo con su interés.

Otra posibilidad es pedirles que cada quien vaya aportando una idea que se enlistaría en un cuadro con tres columnas con la siguiente información:

A) Tiempo espacio (cuándo y dónde le pasa la acción)

B) Personajes (a quiénes le pasan las cosas)
C) Acciones (qué es lo que pasa
Una vez que los alumnos cuentan con una historia, se pondrán de acuerdo respecto a los personajes, el desarrollo probable de la historia y los recursos que van a
utilizar, es importante que los grupos de actores cuenten con elementos para la puesta en escena.

Otro aspecto importante es el de la reglamentación del juego y el establecimiento de convenciones que hagan posible que el juego sea verosímil durante su
realización. El maestro no debe dejar de pasar por alto que si el desarrollo del juego ha dejado una buena experiencia, ésta se quede nada más en el recuerdo.

Durante el desarrollo del juego dramático el maestro deberá observar los recursos expresivos de sus alumnos con la finalidad de irlos potenciando en sesiones
posteriores. Esto lo podemos realizar a partir de separar la expresión total del niño en diversos lenguajes como son:

Lenguaje intelectual /Lenguaje emotivo/ Lenguaje corporal./ Pantomima /Lenguaje gestual/ Lenguaje sonoro

El juego dramático como espectáculo

El juego dramático se desarrolla en la intimidad del salón y para un público cautivo como son los propios compañeros y el maestro. Por lo tanto se debe proceder
con mucha cautela cuando se quiera hacer de un juego dramático un espectáculo teatral. Recordemos también que el espectáculo es un juego más por lo que hay
que privilegiar la espontaneidad de los niños por encima de cualquier otra situación. Por lo que recomendamos seguir con el siguiente procedimiento:

-selección del tema o los temas

-investigación del tema
-integración de equipos de trabajo que coordinadamente prepararían todos los elementos del espectáculo.
-ir construyendo la historia a partir de las improvisaciones de los alumnos.
-ensayos en el espacio en donde se realizará el espectáculo.
-Probar todos los elementos escenografitos.
-hacer un calentamiento previo al espectáculo, donde se motive y se de confianza a los jugadores.
-presentar el espectáculo explicando de que se trata y que es lo que se espera del mismo dando créditos a todo el grupo.
-felicitar a los jugadores – actores por su participación.
-comentar colectivamente la experiencia vivida y proponer elementos que mejoren las siguientes presentaciones.

 Como ayuda el juego dramático en el niño?

Lo ayuda a conocerse ya que prueba y explora un mundo lleno de mara villas y misterios.
 Que genera el juego dramático?
Comunicación entre actores compromete sin formalismos e inspira en la búsqueda de nuevos cambios
 Cuál es el papel del maestro en el juego dramático?
Es el principal promotor, animador, arbitro, el que aporta el material quien determina el fin del juego y la reflexión de este.
 El juego dramático como espectáculo donde se desarrolla y para quién?
En la intimidad del salón y para un público cautivo que son los compañeros y los maestros.

Lectura 122. “LOS ESTILOS DICIPLINARIOS PATERNOS”. De Sorribes, Membrado, Susana y Francisco J. García Bacete
 1. La paternidad como agente socializador
 Los adultos en el hogar: agentes socializadores de los niños. Transmiten una serie de valores y afectos necesarios para la seguridad y estabilidad emocional del
niño.
 Para desarrollar estas funciones, se requiere de:
El afecto parental conductas de los padres donde el niño se siente querido y aceptado.
a) Aceptación- rechazo
b) Sobreprotección- distanciamiento,
El control parental “disciplina” que los padres utilizan para educar a sus hijos.
a) La toma de decisión
b) Las practicas o estrategias disciplinares.
 El estilo parental global se ha desarrollado a partir de tres componentes El apoyo o afecto, el intento de control y los valores y creencias de los padres.

2.1 El modelo configuracional del estilo parental de Diana Baumrind

 Defendía la necesidad de introducir elementos democráticos para ser combinados con los elementos de autoridad.
 estableció tres estilos parentales: autoritario, autoritativo o autorizativo, y permisivo.

2.2 El estilo parental propuesto por Maccoby y Martin.

 Proponen dos dimensiones globales básicas.
 Exigencias- no exigencia paterna: Compuesto por dos tipos de padres: los que establecen altos estándares para sus hijos, y los que rara vez exigen algo, de sus
hijos.
 Responsividad-no responsividad paterna: padres que aceptan y responden a sus hijos, padres que rechazan a sus hijos.

1.- ¿Cuáles son los componentes que se necesitan para desarrollar las funciones parentales de los padres y madres?
La identificación afectiva y el control comportamental.
2.- El estilo parental global se ha desarrollado a partir de tres componentes, ¿Cuáles son?
El apoyo o afecto, el intento de control y los valores y creencias de los padres
3.- ¿Cuáles son los dos tipos de estilos paternos de socialización?
-El modelo configuracional del estilo parental (de Diana Baumrind)
- El estilo parental (propuesto por Maccoby y Martin)
4.- ¿Cuáles son los estilos parentales del modelo configuracional de Baumrind?
Autoritario, autoritativo y permisivo.
5.- Menciona las dos dimensiones globales de Maccoby y Martin
Exigencias- no exigencia paterna y Responsividad-no responsividad paterna:
Lectura 124. . spravkin, Mariana, ¨introducción, aportes y reflexiones en torno a la educación plástica¨, en cuestión de imagen. El sentido de la educación
plástica en la escuela, buenos aires-México, ediciones educativas, p.I-VII

 En la década del 40 aparecen las publicaciones de dos autores que tendrían una enorme influencia en el desarrollo educativo de las disciplinas
artísticas: Victor Lowenfeld con ¨El desarrollo de la capacidad creadora¨ y Herbert Read con ¨Educación por el arte¨. Estos autores concebían la
infancia como un momento de gran potencial creativo, y la educación en disciplinas artísticas debía tender a explotar ese potencial interior en
beneficio del desarrollo personal del niño.
 Es cuando nace el concepto de la ¨libre expresión¨: concepto que nace de la confusión de los conceptos de ¨libertad¨ y de ¨espontaneidad¨
 Un acto espontaneo no es necesariamente libre, ni una acción libre tiene porque ser espontánea,
 Este movimiento posibilito un crecimiento importante en materia de educación y arte,
 Manifestar, exteriorizar, expresar, todo ello compota un ¨ poner afuera¨ o un ¨hacer publico¨ lo que hasta ese momento era del dominio de lo
personal o privado
 Cuando nos referimos a la expresión, hacemos alusión a un ¨poner fuera¨ masa complejo e intencional, ya que entendemos por expresar el ¨ transferir
significados, contenidos y modalidades de vivencia de un individuo a otro¨.
 Cuando desde la educación plástica hablamos de la expresión, este concepto adquiere su verdadero sentido si nos referimos a aun acto constituido
por:
-una intención (deseo de expresar)
-una selección de significados (que expresar)
-una selección de medios (con que expresar)
-un determinado uso de los medios (como expresar).
 La libertad de expresión adquiere sentido en la abolición de modelos únicos: de proceso y de producto, de modelos estéticos, de resolución técnica, de
tiempos uniformes…
 Un acto creativo es verdaderamente libre cuando quien crea puede elegir en función de lo que se propone, y en el arte (como en todos los campos de
vida) el conocimiento permite elegir… y ser más libres.
 La plástica es uno de los lenguajes que el hombre, que se ha dado para su expresión, es decir para transferir significados y vivencias de un ser humano
a otro.
 El desarrollo del lenguaje visual comienza a mucho antes de que los niños ingresen a la escuela.
 La vida cotidiana constituye la primera fuente de estímulos y aprendizajes.
 Los niños desde muy pequeños y en forma espontanea entran en contacto con su propia capacidad de ¨ hacer imágenes¨ e interpretarlas y esto les
brinda placer, curiosidad y asombro.
 Construir imágenes permite a los chicos a la vez conocer el mundo que los rodea y sus propias capacidades de producción
 ¨el niño se sirve del dibujo y de la pintura para expresar y comunicar, es decir para clarificarse a sí mismo y a los demás los contenidos de su
pensamiento y de su fantasía¨
 Es necesario partir de los recursos espontáneos para enfrentar a los niños con situaciones de aprendizaje que les permitan avanzar hacia la
adquisición de recursos, capacidades y niveles de expresión cada vez mas profundos.
 Lo que nos compete como educadores y especialistas del área es desarrollar todos los aspectos que posibilita este lenguaje, es decir el:
1. Expresivo y comunicacional,
2. Perceptivo,
3. Cognitivo,
4. Técnico o procedimental,
5. Actitudianal

 Como todo lenguaje, el visual cuenta con un alfabeto, conformado por elementos o signos que le son propios. Ellos son:

1. el punto
2. la línea
3. la forma (plana y volumétrica)
4. el color
5. la textura (visual y táctil)
6. el espacio (bidimensional y tridimensional)

 La forma de organización es:

1. ritmo
2. proporcionalidad (relaciones de tamaño)
3. simetría-asimetría
4. contraste
5. equilibrio
6. relación entre la figura y el fondo

Las herramientas: Son el medio que permite la transformación de los materiales y el desarrollo de las técnicas, la realización de una imagen no solo exige un
cierto dominio de los materiales también cierta habilidad en el manejo de las herramientas necesarias para trabajar con esos materiales.

¿Qué es la plástica? La plástica es uno de los lenguajes para transferir significados y vivencias de un ser humano a otro.
¿De dónde nace el concepto de”Libre expresión? El concepto nace de la confusión de los conceptos de ¨libertad¨ y de ¨espontaneidad¨
¿Qué utiliza el niño para expresarse? El dibujo y la pintura.

Lectura 125. Manual: Como mejorar en la escuela la alimentación de niñas, niños y las y los adolescentes.
La desnutrición se da con mayor frecuencia en los niños menores de 5 años, que son alimentados deficientemente.
La desnutrición afecta su crecimiento y su desarrollo.
La obesidad se presenta, por el consumo excesivo de alimentos con alto contenido calórico.
La caries es una destrucción progresiva de los tejidos de los diente y la causan los malos hábitos alimenticios.
La alimentación debe ser de acuerdo a la edad, actividad física, trabajo, sexo y estado de salud.
El agua es necesaria para vivir, pues forma parte de la sangre, participa en la ingestión, digestión, absorción, metabolismo, excreción, y de las células.
Los alimentos se clasifican en tres grupos, según sus nutrimentos:
1. Frutas y verduras: fuente principal de vitaminas y minerales, y ayudan en el desarrollo de los ojos, sangre, huesos, encías, piel, etc.
2. Cereales y tubérculos: Proporcionan la fuerza para las actividades diarias como correr, saltar, jugar, estudiar, trabajar, bailar, etc. Proporcionan la
vitamina B.
3. Leguminosas y alimentos de origen animal: dan las proteínas necesarias para formar o reponer diferentes tejidos como musculos, piel, sangre,
huesos, pelo.
Las características de las comidas del día son:
1. Equilibrada. 2.Completa. 3 Suficiente. 4 Variada. 5 Higiénica. 6 Adecuada.
Además de una función nutritiva, los alimentos tienen una función social, pues el momento de la comida, es excelente para platicar, estar juntos y lograr una
mayor integración familiar.

Algunas recomendaciones son:

 Se debe de lavar las manos antes de cada comida, y después de ir al baño.

 Dar a los niños, cantidades más pequeñas.
 Tomar por lo menos 8 vasos de agua al día.
 Mantener horarios de comida.
 Se debe dar tres comidas y dos colaciones al día.
Preguntas:
¿Qué afecta la desnutrición en los niños? R= el crecimiento su desarrollo.
¿Qué es la caries? R= destrucción progresiva de los tejidos de los dientes.
¿Cuáles son los tres grupos de alimentos? R= Frutas y verduras, cereales y tubérculos, leguminosas y productos de origen animal.
¿Qué características deben de tener las comidas diarias? R= Equilibradas, completas, Suficiente. Variada. Higiénica. Adecuada.
¿Además de nutritiva, que otra función tienen los alimentos? R= Social.

Lectura 126. DESCUBRIMIENTO DEL ENTORNO NATURAL Y SOCIOCULTURAL. De Rosa Tarradelas

EL NIÑO Y SU ENTORNO

o ENTORNO: como el conjunto de elementos, factores, fenómenos y acontecimientos de diversa índole, que configuran el contexto donde se desarrolla
la existencia de un ser vivo o de una comunidad.
o Al hablar de entorno de los niños pequeños, debemos hacer referencia a los ambientes donde se desarrolla (familia, escuela, rural, urbano, etc.), a los
elementos que ahí participan y los sucesos que ahí transcurren.
o El niño para desarrollarse y evolucionar deberá hacerlo en una doble dimensión, en lo individual y social, donde se pondrán en juego factores
genéticos y ambientales. Puesto que autores como vygotsky y piaget, argumentan que el ambiente y el entorno del pequeño influye su desarrollo y
aprendizaje.
o , los individuos de cada grupo humano, para sobrevivir, para asegurar su existencia, para comprender su entorno, deberán integrar la cultura de su
contexto
o Sociedad y hombre van a evolucionar conjuntamente, y en esta evolución se inscribe el largo proceso del desarrollo humano.
o educación: proceso intencional, ecológico, dinámico y sistemático que mediante la participación activa de los miembros que la integran, tiene como
finalidad provocar la apropiación de la cultura y el desarrollo y perfeccionamiento humano a nivel individual y social.
o la escuela se complementa con aquellas funciones educativas que tienen asignadas otras instituciones de la comunidad: familia, municipio,
asociaciones culturales… y se convierte en un elemento más que participa en la educación del hombre
o desde el momento del nacimiento, el niño se pone en contacto con su entrono y su ambiente, mediante esta interacción el niño ira explorando,
manipulando y de esta manera desarrollarse y aprender habilidades y actitudes propias de su cultura.
o ¿y a los educadores que nos toca hacer?
o Planificar teniendo en cuenta características individuales de desarrollo del niño y de su entorno.
o Ajustar nuestras intervenciones a los distintos ritmos de aprendizaje de cada niño (puesto que todos vienen de ambientes distintas con actitudes y
costumbres distintas)
o Reflexionar y conocer las características del entorno del niño.
1. Definición del entorno: El conjunto de elementos, factores, fenómenos y acontecimientos de diversa índole, que configuran el contexto donde se
desarrolla la existencia de un ser vivo o de una comunidad.
2. El niño para desarrollarse y evolucionar deberá hacerlo en una doble dimensión, ¿cuales sin? En lo individual y en lo social
3. proceso intencional, ecológico, dinámico y sistemático que mediante la participación activa de los miembros que la integran, tiene como finalidad
provocar la apropiación de la cultura y el desarrollo y perfeccionamiento humano a nivel individual y social. La educación.
4. según vygotsky existen dos niveles de desarrollo, ¿cuales son?
Nivel evolutivo real y nivel de desarrollo potencial.
 ¿a que se refieren cada uno de los niveles descritos por vygotsky?
El nivel evolutivo real”, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema; y “el nivel de desarrollo potencial”, determinado a
través de la solución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz

Lectura 127. EL NIÑO Y LA CIENCIA. De Francesco Tonucci

Se piensa y se transmite conceptos científicos complejos como si fueran simples de un modo erróneo.

Hacer ciencia no es conocer la verdad sino intentar conocerla.

Se debe propiciar su actitud de investigación, ayudarlos
Se tiene la idea de que no entienden realidades complejas y
a darse cuenta de que ellos también saben.
NIÑOS esto crea tremas de poco interés para los pequeños.

Van construyendo teorías explicativas de la realidad de un modo

similar al que utilizan los científicos.

ESCUELA / Desarrolla un conocimiento científico paralelo que no pertenece a la realidad.

Obliga a desarrollar un conocimiento típico escolar que le sirve solo dentro de la misma.
Enseñar cosas que no saben realmente es uno de los problemas más serios especialmente en ciencias.
DOCENTE: facilita, guía la terea, y finalmente aporta información.
Tiene dos caminos

ERRONEO: cerrar la puerta de las Abrir otras puertas de manera tal que
interrogantes con una respuesta que ellos puedan encontrar solos la solución a su
deben creer y “supuestamente aprender” problema o bien acercarse a la misma.

Los niños tienen teorías científicas para organizar la realidad. Clasifican de acuerdo a sus parámetros. El niño podrá responder lo que la maestra desea escuchar,
pero seguirá manteniendo su teoría.

ESCUELA -Debe brindar instrumentos necesarios para vivir, entendiendo que los contenidos son ocasiones para desarrollar instrumentos.
-Partir de lo que efectivamente es el ambiente para l niño.

DOCENTE: -Defender las teorías de los niños entendiendo que no son erradas, sino paralelas o distintas, ayudarlos a que las expresen
-Es fundamental su actitud, para favorecer, es el motor de la ciencia.
-Contar con la experiencia del niño
-Que la escuela no interrumpa el proceso que caracteriza al desarrollo y a la evolución del niño.

Actitud que se debe favorecer en la escuela y que es importante para conocer la realidad, ganar confianza, y ayudar al niño a sentirse capaz:Actitud de
investigación.

A que se refiere la lectura al mencionar que se tratan temas demasiados simples que provocan desinterés, o por el contrario temas demasiados complejos de
un modo demasiado simple? Que se tratan temas en el jardín que provocan desinterés en el niño pensando que estos son demasiado pequeños para entender,
así ven el otoño, la primavera, etc. Y por el contrario, ven tema demasiado complejos de una manera muy superficial y demasiado simple.

técnica que el investigador utiliza para poner a prueba “su teoría”, para verificar si su teoría resiste a la prueba y no lo contrario: Experimento
Lectura 128. COMO INTRODUCIR LA INVESTIGACION ESCOLAR. En investigación en la escula /Autor: francesco tonucci

La escuela infantil prepara para la escuela primaria y, así, cada nivel para el nivel superior. En los primeros años no ocurre nada importante y la actividad que
prevalece es el juego, considerado como entretenimiento y poco menos que como pérdida de tiempo. Es propiamente el descubrir cosas nuevas, el darse cuenta
de que se sabe hacer algo más, lo que produce satisfacción y placer, y esto mismo es lo que el niño comunica a su madre cuando vuelve entusiasmado de sus
juegos. Desgraciadamente no siempre los adultos saben entender y apreciar esto y con frecuencia apagan los entusiasmos de los niños con las consabidas
reprobaciones:

En el aprendizaje del lenguaje oral, el niño tiene un papel protagonista: es él el que quiere afrontar el gran esfuerzo del aprendizaje, por el placer de comunicarse;
es él quien elige las primeras palabras; es él quien decide los tiempos y los modos. En el aprendizaje del lenguaje escrito el niño pierde toda forma de
protagonismo y a menudo incluso la comprensión del ejercicio. En muchos casos se le pide que escriba cualquier cosa con tal de que sea correcta, que es
exactamente lo contrario de la comunicación. Se ha dicho que muchos padres piensan que los aprendizajes importantes del niño tienen que comenzar con la
escuela y, por tanto, esperan una escuela similar a la que ellos mismos asistieron, difíciles, poco comprensibles y por ello respetable. Una buena práctica es
reunirse con ellos y observar las producciones de los niños para descubrir juntos las capacidades que reflejan los progresos y los descubrimientos realizados por
los niños; ayudar a los padres a sorprenderse por las primeras frases escritas, aunque sean incorrectas

Dar la palabra al niño / Se trata, más bien, de poner a cada uno en situación de decir lo que piensa de cada cosa que se discute, en la certeza de que cada uno
piensa algo y de que merece la pena que todos lo sepan. La palabra se convierte no tanto en un derecho cuanto en un deber: el grupo necesita las aportaciones
de todos sus miembros. El grupo, lugar de la construcción colectiva./ No creo que la novedad más importante de la escuela sea el profesor, el aula o los libros de
texto, sino el grupo; es decir, el hecho absolutamente nuevo para el niño, de vivir una historia que durará muchos años, durante muchas horas al día, junto a
otros 20 o 25 compañeros, más o menos de su misma edad, pero que proceden de experiencias completamente distintas de la suya.

1.- ¿Cómo introducir la investigación en la escuela? No interrumpiéndola

2.- ¿Que es darle la palabra al niño? Ayudar a cada niño a darse cuenta de que tiene algo qué decir y educar a todos para tener en cuenta la aportación de cada
uno. Se trata de construir seguridad, serenidad y confianza en el alumno. Hacerle experimentar que su pie se apoya en un terreno seguro, estable; no será difícil
luego convencerlo de que puede atreverse a avanzar con el otro pie, aunque sea frente a algo nuevo.

3.- ¿que es para el niño el grupo de clases? Es la novedad mas importantes para ellos mas que el aula, los libros y hasta el profesor ya que para ellos el hecho de
convivir horas con alrededor de 25 niños o mas y mas o menos de su misma edad es muy significativo

4.- ¿Que es para el niño el aprendizaje del lenguaje oral? Es algo que quiere afrontar con gran esfuerzo, por el placer de comunicares, Es el quien elige las
primeras palabras, los tiempos y los modos

5.- ¿Que es para el niño el aprendizaje del lenguaje escrito? El niño pierde toda forma de protagonismo y a menudo incluso la comprensión del ejercicio. En
muchos casos se le pide que escriba cualquier cosa con tal de que sea correcta.
Lectura 129. PAUTAS DE CONDUCTA, TIPOLOGIAS FAMILIARES Y DESARROLLO INFANTIL. /Autor: Vila, ignasi
Erikson destaca dos dimensiones de análisis en las conductas paternas relativas a la socialización e individualización de los niños. En concreto, las dimensiones
asumidas son: permisividad/restricción y proximidad/distancia.
El termino “tipología familiar”, No se trata de distinguir las familias como nucleares, mono parentales, reconstituidas, etc., sino distinguirlas en función de sus
pautas de crianza.

La dimensión permisividad/restricción describe la cantidad de autonomía que las madres y los padres permiten a sus criaturas
Los permisivos colocan pocas restricciones y aceptan sin problemas las decisiones de sus hijas y sus hijos sobre el curso de sus actividades.

La dimensión proximidad/distancia describe la cantidad de afecto y aprobación que un progenitor dirige hacia su criatura.
Se consideran cuatro aspectos distintos en las conductas de los progenitores: grado de control, comunicación padres-hijo, control de madurez y afecto en la
relación

La dimensión “grado de control” se relaciona con las conductas paternas dirigidas a que las criaturas dominen patrones de conductas estándares
La segunda dimensión se refiere a la dinámica introducida por las madres y los padres según la cual es posible o no razonar sobre las normas y decisiones que
afectan a los distintos miembros de la familia
La tercera dimensión se relaciona con los retos y exigencias que los progenitores imponen a sus criaturas

Por último, el “afecto en relación” designa el mayor o menor interés y afecto explicito por el niño y su bienestar

Baumrind muestran tres tipos de formas mediante las que los progenitores controlan la conducta de sus hijos: autoritarios, democráticos y permisivos.

Los progenitores autoritarios introducen un gran número de reglas y normas con sus hijos, esperan obediencia estricta y no explican por qué es necesario cumplir
dichas reglas. Los democráticos promueven la autonomía de sus criaturas y, a la vez, imponen normas y reglas con sumo cuidado de explicar las restricciones
impuestas y se aseguran de que las cumplan. Los permisivos raramente intentan imponer límites a las conductas de sus criaturas y, consecuentemente, solicitan
pocas veces obediencia o su acatamiento a determinados limites.

1.- ¿cuales son las dimensiones de análisis de conducta que destaco Erikson? Permisividad/ restricción y proximidad/ distancia

2.- concepto de tipologia familiares Distinguir en función las pautas de crianza que ofrece la familia

3.- ¿cuales son los cuatro aspectos de las conductas de los progenitores?
1.- grado de control 2.- comunicación padre- hijo 3.- control de madurez 4.- afecto en la relación

4.- ¿cuales son los tres tipos de formas mediante los progenitores controlan a sus hijos? Autoritarios, democráticos y permisivos

5.- define el concepto de las formas de conducta ya mencionadas Autoritarios: aplican un gran número de reglas y normas a sus hijos, esperan obecencia escrita
Democráticos: promueven autonomía de sus criaturas y a la vez imponen norma sus reglas con sumo cuidado
Permisivos: raramente intentan imponer limites alas conductas de sus criaturas, solicitan pocas veces obediencia o acatamiento a dichas reglas
Lectura 130. Aebli, Hans (1998). “Parte didáctica. Didáctica de la narración y la disertación”
Didáctica de la narración y la disertación/ De la esencia de la comunicación verbal se derivan las reglas metodológicas correspondientes a la narración y
disertación. Su ámbito de validez va, en parte, mas allá de estas formas elementales de enseñanza y afecta a cualquier forma de dialogo del educador con niños y
adolescentes.

Adaptación al nivel de desarrollo del alumno./ El profesor ha de tener en cuenta, en primer término, el nivel de desarrollo del alumno.
Toda etapa del desarrollo infantil posee un caudal de representaciones, conceptos, operaciones mentales. Esto se refleja en el vocabulario de cada nivel de edad.
Un niño de siete años no sabe lo que un acto de nobleza. Ni tampoco un pequeño suizo o un pequeño madrileño pueden imaginarse el mar más que un modo
estereotipado, al igual que le sucede a un pequeño holandés o manchego con respecto a los Alpes o los Pirineos. Tampoco un muchacho de quince años puede
reaccionar afectivamente más de ciertos modos y sus apreciaciones corresponderán alas de un adolescente y no a las de un adulto. La psicología infantil investiga
y describe las peculiaridades psíquicas de las distintas etapas del desarrollo; aquí nos limitamos a aludir brevemente a su orientación general. Cuando menos
edad tenga el niño, tanto mas indiferenciadas y globales serán sus representaciones y conceptos. Los conceptos del noble o vulgar, de generoso y mezquino, de
indulgente y rencoroso se reducen para el a bueno y malo. Solo con el transcurso de los años se van diferenciando entre si estas cualidades.

Hay muchas cosas que el adulto que posee una formación considera en su conjunto y que permanecen aisladas para el niño. En la adolescencia y en especial bajo
la influencia de la escuela superior, se constituye en casos favorables una imagen del mundo relativamente coherente. El pensamiento infantil esta más vinculado
a lo perceptivo-concreto que el pensamiento del adulto. Las descripciones y narraciones del profesor han de ser, por tanto, mas intuitivas y basadas en imágenes
cuanto menos edad tengan sus oyentes. Si al comienzo del desarrollo mental se encuentra la acción, el comportamiento practico y la imagen representativa, el
concepto y la operación derivan de ello, como han afirmado muchos destacados psicólogos del desarrollo (Janet, 1935; Piaget,1974; Wallon, 1949; Hebb, 1949;
véase capitulo 6) se deduce que en las descripciones del profesor ha de ocupar el primer plano el suceso, mas que la descripción de estados.
EL CONTACTO CON LA CLASE./ Para que esto le resulte posible, el profesor necesita mantenerse en contacto psicológico con la clase; debe advertir si le
comprende, si es capaz de realizar los avances que exige de ella. Pero mas allá del control del entendimiento racional, ha de saber si la clase le sigue, si toma en
serio lo que le expone, si siente aquello que el desearía transmitir, y así pasar a segundo plano el deseo de controlar, propio del maestro de escuela.

El profesor intenta apelar el intelecto, la sensibilidad y la actitud del alumno.

1) ¿Qué es lo que debe de tomar en cuenta exprofesor respecto al niño? R: el profesor debe de tomar en cuanta en primero termino que tanto nivel de
conocimientos y desarrollo presenta cada uno de los niños para después poder partir de esos conocimientos previos.

2) ¿durante la clase que factores debe saber el profesor? R: debe tener el estado del repertorio mental del niños y del adolescente y por otra parte debe
tender a hacerlos mas ricos, flexible y coherente.

3) ¿Qué es la psicología infantil? R: la psicología infantil investiga y describe las peculiaridades psíquicas de las distintas etapas del desarrollo.

4) ¿Qué es el pensamiento infantil? R: el pensamiento infantil esta vinculado con lo precpectivo-concreto que el pensamiento del adulto.

5) ¿Cómo puede lograr el profesor que el alumno se sensibilice, intente apelar el intelecto y mantener una actitud del alumno? R: el maestro lo primero
debe tener la palabra mediante sus significados objetivos, pero lo mas importante es que todas las palabras tengan un significado concreto y significativos
mediante la modulación de la voz, la mímica, el ritmo de hablar, etc.
Lectura 131. Guía médica para la familia 1995 American Medical Association & Dorling Kindersley Multimedia & 2004, Arazonia Barcelona, S.L. tiene los
derechos de distribución exclusivos para España y el mercado hispano.

La varicela es una enfermedad infecciosa ligera causada por el virus de la varicela-zoster. Se trata del mismo virus que, tras años en estado latente, provoca
herpes en los adultos. El virus afecta principalmente a la piel y a la mucosa de la boca y la garganta. Una vez que el virus se ha introducido en el organismo, se
produce un período de incubación (véase Enfermedades infecciosas en la infancia) de entre 7 y 21 días.

¿Cuáles son los síntomas? El principal, y a menudo primer, síntoma de la varicela es una erupción. Aparecen grupos de pequeños puntos rojos, llenos de líquido,
en muchas partes del cuerpo. Al cabo de unos días, los puntos revientan o se secan, y se forma una costra. Producen mucha comezón y es difícil resistirse a
rascarlos. Normalmente los puntos en la boca, alrededor de los ojos o en la vagina son muy dolorosos.

El niño suele tener también un poco de fiebre, pero en general no parece encontrarse mal. No obstante, los adultos que padecen la enfermedad suelen presentar
síntomas como los de la gripe (véase Gripe) durante 2 ó 3 días antes de que aparezca la erupción.

¿Cuáles son los riesgos? La varicela es una enfermedad infantil bastante frecuente y muy contagiosa. En los adultos, se presenta sólo en contadas ocasiones.

Si se rasca excesivamente la erupción, es posible que se infecte y que se forme pus. El médico le recetará un medicamento o un ungüento antibiótico si la
erupción se infecta.

¿Cuál es el tratamiento? La aplicación de loción de calamina en la erupción alivia la comezón. Si la erupción en la boca o alrededor de los ojos es dolorosa,
seguramente el médico le recetará paracetamol para aliviar el dolor. Para el tratamiento general, véase la pantalla “Más información”. No administre ácido
acetilsalicílico a un niño o a un adolescente que presenta, o que es posible que presente, varicela ya que el consumo de este fármaco puede dar lugar a una
enfermedad en ocasiones mortal llamada síndrome de Reye.

La escarlatina

En la escarlatina, un tipo de bacteria estreptococo se introduce en el organismo a través de la garganta y causa amigdalitis (véase Amigdalitis y faringitis en el
niño). Sin tratamiento con antibióticos, las bacterias se multiplican y producen toxinas, o veneno, que circula en la sangre y que provoca una infección.

¿Cuáles son los síntomas? Los síntomas de la escarlatina varían en cada persona. El primer día, el niño presenta una temperatura elevada (que alcanza incluso los
40 grados C., dolor y enrojecimiento de la garganta y las amígdalas, y lengua sucia (véase Trastornos de la lengua). Es probable que una capa blanquecina recubra
las amígdalas y que el niño vomite.

ROSEOLA/ La roséola es una enfermedad infecciosa frecuente causada por un virus (virus herpes simple, tipo 6). Esta enfermedad afecta principalmente a niños
de edades comprendidas entre los 6 meses y los 3 años.
¿Cuáles son los síntomas?

La roséola empieza con fiebre e irritabilidad repentinas. Durante los primeros días de la infección, la temperatura del niño asciende hasta alcanzar en ocasiones
los 40 grados C. Alrededor del cuarto o quinto día, la temperatura del niño desciende súbitamente a los 37 grados C. normales, y le aparece una erupción en el
tronco. La erupción suele propagarse rápidamente por el cuello, la cara, los brazos y las piernas del niño, y normalmente no dura más de un par de días. Otros
síntomas y signos son dolor de garganta y nódulos linfáticos hinchados en el cuello del niño.
Algunas veces el niño presenta epilepsia febril (véase Convulsiones en el niño) durante el transcurso de la enfermedad, pero no suelen producirse secuelas ni
complicaciones graves.

¿Cuál es el tratamiento? Mantenga frío al niño por medio de una esponja o trozo de tela empapado en agua tibia, y dele un medicamento antipirético que no
precise receta y que el médico le haya recomendado, como el paracetamol. No administre ácido acetilsalicílico a un niño o a un adolescente que está enfermo
con fiebre ya que se ha relacionado a este fármaco con el síndrome de Reye, una enfermedad que en ocasiones es mortal. No es necesario ningún otro
tratamiento.
¿Qué es la varicela? R: La varicela es una enfermedad infecciosa ligera causada por el virus de la varicela-zoster. Provoca herpes en los adultos. El virus afecta
principalmente a la piel y a la mucosa de la boca y la garganta. Una vez que el virus se ha introducido en el organismo, se produce un período de incubación
(véase Enfermedades infecciosas en la infancia) de entre 7 y 21 días
¿Cuáles son los síntomas de la varicela? R: El principal, y a menudo primer, síntoma de la varicela es una erupción. Aparecen grupos de pequeños puntos rojos,
llenos de líquido, en muchas partes del cuerpo. Al cabo de unos días, los puntos revientan o se secan, y se forma una costra. Producen mucha comezón y es difícil
resistirse a rascarlos. Normalmente los puntos en la boca, alrededor de los ojos o en la vagina son muy dolorosos.
¿Cuáles son los riesgos que se enfrentan al contagiarse de varicela? R: Si se rasca excesivamente la erupción, es posible que se infecte y que se forme pus. El
médico le recetará un medicamento o un ungüento antibiótico si la erupción se infecta.
¿Qué es la escarlatina? R: En la escarlatina, un tipo de bacteria estreptococo se introduce en el organismo a través de la garganta y causa amigdalitis (véase
Amigdalitis y faringitis en el niño). Sin tratamiento con antibióticos, las bacterias se multiplican y producen toxinas, o veneno, que circula en la sangre y que
provoca una infección. Después de un período de incubación de entre 1 y 7 días, las cantidades de toxinas son suficientes para causar los síntomas de la
escarlatina.
¿Cuáles son los síntomas de la escarlatina? R: Los síntomas de la escarlatina varían en cada persona. El primer día, el niño presenta una temperatura elevada
(que alcanza incluso los 40 grados C., dolor y enrojecimiento de la garganta y las amígdalas, y lengua sucia (véase Trastornos de la lengua). Es probable que una
capa blanquecina recubra las amígdalas y que el niño vomite.
Lectura 132. Baroody, Arthur J. “Técnicas para contar”

Contar oralmente va de la mano con los principios de las técnicas y rigen del trabajo de de las técnicas de aritmética informal que son sumar, restar, multiplicar,
dividir. Estas son estrategias que facilitan el contar oralmente.

Hay cuatro técnicas estas son:

 Contar oralmente/memorización.
 Enumeración/asignar etiquetas.
 Valor cardinal/la ultima etiqueta asignada es el valor de la colección
 Magnitud <o>

*Cuenta cardinal: no volver a contar. *Separación: ponernos en un orden *combinar *seriaciones *conteo: memorizar. *no etiquetar 2 valores a cada elemento
de un conjunto. *dejar que cometan errores *magnitud: no reconocer cuales es más grande y cuál es el menor.

Contar oralmente aspectos a enseñar:

Es contar de memoria, aprenderse partes de la serie numérica hasta el 10 para unirlos más adelante aprender las decenas.

Principios de conteo

1°orden estable: orden coherente

2°correspondencia
3°unidad: 1 etiquetar a cada elemento
4°abstracción
5°valor cardinal: domina la técnica
6°equivalencia del orden: °°°°° ///// =5

Enumeración aspectos a enseñar:

*Aprender a contar con objetos (dedos) *Enumeran los elementos de un conjunto. *Comparar los números del proceso con el número almacenado

Principios:
*Orden. *Equivalencia del orden. *Unidad. *Correspondencia.

1°¿Cuál es el argumento del autor cuando expresa que la enumeración que la enumeración es una técnica complicada para el niño? El niño debe coordinar la
verbalización de la serie numérica con el señalamiento de cada elemento para crear una separación entre etiquetas y objetos.

2°¿Que implica para el niño contar (separar) un número concreto de objetos? Hacer una separación (comparación) de manera convincente de representar los
elementos que contiene cada elemento que contiene cada conjunto
1observar y recordar.
2etiquetar.
3controlar y detener.

3°A partir de lo que expresa el autor ¿en qué medidas los niños, al llegar al jardín, han desarrollado las cuatro técnicas básicas de contar? Y ¿Qué tendrían que
hacer?Deben comenzar de los conocimientos informales lo que trae de la casa es decir d lo básico conforme a la edad y capacidad de los pequeños.
Deben desarrollar su memorización, secuencia, dar valores, colores y formas.

4°¿Que pude aprender el niño acerca del numero a partir de su experiencia de contar? Las secuencias, el valor que tiene cada símbolo (número), la
memorización, agrupamientos de objetos, debe pasar de lo informal a lo formal.
Lectura 133. Bentalila, Alain (1997) “Derechos y obligaciones de la comunicación”.

Derechos y Obligaciones de la comunicación/ “Del lletrismo en general y de la escuela en particular “. Alain Bentolila, Pion 1996

La lectura habla sobre el relato que izo teresa de 6 años la cual conto una historia pero no es clara a la hora de contarlo, la maestra muestra estrategias de las
cuales podrá contar bien la historieta y que se pueda comprender, de las cuales se destacan ciertas intervenciones para que e

La intervención que sugerimos se articula en cuatro fases sucesivas; la llamaremos la regla de las cuatro C: constancia de falla, causas de la falla, condiciones del
logro, constancia del logro.

Primer tiempo: constancia de la falla de la comunicación.

Segundo tiempo: apoyándose con la constancia de la falla, se trataran de identificar las causas interrogando de manera precisa el mensaje en si: ¿Cuáles son los
elementos en el mensaje responsables de la ambigüedad, o de la incomprensión?

Este es el segundo tiempo es esencial; primero, subraya las fallas con precisión;

Tercer tiempo: crear las condiciones de logro; habrá que tomar el mensaje donde se han encontrado las lagunas y transformarlo. Habiendo comprendido que le
debe a la maestra cierta cantidad de información.

Cuarto tiempo: crear una constancia de logro, es decir utilizar y destinar el mensaje transformado, a un auditorio amable que, al comprender la historia,
constatara que las modificaciones efectuadas fueron eficaces.

1° ¿Cuáles son las intervenciones que se articula en cuatro fases sucesivas?

la llamaremos la regla de las cuatro C: constancia de falla, causas de la falla, condiciones del logro, constancia del logro.

2° ¿Por qué es importante dar ciertas intervenciones en las historietas?

Para que haya una claridad a la hora de narra la historieta
Lectura 134. La apreciación de imágenes. Su articulación con la producción plástica / PATRICIA BERDICHEVSKY
“El aprendizaje artístico aborda el desarrollo de las capacidades necesarias para crear formas artísticas, el desarrollo de capacidades para la percepción estética y
la capacidad de comprender el arte como fenómeno cultural.

¿Qué es la lectura de imágenes?

Es la participación activa del espectador, intencionalidad y una reflexión crítica. Es un acto en el que el observador interactúa con la imagen.
El acercamiento a estas imágenes especiales, las obras de arte, para apreciarlas, disfrutarlas, conocerlas, compartirlas, criticarlas, etc., permitirá alimentar la
imaginación, reflexionar, crear, interrogarse, investigar…
Las imágenes son objetos particulares y únicos. Creados por personas que necesitaron expresar a través de formas, líneas y colores sus emociones, sus ideas sus
sentimientos.
El lenguaje plástico no reemplaza la palabra, ambos pueden complementarse, cada uno cumple distintas funciones, cada uno comunica, llega y conmueve de
diferente manera.
Dentro del ámbito particular de la escuela, el lenguaje visual es parte constitutiva del aprendizaje.
El uso del color, la distribución de las formas, el lugar que se le da a cada objeto, expresa y comunica más allá de lo que la imagen describe.
La capacidad de comprender el lenguaje visual es definida por muchos autores como alfabetización visual, esta alfabetización visual posibilita, además, conocer y
comprender el patrimonio artístico de la humanidad.
La apropiación de los bienes culturales que la humanidad va generando día tras día es un derecho que la escuela, como institución democrática, tiene que
garantizar.
Al profundizar el trabajo con obras de arte y recibir la información que solicitan o que el docente considera pertinente, los chicos van incrementando su
capacidad de reflexión.
Es necesario tener en cuenta que la imagen es una entidad compleja en la que pueden leerse e interpretarse diversos elementos en forma simultánea:
1. Los aspectos objetivos:
Dependen del objetivo en si.
2. Los aspectos subjetivos.
La imagen y sobre todo las obras de arte, despiertan en quien las mira emociones, sensaciones; expresan al autor y también al espectador.
Estas obras, además de reflejar lo individual, son expresión de una época.
A medida que se desarrolla la capacidad de análisis y comprensión se establecen relaciones entre los elementos estructurales y los funcionales. Se amplía la
posibilidad e reflexionar, de imaginar, de inferir y se construye el juicio crítico.
La lectura de imágenes favorece:
 La alfabetización visual
 El acceso al patrimonio cultural
Sus limitaciones en cuanto a la lengua escrita y muchas veces también a la oral, hacen que los niños ejerciten más la percepción visual de formas y colores.
El entorno proporciona el estimulo para que los chicos, por imitación del gesto, comiencen a intentar sus primeros trazos.
El aprendizaje del lenguaje plástico va desarrollándose tanto en lo referido a la producción plástica cómo en la apreciación de imágenes.
Dificultades con que se enfrenta el docente al abordar la lectura de imágenes
1. carencia de material.

2. La selección de imágenes
La selección está condicionada por las necesidades e intereses de los niños y por la intencionalidad del docente.
Lectura de imagen y copia de cuadros

Es muy importante que el docente establezca, en primer lugar, la valorización de la imagen personal y la diferencia, entre lo que significa aprender de los otros y
tomar algo de lo que ven y recrearlo, y lo que es repetir una imagen creada por otro.
El contacto con producciones realizadas por artistas del presente y del pasado aporta grandes posibilidades a la sensibilidad y al conocimiento de los niños.
El lenguaje de las imágenes constituye un modo para el desarrollo de la creatividad, en búsqueda de una escritura original para volver a escribir el mundo”.

PREGUNTAS
1. ¿Qué es la lectura de imágenes?
Es la participación activa del espectador, intencionalidad y una reflexión crítica. Es un acto en el que el observador interactúa con la imagen.

2. ¿Qué son las imágenes?

Son objetos particulares y únicos, creados por personas que necesitaron expresar a través de formas, líneas y colores sus emociones, sus ideas sus
sentimientos.

3. ¿Qué favorece la lectura de imágenes?

 La alfabetización visual
 El acceso al patrimonio cultural
Lectura 135. Tácticas: El uso de las actividades compartidas

La actividad compartida constituye un significativo contexto social para el aprendizaje. Cuando un niño comienza a aprender una habilidad, el contexto social
puede ser lo único que haga significativo el aprendizaje; el niño puede tratar de aprender simplemente porque la interacción con el maestro es muy agradable. La
interacción social constituye un apoyo físico y motivacional.
La actividad compartida obliga a los participantes a aclarar y elaborar su pensamiento, así como a usar el lenguaje. Para comunicarse con otra persona se debe ser
claro y explicito; la idea debe convertirse en palabras y hablarse hasta la otra persona haya entendido.
Una de las cosas que suceden en la actividad compartida es que los individuos se turnan para regular a los demás y para ser regulados por ellos.
En las actividades compartidas con sus compañeros o con quienes el niño actúa, ser regulado y regular a los demás ocurre de un modo más uniforme.
Aprender a ser tanto regulador como objeto de regulación es importante para el desarrollo de las funciones mentales superiores.
Lo que los niños aprenden al usar la regla para regular a los demás es la idea de que la regla es abstracta y existe al margen de la persona que la hace cumplir. Una
vez que hay una regla puede aplicarse en otras situaciones y el niño comienza a interiorizarla o generalizarla.
Muchas de las cosas que los niños aprenden están basadas en reglas, además de la interacción social, la conducta en clase y el juego.
Los maestros pueden, mediante la regulación de los demás impulsar el desarrollo de la autorregulación. Enseguida se hacen algunas recomendaciones
particulares.
1) Planee ejercicios en donde los niños tengan que identificar errores en el trabajo del maestro o en ejercicios escritos.
2) Planee actividades en las que el niño regule en otras personas la conducta que usted quiere corregir en el.
3) Apoye la regulación de los otros y la autoevaluación con la referencia de un mediador exterior.

Un maestro puede tomar parte en una actividad compartida de dos maneras distintas: como participante directo y como la persona que lo propicia, planea y crea
las oportunidades para que la actividad compartida se desarrolle con los demás.
Para propiciar el aprendizaje los niños deben comprometerse entre ellos en tipos de interacción muy específicos; los seguidores de Vygotsky consideran que las
siguientes interacción son las más adecuadas para el desarrollo.
1. Cooperar para terminar con éxito una tarea.
2. Asumir los papeles asignados
3. Actuar como caja de resonancia para un igual.
4. Actuar para una persona imaginaria
5. Actuar como experto o novato.
6. Jugar.
7. Crear un conflicto cognitivo

PREGUNTAS
¿A qué obliga la actividad compartida? Obliga a los participantes a aclarar y elaborar su pensamiento,

Menciona como el maestro puede participar en la actividad compartida: Como maestro activo , Como la persona que lo propicia, planea y crea las
oportunidades para que la actividad compartida se desarrolle con los demás.

¿Qué puede impulsar el maestro mediante la regulación con los demás? La autorregulación.
Lectura 136. BORZONE MANRIQUE ANA MARIA, /HABLAR Y ESCUCHAR

Tiempo para Compartir:

Es una actividad diaria que se realizó al comienzo de la jornada. A diferencia de lo que sucede habitualmente en los jardines con el intercambio inicial, en el que
se busca la participación generalizada de los niños
la rutina de Tiempo de Compartir privilegia la participación diferenciada de los chicos. Un niño por vez toma la palabra como principal locutor, mientras que los
demás limitan su intervención a hacer comentarios y preguntas sobre el tema planteado por el protagonista de ese tiempo.
Las intervenciones de la maestra, como se verá a través del análisis de los registros, varían de acuerdo con el niño que toma la palabra y también en el curso del
año, respondiendo así a las diferencias entre los niños y a la progresión de su desarrollo.
la maestra en sus intervenciones está apuntando a los elementos que conforman la estructura global de este tipo de discursos: orientación, complicación y
resolución.
Los registros seleccionados para ilustrar las características que tiene el Tiempo de compartir se presentan en un orden cronológico, de manera tal de poner de
manifestó la progresión señalada respecto de las intervenciones de los niños y de la maestra.

ESTRATETIGIAS DE APOYO DEL DOCENTE..

Expresión- formula que abre el intercambio
Reestructura completando la emisión del niño
Ordena e integra la información.
Cohesiona el reto integrando toda la información.
Respeta el cambio de tópico que parecía ser en un principio los dibujitos y al interpretar que quiere contar una secuencia de acciones, le pregunta por la sucesión
de eventos.Pide que explicite la secuencia de lo sucedido.
Cohesiona el reto, integrando la información en su secuencia temporal y utiliza para seguir ordenando los hechos una interpretación
La posibilidad de que el docente entienda y pueda dar significado a lo dicho
relación clara con el tópico de su relato una secuencia de acciones vividas
encara el tema con naturalidad
A medida que los niños progresan en su desempeño en TIEMPO de COMPARTIR en cuanto a su seguridad, fluidez y extensión de sus intervenciones, la maestra
“levanta el nivel” y requiere de ellos mayor precisión es sus expresiones.

1. ¿Qué es el tiempo para compartir?

Es una actividad diaria que se realizó al comienzo de la jornada. A diferencia de lo que sucede habitualmente en los jardines con el intercambio inicial, en el
que se busca la participación generalizada de los niños

2. Cuáles son los elementos que conforman la estructura global de los discursos?
orientación, complicación y resolución.

3. Menciona algunas estrategias que le sirve como apoyo a la maestra en el tiempo para compartir:
Expresión- formula que abre el intercambio. Reestructura completando la emisión del niño. Ordena e integra la información. Cohesiona el reto integrando
toda la información. Respeta el cambio de tópico que parecía ser en un principio los dibujitos y al interpretar que quiere contar una secuencia de acciones,
le pregunta por la sucesión de eventos. encara el tema con naturalidad
Lectura 137. Brandt, Emma (2000), “La revalorización de la educación artística”, en Ana Malajovich

H.read y Victor Lowenfeld, influyeron en la formación en las políticas de los docentes que enseñaban plástica en nuestro país, en todos los niveles educativos, al
posibilitar un gran cambio sobre lo que pensaba acerca de la enseñanza de este lenguaje y lo que se proponía a los alumnos para realizar. Se paso de actividades
rígidas y muy dirigidas a propuestas más libres, cuyo objetivo principal era que el sujeto “pusiera afuera” todo su “potencial creativo”. Se lo dejo al niño libre
condicionamientos, se lo incentivo para que hiciera espontáneamente, y hizo hincapié en la no- intervención..
La enseñanza de las disciplinas artísticas brinda posibilidades al desarrollo de la creatividad, la sensibilidad y la expresión. En la medida en que esta enseñanza
tenga como meta al niño y este encarada pensando en él como totalidad, será facilitadora de todo aprendizaje; para esto deberá tener en cuenta las
características de los niños y la comunidad a la que pertenecen.
Es necesario resaltar la función esencial de la enseñanza artística; y acordamos con Eisner (1990) cuando plantea que: “Si la educación artística tiene un conjunto
de objetivos estan relacionados con la naturaleza el arte y con los tipos de aptitudes y sensibilidades, los tipos de intuiciones y actitudes, que hacen posible la
experiencia artística” el arte es una forma de experiencia que vivifica la vida y una de las posibilidades del hombre para comunicar sus emociones y, a su vez, para
entender las sensaciones de los otros.
A través del hacer y del mira, la enseñanza del lenguaje plástico contribuye a afianzar vínculos, ya que la vida diaria se desarrolla en imágenes. A la vez, el mirar y
ver cada vez mas facilita la comprensión del entorno y las posibilidades que este brinda, posibilitando conectarse con este mundo en el que vivimos y del que es
importante también gozar.
Al proceso de mirar con intención lo llamamos lectura de imágenes. La lectura de imágenes, ya en relación con nuestra disciplina, facilitara el reconocimiento y la
profundización del lenguaje visual, tan necesario para enriquecer las producciones, a la vez que la aparición del arte visual en general. En la enseñanza, y por lo
tanto el aprendizaje, utiliza las imágenes de forma práctica: fotografías, dibujos y pinturas que muestran cosa que no se pueden ver directamente y que, por
medio de estos, se pueden conocer. La geografía, la botánica y la zoología utilizan también imágenes, dibujos o fotos que permiten apropiarse de conocimientos
relacionados con cada una de estas disciplinas. A su vez, hay otras imágenes que nunca pretenden mostrar las cosas “como se las ve”; son mas abstractas y sirven
también para enseñar, como mapas y tablas.

Moverse, oír, escuchar, mira, ver, observar, pintar, dibujar, actuar, son aspectos innatos del ser humano que a la educación artística favorece, posibilitando el
desarrollo de la imaginación, motor de la producción artística. Estas capacidades deben ser fomentadas y educadas desde los primeros años esto le facilitara al
niño conectarse con todos los sentidos y sus sutilezas y refinamientos que los seres humanos fuimos conquistando a través de conocer nuestra propia y particular
naturaleza.
La habilidad de artística se enfoca como una actividad de la mente, como una actividad que involucra el uso y la trasformación de diversas clases de símbolos.
Para que se pueda profundizar el desarrollo de las producciones artísticas en el ámbito institucional, los niños deberán ser observadores como hacedores del
quehacer artístico.
Ambos logares deberán ser transitados por los niños, por un lado, es tanto atentos, abiertos y sensibles a lo que oyen, escuchan, sienten y ven (…) y por otro lado
que, con igual compromiso, ejecuten, prueben, investiguen, pinten, esculpan, canten o bailen(Auspitz, 1997).

 1.-¿Qué posibilidades brinda la enseñanza de las disciplinas artísticas?

El desarrollo de la creatividad, la sensibilidad y la expresión.

 2.- ¿A qué lo llamamos lectura de imágenes?

Al proceso de mirar con intención

 3.- ¿Qué aportación nos brinda la lectura de imágenes en relación con la disciplina artística?
 Facilitara el reconocimiento y la profundización del lenguaje visual, tan necesario para enriquecer las producciones, a la vez que la aparición del arte
visual en general
Lectura 139.
R E F L E X I O N E S E N T O R N O A L A E N S E Ñ A N Z A D E L
E S P A C I O . CLÀUDIA BROITMAN

Claudia Broitman señala algunos problemas y confusiones sobre la enseñanza de! espacio en e! Nivel inicial y la persistencia de la confusión entre las nociones
operatorias y los contenidos (tanto paja el campo numérico como para el espacial) aparentemente ha sido mayor que en el resto de los niveles. El aplicacionismo de
la psicología genética a la enseñanza, en el caso de la noción de espacio, ha tenido como efecto -como ha sucedido con la noción de número- la identifi cación de
dicha noción como fi nalidad de la enseñanza o como contenido.

Los niños uti lizan el espacio y construyen un conjunto de conocimientos prácti cos que les permiten dominar sus desplazamientos, construir sistemas
de referencias. Estos conocimientos son aprendidos independientemente del pasaje de los niños por la escuela. Se trata de adq uisiciones espo ntá neas
en su proceso de construc ción de nociones espaciales. Desde una perspecti va didácti ca nos preguntamos por el campo de problemas espaciales que
ciertos conocimientos permiten resolver. Se trata de que los niños amplíen el dominio de las e xpe r ie n c ias espaciales. Los problemas matemáticos relacio-
nados con el espacio están ligados a la representación sobre dicho espacio. No se trata de los mismos problemas. El desafío en r e a l i z a r un circuito involucra destrezas
físicas y no necesariamente matemáticas.

El trabajo sobre el espacio tiene unas "relaciones complejas" con el conocimiento matemático. la anticipación. Los conocimientos matemáticos permiten anticiparse a
acciones no realizadas todavía, o realizar afirmaciones válidas acerca de acciones realizadas en otro espacio o en otro tiempo. La actividad matemática en los pro-
blemas espaciales está dada por la potencia para la resolución de problemas que exigen la anticipación y que no son resolubles exclusivamente en forma
empírica. El trabajo con el espacio en la escuela, desde esta perspectiva, se ubica en el conjunto de problemas ligados a la representación, son problemas que
involucran algún grado de análisis o de reflexión sobre el espacio real y las relaciones que involucran.

Los objetivos -desde el punto de vista didáctico- eran que los niños: elaboraran un plano como recurso para comunicar posiciones de los objetos, compararan
propiedades de diferentes tipos de representaciones del espacio, reflexionaran acerca de los efectos en la variación del punto de vista.

Los objetivos de la actividad propuesta no se trata exclusivamente de evaluar el producto final y los logros obtenidos en relación con el plano, s¡ bien se espera que los
alumnos avancen en sus recursos de producción e interpretación de los mismos. El aprendizaje sobre las relaciones espaciales no está dado exclusivamente por
una incorporación de estrategias de representación del plano, sino también por el tipo de interacciones que promueve, por el caudal de refl exiones que se
producen en la clase a partir del problema. Evidentemente, es necesario profundizar en el tipo de problemas a proponer a los alumnos, analizar cómo cada pequeña
decisión permite provocar o instalar nuevos aspectos del conjunto de problemas y estudiar qué debates, reflexiones y avances favorecen, vinculados al problema de la
representación plana
Lectura 141. Caro Pérez, Gonzalo et al. (1990) “infecciones respiratorias agudas (IRA)”, en salvador zubiran et. Al (comps). La nutrición y la salud de las madres
y los niños mexicanos II. Pediatría, México, SSA/FCE (biblioteca de la salud, serie: formación e información, pp. 295-301

XXXVII. INFECCIONES RESPIRATORIAS AGUDAS (IRA)

Las infecciones respiratorias agudas (IRA) constituyen en México el rumbo de enfermedades transmisibles más frecuentemente notificado y revisten gran
importancia al país por las altas tasas de mortalidad que alcanzan, sobre todo la edad pediátrica. Las formas graves son las que provocan un gran número de
defunciones, lo que las ubica dentro de las primeras causas de mortalidad.
Las defunciones por la Ira se deben fundamentalmente a la falta de atención o al tardío o inapropiado manejo de los casos graves, además de otras condiciones
que disminuyen la respuesta del organismo ante la enfermedad, como el bajo peso al nacer, una edad menor a 6 mese, la desnutrición y otros cuadros
infecciosos agregados como diarrea, entre otros.
Además de las altas tasas de mortalidad causadas por la IRA, son importantes las complicaciones inmediatas como neumonías y bronconeumonías, así como las
complicaciones y secuelas tardías por diversas razones, enumeradas que constituyen un problema prioritario
A. Presentan altas tasas de morbilidad y mortalidad, particularmente en menores de 5 años y mayores de 65.
B. Favorecen la presencia de complicaciones y secuelas que causan la muerte y limitan las capacidades físicas y funcionales del individuo.
C. Son unos de los principales motivos de consulta médica, hospitalización, ausentisismo laboral y escolar

PROMOCION DE LA SALUD/ La realización de actividades educativas hacia la comunidad permite la atención oportuna de los casos de IRA. Las acciones
encaminadas a la promoción de la salud que influyen sobre las IRA son fundamentalmente, las siguientes:
a) Mejorar la vivienda
b) Educar sobre hábitos higiénicos y dietéticos
c) Cumplir el programa de inmunizaciones en los menores de edad
d) Combatir la contaminación ambiental (interna y externa )
e) Promover la visita periódica al servicio de salud
f) Promover y fomentar la lactancia materna
g) Promover una nutrición adecuada.
h) Promover la higiene personal y el uso de ropa adecuada a las condiciones de temperatura ambiental.
i) Evitar los cambios bruscos de temperatura.
j) Evitar el consumo de tabaco en el núcleo familiar
k) Promover el deporte y las actividades de esparcimiento y realización.
l) Promover la disminución del consumo de bebidas alcohólicas.
m) Mantener una ventilación y temperatura adecuadas en las habitaciones y centros de reunión.

PREVENCION DE LAS IRA Y SUS COMPLICACIONES/ Ciertos cuidados permiten disminuir el riesgo de contraer una infección respiratoria aguda así como de
propagarla
a) Cubrirse la boca y la nariz la toser y estornudar.
b) Recolectar las secreciones de vías respiratorias, perfectamente en pañuelos desechables.
c) Disminuir el ejercicio físico intenso y el trabajo durante el curso de la enfermedad.
d) Cuando sea posible, mantener al paciente aislado.
e) Capacitar u orientar a las madres de familia para identificar adecuadamente la gravedad de los cuadros con el fin de que la demanda de atención de
los servicios de salud sea oportuna

DIAGNOSTICO
es todo cuadro clínico de instalación rápida y reciente en el que se presenta uno o más de los siguientes síntomas y signos:
a) Escurrimiento nasal con o sin obstrucción.
b) Dolor de oído o secreción purulenta.
c) Enrojecimiento de la garganta con o sin placas purulentas.
d) Ronquera.
e) Tos con o sin expectoración.
f) Dificultad respiratoria.

Existe una clasificación internacional de estas que, de acuerdo con la Novena Revisión de la OMS incluye los siguientes procedimientos y su clave:
a) Otitis media aguda no supurativa (381)
b) Otitis media supurativa y la no especificada (382)
c) Rinofaringitis aguda (resfriado común).
d) Sinusitis aguda (461).
e) Faringitis aguda (462).
f) Amigdalitis aguda (463).
g) Laringitis y traqueítis aguda (464).
h) Infecciones agudas de las vías respiratorias superiores de localización múltiple o no especificada (465).
i) Bronquitis y bronquiolitis aguda (466).
j) Neumonía vírica (480).
k) Neumonía neumocócica (481).
l) Otras neumonías bacterianas (482).
m) Neumonía debido a otro microorganismo especificado (483).
n) Neumonía asociada con enfermedades infecciosas clasificadas en otras partes (484).
o) Bronconeumonía cuyo organismo causal no se ha especificado (485).
p) Neumonía cuyo organismo causal no se ha especificado (486)
q) Influenza (487).
Lectura 142. Clemes, Harris y Reynold Bean (1998). “Qué es la autoestima y por qué es importante” y “Los cuatro aspectos de la autoestima”,

¿Qué es la autoestima y por qué es importante?

Es importante que recuerde que la autoestima es un sentimiento que se expresa siempre con hechos. En un niño puede detectarse su autoestima por lo que hace
y por cómo lo hace. La autoestima no es conocerse a uno mismo, aunque con frecuencia se confundan estos conceptos. El conocimiento de uno mismo es una
“teoría”; es lo que el niño cree de sí mismo, aunque lo que cree no se corresponda con su comportamiento

Características de la autoestima

Un niño con mucha autoestima…

…Estará orgulloso de sus logros, Actuara con independencia, asumirá responsabilidades con facilidad,

Un niño con poca autoestima…

…Evitará las situaciones que le provoquen ansiedad, despreciara sus dotes naturales, sentirá que los demás no lo valoren

La autoestima como motor del comportamiento.

El niño actúa para obtener una mayor satisfacción y creerse mejor: Por ejemplo: buscando las alabanzas y la aprobación, haciendo cosas que le gustan y que
sabe hacer, eludiendo tareas en las que podría fallar, agrandando a los demás.

El niño actúa para confirmar la imagen (la idea) que los demás, y él mismo, tienen de él. Si un niño está convencido de ser “buen chico”, tenderá a comportarse
bien; por el contrario, si piensa que es malo, buscará (inconscientemente) la reprimenda y el castigo

El niño actúa para ser coherente con la imagen que tiene de sí, por mucho que cambien las circunstancias. “¡Es que yo soy así!” ¡Siempre he sido así! Para el
niño es tan difícil como para el adulto, por lo menos, cambiar algo de si mismo que afecte a alguna de sus ideas básicas, aunque tal cambio pudiera posibilitar un
comportamiento diferente

Autoestima y comportamiento escolar:Uno de los factores más importantes a la hora de tener éxito en el colegio es la autoestima. Un niño con una inteligencia
superior a la media y muy poca autoestima puede ir raspando, mientras que otro de inteligencia media pero con mucha autoestima puede obtener unos
resultados nada corrientes. El niño con poca autoestima suele encontrar pocas satisfacciones en el colegio; enseguida pierde la motivación y el interés y, en
cambio, emplea buena parte de sus energías en aquellos aspectos que se relacionan con los sentimientos hacia sí mismo; por ejemplo, la relación con los demás,
problemas, temores y ansiedades.

La autoestima y las relaciones personales:Un niño con mucha autoestima suelen mantener buenas relaciones con los demás; estas relaciones son de ida y vuelta,
porque a los niños y a los adultos les gusta relacionarse con gente con las que les es grato mantener una relación. Por el contrario, un niño con poca autoestima
suele ser excesivamente agresivo o reservado en sus relaciones y eso produce poca satisfacción en los demás, lo que dificulta el establecimiento de nuevas
relaciones.

¿Què significa tener un buen grado de vinculación?

Los niños necesitan sentirse relacionados con las personas que son importantes en sus vidas: padres, parientes, hermanos, amigos, maestros, etcétera. Y el grado
de vinculación con estas personas está en relación directa con la comodidad, el calor, la seguridad, la comprensión, el humor y la buena voluntad que caracterizan
tales relaciones. Los enfados, las frustraciones y la mala comunicación socavan el grado de vinculación del niño.

1¿Qué es la autoestima?

R-.Es importante que recuerde que la autoestima es un sentimiento que se expresa siempre con hechos. En un niño puede detectarse su autoestima por lo que
hace y por cómo lo hace.

2 Menciona 2 características de un niño con mucha autoestima y poca autoestima

R.- Un niño con mucha autoestima… Un niño con poca autoestima…

…Estará orgulloso de sus logros. …Evitará las situaciones que le provoquen ansiedad.

…Actuará con independencia. …Despreciará sus dotes naturales.

3¿Es un factor importante para que el niño pueda tener éxito en la escuela? R.- El autoestima

4¿Qué características muestra el niño con poca autoestima al momento de llevar acabo relaciones personales? R.- , un niño con poca autoestima suele ser
excesivamente agresivo o reservado en sus relaciones y eso produce poca satisfacción en los demás, lo que dificulta el establecimiento de nuevas relaciones.

5¿Por qué es importante tener un buen grado de vinculación? R.- Porque así el niño adquiere seguridad, se sienten comprendidos, confortados etc..
Lectura 143. Sugerencias metodológicas

1. Mostrar y decir

Estimule la actividad de mostrar y decir… Lleve a la sala un objeto o un ser vivo para mostrarlo a sus alumnos, razones de su elección, su importancia o su
significado. Describa las características y agregue toda la información posible relacionada con el y adapte el tiempo al interés de sus alumnos. Permita que los
niños toquen y observen el objeto o ser vivo y responda a sus preguntas. Al terminar invítelos a que traigan algo para mostrar y contar a sus compañeros.

2- variación del mostrar y decir.

Invite a los alumnos a calificar los objetos que haya traído. Pida a cada grupo que seleccione una a mas piezas o representativas y que comentes sus
características.

Solicíteles que elijan a un niño para que presente y comente los objetos seleccionados. Las preguntas que surjan deben ser respondidas por el grupo en general.
Apoye a los alumnos durante la actividad y felicite su desempeño.

3. foros y debates

Estimule la actividad, escogiendo un tema. Ayude a crear un clima tranquilo, respetuoso de la diversidad de opiniones, a respetar su turno para hablar y escuchar
atentamente a los otros.

Hágales tomar conciencia de la necesidad de mantenerse en tema. Proporcione tiempo suficiente para reflexionar, se puede elegir un tema para debatirlo a la
semana siguiente.

Estimule coloquios en pequeños grupos. Estimule la participación de todos los niños, reforzando a los más tímidos e inhibidos. Estimule la ¨lluvia de ideas¨ y la
búsqueda de soluciones alternativas a situaciones problemáticas

4. recomendaciones

Hablar directamente a sus compañeros, evitando dirigirse solo a los maestros.

Anticipar las posibles preguntas de sus compañeros y tener a mano la mayor cantidad de información posible para defender su idea o punto de vista. Usted como
moderador, invite a los alumnos a escuchar atentamente, sin interrupciones, correcciones ni burlas, en calidad de oyente y participe también en la formulación
de de preguntas.

1.6 tradiciones y leyendas

Esta actividad consiste en descubrir, valorar, recopilar y utilizar como recurso educativo las tradiciones y leyendas que se mantienen en la comunidad, que los
alumnos definan y valoren su entorno y su pertenecía cultural y desarrolle su lenguaje oral y escrito.

Sugerencias metodológicas

Motive la actividad, cuente alguna leyenda que usted conozca, estimule a los alumnos para que recuerden espontáneamente las tradiciones y/o
leyendas que conozcan, sugiérales que pregunte a sus padres, vecinos o personas de la comunidad sobre las tradiciones que aún se mantienen y que
tomen nota, graben.

PREGUNTAS

 Escribe los pasos principales de la sugerencia metodológica de “mostrar y decir”-

Lleve un objeto o ser vivo para mostrarlo a los alumnos, describir sus características, permitir la participación de los niños.
 Menciona 3 variaciones que existen de la actividad “mostrar y decir”, para hacerla más dinámica.
Que los alumnos lleven elementos para su estudio, que los agrupen, que nombren un moderador.
 Redactar los puntos más importantes para la sugerencia metodológica “foro ó debate”.
Elección del tema, crear un buen clima de trabajo, estimular a los más timidos para que participen , fomentar la “lluvia de ideas”, coordinar la
socialización.
 Enumera 3 ventajas de la aplicación de la sugerencia metodológica “tradiciones y leyendas”.
Valorar el pasado, fomentar la investigación, incluir a la comunidad, estimular el lenguaje oral y escrito, desarrollar la socialización.
 ¿Cuáles son los logros que se obtendrían si se aplicaran correctamente las sugerencias metodológicas antes mencionadas?, escribe por lo menos 4.
Tendríamos alumnos y profesores más investigadores, dinámicos, interesados en su trabajo, mejores lectores y escritores.
Lectura 144. Contreras Jordán, Onofre R. (2003). “los contenidos perceptivos-motrices y las habilidades y destrezas básicas”,
Aproximación al concepto de percepción. Teorías interpretativas.
La percepción supone una experiencia más compleja, como resultado de procesos de orden superior por integración o asociación de sensaciones, Así se explica
que la percepción está compuesta por átomos de sanación, resultando un todo distinto a la suma de las partes.
La percepción así entendida es un proceso integrado que sigue a la sensación y se encarga de originar formas mentales en el cerebro que suponen las
representaciones internas del mundo exterior que hacen posible el conocimiento. De esta manera podríamos distinguir dos fases, la primera, relativa a la
recepción de los estímulos por obra de los órganos de los sentidos, y la segunda que comprende el análisis de las sensaciones con arreglo a los datos de la
memoria y la motivación. Estos dos momentos son inseparables en la práctica.
Las teorías relativas a la explicación de sus orígenes y evolución ponen el acento tanto sobre el papel pasivo del individuo como receptor de formas externas,
A) lo que da lugar a dos tipos de interpretaciones:
a) La interpretación neurofisiológica
Basada en las propias potencialidades del niño, distintas de unos a otros, que se desarrollan en función de las experiencias motóricas de cada uno de acuerdo con
la siguiente secuencial
B) La interpretación cognitiva
Se basa en todo movimiento supone un proceso cognitivo en el que se dan cita diferentes niveles de aprendizaje gracias a un desarrollo inteligente de
elaboración sensorial que va se lo más concreto a lo más abstracto, de acuerdo con la siguiente secuencia
La percepción del cuerpo es el conocimiento que obtenemos a través de la información que recibimos de nuestro propio cuerpo, mediante los receptores
nerviosos. A la vez puede clasificarse en percepción interoceptiva y percepción propioceptiva. La percepción interoceptiva se refiere a la conciencia del estado de
los procesos internos de nuestro organismo (dolor, angustia, hambre, etc.); mientras que la percepción propioceptiva está referida al conocimiento del cuerpo y
de sus partes, tanto en movimiento como al adoptar una postura determinada; es decir, garantizar la información sobre la situación del cuerpo en el espacio y
obre la postura del aparato motor, asegurando la regulación de nuestros movimientos.
Elementos que integran la idea del propio cuerpo podemos distinguir los siguientes:
La tonicidad.
El tono, en una primera aproximación, es el grado de contracción de un músculo
POSTURA Y ACTITUD
Postura como la adaptación favorable del esquema corporal al espacio mediante el mantenimiento de una disposición determinada de los distintos segmentos
corporales.
La actitud es la significación que damos al comportamiento externo de un sujeto en sus relaciones con los demás, lo que sin duda identifica a una persona a través
de su lenguaje corporal, manifestando en sus comportamientos cenestésicos.
Equilibrio
La capacidad de mantener una o más posturas, o de recuperarlas una vez pérdidas, en contra de cuentas fuerzas exógenas pueda incidir sobre nuestro cuerpo,
La respiración: responde a un fenómeno reflejo que regular el oxigeno y el óxido de carbono en la sangre en relación con las necesidades del trabajo muscular del
organismo.
La relajación: conducta exclusivamente fisiológica desde la cual se generan resonancias en el ámbito psíquico,
La orientación espacial: especial referencia a la lateralidad
La orientación espacial es la actitud para mantener la localización del propio cuerpo tanto en función de la posición de los objetos en el espacio como para
referenciar dichos objetos en función de la posición que ocupamos.
La temporalidad.
La percepción del tiempo necesita de la discriminación de unos estímulos o características que este no posee. Las habilidades y destrezas básicas son las
siguientes:
1. Los desplazamientos 2. Los saltos 3. Los giros 4. Las manipulaciones
 La marcha  Los lanzamientos
 La carrera  Las recepciones
 Las cuadrúpedas  Los pases
 Las reptaciones  Las recogidas
 Las trepas  Los impactos
 Las propulsiones  Las conducciones
 Los deslizamientos

1 ¿Qué es percepción? Resultado de procesos de orden superior por integración o asociación de sensaciones.
2 tipos de interpretaciones:
A) La interpretación neurofisiológica. Basada en las propias potencialidades del niño, distintas de unos a otros, que se desarrollan en función de las experiencias
motóricas de cada uno de acuerdo con la siguiente secuencial
B) La interpretación cognitiva, Se basa en todo movimiento supone un proceso cognitivo en el que se dan cita diferentes niveles de aprendizaje gracias a un
desarrollo inteligente de elaboración sensorial que va se lo más concreto a lo mas abstracto, de acuerdo con la siguiente secuencia
3 Es el conocimiento que obtenemos a través de la información que recibimos de nuestro propio cuerpo, mediante los receptores nerviosos
LA PERCEPCION DEL CUERPO
4 La percepción interoceptiva se refiere a la conciencia del estado de los procesos internos de nuestro organismo (dolor, angustia, hambre, etc.);
5 La percepción propioceptiva está referida al conocimiento del cuerpo y de sus partes, tanto en movimiento como al adoptar una postura determinada; es decir,
garantizar la información sobre la situación del cuerpo en el espacio y obre la postura del aparato motor, asegurando la regulación de nuestros movimientos.
Lectura 146. DESNUTRICION EN LA INFANCIA /Joaquín Cravioro M., Roberto Ortega E., Ramiro Arrieta M.
La desnutrición infantil es uno de los principales problemas de salud pública en los países en vías de desarrollo. Se considera que aproximadamente la mitad de la
población mundial total ha sobrevivido a un periodo de desnutrición moderada o avanzada durante la infancia.

PREVALENCIA
En las zonas rurales 49% son desnutridos de primer grado, 25% lo son de segundo grado y 2.5% de tercer grado. En las áreas urbanas los porcentajes son 42, 15 y
0.8, respectivamente.

DESNUTRICION Y MORTALIDAD
Las tasas de mortalidad de niños menores de cinco años en los países preindustriales son mucho mayores que las mismas tasas en los países en que no existe
desnutrición. La desnutrición es responsable, directa o indirectamente, de más de un tercio de las muertes de los niños de 0 a 5 años.

LA NUTRICION Y LA SALUD DE LAS MADRES Y LOS NIÑOS MEXICANOS DESNUTRICION Y DESARROLLO MENTAL
Numerosos estudios muestran que los sobrevivientes de la desnutrición grave sufren deficiencias no solo en el desarrollo psicomotor sino en muchas otras áreas:
Lenguaje y audición, conducta personal-social, habilidad para resolver problemas, coordinación ojo-mano, capacidad de categorización, integración
intersensorial, competencia en la percepción visual, disminución de habilidades motoras, bajo cociente intelectual y deficiente ejecución escolar, entre otras.

DESNUTRICION PROTEICO-CALORICA: CONCEPTO

Se conoce con el nombre de desnutrición proteico-calórica al conjunto de síntomas y signos clínicos y bioquímicos que se observan en niños como consecuencia
de una ingestión deficiente por la utilización de dietas de variados contenidos calóricos y bajo contenido proteico.

CLASIFICACION ETIOLOGICA
La desnutrición es primaria cuando el aporte de nutrientes es insuficiente pare llenar las necesidades del niño; es secundaria o con dicionada cuando se debe a
alteraciones en la fisiología normal del organismo, y mixta cuando están presentes los dos componentes.
La desnutrición secundaria o condicionada se origina por:

a) Dificultad para la ingestión (ejemplo: obstrucción del tubo digestivo, vómitos).

b) Digestión alterada (ejemplo: disminución de la actividad de las enzimas digestivas).
c) Absorción inadecuada (ejemplo: peristaltismo acelerado, disminución de la superficie intestinal).
d) Utilización incorrecta (ejemplo: hipotiroidismo, diabetes mellitus).
e) Excreción exagerada (ejemplo: síndrome nefrotico).
f) Aumento del catabolismo (ejemplo: infección).

CRITERIOS DE HOSPITALIZACION
Los niños desnutridos de tercer grado deben ser hospitalizados tan pronto como se
haga el diagnostico, por las siguientes razones: -
a) Deben considerarse infectados hasta no demostrar lo contrario (las infecciones, aun graves, son silentes en la mayoría de los casos).
b) La consunción y el exceso de agua intravascular o intersticial hacen confuso el diagnostico de desequilibrio hidroelectrolitico.
c) Como consecuencia de los dos puntos anteriores, la actualidad es muy elevada a pesar de contar con un diagnostico acertado del episodio agudo
agregado, principalmente en los lactantes menores de 6 meses de edad con desnutrición avanzada.

DESNUTRICION EN LA INFANCIA
El catabolismo disminuye si se administra glucosa de 8 a 10 g~kg/día por vía intravenosa, cuando el niño ya está hidratado.
Son signos de muy mal pronóstico:

a) Inmovilidad, apatía, poca relación con el medio ambiente y posición fetal.

b) Rechazo al alimento.
c) Hipotermia o crisis de hipotermia.
d) Sequedad de mucosas orates y respiración “boqueante”.
e) Coloración terrosa de la piel acompañada de decaimiento súbito y piel marmórea (shock enmascarado).

 ¿Cómo es considerada la desnutrición infantil?

Es uno de los principales problemas de salud pública en los países en vías de desarrollo.

 ¿Cuáles son las deficiencias que presentan los sobrevivientes de la desnutrición grave?
Sufren deficiencias no solo en el desarrollo psicomotor sino en muchas otras áreas:
Lenguaje y audición, conducta personal-social, habilidad para resolver problemas, coordinación ojo-mano, capacidad de categorización, integración
intersensorial, competencia en la percepción visual, disminución de habilidades motoras, bajo cociente intelectual y deficiente ejecución escolar, entre otras.
 ¿A qué se le conoce como desnutrición proteico-calórica?
Conjunto de síntomas y signos clínicos y bioquímicos que se observan en niños como consecuencia de una ingestión deficiente por la utilización de dietas de
variados contenidos calóricos y bajo contenido proteico.

 Clasificación de la desnutrición y características:

La desnutrición es primaria cuando el aporte de nutrientes es insuficiente pare llenar las necesidades del niño; es secundaria 0 con dicionada cuando se debe a
alteraciones en la fisiología normal del organismo, y mixta cuando están presentes los dos componentes.
 ¿Por qué se origina la desnutrición secundaria o condicionada?
a) Dificultad para la ingestión (ejemplo: obstrucción del tubo digestivo, vómitos).
b) Digestión alterada (ejemplo: disminución de la actividad de las enzimas digestivas).
c) Absorción inadecuada (ejemplo: peristaltismo acelerado, disminución de la superficie intestinal).
d) Utilización incorrecta (ejemplo: hipotiroidismo, diabetes mellitus).
e) Excreción exagerada (ejemplo: síndrome nefrotico).
f) Aumento del catabolismo (ejemplo: infección).
Lectura 147. EL ROL DEL MAESTRO / Dean, Joan (1993),

Tarea del maestro: proporcionar un entorno y unas oportunidades de aprendizaje que constituyan un reto sin que quede fuera de su alcance.

LAS TAREAS DEL MAESTRO

La sociedad otorga al maestro la tarea de actuar de mediador.

Deberes profesionales:

1. a) planificar y preparar los cursos y las clases;

b) educar, según sus necesidades, a los alumnos asignados, incluida la especificación y calificación del trabajo realizado por el alumno en la escuela y fuera
de ella;
c) evaluar, registrar e informar el desarrollo y avances de los alumnos;
2. a) promover el progreso y bienestar de los alumnos.
Dimensiones en la educación:
- Ethos: espíritu característico de la clase, que implica respeto mutuo, cooperación y un sentido compartido de finalidad.
- Instrucción directa: capacidad del maestro para narrar, describir, demostrar y explicar.
- Manejo de materiales: preparación y uso adecuado de materiales y recursos visuales.
- Práctica guiada: ejercicios y técnicas que han de diseñar para que los alumnos practiquen nuevas habilidades y conocimientos.
- Conversación estructurada: los maestros capaces de emplear estrategias para ayudar a los alumnos a desarrollar conceptos.
- Supervisión: los maestros deberían emplear técnicas para evaluar el trabajo del niño y emplear la información para planificar acciones futuras.
- Administración del orden: el maestro debería establecer un marco de reglas y procedimientos.
- Planificación y preparación: requerimientos para preparar una clase satisfactoria.
- Evaluación escrita: deben analizar y evaluar su propio trabajo.
Tareas del maestro:

Observación de los niños. Ha de observar para adaptar el programa de enseñanza y aprendizaje a las necesidades individuales y grupales y evaluar el aprendizaje
y los progresos.

Organización del programa de aprendizaje. Ha de estar organizado para satisfacer las necesidades identificadas a partir de la observación, relacionando el
trabajo de cada día de forma amplia con un plan semanal, trimestral y anual.

Selección del material de aprendizaje. Primero está la provisión de experiencia mediante visitas y exploración del entorno escolar o del material traído a la clase.

En segundo lugar aportará a la clase materiales destinados a fomentar el aprendizaje.

Adecuación del trabajo a los niños. Las tareas han de adecuarse a sus necesidades de aprendizaje, siendo la bastante difíciles para constituir un reto pero dentro
de sus capacidades.

Se obtendría información al escuchar a los niños, observar sus acciones y procesos de trabajo y mirar sus productos.

Estructuración del trabajo de los niños. Aprender es más fácil cuando el material forma parte de una estructura general y quien lo aprende puede ver dónde
encaja el nuevo fragmento de aprendizaje. Los niños en la escuela primaria desarrollan estructuras mentales que forman la base de futuros aprendizajes.

Formación de la conducta de aprendizaje. La capacidad de aprender independientemente y en grupos no se adquiere automáticamente.

Provisión de inspiración y apoyo. Una parte importante del rol del maestro consiste en estimular e interesar a los niños en lo que se ha de aprender.

Organización de un entorno de aprendizaje. Un entorno de aprendizaje puede describirse como aquel que resulta funcional para el aprendizaje del niño. Implica:

- Disposición del mobiliario.

- Disposición del material.
 - Organización.
- Empleo discriminado de materiales que aporten metas a las que tender. Aportar materiales de todo tipo cuyo interés estimular el aprendizaje y el
pensamiento.
Comprobación de que los niños alcanzan una comprensión común con el maestro. Parte de la conversación depende de que los participantes entiendan de la
misma forma el lenguaje que emplean y de que tengan la capacidad de establecer inferencias similares a partir de lo que se dice. El maestro induce al niño al
lenguaje de la educación e intenta transferirle su comprensión.

Evaluación y registro de los procesos y el desarrollo de los niños. La tarea de la evaluación es una parte importante del rol del maestro que debe determinar el
trabajo seleccionado para individuos y grupos.

Evaluación del comportamiento y de los enfoques. La observación como parte del proceso de valoración, cosa que debería mejorar la capacidad de
autoevaluación de los maestros, que es una parte necesaria de su preparación.

EL CONOCIMIENTO QUE NECESITA UN MAESTRO

Cuando se entra en la profesión, uno lleva consigo su cuerpo de conocimientos y el inicio de algunas de las destrezas necesarias como maestro.

También se aprenderá mucho sobre el trabajo observando a los niños, experimentando con las ideas y seleccionando aquellas que funcionen mejor.

Autoconocimiento. Para ser un buen maestro hay que ser consciente de las propias fortalezas y limitaciones y el estilo de enseñanza preferente.

Una filosofía explícita. Tener ideas meditadas no significa tener un enfoque totalmente teórico y la teoría ha de ser de apoyo de una buena práctica.

Desarrollo infantil. La formación inicial puede habernos servido de introducción a una serie de ideas sobre la forma en que los niños se desarrollan y aprenden.

Conocimiento de cómo aprende el niño.

1. El aprendizaje depende de la motivación.

2. A la mayoría de la gente, incluidos los niños, les motivan los problemas que constituyen un reto, pero que están al alcance de sus capacidades.
3. La recompensa y los premios son más eficaces que las reprimendas o los castigos.
4. Es necesario hablar acerca de los aprendizajes y/o emplearlos.
5. El lenguaje significa tanto como la experiencia que representa.
6. El aprendizaje ha de ser accesible y utilizable.
Conducta grupal. La conducta de grupo varía según la composición del propio grupo y el grado en que cualquier grupo concreto contiene niños que sirven de
modelo a los demás.

Contenido del currículum. Inicialmente, la necesidad de adquirir conocimientos suficientes como para impartir el Currículum Nacional en áreas menos familiares
será una presión sobre los maestros, pero a medida que se conozca el material, será posible concentrarse en los métodos de enseñanza.

LAS HABILIDADES REQUERIDAS POR UN MAESTRO

Los conocimientos no bastan para convertirse en un maestro eficaz; también se necesitan habilidades propias de la enseñanza.

Observación e interpretación de la conducta del niño. La capacidad del maestro para observar e interpretar la conducta del niño es crucial.

Destrezas y estrategias implicadas en la observación y evaluación:

1. Observación general
2. Observación sistemática
3. Empleo de test y pruebas
Al observar a un niño, el maestro puede buscar lo siguiente:

1. Personalidad y estilo de aprendizaje

 2. Experiencias e intereses
3. Etapa de desarrollo
4. Capacidades
Habilidades de organización y control. El proceso real de organización en el aula implica seleccionar, de entre una serie de formas diferentes de hacer las cosas,
las que se adecuan a la situación particular. Hay que ser capaz de prever los problemas y evitarlos mediante la planificación cuidadosa, especialmente en puntos
de cambio y actividad. Factores implicados en la organización y control del aula:

a) La calidad del aula como entorno de aprendizaje

b) El uso del espacio y los recursos
c) Agrupamiento para aprender
d) Empleo del tiempo
1. Puede ser desconcertante encontrarse sin control, y los maestros sin experiencia han de tener en cuenta que no sólo pueden aprender a controlar a
los niños, sino que la capacidad de hacerlo, si bien es un prerrequisito esencial para la buena enseñanza, no la garantiza en sí misma. Esto depende de
cómo se empleen las oportunidades que el control adquirido permite.
Principios del control en el aula:

a) Los niños se comportan mal cuando no saben qué hacer

b) Antes de dar instrucciones conviene obtener la atención
c) Estar preparado cuando los niños entran en clase
d) Llamar a los niños al orden de forma individual
e) Se dice que los buenos maestros tienen ojos en la nuca. Hay que mirar alrededor con frecuencia para anticipar la mala conducta
f) Fijar reglas de conducta desde el principio
g) Planear los cambios de actividad con detalle
Gran parte de la capacidad de control una clase radica en la confianza en que la voz y gestos de uno harán que los niños se comporten como se desea.

Habilidades de comunicación. La capacidad de establecer buenas relaciones con los niños es un requisito esencial de la buena comunicación y enseñanza.

La capacidad de establecer relaciones depende en gran medida de la personalidad, y también es en parte una cuestión de actitudes que ayudan a demostrar a los
niños que uno se preocupa por ellos y confía en su capacidad para aprender.

Habilidades de comunicación que necesita un maestro:

1. Habilidades de presentación
2. Habilidades de interrogación
3. Conducción de discusiones
4. Ayuda individual
Habilidades de planificación. Toda escuela y todo maestro necesita una estructura de trabajo constituida para que dé cabida a la flexibilidad, pero también lo
bastante sistemática como para asegurar que los niños pueden avanzar.

La planificación del maestro de aula se ha de ubicar en un contexto más amplio. Como maestro, normalmente se es responsable de la planificación del trabajo de
la clase.

Puntos que deberían de implicar los planes a largo plazo:

1. Identificación de metas y objetivos

2. Establecimiento de planes generales a largo plazo para cumplirlos
3. Hacer esquemas generales de los planes curriculares
4. Establecer fechas o períodos temporales para completar diferentes aspectos del trabajo
5. Considerar cómo se querría que trabajasen los niños y planificación un programa de formación para ellos
6. Establecer planes de evaluación incluyendo los criterios mediante los que se juzgará el éxito
7. Considerar los libros, equipamiento y material que necesitará y emprender las medidas necesarias
 8. Considerar la experiencia de primera mano que se necesitará y planificar acciones para facilitarla
9. Considerar el desarrollo propio y planificar las acciones necesarias para desarrollar las habilidades y el conocimiento
También habrá que hacer planes a corto para el trabajo día a día que:

a) Se apliquen a niños de todos los niveles

b) Sean lo bastante flexibles como para incluir los intereses que puedan aparecer
c) Presten atención a los detalles de organización y posibiliten que el trabajo se produzca sin problemas
d) Haga posible conseguir los objetivos y metas propios a largo plazo
Habilidades de resolución de problemas. Los seres humanos desarrollan y aprenden resolviendo los problemas a los que se encaran.

El proceso de impartir y organizar una clase es en gran parte una actividad de resolución de problemas para maestros y alumnos.

El término resolución de problemas se ha hecho evidente últimamente como descripción del trabajo de los niños en diseño y tecnología.

Estrategias:

1. Definir el problema
2. Examinar más a fondo el problema
3. Definir los objetivos
4. Enumerar soluciones posibles
5. Examinar las soluciones
6. Establecer un plan de acción
7. Planificar la evaluación

¿Cuál es son las tareas del maestro?

 Observación de los niños

 Organización del programa de aprendizaje
 Selección del material de aprendizaje
 Adecuación del trabajo a los niños
 Estructuración del trabajo de los niños
 Formación de la conducta de aprendizaje
 Provisión de inspiración y apoyo
 Organización de un entorno de aprendizaje
 Comprobación de que los niños alcanzan una comprensión común con el maestro
 Evaluación y registro de los procesos y el desarrollo de los niños
 Evaluación del comportamiento y de los enfoques

 ¿Cuáles son las habilidades requeridas por un maestro?

Observación e interpretación de la conducta del niño, habilidades de organización y control, habilidades de comunicación, habilidades de planificación,
habilidades de resolución de problemas.

 ¿Cuál es el conocimiento que necesita un maestro?

 Autoconocimiento
 Una filosofía explícita
 Desarrollo infantil
 Conocimiento de cómo aprende el niño
 Conducta grupal
 Contenido del currículum
Lectura 148

El entorno natural: Contexto de valores / Otilia Defis – Montserrat Jubete

El conocimiento y la apropiación del medio y la integración individual y comunitaria en el mismo se han convertido, desde tiempo inmemorial,
en recursos para la formación intelectual, afectiva y moral de los individuos.

Hay, una serie de elementos, estructurados y/o espontáneos, y unos procesos que se van sucediendo irremisiblemente que, en muchos casos
no se detectan o no son suficientemente valorados como factores de incidencia en el desarrollo de las conductas, de los comportamientos y de
las actitudes personales. La intervención educativa tiene que incidir en el proceso de integración de los niños en sus medios físico, social y
cultural desde esta perspectiva. Los conocimientos adquiridos empíricamente servirán de base para los progresos intelectuales y sociales
posteriores.

Es necesario promover desde las instrucciones educativas actitudes cívicas responsables y aptitudes capaces de mejorar la comprensión y
valoración de las relaciones existentes entre los seres humanos, el medio físico y material, la cultura y la colectividad social.

Los conceptos de respeto por el entorno y las propuestas de adecuación o transformación del mismo deben contemplarse, de forma explícita,
desde la etapa de Educación Infantil y a partir de proyectos tanto de educación formal como no formal. La escuela nos permite aprovechar toda
clase de propuestas del entorno, aptas para propiciar aspectos que estimulen la valoración del mismo. El entorno físico está fuertemente
amenazado por diversos factores: la presión demográfica en algunas zonas y el consumo abusivo de determinados elementos vitales entre
muchos otros.

La escuela y la familia son los encargados de la socialización de los más pequeños. Esta socialización debería ponerles en contacto con ciertas
normas y valores imprescindibles para la vida en sociedad.

Educar implica transmitir los nuevos y viejos saberes como refrenar ciertos impulsos, establecer límites, normativizar, encauzar y ofrecer los
instrumentos necesarios para que cada sujeto pueda construir su propio recordatorio y formarse como persona. Es necesario que como
profesionales de la educación reflexionemos sobre cuáles son los valores que queremos destacar en nuestro proyecto educativo.

Potenciar determinados valores esenciales para la supervivencia y la convivencia de la especie humana, implica necesariamente fomentar la
tolerancia, la solidaridad, el cuidado y la conservación del medio, etc., y ofrecer modelos de relación basados en estos principios. Así el medio
social es origen y, a su vez, el resultado de la escuela de valores predominante en el conjunto de la sociedad de cada momento histórico.

En el medio natural, se desarrolla la vida biológica del conjunto de los seres vivos y se encuentran los elementos básicos para su subsistencia.
Las correctas relaciones de dependencia entre todos los elementos comportan la creación de un equilibrio dinámico de los seres vivos entre sí y
con el medio en donde se encuentran integrados. Será pues una función importante valorar y sensibilizar a los niños sobre el protagonismo que
tienen en el mantenimiento del equilibrio entre todos los organismos vivos, para no deteriorar las condiciones propicias para una subsistencia
digna. Asimismo, el medio natural describe los rastros de nuestros antepasados, ya que ha sufrido modificaciones como consecuencia de las
diferentes civilizaciones.

Por otro lado, el conjunto de factores culturales, sociales, económicos y tecnológicos que condicionan la vida de los hombres y mujeres
constituyen lo que entenderíamos como medio humano. A partir de planteamientos pedagógicos fundamentados en los valores del medio
ambiente, se pueden elaborar propuestas educativas de carácter colectivo en las cuales los más pequeños y los adultos de la comunidad se
impliquen conjuntamente.

Los métodos didácticos adecuados en la pedagogía del medio ambiente tienen que ser eminentemente activos: el descubrimiento y la
comunicación a partir de actividades en grupo.

Uno de los elementos a tener en cuenta en la educación medioambiental es la importancia de transmitir a los pequeños la idea de que el
paisaje –natural y urbano- es tanto realidad ecológica como producción social.
Lectura 149

Manifestaciones de la cultura: aprender sobre los estudiantes

Lyrlle T. Díaz-Rico y KatJzrYll Z. Wced

Todo aprendizaje está construido sobre un aprendizaje previo. Los estudiantes han aprendido los patrones básicos de la vida en el contexto de
sus propias familias. Han aprendido a valorar algunas cosas sobre otras, los comportamientos verbales y no verbales apropiados para su
género y edad, y han observado a los miembros de sus familias en varias ocupaciones y actividades. La familia les ha enseñado sobre el amor;
las relaciones entre amigos, familiares y miembros de la comunidad, han observado cómo la comunidad coopera para aprender con diversos
métodos y modos. Sus familias les han transmitido una sensibilidad para la música y el arte, les han enseñado qué es hermoso y qué no.
Finalmente, han aprendido a utilizar el lenguaje en el contexto de sus hogares y comunidades. Han aprendido cuándo se pueden hacer
preguntas y cuándo es necesario guardar silencio. Han utilizado el lenguaje para aprender y para compartir sentimientos, conocimientos y
creencias. De hecho, son hablantes de su lengua materna para cuando tienen cinco años y pueden expresar sus necesidades y sus gustos.

La cultura que los estudiantes traen consigo de casa es la base para su aprendizaje. Las culturas deben ser valoradas; todas proporcionan un
patrón adecuado de vida para sus miembros. Por lo tanto, no existen niños que estén "privados de cultura". Ciertas comunidades pueden
existir en una pobreza relativa; es decir, no están equipados con los recursos de la clase media. No obstante, la pobreza no debe equipararse
con la privación de cultura. La cultura de cada comunidad incorpora un vasto conocimiento sobre cómo vivir exitosamente. Los maestros
pueden utilizar este conocimiento para organizar el aprendizaje de los estudiantes en las escuelas. Todas las culturas comparten ciertas
características generales.

Los valores salen a relucir cuando las culturas organizan sistemas para gobernar a sus miembros y regulan y administran la vida social. Son de
particular importancia para la gente al educar a sus hijos porque la educación es el medio principal de transmisión del conocimiento cultural.
Los padres en comunidades minoritarias con frecuencia tienen un interés vital en la educación de sus hijos a pesar de que esto no se perciba
claramente en las actividades escolares en que participen.

Los valores no se pueden ver, oír o saborear, pero se manifiestan en las costumbres sociales; en los rituales y las ceremonias, en áreas
vitales como la salud, la religión y la ley, así como en las maneras de trabajar y jugar. Todas las influencias que contribuyen al perfil cultural
de la familia y de la comunidad afectan la reacción de los estudiantes a las prácticas en el salón de clases. Los estudiantes cuya cultura en
casa es consistente con las creencias y prácticas de la escuela tienen, por lo general, un mayor éxito escolar. Sin embargo, los maestros que
están preocupados por el incremento del éxito de todos sus estudiantes, se esfuerzan por entender que las diversas culturas conforman las
facetas generales del comportamiento individual y comunitario de maneras radicalmente diferentes, mismas que, en la superficie,
parecerían no ser compatibles con las prácticas y creencias de la escuela. Entender estas diferencias implica ser capaz de actuar para ayudar
a los alumnos a vincular las diferencias relevantes entre las culturas de la escuela y de casa.
Lectura 150 ¿Qué entendemos por proyectos de trabajo? / Domínguez Chillón, Gloria

El concepto de Proyectos de Trabajo (P.T.) se vincula a una forma determinada de entender y organizar los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Los P.T. se originan a partir de un hecho o una situación problemática que provoca interés, curiosidad o perplejidad en los alumnos/as. A partir de este momento,
se relaciona el problema con sus conocimientos previos, se busca información, se selecciona a través de diferentes situaciones, para convertirlo progresivamente
en conocimiento. Se caracterizan también por su estructura abierta y flexible, que se va articulando a medida que éste se desarrolla. La importancia activa del
alumnado es una parte esencial de este proceso, lo que le permite iniciarse en el aprendizaje de unos procedimientos que le ayudan a organizar, comprender y
asimilar la información. En definitiva, optamos por un tipo de investigación que, partiendo del conocimiento cotidiano y de la resolución de problemas prácticos,
trata de favorecer y propiciar que el alumnado aproxime sus concepciones al saber científico.

El desarrollo del proyecto de trabajo es:

- Que provoquen un gran interés a los alumnos, aunque esto no es suficiente. Una vez obtenido el interés, hay que destacar los objetivos y actividades
que contiene.
- Que la actividad tenga algún valor intrínseco. Lo que quiere decir es que deben excluirse las actividades triviales, las que no tienen otra consecuencia
que el placer inmediato que produce su ejecución. No es difícil encontrar proyectos placenteros y que al mismo tiempo representen algo valioso por sí
mismos.
- La tercera condición no es más que la ampliación de lo que acabamos de decir: que en el curso de su desarrollo, el Proyecto presente problemas que
despierten nueva curiosidad y creen una demanda de información. Nada de educativo tiene una actividad que, por agradable que sea, no conduce la
mente a nuevos campos.

Según este autor, el sentido de los P.T. está basado en la enseñanza para la comprensión, entendiendo por comprender, ser capaces de ir más allá de la
información dada, es poder reconocer las diferentes versiones de un hecho y buscar explicaciones y plantear hipótesis sobre las consecuencias de esta pluralidad
de puntos de vista. Los P.T. con una visión educativa que orienta fundamentalmente su mirada hacia la investigación de la realidad, y a vincular los aprendizajes a
las situaciones y problemas de ésta. Descubrí, conocer y experimentar con los objetivos y situaciones de la vida, es lo realmente significativo para los niños/as.

Preguntas.

1° ¿Que es un proyecto?

Es una forma determinada de entender y organizar los procesos de enseñanza-aprendizaje.

2° ¿Qué es esencial en el proceso de los proyectos de trabajo?

El interés del alumno y su activa participación.

3° ¿Según el autor en que sentido esta basado el proyecto?

La enseñanza.

4° ¿Cuál es la visión de los proyectos?

Que el alumno fundamente su mirada hacia la investigación de la realidad, así mismo que el descubra, conozca y experimente con los objetos o situaciones de la
vida ya que eso es lo realmente significativamente para ellos.
Lectura 151. “La medida, convenciones necesarias para entendernos” / Duhalde, María Elena y María Teresa González Cuberes.

El niño, antes de ingresar a la escuela, no sólo ha escuchado sino que también ha utilizado expresiones relacionadas con la medida tales como “está muy lejos
para caminar”, “es más alto”, “tiene más años que yo”… que implican comparaciones. Además ha descubierto otras expresiones que se refieren a las unidades de
medida convencionales: “compra medio kilo de pan”, “estás a 200 kilómetros”, “deme 30 cm de cinta”. Seguramente, además ha tenido contacto con
instrumentos de medición como el termómetro, la regla, el metro y la balanza.

Esos conocimientos que adquiere en el ámbito extraescolar serán una buena base para el desarrollo de los conocimientos posteriores. Los chicos que
comenzaron a recorrer este camino realizando comparaciones puramente cualitativas progresan paulatinamente hasta llegar a la cuantitativa: la medida. Su
pensamiento evoluciona pasando por distintos momentos donde siempre las situaciones de comparación plantadas necesitan de la medida para ser resueltas.
Cuando las cantidades a compararse no se encuentran presentes –o no se pueden superponer-, y la comparación visual no alcanza, dada la pequeña diferencia
entre sus dimensiones, el niño se ve obligado a usar un elemento intermediario para comparar. Las intervenciones de la maestra y la interacción entre pares
impulsarán la necesidad de arribar a algunas unidades que sean “convencionales” dentro de la sala. Es más, la imprecisión y lo poco práctico de la medición
efectiva llevará a la necesidad de utilizar instrumentos en los que se pueda leer directamente la medida. Si bien habíamos advertido que un uso temprano de
instrumentos podría obstaculizar el progreso de este tema, una vez que los nenes se han familiarizado con la acción de medir no están vedados para el juego y el
trabajo en situaciones didácticas.

La medida pertenece al campo de los números fraccionarios o decimales, y éstos fueron creados, precisamente, para cuantificar las cantidades continuas.
Pretender transformar esta realidad sería querer modificar su esencia.

Cabe agregar que la programación televisiva ha introducido una serie de hechos que ayudan a la comprensión del tiempo social, sin duda la interacción verbal en
el hogar y la medición de las maestras ha de ayudar en la construcción del tiempo. Sin embargo tengamos presente que se trata de algo muy complejo.

Los juegos con cubos, arena, agua, con la balanza, entre otros, ayudan a aislar el tamaño de las otras cualidades perceptivas de los objetos. Cuando los chicos
descubren los atributos cuantitativos podrán efectuar comparaciones y ordenamientos como anticipo del concepto de medir; las actividades tales como
comparar la altura de dos niños nos permite observar cómo se colocan frente a frente y atienden a la altura relativa de la cabeza de ambos.

Preguntas.

1° ¿Las medidas convencionales se adquieren?

En el ámbito extraescolar.

2° ¿Quienes impulsan la necesidad de llegar a las unidades “convencionales”?

La intervención de la maestra y la interacción entre pares.

3° ¿En que campo se encuentra la “medida”?

En los números fraccionarios o decimales.

4° ¿La interacción verbal en la familia y la medición de la maestra en que ayuda al niño?

En la construcción del tiempo.

Lectura 152 ENTENDIENDO A OTROS Judy Dunn

Los niños nacen en un mundo social y es importante para ellos comprende las intenciones, sentimientos y acciones de los otros.
Los bebes nacen predispuestos a aprender acerca de los sonidos y las miradas que son rasgos característicos de la gente.
Parecen poseer de manera innata a desarrollar rápidamente habilidades para percibir acciones y experiencias de otros.
Intentan descubrir que hacen o sienten los otros y, esta capacidad para comprender y utilizar un marco comunicacional común, es evidente en los intentos
de aclarar sus deseos y necesidades.
Los niños desarrollan facultades de comunicación, comprensión y pensamiento, seguridad emocional y sentido de si mismo dentro de un marco social
complejo.
Los procesos de descentramiento son mediante los cuales los niños superan las dificultades en comprensión de los otros.
Los niños deben desarrollar facultades de reconocer y compartir estados emocionales de interpretar y anticipar las relaciones de los otros.
Antes de usar con habilidad el lenguaje, el niño ya ha aprendido algo acerca de lo que es canónico, obligatorio y valorado en su cultura.
Al final de los dos años comienzan a hablar de sentimientos propios y de las otras personas.
Durante el tercer año la capacidad del niño para hablar de estados mentales como conocer, pensar, creer, etc.
El desarrollo de la simulación en los niños amplifica nuestra imagen de los comienzos de la comprensión social, comienzan a representar interacciones
bipartidas con relatos simples e incluye roles diferentes.
El juego socio-dramático nos muestra que los fundamentos de la comprensión interpersonal ya han sido colocados.
Los niños pueden en realidad reflexionar sobre las cuestiones morales y sociales o sobre los sentimientos de otros.
Los niños pueden pensar en términos de la permisibilidad o moralidad de las acciones a una edad temprana.
Desarrollan facultades de comprensión moral y social acerca de la conexión entre estas facultades y sus relaciones sociales, su sentido del yo, su egoísmo
impulsan y sus experiencias emocionales.
Facetas diferentes de comportamiento y las relaciones sociales de los niños, sus disputas, su discusión con otras personas, su decisión de tomar parte de
las conversaciones familiares.

Preguntas:

¿A qué edad comienzan los niños a hablar de sus sentimientos?

Hacia final del segundo año y con mayor fuerza en el tercero

¿Cual es el proceso mediante el cual los niños superan las dificultades en la comprensión con otros?
Descentramiento

Según el autor Judy Dunn ¿que deben desarrollar los niños para lograr convertirse en miembros de este mundo tan complejo?
Deben desarrollar facultades de reconocer y compartir estados emocionales, de interpretar y anticipar las reacciones de los otros, de entender las relaciones
entre los otros, de aprender las sanciones, prohibiciones y practicas aceptadas de su mundo.
Lectura 153 CARACTERISTICAS DE LOS NIÑOS Y NIÑAS PROSOCIALES /Nancy Eisenberg

A unos les saltan las lagrimas con facilidad y suelen acercarse a los que sufren algún daño físico, otros no.

Las diferencias entre los niños prosociales y los que son menos no son absolutas. Los niños mayores tienden a ser más prosociales.

Los padres, profesores, alumnos y profesionales, tienden a considerar que las niñas son más prosociales que los niños.

Generalmente la gente imagina a los niños prosociales como comprensivos, capaces de adoptar la perspectiva de los demás y dotados de una repertorio de
habilidades socialmente adecuadas para la resolución de problemas.

Determinadas características personales ofrecen más posibilidades de que los niños adopten un comportamiento prosocial.

Algunos factores culturales y algunas técnicas educativas parecen incrementar las tendencias prosociales infantiles

Algunos aspectos de la personalidad: el primero consiste en variables demográficas como el sexo, el orden que ocupa en la familia y la situación socioeconómica.

En segundo se refiere al estilo social del niño y a la capacidad de desenvolverse en circunstancias sociales. Un tercero a la receptividad emocional del niño con los
otros. Un cuarto son las capacidades personales indicadoras del desarrollo cognitivo.

La regularidad

Existe cierta regularidad individual en la respuesta infantil, la cual parece aumentar con la edad

No todas las acciones prosociales se realizan por idénticas razones, algunas se llevan a cabo por motivos altruistas, mientras que otras se hagan para conseguir
una recompensa.

Diferencia entre sexos

En las conductas prosociales no han encontrado variación alguna entre chicos y chicas.

Aunque las niñas pueden realizar ciertas conductas prosociales mas que los niños, no existen diferencias claras entre sexos.

Características demográficas

La clase social
Los niños aprenden cuando deben ayudar observando el mundo del trabajo y las actitudes de sus padres

El tamaño de la familia y el orden de nacimiento de los hermanos

El niño y el hijo mas joven solían estar mas dispuestos a buscar ayuda y reclamar atención, y menos propensos a ofrecer ayuda. Los hermanos mayores ayudan a
los menores con mucha mayor frecuencia y se dan mas conductas prosociales entre hermanos cuando existe una diferencia de edad considerable.

Los niños que expresan sus sentimientos y los niños empáticos y compasivos parecen propensos a adoptar conductas prosociales.

Características cognitivas

Los niños más inteligentes suelen tener mas capacidad para discernir mejor las necesidades de las otras personas y discutir formas de socorrerlas, pero no
significa que lo hagan.

Preguntas:

¿Por qué se cree que un niño sociable es más prosocial que un tímido?
Por que el niño sociable comparte y ayuda como un mecanismo para iniciar la interacción social con otro.

¿A que se le llama aflicción personal?

Las personas que observan a otros afligidos o necesitados y que experimentan una reacción egocéntrica y de aversión por lo cual primero alivian su necesidades
antes que la del otro.

LECTURA 154. Por qué enseñar arte?

La enseñanza de arte en las escuelas de Estados Unidos ha sido poco frecuente y en la actualidad no es un aspecto central de los programas escolares.

La mayoría de los estudiantes considera que las artes son más periféricas que centrales en el proceso educativo que tiene lugar bajo la tutela de la escuela.

Existen 2 tipos principales de justificaciones para la enseñanza de arte. El primer tipo subraya las consecuencias instrumentales del arte en el trabajo y utiliza las
necesidades de los estudiantes o de la sociedad como base principal con la que conformar sus objetivos.

A este tipo de justificación se le llama justificación contextualizada.

El segundo tipo de justificación destaca el tipo de contribución a la experiencia y al conocimiento humanos que sólo el arte puede ofrecer, acentúa lo que el arte
tiene de propio y único.

A este tipo de justificación se le denomina justificación esencialista.

Al primer tipo de justificación podemos observar que justificar la enseñanza de arte ha sido ampliamente utilizado a lo largo de la historia de la educación de arte
en las escuelas públicas.

Los nuevos curriculum deben ser significativos y relevantes para los alumnos, para los alumnos desventajados y por extensión para todos los alumnos.

El uso del arte se desarrolla principalmente partiendo de lo que se considera prioridades humanas importantes.

La educación del arte se ha visto afectada por lo que la gente consideraba necesidades sociales importantes

Las escuelas estadunidenses son instituciones sociales., de modo que reflejan los valores y necesidades de las comunidades a las que sirven.

Si los niños se desarrollan sin interferencia alguna del mundo exterior, no sería necesaria estimulación especial alguna en su trabajo creativo.

La necesidad que debería atender el arte en los programas de las escuelas públicas difieren, sobre todo porque los valores de la educación de arte que cada uno
destaca son distintos.

El arte es la prueba vivida y concreta de que el hombre es capaz de restaurar conscientemente y esto en el plano del significado de la unidad del sentido, de la
necesidad y del impulso y acción característica de la criatura viva.

Suzanne langer argumenta de forma más rotunda el carácter único y valioso del arte. Afirma que existen 2 modos básicos de conocimiento a través de los cuales
el individuo llega a conocer el mundo: el modo discursivo y el modo no discursivo.

MODO DISCURSIVO: se caracteriza por basarse en el método científico, por la lógica y por los ámbitos de investigación que proceden mediante el lenguaje verbal
y escrito.

MODO NO DISCURSIVO: todo aquello que se resista a ser proyectado en la forma discursiva del lenguaje resulta, difícil de sostener como concepción y acaso
imposible de comunicar en el sentido propio y estricto del término comunicar.

El arte no solo funciona como vehículo de articulación de visiones sublimes toma a si mismo las visiones mas propias al hombre sus miedos, sueños, recuerdos, y
los ofrece también en forma de metáforas visuales.

El arte sirve al hombre no sólo por hacer accesible lo inefable y visionario, funciona como un modo de activar nuestra sensibilidad el arte ofrece el material
temático a través del cual pueden ejercitarse nuestra potencialidades humanas.

Una función del arte es su capacidades de vivificar lo concreto.

PREGUNTAS:

¿Cómo funciona el arte?

funciona como un modo de activar nuestra sensibilidad el arte ofrece el material temático a través del cual pueden ejercitarse nuestra potencialidades humanas.

¿Cuáles son los 2 tipos de justificaciones que nos menciona la lectura?

justificación contextualizada

justificación esencialista

¿Qué es lo que nos menciona cada una?

justificación contextualizada: subraya las consecuencias instrumentales del arte en el trabajo y utiliza las necesidades de los estudiantes o de la sociedad como
base principal con la que conformar sus objetivos.

justificación esencialista: destaca el tipo de contribución a la experiencia y al conocimiento humanos que sólo el arte puede ofrecer, acentúa lo que el arte tiene
de propio y único.

¿Cuáles son los 2 modos básicos de conocimiento del arte que nos menciona Suzanne Langer?

MODO DISCURSIVO.

MODO NO DISCURSIVO.

¿Acerca de qué habla cada uno?

MODO DISCURSIVO: se caracteriza por basarse en el método científico, por la lógica y por los ámbitos de investigación que proceden mediante el lenguaje verbal
y escrito.

MODO NO DISCURSIVO: todo aquello que se resista a ser proyectado en la forma discursiva del lenguaje resulta, difícil de sostener como concepción y acaso
imposible de comunicar en el sentido propio y estricto del término comunicar.
Lectura 155. Elikind, David (1999) “Las preguntas de los niños”

Los niños de cuatro y de cinco años son incansables interrogadores, y sus preguntas representan un esfuerzo de iniciativa intelectual además de un intento por
tomar la iniciativa social al interactuar con los adultos.

Si respondemos debidamente a las preguntas de los niños, les daremos la sensación de que bien valieron la pena el esfuerzo y la angustia indispensables al
tomar la iniciativa intelectual y social

Les damos así el fundamento para tomar la iniciativa como niños mayores o como adultos. Por otra parte, si pasamos por alto la significación y la importancia de
sus preguntas, no solo perdemos una oportunidad de favorecer su iniciativa social e intelectual sino que podemos contribuir a asociar su curiosidad con un
sentido de culpa.

Cuando respondemos a las preguntas de los niños, lo primero que debemos recordar es que no debemos dejarnos engañar por el vocabulario y la sintaxis.
Siempre tengamos en mente que las habilidades verbales de los niños pequeños son muy superiores a su conocimiento conceptual.

Como las preguntas de los niños parecen maduras y Avanzadas, nos vemos tentados a responderlas en un nivel de abstracción que está mucho más allá del nivel
de comprensión del niño. Las continuas preguntas de los niños pueden ser engañosas en otros aspectos.

LOS RIESGOS DE LA EDUCACIÒN ERRÒNEA

El desafío no inteligente resulta frustrante y desalienta toda iniciativa, favoreciendo, en cambio, la culpa (por no comprender). Cuando respondemos a las
preguntas del niño al nivel del propósito, al nivel al que fueron planteadas, aún podemos desafiar al niño intelectualmente.

podemos desafiar a un niño más por medio del enriquecimiento horizontal (elaborando lo que ya sabe) que por medio de aceleración vertical (introduciendo
conceptos totalmente nuevos y abstractos). La mayoría de los niños ya conocen o creen conocer la respuesta a su pregunta. Después de todo, el niño está
haciendo la pregunta tanto para iniciar una interacción como para recibir una respuesta, y se sentirá feliz de contestar.

INICIATIVA Y PERTENENCIA CONTRA CULPA Y ALIENACION

Acepte la respuesta del niño como expresión de una opinión, no como declaración de un hecho.

Nuestro objetivo al responder o contestar a las preguntas del hijo es fomentar su iniciativa intelectual y social, no desalentarlo.

LOS RIESGOS DE LA EDUCACIÓN ERRÓNEA

Si los niños hacen preguntas acerca de la muerte en abstracto, convendrá devolverles la pregunta y descubrir la respuesta que se han formado por sí solos.

INICIATIVA Y PERTENENCIA CONTRA CULPA Y ALIENACIÓN

más que una de las maneras en que tratan de mostrar su iniciativa, las preguntas de los niños son un intento de fortalecer su sentido de iniciativa intelectual y
social. Por tanto, debemos alentarlos a hacer preguntas, aun si no hacemos más que preguntar por las respuestas de los propios niños.

PREGUNTAS:

¿Por qué los niños realizan preguntas a los adultos?

Por una parte son un intento de fortalecer su sentido de iniciativa intelectual y social

¿Cuáles son los riesgo s de la educación errónea?

No responder las preguntas de los niños a su nivel. Desalentarlos.

¿Cómo no se debe hacer al responder a los niños?

no debemos dejarnos engañar por el vocabulario y la sintaxis.

Hablar con palabras simples

Asegurarnos acerca de lo que en realidad están preguntando.

Lectura 156. Ferreiro Emilia (1997) “el espacio de la lectura y la escritura en la educación preescolar” en alfabetización teoría y practica, México, siglo xx1 pp.
118- 1122

El espacio de la lectura y la escritura en la educación preescolar

La pregunta ¿se deba o no enseñar a leer y escribir en jardín de niños?; esta pregunta, así planteada, tiene una suposición de base: son los dos adultos quienes
deciden cuando y cómo se va a iniciar ese aprendizaje.

Cuando se responde a esa pregunta por la negativa, y se dice que solo en la primaria se debe enseñar a leer y escribir, veamos a los salones de preescolar sufrir
un meticuloso proceso de limpieza, hasta hacer desaparecer a toda traza de lengua escrita.

Por lo contrario, cuando responde afirmativamente a esa pregunta, y se dice iniciar el aprendizaje de la lectura y escritura antes de la primaria, veamos el salón
de jardín de niños asemejarse notablemente al primer año.

Los niños trabajan cognitivamente desde muy temprana edad informaciones de distinta procedencia:

a) La información que reciben de los textos mismos

b) Información especifica destinada a ellos
c) Información obtenida a través de su participación en actos sociales donde está involucrado el leer o escribir.

En lugar de preguntarnos si “debemos o no enseñar” hay que preocuparnos por DAR A LOS NIÑOS OCACIONES DE APRENDER. La lengua escrita es mucho más
que un conjunto de formas gráficas. Es un modo de existencia de la lengua, en un objeto social, es parte de nuestro patrimonio cultural.

1. ¿Qué es la lengua escrita?

La lengua escrita es mucho más que un conjunto de formas gráficas. Es un modo de existencia de la lengua, en un objeto social, es parte de nuestro
patrimonio cultural.
2. ¿Qué información los niños trabajan cognitivamente desde muy temprana edad?
 La información que reciben de los textos mismos
 Información especifica destinada a ellos
 Información obtenida a través de su participación en actos sociales donde está involucrado el leer o escribir.

3. ¿Cómo recibe el niño información sobre la función social de la escritura?

a través de su participación de actos cotidianos (ver a sus papas leer el periódico, observar a la maestra escribir la fecha). Es probablemente a través
de una amplia y sostenida participación en esta clase de situación asóciales como el niño llega a comprender por que la escritura es tan importante en
la sociedad.
Lectura 157. García Cedillo, Ismael et al. (2000). “De la discapacidad a las necesidades educativas especiales”, “Identificación
inicial de niños con necesidades educativas especiales”, “¿Cómo detectar a los alumnos con necesidades educativas
especiales?” y “La evaluación psicopedagógica en el contexto de la atención a los niños con necesidades educativas especiales”
en la integración educativa en el aula. Principios, finalidades y estrategias. México SEP

El proceso de detección de los niños que pueden presentar necesidades educativas especiales consiste en tres etapas:

1. Realización de la evaluación inicial o diagnóstica del grupo: mediante pruebas iniciales el maestro conoce al grado de conocimientos de los alumnos al
principio del ciclo escolar. Esta evaluación es completada por las observaciones.
2. Evaluación más profunda de algunos niños: el maestro observa de manera más cercana y hace ajustes a su metodología, de tal forma que involucra a
estos niños en las actividades.
3. Solicitud de evaluación psicopedagógica: después, será preciso realizar una evaluación más profunda, se solicita que el personal de educación especial
organice la realización de una evaluación psicopedagógica.

¿CÓMO DETECTAR A LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES?

Es indispensable que el maestro se convierta en un observador interesado, agudo e ingenioso de sus alumnos, de manera que detecte problemas en ellos y
destaque habilidades:

 Detectar problemas: las posibilidades de relación profesor-alumno permiten identificar cuando alguno de ellos parece tener problemas.
 Detectar las habilidades: permite diseñar estrategias para capitalizarlas, en vez de utilizar las deficiencias como excusas para justificar lo que no se
hace.

LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGOGICA EN EL CONTEXTO DE LA ATENCIÓN A LOS NIÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.

La evaluación psicopedagógica constituye un procedimiento ampliamente utilizado para profundizar de manera más sistemática en el conocimiento de los niños.

Dicha evaluación se realiza de acuerdo a lo siguiente:

 Se lleva a cabo en el gabinete del especialista, lo que implica sacar al niño de su contexto natural.
 Se le aplica al alumno pruebas predeterminadas, que muchas veces son diseñadas para niños de otras culturas.
 Los resultados están basados en un lenguaje técnico que solamente los especialistas comprenden.
 Los recursos solo son útiles para que el especialista planee y desarrolle un tratamiento individualizado.
Lectura 158. García, Alejandra y Pablo Vuillermoz (1999). La educación ambiental en el Nivel Inicial

Pequeños actores para grandes cambios

El hombre, su cultura y su medio biofísico constituyen realidades tan complejas como fascinantes: un océano donde confluyen factores sociales, ecológicos,
políticos, culturales y económicos. Por eso, necesitamos reconocer y jerarquizar valores, aclarar conceptos, fomentar aptitudes y actitudes en el accionar
cotidiano. Es decir, necesitamos la brújula que nos brinda el proceso educativo.

El hombre primitivo se adaptaba al medio ambiente sin provocar grandes modificaciones en el ecosistema, comparable a las ocasionadas por otros animales.

Conforme el hombre y su cultura fueron evolucionando, la intensidad del impacto sobre el medio fue cada vez mayor, siendo un factor determinante la evolución
en los hábitos de consumo. El hombre moderno consume más cantidad de productos tendientes a satisfacer necesidades secundarias, relacionadas con el
confort, la moda.

Y en este mismo proceso, el desarrollo de zonas cada vez mas urbanizadas fue alejando al hombre del contacto directo con su medio natural. Lo cultural
(entendido como el conjunto de conocimientos, desarrollo tecnológico, estructuras y manifestaciones sociales, intelectuales, religiosas y demás construcciones
del hombre) se ha cerrado sobre sí mismo. El ser humano se ubica y se relaciona desde una premisa de superioridad frente a los demás seres.

Cada cosa en su lugar

La información es en algunos casos insuficiente y en ocasiones confusa y contradictoria.

Comencemos con el término ecología, que a menudo es utilizado incorrectamente: se suele confundir con los programas ambientales y otras disciplinas, acciones
o productos relacionados con lo natural.

La ecología es la ciencia que estudia la relación entre los seres vivos y el medio en el que viven.

Lamarck (1744 – 1829) fue el primero en intentar un esquema racional acerca de la evolución de las es a lo largo del tiempo. Luego Charles Darwin, al desarrollar
la teoría de la evolución, hizo hincapié en la adaptación de los organismos a su medio ambiente por medio natural.

Complejidad e integración

La ecología es una ciencia compleja que continua desarrollándose con aporte de diversas disciplinas, tales como genética, evolución, zoología, física, estadística,
botánica, etcétera.

Edgar Morín afirma que el hombre, Homo sapiens demens, es por naturaleza una totalidad compleja. ‘ Es reconfortante en fin, considerar el mundo, la vida, el
hombre, el conocimiento y la acción como sistemas abiertos. La apertura, brecha sobre lo insondable y la nada, herida original de nuestro espíritu y nuestra vida,
es también la boca sedienta y hambrienta a través de la cual nuestro espíritu y nuestra vida desean, respiran, beben, comen, besan ‘

¿De qué hablamos cuando hablamos de educación ambiental?

De dejarles un mundo mejor a los niños o de construir con ellos un mundo mejor La educación ambiental puede definirse como ‘’ el proceso que consiste en
reconocer valores y aclara conceptos con objeto para comprender y apreciar las interrelaciones entre el hombre.

¿Cuáles son las aptitudes que se hace necesario adquirir?

Las aptitudes necesarias para actuar sobre los problemas ambientales implican:

 Adquirir una comprensión básica del medio ambiente en su totalidad y de los problemas conexos.
 Una actitud responsable, crítica y reflexiva que permita reconocer y analizar la presencia y función de la humanidad en el medio ambiente.
 Encontramos la capacidad de evaluación de las acciones, medidas y programas en función de los factores ecológicos, políticos, económicos, sociales,
estéticos y educacionales.
La acción educativa debe estar orientada a una escala de valores donde se privilegie la conservación del medio ambiente, el bien común, el respeto hacia otros
seres, el compromiso y la responsabilidad, al desarrollo de estrategias y habilidades.

A l considerar la educación ambiental como algo separado, automáticamente se convierte en una opción que compite con áreas más importantes: matemática,
lengua y ciencias naturales y sociales´´.

La Basura
Se llama basura en el desarrollo de las actividades domesticas, comerciales e industriales. Es oportuno señala que en la naturaleza la basura como tal no existe,
ya que sus elementos son totalmente biodegradables: tanto plantas como animales (incluyendo sus subproductos) se descomponen al morir, transformándose en
nutrientes para el suelo.

En una ciudad, en cambio, generamos una grave proporción de basura no biodegradable (plásticos, latas, pilas) el tipo de material desechado suele contaminar
las napas de agua, al suelo y el aire.

El Agua

Como todos sabemos, el agua es un recurso indispensable para la vida del hombre y demás especies.

El 97% del agua de nuestro planeta se encuentra en los mares y océanos, por lo tanto, solo un 3% es agua dulce, que se encuentra en forma de glaciares, nieves
eternas, ríos, arroyos, lagos y napas subterráneas.

El problema del agua puede abordarse desde dos perspectivas diferentes: el derroche y la contaminación. Con respecto al primero, es importante saber que las
reservas de agua potable del mundo tienden a agitarse, por eso es necesario implementar un uso racional de este recurso.

Los espacios verdes constituyen un verdadero refugio para cientos de seres vivos que conviven con nosotros en la gran ciudad.

El Aire

El aire es un mezcla de gases que contiene principalmente nitrógeno oxigeno, dióxido de carbono y vapor de agua. También constituye un medio por el que viajan
sonidos, olores y semillas. Podemos reconocer dos tipos fundamentales de contaminación atmosférica: aquella generada por la emisión de partículas
perjudiciales a este medio (producción de humo) y el ruido.

Las células de nuestro oído, que transforman el sonido en impulsos nerviosos, son muy sensibles y por ello los sonidos muy fuertes pueden dañarlas momentánea
o permanentemente. Dentro del oído y órgano encargado de regular el equilibrio de nuestro cuerpo, es así como determinados sonidos pueden afectarlo
provocando mareos y problemas de estabilidad y otros síntomas tales como gastritis, irritabilidad y nerviosismo, falta de concentración y cefaleas.

La Energía

La problemática del medio ambiente gira en torno a diversos factores: producción excesiva de basura y su inadecuada disposición, derroche y contaminación del
agua, polución y ruido, despilfarro de energía, uso excesivo de fuentes no renovables, perdida y deterioro de los espacios verdes.

La educación ambiental en el Nivel Inicial

En la educación inicial sean características específicas que facilitan la tarea del educador ambiental y en otras se constituyen en obstáculos que se deben sortear,
las edades y su correspondiente nivel evolutivo.

Los Docentes

El maestro asuma el compromiso de ampliar su intencionalidad docente incluyendo un proyecto educativo que procure el desarrollo de competencias
ambientales.

Los docentes operan el desarrollo de sus alumnos, establecen relaciones con aprendizajes o experiencias apropiarse de nuevos saberes.

La formación de hábitos

la que tendrá efectos positivos o negativos sobre el ambiente y favorecerá o no nuestra calidad de vida, para generar así un sentimiento positivo acerca de cuanto
pueden ellos realizar respecto de cuidado del medio ambiente,

Impacto sobre las familias

Conceptos a modo de punteo extraídos de Tendencias de la educación ambiental

 El cambio es constante tanto en el sistema natural como en el humano.

 La naturaleza cambia con o sin la participación del ser humano.
 Tanto el hombre como la naturaleza pueden acelerar o frenar ciertos procesos naturales de cambio.
 La interacción entre el hombre y la naturaleza (impacto) puede ser positiva o negativa.
 Los elementos y sistemas naturales que existen hoy no siempre han existido y no son forzosamente los mejores ni los más deseables.
 El cambio y el equilibrio no son elementos incompatibles del medio ambiente humano.

Sugerencias Finales
Para ambiental logre efectivamente cambios es importante transmitir información acerca de la problemática general.

Las actividades deben ser pensadas teniendo en cuenta la posibilidad de que los niños puedan experimentar.

Constituye una herramienta de suma importancia tanto como para alentar la curiosidad y creatividad del alumno, como para el desarrollo de destrezas y el logro
de nuevos aprendizajes.

¿Cual es el papel que asume el docente en la educación ambiental?

El maestro asuma el compromiso de ampliar su intencionalidad docente incluyendo un proyecto educativo que procure el desarrollo de competencias
ambientales.

Los docentes operan el desarrollo de sus alumnos, establecen relaciones con aprendizajes o experiencias apropiarse de nuevos saberes.

¿Características de la educación ambiental?

El aire El aire es un mezcla de gases que contiene principalmente nitrógeno oxigeno, dióxido de carbono y vapor de agua

El agua El problema del agua puede abordarse desde dos perspectivas diferentes: el derroche y la contaminación. Con respecto al primero, es importante saber
que las reservas de agua potable del mundo tienden a agitarse, por eso es necesario implementar un uso racional

La energía medio ambiente gira en torno a diversos factores: producción excesiva de basura y su inadecuada disposición, derroche y contaminación del agua,
polución y ruido, despilfarro de energía, uso excesivo de fuentes no renovables, perdida y deterioro de los espacios verdes.

La basura; puede ser contaminación de una ciudad

Lectura 159. Garza, Caligaria María de Lourdes y Romero Sánchez. Juegos, juguetes y estímulos creativos.

¡La pirinola! Los niños y niñas juegan al la pirinola

OBJETIVOS

Dar a los niños y niñas la oportunidad de aumentar y quitar y quitar elementos a una cantidad dada,
introduciéndose al concepto de suma y resta.

MOMENTO PARA DAR EL ESTÍMULO

Cuando ya cuenta con facilidad y comienzan a interesarse por la lectura de los numerales.

MATERIALES

 Una pirinola grande.

 Un recipiente grande.
 Tres recipientes chicos.
 40 a 50 semillas.

Si no tiene estos materiales puede buscar otros que cumplan la misma función

PARTICIPANTES

Tres a cuatro

TÉCNICA

ACCIÓN DIRIGIDA

 La educación indica a los niños los pasos de la actividad:

 Cada uno toma 10 semillas y deja el resto dentro del recipiente, en el centro del tapete.
 Quien comienza el juego hace girar la pirinola. Cuando ésta se detiene, lee el letrero que quedo arriba y hace lo que allí dice; por ejemplo, “Toma I”, el
niño toma una semilla del recipiente y la pone con la suyas.
 El siguiente niño continúa de la misma manera.
 El juego se termina cuando alguien ha perdido todas sus semillas.
 Gana quien tenga el mayor número de semillas.

ELABORACIÓN

 Se decora el recipiente.
 Se colocan las semillas y la pirinola dentro del recipiente.

Idea obtenida del juego tradicional.

Lectura 160

EL ESTUDIO DEL DESARROLLO COGNITIVO DEL NIÑO.

Lo que cuesta confeccionar un cartel para invitar a hacer una marcha por la ciudad. Una prueba difícil para los niños de la escuela “XXV de abril” de Reggio
Emilia*

Carla Gherpelli y Antonella Taddei.

La propuesta que consistía, en hacer u cartel, nace en el contexto de la iniciativa CIUDADVERDE, en la que estuvo implicada toda la escuela. Organizada por el
UISP contando con el asesoramiento de las escuelas infantiles y maternales de Reggio Emilia. Con el fin de sensibilizar, ala necesidad de espacios verdes y
servicios para la infancia y la familia. Impulsar el desarrollo de una cultura y una política capaces de crear nuevas formas de solidaridad y alianza entre el hombre
y la naturaleza. La actualidad se realizó en un ambiente de expectativa e implicación que atrajo la atención y el interés de los niños.

En la propuesta, se les pedía que hiciesen una nota escrita requisitos del cartel: un mensaje autónomo, eficaz e inmediato. Formada por niños en edades
comprendidas entre los cinco y los seis años.

Característica peculiar y determinante para la eficacia del mensaje. Las funciones de los títulos y subtítulos: las palabras grandes, las pequeñas servirían para
entender las grandes en una relación de complementariedad. Demostraron que es un mensaje informativo, para ser eficaz, debe ser completo y explicito.

Además de una función informativa, los niños descubrieron, función, la publicitaria, debe ser persuasiva, seductora y atrayente. Otros instrumentos de
información (televisión y periódicos). Para hacer el trabajo, se refirieron a las imágenes (dibujos, fotografías) y ala escritura .El texto dice: “alto, quédate donde
estas, lee este cartel. Vengan todos con nosotros, la escuela “XXV de abril”, a ciudadverde a hacer una marcha por Reggio Emilia, por los jardines públicos, que
empezara en el árbol núm. 16, a las 9:30 h del día 2 de abril del año 1989. Cuando lo haya leído vengan todos a la escuela a inscribirse, traigan el dinero: 3 000
liras por persona, ¡habrá una sorpresa al final de la marcha!. Esta breve experiencia fue la intencionalidad con la que se entregaron los niños a un uso del lenguaje
que sitúa entre la oralidad y la escritura, y las competencias demostradas por estos en la elaboración y organización del texto.

¿Cual era el titulo de la campaña? CIUDADVERDE

¿Quienes fueron los que participaron y edad de los niños? Las escuelas infantiles y maternales de Reggio Emilia, los cinco y los seis años.

¿Por qué se realizo esta propuesta? Con el fin de sensibilizar, ala necesidad de espacios verdes.

¿Para que? Impulsar el desarrollo de una cultura y una política capaces de crear nuevas formas de solidaridad y alianza entre el hombre y la naturaleza.

¿En esta experiencia cual fue la intencionalidad? uso del lenguaje que sitúa entre la oralidad y la escritura, y las competencias demostradas por estos en la
elaboración y organización del texto.
Lectura 161. EL DESARROLLO DEL LENGUAJE: NIVEL FONOLÓGICO/ Antonia M. González Cuenca

1.1 Los fonemas del castellano

se caracterizan por ser discretas y no significativas, son poseen significado en si mismas (no significan), las palabras (p. ejem.: “pato/gato”). “p” y “g” resultan
fonemas opuestos porque difieren en dos de sus rasgos concretamente “p” es labial oclusiva, sorda y “g” es velar oclusiva y sonora.

Las vocales, que constituyen el núcleo silábico español, se clasifican en función de:

a. La posición de los órganos articulatorios: abiertas (a), medias (e,o) y cerradas (i, u).

pueden ocupar una posición prenuclear (explosiva) o postnuclear (implosiva); en elprimer caso da lugar a una sílaba abierta (p. ejem.: “la”) y en el segundo a una
sílaba cerrada (p. ejem.: “al”).

a. Punto de articulación: según el lugar de articulación el fonema será:

Labial: /p/b/m/

Labiodental: /f/

Dental: /t/u/

Interdental: /z/s/

Alveolar: /s/n/l/r/rr/

Palatar: /y/ll/ch/ñ/

Velar: /k/g/j

b. Modo de articulación: según si los articuladores se cierran totalment (oclusiva) o si el aire escapa por alguna zona el fonema será:

Oclusiva: /p/t/k/b/d/g/

Fricativo: /f/s/z/j/

Africado: /ch/

Nasal: /m/n/ñ/

Lateral: /l/ll/

Vibrante: simple /r/ múltiple /rr/

c. vibración de las cuerdas vocales: si hay vibración el fonema será sonoro y si no la hay será sordo.

Sonoros: /b/d/g/m/m/ñ/l/ll/y/r/rr/

Sordos: /p/t/k/f/z/j/s/ch/

1.2 La etapa prelingüística.

en la actualidad parece demostrada la capacidad de los lactantes para distinguir contrastes entre fonemas con distinto punto de articulación.

nuestra lengua Hernández Piña (1981) analiza las vocalizaciones de su hijo en la etapa prelingüistica y observa que no emite todos los fonemas del español, pues
en el balbuceo se encuentran ausentes las vibrantes (r y rr), la laterales (l y ll) la nasal “ñ” y la fricativas (s/f/z/j/).

1.3 La etapa lingüística

La adquisición de los fonemas.

a) Los sonidos se adquieren gradualmente, y existen períodos en los que un sonido se produce en ocasiones correctamente y en otras incorrectamente.

b) Existen unos sonidos más difíciles o, al menos, que se dominan mas tardíamente que otros: las fricativas y, en nuestro idioma, también las vibrantes.

Procesos de simplificación fonológica.

los procesos de simplificación del habla empleados por los niños en tres grupos: relativos a la estructura silábica, procesos asimilatorios y procesos sustitutorios.

PROCESOS RELATIVOS A LA ESTRUCTURA DE LA SILABA

b. 1. Progresivas: cuando el primer segmento influye en el siguiente. Ejem: “elefante”: “elefanfe”

b.2. regresivas: cuando el segmento posterior influye en el que le precede. Ejem.: “elefante”: “eletante”.

Las asimilaciones son usuales en el lenguaje infantil a los tres años, decrecen a los cuatro y cinco y, prácticamente desaparecen a los seis años

la serie de relaciones semánticas, que Slobin describe como típica del habla infantil temprana.

Relaciones semánticas Ejemplos

Identificación un perrito

Localización aquí esta

Repetición mas pan

No existencia no esta

Negación no pan

Posesión lápiz mío

Atribución muñeca grande

Agente-acción mama ven

Acción-objeto tira pelota

Agente-objeto mama pan

Acción-localización senta aquí

Acción-receptor peina papa

Acción-instrumento pega pelo

Pregunta ¿dónde esta?

¿La posición de los órganos articulatorios? abiertas (a), medias (e,o) y cerradas (i, u)

¿En la etapa prelingüistica, en el balbuceo se encuentran ausentes? las vibrantes (r y rr), la laterales (l y ll) la nasal “ñ” y la fricativas (s/f/z/j/).

¿Los sonidos se adquieren gradualmente, y existen períodos? de un sonido se produce en ocasiones correctamente y en otras incorrectamente.

¿Procesos de simplificación del habla empleados por los niños en tres grupos? Relativos a la estructura silábica, procesos asimilatorios y procesos sustitutorios.
¿A que edad las asimilaciones son usuales en el lenguaje infantil a los 3 años, decrecen y desaparecen?

Decrecen a los cuatro y cinco y, prácticamente desaparecen a los seis años

Lectura 162. GONZALEZ LEMMI ALICIA

El espacio sensible y espacio geométrico
hemos recorrido un espacio geométrico que ha respetado la secuencia presentada por la teoría piagetiana, así primero nos ocupábamos de los conocimientos
topológicos, luego de los conocimientos proyectivos y por último de los conocimientos euclidianos. A la luz de la didáctica de la matemática, reconocemos una
propuesta distinta al abordar la numeración.
con el espacio: ¿Qué haremos?, ¿seguiremos reproduciendo las etapas psicológicas que atraviesan los niños en la construcción de la noción de espacio?, ¿o, por
el contrario, indagaremos sobre como aprenden los niños las nociones espaciales?, ¿Qué es lo que ya saben y como intervenir para provocar su evolución?, ¿Qué
problemas espaciales o geométricos pueden resolver los pequeños?
En este trabajo intentaremos reflexionar sobre algunos aspectos teóricos y presentaremos algunas respuestas sobre el abordaje del espacio geométrico.
Enseñar y aprender matemática
Consideramos que lo novedoso que se nos presenta a los docentes en el área de la matemática, no es el listado exhaustivo de contenidos, sino que entendemos
hoy por enseñar y aprender matemática en el Jardín.
Enseñar matemática, es crear las condiciones necesarias para que los alumnos construyan sus conocimientos significativamente. Según palabras de Vergnaud,
concebimos al docente como un provocador de aprendizajes por parte de sus alumnos.
Aprender matemática, es construir el sentido de los conocimientos, es decir, que lo que se quiere enseñar este cargado de significado, que tenga sentido para el
alumno. Al ser los conocimientos el resultado de la propia actividad cognitiva del niño es como adquieren sentido para él. Haciendo aparecer los conocimientos
matemáticos como herramientas que le permiten solucionar distintos interrogantes al niño, es como el construirá el sentido.
Tipos de espacio
En matemática, al ocuparnos del espacio, hacemos referencia tanto al espacio físico o sensible como al espacio geométrico.
El espacio físico es el que “vemos”, el que “tocamos”, el que nos contiene y el que contiene a los objetos concretos; lo conocemos a través de la percepción a
través de los distintos sentidos, es decir, al tener un contacto directo con él.
El espacio geométrico es el que está conformado por conjuntos de puntos y sus propiedades, es el que nos permite comprender el espacio físico
constituyéndose, en parte, como modelización de este. Lo conocemos a través de la representación, acción que nos permite evocar justamente en su ausencia un
objeto.
Diferencia entre dibujo y figura
debemos hacer la distinción entre figura y dibujo. La figura es un objeto ideal propio de la teoría en cambio el dibujo es la representación del objeto ideal.
Representación que puede ser a través de gráficos de pizarrón, en la hoja, en la pantalla de la computadora, etc., o con objetos concretos, como lo son, entre
otros, los geoplanos, los bloques y otros recursos similares.
no debemos confundir el objeto ideal, sin existencia, con su representación.
Un camino recorrido
hemos solicitado a maestras jardineras listados de propuestas que llevan a cabo con los niños para el abordaje de los denominados cuerpos geométricos y de las
figuras geométricas planas tales como;
Exploramos el material Dienes: observamos sus propiedades geométricas.
Nombramos cada cuerpo: esfera, cubo, etc. (tridimensionalidad de los cuerpos).
Reconocemos atributos: vértices, rectas, curvas, cuerpos con puntas, cuerpos chatos, cuerpos que ruedan y no ruedan.
Trabajamos con el cuerpo, en el espacio y con elementos: cuerpos geométricos
Reconocemos líneas curvas, rectas, quebradas: con juegos y elementos (aros) reconocemos formas; buscamos formas similares en elementos de la sala;
exploramos material Dienes.
Interactuamos una semana con cada forma, generalmente siguiendo este orden, con el cuerpo saltando dentro y fuera de la forma dibujada por la docente en el
piso; la dibujamos en el pizarrón; collage con fichas determinada forma; coloreamos, eligiendo entre varias una forma determinada.
Reconocemos figuras geométricas: en madera, goma, loterías planas.
Recortamos figuras. Las pegamos. Observamos y verbalizamos: ¿Qué forma tienen?
Contorneamos, armados y pegamos triángulos, círculos y cuadrados.
Conocemos el objeto: observamos, exploramos, describimos, comparamos.
Reconocemos el objeto en el espacio total y parcial. Forma. Color. Semejanza.
Agrupamos objetos por semejanza.

Se nos lleva a señalar el predominio de la percepción sensorial y de psicomotricidad por sobre el enfoque de la resolución de problema (Charnay), propio del área
de la didáctica de la matemática.
Por todo ello, intentare compartir un recorrido didáctico que parte de la resolución de problemas, teniendo como sustento que:
En el Jardín, los conocimientos geométricos tendrán su origen en el espacio sensible;
Las construcciones y las comunicaciones son un medio para estudiar las figuras geométricas;
Para lograr estructura (en etapas posteriores) un saber geométrico, es necesario apoyarse en un saber empírico;
Describiendo oralmente ubicaciones, posiciones, figuras (cada vez con mayor precisión) podrán ir estructurando el espacio intelectualmente;
Para que se construya un saber matemático debe haber una reflexión alrededor del mismo;
Problemas geométricos

La resolución de situaciones problemáticas que impliquen armados y comunicación, oral o grafica, pone a los niños en una situación de construcción de un
sistema mental de referencia. Producen sus aprendizajes al tener que comunicar sus resultados, sus procedimientos y al justificarlos. propondremos problemas
en que los niños: observen, anticipen, planifiquen, armen, construyan, comuniquen, describan, representen, dicten, dibujen, reconstruyan, comparen,
interpreten, validen, constante, reflexionen.

Para resolver estos problemas los niños utilizaran las características propias de las formas geométricas bidimensionales, tridimensionales y las relaciones
espaciales entre ellas.

Contenidos que se abordaran.

Contenidos Básicos Comunes de mayor relevancia.
 Reconocimiento de las propiedades geométricas en las figuras: formas, lados rectos y curvos
 Relaciones espaciales entre objetos: ubicación y posición en el espacio, desde las relaciones entre los objetos.
 Reconstrucción de objetos y figuras.

Contenido propuestos.
 reconocimiento y análisis- de atributos geométricos de las figuras bidimensionales: formas, lados rectos, vértices; empleando representaciones
materializadas: tangram con formas de cuadrado, triangulo y paralelogramo; en el armado de objeto /s.
 Consideración de la ubicación y posición de las figuras que conforman el/los objeto/s, teniendo en cuenta las relaciones entre las mismas, como así
también los puntos de referencia internos o externos al plano donde se trabaja.
 Descripción oral de la situación bidimensional armada con el tangram.
 Reconstrucción bidimensional del objeto/s con las fichas del tangram, a partir de las descripciones orales.

1- A que se refiere enseñar matemáticas? crear las condiciones necesarias para que los alumnos construyan sus conocimientos significativamente.

2- el construir el sentido de los conocimientos, es decir, que lo que se quiere enseñar este cargado de significado, que tenga un sentido para el alumno se
refiere a? aprender matemática

3- cuando hablamos en matemática, del espacio, se involucran estos espacios? espacio físico o sensible y espacio geométrico.

4- cual es la diferencia entre figura y dibujo? La figura es un objeto ideal propio de la teoría en cambio el dibujo es la representación del objeto ideal.

5- menciona algunos contenidos que se abordan en matemáticas? Reconocimiento de las propiedades geométricas, reconstrucción de objetos y figuras, etc.
Lectura 163. González, Adriana y Edith Weinstein.
“el número y la serie numérica”, “el espacio” y “la medida y sus magnitudes”, en ¿cómo enseñar matemática en el jardín?
La medida y sus magnitudes.
La medida y sus usos
Muchos de los problemas que enfrentamos cotidianamente requieren del uso de conocimientos matemáti cos relacionados con operaciones, con la
ubicación de objetos en el espacio, con las formas y las medidas de los objetos.
El hombre, históricamente, fue utilizando diferentes elementos para medir.
Inicialmente, para la medición de longitudes, el hombre se valió de medidas antropométricas, usó partes de su propio cuerpo como: el brazo, la mano,
el pie, el paso, el codo, etc. Posteriormente utilizó, también, objetos externos a él como ramas y piedras. Estas unidades de medida, de tipo subjeti vo
generaban dificultades de índole comercial entre las personas.
La organización social enfrentó al hombre con la necesidad de comparti r patrones de medición que le permitieran • el intercambio de mercancías con
sus pares.
Pero, c abe preguntarse ¿qué es medir? Dienes y Golding' 9 expresan:
"...para medir una cantidad que cambia de una manera continua, se elige una cantidad unitaria arbitraria, y se mide el crecimiento o la variación en
función de esta unidad elegida". Al respecto, Chamorro y Belmonte20 sosti enen: "...el proceso de medir consiste en comparar una cantidad dada de
longitud, masa, volumen etc., con la longitud, masa o volumen respectivo de un objeto dado al que llamamos unidad".
En términos coti dianos medir implica calcular cuántas veces "entra", la unidad elegida en el objeto que se desea medir. El "cuántas veces" hace referencia al
número, por lo tanto la medida es una aplicación del número en el espacio: conti nuo. Las cantidades continuas se miden. Requieren de una unidad previamente
convenida.
Estas unidades específi cas que pueden ser: "kilo", "minuto", "litro", "metro", se refieren a las magnitudes de peso, tiempo, capacidad, longitud.
Pero, ¿"qué es una magnitud? magnitud es: "Cualquier atributo medible" "Cualquier propiedad física que puede ser medida" "Todo aquello que pueda ser
medido experimentalmente" Chamorro y Belmente2' expresan:
"...una magnitud casi siempre responde a una característica física, a un atributo observable' de los objetos (como la longitud, masa, capacidad, etc.)..."
Evolución de la noción de medida en el niño
El medir es un acto complejo, pues implica, determinar el número de veces que una unidad, tomada como medida, está incluida en el objeto a medir.
A fin de poder plantear situaciones que permitan, a los niños, construir conocimientos relacionados con la medida, consideramos importante analizar la
evolución de la adquisición de la noción de medida.
Estos estudios consideran que los principios de conservación y de transitividad están ligados a la noción de medida.
La conservación implica la invariancia de ciertos aspectos de una situación. Es decir, comprender que en una situación hay aspectos centrales que permanecen
constantes, estables, mientras que otros varían.
desplazamiento de objetos .
Es en esta etapa en la cual el niño comienza a desplazar los objetos a fin de compararlos, y a darse cuenta, también, de que puede utilizar algún elemento
intermedio como instrumento de medición.
INICIO DE LA CONSERVACIÓN Y TRANSITIVIDAD
El niño al llegar a este momento ha logrado la utilización de elementos intermedios. El logro de la actual etapa se centra en decidir cuál es el elemento intermedio
más conveniente.
Podemos diferenciar dos momentos:
*en un primer momento elige un elemento intermedio,
sin evaluar cuál es el más conveniente.
• en un segundo momento evalúa qué elemento intermedio resulta más apropiado. Comienza a comprender que hay relación entre el objeto a medir y la unidad
más conveniente a utilizar.
constitución de la unidad
En esta etapa se obtiene como resultado de la medida un número que representa la cantidad de veces en que la unidad '. elegida se desplaza en el objeto a
medir, cubriéndolo en su : totalidad.
En el momento en que el niño logra darse cuenta de que .para medir puede valerse de elementos intermedios, puede realizar dos tipos de
procedimientos:
» Cubrimiento
Es cuando el niño cubre con varios elementos intermedios, homogéneos o heterogéneos, el objeto a medir.
» Desplazamiento
Es cuando el niño elige un elemento intermedio y lo desplaza en el objeto a medir. Los desplazamientos comienzan siendo poco precisos hasta lograr,
paulatinamente, una mayor precisión.
Los conocimientos intuitivos que el niño trae al jardín, en relación con la medida, deben ser el punto de partida de las situaciones problemáticas que el
docente plantee. Estas situaciones deben permitir a los niños organizar, sistematizar, enriquecer, ampliar y conceptualizar sus saberes previos y de esta forma
apropiarse de los nuevos contenidos que deben ser enseñados intencionalmente en el nivel.
Fomente las discusiones en grupo.
En relación con el eje medida es necesario abordar las magnitudes: longitud, peso, capacidad, tiempo, desde su uso -so cial y a partir de la utilización de
unidades no convencionales. Por lo tanto, es tarea del nivel iniciar a los niños en la comprensión de estas magnitudes.
El jardín debe propiciar un acercamiento de los niños a los instrumentos de medida socialmente reconocidos en contextos sociales de uso.
Longitud
La unidad de las medidas de longitud es el metro. Cada unidad de orden superior es 10 veces mayor que la del inmediato inferior.
Peso
La unidad de las medidas de peso es el gramo. Cada unidad de orden superior es 10 veces mayor que la del inmediato inferior.
Capacidad
La unidad de las medidas de capacidad es el litro. Cada unidad de orden superior es 10 veces mayor que la del inmediato inferior.
registro de cantidades
Usted coincidirá con nosotras en que se pueden realizar registros relacionados con cantidades discontinuas y continuas.

Lectura 164.- Las estrategias de enseñanza y la construcción de la capacidad motriz

  Las situaciones problemas de la educación física son una estrategia docente que permite a los niños explorar sus propios recursos y resolver con
autonomía la problemática propuesta; esta surge a partir de la posibilidad de todo organismo de auto organizarse. En estas se pone en juego el grado
de habilidad de los sujetos según el grado de complejidad de la tarea y aparece ante la necesidad de buscar respuestas que le hacen falta.
 El docente debe hacerles interrogantes que lo lleven a querer reflexionar y buscar una respuesta, por lo mismo nos obliga a planificar un ambiente
físico lleno de materiales seleccionados que promuevan y favorezcan la exploración.
 El docente debe encontrar el equilibrio entre dos posturas extremas: la que propone solo modelos rígidos y estereotipados que generan disciplina, o
las que dejar hacer sin propuestas claras que conducen al niño a un activismo sin objetivos educativos.
 Al hablar de vínculos de afectividad nos referimos a que los niños tienen esa comunicación constante con sus docentes para favorecer la personalidad
de los pequeños.
 El juego es relevante en la etapa inicial, sobre todo el juego espontaneo que los niños desarrollan solos o con otros y los juegos que los docentes
proponen para ser jugados en conjunto con los niños, creando situaciones de aprendizaje.
 Los grados de complejidad de los juegos están relacionados con los saberes a las capacidades presentes y que impliquen un grado de incertidumbre
sobre cómo se desarrollara y cómo será el resultado. Es importante recalcar que el juego debe darse en un ambiente seguro para los niños.
 Los juegos favorecen la integración de los niños al valorar esencialmente el derecho de todos a jugar, al presentar juegos que realcen la cooperación y
no el enfrentamiento con los demás, en búsqueda del ganador o los ganadores también se puede utilizarse como estrategia para alcanzar
determinados aprendizajes.

PREGUNTAS

1.- ¿Qué es una situación problemas?

2.- ¿Cuál es el papel del docente?

3.- ¿Por qué es importante el juego?

Lectura 165.- Boceto para ampliar el concepto de Expresión Corporal como danza

 La expresión corporal es un acto que es puramente inestable e impulsivo que todo ser humano posee desde los inicios de su aparición y estos van
pasando por diversas etapas que hacen que esta expresión se vuelva algo cotidiano en nuestras vidas.
 De acuerdo a nuestras herencias genéticas es de donde proviene tanto la manera de mirar, hablar y tocar entre otros.
 La expresión corporal es pre verbal porque la palabra hablada, la completa; refuerza o contradice según la intención que promueve.
 En otro nivel este lenguaje puede emerger por sí mismo, independiente de la palabra, convirtiéndose entonces en lenguaje de primera instancia, con
su propia autonomía, sus propios códigos, cuando ya no “pensamos en palabras” sino “pensamos, sentimos, comprendemos en movimientos
organizados y significativos”; decimos que se convierte en un lenguaje extra verbal.
 La danza es un lenguaje porque es un sistema articulado de símbolos significativos y compartidos que permiten una cierta coordinación de la conducta
social.
 Es actividad porque es una serie de acciones encadenadas y organizadas que responden a estímulos del cuerpo.
 Es artístico porque desarrolla la capacidad de internalizar sensiblemente la realidad y de reflejarla en su aspecto preceptivo, emotivo, imaginativo.

PREGUNTAS

1.- ¿qué es la expresión corporal?

2.- ¿qué es la danza y cuáles son sus aspectos?

3.- ¿Por qué se dice que la expresión corporal pasa de ser pre verbal a extra verbal?

Lectura 166. FOMENTO DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO POR MEDIO DELAS CIENCIAS./ Verna hildebrand.

Como preguntar a los niños

Las preguntas ocupan un lugar de importancia en la guardería y en el jardín de niños. Las preguntas de los niños y del maestro deben tenerse en alta
consideración. Hay que fomentar que el niño haga preguntas. Esas preguntas a veces las responderán los compañeros, o el mismo niño les dará la respuesta
después de haber explorado el ambiente. A veces la pregunta que haga un niño exigirá que el maestro aconseje más exploración en vez de responder de
inmediato.

Al prepara las actividades de aprendizaje de los niños, el maestro debe prestar atención alas preguntas. Muchas preguntas no pensadas conducen a respuestas de
si o no, pero se pasa por alto la meta que el maestro tenia en mente.

Los tipos de preguntas que hacen los maestros fueron tema de un proyecto de investigación de Zimmerman y Bergan. Estos investigadores descubrieron las
siguientes siete categorías de preguntas en base a las operaciones intelectuales que exigían las preguntas.

1. Preceptúales: preguntas referentes a las características de los objetos.

2. Cognoscitivas: preguntas sobre comprensión o conocimiento.

3. Memoria: preguntas que existen evocar el conocimiento que se haya recibido antes.

4. Divergentes: preguntas que buscan varias ideas de los alumnos sobre el estimulo presentado.

5. Convergentes: preguntas para una única respuesta correcta, de una serie de alternativas.

6. Evaluativas: preguntas para respuesta sobre el grado en que la información se ajusta a distintos criterios.

7. Otras: preguntas que no corresponden a las categorías anteriores.

Lectura 167. EVALUACION /Mary Hohmann y David Weikart.

Lo que el profesor (a) hacen en la escuela viene fundamentalmente por lo que piensa, por sus ideas y creencias de la vida y la tarea educativa. La evaluación como
componente básico del proceso didáctico se ve igualmente afectado por el modo de ser, saber, sentir del profesorado reflejándose siempre una estrecha relación
entre el modo de enseñar y el modo de evaluar.

Entendemos la evaluación centrada fundamentalmente en dos aspectos:

- en el proceso y no tanto en el producto;

- en la reflexión continua sobre la propia practica.

El principal instrumento de evaluación es la observación. Al mismo tiempo que ponemos en practica las estrategias planificadas. También se obtiene información
a través de las entrevistas y del análisis de los trabajos que realizan en el aula. Las entrevistas con los niños son conversaciones siempre formales y abiertas, en las
que pueden expresarse con espontaneidad y confianza, y en la que es posible compartir sentimientos. Las entrevistas con las familias nos aportan una valiosa
información sobre el modo de ver a sus hijos e hijas.

Refiriéndonos a los procesos, se presentan a los que prestamos mayor atención:

-favorecer la interacción

-Favorecer la participación activa para tomar decisiones de autogobierno en el aula.

-ofrecer oportunidades de dialogo, reflexión y autocrítica.

-fomentar las habilidades socio-moral y afectivo.

-favorecer el desarrollo de la autonomía, la propia iniciativa, la curiosidad y la creatividad.

-fomentar el respeto, colaboración, con las familias.

-tener en cuanta las opiniones y los acuerdos del equipo de educación infantil.

-Percibir un ambiente gráficamente y responsable.

-percibir en que momentos se manifiesta mi papel como orientadora y facilitadora.

Planificación

Reflexión

Evaluación Práctica
LECTURA 168. Kaplan, Carina Viviana (1994) “Las clasificaciones de los maestros y sus expectativas” en Buenos y malos alumnos: descripciones que predicen,
Buenos Aires, Arque (Didáctica) pp. 25 – 31 y 39 – 41.

2.2 Etiquetas del maestro: la influencia de las categorías del maestro sobre el comportamiento y rendimiento y rendimiento escolar de los alumnos.

 Los alumnos poseen una serie de características materiales que son analíticamente independientes de las percepciones de los maestros. Dichas
características son traducidas con cierta significación por parte del docente en la interacción con sus alumnos.
 Nuestro propio “modo de ver el mundo” está influenciado por factores culturales e históricos, una biografía individual y colectiva.
 Las representaciones que el maestro construye acerca de sus alumnos en general toman la forma de esquemas clasificatorios que permiten
distinguirlos y categorizarlos.
 Toda clasificación, por tanto, no solo implica una distinción del objeto o sujeto si no también una valoración y una expectativa, esto es, un resultado
esperado. A su vez, la expectativa que un sujeto tiene de otro influye en el tipo y calidad de relación que mantiene con él.
 Las categorías respecto de los alumnos dependen entonces de las características del maestro y de las condiciones históricas y sociales.
 Maestros y alumnos poseen una “doble existencia”: “son como son” en un sentido material – objetivo y “son como son percibidos”
 Los chicos van formándose un concepto de sí mismos y una autovaloración atreves de las expectativas que le trasmiten o suponen que sus maestros
tienen de ellos como grupo y en lo personal de cada uno.
 Una serie de investigaciones acerca del conocimiento del maestro nos permite suponer que las representaciones de los maestros acerca de los
alumnos son en gran medida parte de un saber práctico.
 Las características socio-familiares parecen ser percibidas significativamente por nuestros maestros. Para algunos de éstos las dificultades que
presenta el alumno en su aprendizaje pueden atribuirse, en parte, a su pertenencia de clase.
 Necesitamos saber también acerca de los factores “subjetivos” que intervienen, tales como los niveles de aspiraciones, las orientaciones de los sujetos
y sus propias expectativas de logro.

PREGUNTAS

1. Son esquemas clasificatorios que permiten distinguir y categorizar a los alumnos:

Representaciones de los alumnos

2. Implica una distinción del objeto o sujeto, así como también una valoración y expectativa:
Clasificación

3. Factor que influye en gran medida en las representaciones que los maestros hacen de sus alumnos:
Saber práctico

4. Característica que es percibida significativamente por los maestros y a la cual suelen atribuir las dificultades en el aprendizaje de los alumnos:
Características socio-familiares
 LECTURA 169. Kaufmann, Verónica y Adriana E. Serulnicoff (2000) “Conocer el ambiente. Una propuesta para las ciencias sociales y naturales en el nivel inicial”
en Ana Malajovich (Comp.) Recorridos didácticos en la educación inicial, Buenos Aires, Paídos (cuestiones de educación) pp. 25-33

CONOCER EL AMBIENTE. UNA PROPUESTA PARA LAS CIENCIAS SOCIALES Y NATURALES EN EL NIVEL INICIAL

 “Hacer” ciencias en el jardín se presenta como sinónimo de indagar el ambiente social y natural.
 El ambiente es un entramado socionatural: es lo natural imbricado en lo social y lo social enraizado en lo natural.
 Lo social y lo natural están en permanente interacción moldeándose mutuamente.
 El ambiente es parte de uno y uno es parte del ambiente. Se trata de un complejo entramado de relaciones y no sólo de una escenografía o paisaje, como
un telón de fondo en el que se desarrolla nuestra vida.
 El ambiente es complejo, diverso, no es una categoría abstracta válida para todo tiempo y lugar. Éste no es vivido de igual forma.
 Frabboni propone “ver el ambiente con otros ojos”
 El ambiente ésta en continuo cambio y movimiento.
 Los conflictos y las tensiones forman parte del ambiente.
 Aprender y enseñar consiste en convertirse en investigadores y no en simples espectadores.
 Tonucci plantea que indagar el ambiente siempre supone la acción.
 “la aproximación global al medio […] solo tiene sentido para el niño si se aborda desde situaciones reales” (Ministerio de Educación y Cultura de España,
1989).
 La tarea del docente es, entones, proporcionar claves de lectura para interpretar el ambiente.
 Los niños constantemente, en su interacción con la realidad, buscan respuestas que les permitan comprender el mundo que los rodea.
 El jardín asume, como propósito el de contribuir a formar ciudadanos críticos, respetuosos, activos y responsables; capaces de integrarse creativamente a la
sociedad de la que forman parte.

PREGUNTAS

1. Es lo natural imbricado en lo social y lo social enraizado en lo natural:

El ambiente

2. Propone “ver el ambiente con otros ojos”

Frabboni

3. Menciona algunas características del ambiente

- Es complejo
- Esta en continuo cambio y movimiento
- Los conflictos y las tensiones forman parte de él

4. La aproximación al medio solo tiene sentido para el niño si se aborda desde :

Situaciones reales

5. ¿Cuál es la tarea del docente al enseñar ciencias?

Su tarea es proporcionar claves de lectura para interpretar el ambiente

Lectura 170. Que son los rincones de actividad / Laguia Ma. Jose y Cinta Vidal.

La escuela, como institución encargada de la educación de los niños (as), debe considerar la historia del niño, hecha de conquistas y progresos dentro de su
ambiente familiar y social. Cada alumno es diferente del otro, sus intereses y sus posibilidades han de ser el punto de partida de su formación. no tienen todos las
misma capacidad para adquirir y consolidar sus propios aprendizajes.

Organizar la clase por rincones es una estrategia pedagógica que responde a la exigencia de integrar las actividades de aprendizaje a las necesidades básicas del
niño, es un intento de mejorar las condiciones que hacen posible la participación activa del niño en la construcción de sus conocimientos.

Trabajar por rincones quiere decir organizar la clase en pequeños grupos que efectúan simultáneamente actividades diferentes.

Características de los rincones.

 Se permite que los niños escojan las actividades que quieren realizar, dentro de los limites que supone compartir las diferentes posibilidades con los
demás. el maestro debe prever los recursos que quiere ofrecer y promover la curiosidad y el interés necesarios para que las diferentes propuestas se
aprovechen al máximo.
 Se incorporan utensilios y materiales no específicamente escolares, pero que forman parte de la vida del niño y de las diferentes formas de trabajo de
nuestra cultura.
 Se considera al niño como un ser activo que realiza sus aprendizajes a través de los sentidos y la manipulación.
Hay autores que definen el <<rincón>> como el espacio donde el niño realiza todo tipo de juego espontaneo, individual o en pequeños grupos, y <<taller>>, como
el espacio donde se adquieren unos aprendizajes de carácter más escolar, a través de consignas mas o menos delimitadas.

Un poco de historia

-Dewey, por ejemplo, cita mas de treinta actividades para realizar en la escuela, desde el trabajo con madrea hasta la narración de cuentos, pasando por la
cocina, jardinería, imprenta, dramatización o tejido

-Freinet, fija en ocho talleres especializados de trabajo: cuatro a los que el llama trabajo manual de base, y cuatro mas de actividad <<evolucionada, sociabilizada
e intelectualizada>>.

-Tonucci describe dos tipos de escuela, la <<escuela de actividades>> y la << escuela de las investigación>>

La escuela de las actividades >>es aquella en la que el niño se expresa libremente utilizando diversos lenguajes: el espacio físico se abre y se articula en lugares
comunes: talleres y laboratorios. Tonucci piensa que , a pesar de los atractivos y vistosos resultados de esta escuela, en la que el niño puede escoger las
actividades, el proceso se vuelve pobre y repetitivo.

<< La escuela de la investigación>>es aquella que, respetando todo el ambiente descrito anteriormente, fomenta el crecimiento autentico del niño a través de la
gestión de su propio conocimiento. En contacto con los compañeros y los adultos el niño examina en la escuela sus experiencias, conoce sus ambiente y recupera
su historia. Dentro de este proceso, las diferencias técnicas y lenguajes se emplean para verificar, para apropiarse de su realidad, para darla a conocer a los otros
y también para reconocerse en los otros.

Consideraciones psicopedagógicas/ Respecto de la organización del aula por rincones o talleres, se pueden establecer, a grandes rasgo, dos líneas bien
diferenciadas:

a) Los rincones o talleres, entendidos como complemento de la actividad del curso.

b) Los rincones y talleres, entendidos como un contenidos especifico.

La educación de la autonomía/

seguir el proceso interno de cada actividad, sin la presencia constante del adulto, implica no solo el aprendizaje de la autonomía en el sentido de asimilar
determinadas normas, sino el desarrollo de una actividad mental autónoma. La discusión y el contraste propio pensamiento con el de los demás y el intercambio
basado en la colaboración y ayuda, actúan como elemento de formación intelectual y social.

Individualización/ La entendemos en el sentido de permitir, a través de la organización por pequeños grupos, seguimiento individual de cada niño con unos
matices más ricos que en grupo mas numeroso.

Ruptura entre el trabajo intelectual y trabajo manual./ Se rompe la dicotomía establecida en la escuela al hacer una valoración positiva de las actividades, frente
a otras mas practicas, mas devaluadas, de carácter expresivo o creativo; ello significa ofrecer a los niños nuevas posibilidades, no, solo de trabajo, sino de
valoración personal.
Como dice Piaget, estamos haciendo posible un aprendizaje más correcto, ya que la inteligencia es un sistema de operaciones vivas y activas basadas en la
experiencia (personal, afectiva, y cercana del niño), y la actividad intelectual supone la aceptación de la practica. El juego se convierte en consecuencia en la base
de todo aprendizaje.

El papel del maestro

 cambiar su concepto de orden y confiar en que cada niño será capaz de realizar la actividad que libremente escogió.
 desarrollar su potencial investigador y creador.
 el maestro necesita tiempo para asumir este funcionamiento, pero poco a poco ira adquiriendo seguridad en si mismo y en el sistema de trabajo, de
manera que tendrá la convicción de que allí no se <<pierde >> el tiempo.
 En el juego espontaneo debe <<dejar jugar>>, no <<hacer jugar>>.
 El maestro mientras observa su actividad, toma nota de las relaciones que se establecen. Para efectuar un correcto seguimiento y evaluación de los
niños.
 ¿Cómo ha de intervenir el maestro? Ha de dinamizar un rincón, cuando parece que el interés y la curiosidad decaen; ha de ayudar a planificar un
proyecto, ha de pedir y dar información cuando las actividades son de tipo reflexivo y, en función de los datos que recibe, ajustar y prever la próxima
intervención; debe educar los hábitos de autonomía e intentar que cada niño <<sienta>> su presencia, tanto si esta en su grupo como si esta en otros.
Lectura 171. MOTRICIDAD Y EXPRESIÓN CORPORAL / Lleixá Arribas, Teresa .

EXPLORACIÓN MOTRIZ DEL ENTORNO/ DESPLAZAMIENTOS Y COORDINACIÓN DINÁMICA GENERAL

Control de los desplazamientos y coordinación dinámica.

 La capacidad del niño de usar su cuerpo, la maduración del sistema nervioso, y el crecimiento de músculos y huesos, serán los responsables de que el
rastreo, el gateo, la marcha, la carrera, el salto, entren a formar parte del repertorio motriz del niño.
 coordinación dinámica proceso que tiene lugar cuando, a partir de un determinado estímulo, el organismo responde con la ejecución de un movimiento que
le permitirá desplazarse en el espacio. Tal proceso implica:
- Una integración y tratamiento de la información, -Una selección por parte del sistema nervioso central de los grupos musculares que actuarán, a los
que enviará la correspondiente orden en forma de impulso nervioso.
- La contracción muscular que será controlada en todo instante por el sistema nervioso central.

Intervención del adulto.

El maestro jugará un papel intentando provocar al niño, invitándole a realizar movimientos nuevos que aseguren nuevos ajustes a la conducta motriz y le amplíen
su repertorio. Esta intervención del maestro requerirá:

- Un conocimiento teórico de las diferentes adquisiciones motrices en función de la edad.

- Una observación de las diversas formas de desplazamiento utilizadas por sus propios alumnos
- Tener explicitados unos objetivos claros en relación al control del cuerpo en desplazamiento
- Una serie de recursos que provoquen la acción de los niños. El maestro ayudará al niño a descubrir nuevas formas de desplazamiento proponiéndole
problemas que debe resolver.
- Una amplia gama de posibilidades de variación de los desplazamientos. La riqueza motriz del niño de estas edades vendrá dada por la diversidad de
desplazamientos que haya tenido la oportunidad de experimentar.

DESCUBRIR EL MUNDO DE LOS OBJETOS

La actividad motriz adopta características especiales cuando el niño actúa sobre los objetos. La intervención que realiza el niño sobre instrumentos diversos y la
interrelación resultante tendrán como consecuencia:

- Un mejor conocimiento y control corporal, al contrastar las posibilidades motoras ante situaciones más complejas, donde se verán implicadas dos o
más habilidades perceptivas y un mayor número de pautas motrices.
- Una adquisición del conjunto de nociones que resultan de comparar las cualidades de los objetos entre si, así como de apreciar sus relaciones en el
espacio, y que constituirán la base del pensamiento inteligente.
- Finalmente, y a nivel afectivo, cuando el niño manipula intencionalmente, cuando es capaz de construir, aprecia su propia autonomía y gana una
autoconfianza, en relación al dominio del entorno, indispensable para provocar nuevas iniciativas.

En la educación de la coordinación dinámica específica, en estas edades, debemos tener en cuenta dos fases fundamentales:

En la fase de ajuste a las características del objeto, el niño experimentara con los materiales que halle a su alcance y gracias a un tanteo sucesivo, a una serie de
ensayos y errores, irá ajustando sus movimientos a las exigencias del objeto.

En la fase de toma de conciencia del movimiento intentaremos reflexionar , con los niños, sobre las condiciones que facilitan el gesto y lo hacen más, para que el
niño pueda relacionar varios movimientos, provocaremos situaciones diferentes en base a:

- Utilización de materiales diferentes, Variación en la colocación postural, teniendo en cuenta a la posición del objetos, Variación en las superficies de
contacto corporal con el objeto, Utilización diferenciada de los segmentos, Diferentes trayectorias segmentarias, Contradicciones de diferente
intensidad.

La coordinación óculo-manual.

La coordinación óculo-manual se construye progresivamente con la evolución motriz del niños y con el aprendizaje. Así pues, en la educación de la motricidad,
será necesario proponer a los niños las tareas de:

- Manipulación, Lanzamiento, Recepción, Impacto, Recogidos, Dejadas, Conducción

Prensión y manipulación

White y Held establecen las siguientes etapas el desarrollo de de la conducta manipulativa:

8. Descubrimiento inicial de la mano

9. Segunda inspección visual (mirada) de esa mano.
 10. Inspección de objetos en el campo espacial.
11. Golpes a objetos en el campo espacial.
12. Contacto con objetos en el campo espacial.
13. Inspección táctil (abrir y cerrar la mano sobre el objeto)
14. El infante anticipa la manipulación de objetos abriendo y cerrando la mano mientras el brazo se extiende y se acerca hacia los objetos.

Lanzamientos y recepciones

Wickstrom (1977) describe una serie de etapas en la evolución de los lanzamientos por las cuales pasan todos los niños de forma ordenada:
- Estadio 1: El movimiento tiene una dirección esencialmente anteroposterior y los pies permanecen en apoyo durante todo el desplazamiento del miembro
superior.
- Estadio 2: El rasgo distintivo de este estadio es la aparición de una rotación en bloque del cuerpo.
- Estadio 3: El lanzamiento se acompaña de un avance de la pierna ipsilateral y se hace de frente, sin rotación pronunciada del tronco en el curso de la preparación.
Al final del movimiento el busto se flexiona y pivota del lado opuesto al brazo lanzador.
- Estadio 5: La preparación se alarga por una transferencia importante del peso del cuerpo a la pierna de atrás, mientras el brazo lanzador efectúa un movimiento
circular hacia el brazo y hacia atrás. Su retraso con relación al tronco se acentúa, mientras que el brazo opuesto se desplaza rápidamente en reacción al
movimiento del brazo lanzador.

EXPRESIÓN Y MOTRICIDAD JUEGOS MOTORES Y EXPRESIÓN

El juego expresivo/ el juego se convierte en protagonista siendo la principal intención que el niño viva libremente una situación placentera, al tiempo que
se defiende la hipótesis de que el juego es en si expresivo y se valora esta posibilidad de expresión como imprescindible para el crecimiento individual y
social de la persona.

En los primeros años, el juego individual ocupa la mayor parte del tiempo en la vida del niño .En su juego interviene activamente toda su personalidad y una
forma de expresión. Cuando el niño juega con los demás, inicia el camino de la socialización.

Juegos cooperativos y comunicación

el juego constituye una actividad sensoriomotriz y de exploración funcional, centrada en el descubrimiento de las propias posibilidades de movimiento y manejo
de objetos. Si nos remitimos a la participación, observaremos que en las primeras edades el niño juega solo, y cuando juega entre los demás lo hace
independientemente en lo que conocemos como juego de comportamiento paralelo.

La cooperación está directamente relacionada con la comunicación, la cohesión, la confianza y el desarrollo de las destrezas para una interacción social positiva,
a relacionarse con los otros, a preocuparse por los sentimientos de los demás y a trabajar para superarse progresivamente.

Juego libre y juego dirigido

El juego es ante todo una actividad libre, es evidente que el papel del maestro no será imponerse, obligar, ordenar que el niño juegue de tal o cual manera. El
maestro Intervendrá como animador, ofreciendo nuevos recursos, reconduciendo las acciones, en el caso en que las dificultades de los niños en analizar
globalmente las situaciones, entorpezcan el buen funcionamiento del juego; tratará de evitar peleas, situaciones frustrantes.

- El juego debe permitir el desarrollo global del niño, mientras éste se divierte. Este desarrollo debe entenderse bajo la doble perspectiva corporal y de
la personalidad.
- Debe constituir una vía de aprendizaje del comportamiento cooperativo.
- Debe suponer un reto al niño, pero un reto que pueda superar.
- Es necesario evitar que en los juegos siempre destaquen por su habilidad, los mismos niños, diversificando los juegos, dando más importancia al
proceso que al resultado final.
- Es imprescindible favorecer la máxima participación y, sobre todo, se evitará eliminar a los niños durante el desarrollo del juego, buscando simpre
alternativas ante esta situación.
LECTURA 172

LAS NECESIDADES NUTRIMENTALES DEL BEBE Y EL NIÑO PEQUEÑO Martines Recio y Fco.Rivaya

Durante el primer año de vida del niño, hay una cantidad óptima de caloría y nutrimentos, que necesitará el bebé para aumentar de peso y crecer
satisfactoriamente. Este requisito calórico es del rango de 80 a 120 calorías por kilogramo de peso corporal.
El ácido linoléico, el alfa-linolénico, así como los ácidos grasos de cadena larga y poli saturados (por ejemplo el ácido araquidónico, el cosapentanóico y el
docosahexanóico) son esenciales para el desenvolvimiento adecuado del lactante.

Este aspecto del desarrollo neurológico tiene influencia en el desarrollo psicomotor en el primer año de vida y posiblemente más tarde El funcionamiento
neurona adecuado depende en gran parte le la mielinización que necesita ocurrir durante el primer año de vida.

El desarrollo y el peso

Se ha sugerido (Díez, 1994) que la nutrición del niño tiene cuatro períodos llamados críticos; en los cuales se es más vulnerable a la falta de alimentación
adecuada. Estos son períodos de gran importancia para un desarrollo adecuado y en los que usualmente se aumenta de peso:
- El tercer trimestre de la gestación.
- La infancia temprana.
- La edad entre los cinco y los siete años (que se ha llamado un período de "rebote" del tejido adiposo).
- La adolescencia.
Nutrición y efectos a largo plazo

La falta relativa de nutrimentos durante la vida intrauterina o en la infancia temprana pueden tener efectos negativos a corto pero también a largo plazo, sobre
todo en algunos aspectos del metabolismo y otras variables fisiológicas (Barker, 1994).

En nuestra opinión cuando el niño(a) ti ene un trastorno de la alimentación y por lo tanto no ingiere alimentos sufi cientes, hay que dar
prioridad a este efecto en la causalidad del problema de crecimiento, e intervenir para aliviar la pobre ingesti ón además de los problemas
psicosociales que puedan existi r en su medio ambiente.-
En el niño con alto nivel de estrés psicosocial también suele haber una alta concentración de corti sol sérico, que se ha asociado con las
alteraciones de conducta que son comunes al niño que sufre maltrato crónico: desinhibición, poca, concentración e hiperacti vidad, conducta
fácilmente agresiva e impulsividad. Es^ tas conductas podrían ser resultado del efecto de la alta concentración de corti sol en algunos
centros neurológicos que regulan la expresión de la agresividad y otras' emociones.

PREGUNTAS

 Son esenciales para el desenvolvimiento adecuado del lactante.; Hay evidencia de que estos ácidos son necesarios para la producción de fosfolípidos
indispensables para el desarrollo de las membranas neuronales y axonales? R: El ácido linoléico, el alfa-linolénico, así como los ácidos grasos de cadena
larga y poli saturados (por ejemplo el ácido araquidónico, el cosapentanóico y el docosahexanóico)
 De que depende el funcionamiento neurona adecuado que necesita ocurrir durante el primer año de vida? R: de la mielinizacion

Períodos de gran importancia para un desarrollo adecuado y en los que usualmente se aumenta de peso?

- El tercer trimestre de la gestación.

- La infancia temprana.
- La edad entre los cinco y los siete años (que se ha llamado un período de "rebote" del tejido adiposo).
- La adolescencia.

 Que es el fallo del crecimiento (FDC), también llamado dificultad para medrar,? R: Es un problema relativamente frecuente en el lactante y tiene
consecuencias desfavorables a corto y a largo plazo. Puede ser el resultado de varias dificultades en la alimentación y en la relación de alimentación
entre padres y bebé.
 LECTURA 173

LA ENSEÑANZA DE LA GEOMETRIA EN EL AMBITO DE LA EDUCACION INFANTIL Y PRIMEROS AÑOS DE PRIMARIA

Para Piaget, el pensamiento geométrico de los niños en estas edades (hasta los 7/8 años) es un pensamiento que puede catalogarse como topológico, atendiendo
a las categorías conceptuales o pre conceptuales que son capaces de usar, tales como las de cierre, interioridad, separación, etc.

Las tareas de organización del espacio son muy importantes en la evolución lógico-geométrica de los niños pequeños, por que el espacio es para ellos
algo desestructurado, carente de una organización objetiva. Es un espacio subjetivo, ligado a sus vivencias afectivas, a sus acciones. Un espacio en el que los
objetos carecen de una forma y un tamaño precisos, por q que al desconocer la existencia de la perspectiva, esas cualidades geométricas varían para ellos
con la distancia, con la posición respecto al sujeto.

La organización lógica del espacio exterior, el desarrollo de una lógica geométrica, es básico para el adecuado desarrollo de la lógica general del
individuo. Las capacidades lógicas que los niños conquistan en estas edades, como las de clasificar, ordenar, efectuar correspondencias, etc.,
Por consiguiente, la enseñanza de la Geometría en estos niveles educativos debe centrarse, desde nuestro punto de vista, en el desarrollo de las nociones y
formas de pensamiento geométrico mas primarias, necesarias para esa organización lógica del espacio.

las nociones de situación comprenden las de proximidad, interioridad, cierre y direccionalidad. Los vocablos básicos que las expresan son; delante-detrás, arriba-
abajo y derecha-izquierda para las nociones de orientación cerca-lejos para las de proximidad; dentro-fuera y abierto-cerrado para las de interioridad: hacia,
desde-hasta o para las de direccionalidad. De todas maneras hay muchos otros términos que expresan matices diferentes de estas nociones y que deben ser
tenidos en cuanta. (SUGERENCIAS); consultar el Diccionario Ideológico De La Lengua Española. De Julio Casares, en busaca de los términos de nuestro idioma
relacionados con los indicados mas arriba.)

El proceso de construcción de estas etapas sigue un proceso de progresiva descentración del yo. En primer lugar hay una etapa de organización del yo corporal,
de construcción del esquema corporal propio. Después hay otra etapa de referencia de los objetos exteriores respecto del yo. Mas tarde se descubre que los
otros seres tienen su propio sistema de referencia, respecto del cual se sitúa el yo. Estableciendo los diferentes seres y objetos sus propias relaciones especiales
con entera independencia del yo, nivel en el que las nociones de situación espacial a convertirse en verdades relaciones lógicas.

Las nociones de situación son, inicialmente, muy simples, pero la consideración de asociaciones entre ellas y, sobre todo, de matices, pueden añadirle
complejidad y significación para el desarrollo de un incipiente pensamiento geométrico.

Los matices en las nociones de orientación pueden dar o estas una potencia geométrica elevada. Así, por ejemplo, jugando con la igualdad de distancias a dos
puntos puede surgir la noción de la mediatriz. Jugando con la igualdad de distancias a dos rectas secantes, la bisectriz. Con la igualdad de distancias a un punto
aparece la circunferencia. Con la igualdad de distancias a una línea recta, el paralelismo. Con la igualdad de distancia a un punto y una recta, la parábola…

Que es el espacio para los niños? Algo desestructurado, carente de una organización objetiva. Es un espacio subjetivo, ligado a sus vivencias afectivas, a
sus acciones. Un espacio en el que los objetos carecen de una forma y un tamaño precisos.

Que comprende las nociones de situación? Comprenden las de proximidad, interioridad, cierre y direccionalidad. Los vocablos básicos que las expresan
son; delante-detrás, arriba-abajo y derecha-izquierda para las nociones de orientación cerca-lejos para las de proximidad; dentro-fuera y abierto-cerrado para las
de interioridad: hacia, desde-hasta o para las de direccionalidad

Que comprende las nociones de interioridad? Relacionaremos las nociones de interioridad con las pertenencia, elemento, conjunto, etc., de manera que
la sesión de psicomotricidad que a continuación se expone trabaja conjuntamente la lógica de clases, las relaciones de interioridad, la cantidad…

Que comprenden las nociones de proximidad? Relacionamos la noción de proximidad con la distancia, de manera que esta sesión de psicomotricidad
sirva de iniciación a la medida de longitudes, a la consideración de la distancia en las figuras geométricas.

Que comprende las nociones de direccionalidad? Se puede partir de estas nociones para iniciar el acercamiento a la noción de línea, a la línea como
trayectoria, sobre la base de representar en el suelo con cuerdas, con trazos de tiza, etc., las trayectorias seguidas en los ejercicios de direccionalidad.
Lectura 174. McLane, J. B. y G. D. McNamee (1999), “¿Qué es la alfabetización?” y “La lectura”, en Alfabetización temprana, Madrid, Morata (El desarrollo en el
niño. Serie Bruner, 23), pp. 13-21 y 79-108. [1ª edición en inglés, 1990.]

¿QUÉ ES LA ALFABETIZACIÓN?

la alfabetización es que la escritura y la lectura son formas de construir, interpretar y comunicar significados. Leer se define como la capacidad de “comprender el
significado de lo impreso” y escribir como la capacidad de servirse de lo impreso para comunicarse con los demás

La alfabetización es un logro social y cultural, así como un logro cognitivo.

Uno de nuestros objetivos principalmente es demostrar que el desarrollo de la alfabetización consiste en algo más que aprender habilidades como la caligrafía, la
descodificación y la ortografía. Al contrario, es un proceso que tiende a dominar un conjunto complejo de actitudes, expectativas, sentimientos, conductas y
habilidades relacionadas con la lengua escrita. Esta serie de actitudes y habilidades constituye lo que se ha llamado la “alfabetización incipiente”.

la alfabetización temprana – o incipiente- suele emp0ezar bastante antes de que el niño vaya a la escuela, y antes de que domine las habilidades técnicas que la
lectura y la escriturara implican.

La escritura y la lectura están íntimamente relacionadas, y dependen, sin duda, una de la otra:

un “medio mixto” que combina formas gráficas, letras y palabras. En estas primeras experiencias, los niños comienzan a darse cuenta de que la escritura puede
serles útil en sus relaciones sociales: pueden usarla para pedir cosas, para definir y dar nombre a su mundo, para expresar sentimientos de amistad y de enfado,
para llamar la atención, etc.

¿CUÁNDO EMPIEZA LA ALFABETIZACIÓN?

El desarrollo de la alfabetización empieza en las relaciones de los niños con sus cuidadores inmediatos, y se expresa y elabora en comunidades cada vez más
amplias: en casa y en la calle, y en la guardería, la escuela infantil o en el jardín de infancia

la alfabetización constituye un proceso profundamente social, que se inserta en las relaciones sociales, sobre todo en las de los niños con sus padres, hermanos,
abuelos, amigos, cuidadores y profesores.

Las actividades de “juego simbólico”, el dibujo y escuchar la lectura de los adultos pueden educar y conformar la comprensión del niño sobre el sistema de la
lengua escrita

Lectura 176
.Ministerio de la educación de Francia (200). (“actuar y expresarse con el cuerpo”). Agir et´s exprimer avec son corps”, en Quàpprend-on á lëcole maternelle?,
parís, CNDP/XO Éditions, pp. 106-118

“Actuar y expresarse con el cuerpo”

Existen acciones motrices fundamentales(patrones motores básicos):

*Locomociones(desplazamientos): Caminar, correr, saltar, trepar, rodas, deslizarse.

*Los equilibrios (Actitudes estabilizadas) y las manipulaciones: Tomar, agitar, jalar, empujar..

*Las proyecciones y recepciones de objetos: Lanzar, recibir.

El vocabulario motriz se hace por etapas: Primero son poco a poco enriquecidas y diversificadas. En la siguiente etapa son acciones encadenadas con otras.

Esas diferencias experiencias corporales, ayudan al niño a conocer su cuerpo, sus posibilidades físicas, sus reacciones al esfuerzo y contribuyen a una verdadera
educación para la salud.

Es necesario ofrecer a los niños la ocasión de hablar de su actividad: decir lo que quiere hacer, nombrar las acciones, situarse en el espacio, y en el tiempo,
formular una pregunta, expresar sus emociones, comunicarse con los demás para elaborar un juego, dar su opinión.

La actividad física permite también percibir el tiempo y el espacio estructurados por medio de la acción. También ayuda a la realización de proyectos artísticos. Y a
utilizar el cuerpo como medio de expresión y comunicación.

El profesor ayuda o guía al niño cuando es necesario, y le sugiere soluciones nuevas a los problemas que ha planteado, en resumen, interactúa con el sin cesar.

LA ACTIVIDAD FISICA DE LOS MAS PEQUEÑOS.

Dejarlo jugar, es decir que pruebe su poder sobre el mundo y sobre los objetos que lo rodean.

Las situaciones que se propngan deben permitir: Acciones de desplazamiento, hacer ajustes mas finos a toda clase de objetos y materiales y juegos con dedos,
desplazamientos y movimientos ¨bailados¨, juegos de expresión, imitaciones de personajes y de animales.

PREGUNTAS

Menciona las 3 acciones motrices fundamentales:

*Locomociones

*Equilibrios y manipulaciones

*Las proyecciones y recepciones de objetos.

Cuales son las locomociones

Caminar, correr, saltar, trepar, todas, deslizarse.

Cuales son los equilibrios y manipulaciones

Tomar, agitar, jalar, empujar.

Cuales son las proyecciones y recepciones de objetos.

Tomar, agitar, jalar, empujar.

Permite percibir el tiempo y el espacio por medio de la acción. Ofrece sensaciones, emociones diversas e intensas.

Actividad física

Lectura 177
Bibliografía: Mújina, Valeria (1990) “condiciones para el desarrollo de la personalidad del preescolar” y “Fomento de las motivaciones de la conducta y formación
del autoconciencia infantil en la edad preescolar”, en psicología de la edad preescolar. Un manual completo para comprender y enseñar al niño desde que nace
hasta los siete años, Madrid, Visor (Aprendizaje 1). pp. 139-145 y 147-153. (Véase en Competencias Didácticas. Subárea: conociendo al alumno. Lectura 116)

A mediada que va creciendo, el niño adquiere nuevos rasgos psíquicos y nuevas formas de conducta que les convierten en un pequeño miembro de la sociedad
humana. Durante la edad escolar el niño adquiere un mundo interior relativamente estable que le da una personalidad, aunque no madura del todo, pues su
evolución continúa.

En las nuevas circunstancias el adulto exige más del comportamiento del niño, y en primer lugar el respeto a las reglas de conducta, comunes a todos los
miembros de la sociedad.

El desarrollo de la personalidad del niño ofrece dos aspectos: 1) el niño comienza a comprender el mundo circundante y el lugar que ocupa en ese mundo, lo que
origina nuevas motivaciones de su comportamiento; 2) el desarrollo de los sentimientos y de la voluntad dan estabilidad a la conducta, haciéndola menos
influenciable al cambio de las circunstancias externas.

1. Influencia del adulto en el desarrollo de la personalidad del preescolar.

El niño muestra una tendencia a imitar al adulto, a aprender de él a valorar a las personas, los acontecimientos y las cosas.

En la edad preescolar temprana los niños adquieren hábitos culturales e higiénicos al cumplir el orden del día, al cuidar de los juguetes, etc. A mediad que se
adentra, en la edad preescolar, el niño muestra una mayos conciencia en el cumplimiento de las reglas del comportamiento. Los niños de edad preescolar inferior
y mediana cumplen las reglas por costumbre, mostrando a veces un exceso de pasión por el respeto del orden y no consintiendo su menor transgresión.

2. El niño dentro del grupo de sus coetáneos.

La situación en el grupo influye poderosamente en la valoración de la personalidad del niño. De ellas depende la tranquilidad, la satisfacción, la facilidad con que
el niño asimila la manera de comportarse. Los niños impopulares, al no encontrar apoyo en los demás, se vuelven egoístas y poco comunicativos. Los niños
excesivamente populares suelen volverse engreídos. El educador debe desplegar una gran labor para crear en el grupo una buena atmósfera general, regulando
las relaciones mutuas, equilibrando las posiciones de los diferentes niños que integran el grupo.

3. Actividad y evolución de la personalidad del preescolar.

El interés por el juego, el deseo de desempeñar bien su papel son tan fuertes, que el niño realiza acciones de por si difíciles o poco atractivos; por el juego el niño
reprime sus deseo. El preescolar que juega a la escuela es capaz de pasarse un buen rato trazando un y otra vez los mismos palotes, tarea de por si aburrida y
monótona

Las acciones y las relaciones que el niño interpreta en el juego de acuerdo a su rol l permiten comprender mejor el comportamiento, los sentimientos y las
actitudes de los adultos, pero ellos no significa que el niño haya asimilado esas experiencias.

FOMENTO DE LAS MOTIVACIÓNES DE LA CONDCTA Y FORMACIÓN DE LA AUTOCONCIENCIA INFANTIL EN LA EDAD PREESCOALR. AUTOR: Mújina, Valeria

1. Contenido de las motivaciones de la conducta del preescolar. Formación de un sistema de motivaciones.

El preescolar mayor es mucho más consiente en su comportamiento y expone en muchos casos perfectamente los motivos de su conducta en cada circunstancia
concreta. Un mismo comportamiento del niño de distinta edad puede obedecer a estímulos totalmente distintos

2. Autoconciencia y Autovaloración del Niño Preescolar.

El niño es cada ves más consiente de los motivos que determinan su conducta y de las consecuencias de ella. Eso se debe a que en el preescolar se ésta
desarrollando la autoconciencia; es decir, el niño adquiere conciencia de sí, comprende que representa él, que cualidades tiene, como se comportan hacia él los
que le rodean y a que se debe ese comportamiento. La autoconciencia se manifiesta sobre todo la autoevaluación, es decir, en cómo el niño valora sus logros y
sus fracasos, sus cualidades y sus posibilidades.

PREGUNTAS

Es el primer aspecto del desarrollo de la personalidad del niño Comprende su mundo circundante y el lugar que ocupa el en ese mundo.

El segundo aspecto del desarrollo de la personalidad del niño Los sentimientos y la voluntad.

Permite comprender mejor el comportamiento, los sentimientos y las actitudes de los adultos El juego.

Lectura 178
 UN EJEMPLO ESPECÍFICO: EL NOMBRE PROPIO

Sabemos la importancia y las razones que conducen al maestro a trabajar con el nombre de los niños. Elaboran e introducen el fichero con las tarjetas con los
nombres escritos de todos los niños del grupo y, generalmente, la primera vez que lo hacen se asombran al notar el entusiasmo de los niños

Todas las tarjetas tienen el mismo tamaño, forma, material, y se escriben con el mismo bolígrafo o rotulador y con el mismo tipo de letra; para que justamente
varié solo lo que está escrito en cada una de ellas. es frecuente que varios niños de la clase tengan el mismo nombre y en ese caso el maestro se sienta con ese
grupo y resuelven la situación de cómo un acuerdo, pero encontrando siempre opciones para que no haya dos tarjetas donde este escrito lo mismo.

Desde el momento en que contamos con el fichero en la clase planteamos a los niños que ellos copiaran sus nombres en los trabajos que realicen, usando como
modelo la escritura de su tarjeta. Esto tiene una finalidad permitir identificar de quien es cada trabajo sin necesidad de que el maestro lo escriba. Pero también
sirve para que el niño pueda sistemáticamente comparar su propia escritura con la del maestro, no solo como producto final, sino como proceso de escritura, y
para verificar que si el producto tiene una diferencia notable es necesaria dicha transcripción.

En algunas ocasiones el maestro también utiliza la tarjeta del niño como modelo al hacer su transcripción. Para ayudar al niño a ir descubriendo una estrategia de
copia.

Las letras móviles son un material que permite que el niño se centre en ciertos aspectos de la producción de textos pudiendo dejar de lado otros, como el
trazado (lo mismo permite la máquina de escribir la computadora: las letras ya están trazadas, quien escribe se ocupa de otras tareas del escritor).

En relación a la importancia de la primera letra del nombre y como tipo de actividad que puede propiciar múltiples situación de aprendizaje, dedicamos una zona
de una pared para colocar uno hoja o cartulina para cada niño del grupo. En esa hoja, el maestro escribe el nombre de cada niño y plantea que cada vez que
encuentren una palabra que empiece con la misma letra del nombre escriban dicha palabra en su hoja. Las escrituras de los niños son trascritas por el maestro si
se consideran necesarios.

Trabajamos también en torno a la anticipación en la lectura. Una actividad con los nombres propios que propicia la anticipación es escoger, por ejemplo, los
nombres de los niños que empiezan por la misma letra.

Preguntas:

¿Cómo preparar el fichero de nombres?

Haciendo tarjetas que tienen el mismo tamaño, forma, material, y se escriben con el mismo bolígrafo o rotulador y con el mismo tipo de letra; para que
justamente variara solo lo que está escrito en cada una de ellas.

¿Para qué sirve que los niños copien su nombre?

Permitir identificar de quien es cada trabajo sin necesidad de que el maestro lo escriba, además sirve para que el niño pueda sistemáticamente comparar su
propia escritura con la del maestro, no solo como producto final, sino como proceso de escritura, y para verificar que si el producto tiene una diferencia notable
es necesaria dicha transcripción.

¿Para qué son las letras móviles?

Son un material que permite que el niño se centre en ciertos aspectos de la producción de textos pudiendo dejar de lado otros, como el trazado

Lectura 179 El currículo de educación para la salud

Las actitudes de los niños cambian según crecen y se desarrollan e incluso en edad temprana ya se habrán formado sus propias actitudes y creencias sobre una
amplia gama de temas relacionados con la salud.

Es importante para el programa de educación para la salud ayudar a los alumnos desde dentro del contexto de la nueva información que tienen disponible a
desarrollar las habilidades que les permitan explorar sus actitudes y creencias actuales y como surgieron estas.

Temas para el programa de educación para la salud.

-Cuidados personales - incluyendo higiene e higiene dental.

-Relaciones personales y humanas incluyendo educación sexual – esto también podría incluir aspectos de salud mental y emocional que también forman parte
integral de otros temas.

-Educación sobre alimentación y comidas sanas.

-El uso y abuso de medicamentos y drogas (legales e ilegales): tabaco, alcohol, drogas ilegales.

-Medioambiente y salud – incluyendo ahora cada vez más una referencia a la energía nuclear y temas referidos al equilibrio gaseoso de la atmósfera.

-Seguridad y prevención de accidentes incluyendo primeros auxilios.

-Educación para el consumo.

-Salud comunitaria y su utilización.

-Vida familiar – algunas veces incluida en la educación sexual.

-Prevención y control de enfermedades.

En Inglaterra y Holanda trabajo desarrollado recientemente utiliza un enfoque basado en las siguientes tres “piedras angulares”:

Relaciones, Cuidados de uno mismo, Comunidad y medio ambiente.

Temas de salud relevantes para programas escolares

Para facilitar una planificación coherente en toda la escuela, un número creciente de países intentan desarrollar un currículo en espiral para aquellas áreas clave
de educación para la salud. El fundamento de este currículo en espiral conlleva el tratamiento periódico de áreas clave de educación para la salud a lo largo de la
vida escolar de los alumnos de tal manera que se vuelvan a desarrollar y ampliar ideas y conceptos aprendidos antes.

Una de las principales tareas de una escuela en el campo del desarrollo social y afectivo es el desarrollo de la autoestima de los alumnos. Los alumnos mas
probablemente pensaran positivamente sobre asuntos como la salud y como modificar comportamientos que son potencialmente peligrosos si tienen un sentido
de su propia valía. Por lo tanto, es muy importante que la escuela aproveche cualquier oportunidad para dejar claro que está interesada en todos sus alumnos,
que tiene mucho que ofrecerles y que tiene expectativas de todos ellos. También debe aprovechar todas las oportunidades a través tanto del currículo formal
como del informal, para animar a los alumnos a todos los niveles de capacitación para desarrollar una responsabilidad propia y hacia los otros, proporcionándoles
oportunidades en las que puedan asumir dicha responsabilidad.

El entorno físico de la escuela es un elemento importante del currículo oculto y ejerce una influencia importante sobre lo que los niños aprenden en el programa
de educación para la salud.

Comidas escolares

En algunos estados miembros opera un servicio de comedores escolares y esto puede jugar un papel importante en la promoción de la salud dentro de la vida
escolar.

Relaciones con la familia y la comunidad

La calidad de las relaciones es importante no solo en la escuela sino también entre la escuela, padres y comunidad en general. El desarrollo personal tiene lugar
en su mayor parte en situaciones sociales y es imposible divorciar la escuela del contexto social mas amplio en el que se encuentra.

La necesidad de establecer y favorecer buenas relaciones hogar-escuela puede estar clara, pero hay con frecuencia cautela tanto por parte de la escuela como del
hogar al asumir la responsabilidad compartida de la educación y desarrollo de los niños. Una razón que se propone con frecuencia para esta cautela es que
muchos padres han tenido experiencias poco felices en la escuela. Otra razón puede ser la imagen que la escuela tiene de ser una institución preocupada
primariamente con los estudios académicos y el incremento de conocimientos.

Preguntas:
¿Qué hace el programa de educación para la salud?

Ayudar a los alumnos desde dentro del contexto de la nueva información que tienen disponible a desarrollar las habilidades que les permitan explorar sus
actitudes y creencias actuales y como surgieron estas.

¿Qué temas maneja el programa de educación para la salud?

-Cuidados personales

-Relaciones personales y humanas incluyendo educación sexual

-Educación sobre alimentación y comidas sanas.

-El uso y abuso de medicamentos y drogas (legales e ilegales)

-Medioambiente y salud

-Seguridad y prevención de accidentes incluyendo primeros auxilios.

-Educación para el consumo.

-Salud comunitaria y su utilización.

-Vida familiar.

-Prevención y control de enfermedades.

¿Qué es el entorno físico de la escuela?

Es un elemento importante del currículo oculto y ejerce una influencia importante sobre lo que los niños aprenden en el programa de educación para la salud.

¿Por qué establecer buenas relaciones entre el hogar y la escuela?

Porque muchos padres han tenido experiencias poco felices en la escuela. Otra razón puede ser la imagen que la escuela tiene de ser una institución preocupada
primariamente con los estudios académicos y el incremento de conocimientos.

Lectura 180
Ortega Ruiz, Rosario (1998). “La Potencialidad educativa del juego infantil”, en kikirikí, año XII, núm. 50, noviembre, Sevilla, Movimiento
Corporativo Escuela Popular, pp. 34-38.

Este artículo resalta la importancia del juego en las aulas de Educación Infantil así como del complejo mundo de relaciones interpersonales que
se establecen en él. El juego es una actividad de enorme valor cognitivo que favorece y estimula el aprendizaje.

Juego Infantil y Desarrollo

El juego es una actividad natural que se despliegue a partir de patrones de conducta heredados que, como cualquiera de las capacidades innata
como las que venimos al mundo, nos permitirá ir adaptándonos a lo mejor y a lo peor de la vida. Los juegos son procesos interactivos y
comunicativos en los que participamos desde que nacemos, respondiendo a la demanda que recibimos por parte de los adultos para actuar de
una forma especialmente divertida y estimulante, que nos permitirá tomarnos la vida un poco en broma, sin perder la compostura. Jugar es
entrar en un mundo en el que, si uno se equivoca, no hay gran cosa que lamentar porque finalmente es solo un juego. No hay juegos sin
acompañamiento de una actitud interesada, curiosa, atractiva y estimulante.

El juego y el Desarrollo Social

La personalidad infantil durante los años preescolares se construye a través de ajustes armónicos de un conjunto de factores que deben
observarse como la conjunción de distintos planos, el psicomotor, el cognitivo y el afectivo (Ortega y Fernández, 1997), siendo que todos los
juegos afectan y son afectados por ellos.

Los juegos son contemplados de comunicación e interacción social, encuadrados en un ecosistema natural, o naturalizado por la espontaneidad
y la libertad de acción, en la que son tomados sus registros y observaciones. Lo que aprenden los niños en los juegos es el mundo de las
relaciones interpersonales y de los complejos retos que estas les plantean. Los niños/as, mientras juegan practican la comunicación con sus
iguales en todos los planos posibles: el gesto el movimiento y la palabra. Jugando deben tratar de ajustar sus propias intenciones y expectativas
a las de los compañeros de juego en un complejo proceso de aprendizaje del esquema dominio-sumisión, es decir, deben de aprender a
coordinar sus propuestas a las de los otros de forma tal que los conflictos que emerjan pueden ser resuelto sin elevar demasiado el nivel de
agresividad, lo que destruiría el juego. En los juegos se practica el complejo proceso de adecuar el pensamiento, la actitud y el comportamiento
personal a las exigencias de los demás y de la situación social. Se trata de lograr resolver de forma negociada los conflictos que
espontáneamente emergen de las diferencias individuales: las actitudes lúdicas actúan de plataforma en la que esto es posible. Los juegos de
simulación de roles sociales y de despliegue de guiones narrativos y sobre eventos de la vida cotidiana permiten a los niños/as penetrar
mediante la reproducción de sus experiencias y conocimientos previos, en el mas que complejo mundo de la organización social del mundo, en
las convenciones, normas, costumbre, hábitos sociales y sus connotaciones emocionales y valores morales.

El juego como escenario de experiencias y aprendizaje

El escenario del juego, como marco interactivo y de comunicación interpersonal, caracterizado por un clima de aspectos positivos y de
modulación social equilibrada de las emociones se convierte en un formato en el cual la actividad es susceptible de ser interpretada por el
niño/a como un ensayo como una tentativa; una tentativa que aunque incluye una finalidad de logro, esta solo se convertirá en verdadera
meta a posteriori, cuando se ha alcanzado el éxito; cuando no hay logro, la actividad es evaluada personalmente como un puro ensayo se dirá el
niño/a y él/ella lo aprenderá pronto que es “jugando”, “ hagámoslo de nuevo”, “inténtalo una vez mas”. Este carácter de ensayo del juego o del
proceso revocable, cuando no logra el éxito, se convierte en verdadero triunfo cunado sí se culmina de forma exitosa. Es ésta una experiencia
que proporciona al niño/a la seguridad necesaria para aprender a arriesgarse, creando situaciones nuevas, inventando recursos interesante,
evaluados de forma tolerante y positiva. Todo ello ocurre seguramente porque el juego se produce en el clima de esta connotación emocional y
afectiva que hace que todo sea más fácil y creativo.

¿Cómo introducir el Juego en la Educación Infantil?

Hay poca literatura científica sobre el papel que está ocupando la actividad lúdica en el ámbito de la Escuela Infantil, sin embargo hay bastante
cultura sobre el asunto y abundan las creencias dispares sobre como se debe incluir el juego en el curriculum. Las ideas de los maestros sobre el
valor educativo del juego estaban basadas en teorías y especulaciones anteriores a la segunda guerra mundial, lo que no ha impedido que se
introduzcan los juegos en la escuela de preescolar todos los países, si bien de forma muy irregular.

El juego los espacios y el desarrollo sobre los años preescolares, sugieren que el juego dirigido puede ser una manera de beneficiarse de la
presencia adulta y de la actividad social con compañeros y que los efectos positivos de los programa de juego tutelado pueden deberse sobre
todo a la calidad de las relaciones humanas que envuelven estas actividades, tanto por parte de los niños jugadores, como por parte de los/as
maestros/as. En un programa de juegos libre espontáneos en el que los niños elegirán sus actividades u los adultos no intervenían, el programa
de actividades estructuradas de los niños establecían mayor numero de interacciones con los adultos, mientras que los que hicieron actividades
lúdicas libremente elegidas establecían mas contactos entre los propios compañeros, hacia mas juegos de contacto físico y pelea simulada y
desarrollaban mejores habilidades para resolver problemas sociales de forma automática y con mayor independencia respecto de los adultos.

El escenario, el tiempo y los materiales de los juegos

Los juegos, como actividades que son, necesitan instrumentos; es la conjunción entre las actividades lúdicas, las actitudes y el uso especifico de
instrumentos lo que caracteriza a los juegos. El movimiento, la manipulación, la conservación y el proceso cognitivo que tiene lugar dentro de
los juegos se ve favorecidos por la presencia de objetos en los que apoya la acción. Hay juegos que no necesitan de objetos reales, porque sus
propios materiales son instrumentos simbólicos; las palabras, las normas, las intensiones, el propio cuerpo, etc. los juegos psicomotores, de
lenguaje, de pensamientos, los juegos tradicionales, los juegos de patio de recreo, de calle, de agua, etc. Los materiales tiene la funcionalidad
de ser instrumentos mediacionales de las actividades; en la medida en que los niños/as encuentran fácilmente unos materiales u otros,
despliegan unos u otros juegos. El espacio, el tiempo, la actividad, la conversación y las actitudes compondrán el ámbito psicológico en el que el
juego infantil funciona como verdadero proceso de desarrollo y aprendizaje. A veces el escenario para la interacción lúdica se marca con la
formula “vamos a jugar a…”, otras, un simple guiño, un gesto, es suficiente para que los jugadores adopten la actitud lúdica y penetren en el
mudo del juego. El escenario del juego se establece desde el memento en que los jugadores asi lo deciden.

Pero hay escenarios mejores, peores e imposibles. El formato lúdico es el escenario real y simbólico rico, en relaciones interpersonales,
emocionales y cognitivamente estimulante, en el cual tiene lugar conversaciones interesantes sobre la vida y las cosas que en ella suceden,
porque en él se negocian normas razonables y se hace un uso creativo de objetos de los espacios y de los tiempos.

El papel del maestro o maestro/ en los escenarios lúdicos

en la planificación de las experiencias cotidianas de la escuela infantil, el diseño de escenarios de juego y su acondicionamiento con materiales
apropiados; para que en estos espacios y bajo normas educativas referidas tanto a los tiempos y a los usos del material como a la convivencia y
a la comunicación con los compañeros de juegos se produzcan el tipo de interacciones y comunicaciones propias de los juegos y que son la
calve de su naturaleza del área de desarrollo próximo. En cuanto al juego del educador como participante directo en los juegos parece que a los
niños/as les interesa y les conviene jugar con jugadores expertos y los maestros/as de educación infantil deben serlo. Intervenir directamente
como miembros de un grupo de preescolares que esta jugando, introducirse en sus conversaciones, en sus actividades, asumir las reglas del
juego y practicar de forma completa la secuencia de todo juegos, es una forma de mostrar con el ejemplo como se juega y como se puede
aprender de los otros y/o enseñar a los otros. El maestro/a añade calidad a los juegos espontáneos cuando participa honestamente en los
mismos. Ser un buen jugador es imprescindible para ser un buen maestro/a de educación infantil, lo cual significa que se debe haber
experimentado y haber madurado la actividad de jugar y que se debe afrontar dicha actividad sin intentar convertirla en otra cosa. El juegos es
un escenario en el que poner a prueba las cosas, un invernadero en el que poder combinar pensamiento, lenguaje y fantasía y ensayar
habilidades nuevas en la que las creaturas todavía no se sienten segura. El adulto que comprende estas sutilezas, las respeta y las disfruta
mientras juega con le niño/a es un buen educador/a.

Lectura 181
 Piaggio, Laura Raquel et al. (2001). “Volver a la Escuela”, en educar es salud. Conceptos, reflexiones y propuestas para trabajar en la escuela,
Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas (recursos didácticos). Pp 35-40.

El trabajo escolar en torno a la salud

Después de haber recorrido algunas ideas acerca de la salud considerándola como mucho mas que una cuestión biológica, es tiempo de pensar
como trabajar concretamente en la escuela desde esta perspectiva.

Al abordar cualquier temática especificada de salud –alimentación, crecimiento, sexualidad, etcétera-, es fundamental incluir las diferentes
instancias analizadas del proceso de salud-enfermedad/atención. Por ejemplo, para abordar la temática sexualidad y salud, es conveniente
trabajar:

-Cómo se percibe la temática especifica.

-Qué acciones de suele llevar adelante en relación con ella.
-Cómo inciden en las cuestiones relacionadas con la sexualidad y la salud las condiciones en que las personas viven y trabajan.
-Qué aspectos del derecho a la salud se ponen en juego en, por ejemplo, el acceso a métodos anticonceptivos y como influye el respeto a los
llamados derechos reproductivos en la salud.
En estas instancias podemos ver las múltiples dimensiones presentes: socioculturales, económica, ambiental, política, psicológica, biológica…
que hacen de la salud un proceso social complejo.
Partiendo de estas premisas, el trabajo en torno a la salud en las escuelas puede desarrollarse de varias maneras:

-En el trabajo pedagógico en el aula y/o

-A través de los intercambios informales que se producen en cada institución.
A la hora de dar clase
La salud, por ser un fenómeno complejo, esta presente en los contenidos en todas las áreas curriculares. Es lo que actualmente se llama un
contenido transversal.

En el trabajo pedagógico en torno a las cuestiones de salud es necesario explicar la forma en que se relaciona este contenido trasversal con los
contenidos propios de cada área curricular. Concretamente es posible hacerlo de dos maneras:

-Dentro de cada una de las áreas curriculares, o

-A través del desarrollo de un proyecto integrador.
Por ello es importante repensar también cómo son las intervenciones en estos otros momentos de la vida escolar.
Muchas veces no se permite a los chicos correr en el recreo para que se cuiden y no se lastimen.

Desde el enfoque presentado en este material, la salud no tiene que ver sólo como evitar que se lastime, sino también como
promover que los chicos cuenten con momentos para el movimiento, la recreación y la actividad física, fundamentales para su
desarrollo.

Es posible que no pueden tener estos momentos fuera del colegio, debido a la cantidad de horas que pasan allí, así como a las
escasas dimensiones de muchas viviendas y la falta de espacios verdes. Por ello, cada institución puede repensar sus
organizaciones y buscar estrategias particulares para que los alumnos cuenten con un espacio y un tiempo para el movimiento y la
recreación, en forma apropiada, divertida y cuidadosa.

Para concluir, queremos señalar que no desconocemos que, debido a las condiciones de trabajo dentro del sistema educativo, las nuevas
propuestas pedagógicas suelen ser percibidas como un proyecto como un proyecto más que se suma a las numerosas tareas cotidianas. Sin
embargo, es posible implementar estas maneras de trabajar en torno a la salud en la escuela, tanto al enseñar contenidos como al repensar los
intercambios informales, a través de un trabajo progresivo, sostenido en el tiempo y adaptado a las posibilidades de cada institución. Es nuestro
deseo que este material, a través de las herramientas conceptuales y metodológicas propuesta, colabore en este sentido.

LECTURA 182 (8 pg.)

Conflictos escolares: Una oportunidad/ José Ma. Puig Rovira

Los docentes constantemente nos equivocamos al desear que en nuestra aula nunca ocurra nada. La ausencia de conflicto a menudo indica estancamiento y con
el tiempo regresión. El conflicto es inherente y necesario a la naturaleza humana. Esto no quiere decir que debamos desear o incluso provocar la aparición de
conflictos.

El conflicto es una señal de alarma que nos indica optimizar algún aspecto de la vida que un desastre irreparable. Es necesario que aparezcan desacuerdos y
diversidad de opiniones para que el diálogo se oriente en una dirección constructiva. A veces los conflictos son oportunidad de desarrollo personal, de mejora de
la convivencia y de optimización institucional.

Si cuando aparece un conflicto logramos crear un clima de análisis de los factores que lo provocan estaremos haciendo la mejor contribución al cambio y a la
mejora de la convivencia escolar.

El problema no es la presencia de conflictos, sino lo que hacemos cuando aparecen. La resolución de conflictos pretende evitar la aparición de respuestas
claramente erróneas e intenta transmitir algunos conocimientos y pautas de conducta para tratarlos de modo cooperativo. Las técnicas de resolución de
conflictos nos brindan la posibilidad de desarrollar ciertas capacidades personales que predisponen al acuerdo y resolución cooperativa de las situaciones de
conflicto.

Estas situaciones de discordia se experimentan cuando un sujeto o un grupo experimenta una sensación de disgusto, oposición o enfrentamiento en relación con
otra persona o grupo social, cuando alguno de los sujetos o grupos pretenden alcanzar objetivos incompatibles o se quieren hacer compatibles deseos
contrapuestos. Un conflicto supone la divergencia de intereses en relación a un mismo tema, o el convencimiento de que los objetivos de distintas partes no
pueden lograrse simultáneamente.

Hay diversas formas de responder a las situaciones conflictivas, algunas de las cuales son poco adecuadas mientras que otras ofrecen mejores resultados. Las
formas inadecuadas de responder a los conflictos vienen dadas por las aproximaciones pasivas y agresivas: Las aproximaciones pasivas priorizan las respuestas de
huida o acomodación pretendiendo evitar el conflicto, mientras que las aproximaciones agresivas son aquellas conductas que buscan un enfrentamiento y
competición ante las diferencias con el objetivo de vencer.

Frente a estos estilos opuestos de respuesta a conflictos, es posible imaginar un modo de enfrentarse a ellos que priorice la negociación o cooperación. Aunque
no todas las situaciones de conflicto permiten la aplicación de estas estrategias. El sentido común dicta lo que es más accesible en cada caso.

Es útil tomar conciencia del tipo de conductas y estrategias que suelen facilitar una resolución cooperativa de los conflictos. En esta resolución surgen dos
momentos: La creación de un clima positivo y la aplicación de un conjunto de estrategias conductuales que pautan la respuesta al conflicto.

La creación de un clima positivo tiene por objeto producir unas condiciones que permitan afrontar con las mejores garantías y resolver sin violencia los conflictos
que se presentan. Este clima personal e interpersonal positivo se facilita interviniendo en los siguientes ámbitos de experiencia: la afirmación personal y el
autoaprecio; el cultivo de la confianza mutua; el desarrollo de las capacidades comunicativas para compartir sentimientos, informaciones y experiencias; la
construcción de un grupo o comunidad que proteja y apoye a sus miembros, y la adopción de una actitud positiva y optimista ante la vida.

Las estrategias para la resolución cooperativa de conflictos se recogen y ordenan un conjunto de pasos reflexivo-conductuales de utilidad para enfrentarse a las
situaciones conflictivas.

El primer paso es reconocer que es normal tener problemas y tener disposición a identificar las causas de este sentirse capaz de resolverlos. Se delimita y formula
el conflicto que se está experimentando buscando todos los hechos relevantes sobre el conflicto y describir el problema de manera clara.

Cuando se ha reconocido el conflicto y su naturaleza es posible precisar los intereses u objetivos de todos los implicados en relación con el tema y empezar a
buscar soluciones, produciendo el mayor número de soluciones alternativas evitando emitir juicios y después evaluarlas para elegir la más adecuada y ya al tomar
la decisión ponerla en práctica previendo los detalles y pasos a seguir.

En cada grupo-clase suelen aparecer problemas algo distintos, es recomendable tratar de manera individualizada cada problema, dar la palabra a la persona que
ha planteado la cuestión para que pueda explicarla con mayor detalle, pedir a la persona sobre la que recae la acusación que explique su versión de los hechos; la
situación que se crea después del diálogo es que los implicados hagan las paces y se comprometan a no repetir aquella situación. Al hacer las paces el educador
puede emitir una frase de sosiego reconsideración y ánimo que verbalice ciertos valores y ayude a que estas conductas no se repitan.

El educador puede mediar en muchas ocasiones el conflicto pero resulta más necesario enseñar a los alumnos a manejarlos por su cuenta sin caer en la
confrontación dándole a conocer los pasos a seguir para la resolución de un problema.

LECTURA #183 (33 pg.)

La enseñanza de la matemática en el nivel inicial/ María Emilia Quaranta

¿Por qué enseñar matemáticas en el nivel inicial?

El aprendizaje matemático implica introducirlos en un modo particular de hacer y producir conocimiento que ha sido elaborado por la cultura. Hacer matemática
supone que los niños: resuelvan problemas, realicen inferencias, prueben, se equivoquen, corrijan intentos fallidos, comuniquen los modos de resolver,
consideren las opiniones de otros, discutan y defiendan sus posiciones, intenten demostrar el error en algún procedimiento u opinión, establezcan acuerdos,
entre otros.

No enseñamos matemática para desarrollar la inteligencia ni para favorecer el desarrollo operatorio.

Todos los aprendizajes escolares abonan de alguna manera al desarrollo intelectual. Una posición muy extendida ha basado la enseñanza matemática del jardín
en la finalidad de favorecer el desarrollo de las operaciones intelectuales que subyacen a la conservación de las cantidades.

Hoy podemos afirmar que las razones de la inclusión de contenidos matemáticos en el nivel no se vinculan en absoluto con aportar directamente al desarrollo de
las nociones piagetianas de conservación y, en consecuencia, el trabajo matemático en las diferentes secciones no puede restringirse a clasificar, seriar, poner en
correspondencia, o contar colecciones muy pequeñas.

No enseñamos matemática para preparar a los alumnos para la escuela primaria.

La inclusión de contenidos matemáticos en el nivel inicial se ha entendido muchas veces como si se tratara de hacer antes algo de lo que usualmente se hace en
la escuela básica, no se trata de “adelantar” las cosas que se venían haciendo en la escuela primaria. Todo nivel de enseñanza recupera los conocimientos de los
que se han ocupado los niveles anteriores y prepara para los siguientes, se trata de buscar razones que nos señalen la necesidad de incluir contenidos
matemáticos que sea posible e interese abordar específicamente en el nivel inicial.

No enseñamos matemática sólo para transmitir a los alumnos conocimientos para la vida cotidiana.

Es importante que los alumnos puedan apropiarse de conocimientos útiles que constituirán herramientas para desempeñarse en su vida de todos los días, sólo
que ésta no es la única razón para enseñarles matemática. Es relevante que se acerquen a un modo de pensar y hacer particular que ha construido la humanidad
como es el dominio matemático.

¿Qué saben los niños? ¿Cuál es el papel del jardín frente a esos conocimientos?

Los niños construyen una diversidad de conocimientos matemáticos en su vida cotidiana diversos a los de sus compañeros de clase. Esta diversidad de
conocimientos se elabora a propósito de situaciones que enfrentan y determinan espacios de la experiencia acerca de los cuales los niños se interrogan y
respecto de los cuales comienzan a formularse ideas originales.

La institución escolar trata de recuperar los conocimientos numéricos, espaciales, sobre las formas y medidas que construyen los niños en su ambiente familiar
para extenderlos, profundizarlos y ampliarlos. Si los conocimientos si forman parte de las ideas que los chicos se formulan acerca de la naturaleza y el
funcionamiento de ciertos objetos físicos y culturales y, además, constituyen un sector de la cultura recortado por la sociedad como importante de ser
transmitido a las futuras generaciones, parecerían tener un espacio que ocupar dentro de las propuestas de enseñanza en el nivel inicial.

Se busca proponer problemas que involucren diferentes aspectos de estos conocimientos como herramientas de solución, problemas que serán el punto de
partida para reflexiones posteriores.

Lectura 184
Quaranta, María Emilia y Beatriz Ressia de Moreno (2004). “El copiado de figuras como un problema geométrico para los niños”, en 0 a 5. La
educación en los primeros años. Núm. 56, mayo, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, pp. 16-35

El Copiado de figuras como un problema geométrico para los niños.

María Emilia Quaranta y Beatriz Ressia de Moreno

Este interjuego entre resoluciones y análisis pone en funcionamiento un conjunto de anticipaciones a través de las decisiones que los alumnos
deben tomar a la hora de resolver problemas y posteriores validaciones de dichas anticipaciones. Es decir, no se trata sólo de que los niños
resuelvan, sino de que se involucren en una búsqueda por establecer la validez de sus producciones. Volveremos sobre estos aspectos a
propósito de la actividad que analizaremos.

Ahora bien, ¿de qué se ocupa la geometría? ¿Son objetos abordables en el nivel inicial? Si bien muchos de los conocimientos geométricos
tuvieron su origen para responder a problemas del origen para responder a problemas del espacio físico, su desarrollo posterior los ha
convertido en objetos teóricos que no se corresponden estrictamente con ningún objeto de la realidad. Esta naturaleza “ideal” de los objetos
geométricos hace que la validación a la que recién hacíamos referencia no pueda ser empírica, sino que deba apelar a argumentaciones. Los
contenidos de los cuales nos ocupamos en jardín pueden tener cierta vinculación o apoyatura en el espacio físico, pero desde la enseñanza no
debemos perder de vista que estamos aproximando o dirigiendo a nuestros alumnos hacía objetos que se corresponden con ningún objeto real.
El abordaje de contenidos geométricos permite poner en funcionamiento el tipo de trabajo matemático que se busca promover en las salas

El copiado de figuras geométricas forma parte de un conjunto de diferentes modalidades de construcciones geométricas. Éstas, bajo ciertas
condiciones, pueden construir verdaderos problemas geométricos que permiten la consideración de ciertas características de la figura.

Un aspecto importante a cuidar en la enseñanza de figuras geométricas es la estereotipia con la que suelen mostrarse las representaciones de
estas figuras. Por ejemplo, frecuentemente, los cuadrados se presentan “apoyados” por su base, con sus lados paralelos a los bordes de la hoja.
Esta presentación privilegiada o única de los cuadrados provoca que muchas veces no se reconozcan cuadrados en otras posiciones,
sosteniendo erróneamente en esos casos que se trataría de rombos. Otro ejemplo lo constituyen la relación estable entre la medida de los
lados cortos y largos de los rectángulos que, en general guarda una proporción determinada. Los paralelogramos propiamente dichos también
suelen “apoyarse” sobre su base, con la inclinación hacia la derecha y con el ángulo inferior izquierdo de aproximadamente 45º. Mencionamos
ya la presencia privilegiada de algunos tipos de triángulos.

La reproducción exige la toma de decisiones en relación con estas características de las figuras. Dichas decisiones involucran los conocimientos
que perseguimos.

Por último, quisiéramos alertar sobre dos posibles asimilaciones de estas actividades a ciertas rutinas del jardín. Por ejemplo, es habitual ver a
todo el grupo sentado en una ronda mientras el docente presenta la actividad, pide a uno a unos poco alumnos que la resuelvan a la vista de
todos –quizás en una cuadricula sobre el pizarrón-, o pregunta cómo podría copiarse esa figura para que quede igualita, etcétera, Es cierto que,
a diferencia de tener a todos los niños, con sus modelos y la hoja para realizar la reproducción en forma individual, sin que el docente pueda
estar siguiendo simultáneamente, las resoluciones de cada uno de ellos, la ronda con alguno o algunos respondiendo o resolviendo permite la
ilusión de cierto “control” sobre lo que está teniendo lugar en la sala.

Lectura 185.
 Raspo De Vanasco. Edith, La educación musical en el nivel inicial, En 0 a 5.La educación en los primeros años, año I, núm. 6,
noviembre, Buenos Aires, Novedades educativas, 1998, pp. 2-15.

La educación musical en el nivel inicial.

Edith Raspo de Vanasco

Consideramos la educación a través de la música como uno de los pilares del desarrollo integral del ser humano.
Son muchos los pedagogos musicales que realizaron valiosos aportes en el campo educativo a lo largo dels siglo xx; Jacques dalcroze,
martenot, carl orff, edgar willems, francés Afronof, Murray schaffer, Georges self , entre otros.

Además tenemos en cuenta que a través de actividades musicales se desarrolla no sólo un lenguaje sino diversas capacidades que son impor tantes para la vida
misma, como el desarrollo de la memoria, la atención, el autocontrol, posibilidades de participar, interactuar, Proyectar, organizar, compartir, evaluar, etc., no
podemos dejar de señalar la necesidad de su presencia en los diferentes niveles de enseñanza.

Los objetivos a que se apunta parten de la música como:

• medio de expresión y comunicación;
• lenguaje que posibilita el conocimiento del mundo, de sí mismo y de los demás;
• medio que posibilita al individuo desarrollarse como ser creativo.

¿Por qué en el Nivel Inicial?

En el Nivel Inicial, el niño comienza una etapa de socialización a partir de la integración a un grupo que está fuera de su familia. Se amplía
su medio socio-cultural en el que, con un grupo de pares, se inserta en una nueva dimensión con hábitos, normas sociales y otros lenguajes que le permiten
¡interactuar, entre ellos los lenguajes artísticos.
Desde los primeros años, el niño muestra una especial tendencia hacia todo "lo que suena". Interactúa con el entorno sonoro, expresándose a través de la voz, el
cuerpo, los objetos.

Podemos considerar dos niveles:

1.El. niño .actúa como reproductor / intérprete de situaciones sonoras.
2.El niño actúa como productor / organizador de situaciones sonoras.
En la reproducción de situaciones sonoras aparece la imitación, as pecto sumamente valioso en diversas situaciones de

aprendizaje, en este caso, el desarrollo de la musi calidad.

Se da cuando al escuchar voces de personas, sonidos de animales o de la naturaleza u otras fuentes sonoras, el niño trata de

reproducir estos sonidos con su propia voz. Lo mismo ocurre al reproducir esque mas rítmicos escuchados, al aprender

melodías, interpretar obras musicales vocales, instrumentales, etcétera.

En el segundo nivel, el niño actúa desde lo que designamos produc ciones propias, a parti r del sonido uti lizado como materia

prima. Aquí podríamos hablar de creación, referidos a la manera de uti lizar expe riencias sonoras previas, reorganizándolas de

maneras diferentes, dé un modo propio, dándole un "to que" singular y no en el verdadero senti do de creación, tal como se

uti liza cuando nos referimos a obras de arte.

Lectura 186
Ricci, G. (1998). “Adaptaciones curriculares”, en Ensayos y experiencias. Desafíos para una escuela inclusiva, año V, núm. 26, noviembre-diciembre, Buenos
Aires, Novedades Educativas, pp.34-40.

ADAPTACIONES CURRICULARES.

El proceso de integración escolar se asienta sobre pilares fundamentales, son las necesidades educativas especiales, el proyecto institucional integrador, los
equipos de apoyo, las adaptaciones curriculares.

El currículo al que nos referimos cuando pensamos en adaptaciones curriculares es el currículo abierto, flexible, amplio y equilibrado que una escuela plasma en
su proyecto curricular, ese organizador de las actividades, de ese contrato entre escuela y sociedad, al maestro integrador, la integración de un niño será mayor
cuanto mayor sea su participación en esas actividades curriculares; pero la escuela también debe dar una respuesta a las necesidades individuales de sus
alumnos. El objetivo es, pues, mantener un equilibrio entre la mayor participación posible en el currículo común, pero atendiendo siempre a la especificidad del
alumno.

En el centro de toda propuesta de adaptación curricular está el docente, y con la responsabilidad de adaptar el currículo a cada situación particular. El currículo
tiene que poder tender puentes cognitivos entre las diferencias de las personas y sus posibilidades para adquirir la cultura. Con la visión vigotskiana de “zona de
desarrollo próximo”, que tiende un puente de confianza y credibilidad en las posibilidades de los niños con necesidades educativas especiales.

Los alumnos deben encontrar, en el currículo abierto, aquello que justifique su paso por la escuela común,

Este concepto de adaptación curricular es definido como las modificaciones que es necesario realizar en los diversos elementos del currículo básico para
adecuarlos a las diferentes situaciones, grupos y personas para los que se aplica.

Las adaptaciones curriculares permiten que el niño utilice su actual caudal de capacidades, mientras se fomenta la adquisición de nuevas habilidades o
aprendizajes generativos.

La adaptación curricular puede establecer la diferencia entre un alumno simplemente presente en el aula o participando activamente e involucrado en la vida
escolar diaria.

Características que debe tener una adaptación curricular:

 Tener sentido
 Incluir distintas modalidades de enseñanza
 Confiar en la potencialidad educativa
 Promover enfoques de estudio profundo
 Identificar a qué tipo de contenidos va dirigida: Trabajar sobre los modos de hacer y proceder.
 Tener en cuenta el entorno de enseñanza- aprendizaje.

¿Cómo convertir las aulas en lugares de encuentro con los otros chicos y con la cultura?

A través de tres aspectos:

 Organización social del aula.

 Uso del tiempo.
 Uso del espacio.
Para la elaboración de las adaptaciones curriculares tiene que tener en cuenta tres tipos de información: las necesidades educativas especiales de los alumnos, las
características de la escuela y la provisión de recursos factibles.

¿Qué tipos de adaptaciones curriculares existen?

 De acceso al currículo
 Cuando enseñar
 Como enseñar
 Que enseñar:
 Cuando evaluar
 Como evaluar
 Que evaluar
En primer lugar, se harán modificaciones en el ámbito de la escuela, luego en el del aula y finalmente individuales.

La escuela, son parte del proyecto institucional y llegan a todos los alumnos, refieren al aula y están dirigidas a los alumnos integrados y a sus compañeros, las
individuales a aspectos didácticos especiales, son específicas para los alumnos.
Antes de efectuar las adaptaciones curriculares debemos identificar los elementos esenciales del contenido y resolver si pretendemos un aprendizaje contextual
o un aprendizaje funcional.

Nos referimos a adaptaciones curriculares poco significativas o no significativas cuando las modificaciones que se realizan no afectan.

 Adaptaciones organizativas.
 Adaptaciones de objetivos y contenidos: eliminación de contenidos poco relevantes a los efectos de dejar espacio para reforzar otros.
 Adaptaciones en los procesos didácticos y en las actividades de enseñanza-aprendizaje, referidas a cómo enseñar: actividades complementarias.
 Adaptación de la evaluación: sin modificación de los criterios.

Adaptaciones curriculares significativas modificaciones sustanciales de los objetivos generales.

 Adaptaciones relativas a objetivos: con carácter alternativo o complementario.

 Adaptaciones relativas a contenidos: introduciendo nuevos contenidos o eliminando otros.
 Adaptaciones metodológicas: modificaciones drásticas en los procedimientos y en la organización del aula y en la metodología.
 Adaptaciones de temporalización.
 Adaptaciones de la evaluación.
Diremos que las adaptaciones curriculares, son necesarias en cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje, que promueva la inclusión de todos los alumnos en la
escuela como miembros valiosos.

PREGUNTAS

 ¿Qué es una adaptación curricular?

Es el currículo abierto que una escuela plasma en su proyecto institucional, incluye a los profesores, padres de familia, comunidad pero sobre todo a los alumnos.

 ¿Qué deben encontrar los alumnos en el currículo abierto?

Todo aquello que justifique su paso por la escuela, que pueden esperar, solicitar y que les sea brindado una “zona de desarrollo próximo”.

 ¿Qué utilidad tienen las adaptaciones curriculares para el niño?

Permiten que utilice su actual caudal de capacidades, mientras adquiere nuevas habilidades o aprendizajes significativos.

 Menciona 4 de las principales características de una adaptación curricular.

Tener sentido, incluir distintas modalidades de enseñanza, confiar en la potencialidad educativa, identificar a qué tipo de contenidos va dirigida, trabajar sobre los
modos de hacer y proceder.

 ¿Cómo convertir las aulas en lugares de encuentro con los otros chicos y con la cultura?
A través de 3 aspectos:

- Organización social del aula.

- Uso del tiempo
- Uso del espacio.

Lectura # 188 Royal, Sególene (1999). “L´ école de tous les posibles”, “La escuela donde todo es posible”, en Bulletín Officel de I´Education Nationale, Martha
Gegundez (Trad.) Hs, núm. 8, del 21 de octubre.

(Véase en Propósitos y Contenidos. Subárea: Propósitos. Lectura 54)

La finalidad de la educación preescolar y los ámbitos de formación en los niños.

La escuela donde todo es posible

Los lenguajes, prioridad de la escuela maternal.

Recibe actualmente casi toda la totalidad de los niños de 3 a 6 años y acerca de 35% de los niños de 2 años de edad. Reconocida por su creatividad pedagógica
como escuela de pleno ejercicio, la maternal constituye el pedestal educativo sobre el cual se erigen los aprendizajes sistemáticos de la escuela elemental.

La escuela maternal, primera etapa del éxito escolar

La escuela maternal favorece el florecimiento y el desarrollo de las capacidades senciorales, motrices como relaciones intelectuales de todos los niños que recibe.
Lenguaje oral y ocasiones de encuentros con el escrito son extremadamente variables. La desigualdad del nacimiento y de las condiciones debidas hace
indiscutiblemente compleja la tarea de los profesores,
La escuela maternal puede permitir a todos los alumnos abordar el curso preparatorio con un dominio de lo oral y una iniciación a la escritura suficientemente
logrados para tener éxito en el.
La escuela materna goza de ventajes preciosas: la plasticidad y la curiosidad de los pequeños alumnos en un periodo de desarrollo infantil en el que la evolución
es muy rápida; la posibilidad de conjugar estrechamente el placer de aprender y la eficacia escolar una benevolencia y una esperanza parentales fuertes
Los lenguajes en el centro de los aprendizajes
El lenguaje corresponde a las actividades de recepción y de comprensión (escuchar, leer) y las actividades de producción (hablar, escribir) ya sea que las efectúen
los niños mismos o por la intermediación de una profesora o profesor. El inicio a la escritura constituye una etapa delicada para numerosos niños que no logran
comprender que el lenguaje es a la vez una herramienta de comunicación y un objeto de estudio. La escuela maternal debe prepararlos eficazmente para ello.

La escuela maternal es primera la escuela de la palabra, pero el aprendizaje de lo oral también se realiza afuera, especialmente en la familia

La escuela maternal es participe del esfuerzo educativo a favor del aprendizaje precoz de las lenguas extranjeras

Si bien los tiempos del lenguaje con todo el grupo reunido tienen un interés real para la regularización de la vida colectiva y son por ejemplo momentos
privilegiados para las rondas infantiles, cuentos y cantos, no pueden construir las únicas ocasiones de adiestramiento y de evaluación de las competencias
lingüísticas sobre todo para los niños que todavía no tienen uso suficiente del lenguaje

Evaluar lo oral: un peritaje difícil, pero necesario

Lo oral no es fácil de evaluar, pero ser tan volátil. No hay, sin embargo, enseñanza legitima y aprendizajes eficaces sin recurrir ala evaluación como una
herramienta pedagógica y reflexiva que permite ala maestra o al maestro saber donde se encuentra cada alumno y adaptar al máximo sus dispositivos

La iniciación en la cultura escrita es una de las misiones de la escuela maternal. Debe estimular el deseo de leer y escribir, favorecer la toma de conciencia
de la especificidad de lo escrito, organizar los primeros intentos y prepara para los aprendizajes del curso preparatorio.

III. explorar el universo de las imágenes.

Fijas, móviles, en papal o pantalla, inciertas o no en los textos, reales o virtuales las imágenes pueblan el mundo infantil, moldeando las percepciones, las
representaciones y las comunicaciones. Tienen sentido en el universo de los alumnos, pero este sentido lo mismo que los otros no se da inmediatamente.

1.- constituye el pedestal educativo sobre el cual se erigen los aprendizajes sistemáticos de la escuela elemental. LA ESCUELA MATERNAL

2.- La escuela materna goza de ventajes preciosas: la plasticidad y la curiosidad de los pequeños alumnos en un periodo de desarrollo infantil en el que la
evolución es muy rápida

3.- corresponde a las actividades de recepción y de comprensión (escuchar, leer) y las actividades de producción (hablar, escribir) ya sea que las efectúen los
niños mismos o por la intermediación de una profesora o profesor.

EL LENGUAJE

4.- el aprendizaje de lo oral también se realiza afuera de la escuela, especialmente: EN LA FAMILIA

5.- una herramienta pedagógica y reflexiva que permite ala maestra o al maestro saber donde se encuentra cada alumno y adaptar al máximo sus dispositivos

Lectura #189

Rué, Joan (1987, “Talleres, ¿Actividad o proyecto?”, en Cuadernos de Pedagogia, núm. 145, febrero, Barcelona, Fontalba, pp. 8-12

Talleres ¿actividad o proyecto? Joan, Rue

Los talleres se inscriben en el marco de una búsqueda de respuestas a los problemas con que se encuentran muchos profesores. La principal preocupación se
centra en la reflexión que suscita su introducción en el currículo escolar. Tambien se explicitan entre las necesidades educativas básicas las que podrían constituir
el marco de referencia de una oferta de talleres.

La realización de talleres es una propuesta educativa que, en los últimos años, esta siendo adoptada por diferentes y numerosos equipos de enseñan tes. Esta
actividad, que hunde sus raíces en el movimiento de la escuela activa, y tiene en freí Net una de sus referencias mas nítidas, no se incorpora hoy a la practica
educativa como un imperativo de recuperar símbolos de progresismo pedagógico, como sucediera en ocasiones durante los primeros setenta.

Los amibitos

Es muy frecuente, aunque limitado, considerar exclusivamente como taller” aquel tipo de actividades que se realizan en el ámbito de las materias del área de
plástica o expresión

 En relación a los objetivos

Atender a la diversidad del alumnado con una oferta variada y permanente de posibilidades de trabajo; favorecer los intercambios en la realización de los
aprendizajes; ampliar el concepto de “contenido” educativo; estimular la socialización; proporcionar ámbitos de trabajo y reflexión interdisiplinares;
favorecer la realización de proyectos por parte de los alumnos e, incluso, estimular la participación de los padres en ciertas actividades o en el desempeño
de determinadas funciones docentes.

 En el ámbito social
Valoración en el trabajo en equipo, a partir de la organización de pequeños grupos mixtos y heterogéneos, en tanto que facilitadotes de cooperación y
socialización.

 En el plano metodológica
Es desarrollo de una metodología activa de trabajo; la observación como fuente de conocimiento y desarrollo de la creatividad; la adquisición de técnicas de
trabajo especificas en cada actividad-taller;

 En la organización del espacio y tiempo.

Reorganización del espacio-taller en función de las actividades específicas del mismo y profunda modificación de las funciones habituales del espacio-aula o
espacio-escuela, en tanto que constituyen uno de los factores condicionantes de la socialización y aprendizajes escolares;

El equipo de profesores

La organización de talleres promueve tres interesantes fenómenos. Por una parte favorécela incorporación al proceso educativo de números habituales,
conocimientos

En segundo lugar, la organización de un proyecto de trabajo como el que nos ocupa provoca la aparición de problemas nuevos, que abarcan desde la relación
educativa que se entáblese en le desarrollo de los trabajos, hasta la forma de abordar las cuestiones de orden material, organizativas

En tercer lugar, las relaciones habituales entre enseñantes son, en cierto modo, esteriotipados o codificados en muchas ocasiones. Se “es” en función de ocupar
un lugar en el organigrama docente, de la responsabilidad curricular atribuida.

1.- es una propuesta educativa que, en los últimos años, esta siendo adoptada por diferentes y numerosos equipos de enseñantes. LA REALIZACION DE TALLERES
2.- La observación como fuente de conocimiento y desarrollo de la creatividad; la adquisición de técnicas de trabajo específicas en cada actividad-taller;
ES UNA METODOLOGICA ACTIVA DE TRABAJO
3.-Constituyen uno de los factores condicionantes de la socialización y aprendizajes escolares; LA ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO Y TIEMPO
4.- La organización de talleres promueve tres interesantes fenómenos.
*favorécela incorporación al proceso educativo de números habituales, conocimientos.
*organización de un proyecto de trabajo como el que nos ocupa provoca la aparición de problemas nuevos, que abarcan desde la relación educativa que se
entáblese en le desarrollo de los trabajos, hasta la forma de abordar las cuestiones de orden material, organizativas.
* las relaciones habituales entre enseñantes son, en cierto modo, esteriotipados o codificados en muchas ocasiones. Se “es” en función de ocupar un lugar en el
organigrama docente, de la responsabilidad curricular atribuida.
5.- Atender a la diversidad del alumnado con una oferta variada y permanente de posibilidades de trabajo; favorecer los intercambios en la realización de los
aprendizajes; ampliar el concepto de “contenido” educativo; estimular la socialización; proporcionar ámbitos de trabajo y reflexión interdisiplinares;

Lectura 190

Ruiz, Pérez, Luís M. (1995) “Competencia motriz y conocimiento sobre las acciones en competencia Motriz”. Elementos para comprender el aprendizaje motor
en educación física escolar, Madrid, Gymnos (Monografías sobre ciencias de actividad física y el deporte, I). Pp.21-28.
“Competencia motriz y conocimiento sobre las acciones en competencia Motriz”

Los estudios realizados por Bruner se basaron en Modelo Autorregulador de las Acciones Motrices de Bernestein , debía poseer todo sistema capaz de
autorregular sus producciones, tal como:
 a) Un mecanismo de respuesta (output), que debe ser
regulado. PREGUNTAS
b) Una fuerte de regulación, que defina la acción intencional.
c) Un mecanismo receptor, que registre el transcurso de la 1.- ¿En que se basaron los estudios realizados por Bruner?
acción.
d) Unos medios para comparar la respuesta con el plan Se basaron en Modelo Autorregulador de las Acciones Motrices de
previsto.
Bernestein
e) Un proceso de corrección de errores que convierten las
diferencias entre el plan previsto y la acción realizada, en
nuevas señales regulador. 2.- ¿Qué consideran las concepciones cognitivas?

Las concepciones cognitivas consideran la mejora de la competencia Consideran la mejora de la competencia motriz como cambios y
motriz como cambios y transformaciones a nivel cognitivo (Zelazo et transformaciones a nivel cognitivo .
al., 1972). Estas transformaciones influyen de manera decisiva en las
posibilidades de planificación y control de las acciones. 3.- ¿De que manera influyen las transformaciones a nivel cognitivo?

EL DESARROLLO MOTOR COMO ADUISICION DE CONOCIMIENTO Influyen de manera decisiva en las posibilidades de planificación y
SOBRE LAS ACCIONES (A KNOWLEDGE-BASED APPROACH). control de las acciones

El conocimiento sobre las acciones se adquiere al comprender la 4.- ¿Cómo se adquiere el conocimiento sobre las acciones?
utilidad que ciertas acciones tiene para conseguir resolver un
problema (Newell y Barclay, 1982). El conocimiento declarativo haría Se adquiere al comprender la utilidad que ciertas acciones tiene para
referencia al conocimiento de hechos y el conocimiento conseguir resolver un problema.
procedimental supondría el conocimiento de reglas sobre como
actuar. conocimiento estratégico, hace referencia al conocimiento
5.- ¿menciona a que hacen referencia los conocimientos declarativos,
sobre las reglas y formulas generales de acentuación, las estrategias
procedimentales y estrategicos?
que pueden ser reclamadas en cada ensayo o conjunto de ensayos de
práctica, por el sujeto.

El conocimiento declarativo sobre las acciones. Los niños y niñas a lo
largo del proceso evolutivo almacenan toda una serie de datos sobre
hechos y acontecimientos relacionados consigo mismo, con su propio
cuerpo, sobre la forma de sus acciones, de los objetos y sobre las
relaciones espacio temporales que afectan a las acciones en contextos
muy diferentes.
El conocimiento procedimental sobre las acciones. Este tipo de
conocimiento comprende todos los aspectos perceptivos y cognitivos
de la producción y control de las respuestas motrices, siendo su
conceptualizaciòn en forma de sistema de producción (Anderson,
1983). Este tipo de conocimiento esta relacionado con el “como hacer
algo”, con la realización de una acción, con los procedimientos para
llevar a cabo una secuencia motora, y con los esquemas motrices que
controlan la ejecución de las acciones (Wall y col. 1985).
El conocimiento declarativo haría referencia al conocimiento de
hechos y
El conocimiento procedimental supondría el conocimiento de reglas
sobre como actuar.
Conocimiento estratégico, hace referencia al conocimiento sobre las
reglas y formulas generales de acentuación, las estrategias que pueden
ser reclamadas en cada ensayo o conjunto de ensayos de práctica, por
el sujeto.
6.- ¿Con que esta relacionado el conocimiento afectivo?
Esta relacionado con los sentimientos subjetivos que los niños tienen,
y añaden, a sus propias acciones.

El conocimiento afectivo: esta relacionado con los sentimientos

subjetivos que los niños tienen, y añaden, a sus propias acciones.

La metacognicion sobre las propias acciones:El aumento de la

cantidad y calidad del conocimiento que sobre las acciones adquieren
los niños y niñas, les convierten en seres capaces de establecer
opiniones sobre si mismos y sobre su capacidad de llevar a cabo
habilidades, la literatura psicológica ha denominado a este fenómeno
como metacognicion y lo ha definido como la conciencia que los
sujetos tienen de sus propios procesos psicológicos (Flavell, 1984;
Buròn, 1993; Mayor et al., 1993; Ruiz, 1993b). Se ha contrastado que
los niños van tomando conciencia de lo que conocen sobre las acciones
y como aprenden a realizar valoraciones sobre sus propias
competencias desde temprana edad, de ahí que no parezca
inadecuado añadir este cuarto tipo de conocimiento sobre las acciones
y denominarlo metacognicion sobre la acción o metamotricidad con
sus correspondientes habilidades metacognitivas.
Lectura 191 Selmi, Lucia y anna turrini (1993). “la narración” y “análisis del comportamiento verbal”, en la escuela infantil a los cuatro años, 2ª ed., Madrid,
Ministerio de Educación y Ciencia/Morata (Pedagogía. Educación infantil y primaria). Pp. 45-50 y 75-79

La narración

1) La situación de “narración” descansa en una relación bidireccional: de comunicación (como relación constructiva con los otros), de conocimientos
(como relación constructiva de la realidad).la narración interviene en la producción tanto de estímulos culturales como en el aprendizaje de técnicas y
del lenguaje.
2) Narrar y escuchar no pueden analizarse por separado. Si se hace así, escuchar queda cargado de significados educativamente negativas en cuanto
constituye una comunicación unilateral: activa para el que narra, pero pasiva quien escucha.
3) La comprensión es un problema no sólo para quien habla, si no para el que escucha. Intervienen numerosos niveles: lingüístico, conceptual, moral.

Las narraciones

Los docentes pueden decidir preparar una recopilación de las historias que cada uno conoce para trasmitirlas a los otros. A si mismo se establecen entre todos
algunas modalidades comunes para narrar: que espacios se destinan en el aula y que observaciones han de hacerse.

El tiempo

La historia personal de los niños constituye una constante inversión educativa y relacional en la escuela. Al tratar esta cuestión en el colectivo puede seguir un
aspecto dominante: el del tiempo.

Qué narrar

La narración se considera “popular” (identificando la obra literaria con el texto escrito por un autor), olvidando la larga serie de autores que la han utilizado,
renovándola en cada ocasión y adecuándola al auditorio.

Lo que mueve al niño

El niño establece una relación con las situaciones del relato sobre dos bases fundamentales:

-la cantidad de los hechos y las acciones;

-la redundancia y la amplitud de la forma que las “envuelve”

Como narrar

El docente ejerce una importante mediación al adaptar su narración al auditorio al que se dirige, por lo que cuidará el aparato ligústico utilizando, la sustancia
sonora, el componente afectivo formado por gestos, mímica, miradas.

Que contar

la selección se efectuara sobre todo en relación con las posibilidades intrínsecas de la narración misma: en su estructura interna (buscando los elementos capaces
de responder las ideas de niños y adultos), a la organicidad de la historia (capaz de provocar emociones y de suscitar confianza.

Preguntas:

1.- ¿En que descansa la situación de narración como una relación bidireccional? -En la Comunicación y Conocimientos

2.- ¿Qué niveles intervienen en la comprensión? -lingüístico, conceptual, moral.

3.- ¿Cuáles son las dos bases fundamentales con las que el niño establece una relación con las situaciones del relato? -la cantidad de los hechos y las acciones;

-la redundancia y la amplitud de la forma que las “envuelve”

4.- ¿Que aspectos debe cuidar el docente al adaptar su narración al auditorio al que se dirige?

Cuidará el aparato ligústico utilizando, la sustancia sonora, el componente afectivo formado por gestos, mímica, miradas.

5.- ¿Mediante que criterios se debe efectuar la selección de la narración? La selección se efectuara sobre todo en relación con las posibilidades intrínsecas de la
narración misma: en su estructura interna (buscando los elementos capaces de responder las ideas de niños y adultos), a la organicidad de la historia (capaz de
provocar emociones y de suscitar confianza.
Lectura 191.1 Selmi, Lucia y anna turrini (1993). “la narración” y “análisis del comportamiento verbal”, en la escuela infantil a los cuatro años, 2ª ed., Madrid,
Ministerio de Educación y Ciencia/Morata (Pedagogía. Educación infantil y primaria). Pp. 45-50 y 75-79

El análisis del comportamiento verbal

El análisis de un comportamiento verbal como la conversación –bastante frecuente en preescolar- induce al docente a:

-Someter las interacciones verbales que se producen en la clase a un estudio sistemático mediante técnicas de observación, de manera que se puedan efectuar
previsiones relativamente dignas de crédito;
-Producir cambios conscientes en los comportamientos relacionados con la conservación
. La escucha esta hecha de relaciones, de gestos, de espacio vital cómodo, de tiempo permitido a cada uno y a todos para decir, de silencio que reclama la
reflexión o las imágenes de la memoria, de atención, de valoración, de lazos de unión con el otro.

Aspectos de las actividades: la conversación

Que espacio
- un espacio suficientemente aislado, con muebles
- un espacio cómodo con alfombra y cojines en los que sentarse y, eventualmente en el que tenderse;
- un espacio enriquecido con objetos agradables para los niños: libros, imágenes, flores, plantas, fotografías; lo importante es que estos objetos tengan un valor
significativo para los niños (porque se refieran a su experiencia, por que forman parte del mundo cultural próximo a ellos y contribuyan a ampliarlo; para
fomentar mas conocimientos e imaginación).
La intervención del docente
- dar informaciones, referir opiniones, narrar, ilustrar brevemente un argumento;
- dar disposiciones, consignas;
- hacer preguntas concretas o abiertas, pera estimular la reflexión;
- estimular la expresión de sentimientos, de estados de animo, etc.
- aceptar sus expresiones, reformular las ideas, comentarlas, aclararlas, alabarlas;
- valorar positivamente y animar a hablar a cada uno;
- promover los intercambios entre los niños, teniendo en cuenta diversos contextos:
Los “temas” de conversación
La “conversación” permite al grupo de niños no solo probar su competencia verbal, si no también el hecho de estar juntos con mensajes para transmitirse,
relaciones que introducen a la vida social, connotaciones afectivas, voluntad de participar a los otros los hechos y las experiencias en los que se ha visto envuelto.
Conveniente que la conversación se desarrolle en un grupo restringido para que los tiempos de espera y de escucha no resulten desmesurados, de manera que
puedan observase unos a otros para captar los gestos, la mímica, etc
PREGUNTAS:
1.- ¿A que induce al docente el análisis de un comportamiento verbal como la conversación –bastante frecuente en preescolar-?

-Someter las interacciones verbales que se producen en la clase a un estudio sistemático mediante técnicas de observación, de manera que se puedan
efectuar previsiones relativamente dignas de crédito;
-Producir cambios conscientes en los comportamientos relacionados con la conservación.

2.- ¿De que esta hecha la escucha?

esta hecha de relaciones, de gestos, de espacio vital cómodo, de tiempo permitido a cada uno y a todos para decir, de silencio que reclama la reflexión o las
imágenes de la memoria, de atención, de valoración, de lazos de unión con el otro.

3.- ¿Qué le permite la conversación a los niños?

El hecho de estar juntos con mensajes para transmitirse, relaciones que introducen a la vida social, connotaciones afectivas, voluntad de participar a los otros los
hechos y las experiencias en los que se ha visto envuelto.

4.- ¿Cuál es la manera mas conveniente en que se puede desarrollar la conversación?

Conveniente que la conversación se desarrolle en un grupo restringido para que los tiempos de espera y de escucha no resulten desmesurados, de manera que
puedan observase unos a otros para captar los gestos, la mímica, etc.

5.-¿Cómo debe ser el espacio en los aspectos de las actividades?

- un espacio suficientemente aislado, con muebles

- un espacio cómodo con alfombra y cojines en los que sentarse y, eventualmente en el que tenderse;

- un espacio enriquecido con objetos agradables para los niños: libros, imágenes, flores, plantas, fotografías; lo importante es que estos objetos tengan un valor
significativo para los niños (porque se refieran a su experiencia, por que forman parte del mundo cultural próximo a ellos y contribuyan a ampliarlo; para
fomentar mas conocimientos e imaginación).
LECTURA 192

SEP (2000) “Encuentren qué es lo que vamos a hacer”, en Los Preescolares, pp. 56-57
Tanto Philips como Erickson han demostrado la importancia de la privatización de las comunidades indias de los EE.UU.
Finalmente, a la luz del modelo B y L, podemos reconsiderar un aspecto importante del uso del lenguaje en ambientes bilingües (o multilingües): el significado
social de cambiar de código, especialmente para expresiones procedimentales y disciplinarias. Brown y Levinson opinan que “ el español se utiliza para la cortesía
positiva y el inglés para la negativa”, con lo que dan a entender que el hecho de cambiar al código inglés – el idioma de la sociedad dominante- con fines de
control, coincidirá con otros indicadores de cortesía negativa que expresan referencias más impersonales a la sociedad dominada por el inglés y de la que forma
parte la escuela como institución, al tiempo que fundamentan la autoridad del maestro en las normas de comportamiento de dicha sociedad.
Por el contrario, el cambio de código español a efectos de control coincidirá con características de cortesía positiva, y servirá para fundamentar la autoridad del
maestro, no en las normas de la sociedad dominante, sino en el respeto que se tiene a los maestros en el seno de la cultura hispana.
Las dos maestras de Chicago eran plenamente conscientes del respaldo grupal a su autoridad. Antes de comenzar allí el curso, se nos informó de que aunque los
niños de origen supiesen el suficiente inglés como para integrarse en un programa mono lingüístico en este idioma, sus padres frecuentemente optaban por el
programa bilingüe (en la misma escuela) para que tuviesen maestros latinos. Querían que sus hijos respetasen a los maestros y temían que los maestros anglos
no lo consiguiesen.
Partiendo de esta hipótesis sobre el significado social del cambio de código, me atrevería a predecir que incluso en el caso de que el uso del inglés como medio de
instrucción se disparase (como de hecho ocurrió en la clase A), los maestros continuarían cambiando el código español a efectos de control. Podría asegurar, por
ejemplo, que se repetirían expresiones como la siguiente:
Cuando la maestra A se enfadaba con los niños, decía (refiriéndose a sí misma): “A la señorita X le gustaría escuchar historias y jugar, pero…” y entonces pasaba
al español para hablar más explícitamente sobre el respeto. (Nótese el uso en la cláusula inglesa de “señoritas” (Miss) como cortesía negativa de
impersonalización)
En estas aulas, el paso al español como lenguaje de control podría explicarse sencillamente como el paso a la lengua que mejor conocen los niños, pero la
hipótesis de que, en lugar de ello, forma parte de un estilo de cortesía positiva, no está basada únicamente en la frecuencia del cambio de código, sino en un
análisis más global de ciertas características coincidentes en el registro oral del maestro.

Preguntas:

* ¿Que opinaban Brown y Levinson importante del uso del lenguaje en ambientes bilingües (o multilingües)?

Opinan que “el español se utiliza para la cortesía positiva y el inglés para la negativa”.

*¿Por qué tenían esta opinión?

El hecho de cambiar al código inglés – el idioma de la sociedad dominante- con fines de control, coincidirá con otros indicadores de cortesía negativa que
expresan referencias más impersonales a la sociedad dominada por el inglés al tiempo que fundamentan la autoridad del maestro en las normas de
comportamiento de dicha sociedad.

*¿Qué nos dice la hipótesis del paso al lenguaje español de los niños?

Que no está basada únicamente en la frecuencia del cambio de código, sino en un análisis más global de las características que tiene el registro oral del maestro.
Lectura 193

SEP (2004) “Desarrollo Personal y Social”, “Expresión y apreciación artísticas”, “Pensamiento Matemático”, “Exploración y conocimiento del mundo” en
Programa de Educación Preescolar 2004, México, pp.50-52, 71-81, 82-93, 94-97.

1. Desarrollo personal y social

Este campo se refiere a las actitudes y capacidades relacionadas con el proceso de construcción de la identidad personal y de las competencias emocionales y
sociales. La comprensión y regulación de las emociones y la capacidad para establecer relaciones interpersonales son procesos estrechamente relacionados, en
los cuales las niñas y los niños logran un dominio gradual como parte de su desarrollo persona.

3. Pensamiento matemático
Los fundamentos del pensamiento matemático están presentes en los niños desde edades muy tempranas. Como consecuencia de los procesos de desarrollo y de
las experiencias que viven al interactuar con su entorno, desarrollan nociones numéricas, espaciales y temporales que les permiten avanzar en la construcción de
nociones matemáticas más complejas.
4. Exploración y conocimiento del mundo
La definición del campo se basa en el reconocimiento de que los niños, por el contacto directo con su ambiente natural y familiar y las experiencias vividas en él,
han desarrollado capacidades de razonamiento que les permiten entender y explicarse, a su manera, las cosas que pasan a su alrededor.
5. Expresión y apreciación artísticas
Este campo formativo está orientado a potenciar en las niñas y los niños la sensibilidad, la iniciativa, la curiosidad, la espontaneidad, la imaginación, el gusto
estético y la creatividad mediante experiencias que propicien la expresión personal a través de distintos lenguajes; así como el desarrollo de las capacidades
necesarias para la interpretación y apreciación de producciones artísticas.
La expresión artística tiene sus raíces en la necesidad de comunicar sentimientos y pensamientos, que son “traducidos” a través de la música, la imagen, la
palabra o el lenguaje corporal, entre otros medios. El pensamiento en el arte implica la “lectura”, interpretación y representación de diversos elementos
presentes en la realidad o en la imaginación de quien realiza una actividad creadora. Comunicar ideas mediante lenguajes artísticos significa combinar
sensaciones, colores, formas, composiciones, transformar objetos, establecer analogías, emplear metáforas, improvisar movimientos, etcétera. El desarrollo de
estas capacidades puede propiciarse en los niños y las niñas desde edades tempranas, a partir de sus potencialidades.
La evolución de las formas de expresión que utilizan los bebés para comunicar sus necesidades a quienes están en contacto con ellos, el conocimiento que van
logrando de su cuerpo y de su entorno –a través de la exploración del espacio y la manipulación de objetos–, así como las representaciones mentales que
paulatinamente se hacen del entorno en que viven, son procesos mediante los cuales van logrando un mejor conocimiento de ellos mismos y del mundo.

Desde los primeros meses de vida los niños y las niñas juegan con su cuerpo, centran la atención visual y auditiva en objetos coloridos o sonoros, reaccionan
emocionalmente hacia la música y el canto, y se expresan a través del llanto, la risa, la voz.

Conforme crecen y viven experiencias estimulantes, se suman al canto de otros repitiendo las sílabas finales o las palabras familiares, cantan e inventan
canciones, se mueven con soltura al escuchar música, imitan movimientos y sonidos de animales y objetos, representan situaciones reales o imaginarias y se
transforman (en otros personajes) o transforman objetos (usan un palo como caballo, una caja como televisión) a través del juego simbólico.

 Expresan sus sentimientos y emociones, aprenden a controlarlos y a reconocer que pueden expresar y manejar sentimientos negativos y de gozo a
través de una acción positiva.
 Tienen oportunidad de elegir (qué colores usar, cómo construir –un muñeco guiñol, un juguete–, cómo pegar piezas de barro entre sí) y tomar
decisiones.
 Se dan cuenta de que otros tienen diferentes puntos de vista y formas de expresarse, aunque el motivo de la creación artística sea común. Mientras
aprenden que su forma de expresión no es la única, aprenden a valorar la diversidad.

Preguntas:
*¿Las emociones, la conducta y el aprendizaje son procesos individuales que se ven influidos por los contextos?
Familiar, escolar y social
*¿Cuáles son los principios de conteo?
Correspondencia uno a uno, Orden estable, Cardinalidad, Abstracción, Irrelevancia del orden.
* ¿Bajo que consideraciones se sustenta el trabajo de resolución de problemas en el campo de pensamiento matemático?
-Un problema es reto intelectual que moviliza sus capacidades de razonamiento y expresión.
-Los problemas que se trabajen en educación preescolar deben dar oportunidad a la manipulación de objetos como apoyo al razonamiento
-Exige una intervención educativa que considere los tiempos requeridos por los niños para reflexionar y decidir sus acciones, comentarlas y buscar estrategias
propias de solución. Ello implica que la maestra tenga una actitud de apoyo, observe las actividades e intervenga cuando los niños lo requieran sin dar respuesta
al problema.
*¿Cual es la base a partir de la cual los niños empiezan a tomar conciencia de la diversidad cultural y aprenden a respetar y aceptar a los demás?
. Cuando se empiezan a comparar sus costumbres con las de sus compañeros y, por lo tanto, a reconocer rasgos comunes y diferentes entre culturas
Lectura 194.
Biografía: Singler Islas, Eduardo (1998). “JUGAR A SER”

 Para el niño, el juego dramático es parte de su naturaleza; es una forma de cómo conoce, prueba y explora un mundo nuevo, lleno de maravillas y misterios. A
través de este medio pone a prueba el mundo real y su imaginación.
 Juega con situaciones, se comunica de maneras diferentes con otros niños; construye universos propios; se transforma en seres que le atraen, se enfrenta a
sus miedos…
 Por esta razón los adultos son reservados ante esta situación porque saben que no tienen acceso a esos mundos de espontaneidad, creatividad y la exploración
de lenguajes. Por eso, los adultos prefieren el juego reglamentado.
 El jugo genera comunión entre sus actores,
 en el juego dramático no existen errores porque los jugadores actores juegan a ser e inventar acciones posibles de acuerdo con la convicción del momento;
acordando reglas y convenciones en el corazón mismo del suceso dramático.
EL PAPEL DEL MAESTRO:

 principal promotor y animador del juego dramático.

 propiciar el ambiente lúdico que permita que el juego se concrete.
 motivan la participación colectiva.
 Son los árbitros haciendo que se respeten las reglas que se van creando.
 Aportan elementos para enriquecer el desarrollo del juego.
 Determinan el final del juego en cuanto el interés colectivo decae, e invitan a una reflexión colectiva sobre la experiencia vivida.
CONDICIONES PARA EL JUEGO:

 no partir de cero
 preparar un espacio que de confianza a los alumnos.
 Calentamiento: preparar los instrumentos expresivos: gestos, voz, cuerpo, equilibrio, coordinación, relajación tensión, confianza.
 lluvia de ideas sobre los temas susceptibles de desarrollarse en el juego dramático.
 El maestro puede proponer temas genéricos pero no determina lo que se va a hacer,
 Cuando cuentan con la historia, los alumnos son los que se ponen de acuerdo con los personajes, el desarrollo de la misma, voz, instrumentos que utiliza etc.
 Si la historia es válida, e lleva a un segundo plano: la utilización de títeres, mascaras o teniendo a ellos mismos como actores.
 No debemos olvidar que el éxito de una puesta en escena de un juego dramático depende del interés que tenga la historia para los niños, y de sus posibilidades
de desarrollo.
 antes de iniciar su participación los alumnos, deben explicar al maestro las reglas básicas de las cuales parten.
 Durante el desarrollo del juego dramático, el maestro deberá observar los recursos expresivos de sus alumnos con la finalidad de irlos potenciando en sesiones
posteriores: Lenguaje intelectual, Lenguaje emotivo, Lenguaje corporal, Pantomima, Lenguaje gestual, Lenguaje sonoro.
EL JUEGO DRAMÁTICO COMO ESPECTÁCULO

 el juego dramático se desarrolla en la intimidad del salón y para un público cautivo: compañeros y el maestro.
 antes se tiene que poner a prueba distintos juegos y se invite a los alumnos de otros salones al nuestro, que se visiten otros salones o que se invite a los padres
de familia al salón.
 Recordemos también que el espectáculo es un juego más, por lo que hay que privilegiar la espontaneidad de los niños por encima de cualquier otra situación
Conclusiones:

En la medida en que se vaya entendiendo la práctica del juego dramático en la escuela, tendremos personas con seguridad, confianza y creatividad en sus medios
expresivos. También contaremos con seres humanos que han experimentado con diversos lenguajes artísticos, tanto en términos didácticos como recreativos.
Habremos generado la posibilidad de sensibilizar futuros creadores y publico. Y, finalmente, contaremos con un instrumento eficaz de conocimiento y
comunicación del individuo, la comunidad y el entorno que les rodea.

PREGNTAS.

1. ¿Qué es el juego dramático para el niño? es parte de su naturaleza; es una forma de cómo conoce, prueba y explora un mundo nuevo, lleno de
maravillas y misterios. A través de este medio pone a prueba el mundo real y su imaginación.
2. ¿Cuál es el papel del maestro? principal promotor y animador del juego dramático.
 propiciar el ambiente lúdico que permita que el juego se concrete.
 motivan la participación colectiva.
 Son los árbitros haciendo que se respeten las reglas que se van creando.
 Aportan elementos para enriquecer el desarrollo del juego.
 Determinan el final del juego en cuanto el interés colectivo decae, e invitan a una reflexión colectiva sobre la experiencia vivida.

3. ¿Cuáles son algunos de los recursos expresivos que el maestro debe de observar en los niños durante el juego dramático? Lenguaje intelectual,
Lenguaje emotivo, Lenguaje corporal, Pantomima, Lenguaje gestual, Lenguaje sonoro.
Lectura 198

Thornton, Stephanie (1998). “El contexto social de la resolución infantil de problemas”, en la resolución infantil de problemas, Madrid, Morata (Serie Bruner).
Pp. 117-147

EL CONTEXTO SOCIAL DE LA RESOLUCIÓN INFANTIL DE PROBLEMAS

o Los niños tienen una gran curiosidad por descubrir el mundo, esto permite que tengan todas las capacidades y destrezas por resolver problemas.
o un niño individual, trabajando solo, tiene pocas posibilidades de descubrir el conocimiento y destrezas necesarias
o compartir la tarea de resolver un problema resulta ser uno de los procesos clave por el que los niños aprenden las destrezas que necesitan para llegar
a resolver problemas con madurez. Los niños aprenden mucho observando a los demás, escuchando e incluso simplemente resolviendo problemas en
un entorno social.
o los niños pueden resolver un problema con mas éxito por parejas que haciéndolos solo.
Willem Doise y sus colaboradores propusieron que estos conflictos deben ejercer sobre los niños una presión poderosa para que cambie sus
concepciones y desarrollen nuevas estrategias. Esta clase de conflicto entre perspectivas es justo lo que Jean Piaget creía esencial para un cambio real
en las destrezas de un niño.
o la interacción entre dos estrategias equivocadas puede acelerar el descubrimiento de método correcto.
o lo que sucede es que un niño domina, dejando al otro sin nada que hacer excepto observar de manera pasiva
o los niños pasivos en estas relaciones asimétricas a veces salen ganando: en ocasiones, el espectador pasivo puede aprender de la experiencia si el
compañero dominante tiene el método mejor.
o La ayuda del adulto estructura el trabajo y guía al niño, permitiéndole realizar algo que esta más allá de su capacidad individual. Vigotsky indico que el
adulto, extendiendo los esfuerzos del niño de esta manera, le concede tanto la oportunidad como los medios para desarrollar nuevas destrezas. El
adulto puede dar menos apoyo a medida que el niño domina mas la tarea hasta que este es capaz de manejar con éxito el problema por si solo
o Jerome Bruner y David Wood han dado el evocador nombre de andamiaje a esta clase de interacciones simbióticas. Los niños aprenden muchas
destrezas por medio de este andamiaje de apoyo de un adulto
o . Wood identifico 5 niveles de apoyo que un padre podría proporcionar. A medida que se desciende en la lista, aumentan el grado de instrucción y
disminuye la cantidad de responsabilidad que se deja al niño:
o Nivel 1: estimulación verbal general
Nivel 2: instrucción verbal especifica
Nivel 3: ayuda a la elección de material
Nivel 4: prepara material para el montaje
Nivel 5: demuestra alguna operación
o Barbara Rogoff a acuñado el nombre de participación guiada para interacciones de andamiaje acertadas, como las identificadas por Wood y Pratt.
Rogoff define la participación guiada como un proceso de colaboración en el que el adulto y el niño comparten la resolución de problemas, explicando
y apoyando el adulto los esfuerzos del niño, pero implicados ambos en el proceso de tomar decisiones.
o Las destrezas de resolución de problemas mas sencillas de enseñar son las tácticas cotidianas que el niño necesita una y otra vez: como escoger que
ponerse, como utilizar una herramienta particular, como prepararse algo para comer entre horas, etc.
o El tipo de destrezas es mas difícil de enseñar es aquel en que el niño debe aprender a aplicar un principio abstracto o analizar una situación y construir
una estrategia a partir de la nada

Cuestiones:

1. Cuál es la mejor manera de resolver un problema para el niño?

R=Compartiendo la tarea, con ayuda de otro niño o del adulto.

2. Es el apoyo que el adulto brinda al niño y mediante este se alcance el logro de destrezas:

R= andamiaje

3. un proceso de colaboración en el que el adulto y el niño comparten la resolución de problemas, explicando y apoyando el adulto los esfuerzos del niño,
pero implicados ambos en el proceso de tomar decisiones.

R= participación guiada

4. cuáles son las destrezas más fáciles de enseñar a los niños?

R= Las de tipo cotidiano, las que le van a servir en sus rutinas diarias.
Lectura 199

WERNER, DAVID, PRIMEROS AUXILIOS.

CALENTURA (FIEBRE).

Se dice que una persona tienen calentura o fiebre , cuando su cuerpo esta mas caliente de lo normal. La calentura en si no es una enfermedad, si no una seña de
muchas enfermedades distintas. Pero una calentura muy alta es peligrosa especialmente en un niño chiquito.

Cuando la calentura sube mucho (a mas de 40°c), es muy importante bajarla de inmediato.

1. Coloque al enfermo en un lugar fresco.

2. Desnúdelo.
3. Échele are (abaníquelo).
4. Échele agua fresca (no fría) o póngale trapos mojados con agua fresca en el pecho y en la frente. Abanique los trapos y cámbiele seguido para que se
mantengan frescos. Haga esto hasta que baje la calentura (a menos de 38°c)
5. Dele mucha agua fresca (no fría) de tomar.
6. Dele una medicina para bajar la calentura (aspirina o paracetamol).

AHOGO EN AGUA.

Una persona que ha dejado de respirar, pude vivir madamas 4 minutos ¡hay que actuar rápido!.

Empiece de inmediato la respiración de boca a boca, si es posible, antes de sacar a la persona ahogada del agua, cuando llegue a donde usted se pueda parar.

Si no puede hacer que le entre agua a los pulmones, cuando salga del agua, rápido póngale de lado con la cabeza más abajo que los pies y empújele la barriga
como se explico antes. Luego siga de inmediato con la respiración de boca a boca.

QUE HACER CUANDO SE PARA LA RESPIRACION:

RESPIRACION DE BOCA A BOCA.

Algunas causas comunes del paro respiratorio son:

 Algo atorado en la garganta.

 La lengua esta trate de sacarlo rápidamente.

 Ahogo en agua o humo, o envenenamiento.

 Un golpe fuerte en la cabeza o en el pecho.

 Un ataque al corazón.

COMO CONTROLARLA HEMORRAGIA DE UNA HERIDA.

1. Ponga en alto la parte herida.

Con un trapo grueso limpio (o solo con la mano si ni hay trapo) presione directamente sobre la herida, siga presionando hasta que la hemorragia se detenga. Esto
puede tardar 15 minutos, o a veces 1 hora o más. Este tipo de presión directa suele detener la hemorragia de casi todas las heridas a veces, hasta cuando
la Persona ha perdido una parte del cuerpo, como un brazo o una pierna

COMO PARAR HEMORRAGIAS DE LA NARIZ.

1. Siéntese tranquilamente.

2. Suénese suavemente la nariz para sacar el moco y la sangre.

3. Apriete la nariz firmemente con los dedos durante 10 minutos o hasta que se pare el sangrado.

Si esto no controla el sangrado.. ponga un tapón de algodón dentro de la nariz, dejando parte del algodón por fuera, si es posible, primero moje el algodón con
agua oxigenada, vaselina, jugo de cardón o lidocaína con epinefrina.

Después vuelva a apretar firmemente la nariz. No la suelte por 10 minutos o más. No eche la cabeza hacia atrás.

Deje el algodón puesto por unas horas después de que se haya detenido la hemorragia; luego quítelo con mucho cuidado. Sobre todo en las personas mayores, la
hemorragia puede venir la parte de atrás de la nariz. En este caso no sirve apretar la nariz para parar el sangrado. En vez de eso, haga que la persona sostenga
entre los dientes un corcho, un olote u otra cosa, y que con la cabeza doblada hacia adelante, se siente tranquilamente y trate de no tragar hasta que se detenga
el sangrado. ( el corcho ayuda a no tragar y eso permite que la sangre se cuaje).

Prevención:

Si la sangra a menudo la nariz, úntese un poco de vaselina dentro de las narices 2 veces al día, o sorba por la nariz agua con un poco de sal.

El comer naranjas, tomates y otras frutas puede ayudar a fortalecer la venas para que la nariz sangre menos.

CORTADAS, PASPONES Y HERIDAS PEQUEÑAS.

La limpieza es muy importante para prevenir las infecciones y ayudar a que las heridas se alivien.Para curar una herida.

Primero lávese muy bien las manos con agua y jabón.

Luego lave la piel alrededor de la herida con jabón y agua hervida y enfriada.

Ahora lave bien la herida con agua hervida y enfriada (y jabón, si la herida tiene mucha tierra. El jabón ayuda a limpiar, pero puede dañar la carne).

Al limpiar la herida, tenga cuidado de quitar toda la tierra. Si la herida forma un pellejo, levántelo y quite toda la basura, para esto puede usar unas pincitas o un
trapo o gasa limpios pero siempre hiérvalos primero para asegurarse de que estén estériles.

Si es posible, riegue la herida con agua hervida y enfriada, usando una jeringa o una pero de hule. Cualquier basurita que quede en la herida puede causar una
infección.

Cuando la herida ya esta limpia. Póngale encima un pedazo de gasa o un trapito limpio. Debe ser suficientemente liviano como para que le entre aire a la herida
así puede sanar. Cambie la gasa o el trapo todos los días y fíjese si hay alguna seña de infección.

Nuca ponga lodo ni suciedad de un animal o de gente en la herida, puede causar infecciones peligrosas como el tétano.

Nunca ponga alcohol, tintura de yodo o mertiolate dentro de una herida, ya que pueden dañar la carne y retrasar la curación.

HERIDAS INFECTADAS:

COMO RECONOCERLAS Y CUIDARLAS.

Una herida está infectada sí.

 Se pone colorada y caliente, se incha y duele

 Tiene pus

 O si empieza a tener mal olor.

La infección está pasando a otras partes del cuerpo si:

 Da calentura o fiebre.

 Se forma una line colorada arriba de la herida.

 O si los nodos linfáticos se hinchan y duelen. Los nodos linfáticos son pequeñas trampas para los gérmenes. Forman bolitas o “secas” (incordios
ganglios) debajo de la piel cuando se infectan.

HERIDAS QUE LLEVAN GRAN PELIGRO DE INFECCION:

Las siguientes heridas llevan gran peligro de infección:

 Heridas sucias o heridas hechas con objetos sucios.

 Estacadas, espinadas y otras heridas hondas que no sangran bien.

 Heridas echas donde hay animales: en corrales, chiqueros, etc.

 Cortadas grandes que también tienen machucones o moretones grandes.

  Mordidas , especialmente de puercos (cerdos), perros o gente

 QUEMADURAS LEVES QUE NO FORMAN AMPOLLAS (DE PRIMER GRADO) Para disminuir el dolor y el daño de una quemadura leve, meta la parte
quemada en agua helada de inmediato. No se necesita más que eso. Para dolor tome calmante.

QUEMADURAS QUE FORMAN AMPOLLAS (DE SEGUNDO GRADO) Es mejor no reventar las ampollas. Pero si ya están reventadas, con mucho cuidado
lave la quemadura con jabón y agua hervida y enfriada. Esterilice un poco de vaselina calentándola hasta que hierva, úntela en una gasa estéril y cubra
la quemadura con gasa.
QUEMADURAS PROFUNDAS (DE TERCER GRADO) Estas deshacen la piel y dejan abierta la carne viva o achicharrada. Siempre son graves, al igual que
las quemaduras que cubren grandes partes del cuerpo. Lleve al herido a un centro medico de inmediato. Mientras tanto, envuelva la quemadura con
un trapo muy limpio.

HUESOS QUEBRADOS (FRACTURAS) Lo mas importante cuando un hueso esta quebrado es mantenerlo en una posición fija para que no se lastime mas y para
que el hueso se vuelva a juntar.

NUTRICION LO QUE SE DEBE COMER PARA TENER UNA BUENA SALUD ENFERMEDADES QUE VIENEN DE NO COMER BIEN

La mala alimentación puede causar los problemas de salud : En niños

 Desnutrición, obesidad, anemia.

 el niño no créce ni gana peso normalmente.

 Trata en caminar, hablar o pesar.

 Barrigón con las piernas y los brazos flacos.
 Enfermedades e infecciones comunes que duran mas, son mas graves y que mas a menudo causa la muerte.
 Falta de energía, el niño esta triste y no juega.
 Hinchazón de los pies, cara y manos muchas veces con llagas o manchas en la piel.
 Pelo raro o tieso que pierde su color y brillo.
 No ve bien en la noche, resequedad en los ojos y segara.

Cuestiones:

1. Que es lo primero que hay que hacer cuando deja de respirar una persona?
R= Darle respiración de boca a boca
2. Características que indican que una herida esta infectada:
R= La piel se hincha, se pone roja y caliente, puede haber pus, y puede tener mal olor.
3. Enfermedades causadas por una mala alimentación:
R=bajo crecimiento, falta de energía, manchas o problemas en la piel, anemia, obesidad, desnutrición.
Lectura 200

La diversificación de formas de trabajo en el aula. Análisis de sus características y diseño de actividades

Los ámbitos de intervención en la intervención en la Educación Infantil y el enfoque globalizado/ Antoni Zabala Vidiella

No es posible establecer un modelo único de enseñanza que posibilite la consecución de todos los objetivos previstos. Las necesidades personales del grupo y de
cada uno de los niños y niñas, los diversos contenidos de aprendizaje y sus distintas características y las habilidades específicas de cada maestro

El curriculum establece unos fines para la educación infantil que hacen referencia a todas las capacidades de la persona; cognitivas, motrices, de autonomía y
equilibrio personal, de inserción social y de relación interpersonal. Se trata por tanto, de fines de la enseñanza que se corresponden con la concepción de ésta
como “formación integral” de la persona.

Actualmente, poseemos un marco interpretativo sobre cómo se produce el aprendizaje en situaciones escolares; dicho marco ha sido denominado “concepción
constructivita del aprendizaje escolar y la enseñanza”. El curriculum recoge el conocimiento que aporta la interpretación constructivita y vertebra todas las
decisiones que incluye la enseñanza de acuerdo con ella; por supuesto, lo extiende también a los criterios para la intervención pedagógica. La concepción
constructivista asume que las personas aprendemos mediante un proceso de construcción de significados acerca de la realidad que pretendemos conocer.

Ámbitos y formas de intervención pedagógica

nos encontramos con un conjunto de actividades de aprendizaje que se desarrollan alrededor de un tema o tópico (entre ellos los centros de interés), un
proyecto o un problema; otro conjunto de actividades que se realizan en torno a rincones y talleres; además, las actividades relacionadas con lo que
habitualmente se conoce como rutinas (comida, higiene, descanso), de gran importancia en la etapa, pero especialmente en su primer ciclo (Guibourg, 1992); y
por último, un conjunto de actividades de difícil catalogación, que en esta son fundamentales, que se realizan en espacios y/o tiempos determinados

Unidades temáticas, proyectos o problemas

Se trata de un conjunto de actividades de aprendizaje que alrededor de un tema, proyecto o problema interesante para el alumno va a permitir trabajar,
durante un periodo de tiempo más o menos prolongado, una gran variedad de contenidos de aprendizaje referidos a distintas áreas y bloques de contenido para
todo el grupo-clase.

Rincones y talleres

En este ámbito podemos encontrar dos grandes tipos de actividades. Por un lado, se puede promover el juego como recurso didáctico, que permite trabajar una
amplia gama de contenidos sujetos al interés de los niños, y que encuentra aquí su máximo exponente. Por otro lado, también puede llevarse a cabo un conjunto
de actividades, generalmente en forma individual o en pequeños grupos, alrededor de contenidos de aprendizaje más específicos, que exigen un trabajo
progresivo y secuenciado a lo largo de un tiempo bastante largo (por ejemplo, en un taller de pintura o modelado

Las rutinas

Las rutinas. Las actividades relacionadas con la cogida y el esparcimiento. Las actividades relacionadas con la satisfacción de las necesidades básicas. Espacios y
tiempos.

Existen otros tipos de objetivos y contenidos (relacionados con todas las áreas, pero más ubicados en la de “identidad y autonomía personal”; aspectos
relacionados y afectivos, construcción de la propia identidad, adquisición de procedimientos relacionados con el bienestar personal y con la realización de tareas

Los métodos globalizados y el enfoque globalizador

Los métodos llamados globalizados-los centros de interés proyectos, complejos rusos, tópicos, complejos de interés, investigación del medio. .- se basan
fundamentalmente en la consideración de que las disciplinas, materias o asignaturas nunca son para el alumno los objetivos prioritarios, sino los medios o
instrumentos que le permitirán conocer mejor algún aspecto de la realidad, por el que muestran interés o que necesitan para realizar algún proyecto o resolver
un problema.

Objeto de estudio ha de ser la realidad misma, los distintos métodos globalizados organizan el trabajo de aula-entorno al conocimiento de un tópico o tema
ligado a los intereses de los alumnos. Así, pueden ser aspectos ambientales

Los objetivos educativos en las distintas estepas están dirigidos a formar ciudadanos que conozcan la realidad en la que viven y sepan resolver los problemas que
esta presenta, a la vez que actuar positivamente en su progreso.

1.- ¿cuales son los fines que establece el currriculm para la educación infantil?

Cognitivos, motrices, de autonomía, equilibrio personal, de inserción social, y de relación interpersonal

2.- ¿cuales son los ámbitos y formas de intervención pedagógica?

En primer lugar un conjunto de actividades de aprendizaje que se desarrollen alrededor de un tema óptico, un proyecto o un problema

En segundo lugar, conjunto de actividades que se realicen en torno a rincones y talleres

En tercer lugar un conjunto de actividades de difícil catalogación, que en esta son fundamentales que se realicen espacios y tiempos determinados

3.- ¿que son los rincones y talleres?

En este ámbito podemos encontrar dos grandes tipos de actividades. Por un lado, se puede promover el juego como recurso didáctico, que permite trabajar una
amplia gama de contenidos sujetos al interés de los niños, y que encuentra aquí su máximo exponente. Por otro lado, también puede llevarse a cabo un conjunto
de actividades, generalmente en forma individual o en pequeños grupos, alrededor de contenidos de aprendizaje más específicos, que exigen un trabajo
progresivo y secuenciado a lo largo de un tiempo bastante largo

4.- ¿que son las rutinas?

Las actividades relacionadas con la cogida y el esparcimiento. Las actividades relacionadas con la satisfacción de las necesidades básicas. Espacios y tiempos.

5.- ¿que son los métodos globalizados y el enfoque globalizador?

Los métodos llamados globalizados-los centros de interés proyectos, complejos rusos, tópicos, complejos de interés, investigación del medio, etc.- se basan
fundamentalmente en la consideración de que las disciplinas, materias o asignaturas nunca son para el alumno los objetivos prioritarios, sino los medios o
instrumentos que le permitirán conocer mejor algún aspecto de la realidad, por el que muestran interés o que necesitan para realizar algún proyecto o resolver
un problema
Lectura: # 201

“La práctica educativa. Unidades de análisis” en la práctica educativa.

El aprendizaje de los conceptos y principios

Los conceptos y los principios son términos abstractos. Los conceptos hacen referencia al conjunto de hechos, objetos o símbolos que tienen características
comunes, y los principios se refieren a los cambios que se producen en un hecho, objeto o situación en relación con otros hechos, objetos o situaciones, y que
normalmente describen relaciones de causa-efecto o de covariación.

Desde un punto vista educativo, y en una primera aproximación, los dos tipos de contenidos nos permiten tratarlos conjuntamente, ya que ambos tienen como
denominador común la necesidad de comprensión. No podemos decir que se ha aprendido un concepto o principio si no se ha entendido el significado. . No
podemos decir que se ha aprendido un concepto o principio si no se ha entendido el significado. Sabremos que forma parte del conocimiento del alumno no sólo
cuando éste es capaz de repetir su definición, sino cuando sabe utilizarlo para la interpretación, comprensión o exposición de un fenómeno o situación; cuando
es capaz de situar los hechos, objetos o situaciones concretos en aquel concepto que los incluye.

El aprendizaje de los contenidos procedimentales

Un contenido procedimental que incluye entre otras cosas las reglas, las técnicas, los métodos, las destrezas o habilidades, las estrategias, los procedimientos
es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas a la consecución de un objetivo. Son contenidos procedimentales: leer, dibujar, observar,
calcular, clasificar, traducir, recortar, saltar, inferir, pinchar

Para la identificación de estas características diferenciales podemos situar cada contenido procedimental en tres ejes o parámetros:

El primer parámetro queda definido según si las acciones que se realizan implican componentes más o menos motrices o cognitivos:

El segundo parámetro está determinado por el número de acciones que intervienen. Así pues, tendremos como contenidos procedimentales compuestos por
pocas acciones y otros por múltiples acciones.

El tercer parámetro tiene presente el grado de predeterminación el orden de las secuencias, es decir, el continuum algorítmico/heurístico

El aprendizaje de los contenidos actitudinales

El término contenidos actitudinales engloba una serie de contenidos que a su vez podemos agrupar en valores, actitudes y normas. Cada uno de dichos
grupos tiene una entidad diferencial suficiente que requerirá, en su momento, una aproximación diferenciada.

Entendemos por valores los principios o las ideas éticas que permiten a las personas emitir un juicio sobre las conductas y su sentido.

Las actitudes son tendencias o predisposiciones relativamente estables de las personas a actuar de cierta mLas normas son patrones o reglas de
comportamiento que hay que seguir en determinadas situaciones que obligan a todos los miembros de un grupo social. Las normas constituyen la forma
pactada de concretar unos valores compartidos por un colectivo e indican lo que se puede hacer y lo que no se puede hacer en este grupoanera.

Las características diferenciales del aprendizaje de los contenidos actitudinales también están relacionadas con la diferente importancia de los componentes
cognitivos, afectivos o conductuales que contiene cada uno de ellos. Así pues, los procesos vinculados a la compresión y elaboración de los conceptos asociados al
valor, sumados a la reflexión y toma de posición que comporta, implican un proceso marcado por la necesidad de elaboraciones complejas de carácter personal.

1.- ¿ Que son los conceptos y principios y a que se refiere cada uno de ellos?

Los conceptos y principios son términos abstractos.

Los conceptos se refieren al conjunto de hechos, objetos, o símbolos que tienen características comunes, y los principios se refieren a los cambios que se
producen en un hecho, objeto o situación en relación con otros hechos, objeto o situación, y que normalmente describen situaciones de causa y efecto.

2.- ¿Que son los aprendizajes de los contenidos procedimentales, y da ejemplos de los mismos?

Un contenido procedimental que incluye entre otras cosas las reglas, las técnicas, los métodos, las destrezas o habilidades, las estrategias, los procedimientos
es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas a la consecución de un objetivo. Algunos ejemplos son: leer, dibujar, observar, calcular,
clasificar, traducir, recortar, saltar, inferir, pinchar

3.- ¿Que son los aprendizajes de los contenidos actitudinales?

El término contenidos actitudinales engloba una serie de contenidos que a su vez podemos agrupar en valores, actitudes y normas. Cada uno de dichos grupos
tiene una entidad diferencial suficiente que requerirá, en su momento, una aproximación diferenciada

4.- define valores, actitudes, normas y tendencias

Valores los principios o las ideas éticas que permiten a las personas emitir un juicio sobre las conductas y su sentido.

Las actitudes son tendencias o predisposiciones relativamente estables de las personas a actuar de cierta manera.

Las normas son patrones o reglas de comportamiento que hay que seguir en determinadas situaciones que obligan a todos los miembros de un grupo social. Las
normas constituyen la forma pactada de concretar unos valores compartidos por un colectivo e indican lo que se puede hacer y lo que no se puede hacer en este
grupo.
Lectura 204. Bibliografía: Bartolomeis, Francesco de (1994), “Tres tipos de problemas de la práctica artística”, “Características esenciales de una nueva
metodología” y “Algunas precisiones sobre las búsquedas gráfico-figurativas y plásticas”, en El color de los pensamientos y de los sentimientos. Nueva experiencia
de educación artística, Barcelona, Octaedro, pp. 17-24, 25-33 y 45-59.

III .CARACTERISTICAS ESCENCIALES DE UNA NUEVA METODOLOGIA

Relaciones preferenciales con formas del arte contemporáneo

Niños son capaces de cumplir un provechoso trabajo de búsqueda, La educación artística, ha sufrido las profundas transformaciones que le imponen el desarrollo
de los mas media y el consumo masivo. La educación artística, Se trata de desarrollar las actividades expresivas mediante modalidades que permitan el uso de los
materiales, instrumentos, técnicas y sistemas de representación del arte contemporáneo. Los nexos con la ciencia la técnica, la literatura, teatro, música, historia,
mediaciones imaginativas entra en juego también la participación emotiva: la empatía. los niños ya son capaces de activar un espectro emotivo–empático que
vincula la investigación artística con el uso de conocimientos y habilidades propias de otros sectores culturales; por el arte se extiende al retrato, que comienza ya
en los grupos de niños de tres años, autorretratos alcanzan también un gran desarrollo. Cuando se trabaja con estos elaborados por autores, los niños
demuestran gran interés, los niños intentan también modificar la imagen –como en el procedimiento de los retrato-robot-mediante variaciones de los rasgos
faciales.

TRES TIPOS DE PROBLEMAS DE LA PRÁCTICA ARTÍSTICA

Francesco Bartolomeis

El niño, como el artista, trabaja en tres frentes, y para lograr cualquier producto unitario con un estilo característico, aborda tres tipos de problemas: 1) problemas
de contenido; 2) problemas de materiales e instrumentos; 3) problemas de rendimiento formal (eficacia representativa) de los elementos materiales y de las
operaciones instrumentales (técnicas).
1. Problemas de contenido: Éstos atañen a la concepción del asunto, tema o motivo; es decir pictórica, plástica o mediante combinación de diversos medios, a
conocimientos y emociones. Por tanto, incluso en la abstracción están presentes experiencias reales.
En términos más específicos, la abstracción es un modo extremo de hacer visible lo invisible.

2. Problemas de materiales y de instrumentos:

Los materiales en sí promueven una actitud positivamente ambivalente. las características y propiedades de los materiales hasta saber cuáles de ellos y qué
instrumentos se adaptarán mejor a lo que se quiere hacer; al utilizarlos se debe hacer de diferente forma no con lo que ya teemos es decir se pude crear con
diferentes texturas y principalmente con las manos.

3. Problemas de rendimiento formal (representativo), de los elementos materiales y de las operaciones instrumentales (técnicas)
Loscolorescomopigmentos, lospedazos detela, madera, plástico,en finlosmásvariados materiales, debenconvertirse enrepresentación, configurarse condeterminados contenidos,construirrealidades pictóricas,gráficas o
plásticas.Deellossurgenimágenesque,sólocuandonosobstinamosenasignarlesunacorrespondenciaconrealidadesexternas,podemosdecirquesimulanpersonas,animales,paisajes,sucesos,movimientos,luces,etc

Lastécnicassonmodosdeusarmaterialeseinstrumentos,estánsometidasaunaenormevariabilidadenrelaciónconeltipodeproblemaquenosproponemosresolveryconelestilodelqueseesperalaunificación

originaldetodosloselementosempleados.
Preguntas:

¿Qué es el arte contemporáneo? es la educación artística esta se trata de desarrollar las actividades expresivas mediante modalidades que permitan el uso de los
materiales, instrumentos, técnicas y sistemas de representación del arte contemporáneo.

¿Cuáles son los tres ti pos de problemas de la prácti ca artí sti ca?

1) problemas de contenido;
2) problemas de materiales e instrumentos;
3) problemas de rendimiento formal (eficacia representativa) de los elementos materiales y de las operaciones instrumentales (técnicas).

¿Que son las técnicas en la educación artística? sonmodosdeusarmaterialeseinstrumentos,estánsometidasaunaenormevariabilidadenrelaciónconeltipodeproblemaquenosproponemosresolveryconelestilodelquese

esperalaunificaciónoriginaldetodosloselementosempleados
Lectura 206.- Berdichevsky, Patricia (1995). "La apreciación de imágenes. Su articulación con la
Producción plástica", en 0 a 5. La educación en los primeros años, año II, núm. 12, mayo,
Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, pp. 20-41
La apreciación de imágenes

Su articulación con la producción plástica.

La educación plástica involucra tres ejes que se dan en forma integrada en las situaciones de aprendizaje

 La producción de imágenes, a través de aprender a usar distintos materiales y herramientas y de la apropiación de técnicas y procedimientos para que
cada niño construya sus imágenes de manera personal.

 La apreciación de imágenes de la naturaleza , sus propias producciones y las de la cultura del presente y el pasado entendiendo como cultura no solo
en obras de arte y museos sino todo tipo de imágenes producidas por el hombre , desde un grafiti o un afiche publicitario hasta el Venus de Milo o una
vasija de barro.

 La contextualización de imágenes, que permiten situarse a la producción artística en una realidad y un entorno social determinados.

¿Qué es la lectura de imágenes?

La lectura de imágenes implica la participación activa del espectador, intencionalidad y una reflexión crítica. Es un acto en el que el observador interactúa con la
imagen.

Las imágenes visuales tienen un lugar muy importante en la vida del hombre. Algunas nos hablan de otros tiempos y otras culturas, nos transmiten emociones e
ideas.

Pero aprenden a percibir los elementos presentes de una imagen y las relaciones que se establecen entre estos elementos requieren de un entrenamiento.

La apreciación de obras de arte.

Cuando las imágenes son una obra de arte nos estamos enfrentando a un lenguaje diferente, donde formas y colores transmiten la emoción de la manera más
poética

Una obra de arte permite múltiples lecturas. Su lenguaje tiene códigos particulares que podemos conocer para ayudar su comprensión.

Conocer una obra de arte es como conocer a una persona, una experiencia única e irrepetible.

Respecto de las imágenes visuales existen cierto tiempo de discriminación que establece “esto es para chicos y esto no”. Se desaprovechan años valiosos en la
formación de gusto y sobre todo no se extiende el cambio de referencia respecto a las imágenes.

Sabemos que las experiencias, esta en la primera etapa de la vida de los individuos, cimentaran su futuro muchos posiblemente lleguen a adultos sin transitar ni
valorar el contacto con el arte de la humanidad.

El lenguaje plástico-visual en la escuela

Las imágenes comunican, a través de su propio lenguaje, el lenguaje visual. Este lenguaje se empieza a aprender desde que se abren los ojos al mundo.

Dentro del ámbito particular de la escuela, el lenguaje visual es parte constitutiva del aprendizaje.

El uso del color, la distribución de las formas, el lugar que se le da a cada objeto, expresa y comunica más allá de lo que la imagen describe.

Lenguaje visual es definido por muchos autores como alfabetización visual.

Contextualización

Preguntarse acerca de quien realizó una obra, donde vivía o vive su autor, indagar los acontecimientos o las circunstancias que se relacionan con su creación
permite una mayor comprensión de la obra en si de los procesos históricos.

A medida que los chicos conocen lo producido por la cultura del presente y del pasado amplían su campo de referencia .cuanto mas se conoce mas se puede
disfrutar.
Los aspectos objetivos:

Forma, color, tamaño, material,etc.

Los aspectos subjetivos:

emociones, sensaciones, etc.

La lectura de imagen comprende:

 Lo que la imagen describe.

 Lo que la imagen expresa.

 Los elementos plásticos: líneas formas, colores y su organización dentro de ese espacio.

 Los materiales con que ha sido realizada.

 El contexto en que ha sido realizada

 Lo que sugiere el espectador.

Hasta aquí hemos visto que la lectura de imágenes favorece:

 La alfabetización visual
 El acceso al patrimonio cultural

Dificultades con que se enfrenta el docente al abordar la lectura de imágenes.

1. carencia de material.

2. la selección de imágenes.
 Los elementos plásticos.
 La temática.
 Las técnicas, materiales y herramientas.
 Las formas de trabajo.
 El género de la obra.
3. Lectura de imagen y copia de cuadros.

La reflexión orientada por el docente, mediante la elaboración de preguntas u otro tipo de recursos, puede favorecer que los niños, como lo hace el artista,
puedan incorporar soluciones, recursos e ideas a partir de lo que observan.

El lenguaje plástico se aprende mirando y balbuceando imágenes.

Para los chicos, la comprensión de este lenguaje es más clara cuando se articulan la producción y la apreciación.

4. Visitar un museo de Arte.

Preguntas:
1. ¿Qué es la lectura de imágenes?

La lectura de imágenes implica la participación activa del espectador, intencionalidad y una reflexión crítica. Es un acto en el que el observador interactúa con la
imagen.

2. ¿Cómo definen muchos autore al lenguaje visual?

Como alfabetización visual

3. ¿Cuáles son los aspectos objetivos del lenguaje visual?

Forma, color, tamaño, material,etc.

4. ¿Cuáles son lo aspectos subjetivos del lenguaje visual?

Emociones, sentimientos, lo que el autor quiere expresar, etc.

Lectura 207.- Brand, Ema, “La revalorización de la educación artística”, en Ana Malajonch (Comp.). Recorrido didáctico en la educación inicial. Buenos Aires,
Paidós (Cuestiones de educación). 2000, pp. 246-249.

LA REVALORIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA

Se paso de actividades rígidas a propuestas más libres, cuyo objetivo principal era que el sujeto “pusiera afuera” todo su “potencial”. Se lo dejo al niño libre de
condicionamientos, se lo incentivo para que hiciera espontáneamente y se hizo hincapié en la no-intervención. Sin embargo, a pesar de estos cambios realmente
importantes, el tiempo ha mostrado que no han sido suficientes. Los docentes, al proponer actividades plásticas, se convirtieron muchas veces, en pasivos
observadores de la actividad realizada por los niños, abandonado su rol de enseñante.

Eisner (1990) plantea que: “Si la educación artística tiene un conjunto de objetivos propios, estos objetivos están relacionados con la naturaleza del arte y con los
tipos de aptitudes y sensibilidades, los tipos de actitudes e intuiciones, que hacen posible la experiencia artística”. El arte es una forma de experiencia que
vivifica la vida y una de las posibilidades del hombre para comunicar sus emociones y, a su vez, para entender las sensaciones de los otros.

Al proceso de mirar con intención lo llamamos lectura de imágenes. La lectura de imágenes, ya en relación con nuestra disciplina, facilitara el reconocimiento y la
profundización del lenguaje visual, tan necesario para enriquecer las producciones, a la ves que la apreciación del arte visual en general.

La resolución de problemas a los que se enfrenta un niño al trabajar con un proyecto artístico le posibilita transferir esos conocimientos a otros campos del
ámbito de los aprendizajes.

Moverse, oír, escuchar, mirar, ver , observar, pintar, dibujar, actuar son aspectos innatos del ser humano que la educación artística favorece, posibilitando el
desarrollo de la imaginación, motor de la producción artística.

La capacidad de ver, tocar, manipular, oír, moverse debe ser fomentada y educada desde los primeros años. Esto le posibilitara al niño conectarse con todos los
sentidos y las sutilezas y refinamientos que los seres humanos fuimos conquistando a través de conocer nuestra propia y particular naturaleza.

PREGUNTAS:

1. ¿Cómo se le llama al proceso de mirar con intención?

Lectura de imágenes

2. ¿Cuáles son esos aspectos innatos que la educación artística favorece?

Moverse, oír, escuchar, mirar, ver , observar, pintar, dibujar.

Lectura 210. COHEN, DOROTHY H.
SIGNIFICADO DE MATERIALES Y ACTIVIDADES DEL JARDÍN DE NIÑOS Y LA EXPERIENCIA CONCRETA AL UTILIZARSE EN
FORMA SIMBÓLICA[1]

EL JARDÍN DE NIÑOS: LOS FUNDAMENTOS DE UNA ENSEÑANSA ACADÉMICA

En una época, el jardín de niños era la entrada mágica a la “gran escuela”, se podía jugar con bloques de construcción, dibujar,
cantar y bailar: un verdadero jardín de niños. Los niños aprenden mucho antes de saber leer, y gran parte de eso es información
buena y sólida. El hecho de que aprenden viendo, oyendo, tocando, gustando y oliendo no hace menos precisa la información o
menos válido el estilo de aprendizaje. Los diferentes modos de aprendizaje pueden favorecer el desarrollo intelectual, y quien se
haya tomado el trabajo de estudiar a niños pequeños habrá visto que el aprendizaje intelectual más importante en esa etapa ocurre
en la acción y por medio de los sentidos.
Tradicionalmente sólo se aislaba una parte limitada del contenido, para enseñarla como suma en el primer año y como resta en el
segundo. Cas de inmediato, y muy pronto, las operaciones matemáticas se convertían en una manipulación simbólica, es decir, 1
1 2, o 2-1 1. La comprensión vertical de un aspecto de este tema en su representación simbólica fue remplazada, en las nuevas
matemáticas, por una vasta experiencia horizontal en que los diversos conceptos interrelacionados se aprendían simultáneamente
por medio de una manipulación física de materiales concretos.
El aprendizaje de las matemáticas es muy apropiado para el jardín de niños, lo cual, no puede decirse de la lectura. La lectura
difiere de las matemáticas en aspectos significativamente relacionados con el estilo natural de aprendizaje de los niños. El
aprendizaje de las matemáticas pude proceder de manera tanto concreta como simbólica, flexibilidad muy apropiada para los
cambiantes estilos de aprendizaje de los niños conforme crecen. Pero en ningún momento el proceso de lectura tiene esa relación
con algo concreto. La lectura es un sistema de símbolos para otro sistema de símbolos, es decir, la letra de imprenta para el
lenguaje oral.
El desarrollo intelectual se refiere a una veintena de procesos mentales, y casi nada a la habilidad técnica necesaria para descifrar.
Se refiere a la conceptualización, a relacionar hechos con conceptos, a la capacidad de comparar, analizar y sintetizar. Se refiere a
la recabación de datos, la experimentación, la hipótesis y la conjetura. Lo intelectual es parte de la mente, y la mente puede crecer
en forma más profunda y general, en fuera intelectual, sin la capacidad de leer. Para una mente curiosa, la capacidad de leer es
una puerta abierta; para una mente cerrada es como un letrero que enseña los nombres de las calles y avenidas, y no mucho más.
La lectura es una capacidad que permite descifrar un sistema de símbolos. Después de esto toca comprender el mensaje. Es
posible descifrar y no recibir el mensaje; descifrar y esforzar la mente como consecuencia del mensaje, o bien descifrar y sentirse
absolutamente aburrido por el mensaje.
El concepto de que leer antes de una fecha prescrita es deseablemente precoz, y de que aprender a leer después de tal fecha
significa un aprendizaje lento y vergonzoso es algo que debe ceder ante el reconocimiento de la gama normal de crecimiento que
existe en esta área, como en otras.
Los maestros consideran toda una variedad de factores que para ellos son obvios por su íntimo conocimiento de los niños.
El conocimiento de que condiciones biológicas apropiadas, un medio estimulante y una atención cariñosa personal son
indispensables para el desarrollo de la inteligencia y de la personalidad en los seres humanos se remonta a algunas décadas, y ha
sido confirmado una y otra vez.
Los intentos por llegar a niños cada vez más pequeños no son nuevos, aunque la naturaleza de las tareas que se tratan de meros
esfuerzos enfocaron capacidades físicas como trepar una escalera o patinar; los esfuerzos de hoy están en el ámbito del
aprendizaje de símbolos y el pensamiento abstracto. Los primeros investigadores lograron ayudar a los niños a desarrollar
capacidades antes que cuando se los dejaba en paz, para luego descubrir que quienes adquirían las capacidades cuando estaban
preparados por sí solos aprendían con más rapidez y en menos pruebas.
El lenguaje es el principal sistema de símbolos empleado por los adultos, pero las posibilidades plenas del lenguaje para la
expresión y el desarrollo del pensamiento no son utilizadas en su totalidad por los niños cuyo pensamiento aún está marcadamente
unido a la acción, y cuyas palabras se arraigan en lo concreto y lo literal.
Desde el nacimiento, cada niño se ve internamente impedido de organizar en su propio entendimiento las muchas y variadas
impresiones del mundo que le llegan por los sentidos y por las interpretaciones de ese mundo que le dan sus padres.
Los materiales de los programas apropiados para la niñez temprana deben tener una flexibilidad tal que permita a los procesos
simbólicos proceder en creciente complejidad conforme los niños siguen aumentando su conocimiento y su profundidad emocional.
Este incremento no se logra memorizando y reconociendo símbolos específicos, como las letras o los números.
También para esto hay un lugar y un tiempo, cuando la facilidad del propio proceso de simbolización apoya naturalmente el uso de
símbolos determinados por los adultos en un sistema más abstracto del empleo de símbolos. Dicho de otra manera, el niño que ha
actuado, construido, pintado, esculpido o danzado innumerables experiencias que primero encontró realistamente en forma
concreta y sensorial, no sólo está fundamentando su comprensión de lo que ha experimentado; también está almacenando una
reserva de conciencia de la relación entre la simbolización y la realidad, necesaria para captar la sutil relación que existe entre la
letra de imprenta y el significado.
Lectura 212. Registros y evaluaciones. Curtis, Audrey

Uno de los aspectos importantes de nuestro sistema educativo es la evaluación del aprendizaje de los niños. El factor
de “valor agregado” es un elemento importante en el pensamiento educativo actual, las evaluaciones informales de
niños que no han ingresado aún a la educación obligatoria se han convertido en algo común y quienes trabajan con
ellos deben evaluar su progreso y preparar informes que, si es necesario, se puedan utilizar y estar disponibles para
cierto número de personas.

La evaluación siempre ha sido parte del proceso educativo de la infancia temprana, pero la mayoría de los casos ha
sido formativa y no sumativa, con base en juicios y no en estadísticas y aprovechando los puntos fuertes de los niños
más que identificando sus debilidades.

Se han desarrollado otros sistemas de registro y procesos de evaluación en la última década. No obstante, antes de
discutir los tipos de registros que podrían ser más apropiados para la educación de nivel preescolar hay varios
asuntos que considerar respecto a la evaluación y al concepto global de valoración y registro de casos para niños en
el rango de los 2 a los 5 años de edad.

Hay cuatro preguntas básicas que deben hacerse respecto a la evaluación y registro en la infancia temprana:

1.- ¿Por qué evaluar?

2.- ¿Qué aspecto del progreso del niño deberá evaluarse?

3.- ¿Cómo debemos evaluar a los niños menores de 5 años?

4.- ¿Cuándo y con qué frecuencia se deben realizar las evaluaciones?

El significado del término “evaluación”, implica “valoración”, los maestros al pensar en la evaluación lo relacionado
con responsabilidad, ya que en el concepto de responsabilidad está implícita la idea de que el aprendizaje de los niños
se puede demostrar objetiva y convincentemente”.

El proceso de evaluación es una parte integral de la enseñanza ya que proporciona una continua retroalimentación
entre los educadores y los estudiantes.

¿Por qué evaluar?

Existen varias razones por las cuales los maestros podrían querer evaluar a los niños de cualquier edad, que están
relacionadas con el beneficio para el niño, la escuela y agencias externas.

1.- Una razón diagnosticar, es decir.

2.-Ajustar las oportunidades de aprendizaje con el desarrollo de los niños.

3.- Detectar qué niños han aprovechado una vía específica de enseñanza o una actividad.

4.- Mantener un equilibrio en todas las áreas del currículum.

5.- Evaluar ya sea el progreso individual del niño o el resultado del grupo.

6.- Compartir información con otros maestros, ya sea en el mismo plantel o entre escuelas.

Es importante que estas evaluaciones se realicen durante un periodo, largo y que se utilicen para revisar y evaluar las
disposiciones hechas para los niños, de tal suerte que dichas evaluaciones puedan conformar las bases para
mediciones futuras.

Evaluación básica
Tiene la finalidad de cubrir las necesidades curriculares de los niños, las autoridades educativas locales han
introducido una especie de evaluación básica, de manera que los maestros puedan entender cuáles son las
necesidades de aprendizaje de los niños y cómo proporcionarles un punto de partida desde el cual se pueda medir su
progreso a través de la primera etapa educativa..

El documento de la SCAA (1996ª) establece que el propósito de la evaluación básica es:

 Identificar los puntos fuertes y débiles del niño.

 Permitir al maestro planear actividades adecuadas de enseñanza y aprendizaje que cubran las necesidades
del niño.
 Identificar las necesidades individuales de aprendizaje del niño, incluyendo las de educación especial.
 Proporcionar información que los padres de familia puedan utilizar al discutir sobre el aprendizaje y progreso
de su hijo.
¿Cómo deben realizarse las evaluaciones?

La forma de registro es la más adecuada para el trabajo con niños menores de cinco años, se debe considerar si hay
problemas específicos relativos a su evaluación. La “zona de desarrollo próximo” que definió Vygotsky (1978) como la
diferencia entre lo que el niño puede hacer sin ayuda y lo que puede hacer con ella es crucial en la planeación de
programas de enseñanza que promoverán el desarrollo de sus habilidades y conceptos.

También es importante considerar los efectos de la interacción con otros niños al evaluar el aprendizaje. Esto es
particularmente cierto al medir las capacidades de percepción de los niños, por lo cual los educadores de los primeros
años con experiencia intentan evaluar las habilidades del lenguaje de los niños a través del juego estructurado o de
situaciones de aprendizaje integradas

¿Qué tipo de registros se debe llevar?

Observaciones:

Son las herramientas más poderosas disponibles para los educadores de infantes y niños de guardería, la buena
observación es una habilidad que se debe aprender, no se nace con ella. Sin embargo, para asegurarse de que las
observaciones sean relevantes y de valor, es importante que sean estructuradas y colocadas dentro de un marco
interpretativo relevante.

El valor de la evaluación por observación en la educación temprana no puede exagerarse ya que únicamente permitirá
al maestro empezar a formular preguntas pertinentes: ¿puede el niño realizar esta tarea en particular?, ¿cómo lo
hace? Estas preguntas deberán hacerse de manera que se pueda ver por qué se llegó a un resultado particular.

Perfil individual del niño

El maestro necesita considerar las diversas habilidades y aptitudes que se esperaría que adquiriera durante sus años
preescolares.

Un perfil individual no sólo incluirá información sobre el desempeño del niño en las áreas curriculares, sino que deberá
contener reportes sobre su salud y algunos datos sobre su historia familiar, información que sea útil para los futuros
maestros así como ejemplos del trabajo del niño.

Todo acerca de mi

Éste es el registro del desarrollo y progreso del niño, que se utiliza en muchas instituciones de educación temprana y
que permite a los padres anotar y registrar los avances en el desarrollo de sus hijos.

Primeros logros

Todo acerca de mi, que los padres y el niño deben completar en la siguientes áreas: conocerme a mi y a mi familia;
todos los días aprendo algo nuevo; preparándome para la escuela; mas sobre mi hijo.
¿Cuándo y con qué frecuencia se debe evaluar a los niños en los años preescolares?

Las evaluaciones son un proceso continuo, es parte del perfil total de un niño, que se registra y se pasa al siguiente
maestro en la escuela, no debe hacerse con demasiada frecuencia.

Preguntas:

1° ¿Tiene la finalidad de cubrir las necesidades curriculares de los niños?

Evaluación básica.

2° ¿Por qué es importante evaluar?

Para saber los avances del niño así como lo que le falta y sus necesidades.

3° ¿Qué es el proceso de evaluación?

Es una parte integral de la enseñanza ya que proporciona una continua retroalimentación educadora-alumno.

4° El maestro necesita considerar las diversas ___________ y ____________que se esperaría que adquiriera el niño
durante sus años preescolares.

a) Competencias y habilidades.
b) Aptitudes y creencias.
c) Habilidades y aptitudes.
d) Normas y reglas.
e) Enseñanzas y comportamientos.
(4-c)
Lectura 213.

El rol del maestro

Joan Dean

Como maestro uno ha de revisar con frecuencia la forma en que se emplea su tiempo para fomentar el aprendizaje de
los niños.

El maestro tiene la tarea de actuar como mediador respecto al currículo de cada niño.

Hay nueve dimensiones de la educación: Ethos, Instrucción directa, Manejo de materiales, Práctica guiada,
Conversación estructurada, Supervisión, Administración del orden, Planificación y preparación, Evaluación escrita.

Un maestro ha de observar a los niños para adaptar el programa de enseñanza y aprendizaje a las necesidades
individuales y grupales y evaluar el aprendizaje y los progresos.

El programa de aprendizaje ha de estar organizado para satisfacer las necesidades identificadas a partir de la
observación, relacionando el trabajo de cada día de forma amplia con un plan semanal, trimestral y anual en la vida
escolar del niño, empleando los intereses y experiencias para aportar oportunidades de aprendizaje.

Un maestro ha de seleccionar el material de aprendizaje adecuado a la edad y capacidad.

La presentación del material es de dos tipos; primero está la provisión de experiencias de primera mano mediante
visitas y exploración del entorno escolar o del material traído a clase. Segundo, el maestro aportará los materiales
destinados a fomentar el aprendizaje.

La forma en que el maestro presenta los materiales, hace preguntas, resume, señala vínculos, fomenta la clasificación
y el orden etc, ayuda al niño a crear estructuras mentales apropiadas.

Una parte importante del rol del maestro es estimular intereses a los niños en los que se ha de aprender.

Un entorno de aprendizaje puede describirse como aquel que resulta funcional para el aprendizaje del niño, esto
implica: Disposición del mobiliario, Disposición del material, Organización para mantener orden y limpieza.

El maestro induce al niño al lenguaje de la educación e intenta transferirle su comprensión.

La tarea de la evaluación es una parte importante del rol del maestro que debe determinar el trabajo seleccionado
para individuos y grupos.

Hay una serie de áreas en las que un maestro ha de adquirir conocimientos y destrezas: autoconocimiento, una
filosofía explícita, desarrollo infantil, conocimiento de cómo aprende el niño.

El aprendizaje depende de la motivación; a los niños les motiva los problemas que constituyen un reto, pero que este
al alcance de sus necesidades.

La recompensa y los premios son más eficaces que las reprimendas y los castigos.

El aprendizaje ha de ser accesible y utilizable.

El lenguaje significa tanto la experiencia que lo representa.

La enseñanza en la escuela depende de la capacidad del maestro para manejar a los niños en el grupo.

Habilidades que un maestro necesita:

Observación e interpretación de la conducta del niño.

La capacidad del maestro para observar e interpretar la conducta del niño es crucial, las destrezas y estrategias
implicadas en la observación y la evaluación pueden clasificarse en observación general, sistemática y empleo de test
y pruebas.

Al observar al niño el maestro puede buscar personalidad y estilo de aprendizaje, experiencias e intereses, etapa de
desarrollo y capacidades.

Hay que ser capaz de prever los problemas y evitarlos mediante la planificación cuidadosa, especialmente en puntos
de cambio y actividad.

Hay que ser capaces de controlar a los niños en grupos e individualmente.

Hay que enseñar a los niños a trabajar como se considere mejor empleando los recursos de tiempo y espacio.

Factores implicados en la organización y control del aula: La calidad del aula como entorno de aprendizaje, El uso del
espacio y los recursos, Agrupamiento para aprender, Empleo del tiempo.

Principios del control en el aula: Los niños se comportan mal cuando no saben que hacer, Antes de dar instrucciones
conviene obtener la atención, Estar preparados cuando los niños entren a clases, Llamar a los niños de forma
individual, Fijar reglas de conducta desde el principio, Mirar alrededor para anticipar la mala conducta, planear los
cambios de actividad con detalle.

Gran parte de la capacidad de controlar una clase radica en la confianza, la voz, y los gestos de uno.

La tarea del maestro es conseguir que el mensaje llegue lo más claramente posible y de forma que provoque una
respuesta por parte de los niños y les ayude a equiparar lo que se dice con lo que ya saben.

La confianza en el maestro una vez establecida aporta un grado de seguridad al niño.

El maestro necesita habilidades de comunicación: habilidades de presentación, de interrogación, conducción de

discusiones y ayuda individual.

Todo maestro necesita una estructura de trabajo constituida para que de cabida a la flexibilidad, pero también
sistemática para asegurar que los niños puedan avanzar.

Los maestros han de presentar a los niños las habilidades de resolución de problemas.

Muchos problemas parecen llevar un curso de acción: Definir el problema, examinar más a fondo el problema, definir
objetivos, enumerar soluciones posibles y examinar las soluciones.

Preguntas:

1° El maestro tiene la tarea de actuar como _________ respecto al currículo de cada niño.

a) Andamiaje.
b) Mediador.
c) Observador.
d) Critico.

2° Un _________ puede describirse como aquel que resulta funcional para el aprendizaje del niño.

a) Compañeros.
b) Escuela.
 c) Maestro.
d) Entorno de aprendizaje.

3° Al __________ al niño el maestro puede buscar personalidad y estilo de aprendizaje, experiencias e intereses,
etapa de desarrollo y capacidades

a) Tratar.
b) Observar.
c) Explorar.
d) Guiar.

4° Es tarea del _______ es conseguir que el mensaje llegue los mas claramente posible y de forma que provoque una
respuesta por parte del los niños y ayude a equipar los que ya sabe.

a) Hermanos.
b) Iguales.
c) Maestro.
d) Familiares.

(1-b, 2-d, 3-b, 4-c)

214 Encabo, Ana M., Noemí A Simón y Alejandra M. Sorbara (1998). "Planificación docente", en
Planificar planificando. Un modelo para armar, Buenos Aires, Colihue (Nuevos caminos en educación
inicial). Pp.88-90

Planificación Docente

La planificación didáctica es una instancia fundamental de la producción de conocimiento docente, la

herramienta eficaz que da cuenta de su intencionalidad pedagógica, en oposición a la improvisación y al
espontaneismo.

<<La improvisación de la tarea, no otorga mayor libertad, ni posibilita la creatividad del alumno como
falsamente se supone, sólo conduce al caos, a la pérdida de tiempo y en la mayoría de los casos hacia
actitudes autoritarias frente al desbordamiento de los niños>>.

Consideramos que planificar no es una tarea exclusiva del docente, sino que debe ser compartida
por los padres y los niños asumiendo roles diferentes.

La participación de las familias realimenta la práctica aportando otra lectura acerca de los
aprendizajes y de sus logros y constituye un valioso aporte para la evaluación continua.

La participación de los alumnos es indirecta, pues con su accionar permite a la maestra inferir sus
necesidades e intereses y además se concreta a través de la planificación y evaluación de algunas
experiencias.

El docente, al planificar, se ubica en un aquí y ahora, y va conformando redes que ata y desata de
acuerdo a los datos que la evaluación y autoevaluación del proceso le va aportando, para lograr enseñar y
que sus alumnos aprendan

Preguntas

1.-La tarea de planificar debe ser compartida con: ___________________________________

2.-propósito principal de la planificación?

215 UNA MIRADA AL JUEGO SIMBÓLICO.

Consideraciones para su observación y evaluación.

Lidia Esteban y Carles Parellada.

Hablando del juego simbólico.

Los niños y las niñas, cuando juegan, se expresan tal y como son, adquieren determinadas habilidades personales,
desarrollan su capacidad de relación con los demás y dan sentido a aquello que aprenden de su entorno. El juego les
produce placer y satisfacción, y su finalidad está en sí mismo. Ponen en práctica todas sus experiencias y avanzan en
el proceso de autonomía.

A partir de los cuatro años (aproximadamente), con el inicio del juego de roles, la acción se da en función del
compañero. A medida que el niño avanza en su proceso de socialización van apareciendo los juegos más reglados,
los juegos donde el grupo tiene un papel importante y donde cada cual aprende a tener un lugar, y todo lo que esto
conlleva en cuanto a la adquisición de actitudes y valores, como pueden ser la cooperación en las acciones y la
posibilidad de compartir los significados.

Los rincones: un tiempo y un espacio para el juego.

Los niños y las niñas pueden crecer automáticamente cuando disponen de un tiempo y de un espacio ajustado a sus
necesidades y de los cuales ellos son los protagonistas.

 Expresarse a todos los niveles y con distintos lenguajes.

 Comunicar e intercambiar vivencias, ideas, compartiendo un tiempo.
 Desarrollar sus propios procesos globales de aprendizaje.
Es importante tener en cuenta que la observación debe partir siempre de una actitud de escucha y de
comprensión del niño o de la niña.

La zona del juego simbólico permite a niños y niñas jugar imaginando e imitando situaciones.

La observación en el espacio de juego simbólico.

El sentido que nosotros damos a esta narración favorece su evolución y la del juego. Éste es seguramente uno de los
objetivos de la observación.

En el momento de la observación ponemos especial atención a las repeticiones y a los cambios, porque son hechos
que nos informan del momento en que se encuentran.

La observación que sugerimos está organizada alrededor de cinco parámetros.

Material

Materiales en concreto. Utiliza el objeto para comunicarse con los demás. Comparte los materiales que utiliza. Utiliza
los objetos según su función, pero también puede dar funciones diversas.

Espacio.

Necesita crearse su propio espacio de juego. Se adapta a los espacios que ya están estructurados.

Tiempo.
Actitud con que espera el inicio de la actividad lúdica. Acepta los límites de tiempo. Necesita tiempo para adaptarse a
las nuevas exigencias de la situación.

Relación consigo mismo.

Juega espontáneamente. Es capaz de escuchar a los demás. Su ritmo personal puede ser compartido por los demás.

Relación con sus iguales.

Hay adaptación mutua de los roles. Comparten la historia. Se ponen en escena diferentes contextos Hay interacción
entre esos diferentes ambientes. Las acciones parecen organizadas por un guión. Hay un hilo conductor. Compañeros
de juego más frecuentes.

El espacio del juego simbólico facilita la observación dado que los niños y las niñas se entusiasman con su actividad,
en consecuencia, se muestran de una forma totalmente espontánea y el observador externo pasa prácticamente
desapercibido. Por lo tanto tan solo tenemos que planificar el momento oportuno y dotarnos de la pauta que nos
permita recoger datos significativos de los parámetros que hayamos escogido. Una pauta organizada en filas y
columnas nos permitirá recoger información de cada niño en concreto (prognosis) y de la situación global del grupo
(diagnosis).

En el juego simbólico cada niño se expresa de forma particular, nunca encontramos dos niños que jueguen igual. La
actualización de estos cinco parámetros refleja aspectos importantes de la construcción de su identidad personal, sin
olvidar que ésta se da gracias a la conjunción del ámbito espaciotemporal y del relacional.

Preguntas

1. Menciona 3 aspectos que desarrollan en el niño a través de los rincones?

2.Menciona los 5 aspectos que se toman en cuenta en una observación del juego simbólico
LECTURA 216

Freinet, Célestin (1984). “En la escuela maternal y en el párvulo”, en El Texto libre, 6ª ed., Barcelona, Laila (Biblioteca de la escuela
moderna, 8). Pp. 21-29.

EN LA ESCUELA MATERNAL Y EN EL PARVULO

El texto libre oral

El niño nos llega nuevo y confiado, acostumbrado a la libre expresión en el seno de la familia y en la calle. el niño abandonaba su propio mundo
para entrar en forma prematura y peligrosa en el mundo de los adultos por medio de la lectura y la copia de textos, que no tenían resonancia para
su propia vida más que en ocasiones muy excepcionales.

Nosotros reestablecemos la unidad de la vida del niño. Éste no dejará una parte, la más íntima, de sí mismo en la puerta de la escuela para
revestirse con un disfraz que, aun embellecido y modernizado, no deja de ser una capa de escolar.
Haremos como la medre: escucharemos a los chiquillos cuando se expresan libremente, prestaremos a cada uno de ellos una atención simpática.
Luego –y ahí empieza el papel eminente del pedagogo– detectaremos en medio de esa avalancha de historias las pistas que nos parecen más
fértiles para la tarea que vamos a emprender.
Si disponemos: de un ciclostil, o mejor una imprenta, la motivación tendrá la mayor eficacia, y sin ejercicios escolásticos, por medio de la vida,
el lenguaje, la copia, el dibujo, la mímica y el canto, accederemos muy pronto a las formas superiores de expresión.

El texto libre escrito²

Gracias a esta técnica natural de trabajo, el niño experimenta muy pronto la necesidad de escribir él mismo y entonces aparece el primer texto
libre o la primera letra. El niñoescribe lo que desea decir a su maestro o a sus compañeros. niño lee su texto a los compañeros, interpretando él
mismo los signos pergeñados. O se lo leemos nosotros, haciendo que el autor nos ayude en caso de necesidad.

Hay que saber tratar con cuidado todas las susceptibilidades, animar a los vacilantes y arreglárselas para que a cada alumno le corresponda en su
momento los honores de la letra impresa.
Los niños copian el texto, lo leen globalmente. Sobre este texto, podéis iniciar, una pequeña caza de palabras escribiendo en la pizarra palabras
suscitadas por el texto o que presenten ciertas dificultades (z, g-j, b-v…).
Los niños componen, ilustran, dibujan. El texto libre de la mañana ha cumplido su misión convirtiéndose en página de vida, integrada en la
actividad general de la clase.
El texto libre sólo tiene ventajas, sobre todo si por medio de la imprenta, el diario escolar y los intercambios permite un aprendizaje natural de la
lectura y escritura, fórmula ideal para la pedagogía de hoy y de mañana.

¿Qué hacen los niños dentro del lenguaje libre escrito?

Experimentan la necesidad de escribir por si mismo, escribe lo que desea decir a su maestro o a sus compañeros.

Menciona algunas ventajas del texto libre.

Permite un aprendizaje natural de la lectura y escritura, fórmula ideal para la pedagogía de hoy y mañana.

Que hace el niño al momento de adentrarse en mundo del texto.

Abandona su propio mundo para entrar en forma prematura y peligrosa en el mundo de los adultos por medio de la lectura y la copia de textos,
que no tenían resonancia para su propia vida más que en ocasiones muy excepcionales.

LECTURA 217

FULLAN, MICHAEL y SUZANNE STIEGELAUER,

Planeación, realización y manejo del cambio

¿Por qué fracasa la planeación?

El entendimiento de las razones por las cuales fracasan la mayoría de los intentos de reforma educativa, va más allá de la identificación de
problemas tectónicos específicos, como la falta de buenos materiales, una capacitación de funciones deficiente, de un mínimo apoyo
administrativo.

Suposiciones imperfectas y formas de pensar acerca del cambio.

las suposiciones de las personas que dictan las normas son, con frecuencia, operacionales

Una de las fuentes iniciales de problema es el compromiso que adquiere los reformadores de percatarse de que se implemente un cambio
particular deseado .el compromiso con lo que debe cambiarse, suele variar en forma inversamente proporcional al conocimiento acerca de cómo
trabajar de un proceso de cambio.

La critica incisiva de Light hall (1973), acerca del famoso estudio de caso de Smith y Keith (1971) sobre el fracaso de un nuevo concepto abierto
para la escuela primaria, proporciona un fuerte apoyo para la hipótesis que el compromiso del liderazgo con una versión particular de un cambio,
se relaciona negativamente con la aptitud para implementar. Light hall manifiesta que el cambio educativo es un proceso de enfrentarse a las
múltiples realidades de las personas, quienes son las principales participantes en la implementación del cambio.

Los innovadores que crecen de la aptitud para alterar sus realidades acerca del cambio por medio del intercambio por medio del intercambio con
los futuros encargados de la implementación, pueden ser tan autoritarios como los defensores mas firmes del statu quo.

Para Patterson y sus colegas, la diferencia central entre los modelos racionales y los “irracionales” radica interpretaron en su interpretación de la
realidad, los proponentes del modelo racional creen que un cambio en procedimientos “si entonces” no funcionan, se convierten en
procedimientos “si solo”, ajustando mas los reglamentos para influir en lo que se ve como una diferencia en la respuesta.

El compromiso con un programa particular vuelve menos probable que los planificadores establezcan los procedimientos necesarios ,
consumidores de tiempo, para la implementación, y menos probable que estén abiertos a la transformación de su programa y sean tolerantes con
los retrasos que ocurrirán inevitablemente cuando otras personas empiezan a trabajar en él .

*EL ÉXITO ES POSIBLE

La cuestión actual práctica es como planear y enfrentar mejor el cambio en escenarios que no están disfrutando del éxito.

Planeación y manejo

El cambio esta lleno de paradojas una dedicación intensa a un cambio en si misma, no proporciona las directrices para lograrlo y nos puede cegar
a la realidades de otros que serian necesarios para transformar implementar el cambio eficazmente. La absoluta carecía de visión es lo que
produce la tendencia educativa.

El planteamiento mas conveniente consiste en que tengamos la capacidad para comprender el proceso del cambio, localizar nuestro lugar en el, y
actuar influyendo en los factores que son cámbiales y reducir el poder que no lo son. Todo eso requiere de una forma de pensar acerca del cambio
educativo que no ha sido característica de los planificadores o victimas de los refuerzos pasados por el cambio.

Planeación e implementación del cambio

Son muy importantes las implicaciones para aquellos que están interesados en la planeación e implementación del cambio educativo pues todos
estaríamos mejor si los cambios se introdujeran con más eficacia.

SUPUESTOS ACERCA DEL CAMBIO. Los supuestos que asumimos con respecto al cambio son , con frecuencia, poderosos fuentes
subconscientes de acciones. Cando empezamos a entender que el cambio presenta los rasgos que le adjudican las personas que lo experimentan,
comenzamos a ver claramente que los supuestos de los planificadores del cambio son determinantes extremadamente importantes de si enfrentan
o ignoran las realidades de la implementación.

Planeación efectiva la suposiocnes sostenidas, ya sea consientes o inconcientes constituyen nuestra filosofía del cambio. El propósito de esta
sección es que esta filosofía se vuelva mas explicita en cuanto a los conceptos y aptitudes que apunta la planeación exitosa, una planeación que
resulta en mejora así la practica.

La concentración es una forma de pensar acerca de la planeación, esta muy lejos de ser un ejercicio abstracto de practica teórica, nos ayuda a
identificar los elementos que necesitan abordase. Nos ayuda a reconocer que la concentración en uno o dos conjuntos de elementos, mientras se
descuidan otros, es autoderrotarte. Proporciona ideas para formular un “plan” diseñado para abordar y revisar la forma en que operan esos
elementos en u un caso determinado.
El objetivo de la plantación estratégica ene l producir un lujo de sabias decisiones diseñando para cumplir con la misión de la organización. El
énfasis se traslada del producto al proceso

La preceptiva evolutiva se apoya en el supuesto de que el ambiente dentro y fuera de la organización, puede ser católicos.

la planeación debe considerar los puntos previos a la implementación, relativos a si debe empezarse y cómo, y las condiciones de disponibilidad
que podrían ser esenciales antes del comienzo. La planeación de la implementación no es mera cuestión de establecer una secuencia lógica de los
pasos que se derivan de la innovación o reforma a la mano.

la primera prioridad es la iniciación, y no la implementación, las nuevas legislaciones o políticas dirigidas a reformas sociales importantes se
ajustan con frecuencia a esta modalidad- por ejemplo, la nueva legislación para la supresión de la segregación racial, la educación especial y la
restauración.

¿Cuál es el objetivo de la planeación estratégica?

producir un lujo de sabias decisiones diseñando para cumplir con la misión de la organización. El énfasis se traslada del producto al proceso

que se debe considerar en la planeación.

los puntos previos a la implementación, relativos a si debe empezarse y cómo, y las condiciones de disponibilidad que podrían ser esenciales
antes del comienzo.

Cual es el propósito de la planeación efectiva?

. El propósito de esta sección es que esta filosofía se vuelva mas explicita en cuanto a los conceptos y aptitudes que apunta la planeación exitosa,
una planeación que resulta en mejora así la practica.
218 GARCIA CEDILLO, ISMAEL ET AL (2000). “LAS ADECUACIONES CURRICULARES”, EN LA INTEGRACION EDUCATIVA
EN EL AULA. PRINCIPIOS, FINALIDADES Y ESTRATEGIAS, MEXICO, SEP, PP.125-178

El tema de las adecuaciones curriculares es ineludible cuando se propone integrar el aula regular a los alumnos y las alumnas con
necesidades educativas especiales. Para que las adecuaciones curriculares sean semánticas y acertadas, hay que tomar en
cuenta dos elementos fundamentales del trabajo docente:

1. La planeación del maestro

Al momento de realizar la planeación, es conveniente tomar en cuanta una serie de elementos para la organización y el desarrollo
de actividades de aprendizaje efectivas en el aula. Esto elementos son:
- El conocimiento de los planes y programas de estudio vigentes, tanto en lo que se refiere a su orientación teórico-practica,
enfoques y propósitos generales, como la comprensión y manejo de los conocimientos, capacidades, habilidades
intelectuales y actitudes que se pretenden desarrollar en cada asignatura, considerando el nivel educativo y el grado
escolar de que se trate.
- El conocimiento de las condiciones institucionales para el servicio educativo, lo cual implica tener presentes los recursos y
apoyos con los que cuenta la escuela.
- El conocimiento de las características y necesidades educativas del alumnado.

2. La evaluación de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales

solamente aquellos alumnos con ritmos de aprendizaje muy distintos a los de sus compañeros son los que presentan estas
necesidades, y que estas solamente pueden precisarse mediante la evaluación psicopedagógica. Estos dos elementos, la
plantación y la evaluación, son indispensables para diseñar y poner en práctica las adecuaciones curriculares, ya que partir del
conocimiento del alumno y de sus necesidades específicas es que el maestro puede realizar ajustes a la plantación que tiene para
todo el grupo.

LAS ADECUACIONES CURRICULARES

Al diseñar las adecuaciones curriculares, los maestros deben establecer ciertas prioridades. Para establecer estas prioridades, los
maestros se pueden basar en los criterios que propone Puigdellivol (1996) y que se presentan a continuación:
 CRITERIO DE COMPENSACION.
 CRITERIO DE AUTONOMIA / FUNCIONALIDAD.
 CRITERIO DE PROBABILIDAD DE ADQUISICION.
 CRITERIO DE SOCIABILIDAD.
 CRITERIO DE SIGNIFICACION.
 CRITERIO DE VARIABLIDAD.
 CRITERIO DE PREFERENCIAS PERSONALES
 CRITERIOS DE ADECUACION A LA EDAD CRONOLOGICA.
 CRITERIO DE TRANSFERENCIA.
 CRITERIO DE AMPLICACION DE AMBITOS.
.

TIPOS DE ADECUACIONES

Adecuaciones de acceso al curriculo.

 En las instalaciones de la escuela

 En el aula
 Apoyos personales para los niños con necesidades educativas especiales.

Adecuaciones a los elementos del curriculo

 En la metodología
 En la evaluación
 En los contenidos
 En los propósitos

1. Para que las adecuaciones curriculares sean semánticas y acertadas, ¿Qué hay que tomar en cuenta?
La planeación del maestro
La evaluación de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales

2. ¿Cuáles son los criterios para diseñar las adecuaciones curriculares?

CRITERIO DE COMPENSACION.
CRITERIO DE AUTONOMIA / FUNCIONALIDAD.
CRITERIO DE PROBABILIDAD DE ADQUISICION.
CRITERIO DE SOCIABILIDAD.
CRITERIO DE SIGNIFICACION.
CRITERIO DE VARIABLIDAD.
 CRITERIO DE PREFERENCIAS PERSONALES
CRITERIOS DE ADECUACION A LA EDAD CRONOLOGICA.
CRITERIO DE TRANSFERENCIA.
CRITERIO DE AMPLICACION DE AMBITOS.

3. ¿Cuáles son los tipos de adecuaciones?

Adecuaciones a los elementos del currículo
Adecuaciones de acceso al currículo.
219 GONZÁLEZ CUBERES, Ma. TERESA (s/f). “CONJUGAR EL VERBO PLANIFICAR. (Yo propongo,.
Vos, si quierés probás)”, EN AL BORDE DE UN ATAQUE DE PRÁCTICAS. LA ENSEÑANZA:
CONSTRUCCIÓN E INTERACCIÓN, ARGENTINA, AIQUE, pp 174-197

Al hacer un plan, al planificar una práctica se pone en relación todo lo que sabemos, todas las variables
interactuantes; se ajusta lo previsible, lo establecido, lo prevenible y se contempla lo contingente; implica
diseñar y escribir el desarrollo de una “agenda de trabajo”, se considera lo que hace a lo pro-social, a lo
cognitivo y lo corporal, y si durará unos minutos, todo el día o periodos más extensos dejando un espacio
abierto a lo circunstancial.

Perez y Guillermo Sacristan; “las rutinas, a pesar de ser comportamientos o respuestas estereotipadas, son
elaboradas por el propio sujeto en función de las exigencias ecológicas del aula, y pueden significar
comportamientos adaptados a la realidad cambiante del grupo de alumnos y de las exigencias curriculares,
o suponer un obstáculo, determinante de una actuación fosilizada e insatisfactoria. El problema no esta en
la rutina, sino en la naturaleza de las mismas y en la función que cumplen dentro del pensamiento práctico
donde se integran.”

-La práctica se presenta como una situación “artificial” que, muchas veces, en lugar de formar deforma.
-Para planificar nuestra práctica podremos pensar en lo que hemos visto hacer y decir en ese grupo, o lo
que no se hizo ni dijo mientras observábamos.
-El plan ha de permitir modificaciones; estos factores imprevistos no nos pueden llevar al fracaso.
-Antes de planificar se debe reflexionar, tomar en consideración tanto lo que hayas observado, como las
indicaciones dadas por la maestra orientadora, enriquecer con la relectura de texto o apuntes de clase,
para ampliar la información, para ampliar y enriquecer el plan con todos los datos que describan qué, cómo,
cuándo, para qué se dirá, etc.
-Es importante anticipar dificultades y posibles soluciones, así como de qué modo involucrarás a los niños
en la reflexión, la evaluación y el orden de la sala.
-Es imposible tener un plan que sea efectivo para todos los niños, lo que se puede definir es tu propia
actitud, cómo serán tus intervenciones, sobre qué supuestos funcionará aquello que pretendes llevar
adelante, la capacidad de tomar decisiones reflexivas, la flexibilidad para poder mirar lo que ocurre desde
distintas perspectivas, sin quedar atrapados en la respuesta fácil, las consignas claras, la afectación al
hablar, el exceso de diminutivos, la mezcla entre lo real y lo mágico suelen subvertir toda la riqueza de un
proyecto.
Esto nos permite tener un plan abierto porque no estará todo pautado, y organizado porque tendremos en
cuenta, de antemano, si se necesitará agua, si usaremos pinceles, etc.

Si la experiencia corresponde al momento denominado juego-trabajo en rincones, juego-proyecto o juego-

trabajo en talleres, seria válido que el grupo tenga varias opciones simultaneas, de modo que mientras
unos jueguen con agua otros lo hagan con bloques o dramatizando, es importante que los materiales o las
propuestas de juego sean igualmente convocantes.

En conclusión para hacer los planes de práctica conviene:

-Esclarecer los propósitos
-Establecer los objetivos
-Incluir los contenidos
-Asentar el plan en los libros
-Considerar la distribución del tiempo y el espacio
-Anticipar las alternativas que se te ocurran para resolver inconvenientes o para hacer modificaciones sobre
la marcha
-Prever la evaluación del proceso y la propia autoevaluación

1. ¿Por qué se debe reflexionar antes de planificar?

Para ampliar y enriquecer el plan con todos los datos que describan qué, cómo, cuándo, para qué
se dirá, etc.
2. ¿Qué implica planificar un plan de práctica?
Implica diseñar y escribir el desarrollo de una “agenda de trabajo”, se considera lo que hace a lo
pro-social, a lo cognitivo y lo corporal, y si durará unos minutos, todo el día o periodos más extensos
dejando un espacio abierto a lo circunstancial, se pone en relación todo lo que sabemos, todas las
variables interactuantes; se ajusta lo previsible, lo establecido, lo prevenible y se contempla lo
contingente.

3. ¿Qué se debe tomar en cuenta al planear el plan de práctica?

-Esclarecer los propósitos
-Establecer los objetivos
-Incluir los contenidos
-Asentar el plan en los libros
-Considerar la distribución del tiempo y el espacio
-Anticipar las alternativas que se te ocurran para resolver inconvenientes o para hacer
modificaciones sobre la marcha
-Prever la evaluación del proceso y la propia autoevaluación
Lectura 222

Kaufmann, Verónica y Adriana E. Serulnicoff (2000) “Conocer el ambiente. Una propuesta para las ciencias
sociales y naturales en el nivel inicial” en Ana Malajovich (Comp.) Recorridos didácticos en la educación
inicial, Buenos Aires, Paídos (cuestiones de educación) pp. 25-33

“Hacer” ciencias en el jardín se de indagar el ambiente social y natural. Los docentes necesitamos
reflexionar acerca de cómo es el entorno en el que desplegamos nuestras vidas. Es a partir de lo distinto
que es posible pensar en lo propio, convertirlo en objeto de conocimiento, interrogarlo en busca de nuevas
respuestas. El ambiente ésta en continuo cambio y movimiento. Los conflictos y las tensiones forman parte
del ambiente. Una postura pasiva del aprendizaje: aprender y enseñar consiste en convertirse en
investigadores y no en simples espectadores. Aprender es un modo de apropiarse del ambiente. La
escuela la obligación de ofrecer- las estrategias para convertir el ambiente en objeto de conocimiento. La
tarea del docente es, proporcionar claves de lectura para interpretar el ambiente. Los niños
constantemente, en su interacción con la realidad, buscan respuestas que les permitan comprender el
mundo que los rodea. Su práctica social cotidiana, las informaciones que reciben, van conformando una
serie de conocimientos que confrontarán, enriquecerán y profundizarán en la escuela. El jardín asume,
como propósito el de contribuir a formar ciudadanos críticos, respetuosos, activos y responsables; capaces
de integrarse creativamente a la sociedad de la que forman parte. Conocer el ambiente nos plantea el
desafío de reflexionar sobre algunas decisiones didácticas involucradas, tanto en el momento del diseño,
como el de puesta en práctica de la propuesta. La problemática acerca de los criterios que se ponen en
juego al tomar decisiones en la tarea didáctica respecto del trabajo con las ciencias en el nivel inicial ha
sido poco investigada hasta el momento. Conociendo la importancia, nos interrogaremos acerca de algunos
de los criterios a partir de los cuales tomamos decisiones sobre la selección de los contenidos a trabajar en
dichos contextos y, finalmente, sobre la selección de las estrategias de enseñanza para abordar dichos
contenidos.

¿Cómo se puede hacer ciencia en el jardín de niños? indagar el ambiente social y natural.

¿Cómo los niños van conformando sus conocimientos? En su práctica social cotidiana, las
informaciones que reciben.

¿Qué propósito asume el jardín de niños? Contribuir a formar ciudadanos críticos, respetuosos, activos
y responsables; capaces de integrarse creativamente a la sociedad de la que forman parte.

¿Cual es el desafío para la educadora al conocer el ambiente y llevarlo a la practica? Reflexionar

sobre algunas decisiones didácticas involucradas, tanto en el momento del diseño, como el de puesta en
práctica de la propuesta.

¿En que se basa el docente para seleccionar los contenidos a trabajar? En los criterio.

Lectura 223
Martín Bris, Mario (1997).”el aula como espacio de operaciones didácticas”, en Planificación y practica
educativa (infantil, primaria y secundaria). Madrid, escuela Española (Educación al dia). Pp.42-58

El aula como espacio de operaciones didácticas, espacio propio de concreción del currículo, papel
fundamental es la enseñanza y el aprendizaje una organización determinada, siempre centrada en el
alumno. Requiere un ambiente determinado que propicie un clima positivo y de mutuo enriquecimiento
entre alumnos y profesores. Configuración del aula y ambiente de clase

Schwartz y Pollishuke (1995), en un trabajo sobre aprendizaje activo, plantean la organización del aula
centrada en el alumno, una serie de propuestas para la configuración del aula, un ambiente de desarrollo
social, afectivo, físico, e intelectual, de los alumnos a los que enseñamos. El ambiente de la clase los
profesores comprueban que la distribución del espacio físico, el comportamiento de los estudiantes y
producir diferencias importantes en su aprendizaje. Clima del trabajo en el Aula, en este sentido resultan
especialmente interesantes las aportaciones conceptuales y prácticas una atmosfera cálida, acogedora,
que sus alumnos aprenden de un modo nuevo, dinámico. Estimular y demostrar la importancia de la
cooperación planificando. Ambiente de aprendizaje eficaz, Hacerles participar en conversaciones
demostrándoles que interesa realmente lo que tiene que decir. Saber cuándo escuchar y cuando intervenir,
Ser sensibles a sus necesidades e intereses. Organización del aula, Establecer grupos, Organización de
espacio, Distribución de tiempo, Utilización de materiales (recursos), manejar principios de homogeneidad
y heterogeneidad dependiendo de las características del alumnado, de otros agentes y factores que
influyan en el centro y en el aula y las actividades de enseñanza y aprendizaje. Las tareas individuales
permiten adaptarse al estilo de aprendizaje de cada alumno y sus características. Utilización de
materiales (recursos) los factores determinantes de la práctica educativa por ello es importante hacer una
selección de los que van a utilizar teniendo en cuenta los criterios que se hayan adaptado por ejemplo con
el proyecto curricular de modo que se garantice su uso, continuidad y gradación convenientes entre los
distintos ciclos.

¿Por qué es importante un espacio de operaciones didácticas? fundamental es la enseñanza y el

aprendizaje una organización determinada, siempre centrada en el alumno.

¿Por qué es importante el ambiente en clase? una atmosfera cálida, acogedora, que sus alumnos
aprenden de un modo nuevo, dinámico.

¿Cómo hacer un ambiente de aprendizaje eficaz? Demostrándoles que interesa realmente lo que tiene
que decir. Saber cuándo escuchar y cuando intervenir, Ser sensibles a sus necesidades e intereses.

¿Utilización de materiales (recursos)? es importante hacer una selección de los que van a utilizar
teniendo en cuenta los criterios que se hayan adaptado.

¿Cómo organiza el aula? Establecer grupos, Organización de espacio, Distribución de tiempo, Utilización
de materiales (recursos).
 224. ¿QUÉ ES LA ALFABETIZACIÓN?

El “jugar a escribir y leer” de los niños nos puede enseñar muchas cosas sobre cómo y cuándo empieza su alfabetización.
La alfabetización es un tema controvertido y plantea muchas preguntas no resueltas. Una definición es la de conocer las
letras del abecedario y cómo utilizarlas para leer y escribir. Pero, como Frederick ERIKSON ha señalado, “estar alfabetizado
significa mucho más que esto”. No es fácil definir que significa “más que esto”, pero incluye actitudes, creencias y expectativas
respecto a la escritura y la lectura, y sobre el lugar y el valor de esas actividades en la vida de la persona. La alfabetización es un
fenómeno complejo y de múltiples facetas.
Una idea central sobre la alfabetización es que la escritura y la lectura son formas de construir, interpretar y comunicar
significados. Leer se define como la capacidad de “comprender el significado de lo impreso” y escribir como la capacidad de
servirse de lo impreso para comunicarse con los demás. Según esto, leer y escribir son algo más que la simple descodificación y
codificación de lo impreso: son formas de construir y de transmitir significados con la lengua escrita.
En las sociedades modernas occidentales como nuestra, tal vez no sea realista describir a las personas como
“alfabetizadas” o “analfabetas”, en parte porque muy pocas son completamente “no alfabetizadas”. Es decir, la mayor parte de los
adultos, cuya capacidad para leer y escribir es mínima, reconocen algunas formas impresas y saben algo sobre cómo se emplean.
Evidentemente, no todos leemos ni escribimos con la misma facilidad ni fluidez, ni utilizamos la escritura o la lectura de igual forma
o con idénticos fines. quizá convenga pensar en “alfabetizaciones múltiples”. Según esta idea, existen muchas formas de estar – y
de llegar a estar- alfabetizado, y el modo de desarrollarse la alfabetización y la forma de usarla dependen de las circunstancias
sociales y culturales concretas. La alfabetización es un logro social y cultural, así como un logro cognitivo.
Cuando los adultos escriben o leen, lo hacen por unas determinadas razones y con un fin específico. Aprender a leer y a
escribir es una empresa larga y difícil, y a niños y adultos les suele suponer un trabajo arduo adquirir la competencia
correspondiente. Las razones por las que lo lleva a cabo están vinculadas al uso que hacen de la escritura y de la lectura, y a lo
que estas actividades significan en su vida diaria. la alfabetización es tanto un logro intelectual individual como una forma de
conocimiento cultural que permite a las personas participar en diversos grupos de actividades que, en cierto modo, implican leer y
escribir. Está íntimamente ligada a las relaciones concretas y a actividades y circunstancias sociales y culturales determinadas.
Debemos estudiar el entrono en el que crecen los niños y la forma en que estos ambientes les ofrecen oportunidades de
rodearse de libros, papel y útiles parea escribir. Las circunstancias ambientales no solamente el entorno físico, sino también las
relaciones humanas, que determinan cuándo, con qué frecuencia y en qué situaciones se pone en contacto a los niños con las
herramientas, los materiales, los usos y los significados de la alfabetización. A veces, el desarrollo de ésta va estrechamente unido
a la escolarización, pero la alfabetización empieza mucho antes de la educación formal, en casa y en otros ámbitos comunitarios,
como las escuelas infantiles, las guarderías y las parroquias.

LA ALFABETIZACION TEMPRANA
Uno de nuestros objetivos principalmente es demostrar que el desarrollo de la alfabetización consiste en algo más que
aprender habilidades como la caligrafía, la descodificación y la ortografía. Al contrario, es un proceso que tiende a dominar un
conjunto complejo de actitudes, expectativas, sentimientos, conductas y habilidades relacionadas con la lengua escrita. Esto
constituye lo que se ha llamado la “alfabetización incipiente”. Cada vez disponemos de más pruebas de que la alfabetización
temprana – o incipiente- suele empezar bastante antes de que el niño vaya a la escuela, y antes de que domine las habilidades
técnicas que la lectura y la escriturara implican. Los inicios de la alfabetización aparecen en actividades como el “juego simbólico”
(pretend play), el dibujo, las conversaciones sobre el argumento y los personajes de libros de cuentos, etc. Estas actividades
demuestran que los niños intentan activamente usar – y entender y descifrar- la lectura y la escritura mucho antes de que sepan
realmente leer y escribir. Al mismo tiempo, adquieren una amplia variedad de conocimientos, actitudes y habilidades relacionadas
con esas actividades.
La escritura y la lectura dependen, sin duda, una de la otra: “Los esfuerzos del escritor siempre se rigen en parte por las
necesidades y los deseos previstos del lector, y desde luego los esfuerzos del lector siempre están dirigidos en parte por los
propósitos y los intereses del escritor…
Cuando los niños garabatean y dibujan, suelen iniciar sus experimentos haciendo líneas onduladas y dibujos en forma de
letras. Muchas veces mezclan la escritura y el dibujo y crean lo que Robert GUNDLACH ha denominado un “medio mixto” que
combina formas gráficas, letras y palabras. En estas primeras experiencias, los niños comienzan a darse cuenta de que la escritura
puede serles útil en sus relaciones sociales: pueden usarla para pedir cosas, para definir y dar nombre a su mundo, para expresar
sentimientos de amistad y de enfado, para llamar la atención, etc.
Leer supone un proceso menos visible, pero los pequeños realizan diversa actividades que indican que están intentando
entender la lectura y participar en ella. Cuando representan el papel del lector, muchos aprenden a hacer “lecturas” precisas y
exactas de sus cuentos favoritos, mucho antes de saber descodificar la letra impresa. A medida que se desarrolla su conciencia de
lo impreso, empiezan a reconocer – ya leer – letras y palabras familiares que encuentran en los libros o en las cajas de cereales,
en las señales de stop, en los autobuses, y en un sinfín de lugares de su entorno.
Posiblemente la actividad lectora más importante para el niño sea cuando el adulto le lee.Se dan cuenta de las
características especiales de la lengua escrita: por ejemplo, que los signos de color negro de la página son letras y palabras, y que
se leer de izquierda a derecha y de arriba abajo; y se abre en ellos la expectativa de los libros despiertan el interés y la emoción,
estimulan y reconfortan.

¿CUÁNDO EMPIEZA LA ALFABETIZACIÓN?

Si la alfabetización es un logro cultura, social y cognitivo, ¿cuándo empieza a desarrollarse? En algunos niños, parece que
aprender a escribir y a leer se produce de forma espontánea y “natural”, y algunas veces mucho antes de la escolarización formal.
En el desarrollo de la alfabetización de los niños, se descubre que éstos sienten más interés por la escritura y la lectura si observan
en actividades como leer libros ilustrados sencillos y a escribir palabras, como su nombre, el de los miembros de familia,etc, y
participan en ellas junto con escritores y lectores más competentes, en especial, con los padres y los hermanos mayores.
La alfabetización constituye un proceso profundamente social, que se inserta en las relaciones sociales, sobre todo en las
de los niños con sus padres, hermanos, abuelos, amigos, cuidadores y profesores. El desarrollo de la alfabetización empieza en las
relaciones de los niños con sus cuidadores inmediatos, y se expresa y elabora en comunidades cada vez más amplias: en casa y
en la calle, y en la guardería, la escuela infantil o en el jardín de infancia.
La escritura y la lectura constituyen una parte fundamental de la vida de algunos, mientras que para otros quizá sirvan sobre todo
para cuestiones prácticas, por ejemplo, para recordar lo que hay que comprar en la carnicería. Esto significa que los niños se
encuentran con diferentes medios y con diversos tipos y grados de ayuda para el desarrollo de su alfabetización temprana.
Las actividades de “juego simbólico”, el dibujo y escuchar la lectura de los adultos pueden educar y conformar la
comprensión del niño sobre el sistema de la lengua escrita.

¿Qué nos dice Frederick ERIKSON sobre la alfabetización? estar alfabetizado significa mucho más que esto”. No es fácil definir que
significa “más que esto”, pero incluye actitudes, creencias y expectativas respecto a la escritura y la lectura, y sobre el lugar y el valor de esas
actividades en la vida de la persona.

¿Cuándo se da la alfabetización temprana? O llamada también incipiente- suele empezar bastante antes de que el niño vaya a la escuela, y
antes de que domine las habilidades técnicas que la lectura y la escriturara implican.

¿Cómo se empieza a desarrollar la alfabetización? se produce de forma espontánea y “natural”, y algunas veces mucho antes de la
escolarización formal.

¿ si la alfabetización constituye un proceso profundamente social quienes interviene en ella? se inserta en las relaciones sociales, sobre
todo en las de los niños con sus padres, hermanos, abuelos, amigos, cuidadores y profesores.
226 Aspectos Instrumentales. Materiales y herramientas y Hacia una pedagogía de la creatividad

 El docente creativo podrá desplegar un verdadero abanico de propuestas diversas no se trata de presentar cada vez un
elemento distinto o una “técnica” diversa. Se trata de brindarle al niño variedad para que él decida.
 Los materiales y utensilios que han de utilizar los niños deben seleccionarse con el nivel de madurez y los objetivos
propuestos. También es importante que estos materiales vayan acordes a las necesidades de los niños y a los recursos que
existen en los entornos.
 Al niño lo guía un único criterio, lo que el sintió y experimento en el momento. Su obra no tiene nada que ver con los
criterios del adulto en cuanto a espacio, armonía, color y matices.
 Tendremos en cuenta que ambiente físico es el más adecuado para estas actividades, cuales serian las ideales y, en caso de
salas de jardines modestos, cuales son las mínimas condiciones necesarias.
 Se dieron algunas propuestas de trabajo para realizar las actividades.
 El objetivo primero es que se origine un proceso mental de asociación forma-objeto y se desarrolle la memoria visual para
completar la imagen sugerida, su pertenencia y su situación.
 El docente lo muestra agrupo y les propone jugar y mientras gira el papel entre sus manos, les dice que cada uno diga a
que se parece la forma, al colocarla en diversas posiciones.
 Entre todos los perecerse, elige uno al azar y coloca al papel en el sentido indicado por los niños, adherido al pizarrón.
 Para cualquier actividad que se les ponga a los niños los materiales deben ser pequeños, fáciles de pegar descartar
aquellos que por su calidad son adheridles como los botones, algunos plásticos y metales, o los comestibles.

226.1. Aspectos Instrumentales. Materiales y herramientas y Hacia una pedagogía de la creatividad

 Al hablar de una pedagogía de la creatividad se desarrollan dos hipótesis. La primera es proveer a los niños de
informaciones técnicas, controles para darle a su obra un valor objetivo, una forma y una especie. La segunda seria pensar
que la creatividad es educadora y que ella actúa sola mientras no haya obstáculos de esta manera llega a los niños los
conocimientos, las aptitudes, la maduración se realizara.
 Hay que brindarle al niño espacios donde el pueda experimentar y formar conocimientos de manera libre, no
reprimiéndolos, ni suprimiéndolos.
 Si por ejemplo abandonamos al niño a su sola espontaneidad y esperamos que por sí solo obtenga los medios necesarios
para su evolución, veremos muy pronto que su repertorio temático se agota.
 Nuestra labor es puramente de guía.
 Los medios de comunicación masivos, la tecnología que poco a poco ha ido aumentando han logrado que el niño se aislé
completamente de su entorno natural para vivir una fantasía.
 Acercar al niño pequeño al universo de los valores estéticos no significa que la sola visita a museos o talleres de artísticas,
la contemplación de una escultura o de una obra arquitectónica, cultivaran su gusto.
Lectura 227. Juego investigación e intervención educativa

 El juego infantil constituye un escenario psicosocial donde se produce un tipo de comunicación rica en
matices, que permite a los niños y niñas indagar en su propio pensamiento, poner a prueba sus
conocimientos y desarrollarlos progresivamente en el uso interactivo de acciones y conversaciones entre
iguales.
 La propuesta educativa de utilización del juego infantil como escenario pedagógico no podrá realizarse si no
se adopta una perspectiva de curiosidad, indagación y descubrimiento del comportamiento de los alumnos.
 El juego infantil es un aliado en esta tarea en la media en que, en él se construyen conocimientos nuevos y se
rectifican errores conceptuales de forma sencilla y segura.
 Los niños encuentran de forma rápida las actitudes y los escenarios adecuados para desarrollar un juego.
 el juego no ha recibido la atención que se merece por ninguno de los contextos educativos en los que el niño
crece, y todavía se suele oponer juego y aprendizaje.
 Los juegos adquieren su valor socializante y de transmisores de la cultura, al ser moldeados socialmente en su
propia naturaleza y función. El juego es la manera más natural que tiene el niño de relacionarse con sus
iguales y adoptar diferentes roles dentro una mini sociedad por así decirlo.

1
Meece, Judith (2000), “Teorías contextuales”, en Desarrollo del niño y del adolescente. Compendio para educadores,
México, McGraw-Hill/SEP (Biblioteca para la actualización del maestro), pp. 23-25. [Primera edición en inglés: Child
and Adolescent Development for Educators, 1997.]

TEORÍAS CONTEXTUALES.

La investigación intercultural indica que las culturas presentan gran variabilidad en lo que los niños deben aprender,
en cómo se espera que aprendan la información y las habilidades, en los tipos de actividades en que participarán, en
cuándo se les permite hacerlo, etc. Las teorías contextuales contribuyen a explicar cómo operan estas influencias en
el desarrollo.

Suponen que el niño desempeña un papel activo en el moldeamiento de su desarrollo. A medida que madura, busca
varios contextos físicos y sociales. A su vez las actividades en ellos cambia al niño, quien después responderá en
forma distinta a esas actividades en el futuro. Sin embargo, a diferencia de las teorías interactivas antes expuestas,
los contextualistas insisten en que el niño y el ambiente se encuentran en cambio constante y en que los cambios
suelen producir cambios en el otro. Las teorías contextuales ofrecen una perspectiva más compleja del desarrollo que
otras. De acuerdo con ellas, no podemos separar el desarrollo del contexto donde tiene lugar.

Teoría sociocultural.

Lev Vygotsky (1896-1934) fue uno de los primeros teóricos del desarrollo en analizar la influencia del contexto social y
cultural del niño. En su teoría sociocultural del lenguaje y del desarrollo cognoscitivo, el conocimiento no se construye
de modo individual; más bien se construye entre varios. Según Vygotsky los niños están provistos de ciertas
“funciones elementales” (percepción, memoria, atención y lenguaje) que se transforman en funciones mentales
superiores a través de la interacción. Propuso que hablar, pensar, recodar y resolver problemas son proceso que se
realizan primero en un plano social entre dos personas. A medida que el niño adquiere más habilidades y
conocimientos, el otro participante en la interacción ajusta su nivel de orientación y ayuda, lo cual le permite al niño
asumir una responsabilidad creciente en la actividad. En opinión de Vygotsky la gente estructura el ambiente del niño
y le ofrece las herramientas (por ejemplo, lenguaje, símbolos matemáticos y escritura) para que lo interpreten. Algunos
niños tienen mucha suerte, porque no todas las madres se expresan en el “habla infantil” con sus hijos. Cuando uno lo
hace, madre e hijo están tratando de negociar una comprensión común del lenguaje. En tales condiciones el niño
1
entiende las oraciones simples, pero no puede generalizar su conocimiento a otros contextos lingüísticos. Una
suposición básica de la teoría de Vygotsky establece que los niños pueden ser capaces de demostrar un nivel más
alto de competencia cognitiva bajo la guía de compañeros y adultos más capaces.

Teorías ecológicas.

Urie Bronfenbrenner considera que el desarrollo está integrado a contextos múltiples: “el mundo del niño está
organizado como una serie de estructuras anidadas, cada una dentro de la siguiente como un grupo de muñecas
rusas” El niño nace con ciertas características temperamentales, mentales y físicas que crean el contexto biológico de
su desarrollo. El siguiente círculo representa su ambiente físico y social inmediato. Abarca los objetos físicos
(juguetes, libros, televisión, computadora, etc.), lo mismo que la familia, la escuela, grupo de compañeros y el barrio.
Los entornos anteriores se hallan dentro de un contexto socio económico más amplio. El ciclo más externo es el
contexto cultural. Representa las creencias, valores y costumbres de una cultura y los subgrupos que la componen.
Este contexto más global contiene además los sucesos históricos más trascendentes, como las guerras y los
desastres naturales, que afectan otros contextos ecológicos.

Una suposición esencial del modelo de Bronfenbrenner es que varios subsistemas (familia, escuela, situación
económica) de su esquema ecológico cambian a lo largo del desarrollo. Supone además que los cambios en un nivel
del contexto pueden influir en lo que sucede en otros.
 *LAS TECNICAS DE FREINET EN EL PARVULARIO* lectura 228

Madeleine Porquet

Iniciación al Trabajo Docente

El deseo de escribir precede, por otra parte, al interés por la lectura y está motivado por el ejemplo familiar de la
correspondencia y el deseo de crecer. El paso del lenguaje hablado al lenguaje escrito se lleva a cabo con
facilidad mientras sólo se trata de copiar.
También en este caso hemos de ser pacientes y no anticiparnos a la maduración intelectual de cada uno de nuestros
pequeños: algunos de ellos, más dotados de memoria auditiva y visual que' los otros, descubren rápidamente la
semejanza entre las palabras; "Fíjate, María empieza como mamá". Pero no impondremos al resto de la clase un
ritmo que no sea el suyo, unos descubrimientos y unas experiencias de las que no pueda aprovecharse. La
originalidad y el valor del método natural de freinet, partiendo de la vida misma del niño, permite a cada uno andar
a su paso, esforzándose la educadora en estimular la actividad de unos y otros provocando la aportación de
todos para la elaboración de los textos, animando cada descubrimiento, repartiendo las tareas de acuerdo con
las posibilidades individuales.
La correspondencia interescolar proporciona igualmente a nuestras clases múltiples ocasiones de cálculo
vivo.

Iniciación al Cálculo
La maduración biológica del niño conduce a cierta experiencia de práctica con los números. El niño del
parvulario no es sensible, el razonamiento deductivo lógico, es preciso que experimente las nociones
matemáticas en el terreno de la acción antes de interiorizarlas, de pensarlas.
Así, desde la edad de dos, tres años, el niño es capaz de actuar sobre unos objetos, sobre conjuntos de
objetos. Poco después es capaz de clasificar unos objetos. Más adelante será capaz de obrar con los objetos y
la noción del número aparecerá con la fase operatoria del descubrimiento. Pero, constantemente, la
experiencia viva, la comprensión de las acciones emprendidas, formarán la base de la adquisición de los
conocimientos, ya que tanto en lógica como en matemáticas. El niño desarrolla sus estructuras mentales
mediante toda su experiencia de la vida; y la dialéctica entre estructuras mentales, estructuras de lo real y
estructuras matemáticas no debería interrumpirse nunca, del mismo modo que al principio de los pensamientos
calculadores encontramos el problema unido a las obligaciones de la existencia real, debemos encontrar siempre
nuestros puntos de partida en la experiencia más familiar.
En el cálculo podemos promover una educación funcional que utilice y los intereses del niño como palancas de su
actividad.

Lenguaje y observación
Otras actividades de la enseñanza preescolar, ligadas a la vida misma de los pequeños, son la
conversación familiar y la observación. Mediante el lenguaje, el niño reintroduce en el mundo social de los
hombres. Entraren posesión de este medio esencial de expresión y de comunicación constituye la
característica propia de la humanidad.
Los juegos dramáticos surgidos de esta expresión oral pueden felizmente completar, enriquecer y precisar
este aprendizaje de la lengua, puesto qué exigen poner en orden la expresión espontánea, establecer
momentos del juego qué favorecen mucho la toma de conciencia de la estructuración temporal tan
importante en los aprendizajes de la lectura y del calculo.
Los juegos dramáticos, los álbumes, el diario escolar, la búsqueda colectiva, la documentación para la
correspondencia etc. Proporcionan a la obra final un gran valor colectivo.

Las operaciones del pensamiento lectura 229

Louis E. Raths, Arthur Jonas, Arnold M. Rothsetein y Selma Wassermann

Los procesos del pensamiento constituyen un importante objetivo de la educación y que las escuelas no
tendrían que escatimar esfuerzos para proporcionar al educando amplias oportunidades para pensar.
Comparar: Cuando le pedimos a un alumno que haga comparaciones lo colocamos en situación de tener
que emplear el pensamiento. Cuenta entonces con la oportunidad de observar Examina Busca puntos de
coincidencia o de no coincidencia. Observa qué hay en uno y qué falta en otro.Este proceso de comparar
implica abstraer y retener mentalmente la abstracción, mientras se concentra la atención en los objetos
comparados.
Resumir: Se empieza por reflexionar retrospectivamente sobre las experiencias pasadas, lo cual se puede
hacer de múltiples maneras, Esta manera de ejercitar la sensibilidad ante lo que va junto, o es permanente
o no pertinente, o de mayor o menor significado, contribuyen al desarrollo del niño en esta espera.
Observar: Observar y observación encierran la idea de vigilar, reparar, notar, percibir. Hay observación
cuando pedimos a los niños que compare diversos objetos o cuando analicemos un suceso o hecho.
Observamos un experimento, una exposición de arte, a un escultor en su trabajo, a nuestra madre
cocinando un pollo o a otro estudiante cuando resuelve un problema.
Clasificar: Cuando clasificamos o distribuimos cosas, las agrupamos conforme a ciertos principios.
Interpretar: Cunado interpretamos una experiencia, explicamos el significado que ella tiene para nosotros.
Formular críticas: La crítica permite abrir juicios; analizamos y evaluemos según criterios principios y
normas implícitos en nuestras aseveraciones, o bien los establecemos explícitamente. Hacer crítica no es
cuestión de buscar faltas o de censurar.
Búsqueda de suposiciones: Un supuesto o una suposición es, por definición, algo que se da por sentado
existente.
Imaginar: Imaginar es formar ideas de algo no presente, es percibir mentalmente algo no enteramente
experimentado. Se trata de una forma de creatividad. Nos vemos libres del mundo de la realidad y los
hechos, libres de vagar por donde quizás nadie se aventuró ni se aventurará jamás.
Reunir y organizar datos: Reunir y organizar datos plantea situaciones que obligan a pensar y que
representan un verdadero reto para el alumno.
Formular hipótesis: Una hipótesis es un enunciado que se propone como posible solución de un
problema. Surge una forma de ir hacia algo. Es un tanteo.
Aplicar hechos y principios a nuevas situaciones: Esta es una de las formas más comunes de enfatizar
la importancia del pensamiento. En este aspecto, son útiles los libros de texto que plantean y requieren la
solución de determinado problema y ofrecen algunos datos. El alumno deberá resolverlo. El alumno
aprende ciertos principios, reglas, generalizaciones y leyes y se familiariza con hechos fundamentales.
Toma de decisiones:. En este caso se presuponen que el porqué revelará los valores que más aprecie al
alumno.
Diseñar proyectos o hacer investigaciones: Esta tarea se considera más apropiada para estudiantes del
secundario, del ciclo elemental y del superior, pero también podrían beneficiarse con ella los alumnos de
grados superiores de la escuela primaria. Un proyecto es una especie de tarea de largo alcance. Si los
alumnos trabajan en un proyecto propio, que encierre propósitos propios, entonces es seguro que
trabajarán con más entusiasmo y perseverancia. Los proyectos y las investigaciones son un acervo rico en
elementos potenciales para promover múltiples operaciones que enseñan a pensar.
Codificar: Cuando los alumnos entregan trabajos escritos, es práctica común que el maestro primero los
corrija y luego los califique. La mayoría de nosotros está familiarizada con esos “códigos”, especie de
métodos “taquigráficos” que indican diversas y variadas fallas y limitaciones estilísticas.

LECTURA 230. Ricci, G. (1998). “Adaptaciones curriculares”, en Ensayos y experiencias.

Desafíos para una escuela inclusiva, año V, núm. 26, noviembre-diciembre, Buenos Aires,
Novedades Educativas, pp.34-40.

 El objetivo es, mantener un equilibrio entre la mayor participación posible en el currículo

común, pero atendiendo siempre a la especificidad del alumno.
 El currículo tiene que poder tender puentes cognitivos entre las diferencias de las personas
y sus posibilidades para adquirir la cultura.
 El concepto de adaptación curricular es definido como las modificaciones que es necesario
realizar en los diversos elementos del currículo básico para adecuarlos a las diferentes
situaciones, grupos y personas para los que se aplica.
 La adaptación curricular tiene que tener las siguientes características:
- Tener sentido
- Promover enfoques de estudio profundo
- Confiar en la potencialidad educativa
- Incluir distintas modalidades de enseñanza
- Tener en cuenta el entorno de enseñanza- aprendizaje
- Identificar a qué tipo de contenidos va dirigida
 El proceso de toma de decisiones para la elaboración de las adaptaciones curriculares tiene
que tener en cuenta tres tipos de información: las necesidades educativas especiales de los
alumnos, las características de la escuela y la provisión de recursos factibles.
 Existen diferentes tipos de adaptaciones curriculares:
- De acceso al currículo: referidas a modificaciones edilicias, mobiliario específico,
equipamiento, materiales especiales.
- Cuando enseñar: vinculadas a la temporalización, ritmos, secuencia de objetivos y
contenidos.
- Como enseñar: alternativas metodológicas, materiales y apoyos, tipos de ayudas.
- Que enseñar: adecuar contenidos, dar prioridades, mantener contenidos del año anterior,
introducir otros como facilitadores de los aprendizajes.
- Cuando evaluar: corrimiento de las fechas.
- Como evaluar: referidas a criterios, procedimientos e instrumentos.
- Que evaluar: seleccionar los temas, fraccionarlos, adaptarlos.
 En primer lugar, se harán modificaciones en el ámbito de la escuela, luego en el del aula y
finalmente individuales
 Antes de efectuar las adaptaciones curriculares debemos identificar los elementos
esenciales del contenido y resolver si pretendemos un aprendizaje contextual o un
aprendizaje funcional.
 Adaptaciones poco significativas o no significativas: cuando las modificaciones que se
realizan no afectan prácticamente a las enseñanzas básicas del currículo.
 Adaptaciones curriculares significativas: son las que implican modificaciones sustanciales
de los objetivos generales y de los contenidos esenciales en las distintas áreas y sus
respectivos criterios de evaluación.
PREGUNTAS:
1. ¿Cuál es el objetivo de las adaptaciones curriculares?
Mantener un equilibrio entre la mayor participación posible en el currículo común, pero
atendiendo siempre a la especificidad del alumno.

2. Concepto de adaptación curricular:

Modificaciones que es necesario realizar en los diversos elementos del currículo básico
para adecuarlos a las diferentes situaciones, grupos y personas para los que se aplica.

3. ¿Cuáles son los tres tipos de información que se deben tomar en cuenta para la
 elaboración de adaptaciones curriculares?
Las necesidades educativas especiales de los alumnos, las características de la escuela y
la provisión de recursos factibles.

4. ¿Cuáles son las adaptaciones poco significativas o no significativas?

Cuando las modificaciones que se realizan no afectan prácticamente a las enseñanzas
básicas del currículo.

5. ¿Cuáles son las adaptaciones significativas?

Son las que implican modificaciones sustanciales de los objetivos generales y de los
contenidos esenciales en las distintas áreas y sus respectivos criterios de evaluación.

LECTURA 231. Richard, Ely y J. Berko "La socialización a través de diversos contextos" en
Adquisición y Desenvolvimiento del Lenguaje I y II. Programas y materiales de apoyo para el
estudio.
pp. 92

 Por medio del proceso de socialización, los niños absorben las conductas apropiadas a su papel
particular en su propia cultura. Mucha socialización se efectúa por medio del lenguaje.
 Los niños se socializan indirectamente por medio de su participación en interacciones verbales.
 Vygotsky consideró el lenguaje como una herramienta social, tomada del medio social del niño.
Medio para comprender, planear y guiar su propia conducta.
 La perspectiva social interaccionista subraya que el desarrollo individual evoluciona por medio de
interacciones; adultos y niños calibran un lenguaje y otras conductas como respuesta a claves
sutiles que se dan mutuamente.
 Gran parte de las tempranas experiencias de socialización del niño ocurre en el hogar y por medio
del lenguaje.
 Al avanzar el desarrollo del lenguaje de los niños, los padres controlan su conducta con explicitas
directivas lingüísticas como prohibitivos (NO lo hagas)
 La conducta de los padres puede influir en las tempranas capacidades de los niños para descifrar y
emplear el lenguaje impreso.
 La gran frecuencia con que ocurren algunas rutinas facilita indudablemente su adquisición, los niños
hacen frecuentes peticiones y por ello tienen muchas oportunidades de aprender las formas de
cortesía que son parte de solicitudes pragmáticamente correctas.
 En la socialización lingüística indirecta, las diferencias (basadas en el género) en las conductas del
habla de padres e hijos son, por definición implícitas y ya no obvias.
 Los padres y las madres son muy similares en los rasgos estructural-lingüísticos del habla que
dirigen a sus hijos pequeños, pero tienen distintos estilos interactivos y comunicativos,
especialmente aspectos pragmáticos.
 En las charlas entre hermanos, la conversación es más recíproca: los hermanos hablan más de sus
propios sentimientos. Los niños de una misma familia están aprendiendo como es el mundo en sus
diarias conversaciones y disputas entre sí.
 La importancia de la interacción con los compañeros puede superar la interacción con los padres.
Una vez que los niños salen del hogar, su capacidad de expresarse y de responder a otros
desempeña un papel importantísimo en su actuación social.
 La agresión verbal es parte común del discurso de los niños. Los niños a veces ponen de relieve los
errores pragmáticos de otros, actúan como críticos y correctores de los relatos de sus compañeros,
supervisan y hacen juicios relativamente sutiles sobre su propia actuación lingüística y sobre la de
otros niños.
 La televisión puede ejercer un efecto importante sobre el desarrollo del lenguaje en los niños.
 Cuando los padres ven la televisión con niños pequeños, a menudo entablan conversaciones sobre
lo que están viendo, éstas son análogas a las que ocurren en la lectura compartida de libros.
 La televisión presenta una variedad de contextos sociales, con su inseparable lenguaje mayor, de la
que pueden encontrar los niños en su contexto inmediato.
PREGUNTAS:
1. A través de éstas, los niños socializan indirectamente
Interacciones verbales

2. Fue considerado por Vygotsky como una herramienta social, como un medio para
comprender, planear y guiar la propia conducta
El lenguaje

3. Aspectos del lenguaje en los que se presentan diferencias entre el padre y la madre
Tienen distintos estilos interactivos y comunicativos

4. Característica de las conversaciones entre hermanos

Conversación recíproca
 5. Es parte común del discurso verbal de los niños
La agresión verbal

Lectura 232. La evaluación (SEP Programa de educación preescolar 2004)

a) Finalidades y funciones de la evaluación

En la educación preescolar la evaluación tiene tres finalidades principales, estrechamente relacionadas:
• Constatar los aprendizajes de los alumnos y las alumnas –sus logros y las dificultades que manifiestan para alcanzar
las competencias señaladas en el conjunto de los campos formativos– como uno de los criterios para diseñar
actividades adecuadas a sus características, situación y necesidades de aprendizaje.
• Identificar los factores que influyen o afectan el aprendizaje de los alumnos y las alumnas, incluyendo la práctica
docente y las condiciones en que ocurre el trabajo educativo, como base para valorar su pertinencia o su
modificación.
• Mejorar –con base en los datos anteriores– la acción educativa de la escuela, la cual incluye el trabajo docente y
otros aspectos del proceso escolar.

Esta concepción de la evaluación – implica establecer prácticas que permitan centrar la atención en los procesos que
siguen los niños durante el desarrollo de las actividades escolares, así como en la evolución del dominio de las
competencias, y no sólo en sus logros al final del curso. Implica superar una concepción que limita la evaluación a los
aprendizajes de los alumnos y excluye otros factores que influyen en el proceso educativo; es necesario también
diversificar los medios e instrumentos de evaluación y aprovechar plenamente la información obtenida en este
proceso.
b) ¿Qué evaluar?
• El aprendizaje de los alumnos
• El proceso educativo en el grupo y la organización del aula
• La práctica docente
• La organización y el funcionamiento de la escuela,
c) ¿Quiénes evalúan?
Es importante que en la evaluación del aprendizaje y de otros aspectos de la vida escolar se integre la
Opinión de los principales destinatarios del servicio educativo (niñas, niños, madres y padres de familia) y la de los
colegas (docentes de otros grupos, de educación física, de música, especialistas de apoyo). Cada uno puede aportar
puntos de vista desde el lugar que ocupa en el proceso; así las conclusiones obtenidas en la evaluación pueden ser
más objetivas, más cercanas a la realidad.
• La función de la educadora
• La participación de los niños en la evaluación
• La participación de las madres y los padres de familia
• La participación del personal directivo del centro o zona escolar
d) ¿Cuándo evaluar?
Entre los momentos o periodos específicos de evaluación se encuentran la evaluación al
principio del ciclo escolar y al final del mismo:
• La evaluación o diagnóstico inicial, es el punto de partida para organizar el trabajo a lo largo del año escolar,
establecer cierta secuencia para el tratamiento de las competencias y distinguir necesidades específicas de los
alumnos, entre otras acciones.
• Al final del año escolar es indispensable realizar un recuento acerca de los logros, los avances y las limitaciones en la
formación de los pequeños, así como de las probables causas y situaciones que los generaron.
e) ¿Cómo recopilar y organizar la información?
La entrevista es un medio para obtener información. Del dialogo con niños y padres de familia así como lo observado.
La principal fuente de información es el desarrollo de la jornada escolar;
Con el propósito de contribuir a facilitar esta tarea, se proponen instrumentos como los siguientes: el expediente
personal del niño y el diario de la educadora. Los asesores y las autoridades educativas ofrecerán sugerencias y
orientaciones para un mejor manejo de los expedientes personales y de los instrumentos de registro y, sobre todo,
para su aprovechamiento.
1. Ficha de inscripción y fotocopia del acta de nacimiento
2. Entrevistas con la madre, con el padre o con el tutor del alumno
3. Logros y dificultades del alumno
4. La entrevista al alumno o a la alumna
5. Trabajos de los alumnos
6. Evaluación psicopedagógica

Enseguida se presenta, a manera de síntesis, un esquema que ilustra las características del
proceso de evaluación que se propone.

LA EVALUACION

• Constatar aprendizajes
• Identificar factores que afectan
• Mejorar la acción educativa

• Observación
• Aprendizajes • Diálogo
• Proceso educativo del • Entrevista
grupo/organización del aula
• Práctica docente
• Organización de la escuela
¿Para
qué?

¿Qué? ¿Cómo?

Evaluación

¿Qué
¿Quiénes
instrumentos
?
?

¿Cuándo
?

• Educadora
• Niños Expediente personal del
• Madres/Padres de familia niño
• Personal directivo • Diario de la educadora

Inicial
• Continua
Lectura 235 • Final
Serulnicoff Adriana E. “la cultura de las esculturas” de Silvia S. Aladroque, “museos y escuelas: socias para
educar” buenos aires, paidos, pp. 287-302

La cultura de las esculturas

Adriana e. serulnicoff

“que sepa abrir las puertas para ir… no sola a jugar”

la experiencia nos muestra que la conexión directa de la escuela con el ambiente lo convierte en fuente de inagotable saberes.
Esto redunda en una profunda transformación de la tarea, fundamentalmente en lo que respecta a la calidad y la cantidad de
aprendizajes que los niños realizan. Las huellas son indelebles y la escuela, de este modo recupera su potencialidad educativa al
renovar, en docentes y alumnos el deseo de aprender.

PRIMERA PARTE: LOS PRIMEROS PASOS

En el taller de plástica veníamos realizando un trabajo de modelado en arcilla que había despertado un gran entusiasmo en el
grupo.

Comenzamos por exponer en el aula las piezas de cerámica terminadas. Cada una debía recorrer la muestra y en una tarjeta
“escribir” cuáles son los trabajos que más le gustaban y fundamentar porque. Esto nos permitió cerrar y evaluar el trabajo para
volver a abrir nuevos interrogantes.

Para emprender la salida contamos con la colaboración del maestro de grado y del “trabajo” de dos mamas y un papa que filmo la
experiencia. Y digo “trabajo” porque los padres durante la salida, tienen como la tarea de coordinar dirigir, repartir materiales,
controlar los tiempos, dar información, proponer preguntas, apuntar respuestas; ser verdaderos maestros de la clase de sus hijos.
Ellos también contaron con la información que se había relevado previamente acerca del museo, para poder encuadrar y organizar
el trabajo que deberían hacer los chicos.

Al llegar al museo nos dividimos en subgrupos. Cada uno tenía una “misión “diferente para desarrollar: debían observar en detállela
fachada del edificio y luego recorrer el museo, fijándose en especial si encontraban alguna escultura griega o de miguel ángel. Este
sería el recorte que nos interesaría trabajar en profundidad, puesto que “el que todo observa no ve nada de este se deduce la
necesidad de seleccionar un cierto recorte del territorio a explorar con los alumnos.

Seguidamente cada grupo se dedico al trabajo sobre una escultura en particular

DE VUELTA EN LA ESCUELA

La “efervescencia escultórica” seguía creciendo.

Durante los fines de semana algunos iban con sus padres a ver muestras y traían los catálogos para que todos los viéramos. Otros
apenas nos sentábamos en la sala pedían palabra por que tenían información que contar.: “investigue que miguel ángel de noche
iba a investigar las tumbas donde estaban los señores muertos y cuando sus papas lo levantaban a la mañana estaba muy
cansado” o “leí la historia de David, resulta que en un pueblo había un gigante con un solo ojo y con la honda, David se la tiro en el
ojo y lo dejo ciego.”

La salida no concluyo con la vuelta a la escuela. De nuevo en el aula comenzamos a sintetizar, organizar y recrear todo el conjunto
de sensaciones, impresiones e informaciones que fuimos recogiendo a través de los lenguajes artísticos.

El proyecto de investigación llegaba a su fin, es importante generar un espacio de evaluación y cierre del trabajo. Para esto
recordamos el proceso que veníamos desarrollando, vimos el video filmado durante la salida. Y por último, cada uno pensó que era
lo que había aprendido después de todo el trabajo realizado.

 Algunas respuestas fueron:

 Aprendí algo de Davis que no lo conocía
 Una escultura también puede ser cualquier cosa, no siempre tiene que ser un señor
 A las esculturas griegas le cortaban algunas partes
 Algunas esculturas de yeso se llaman “calcos”
 Cuando están desnudos no hay que “cargar”
 Un museo es para ver cómo eran las esculturas porque si no fuiste a ver las esculturas verdaderas que están en otro país,
vas al museo de calcos.
Una escultura no es nada que no importa, ¡¡es importante

SEGUNDA PARTE: JUICIO A LOS PREJUICIOS

Hasta aquí la narración de la experiencia.

Indudablemente, para que el encuentro del museo con la escuela y de la escuela con el museo genere interrelaciones fértiles,
provocadoras de nuevos aprendizajes y a su vez reorganizadoras de viejos saberes, resulta indispensable el cumplimiento de
ciertos requisitos.

Compartamos algunas de las premisas que sustentaron el trabajo y que tanto los museos como las escuelas tenían que tener en
cuenta para empezar a desarrollar un trabajo particular en el sentido de gestar un verdadero uso didáctico de los museos, y una
real apertura del aula a la que se ofrece fuera de ella,

EL TRABAJO PREVIO DE LA ESCUELA

Para que los museos se transformen en espacios comprometedores y productores de aprendizajes significativos, es fundamental
que estas visitas no queden relegadas solamente a la responsabilidad de los museos. Es aconsejable que estos trabajos no
empiecen y terminen con la experiencia en el museo mismo, sino que formen parte de un proyecto pedagógico que las incluye y
que les otorgue sentidos.

EL TRABAJO PREVIO CON LOS CHICOS

Para garantizar el aprovechamiento de la experiencia, resulta central que las visitas a los museos se engarcen con un trabajo
previo de los alumnos en la sala, los chicos sabrán previamente adonde irán, que actividades realizaran en el museo, los pasos
que tendrá la visita, que se espera que hagan, los materiales con los que trabajaran, etcétera.

En ese momento se comparten las preguntas, los interrogantes, las situaciones problemáticas, a partir de las cuales se tornara
necesario realizar un trabajo de indagación en el espacio del museo. Se trabajo acerca de, que es una escultura, como son las
esculturas griegas, y las de miguel Ángel, porque a las griegas les faltan partes, como se modelan las esculturas griegas.

CON LOS CHICOS EN EL MUSEO

La modalidad de trabajo con el chico en el museo se diseñara de acuerdo con las posibilidades que ofrezca el museo y con las
intenciones que tenga el docente en función de los contenidos que se proponga abordar.

DE VUELTA EN LA ESCUELA

El aprovechamiento de la salida no finaliza con la vuelta a la escuela. En los días siguientes confrontamos las ideas relevadas
previamente con lo indagado en el museo y desarrollamos trabajos que apuntan a organizar, sistematizar, y comunicar la
información obtenida. Escuchamos las grabaciones, miramos los dibujos, etcétera.

FINAL EN PALABRAS

Confiamos en que los resultados hasta aquí alcanzados sigan estimulándolos para expandir y sistematizar este tipo de propuestas,
ya que sostenemos junto con Fabricio caibano.

Quiero agradecer por el trabajo codo a codo a diana torello pinados ciede, Cecilia de gottschalk, Sonia kohon, Mariela serunicoff y
por supuesto a todos y cada uno de los chicos de papa que participaron del proyecto.
LECTURA 236

Spravkin, Mariana (1998). “Acerca de dones y adquisiciones. ¿De qué trata la libre expresión?,
“los intereses de los chicos” y La hora de la plástica , un espacio para la apropiación cultural”, en
Judith Akoschky et al., Artes escuela. Aspectos curriculares y didácticos de la educación artística,
Buenos Aires, Paidós (cuestiones de educación) . pp 102-126

ESTA LECTURA ESTABA LARGA POR LO QUE SAQUE LOS PUNTOS MAS IMPORTANTES
Y SERIA REPETIRLOS EN LAS PREGUNTAS POR ESO ES SOLO RESUMEN

Actualmente, uno de los pilares sobre los que se sustenta la enseñanza de los lenguajes artísticos
es el concepto de libre expresión. Formulaciones como “Que el alumno se exprese libremente”,
“propender a la libre expresión de los alumnos”

Una acción libre no es indefectiblemente espontánea, ya que la libertad puede ser fruto de la
reflexión, de la búsqueda intencionada y de la elaboración y el trabajo riguroso.

la educación plástica se refiere, se trata de partir de las expresiones espontáneas de los niños
(natural o propia de cada alumno) para avanzar hacia una expresión en la que ese individuo
pueda obrar (plásticamente) de una u otra manera según su propia elección, de acuerdo con sus
propios criterios y según sus propias necesidades expresivas.
En educación plástica, una propuesta didáctica apunta a la libertad no porque cada alumno “ hace
lo que quiere”, sino porque no todos lo hacen igual,

En términos generales cuando se habla de expresión se habla de cualquier manifestación del ser
humano. Todo gesto, toda palabra, todo trazo sobre un papel pueden ser entendidos como una
expresión de alguien en el sentido de manifestación o exteriorización.
La expresión, entonces, se configura como un proceso en el que intervienen:

 La necesidad, el deseo o la intención de expresar;

 La organización operativa para expresar (¿Qué?, ¿Cómo?, ¿Con qué?);

 El empleo instrumental de los elementos (Sensibles, materiales, conceptuales,) que se

consideran sustanciales para concretar lo que ha de expresarse.

 Entendida desde este punto de vista, la expresión constituye algo cualitativamente diferente
del impulso o la liberación emocional, lo cual no significa, la exclusión de lo espontáneo.
La libertad y la expresión (en la educación plástica como en todos campos) no son “dones” sino
mas bien conquistas que se logran progresivamente, superando distinto tipo de limitaciones

Nadie puede experimentar interés por aquello que no conoce, y solamente después de tomar
contacto con cierto aspecto de la realidad podemos determinar si despierta el deseo de
profundizar más en él.
El interés de los chicos no es algo dado por su condición de tales sino una construcción cultural
que seguramente se apoya en inclinaciones personales, pero que además se sustentan en la
variedad y la calidad de experiencias por los que ha transitado.
J. Bruner afirma: casi todo aprendizaje en casi todos los marcos es una actividad comunal, un
compartir cultura. No se trata solo de que el niño deba apropiase del conocimiento, sino que debe
apropiarse de él en unan comunidad formada por aquellos que comparten su sentido de
pertenencia a la cultura.
Lectura 237

Taradellas, Rosa “El Niño y su Entorno”, en conocimiento del medio natural y social I.
programas y materiales de apoyo para el estudio SEP, pp. 51-62

Definimos el entorno como el conjunto de elementos, factores, fenómenos y acontecimientos de

diversa índole, que configuran el contexto donde se desarrolla la existencia de un ser vivo o de
una comunidad.
En este sentido, al hablar del entorno en relación con los niños menores de seis años, deberemos
hacer referencia a los ambientes donde estos se desarrollan: familiar, escolar, rural, urbano,
suburbial, condiciones, determinan y trasforman, a su vez, cada contexto.
El niño, para desarrollarse, para evolucionar, deberá hacerlo en una doble dimensión: individual y
social. El desarrollo humano entendido como síntesis producido por la confluencia de 2 ordenes
genéticas diferentes: la maduración orgánica y la historia cultural organización familiar,
instrumentos propios de nuestra cultura, hábitos, creencias, costumbres, tradiciones…
La escuela como marco educativo
Si la educación consiste en la acción intencional y sistemática de uno miembros sobre otros para
asegurar la transmisión de la cultura y potencial del perfeccionamiento Del desarrollo humano,
podemos deducir rápidamente que los contenidos y la organización social de las actividades
educativas variaran en función de cada contexto educativo.

A grandes rasgos queríamos hacer notar que el contacto con los niños con a realidad estar
condicionado por:
 El desarrollo alcanzado a nivel manipulativo, practico {sic}, perceptivo, imitativo, intelectual,
lingüístico, emocional, imitativo, efectivo, relacionar, creativo…
 Las fuentes de información a que tiene acceso y puedan recorrer: orales como, escritas,
graficas, visuales…
 La variedad de su repertorio mental: capacidad simbólica, procesamiento de la información,
cantidad de nociones y conceptos asimilados, capacidad de establecer entre las distintas
nociones, de organización de las actividades, de reflexión sobre la realidad, de establecer
relaciones entre causa y efecto, entre medios y fines…
 La concepción particular del mundo a que le somete sus estructuras asimilativas en casa
momento de su evolución. En estas edades: el sincretismo la yuxtaposición, la centración…
generan a menudo interpretaciones de la realidad distintas a las del adulto y se hayan
impregnadas de concepciones realistas, animistas y artificialitas.
 La variedad y la composición de los grupos humanos de los contextos (espacios, objetos,
condiciones, materiales), a lo que tienen acceso.
 La manera en que estos se sienten estimulados a participar: autónoma, cooperativa,
unidireccional, jerárquica, restrictiva, prohibitiva, incitadora, sugerente…
 La pluralidad o unicidad de actividades que se le propongan, asi como su naturaleza:
memorísticas, manipulativas, simbólicas, expresivas, repetitivas, funcionales, significativas,
de indagación, observación, experimentación, asociativas, reflexivas, lúdicas…
La escuela moderna se caracterizaba principalmente por una pedagogía basada en la cooperación
y su teoría del aprendizaje se fundamentaba en el tanteo experimental

La función del educador en la proporción del entorno por parte del niño

Como hemos señalado anteriormente, los adultos, y en especial padres y educadores, juegan un
papel privilegiado en los procesos de desarrollo y aprendizaje de los niños, puesto que participan
de manera intencional y sistemática en la organización de sus condiciones de vida.
Diversidad, homogeneidad
valorando la diversidad de los individuos, maneras de ser, pensar, actuar, de leguajes,
costumbres, valores, habilidades, que las variedades del grupo conlleva implícitos, permitiendo
que estos afloren en toda su riqueza y estimulando su coexistencia i confrontación.
A los educadores nos corresponde emprender la labor de aproximarnos al conocimiento de los
lenguajes, criterios, valores, normas, costumbres… que conforman el ambiente cotidiano de los
niños. para ello, deberemos reflexionar e indagar sobre las condiciones las condiciones de vida a
través de las cuales trascurre su existencia, teniendo en cuenta, además, que vuestra época y
contexto estas condiciones se extienden más allá del espacio estrictamente cotidiano en el que
estos se desarrolla.
Exploración del entorno e integridad física de los pequeños

Es evidente que el hablar de exploración del entorno muchas veces nos preguntemos hasta que
limites pueden llegar esta exploración espontanea de los niños sin que por ello pongamos en
peligro su integridad física, al tratar de descubrimiento del entorno, muchas veces nos
plantearemos algunas salidas al exterior de la escuela

PREGUNTAS LECTURA 237

¿CUAL ES LA DEFINICION DE ENTORNO?

R= el conjunto de elementos, factores, fenómenos y acontecimientos de diversa índole, que configuran el
contexto donde se desarrolla la existencia de un ser vivo o de una comunidad.

¿Cuál ES LA FUNCION DEL EDUCADOR?

Juegan un papel privilegiado en los procesos de desarrollo y aprendizaje de los niños, puesto que participan
de manera intencional y sistemática en la organización de sus condiciones de vida.

¿POR QUE DIFIERE MUCHO LA DIVERSIDAD?

R= la diversidad de los individuos difiere de las maneras de ser, pensar, actuar, de leguajes, costumbres,
valores, habilidades, que las variedades del grupo conlleva implícitos, permitiendo que estos afloren en toda
su riqueza y estimulando su coexistencia i confrontación.

¿COMO PODEMOS ORGANIZAR UN AULA DE TRABAJO CON UN CLIMA AMBIENTAL?

R=La organización del aula como las actividades y experiencias que se planeen deberán ser planeadas y
flexibles de amanera que puedan satisfacer las necesidades de todos los niño, permitiendo que cada uno
pueda avanzar en relación con sus propias posibilidades.

LECTURA 242 Zabala, Miguel A. (2000) “Los diez aspectos claves d una educación infantil de
calidad” en calidad de educación infantil, Madrid, Narcea pp.49-55. Consultado en observación y
practica I. programa y materiales de apoyo para el maestro. Licenciatura en Educación Preescolar.
México, agosto del 2000.

Los diez aspectos claves de una Educación Infantil de calidad

En base a la relación de la Educación Infantil de calidad se trataran 10 puntos que, constituyen aspectos
fundamentales de cualquier propuesta o modelo de Educación Infantil.
No hay verdades absolutas y todo puede y debe ser discutido. Pero con el mismo convencimiento habría
que afirmar que no todo lo que se hace o hacemos en Educación Infantil está igual de bien hecho. Que se
debe, seguir insistiendo en que hay ciertos aspectos que conviene destacar, resaltando su importancia,
puesto que constituyen condiciones básicas para una Educación Infantil de calidad.
La idea es, tratar de establecer 10 aspectos básicos de la Educación Infantil que son aplicables a cualquier
modelo o enfoque en el que uno se quiera situar. Logro provocar una reflexión colectiva, aunque sea
discrepante con la propuesta (bien porque no se está de acuerdo con los aspectos marcados, o bien
porque se echan de menos otros más importantes que los señalados) sobre qué cosas son claves en la
Educación Infantil.
Tampoco pretendo ser novedoso. No tengo la más mínima duda de que la mayor parte están en las mentes
y en la práctica de la mayor parte de maestros/as de Infantil. Es justamente esa seguridad en la calidad del
propio trabajo lo que permite atreverse a repensar nuestra acción educativa. La importancia de cada uno de
los aspectos señalados se deriva de su contenido, no de su posición en la lista.

Con todas estas salvedades por delante, en mi opinión, los 10 aspectos clave de una Educación Infantil
de calidad son los siguientes:

1. Organización de los espacios

La Educación Infantil posee características muy particulares en lo que se refiere a la organización de los
espacios: requiere espacios amplios, bien diferenciados, de fácil acceso y especializados (fácilmente
identificables por los niños/as tanto desde el puso de vid de su función como de las actividades que se
realizan en ellos). Resulta importante también la existencia de un espacio donde puedan llevarse a cabo
tareas conjuntas de todo el grupo: asambleas, dramatizaciones, ritmo, etc. El espacio acaba convirtiéndose
en una condición básica para poder llevar a cabo muchos de los otros aspectos clave. Las clases
convencionales con espacios indiferenciados resultan escenarios empobrecidos y hacen imposible (o
dificultan seriamente) una dinámica de trabajo centrada en la autonomía y la atención individual a cada niño
y a cada niña.

2. Equilibrio entre iniciativa infantil y trabajo dirigido a la hora de planificar y desarrollar las
actividades

Diferentes modelos de Educación Infantil insisten mucho en la necesidad de dejar espacios y momentos a
lo largo del día en los que sea cada niño/a quien decida lo que va a hacer. Autonomía que se combina con
los periodos de trabajo dirigido destinado a afrontar las "tareas clave" del currículo. En contextos con un
currículo oficial, como es el caso español, la necesidad de garantizar este equilibrio se hace aún más
patente. La presión del currículo no puede sustituir, en ningún caso, el valor educativo de la autonomía e
iniciativa propia de los niños y niñas. Pero, a la vez, los profesores/as debemos planificar también
momentos en los que el trabajo está orientado al desarrollo de aquellas competencias específicas que
figuran en la propuesta curricular.

3. Atención privilegiada a los aspectos emocionales

No solamente porque en esta etapa del desarrollo los aspectos emocionales juegan un papel fundamental,
sino porque además constituyen la base o condición necesaria para cualquier progreso en los diferentes
ámbitos del desarrollo infantil. Todo en la Educación Infantil está teñido de aspectos emocionales: desde el
desarrollo psicomotor, al intelectual, al social, al cultural.
La emocionalidad actúa sobre todo en el nivel de seguridad de los niños/as que es la plataforma sobre la
que se construyen todos los desarrollos. Conectado a la seguridad está el placer, el sentirse bien, el ser
capaz de asumir riesgos y afrontar el reto de la autonomía, el poder ir asumiendo progresivamente el
principio de realidad, el aceptar las relaciones sociales, etc.
Por el contrario, la inseguridad produce temor, potencia la tendencia a conductas defensivas, dificulta la
asunción de los riesgos inherentes a cualquier tipo de iniciativa personal, lleva a patrones relacionales
dependientes, etc.

4. Uso de un lenguaje enriquecido

El lenguaje es una de las piezas claves de la Educación Infantil. Sobre el lenguaje se va construyendo el
pensamiento y la capacidad de decodificar la realidad y la propia experiencia, es decir, la capacidad de
aprender. La cuestión está en crear un ambiente en el que el lenguaje sea el gran protagonista: hacer
posible y presionar para que todos los niños/as hablen; llevar el hablar cada vez más lejos a través de una
interacción educador-niño/a que le haga poner en juego todo su repertorio y superar constantemente las
estructuras previas. Cualquier oportunidad es buena para ejercitar el lenguaje Pero ejercitarlo no es
suficiente; la idea fundamental es mejorarlo, buscar nuevas posibilidades expresivas (vocabulario más
preciso, construcciones sintácticas más complejas, dispositivos expresivos y referencias cada vez más
amplias, etc.). En este sentido la interacción con los educadores/as es fundamental.

5. Diferenciación de actividades para abordar todas las dimensiones del desarrollo y todas las
capacidades

Cada ámbito del desarrollo requiere de intervenciones que lo refuercen y vayan sentando las bases de un
progreso equilibrado del conjunto. La dimensión estética es diferente de la psicomotriz aunque estén
relacionadas. El desarrollo del lenguaje avanza por caminos diferentes que la sensibilidad musical. El
aprendizaje de normas requiere procesos diversos que el aprendizaje de movimientos psicomotores finos.
Sin duda todas esas capacidades están vinculadas (neurológica, intelectual, emocionalmente) pero
pertenecen a ámbitos distintos y requieren, por tanto, procesos (actividades, materiales, consignas, etc.)
bien diferenciados de actuación didáctica. Eso, obviamente, no impide que diversas de esas actuaciones
especializadas vengan agrupadas en una actividad más global e integradora: en un juego podemos
incorporar actividades de diverso signo; una unidad didáctica o un proyecto recogerá muchas actuaciones
diferenciadas, etc.

6. Rutinas estables

Las rutinas juegan, de una manera bastante similar a los espacios, un papel importante a la hora de definir
el contexto en el que los niños/as se mueven y actúan. Las rutinas son como los organizadores
estructurales de Es experiencias cotidianas: clarifican el marco y permiten adueñarse del proceso a seguir:
sustituyen la incertidumbre del futuro (sobre todo en niños/as con dificultad para construir un esquema
temporal a medio plazo) por un esquema fácil de asumir. Lo cotidiano pasa así a ser algo previsible, lo cual
tiene importantes efectos sobre la seguridad y la autonomía. Pero además de este aspecto sintáctico de Es
rutinas (su ordenamiento de las actividades) las rutinas poseen también otras dimensiones destacables.
Importa mucho analizar cuál sea el contenido de las rutinas.

7. Materiales diversificados y polivalentes

Una sala de Educación Infantil ha de ser ante todo un escenario muy estimulante, capaz de facilitar y
sugerir múltiples posibilidades de acción. Materiales de todo tipo y condición: comerciales y construidos;
unos más formales y relacionados con actividades académicas y otros provenientes de la vida real; de alta
calidad y de desecho; de todo tamaño y forma, etc. Suele decirse que una de las tareas fundamentales de
un profesor/a de Educación Infantil es saber organizar un ambiente estimulante, posibilitar que los niños/as
que asisten a esa aula tengan abiertas infinitas posibilidades de acción, ampliando así sus vivencias de
descubrimiento y consolidación de experiencias (de aprendizaje, en definitiva).

8. Atención individualizada a cada niño y a cada niña

Pensar que se puede atender a cada niño y a cada niña de manera separada todo el tiempo es una
fantasía. Aunque no sea posible desarrollar una atención individual permanente, resulta preciso mantener,
siquiera sea parcialmente o cada cierto tiempo, contactos individuales con cada niño/a. Es el momento del
lenguaje personal, de reconstruir con él los procedimientos de acción, de orientar su trabajo y darle pistas
nuevas, de apoyarle en la adquisición de habilidades o conductas muy específicas, etc. Aunque resulte
más cómodo desde el punto de vista organizativo trabajar con todo el grupo a la vez (todos haciendo la
misma cosa), tal modalidad está en contradicción con este principio.

9. Sistemas de evaluación, toma de notas, etc., que permitan el seguimiento global del grupo y de
cada uno de los niños/as

Una condición importante para el desarrollo de un programa "profesional" de Educación Infantil es la

sistematicidad del proceso en su conjunto. Es preciso tener una orientación suficientemente clara y
contrastar cada poco si se está avanzando hacia los propósitos establecidos. No se trata de cosificar las
intenciones educativas ni tampoco de formalizar el proceso. Se trata, eso sí, de saber qué se quiere (idea
general) y cuáles son las grandes líneas del proceso establecido para alcanzarlo. Los diferentes modelos
de Educación Infantil suelen ir acompañados de sus propios instrumentos de seguimiento destinados a
registrar procesos y resultados con visas a que su análisis posterior permita incorporar los reajustes que
sean precisos tanto en lo que se refiere a la atención a alumnos/as concretos como en lo que tiene que ver
con la modificación de algunas de las actuaciones del grupo. El tiempo disponible y la cantidad de niños y
niñas que se han de atender parece fundamental ir haciendo un seguimiento individualizado de cada
alumno/a (aunque sea mediante constataciones periódicas).

10. Trabajo con los padres y madres y con el entorno (escuela abierta)

La participación de los padres y las madres en la escuela infantil española es muy desigual: no tenemos
una cultura, institucionalmente asentada, de apertura de la escuela al entorno aunque sí hay muchas
experiencias, puntuales pero muy interesantes (casi siempre más ligadas a la particular sensibilidad de
profesoras concretas que a proyectos desarrollados por la institución en su conjunto).
Limitada (por el espacio, el tiempo y las propias dimensiones susceptibles de ser afectadas por
El trabajo de los profesores/as).

Algunas ideas que mejorarían la calidad de nuestras escuelas

Conviene repetir, una vez más, que la "calidad" tiene muchas lecturas y puede ser analizada desde muy
diferentes puntos de vista. El hecho de aceptar que se trata de un tema de gran relevancia no debe
hacernos olvidar lo difícil que resulta hacerse una idea lo suficientemente completa de calidad como para
ser aplicable al ámbito educativo. Conviene, por tanto, ser prudentes a la hora de plantear estrategias de
mejora de la calidad de las escuelas. Quisiera concluir este trabajo sugiriendo algunos principios que
pueden actuar como ideas matrices capaces de felicitar procesos de mejora de la calidad en las escuelas.
Material Didáctico

Rosaura Zapata LECTURA 243

El jardín de niños debe satisfacer la necesidad de movimiento y de actividad propia de los niños, y para que
este se desarrolle integralmente en condiciones perfectas, es menester que trabaje, actué y obre en la
medida de su edad cronológica y mental. El material didáctico desempeña un papel importantísimo en la
educación del párvulo y no debemos perder de vista a clase de material que ofrecemos y la forma gradual y
científica de su aplicación. El jardín de niños mexicana, abierto a las nuevas corrientes educativas, sabe de
los esfuerzos que en cuestión de material didáctico se han hecho y han captado el espíritu de los trabajos
realizados en ese sentido por Montessori y Decroly, adaptándolos a las necesidades del medio social
regional y a la edad y desarrollo de los niños. En ese sentido nuestros jardines están, en su mayoría, bien
dotados, y aquellos establecimientos infantiles alejados de los centros urbanos, que en apariencia carecen
del material de que se dispone en la ciudad, tienen bastante riqueza en la naturaleza para responder a las
demandas de aquellas vidas sencillas y diáfanas. El relato de una educadora que trabaja en un jardín de
niños ubicado en las cercanías del bosque del Desierto de los Leones, afirma mis ideas a ese respecto,
cuando invitada por sus niñitos campesinos va a los encinales en busca de bellotas. Es material que ya
ellos conocen bien. Fácilmente se ha prestado a sus juegos y saben dónde encontrarlo en lugares que
parecen inaccesibles para la educadora, pero que ellos alcanzan sin dificultad alguna. El bosque, a
momentos, parece tragar a los pequeños, son suyos, le perteneces y a él se dan las criaturas, alegres y
confiadas. La educadora cree perderlos a veces, y de allí sus congojas y tribulaciones para buscarlas; pero
sus caritas asomadas por entre el follaje y aquella recobran la tranquilidad. Las manecitas de los pequeños
vienen cargados de bellotas y piñas de ocote, y ya hay material de trabajo. La naturaleza lo ofreció para
logro de esas vidas que junto a ella se desenvuelve. Igual acontece con los jardines rurales de todo el país.
Los mismos niños recogen en el campo su material, consistente en varitas, hojas secas, piedrecitas en
formas diferentes, conos de alcanfor, paja, zacates, espigas, y disponen de arena y de agua en
abundancia. Yo llamo a estos jardines los privilegiados. Existen otros dentro de barriadas pobrísimas de las
ciudades que no disponen del rico material a que acabo de aludir y con esfuerzo se hacen de algún
material para el trabajo. todos los jardines de niños tienen la ayuda general que la Secretaria les imparte;
pero es en gran cantidad y variedad el material que se necesita, que solo la colaboración de las madres y el
ingenio y la laboriosidad de la educadora hacen posible que se disponga de el en la forma que se precisa.
He aquí expuesto, a grandes rasgos, el papel que el material desempeña en la primera educación, nos
queda por estudiar cuales deberán ser los caracteres prácticos de un buen material y las reglas generales
de su empleo.

Las cualidades de solidez, de higiene y de buen gusto serán las básicas, debiendo ser sumada a estas las
siguientes:

*De técnica simple, a fin de que exija la menos preparación por parte de la educadora y que de el máximo
resultado.

*Abundante, para poder ser bien graduado y cuidadosamente ordenado en su sistema coherente.

*Variado, con objeto de presentar una idea bajo diferentes aspectos, y evitar la fatiga y la molestia de
repeticiones odiosas que hacen perder al niño el interés por el trabajo.

*Artístico, ya que pretendemos desarrollar el gusto estético en el niño, de manera muy especial.
El material didáctico propiamente dicho es el siguiente: bloques para construcción; tablas
complementarias; superficies diversas; palitos y varillas; anillos de madera; semillas diversas; plastilina o
barro; crayolas; gises blancos y de colores; pinturas preparadas; pinceles y brochas; instrumentos
musicales para la orquesta infantil; juguetes desmontables; casa de muñecas; teatro infantil; variedad de
juguetes; álbumes de estampas; rompecabezas; colección variada y copiosa de juegos de atención;
material para actividades domesticas.

Material para práctica de jardinera y material complementario consistente en: cajas vacías, corcho latas,
corchos, huesos de fruta, carretes, desperdicios de madera, serrín, etcétera.

LECTURA 244

244. Castañeda, Estefania(1992) “Normas y objetivos de los jardines de niños”, en Vicente Fuentes Díaz y
Alberto Morales, Los grandes educadores mexicanos del siglo XX, 2da edición, México, Editorial del
magisterio “Benito Juárez”, pp 137-142.
NORMAS Y OBJETIVOS DE LOS JARDÍNES DE NIÑOS
Estefanía Castañeda
Es indispensable en todo kindergarten tener un objeto central de interés, alrededor del cual los niños estén unidos en el trabajo. El
niño es un miembro de la sociedad humana y debe ser tratado como tal: se necesita que aprenda a conocer como parte de un con-
junto, y que se habitúe a obrar en bien de dicho conjunto. Froebel cree que no hay un lugar donde las virtudes sociales se graben
mejor en el alma del niño que en el jardín. El párvulo vive ahí de la vida real, de los sentimientos de la humanidad, de auxilio mutuo,
de amor fraternal, son preceptos que práctica y que se unen íntimamente a su vida. El compañero más débil es ayudado por los
más fuertes; las consecuencias del orden perturbado recaen sobre aquel que produjo el desdén: se le excluye de las ocupaciones
de la comunidad para que aprenda así, que para gozar de las ventajas de la sociedad se necesita cumplir con las obligaciones.
El niño será el dueño y señor de su trabajo y de su industria: lo que él crea, a él le pertenece; pero está obligado a respetar el
derecho de los otros y a cooperar con todos para el progreso de la sociedad.
Trabajo en arena y barro
Se trabajará con barro dos o tres veces por semana, y con arena todos los días. Habrá independencia en el trabajo; con todo, si la
maestra se fija en las direcciones que va tomando la idea, y hace discretas sugestiones en el momento oportuno, se obtendrán
resultados más satisfactorios.
Dones y construcciones
Cada niño acostumbrará construir todos los días varios objetos con los blocks de los dones. En esta clase se atenderá también el
número, forma y materia, y se darán preceptos para las formas de vida y formas de simetría, haciendo que el niño inicie diversas
combinaciones simétricas.
Froebel acentúa la necesidad de excitar, despertar cada una de las facultades de la naturaleza del niño, apelando a su percepción,
inclinación, juicio y sentimiento, por medio de atractivos ejercicios con los dones. La maestra de párvulos debe proponerse: I o
Organizar varias experiencias para conducir al niño al conocimiento de las cualidades comunes a todos los cuerpos, provocando
impresiones concretas de estas cualidades, hiriéndolo con los contrastes. 2o Suministrar bases legítimas para la clasificación de
objetos exteriores, presentando formas típicas y dando nociones que faculten al niño el reconocimiento de las modificaciones del
tipo. 3o Aplicación simple de explicaciones concretas, presentando verdades fundamentales, como unidad, continuidad, mediación,
serie, etcétera. 4o Atraer el interés del niño hacia objetos q u e le son familiares, alentando y estimulando la actividad creadora.
Pintura y dibujo
Se les alentará a dibujar en papel algunos de los objetos que tienen a la vista, siempre que sean de forma muy sencilla, una vez
que el niño haya iluminado bastante, se deja que haga sus ensayos con objetos. Estampas y cuentos
Los niños oirán un cuento y verán estampas todos los días; tendrán acceso a los libros de estampas a la hora del estudio de la
naturaleza y en el recreo. No se debe interrogar mucho acerca de los cuentos, es mejor dejar a los niños que aprendan a escuchar.
Estudio de l a naturaleza
Lo principal es proveerse de objetos naturales. Guiar al niño a que admire y ame la naturaleza.
Juegos en círculo
Los juegos del kindergarten, ocupan un periodo de cerca de media hora y se elegirán para la educación muscular, para despertar
los sentimientos, para recreo y como medio de disciplina y se ascenderá por grados hasta sugerir los temas siguientes: naturaleza,
trabajo y, por último, sociedad.
Música
Se recurrirá a este procedimiento únicamente en caso de que la maestra, al observar atentamente al niño, reconozca que su sueño
sólo es originado por fastidio; nunca se fastidiará a éstos con entonaciones elevadas y aires muy vivos, ni tampoco se enseñarán
demasiadas canciones y han de contribuir a estos fines: formar el carácter, despertar los sentimientos estéticos, alentar y
apaciguar.
Cuidado de la casa
La maestra debe alentar constantemente a los niños a que tomen parte en el caso de la sala de clase, que ayuden a conservarla
arreglada y limpia. Una de las cosas más importantes en enseñar a los párvulos a que sepan utilizar los fragmentos de diversos
objetos con el objeto de despertar las ideas de ahorro y economía.
LECTURA 245
245. Castillo Isidro (1976). “Reforma educativa de Gómez Farías. Educación pública”, en México: sus revoluciones sociales y la
educación, Vol. III, México, Gobierno del Estado de Michoacán.

REFORMA EDUCATIVA DE GÓMEZ FARÍAS. EDUCACIÓN PÚBLICA

Isidro Castillo

Mora reconoció el valor de un plan de reforma presentado por Lucas Alamán en 1830, cuando era ministro. Habría dividido la
instrucción en cuatro ramas, y en cada uno de los colegios existentes se alojaría una de las ramas; se introducirían nuevas
materias y se suprimirían las inútiles cátedras de teología. Las reformas educativas de corta vida constituyeron el meollo de lo que
Mora calificó a menudo de “Revolución de 1833”.

Mora fue el arquitecto principal de los cambios. Formó parte del comité para la enseñaza nombrado por Gómez Farías que más
tarde se convirtió en la Dirección General de Instrucción, el nuevo organismo gubernamental consagrado la enseñanza. Las
reformas fueron revolucionarias por cuanto la universidad y la mayoría de los antiguos colegios del Distrito Federal quedaban
abolidos y sustituidos por seis “establecimientos” controlados por el Estado, dedicados cada uno de ellos a una rama de la
enseñanza.
El gobierno nombraría a los profesores y directores, La nueva legislación se dirigía contra la universidad, y contra la gran influencia
que ejercía el clero a través de la educación.

A pesar de los esfuerzos conscientes que hizo por ser radical la reforma se mantuvo perfectamente dentro de las tradiciones
hispánicas.

“La educación de los colegios —escribió Mora— es más bien monacal que civil”. En los colegios se hacía caso omiso de las
materias relativas a la sociedad de la época, el derecho constitucional, la economía política, la historia “profana”, el comercio y la
agricultura. Sujeta a regulación clerical, la educación nunca podría fomentar “un espíritu de investigación y de duda”, sino
únicamente el “hábito de dogmatismo y disputa

La educación de los colegios “no sólo no conduce a formar los hombres que han de servir en el mundo, sino que falsea y destruye
de raíz todas las convicciones que constituyen a un hombre positivo”. La meta educativa de Mora era crear al hombre positivo, el
modelo utilitarista del individuo industrioso e ilustrado que persigue sus propios intereses y cuya máxima fidelidad, como ciudadano
virtuoso, sería el estado civil.

La universidad fue abolida por el decreto el 21 de octubre de 1833. Los seis establecimientos nuevos se encargarían de una
enseñanza diversificada y especializada, sujeta a un control central. La ley estableció las materias que se enseñarían en cada una
de ellas y los locales en los que se alojarían.

Los establecimientos fueron, el primero, el de estudios preparatorios; eI segundo (humanidades y estudios ideológicos, el tercer
establecimiento, de las ciencias físicas y matemáticas, el cuarto, el de la medicina, el quinto, el de leyes, y el sexto, el de ciencias
eclesiásticas. La Dirección General de Instrucción Pública también tendría a su cargo la Academia de Bellas Artes de San Carlos,
el Museo Nacional y una biblioteca pública.

El programa educativo debería convertirse en la piedra sillar del nuevo edificio liberal. Pero las leyes sobre educación no tardaron
en ser derogadas por Santa Anna y la secularización tuvo que esperar a llegada de Gabino Barreda. La “teología” se cambió por
las “ciencias eclesiásticas”. Mora afirmó que, “como la religión reposa toda sobre hechos, su estudio es y debe ser necesariamente
histórico y crítico”.

Los reformadores temieron que sus reformas fuesen interpretadas como demasiado radicalmente seculares. Tampoco los
reformadores mexicanos pretendían que la vida religiosa de sus alumnos padeciese por causa de la enseñanza secular. El hombre
positivo de Mora era un individuo arraigado en la cultura hispánica.

La revolución mental
Uno de los más importantes acontecimientos de la Sociedad fluctuante fue la reforma político – jurídica de 1833.
Don Valentín Gómez Farías fue uno de los congresistas que intervinieron activamente con la Constitución de 1824. Ahora, en 1833,
ocupaba la vicepresidencia de la República y. por ausencia temporal de Santa Anna, se encontraba en ejercicio del Poder
Ejecutivo. Con Gómez Farías tuvo lugar una reforma radical legislativa.
Esta reforma liberal se inspiraba en el pensamiento avanzado y vigoroso del doctor Mora. Una de sus ideas era que todos los
fracasos de México se debían a la incapacidad de los mexicanos para tornar conciencia de la nacionalidad. No se pertenecía a una
nación, sino a un determinado cuerpo o grupo social. En México, los cuerpos predominantes eran los del clero y la milicia. A los
intereses de éstos se sacrificaba todo interés pudiese trascenderlos.

Teniendo como base esta mentalidad, cualquier Intento de transformación política o social tendría necesariamente que fracasar.
Nunca México podría incorporarse al campo de las nacientes nacionalidades adoptando sus instituciones democráticas y liberales,
porque lo impedirían esos hábitos y costumbres heredados.

El objetivo central de esta revolución ideológico del liberalismo es modernizar a México.

El primer paso que ha de darse, en opinión de Mora, es orientar la educación por los caminos que deben corresponder a una
nación que anhela estar a la altura de su tiempo es preciso, para la estabilidad de una reforma. Cambiar la mente de los
mexicanos, cambiar sus ideas, deberá ser la principal meta de los reformadores mexicanos.

En los colegios sólo se forman hombres teóricos, ajenos a su realidad. Hombres incapaces de enfrentarse a los problemas que la
misma podía presentarles.

Control de la educación por el Estado

Al sistema de monopolio colonial de la educación, Mora quería oponer la Iibertad de enseñanza. Quería la difusión de la educación
pública en las clases populares. Un Estado liberal, formado para crear una nación liberal, tenía que arrancar la instrucción de
manos de fuerzas que se oponían a esta creación.

Mora consideraba necesaria una correspondencia entre la educación y los ideales a realizar por el Estado la nación. Era necesario
que el sistema de un gobierno se encuentre y marche de acuerdo con los principios educativos. Sólo mediante la educación podrá
el Estado realizar la sociedad que ha proyectado el grupo liberal.

Gómez Farías actúa de acuerdo con el Congreso, para dictar las leyes que son las precursoras de la Reforma y de la Constitución
de 1857.

Para Germán Parra, Gómez Farías es el precursor de la Reforma y de la educación moderna de México. Pone en práctica la
reforma de ésta sobre dos bases esenciales: sustraer la enseñanza de las manos del clero, independizándola ideológica y
económicamente del elemento conservador. Organizar, coordinar sistemáticamente, por otra parte, las funciones educativas del
Estado.

La creación de la Dirección General de Instrucción Pública para el Distrito y Territorios de la Federación, significa toda una nueva
manera de concebir las actividades pedagógicas del Estado.

Las reformas de 1833, según atinado resumen de don Justo Sierra, perseguían tres fines: destruir los fueros eclesiásticos, hacer
entrar los bienes de manos muertas en la circulación de la riqueza general y transformar por medio de la educación el espíritu de
las generaciones
Nuevas.

El programa de la administración de Gómez Farías para mejorar la condición moral de las clases populares, suponía la destrucción
del monopolio del clero en la educación y un gran impulso, tanto a la educación elemental como a la superior.

La Comisión determinó tres principios rectores:

1° Destruir cuanto era inútil o perjudicial a la educación y enseñanza; 2° Establecer ésta en conformidad con las necesidades
determinadas por el nuevo estado social; y 3° Difundir entre las masas los medios más precisos e indispensables de aprender.

El gobierno solicitó al Congreso autorización para el arreglo de la instrucción pública y con ella procedió inmediatamente. Por ley de
19 de octubre se da un paso en lo que toca al laicismo de la enseñanza autorizando al gobierno para arreglar la enseñanza pública
en todos sus ramos en el Distrito y Territorios, y de ese mismo día es el decreto que suprime la Universidad y establece una
Dirección General de Instrucción Pública para el Distrito y Territorios de la Federación.El Estado avanza rompiendo el monopolio
educativo y dando un paso en la reorganización del servicio público;se secularizaba la enseñanza y se daba al gobierno el control y
administración de ésta
.
El Decreto de 23 de octubre se refiere a la erección de establecimientos de enseñanza pública en el Distrito Federal.

Persisten los ideales liberales.

La pobreza cada vez mayor de Ia nación, hacía más precaria esta administración, pues constantemente estaba amenazada de
derrumbarse ante la coacción de los grupos económicamente poderosos.
Todos esos factores, así como la brevedad de este periodo presidencial no permitieron que se impulsara la enseñanza primaria ni
que se asentaran en ésta los principios liberales perfectamente definidos por el doctor Mora. El notable plan político-educativo de
1833, no logró superar la pedagogía del lancasterianismo.

El plan de enseñanza lancasteriano, nunca descansó sobre un principio pedagógico determinado atendía a compensar la falta de
maestros en una época en que los recursos educativos de todos los países eran precarios. La enseñanza de la lectura y de la
escritura se impartía a tenor de los viejos usos del deletreo, los métodos fonéticos y de palabras normales, sobradamente
conocidos en Europa.

Es preciso reconocer los grandes esfuerzos que realizó la Compañía Lancasteriana a favor de la escuela primaria y la influencia
que ejerció su pedagogía en México, durante 68 años. El sistema fue introducido en 1822, y aunque se clausuró en 1890, su
influencia perduró hasta los umbrales de nuestro siglo, al través de las escuelas públicas llamadas “Escuelas del Rey”.

Balance
El balance de este primer periodo de nuestra vida independiente, en lo que respecta a la educación popular, no es nada halagador.
La reforma de Gómez Farías no llegó en verdad, a la escuela primaria. El estado de la instrucción pública hubiera sido ruinoso de
no haberse contado con la Compañía Lancasteriana que continuó multiplicando sus escuelas de primeras letras, auxiliada por el
gobierno. Esta escuela, como hemos demostrado, era ajena a los ideales de la Reforma y a la realidad de la nación.

249
Propósitos fundamentales que la Educación Rural Mexicana debe perseguir*

RAFAEL RAMÍREZ
1. El estudio analítico de la vida rural.

El propósito esencial es único y consiste en transportar a la masa entera de la población rural paulatina, pero constantemente, de
las etapas inferiores de vida en que se encuentra hacia planos superiores en que pueda disfrutar de una vida más satisfactoria y
más completa.

El progresivo desenvolvimiento de la vida rural implica, una larga serie de problemas de los cuales sólo apuntaremos aquí los que
todos los educadores consideran más importantes. Uno de ellos, el primero, es la extremada pobreza de las masas campesinas;
otro, lo constituyen las pésimas condiciones de salud en que la población rural se desenvuelve; el tercer problema su bajo estándar
de vida doméstica; el cuarto problema la tradicional rutina con que son realizadas las ocupaciones rurales habituales, a causa de lo
cual no son lo suficientemente remuneradoras; el quinto surge del analfabetismo agudo de las masas campesinas; el sexto
problema es de desintegración social, a causa de los numerosos grupos étnicos que hay en el país y de los dis tintos dialectos que
les sirven como medios de expresión; el séptimo y lo constituye la absoluta imprepa r a c i ó n r u r a l p a r a t r a b a j a r d e c i d i d a y
conscientemente por el advenimiento de un nuevo régimen social más igualitario.
Las m i r a s f u n d a m e n t a l e s d e l a e d u c a c i ó n r u r a l d e b e n p o n e r s e , e n l a r e s o l u c i ó n d e e s o s p r o b l e m a s

c a p i t a l e s d e la v i d a c a m p e s i n a .

2. El mejoramiento de las condiciones económicas de los campesinos.

La e d u c a c i ó n r u r a l d e b e i n t e r e s a r s e p o r e l m e j o r a m i e n t o e c o n ó m i c o d e l p r o l e t a r i a d o r u r a l , p u e s d e

otro modo su avance social y cultural se verá estorbado y detenido.

La educación rural tiene que adiestrar a los campesinos en el completo dominio de los trabajos

agrícolas, en el aprovechamiento racional de todos los recursos naturales y en la organización

colectivizada de la producción rural; promover todo lo que sea necesario para conseguir la elevación

d e l o s s a l a r i o s c a m p e s i n o s , co n l a i d e a d e q u e l o s . p o b l a d o r e s d e l a s á r e a s r u r a l e s p u e d a n d i s f r u t a r d e

la ventaja de tener una parcela suya y un hogar confortable propio.

Sin esta educación que muy bien podríamos denominar económica, tóelo progreso social y cultural es

casi imposible.

3. El mejoramiento de las condiciones higiénicas y sanita rias de las áreas rurales.

La falta de higiene en la vida diaria de las comunidades rurales.

L a e d u c a c i ó n r u r a l , t e n d r á , q u e a d o p t a r l a f o r m a d e educación higiénica, d i f u n d i é n d o s e a m p l i a m e n t e a

fin de llegar hasta los más apartados lugares del país. De otro modo, el índice de mortalidad infantil

sobre todo, continuarán siendo altos, importantísimo en el desenvolvimiento social y cultural de un

pueblo.
 4. La elevación del estándar de la vida doméstica.
E l h o g a r es l a p r i m e r a e s c u e l a e n d o n d e r e c i b e n l a h e r e n c i a s o c i a l d e s u s a n t e p a s a d o s y p a r a s u f u t u r a

a c t u a c i ó n s o c i a l ; necesitatransformarse:reclamaunhogarmejor,másamplio,máscómodo,máslimpio,máshigiénico,máshumano;unaalimentaciónmásracionaly

vestidosmássatisfactorios;mejoresmétodosparalacrianzayeducacióndelosniños;unmejorequipoparalosdiversosquehaceresyunamejororganizacióndelasfaenas

domésticas;reclama,asimismo,ladignificacióndelamujerafindequepuedadesempeñarplenitudsufuncióneducadora.,unodelospropósitosfundamentalesdelaeducaciónrural

estrabajarporlaelevacióndelestándardelavidadoméstica.

5. Laeducaciónruralparaserverdaderamenteefectiva
Necesitaatendertodoslosaspectosdelavidadiariaeinteresarseentodasaquellasquelascomunidadesestánprofundamenteinteresadas.Laagriculturaunodelosmásgrandes

interesesdelavidacampesina,laeducaciónruraldebecaptareseinterésyvolverse agrícola por naturaleza. Capacitar a la gente campesina parahacerdela

vidarural,dignadeserdeseadaydeservivida.Hacerpuesdelasocupacionesruralesmásracionalesymáscientíficasvolverlasmásremuneradoras.

6. Losgrandesvaloresculturalesqueencierralarecreaciónrural.
Lanecesidaddelaquelarecreaciónseaincluidaentrelosdiversospropósitosfundamentaleslaeducaciónrural.

7. Liquidarelanalfabetismodelascomarcascampesinasycrearenellasunavidaculturalvariadayrica.
Medianteescuelascampesinasdediversotipo,bibliotecas,espectáculoscultos,periódicos,actosculturales,ypromoveryfomentarsurecreaciónequivaleadetenereléxododela

poblaciónruralalasciudadesquealalargaserádefatalesconsecuenciasdaralMéxicoruralunasolaymismacultura, hacerdelMéxicoruralunamasasocialhomogéneaenculturay

enidioma.

8. . Al lado de los propósitos fundamentales que hemos señalado, la educación rural debe perseguir hasta
alcanzarlos de importancia capital.

* Curso de educación rural, México,DAPP,1938.

Cómo es y qué hace un maestro rural* RAFAEL RAMÍREZ

Un maestro rural tiene que hacer un triple trabajo en el lugar en que presta sus servicios.-lo. Enseñar a los niños. 2o. Enseñar a los adultos.

3o. Mejorar la comunidad.

Las características de nuestros maestros rurales son: lo. Saben leer y escribir v contar bastante bien.

2 o . T i e n e n c i e r t o a d i e s t r a m i e n t o e n e l a r t e d e e n s e ñ a r y a l g u n o s l o h a c e n c o n u n g r a n s e n ti d o c o m ú n .

3 o . V i v e n e n e l l u g a r e n q u e t r a b a j a n y ti e n e n c o n e l l o s t o d o s s u s i n t e r e s e s m a t e r i a l e s y m o r a l e s .

4o. Enseñan por las noches a los adultos.

 5o. Trabajan por el mejoramiento de la comunidad desde el punto de vista higiénico; mejoran los hogares,
enseñan mejores métodos de trabajo, mejoran las comunicaciones, buscan mercados.

6o. Son los líderes sociales del poblado, conducen a la comunidad en la senda del progreso.

250. Rockwell, Elsie y Sylvia Schmelkes (1990), "La modernización y la escuela primaria", en Universidad Futura, núm.
4, México, UAM, pp. 3-19.

La modernización educativa

En octubre de 1989, el presidente Carlos Salinas de Gortari hizo pública el programa para la modernización educativa
(PME) como guía de la acción estatal hasta 1994.A diferencia de planes oficiales anteriores, en los que era difícil
distinguir objetos centrales, el PME destaca de manera inequivocaza la necesidad de desarrollo y reformar la
educación básica, sobre todo en el ciclo de la enseñanza primaria. La escuela primaria no es tan solo el fundamento
del sistema educativo, sino la única escuela que conocerá la mitad de los mexicanos de esta generación, lo que le da
un carácter decisivo que no tiene en otros países, estudiantes que lleguen a los estudios superiores en la primaria
década del siglo XXI, dependerá de lo que en este sexenio se pueda hacer en la escuela primaria. Elise Rockwell, que
ha desarrollado la mayor parte de su trabajo de investigación e innovación sobre la enseñanza primaria y sus
maestros.

México esta aun lejos de tener una primaria completa universal: 2% de la población infantil no tiene acceso a la
escuela,

54 de cada 100 niños que ingresan a primero terminan la primaria en 6 años; los demás enfrentan reprobación (el
22% antes de llegar al tercer grado) y probable deserción (el 5% anual). Las proyecciones realizadas por la propia SEP
prevén un ligero aumento en el índice de eficiencia Terminal, al 63% para el año 2000, de continuar las actuales
tendencias, aunque hay razones para creer que se trata de una tendencia decreciente.

El PME anuncia la universalización de la primaria sin comprometerse en metas cuantitativas específicas,

Si bien los proyectos para escolares permite desarrollar y diversificar modelos pedagógicos, tienden ha monopolizar
recursos financieros, técnicos y humanos que se restan al esfuerzo escolar

Es probable que este tipo de proyectos alternativos encuentre especial apoyo en el proceso de modernización porque
son coherentes con dos tendencias del actual régimen: la privatización y la apelación a la solidaridad. Sin embargo, no
resolverán el problema de la primaria.

Para universalizar la primaria es necesario concentrar esfuerzos y recursos financieros y humanos en las 78056
escuelas y primarias publicas del país.

y suficiencia para la vida fuera del educando.

El PME identifica a la educación básica como la principal fuente de generación del rezago educativo, cuyo crecimiento
es alarmante y cuya presencia se reconoce. La universalización de la educación básica no se reduce, por tanto, en la
óptica del programa, a asegurar la oferta educativa.
En educación primaria en forma privilegiada, la atención prioritaria a la justicia en la distribución no solo de la oferta y
la posibilidad de permanencia, sino de la calidad y del efecto de sus resultados, debe convertirse en política
orientadora global del proceso de modernización educativa. La expansión educativa de todos los niveles, y de la
educación primaria en especial – como consecuencia de esfuerzos de planeación educativa como el Plan de Once
años (1959) y el Programa de Primaria para todos los Niños (1978-1982)-, había caracterizado los avances del país en
materia educativa. Un lento abatimiento del índice de desperdicio escolar había acompañado este crecimiento y los
esfuerzos importantes por mejorar la calidad de los planes y programas de estudio – en la Reforma Educativa del
régimen de Luis Echeverría- complementaban este panorama.

las áreas que creemos importante reforzar con planteamientos claros y viables de corto y mediano plazos están las
siguientes:

1.- La renovación curricular necesaria para una educación básica equitativa, relevante, suficiente y eficiente.

2.- Los planteamientos de articulación de los tres niveles de educaron básica (preescolar, primaria y secundaria), nos
parece, suponen algo mas que articular el ultimo grado de preescolar con el primero de primaria y el sexto grado de
esta con el primero de secundaria. Mayor precisión requiere el planteamiento de la educación básica destinada a los
grupos étnicos del país. Más allá de señalar la necesidad de educar los contenidos de la educación básica a los grupos
indígenas,

la diversificación curricular, el problema no es tanto que exista un libro único para las primarias, sino que sea ese el
único libro en la mayoría de ellas. La ausencia, hasta el momento, de una política de publicación masiva dirigida a los
alumnos y maestros de las primarias es preocupante.

Los problemas mas graves en la enseñanza básica son la ausencia del uso de la lengua escrita y la formalización
prematura de contenidos a los cuales los niño pueden acceder mejor con sus propias estrategias y formas de
expresión.. La relevancia del curriculum de la primaria para los niños de diferentes medios, en la base de la propuesta
de diversificación curricular, se puede lograr mejor con formas de trabajo que integren la experiencia local de los
alumnos y los maestros con una redefinición arbitraria, y necesariamente centralizada, aunque en un ámbito estatal,
de los contenidos curriculares.

Un programa alternativo de formación de maestros en servicio requiere un cambio de estilo administrativo, ya que
actualmente muchas de las iniciativas de los maestros en este sentido (por ejemplo para sustituir con actividad
formativa auto gestionada los cursos obligatorios de fin de año) se ven cortadas por amenazar a la autoridad, en lugar
de ser alentadas. En general la estrategia de formación debe dirigirse hacia la socialización de la investigación
reciente sobre los procesos de aprendizaje y de enseñanza y el enriquecimiento de las opciones didácticas.

Las instituciones formadoras de maestros constituyen un conjunto desintegrado que, ni cuantitativamente ni

cualitativamente, esta preparando al personal que requiere el sistema educativo mexicano.

Algunas ideas al respecto del tipo de reformas curriculares necesarias en la formación de nuevos maestros podrían
servir para abrir la discusión sobre este tema, tan importante para la calidad de la educación básica del país.

 El programa ya propone una licenciatura única en educación básica, con lo que en principio estaríamos de
acuerdo. Dentro de todas estas grandes líneas, el curriculum deberá intencionalmente incorporar, en todas
las disciplinas, la educación nacional ofrece varias ventajas, entre las cuales se han señalado ya, en múltiples
ocasiones, como evidentes:
  La posibilidad de desmantelar un aparato burocrático central enorme que prioriza en su
operatividad la función administrativa por encima de la función normativa.
 La posibilidad de que la Secretaria de Educación Publica deje la operación directa de la educación y
concentre su quehacer en torno a las funciones normativas, evaluativos y compensatorias.
 La posibilidad de acercar la toma de decisiones en materia educativa a los sitios donde ocurren los
fenómenos educativos.
 La posibilidad de abrir los espacios de participación de agentes educativos y de la sociedad en
general en torno al quehacer educativo regional y local.

1.- En octubre de 1989, el presidente Carlos Salinas de Gortari hizo:el programa para la modernización educativa
(PME) como guía de la acción estatal hasta 1994

2.- los proyectos para escolares permite: desarrollar y diversificar modelos pedagógicos, tienden ha monopolizar
recursos financieros, técnicos y humanos que se restan al esfuerzo escolar

3.- Para universalizar la primaria es necesario: concentrar esfuerzos y recursos financieros y humanos en las 78056
escuelas y primarias publicas del país

4.- Los problemas mas graves en la enseñanza básica: son la ausencia del uso de la lengua escrita y la formalización
prematura de contenidos a los cuales los niño pueden acceder mejor con sus propias estrategias y formas de
expresión.

5.- Un programa alternativo de formación de maestros en servicio requiere: un cambio de estilo administrativo, ya
que actualmente muchas de las iniciativas de los maestros en este sentido
 251. Tanck de Estrada, Dorothy. La educación ilustrada 1768-1836: educación primaria en la cuidad de México- 2a
ed. —México: el colegio de México, centro de estudios históricos 2000.1999.

Este libro se puede encontrar en la biblioteca de la institución.

Un creciente interés en la educación primaria contemporánea fue la motivación inicial de este estudio. El deseo de
conocer el desarrollo histórico de términos como “enseñanza libre”, “escuelas pías” y “sistema mutuo” y de
encontrar datos estadísticos sobre la satisfacción de la demanda educativa al nivel primario del siglo pasado, fueron
los dos puntos de partida para esta investigación.
Decidimos centrarnos en la ciudad de México durante el periodo de cincuenta años de 1786 a 1836 porque en este
corto tiempo estuvieron vigentes tres formas de gobierno – las Ordenanzas de Intendentes, las Cortes de Cádiz y la
primera República Federal. Al estudiar la manera en que los cambios en el sistema político afectaron a la educación
primaria, nos dimos cuenta de la relación estrecha entre la estructura y decisiones políticas y las ideas y logros
educativos, especialmente al nivel municipal. Esta relación entre política y educación llego a ser el enfoque de los
primeros dos capítulos y el leit-motiv de las siguientes partes del estudio.
La observación de las interacciones entre el sistema educativo con el sistema político nos dio la oportunidad de
examinar la educación desde “afuera”; también hemos intentado verla desde “adentro”: ¿Quiénes eran sus maestros
y cómo estaban organizados en el gremio? ¿Dónde estaban sus escuelas? ¿Cómo era un día típico dentro de la
escuela?
La mayor parte de la investigación se realizo en el archivo del antiguo ayuntamiento de la ciudad de México.
Además se consultaron el Archivo General de la Nación de la Colección Lafragua de la Biblioteca Nacional de México,
la sección de Microfilmación y el Archivo Histórico del Instituto Nacional de Antropología e Historia, el Archivo
Capitular del Arzobispado de México, el, el archivo de la parroquia de la Santa Veracruz, La Hemeroteca Nacional y el
Centro de Estudios de Historia de México de Condumex.

PLAN DE ONCE AÑOS

252 Perspectiva 36

 En 1921 Vasconcelos pugnó por federalizar la enseñanza.37,En 1958, desde el punto de vista administrativo, la
federalización no era recomendable en los términos concebidos por el autor de El monismo estético. 38 la unificación
no parecía favorecer de manera muy positiva a la calidad del trabajo docente de los maestros.
 Invocaban la responsabilidad de su profesión para exigir aumentos de sueldos y de servicios.
 Su táctica más frecuente ya no era la persuasión, sino la amenaza. Cuando los dirigía un hombre cortés como Lozano
Bernal.El maestro no es exclusivamente un profesional de la educación. Es, a lo largo de toda su vida, un ciudadano
capacitado para educar. Si como ciudadano aspira a una mayor justicia social, como maestro debe ser justo en el
interior de la escuela misma. Si como ciudadano quiere que cumplan todos sus semejantes con sus deberes, ha de
empezar por cumplir él mismo, sin alardes ni intemperancias, con su deber. No recibían educación primaria sino tres
millones novecientos setenta mil niños en el país. De esos niños, dos millones ciento sesenta y seis mil asistían a los
planteles sostenidos por la Federación, ¿Cuántos otros carecía de escuela? Según los cálculos más optimista el total
era aproximadamente de tres millones. Pero la deserción escolar añadía a tal cifra una oscura incógnita. ¿Tendríamos
 que limitarnos a vivificar la campaña alfabetizante que, desde 1946, había ido declinando y perdido mucho de su
vigor?.

 “Plan de once años” 39

 Más importante que el aula es el profesor. Y ¿cuántos maestros necesitaba México en esos años?...
 la experiencia adquirida y las posibilidades exploradas permitían ya la elaboración de un plan capaz de determinar,
con aceptable aproximación, el lapso necesario para garantizar a todos los niños de México la educación primaria,
gratuita y obligatoria, merced a una mejor coordinación de las autoridades y a un incremento en la colaboración de
los sectores privados.
 La verdadera independencia y la verdadera libertad no se ganan sin esfuerzo. Demos a la niñez de nuestro pueblo las
aulas y los maestros que necesita. Será la mejor manera de dar un alma –lúcida y vigilante- al progreso de la nación”.
La Secretaría de Industria y Comercio aceptó el encargo de calcular, dentro de lo posible, cuántos niños –de seis a
catorce años- tenía el país. Eran, en total, 7, 633,155. el deficiente escolar podía, por tanto, considerarse en más de
tres millones de niños. De cada mil alumnos inscritos en el primer año de un plantel de enseñanza primaria, uno
solamente lograba obtener, tras de dieciséis años de esfuerzo, algún título superior, universitario o técnico.
Novecientos noventa y nueve no podían seguirle en aquel ascenso.
 El plan proponía la expansión y el mejoramiento de los servicios educativos y preveía un gasto adicional de cerca de
nueve mil millones de pesos, conformes al promedio de los salarios y de los precios de 1959.
 Varias organizaciones sindicales ofrecieron proporcionarnos, cada año, un día del sueldo correspondiente a la
totalidad de sus miembros. en enero de 1963, decretó un impuesto adicional del 1 por ciento para el
desenvolvimiento de la enseñanza media y de la superior, universitaria o técnica, y
 En 1958 funcionaban 30, 816 escuelas primarias en la República. 18, 406 de tales planteles dependía de la
Federación. En 1964, dentro de un total de 37, 576 escuelas, correspondió a la Federación atender a 23, 596. En
cuanto a los alumnos, la matrícula nacional –en 1958- no pasaba de 4, 105, 302. Y alcanzó, en 1964, la cifra de 6, 605,
757. Sólo la Secretaría había casi duplicado –en seis años- el esfuerzo llevado a cabo durante los treinta y ocho
transcurridos desde su fundación, pues –en 1958- instruyó a 2, 166, 650 niños y en 1954 a 4, 015, 000.
 Los datos correspondientes al último ejercicio de la administración de López Mateos superaron los que habían
anunciado el plan par a1967…,
 Todavía hoy –y a pesar del continuado y notable esfuerzo de quienes tuvieron que sucedernos- existen, según
parece, tres millones de niños sin aula ni profesor. ¿Qué habría ocurrido, de no intentarse la expansión escolar
promovida en 1959?
 En el Teatro Plaza inauguramos un Congreso Nacional del SNTE.. El 1º. De enero próximo comenzaremos a aplicar, en
su parte más costosa y más importante, el plan nacional de expansión y mejoramiento de la enseñanza primaria, que
me fué sometido el 27 de octubre último. creando las cuatro mil plazas docentes que el plan prevé, ampliando los
servicios del Instituto Federal de Capacitación del Magisterio, robusteciendo las escuelas normales e instalando los
centros regionales de enseñanza normal que estimamos imprescindibles para la formación de nuevos maestros.”
 Las aulas fueron edificadas, y nombrados los profesores. El Instituto de Capacitación (que había graduado en catorce
años, de 1945 a 1958, a 15, 620 maestros –alumnos) pudo, durante el sexenio, titular a 17, 472. Y los preparó en
condiciones superiores a las que habían prevalecido antes de 1959. Creamos doce subdirecciones regionales para
coordinar la inscripción y el aprovechamiento de los cursos por correspondencia.. Más de tres millones de esos
volúmenes fueron impresos y repartidos.
 Para formar a los nuevos maestros, erigimos –en 1960- dos centros regionales de enseñanza normal: uno en Ciudad
Guzmán, y en Iguala el otro.
 Cuando -en 1963- concluyeron su ciclo profesional, los egresados de los dos centros solicitaron trabajar en las
comunidades más desvalidas.
 “No se inventa la madure, ni se altera arbitrariamente la sucesión de las estaciones. Jardineros de almas, los maestros
lo saben por experiencia. Nadie conoce mejor que ellos cuánta predilección (impregnada, a la vez, de sabiduría y
rigor pacientes) exigen cálices tan sutiles y floraciones tan vulnerables y prodigiosas. El tiempo sería su principal
adversario, si no pusiera el maestro, en cada momento, lo más puro de su conciencia. Pero, cuando de veras se
entrega a sus alumnos, el profesor lo advierte con gratitud: es virtual enemigo acaba por convertirse en el más
 noble de sus aliados. Como la del poeta de la Orestíada, la obra de todos los educadores está dedicada al
tiempo”:
 Y el tiempo ha medido ya los propósitos, existo y fracasos del que maestros y periodistas llamaron pronto “Plan de
Once Años”…

Preguntas.

¿Qué no parecía favorecer la unificación?

En la calidad del trabajo docente de los maestros.

¿Quién pugnó por federalizar la enseñanza?

Vasconcelos

¿Qué es lo que invocaban los profesores en su profesión y con que fin?

La responsabilidad de su profesión para exigir aumentos de sueldos y de servicios.

¿Qué es lo que proponía “El plan”?

Proponía la expansión y el mejoramiento de los servicios educativos.

253

EDUCACIÓN, CAMINO UNICO Vázquez, Josefina Z.

En el siglo XVIII el pensamiento ilustrado mexicano había empezado a pensar en la educación como medio para
mejorar la sociedad, consecuencia lógica de la fe en la racionalidad esencial del hombre.

Ramos Arizpe en su memoria antes las cortes de Cádiz consideraban que la educación es la base de la felicidad
general.

La educación pública es uno de los deberes de todo gobierno ilustrado.En el artículo 366 del título XI, expresaba:

En todos los pueblos de la Monarquía se establecieron escuelas de primeras letras, en las que se enseñara a los niños
a leer, escribir y contar y el catecismo de la religión católica que comprenderá también una breve exposición de las
obligaciones civiles.

Los dos empeños, el de la educación y el del estimulo del sentimiento nacional están presentes, aunque vagamente,
en los “Sentimientos de la Nación” de Morelos.

El mismo espíritu prevalece en la Constitución de Apatzingan en su artículo 39: “la instrucción, como necesaria todos
los ciudadanos, debe de ser favorecida por la sociedad con todo su poder.

Y en el artículo 117 señala, como atribución del Supremo Congreso, “cuidar con singular esmero la ilustración de los
pueblos”.

Tanto los liberales como los conservadores, van a tener conciencia de la importancia de la educación en su doble
valor: como instrumento de mejoramiento del país y como modelador de los ciudadanos leales.

El Plan de la Constitución Política de la Nación que redacto José del Valle, el Padre Mier y Lorenzo de Zavala (13 de
mayo de 1823), fijaba las bases por medio de los cuales se controlaría la educación en la Constitución Federal de los
Estados Unidos Mexicanos de 1824 quedo solo con potestad del gobierno, a través del Congreso, establecer toda
clase de instituciones educativas.

La compañía Lancasteriana, fundada en México el 22 de febrero de 1822 y el cual con ayuda federales y estatales,
debía fundar en el país escuelas elementales y normales.

Alamán, el primer ministro de Relaciones, declaraba que: “sin instrucción no hay libertad

Para 1832 su plan había madurado y pensaba reservar cada establecimiento para una finalidad diferente con el fin de
ahorrar esfuerzos. Como creía que la instrucción general era “uno de los más poderosos medios de prosperidad”
debía fomentarse y superar la idea de enseñar simplemente a leer y escribir, pues se necesitaba proporcionar
“educación moral y política”.

Lorenzo de Zabala expresaba una idea semejante:

Lo que es necesario y considero como fundamento de la sociedad de los Estados Unidos Mexicanos, es que se
multipliquen las escuelas de primera enseñanza y se inviertan en ellas todos los fondos que se desperdician en otras
cosas...

La realidad se transformara por la palabra escrita. "Las diferencias entre los sistemas educativos adoptados por cada
régimen, sólo acusaban discrepancias de bandería política.

Con Gómez Farías como vicepresidente, los liberales tuvieron [a oportunidad de realizar en 1833 10 que podríamos
llamar la primera reforma. Ésta consistió en tres modificaciones legislativas:

a) La reforma eclesiástica que subordinaba el clero al gobierno; la secularización de algunos bienes de la Iglesia; la
supresión de la coacción civil para el cumplimiento de votos religiosos y para el pago de diezmos, y la admisión de los
principios del Real Patronato que gozaba España para sujetar la Iglesia al Estado;

b) la reforma militar que sustituía al ejército por una Guardia Nacional y e) la reforma educativa.

Conforme a la tradición liberal que veía en la universidad el símbolo de todo lo retrógrado, se suprimía esta
institución y se creaba una Dirección General de Instrucción Pública para el distrito y ros territorios federales, que
daba el control de la educación al Estado, ya que sus funciones eran: nombrar profesores, hacer reglamentos, elegir
los libros de texto, etc. La educación se declaró libre y la educación superior quedó organizada en seis
establecimientos, Bajo la inspiración de Mora, Gómez Farías daba importancia fundamental a la enseñanza primaria
y normal, en la formación de ciudadanos" y, por tanto, a pesar' de. Creer en la libertad de enseñanza, la ley del 23 de
octubre de 1833, en su capítulo III, señalaba que aquélla tendría que "sujetarse a los principios y doctrinas de los
libros elementales que se designen por la Dirección".

En 1842, el 26 de octubre y antes de disolverse el Congreso que sería sustituido por una Junta Nacional Legislativa, se
expedía un decreto muy Importante que declaraba la educación obligatoria (de 7 a 15 años) y gratuita., se declaraba
la educación' libre se establecía un plan para fundar una escuela normal y para publicar cartillas y libros de texto
elementales.3'1 EJ.

En ellas permanecía como facultad de las Asambleas Departamentales, "fomentar la enseñanza pública en todos sus
ramos". Don Manuel Baranda redactó un nuevo ensayo de organización de la educación, para "dar impulso a la
instrucción pública, uniformarla} hacer efectiva su mejora y progresivos y firmes sus adelantos. La educación pasaba a
manos de una Junta General Directiva de la Instrucción Pública, Sus prescripciones se referían a la educación superior,
con estudios preparatorios uniformes para las cuatro carreras profesionales: abogacía, eclesiástica, medicina y
ciencias naturales.

El país estaba en un completo caos en el que privaba el forcejeo entre liberales y conservadores,

Los liberales lograban nuevamente el poder en 1846; en agosto 22, se restablecía la Constitución de 1824,

.el gobierno del general Salas lanzó dos decretos. El primero, de 23 de octubre de 184.6, restituía la "libertad de los
estados para arreglar la instrucción pública" y el segundo, de 30 de. Noviembre de 1846, creaba la Biblioteca
Nacional,

las ideas políticas eran aún más importantes que el sentimiento nacional,

La ley de 11 de agosto de 1848 que creaba becas, especificaba la preferencia que se les daría a los estudiantes pobres
hijos de los muertos "en campaña en la guerra contra los Estados Unidos". La disposición del 27 de septiembre de
1849 que tomaba previsiones para enviar jóvenes a estudiar a Europa, lugar ideal, decía, "por el desarrollo intelectual
que se alcanza en sus establecimientos científicos, por el estado de progreso y cultura en que se encuentran, como
por el trato social y el ejemplo de buenos modales",

. El 23 de abril de 1853 se restablecía el centralismo, con una Santa Anna conservadora. Durante la primera parte de
su gobierno contó con un ministro notable, Lucas Alamán, a quien Ia muerte impidió poner en práctica las ideas
expuestas en las "Bases para la administración de la República hasta la promulgación de la Constitución".

En octubre se hizo cargo de la presidencia el general Juan N. Álvarez, que renunció al poco tiempo tomando el poder
don Ignacio Comonfort. El nuevo presidente estableció, mediante el Estatuto Orgánico Provisional de la República
Mexicana (mayo de, 1856), la liberad de enseñanza, sin más límite que el no atacar la moral. Era, sin embargo,
atribución del gobierno "fomentar la enseñanza pública en todo~ su~ ramos'

la Sociedad de Beneficencia para la Educación y Amparo de la Niñez Desvalida – creada en 1856 por Vidal Alcocer – y
otras instituciones privadas, sostenían la mayor parte de las 2424 escuelas que existían en 1857.

Preguntas

¿Cómo consideraba Ramos Arizpe a la educación?

Como la base de la felicidad general.

¿Qué era lo que se enseñaba en las escuelas de primeras letras?

Se enseñaba a los niños a leer, escribir y contar y el catecismo de la religión católica.

¿Qué se señala en el artículo 117?

Señala, “cuidar con singular esmero la ilustración de los pueblos”.

¿Qué era lo que declaraba Alamán?

Declaraba que: “sin instrucción no hay libertad.

¿Cuales fueron los dos decretos que el goierno del general Salas lanzó?

El primero, restituía la "libertad de los estados para arreglar la instrucción pública".

El segundo, creaba la Biblioteca Nacional,

256
CONSTITUCIÓN POLÍTICA DE LOS ESTADOS UNIDOS MEXICANOS

CONSTITUCION POLITICA DE LOS ESTADOS UNIDOS MEXICANOS QUE REFORMA LA DE 5 DE FEBRERO DE

1857

Título Primero

Capítulo I

De las Garantías Individuales

Artículo 1o. En los Estados Unidos Mexicanos todo individuo gozará de las garantías que otorga esta Constitución,
las cuales no podrán restringirse ni suspenderse, sino en los casos y con las condiciones que ella misma establece.

Está prohibida la esclavitud en los Estados Unidos Mexicanos. Los esclavos del extranjero que entren al territorio
nacional alcanzarán, por este solo hecho, su libertad y la protección de las leyes.

Queda prohibida toda discriminación motivada por origen étnico o nacional, el género, la edad, las
discapacidades, la condición social, las condiciones de salud, la religión, las opiniones, las preferencias, el estado civil
o cualquier otra que atente contra la dignidad humana y tenga por objeto anular o menoscabar los derechos y
libertades de las personas.

Artículo 3o. Todo individuo tiene derecho a recibir educación. El Estado -federación, estados, Distrito Federal y
municipios-, impartirá educación preescolar, primaria y secundaria. La educación preescolar, primaria y la secundaria
conforman la educación básica obligatoria.

La educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y
fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en
la justicia.
 I. Garantizada por el artículo 24 la libertad de creencias, dicha educación será laica y, por tanto, se mantendrá por
completo ajena a cualquier doctrina religiosa;

II. El criterio que orientará a esa educación se basará en los resultados del progreso científico, luchará contra la
ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios.

Además:

a) Será democrático, considerando a la democracia no solamente como una estructura jurídica y un régimen
político, sino como un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento económico, social y cultural del pueblo;

b) Será nacional, en cuanto -sin hostilidades ni exclusivismos- atenderá a la comprensión de nuestros problemas,
al aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra independencia política, al aseguramiento de
nuestra independencia económica y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura, y

c) Contribuirá a la mejor convivencia humana, tanto por los elementos que aporte a fin de robustecer en el
educando, junto con el aprecio para la dignidad de la persona y la integridad de la familia, la convicción del interés
general de la sociedad, cuanto por el cuidado que ponga en sustentar los ideales de fraternidad e igualdad de
derechos de todos los hombres, evitando los privilegios de razas, de religión, de grupos, de sexos o de individuos;

III. Para dar pleno cumplimiento a lo dispuesto en el segundo párrafo y en la fracción II, el Ejecutivo Federal
determinará los planes y programas de estudio de la educación preescolar, primaria, secundaria y normal para toda la
República. Para tales efectos, el Ejecutivo Federal considerará la opinión de los gobiernos de las entidades federativas
y del Distrito Federal, así como de los diversos sectores sociales involucrados en la educación, en los términos que la
ley señale.

IV. Toda la educación que el Estado imparta será gratuita;

V. Además de impartir la educación preescolar, primaria y secundaria señaladas en el primer párrafo, el Estado
promoverá y atenderá todos los tipos y modalidades educativos -incluyendo la educación inicial y a la educación
superior- necesarios para el desarrollo de la nación, apoyará la investigación científica y tecnológica, y alentará el
fortalecimiento y difusión de nuestra cultura.
 VI. Los particulares podrán impartir educación en todos sus tipos y modalidades. En los términos que establezca la
ley, el Estado otorgará y retirará el reconocimiento de validez oficial a los estudios que se realicen en planteles
particulares. En el caso de la educación preescolar, primaria, secundaria y normal, los particulares deberán:

a) Impartir la educación con apego a los mismos fines y criterios que establecen el segundo párrafo y la fracción II,
así como cumplir los planes y programas a que se refiere la fracción III, y

b) Obtener previamente, en cada caso, la autorización expresa del poder público, en los términos que establezca
la ley;

VII. Las universidades y las demás instituciones de educación superior a las que la ley otorgue autonomía, tendrán
la facultad y la responsabilidad de gobernarse a sí mismas; realizarán sus fines de educar, investigar y difundir la
cultura de acuerdo con los principios de este artículo, respetando la libertad de cátedra e investigación y de libre
examen y discusión de las ideas; determinarán sus planes y programas; fijarán los términos de ingreso, promoción y
permanencia de su personal académico; y administrarán su patrimonio. Las relaciones laborales, tanto del personal
académico como del administrativo, se normarán por el apartado A del artículo 123 de esta Constitución, en los
términos y con las modalidades que establezca la Ley Federal del Trabajo conforme a las características propias de un
trabajo especial, de manera que concuerden con la autonomía, la libertad de cátedra e investigación y los fines de las
instituciones a que esta fracción se refiere, y

VIII. El Congreso de la Unión, con el fin de unificar y coordinar la educación en toda la República, expedirá las leyes
necesarias, destinadas a distribuir la función social educativa entre la Federación, los Estados y los Municipios, a fijar
las aportaciones económicas correspondientes a ese servicio público y a señalar las sanciones aplicables a los
funcionarios que no cumplan o no hagan cumplir las disposiciones relativas, lo mismo que a todos aquellos que las
infrinjan.

Artículo 24. Todo hombre es libre para profesar la creencia religiosa que más le agrade y para practicar las
ceremonias, devociones o actos del culto respectivo, siempre que no constituyan un delito o falta penados por la ley.

El Congreso no puede dictar leyes que establezcan o prohíban religión alguna.

Los actos religiosos de culto público se celebrarán ordinariamente en los templos. Los que extraordinariamente se
celebren fuera de éstos se sujetarán a la ley reglamentaria.

Capítulo II

De los Mexicanos
 Artículo 31. Son obligaciones de los mexicanos:

I. Hacer que sus hijos o pupilos concurran a las escuelas públicas o privadas, para obtener la educación preescolar,
primaria y secundaria, y reciban la militar, en los términos que establezca la ley.

II. Asistir en los días y horas designados por el Ayuntamiento del lugar en que residan, para recibir
instrucción cívica y militar que los mantenga aptos en el ejercicio de los derechos de ciudadano, diestros
en el manejo de las armas, y conocedores de la disciplina militar.

III. Alistarse y servir en la Guardia Nacional, conforme a la ley orgánica respectiva, para asegurar y defender la
independencia, el territorio, el honor, los derechos e intereses de la Patria, así como la tranquilidad y el orden
interior; y

IV. Contribuir para los gastos públicos, así de la Federación, como del Distrito Federal o del Estado y Municipio en
que residan, de la manera proporcional y equitativa que dispongan las leyes.

1. ¿Qué desarrollará La educación que imparta el Estado en el ser humano?

Tenderá a desarrollar armónicamente todas sus facultades, fomentará en él, el amor a la Patria y la conciencia de
la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia.

2. ¿Cómo debe ser la educación según el artículo 3°?

Obligatoria, laica y gratuita.

257 Comentarios a la ley general de educación Estructura y disposiciones generales de la Ley

Jorge Díaz Estrada pag.11-53

Estructura y disposiciones generales de la Ley

El propósito de este capítulo es presentar la estructura legal de la Ley General de Educación. Para ello nos
valdremos de la Teoría del Derecho que estudia los conceptos jurídicos fundamentales y nos enseña a encontrar la
estructura de las leyes.

I. Denominación y jerarquía de la ley

La Ley General de Educación, a la que nos referiremos en adelante Como LGE, tiene en su denominación la
palabra general, a diferencia de la ley anterior que se Ilamo Ley Federal de Educación (Diario Oficial de la Federación del
29 de noviembre de 1973) e inicio su vigencia el 14 de diciembre de 1973.

¿Cuál es la razón de que la nueva ley se Llame general?

Puesto que tiene disposiciones que se dan aplicables a los tres niveles de gobierno y, en el marco del federalismo,
induciría a las legislaciones de los estados a expedir sus propias leyes en congruencia con la propia Ley General. Esta
precisión técnica respalda el sentido federalista que hoy caracteriza al esfuerzo educativo gracias a la concurrencia de los
gobiernos de la Federación, de los estados y de los municipios del País.

La calificación de la LCE como general, significa que jerárquicamente esta par encima de las leyes
federales, estatales y munici pales. Es decir que la LGE es una prolongación de la Constitución que tiende a
concretar y particularizar sus preceptos. Por ello "... conserva su carácter de ley reglamentaria del artículo tercero
[constitucional] y su aplicación a todo el sistema educativa n a c i o n a l " como se dice en la exposición de motivos.

II. Ámbito de validez temporal de la LGE

La Ley General de Educación fue publicada en el Diario Oficial de la Federación el martes 13 de julio de
1993, e inicio su vigencia el día miércoles 14 de julio de 1993.

Esta LGE viene a abrogar de manera expresa cuatro leyes que señala en su artículo segundo transitorio:

1. La Ley Federal de Educación.

2. La Ley del Ahorro Escolar.

3. La Ley que establece la Educación Normal para Profesores De Centros de Capacitación para el Trabajo

4. La Ley Nacional de Educación para Adultos

Por abrogar debemos entender la terminación total de la vigencia de una ley,

Las leyes antes mencionadas en el artículo segundo transitorio en una primera etapa solo se derogan aquellas disposiciones
que se opongan a la LGE y, en una segunda etapa, se abrogaran totalmente. La abrogación está condicionada a que "las
autoridades educativas competentes expidan la normatividad a que se refiere esta Ley".

También la LGE viene a derogar otras disposiciones regales: todas las que se opongan a la LGE, según establece el párrafo
final del artículo segundo transitorio de la ley.

Por derogar debemos entender la terminación parcial de la vigencia de una ley

En sus respectivas competencias corresponderán, en el Distrito Fede ral, a la Secretaria. A la conclusión del proceso citado
entrara en vigor el primer párrafo del artículo 16 de la presente Ley.

l l l . Á m b i t o de validez p e r s o n a l en la LGE

Este ámbito responde a la pregunta sobre a quién, o a quienes, va dirigida la ley o, si se prefiere, quienes
tienen derechos u obligaciones conforme a la misma.

La LGE menciona a lo largo de todo su articulado a multitud de sujetos que son personas ya sea física o moral.
A continuación propongo un listado de los diferentes sujetos a que va aludiendo la LGE en sus diferentes
capítulos. El propósito de esta enumeración es ofrecer al lector un conocimiento de los sujetos clasificados en
distintos grupos.

1. EDUCADOR.
2. AUTORIDADES
3. ESCUELAS E INST1TUCIONES
4. PADRES DE FAMILIA Y SUS ASOCIACIONES
5. DE LAS PERSONAS Y LAS ENTIDADES SOCIALES
6. SUJETOS OBRERO-PATRONALESLOS
7. MEDIOS DE COMUNICACION MASIVA

IV. El ámbito de validez espacial de la LGE

 Se trata de poder precisar las disposiciones legales por la LEG:

1. El extranjero
2. La República.
3. Nación, nacional:
4. Las regiones del país:
5. Regiones con mayor rezago educativo:
6. Entidad federativa:
7. Entidades federativas con mayor rezago educativo
8. El Distrito Federal
9. Municipios.
10. Delegaciones políticas del Distrito Federal
11. Localidades aisladas
12. Zonas urbanas marginadas
13. Educación a distancia:
14. Plantel
15. Ámbito respectivo de competencia de la autoridad educativa.

V. Ambito material de validez de la LGE

Se refiere a los contenidos de las normas jurídicas. Dichos contenidos pueden ser clasificados conforme a múltiples criterios.
Por ejemplo, si queremos clasificarlos en función del tipo de justicia que los regula, resultara que dichos contenidos
corresponden a alguna rama del derecho. En este sentido, las normas jurídicas pueden pertenecer al derecho privado
(derecho civil, mercantil) o al derecho público (derecho internacional público, administrativo, agrario, laboral, penal, procesal,
etcétera).

La mayor parte de Ias disposiciones de la LGE pertenecen al derecho administrativo, mismo que establece las normas
que regulan Ias relaciones de las autoridades entre si y de estas con los particulares.

Sin embargo, algunas disposiciones de la LGE pertenecen, por su naturaleza, a otras ramas del derecho.

VI. Las diferentes partes de la LGE

La LGE tiene tres partes:

Parte uno: Exposición de motivos

La LGE está precedida por una exposición de motivos que, no forma parte de ella. Sin embargo, aunque lo dicho en las
exposiciones de motivos no es obligatorio en sentido jurídico, suele ser de importancia para interpretar la ley. En ellas se
manifiestan Ias causas y razones que indujeron al legislador a producir una nueva normatividad. Desde este punto de vista, la
exposición de motivos se convierte en la fuente de interpretación autentica de la ley.

Con el transcurso del tiempo puede suceder que se modifiquen las razones que motivaron a crear nuevas normas
jurídicas, en cuyo caso se debe aceptar que 1as leyes sean dinámicas y adquieran diferentes interpretaciones más acordes
con los cambios de los tiempos.

Parte dos: El cuerpo de la ley

La LGE se compone de los siguientes capítulos y secciones:

CAPITULO I. DISPOSICIONES GENERALES

CAPITULO II. DEL FEDERALISMO EDUCATIVO

CAPITULO III. DE LA EQUIDAD DE LA EDUCACION

CAPITULO IV. DEL PROCESO EDUCATIVO

CAPITULO V. DE LA EDUCATION QUE IMPARTAN LOS PARTICULARES

CAPITULO VI. DE LA VALIDEZ OFICIAL DE ESTUDIOS Y DE LA CERTIFICACION DE CONOCIMIENTOS

CAPITULO VII. DE LA PARTICIPACION SOCIAL EN LA EDUCACION

CAPITULO VIII. DE LAS INFRACCIONES, LAS SANCIONES Y EL RECURSO ADMIN1STRATIVO

Parte tres: artículos transitorios

Los artículos transitorios normalmente se encuentran en la parte final de la ley y se les da una numeración propia y distinta a la de
los artículos que constituyen el cuerpo de la ley.

Estos consisten en que no pretenden regular los actos humanos de manera permanente como Ios del cuerpo de la ley. Solo
tienen valor en tanto se alcance y cumpla lo que establezcan en su contenido.

Constituyen la ultima parte de la LGE y son leyes.

VII. El derecho a la educación

Postura del derecho natural

El derecho a recibir o dar educación no es un derecho que originariamente pertenezca al Estado, nación o sociedad, sino que
cada persona, individualmente considerada, tiene originariamente el derecho a recibir y dar educación. Dicho derecho lo
tiene desde el punto de vista legal, no porque el Estado se lo otorgue sino porque se lo reconoce. Y ello constituye el soporte
del derecho a la educación como garantía individual y como derecho universal del hombre.

En nuestra opinión, es correcta la postura del derecho natural en cuanto que considera a cada persona con el derecho
originario a recibir y dar educación. Así mismo, consideramos que el Estado no otorga sino que reconoce los derechos
ontológicos de las personas. Dichos derechos son irrenunciables, permanentes y fundamentales.

La capacidad de ejercicio "supone la posibilidad jurídica en el sujeto de hacer valer directamente sus derechos, de celebrar en
nombre propio actos jurídicos, de contraer y cumplir sus obligaciones". Los menores de edad tienen incapacidad de ejercicio, por
lo cual, para hacer valer sus derechos, requieren de alguien con capacidad de ejercicio que Ios represente.

VIII, Educación obligatoria

Si la educación es libertad, ¿por qué hablar de educación obligatoria? En parte se explica por la edad de los educandos, que
normalmente son menores y no pueden ejercer los derechos por sí mismos. Las leyes consideran que Ios padres o los tutores
son los responsables de ejercer esos derechos. En caso de que dichos representantes no lo hicieran oportunamente son
automáticamente responsables ante la ley par no ejercitar los derechos de sus representados.

El precepto es obligatorio también para todos los que tengan mayoría de edad y no hayan concluido la educación
primaria y secundaria. La educación busca como fin la libertad de Ias personas, sin embargo, ello no se contrapone con la
necesidad de una educación obligatoria en su nivel básico, porque es un bien de Ia colectividad el que sus habitantes
cuenten con un mínimo de conocimientos.

IX. Servicio público e interés social Servicio p6blico

El articulo 10 de la LGE dice:

La educación que impartan el Estado, sus organismos descentrali zados y los particulares con autorización o con
reconocimiento de validez oficial de estudios, es un servicio público.

Puede haber una educación cuya naturaleza s e a la de un servicio privado. Es aquella que, siendo impartida par los
particulares, no requiera autorización o reconocimiento de validez oficial de estudios.
A esa e d u c a c i ó n e s a l a que se refiere el articulo 59:

Los particulares que presten servicios para los que impartan estudios sin reconocimiento de validez oficial, deberán
mencionarlo en su correspondiente documentación y publicidad.

En el caso de educación inicial y de preescolar deberán, además, contar con personal que acredite la preparación
adecuada para impartir educación; contar con instalaciones que satisfagan Ias con diciones higiénicas, de
seguridad y pedagógica que la autoridad educativa determine;

La educación impartida por Ios particulares requiere autorización cuando se trata de la Ilamada educación "restringida".

En cambio, el reconocimiento de validez oficial de estudios (REVOE) se refiere a cualquier otro tipo de educación que no sea
la restringida y es opcional para los particulares el solicitar a la autoridad dicho reconocimiento de validez.

X. Educación gratuita
La gratuidad de la educación pública es reafirmada en el articulo 6°:

La educación que el Estado imparta será gratuita. Las donaciones destinadas a dicha educación en ningún caso se entenderán como
contraprestaciones del servicio educativo.

En los últimos años ha sido objeto de discusiones apasionadas de la gratuidad de la educación pública, especialmente cuando
se trata de educación superior.

Para otros, sería más equitativo que, en algunos tipos de educación, los beneficiados contribuyeran parcialmente
financiando los costos de 1a misma, siempre y cuando sus condiciones socioeconómicas se lo permitan.

El financiamiento a la educación es de una importancia que difícilmente puede ser exagerada. Su estudio corresponde at
capitulo del federalismo educativo.

Comentario final

La LGE es una ley que responde a necesidades políticas surgidas en el país. Por ello introduce varios aspectos nuevos,
muchos de ellos con acierto. Evaluada en conjunto es digna de elogio, sin dejar de reconocer que tiene aspectos mejorables.
Creo que nuestra obligación es promover sus muchos aspectos positivos y tratar de atenuar sus deficiencias en la p r á c t i c a .
Algunas mejoras podrían alcanzarse a través de las legislaciones locales o de los reglamentos que en el futuro se expidan.
259

LEY GENERAL DE EDUCACIÓN

Esta ley consta de ocho capítulos que contienen 85 artículos y seis transitorios.

Los capítulos se ocupan de los siguientes temas:

I. Disposiciones generales. Aquí destacan la definición del carácter de la ley; la definición de la educación y sus
objetivos, y los elementos que integran el sistema educativo nacional.

II. Del federalismo educativo. El capítulo consta de cuatro secciones que se ocupan de los asuntos siguientes: la
distribución de la función socioeducativa y las atribuciones de los tres niveles de gobierno; los servicios educativos,
uno de cuyos temas centrales es la función y la formación del maestro, tocando las responsabilidades
gubernamentales sobre estos aspectos; el financiamiento a la educación, estableciendo su prioridad para el
desarrollo nacional y la evaluación del sistema educativo, asignando la tarea a la Secretaría de Educación Pública.

III. De la equidad de la educación. Este capítulo se una novedad importante en la LGE que se comentará más
adelante.

IV. Del proceso educativo. En este capítulo se presentan los tipos y modalidades de la educación, los lineamientos
para los planes y programas de estudio y lo relacionado con el calendario. De este último punto se ha difundido ya
información concerniente al nuevo ciclo escolar, pues establece expresamente que “el calendario deberá contener
doscientos días de clase para los educandos” (art. 51), elemento que se ha derivado de la preocupación por mejorar
la calidad de los servicios educativos.

V. De la educación que impartan los particulares. Uno de sus elementos centrales establece que “los particulares
podrán impartir educación en todos sus tipos y modalidades”, con la especificación de que en “lo que concierne a la
educación primaria, la secundaria, la normal y demás para la formación de maestros de educación básica, deberán
obtener previamente, en cada caso, la autorización expresa del Estado” (art. 54). En otros estudios, podrán obtener el
reconocimiento de validez oficial.

VI. De la validez oficial de estudios y de la certificación de conocimientos.

VII. De la participación social en la educación. La primera sección de este capítulo se refiere a los derechos y
obligaciones de los padres de familia. La segunda, a los consejos de participación social en función de los cuales se
establece la obligación de las autoridades educativas de promover “la participación de la sociedad en actividades que
tengan por objeto fortalecer y elevar la calidad de la educación pública, así como ampliar la cobertura de los servicios
educativos” (art. 68), se establece que deberán integrarse consejos por escuela, municipio, entidad federativa y uno
nacional. La tercera sección se ocupa de los medios de comunicación y establece una obligación fundamental que se
comentará al presentar los fines de la educación.

VIII. De las infracciones, las sanciones y el recurso administrativo. Sobre este punto se hará un comentario posterior.
La Ley General de Educación
Programa nacional de educación 2001-2006
(pronae)12p
Lectura 260

La misma lectura hace ver también que, por diversas razones, los avances
Alcanzados no han sido suficientes para hacer frente a los retos que el crecimiento demográfico y
el desarrollo cultural, económico, social y político plantea al país.
Las tareas de la educación mexicana, con el propósito de que efectivamente contribuya a construir
el país que queremos: la nación plenamente democrática, con alta calidad de vida, dinámica,
orgullosamente fiel a sus raíces, pluriétnica, multicultural y con profundo sentido de la unidad
nacional. , la educación nacional afronta tres grandes desafíos: cobertura con equidad; calidad de
los procesos educativos y niveles de aprendizaje; e integración y funcionamiento del sistema
Educativo. Los problemas sustantivos de cobertura, equidad y buena calidad
Educativas, además de ser consecuencias de condicionantes demográficas, económicas, políticas
y socioculturales, dependen del funcionamiento de escuelas e instituciones, y del sistema
educativo en su conjunto. El tercer desafío de la educación mexicana es alcanzar una mejor
integración y una gestión más eficaz, en la perspectiva de las modernas organizaciones que
aprenden y se adaptan a las condiciones cambiantes de su entorno.
En el momento actual de la sociedad mexicana se caracteriza por presentar un
Conjunto de cambios importantes en todos los ámbitos.

. El
PND afirma:
...la educación es el eje fundamental y deberá ser la prioridad
Central del gobierno de la República. No podemos aspirar a construir
Un país en el que todos cuenten con la oportunidad de tener
Un alto nivel de vida si nuestra población no posee la educación
Que le permita, dentro de un entorno de competitividad, planear
Su destino y actuar en consecuencia... (p. 34)
Las políticas públicas traducen los propósitos generales en planteamientos precisos, a partir de los
cuales puedan realizarse acciones concretas.
El Programa recoge las experiencias, inquietudes y anhelos de miles
De mexicanos que aportaron elementos para su elaboración, compartiendo
Sus conocimientos y preocupaciones, con la convicción de quela educación es asunto de todos.
El Programa Nacional de Educación 2001-2006 está organizado en
Tres partes. La Primera Parte, El punto de partida, el de llegada y el
Camino, comienza con un análisis de las cuatro transiciones del
México contemporáneo con relación al sistema educativo. A continuación
Se presenta un conjunto de consideraciones, surgidas a partir de la
Experiencia nacional e internacional y con base en aportaciones de
Investigadores. La Segunda Parte, denominada Reforma de la gestión del sistema
Educativo, propone políticas, objetivos particulares y líneas de acción
Que tienen que ver con aspectos estructurales y organizativos que
Permean a todos los tipos y niveles educativos. La Tercera Parte está integrada por los
subprogramas relativos a la Educación Básica, la Educación Media Superior, la Educación
Superior y la Educación para la Vida y el Trabajo.

Lectura 261 revisar el programa de bases Filosóficas

263

Lectura: LA EDUCACION ESCOLAR SE DESARROLLA EN EL SENO DE UNA ORGANIZACIÓN

Autor: ANTUNEZ SERAFIN

Este andamiaje de roles existe tanto si la organización tiene una estructura rígida como si es laxa. Unos roles, en
suma, que los miembros de la organización deberán asumir críticamente y desempeñar comprometiéndose con ellos
de manera solidaria.

La necesidad de acuerdos entre los profesores y profesoras para desarrollar una tarea colectiva se hace aun mas
perentoria si analizamos la. Naturaleza, y las características de los centros escolares.

Sobre el concepto de escuela.

la comunidad formada principalmente por maestros y alumnos, dedicada específicamente a la educación

El término escuela es para nosotros una etiqueta-paraguas que asume y quiere representar "et estudio de «lo
escolar» y que se extiende tanto al ámbito de las instituciones de educación formal como no formal que acogen a
personas de cualquier edad.
Los componentes del centro escolar.

El centro escolar está formado por seis elementos que constituyen las variables principales que Habrá que manejar
ordenándolas e interrelacionándolas adecuadamente con el fin de posibilitar un mejor servicio a los estudiantes

-Objetivos

-Recursos

-Estructura

-Tecnología

- Cultura

- Entorno

Naturaleza y características de los centros escolares

Los centros escolares se asemejan bien poco a las organizaciones comerciales, industriales, militares o eclesiásticas,
especialmente si éstas están articuladas según un modelo estructural.

La labor de los profesionales de la enseñanza abarca campos de intervención múltiples que deben desarrollarse en
una organización donde la división del trabajo es problemática.

Las instituciones escolares reclaman competencias y actuaciones muy diversas de los profesionales que trabajan en
ellas ya que se les pide que intervengan en los cinco ámbitos que acabamos de enumerar

La dispersión que supone este hecho debería ser contrarrestada con un intento de división del trabajo mediante una
distribución racional de las tareas y cargas lo cual no resulta un ejercicio sencillo en los centros educativos.

Los centros educativos pocas veces pueden evaluarse con el rigor y la fiabilidad con que pueden ser evaluados los
resultados de otro tipo de organizaciones. Entre otras razones porque es mucho más difícil y costoso. Evaluar una
institución a fondo supone largas y laboriosas tareas de observación directa e indirecta, de obtención de datos de
fuentes diversas obtenidos con instrumentos asimismo diferentes que se analizarán interpretándolos a la luz de los
recursos que tiene el centro y del contexto y circunstancias que le rodean.

266 La educación preescolar en México modalidades de atención

En México hay dos niveles de educativos la inicial y preescolar

Educación inicial

Esta organizada en dos modalidades de trabajo: la escolarizada y no escolarizada. La escolarizada se proporciona en

los centros de desarrollo infantil, los cuales generalmente cuentan con infraestructura y con la participación de
profesionales médicos, nutriologos psicológicos, trabajadores sociales y educadoras; aunque también se trabaja en
centros con pocos recursos., Esta modalidad se plantea como un servicio que pretende mejorar las practicas de
crianza de las comunidades para favorecer la calidad de interacción entre niños y adultos. Esta dirigida a la
orientación y accesoria técnica de los padres de familia; para El programa cuenta con metodología, las características
del trabajo y la evaluación; y también con un manual de promotor educativo y la guía de padres, editados por la sep y
conafe en 1995.

Educación preescolar

propiciar en el niño el desarrollo integral y armónico de sus capacidades físicas, afectivo sociales y cognitivas, con
base en las características propias de esta edad y su entorno social de manera que le permitan tener autonomía y
confianza en si mismo para vivir plenamente esta etapa y enfrentar los retos posteriores de su visa escolar y social. El
jardín el primer nivel de la educación básica y es el responsable del inicio escolar de su vida social inspirada en los
valores de identidad nacional, democrática, justicia e independencia, y los cambios que se pretenden para la
educación moderna

Modalidades educativas

Las modalidades educativas son las siguientes: la educación preescolar general, la de educación preescolar general
comunitaria y de la educación preescolar indígena;

La educación preescolar comunitaria esta dirigida a la población rural del país, constituye un modelo alternativo al de
la educación formal La educación preescolar indígena constituye uno de los diversos servicios que presenta la
dirección general de educación indígena de la sep. atiende a niños de cuatro y cinco años, tomando como punto de
partida sus propias experiencias y ambiente cultural; una el servicio de enseñanza se imparte en la lengua materna de
la comunidad en la que trabaja.

¿Cuántos niveles educativos hay en México?

¿la educación inicial cuanta con dos modalidades cuáles son?

¿Cuáles son las dos modalidades educativas?

267 FIERRO CECILIA y SUSANA ROJO PONS

El cuarto día: un encuentro de maestros.

“el CT es quien debe evaluar la calidad de la educación en la escuela”. consejo técnico .El valor del CT radica en que se
trata de un espacio con posibilidades de desatar cambios que apuntan en direcciones en las cuales resulta esencial
incidir para devolver su sentido más autentico a la educación y a la profesión docente.

Un espacio para construir.

espacio por construirse; una ocasión propicia para la formación de maestros la planta docente para reflexionar y
actuar sobre el ámbito pedagógico.

Un espacio polémico

El CT que nos mostraron es un espacio polémico, que expresa la complejidad, el dinamismo, y las dimensiones
presentes en la tarea de ser maestro; para construirse demanda el doble esfuerzo de conformar un equipo de trabajo
y dar contenido a la discusión académica.

Un espacio para el aprendizaje

Por lo que toca a la metodología de trabajo, se hacen posibles otros tantos retos, si se pretende asumir el CT como un
espacio de formación y actualización de maestros:

Lectura 268 GAVIDIA CATALAN,VALENTIN

LA SALUD COMO ESTILO DE VIDA

Reumatismos, arterieesclerosis, problemas cardiovasculares, sida, accidentes de tráfico, enfermedades pulmonares,

tumores, diabetes, etc., son las principales causas de muerte en las sociedades avanzadas. En la mayor parte de ellas,
aparecen, como sus causas, factores que no son estrictamente biológicos, sino conductuales.

Definición de salud "aquella manera de vivir que es autónoma, solidaria y profundamente gozosa", es decir, una
visión totalmente vinculada al comportamiento.

Para conseguir la autonomía de funcionamiento de las personas que presentan alguna discapacidad, la sociedad
dispone, en estos momentos, de grandes posibilidades: vehículos de transporte, sillas con condiciones especiales,
formas de comunicación, etc., que es necesario poner a su disposición para conseguir su integración.
La indicación de que la salud es una manera de vivir gozosa se refiere a la disposición que se debe poseer para hacer
frente a los problemas diarios y así mantener la necesaria salud mental.

Salud o es comportamental o no es nada.

Como indica Polaino-Lorente (1987), detrás del concepto de salud conductual hay varias e importantes aportaciones:

La prevención de la salud debe basarse en la investigación microbiológica y en la identificación de las conductas que
incrementan la frecuencia e intensidad de los factores de riesgo de contraer enfermedades.

Conceptos

—Patogenia conductual. Explica qué conductas influyen en la pérdida de salud y poseen un alto índice de riesgo al
facilitar que se puedan contraer ciertas enfermedades pues, a fuerza de repetirse en el tiempo, pueden ser
responsables de la génesis de disfunciones.

—Inmunogesis comportamental: conjunto de estrategias de la conducta que poseen un alto valor para la prevención
de enfermedades.

—Creencias sobre la salud: modo en que el sujeto atribuye su salud a determinados factores. Sus opiniones acerca de
la salud, su modo de percibir y atribuir mayor o menor susceptibilidad a ciertas enfermedades, el modo en que son
seleccionados los factores de riesgo, etc.

Sentido de coherencia: Antonovski (1979) lo define como "la posesión de un sentimiento estable y profundo en la
confianza de que factores internos o ambientales pueden predecir con gran probabilidad que las cosas se comporten
como razonablemente cabe esperar".

LA SALUD COMO DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL

San Martín (1989) señala, entre los factores que determinan el estado de salud de la población, los siguientes: la
reserva genética, la estructura socioeconómica, el nivel de vida, el grado de desarrollo social y económico, los medios
de vida, la calidad ecológica y sanitaria, las condiciones sociales y sanitarias del trabajo, el nivel de educación general,
el grado de participación de los individuos en la gestión de los problemas sociales, la existencia de sistemas de
protección social y seguros de enfermedad, los factores de alto riesgo, los servicios de salud enfermedad, etc.

El término estilo de vida, empleado para expresar el conjunto de conductas que conforman el modo de vida, con
frecuencia se utiliza para englobar factores de riesgo como la dieta, la falta de ejercicio físico y el consumo de tabaco,
alcohol u otras drogas.

Entre los hábitos de vida más significativos para la salud, podemos indicar: el régimen alimenticio, el uso de
sustancias nocivas como el tabaco y otras drogas, la imprudencia sexual, la exposición a sustancias tóxicas y a las
radiaciones morales, las relaciones interpersonales, el ejercicio físico, las costumbres higiénicas, el número de horas
de sueño, etc.

Elegir un estilo de vida saludable no sólo depende de la voluntad ("querer"), sino también del conocimiento ("saber")
y de la accesibilidad al mismo ("poder").
Por encima de las presiones ambientales existentes, podemos adecuar nuestra conducta para:

-Mantener un equilibrio interno con nuestro propio organismo.

-Procurar modificar nuestro entorno para que sea cada vez menos agresivo, y obtener un lugar en el cual vivir cada
vez más laudablemente.

Este concepto, más complejo por las variantes que empiezan a sumarse, es expresado por la Oficina Regional para
Europa de la OMS (1984) de la siguiente manera: "La salud es la capacidad de realizar el propio potencial personal y
responder de forma positiva a los problemas del ambiente". Se considera la salud como un recurso para la vida, pero
no como el objeto de la misma.

la salud consiste en el equilibrio con nosotros mismos y con el medio que nos rodea; equilibrio que nos debe permitir
funcionar lo mejor posible de acuerdo con nuestras capacidades, para lo que debemos procurar convertir el entorno
en lo más cercano, familiar y humano posible.

1. ¿A qué se refiere Antavosky cuando menciona el sentido de coherencia?

La posesión de un sentimiento estable y profundo en la confianza de que factores internos o ambientales pueden
predecir con gran probabilidad que las cosas se comporten como razonablemente cabe esperar".

2. Menciona algunos de los factores que menciona San Martin para determinar el estado de salud de
las personas.

La reserva genética, la estructura socioeconómica, el nivel de vida, el grado de desarrollo social y económico, los
medios de vida, la calidad ecológica y sanitaria, las condiciones sociales y sanitarias del trabajo, el nivel de educación
general, etc.

3. ¿Cómo define salud la OMS en 1984?

La salud es la capacidad de realizar el propio potencial personal y responder de forma positiva a los problemas del
ambiente

Lectura 269

OMS/EURO

El currículo oculto: el carácter de la escuela

Currículo oculto definido como “el carácter global establecido por la atmósfera de la escuela, su código de disciplina,
los modos de comportamiento prevalentes, las actitudes adoptadas por el claustro hacia los alumnos; los valores
impuestos por su modo de funcionar.

Una de las principales tareas de una escuela en el campo del desarrollo social y afectivo es el desarrollo de la
autoestima de los alumnos.
Todos los profesores del aula, por tanto, deben animar a sus alumnos a desarrollar un sentido de responsabilidad
hacia ellos mismos y hacia los otros para construir habilidades sociales en interacción con los otros, para asumir
responsabilidades de sus acciones y decisiones para ser todo lo que puedan ser.

Un reto para la escuela es el de proporcionar una selección de oportunidades estimulantes a los alumnos: en música,
pintura, escultura, deportes, teatro, periodos de internado, excursiones, salidas y educación al aire libre. Tales
actividades tienen la ventaja adicional de que los modelos de las relaciones y el respeto mutuo que se puede
desarrollar entre alumnos y profesores y entre alumnos y alumnos puede proporcionar una educaron más eficaz que
los ejercicios de clase diseñados para explorar las relaciones.

El entorno físico de la escuela es un elemento importante del currículo oculto y ejerce una influencia importante
sobre lo que los niños aprenden en el programa de educación para la salud.

1. ¿Cómo se define el curiculum oculto?

Como el carácter global establecido por la atmósfera de la escuela, su código de disciplina, los modos de
comportamiento prevalentes, las actitudes adoptadas por el claustro hacia los alumnos; los valores impuestos
por su modo de funcionar.

2. ¿Cuál es una de las tareas principales dela escuela en el desarrollo persona y social?

El desarrollo de la autoestima de los alumnos.

Lectura 271. SAMMONS,PAM

Características clave de las escuelas efectivas.

Estos factores no deben de considerarse como independientes uno de otro, por lo cual destacamos varios vínculos
entre ellos que pueden ayudar a comprender mejor los posibles mecanismos de efectividad.

1. Liderazgo profesional.

Casi todos los estudios sobre efectividad escolar han demostrado que el liderazgo, tanto en primaria como en
secundaria, es un factor clave. Gray (1990) argumenta que “la importancia del liderazgo de la dirección es uno de los
mensajes más claros que nos ofrece la investigación sobre efectividad escolar”. Señala el hecho de que no ha
surgido evidencia alguna de escuelas efectivas con liderazgo débil en las revisiones de las investigaciones sobre
efectividad. Sin embargo, la importancia del papel del liderazgo del director o directora, más que el de otros
miembros del cuerpo académico tales como jefes de departamento, puede ser el contexto, en particular a patrones
de organización escolar.

El liderazgo no se relaciona simplemente con la calidad de los líderes individualmente aunque esto sea, por
supuesto, importante. También resulta fundamental el papel que juegan los líderes, su estilo gerencial, su relación
con la visión, valores y metas de la escuela, y su manera de abordar el cambio.

Al revisar la literatura sobre la investigación como un todo, parecería que los diferentes estilos de liderazgo pueden
asociarse a las escuelas efectivas y se ha resaltado una amplia gama de los aspectos del papel de los líderes en las
escuelas.

2. Visión y objetivos compartidos.

La investigación ha demostrado que las escuelas que son mas efectivas cuando el personal construye un consenso
sobre los objetivos y valores de la escuela y los pone en práctica mediante formas sólidas de colaboración en el
trabajo y la toma de decisiones. La revisión de Lee, Bryk y Smith (1993) de la literatura sobre la organización de las
escuelas secundarias efectivas resalta la importancia de tener un sentido de comunidad: “Elementos de la
comunidad tales como trabajo cooperativo, comunicación efectiva, y metas compartidas, han sido identificados como
cruciales para todo tipo de organizaciones exitosas, no solamente las escuelas”. Otros han llegado a conclusiones
similares respecto a las escuelas primarias. Mientras que el grado en que esto es posible está parcialmente en
manos del director., también depende de las características más amplias de las escuelas, pues éstas no están
necesariamente, determinadas por individuos particulares.

3. Ambiente de aprendizaje.

El ethos (raíz griega que se refiere a maneras, valores morales y códigos de lo correcto y de lo incorrecto) de una
escuela está determinado en parte por la visión, los valores, los objetivos de los maestros, la forma en que trabajan
juntos y por el clima en que se desempeñan los alumnos: el ambiente de aprendizaje. Las características particulares
que resultan de lo anterior, perecen traducirse en un ambiente ordenado y un medio de trabajo atractivo.

4. La enseñanza y el aprendizaje como centro de la actividad escolar.

Los propósitos básicos de las escuelas son la enseñanza y el aprendizaje. Estas parecerían ser las actividades obvias
en una escuela efectiva, pero la investigación sugiere que las escuelas difieren enormemente en el grado en que se
concentran en su propósito primario. La efectividad de la escuela es evidentemente interdependiente de la enseñanza
efectiva en el aula. En algunos casos este enfoque se ha definido cuantificando el uso que hacen de su tiempo
maestros y alumnos; en otros se ha definido cuantificando el uso que hacen de su tiempo maestros y alumnos; en
otros se ha definido con base en métodos de medición de la atención que presta la escuela al proceso específico de
aprendizaje o con base en el rendimiento. Es fundamental para las escuelas y los maestros centrar la atención tanto
en la calidad como en la calidad de la enseñanza y el aprendizaje que se lleva a cabo.

5. Enseñanza con propósito.

La calidad de la enseñanza es un elemento central de la escolaridad efectiva. Desde luego, esto está determinado en
parte por la calidad de la escolaridad efectiva. Esto está determinado en parte por la calidad de los maestros de la
escuela y, como hemos visto, la contratación y reemplazo de maestros juega un papel importante en el liderazgo
efectivo. Los maestros de alta calidad no siempre actúan conforme al total de su potencial, y los estilos y estrategias
de enseñanza son factores importantes relacionados al progreso de los alumnos. Mientras que el aprendizaje es un
proceso interno y “ no sujeto a observación directa”, la enseñanza es una actividad pública y , por tanto, es mas fácil
de describir y la enseñanza es una actividad pública y , por lo tanto, es más fácil de describir y evaluar. Al examinar
los hallazgos de investigaciones sobre las prácticas de enseñanza en escuelas efectivas, el factor sobresaliente que
surge es los que llamamos enseñanza con propósito. Esto tiene una serie de elementos como: organización eficiente,
claridad de propósito, lecciones estructuradas y práctica adaptable.

6. Expectativas elevadas

Una de las principales características de las escuelas efectivas se refiere q la existencia de expectativas positivas
acerca del aprovechamiento de los estudiantes, particularmente por parte de los maestros, pero también entre los
alumnos y sus padres. Sin embargo, deben de tener cuidado al interpretar la relación entre expectativas y logros,
puesto que el proceso causal puede revertir su relación; es decir, un aprovechamiento elevado puede incrementar el
optimismo entre los maestros. No obstante, el peso de la evidencia sugiere que si los maestros establecen altos
estándares para los alumnos, les hacen saber lo que se espera de ellos para alcanzar dichos niveles, y les proveen
lecciones con un desafío intelectual que corresponde a estas expectativas, la repercusión sobre los logros puede ser
considerable. Por otro lado, es un hecho que las bajas expectativas de cierto tipo de estudiante han sido identificadas
como un factor importante de su bajo rendimiento en las escuelas de zonas urbanas marginadas.

7. Reforzamiento positivo.

El reforzamiento, ya sea en términos de patrones de disciplina o de retroalimentación a los alumnos, es un elemento

importante de la escolaridad efectiva. Walberg (1984), en una importante reseña de estudios de métodos de
enseñanza, encontró que el reforzamiento era el factor más poderoso de todos. Como se verá, la investigación sobre
efectividad escolar ha tenido a demostrar que no todas las formas de refuerzo tiene un efecto positivo. Los premios,
otros incentivos positivos y la existencia de reglas claras están más asociados con la probabilidad de mejores
resultados que el castigo.

8. Seguimiento de los avances.

Mecanismos bien establecidos para evaluar el funcionamiento y el adelanto de los alumnos, de los grupos y de la
escuela en general, así como de los programas de mejoramiento, son características importantes de muchas escuelas
efectivas. Estos procedimientos pueden ser formales o informales, pero de cualquier manera contribuyen a centrar la
atención en la enseñanza y el aprendizaje y con frecuencia participan en la elevación de las expectativas y en un
refuerzo positivo. Perece ser que el hecho de que un director se involucre activamente en el seguimiento del
aprovechamiento y adelanto de los alumnos produce beneficios específicos.

9. Derechos y responsabilidades de los alumnos.

Un hallazgo común en la investigación sobre las escuelas efectivas es que pueden obtenerse avances sustanciales en
efectividad cuando se eleva la autoestima de los alumnos, cuando estos tienen un papel activo en la escuela y cuando
se les otorga una parte de la responsabilidad sobre su aprendizaje.

10. Colaboración hogar- escuela.

La investigación muestra que la relación de apoyo y cooperación entre el hogar y la escuela tiene efectos positivos.
Coleman llama nuestras partículas atención hacia los beneficios de las escuelas que propician que los padres se
involucren en el aprendizaje de sus hijos. Es difícil responder a la pregunta de si mayores niveles da participación de
los padres producen cambios, ya que puede significar una multitud de cosas en diferentes contextos y probablemente
existirán marcadas diferencias entre escuelas primarias y secundarias en lo que respecta a la naturaleza de la
participación de los padres.

11. Una organización para el aprendizaje.

Las escuelas efectivas son organizaciones para el aprendizaje, con maestros y directivos que continúan aprendiendo,
manteniéndose al día en sus asignaturas e incorporando los adelantos en la comprensión de la práctica efectiva.
Usamos el término “organización para el aprendizaje” en un segundo sentido: es decir, que el aprendizaje tiene más
efecto cuando se lleva a cabo en la misma escuela o para la escuela en su totalidad, y no dirigido específicamente a
maestros individuales. La necesidad de que las escuelas se conviertan en “organizaciones para el aprendizaje” es
cada vez más importante, dado el ritmo del cambio social y educacional.

Preguntas:

1° Las ___________ son mas efectivas cuando el personal construye un consenso sobre los objetivos y valores que
hay que poner en práctica mediante formas sólidas de colaboración en el trabajo y la toma de decisiones.

A) Alumno.
B) Padres de familia.
C) Escuelas.
D) Comunidad.
2° ¿Qué significa ethos?

Raíz griega que se refiere a maneras, valores morales y códigos de lo correcto y de lo incorrecto.

3° ¿Es un elemento importante de la escolaridad efectiva, métodos de enseñanza y el factor más poderoso de todos?

Reforzamiento positivo.

4° ¿Cuál es la serie de elementos que tiene la enseñanza con propósito?

Organización eficiente, claridad de propósito, lecciones estructuradas y práctica adaptable.

(1-c)

272 Sánchez Blanco, Concha (1998), “¡Animarles a colaborar, sí!, pero ¿cómo? Dilemas docentes sobre la
participación de las familias en la educación infantil”, en Kikirikí año XII, núm. 50, septiembre-noviembre,
Sevilla, Movimiento Cooperativo Escuela Popular, pp. 10-15.
Los medios de comunicación están encargandos de difundir en relación con la paternidad y maternidad, y con la
misma participación de la familia en la escuela como función consustancial a ella; participación que asimismo puede
ser dinamizada a través de un mercado que encuentra en esta función familiar una nueva forma de enriquecimiento

la Educación Infantil la aportación de material por parte de las formas bien puede convertirse en un aspecto que
puede contribuir que los profesores y las profesoras de la etapa fabriquen juicios para calificar el mayor o menor
interés de las familias por la educación de sus hijos

los profesoras llegan a construir, aunque de forma inconsciente, jerarquías en relación con los niños y niñas muy a
tono con esta mayor o menor presencia de sus progenitores en el centro y en el aula, como sin de los pequeños y
pequeñas dependiera que sus padres y madres participaran mas o menos en las actividades preparadas para ello en
los escenarios escolares.

No podemos olvidar la diversificación de casuísticas familiares que se han producido en los últimos años y las
necesidades laborales y dificultades económicas de muchas de ellas, que les obligan a tener largas jornadas que
imposibilitan este tipo de participación.
Divorcios, familias monoparentales, familias dependientes representan modalidades de familia tan diversas que
convierten en inútil para muchas de ellas este tipo de participación in situ del padre o la madre.

La situación narrada hace que sean cada vez menos las familias en las cuales se disponga de un rato para participar in
situ en una actividad escolar propuesta

En algunas familias, incluso se desarrollan las más diversas estrategias para sobrevivir a unos horarios escolares
incompatibles con situaciones laborales que se complican y responden cada vez más a condiciones de injusticia social

adquiere pleno sentido preguntarse acerca de los cánones socioculturales y económicos en relación con la familia, en
los que se apoyan las practicas e interpretaciones curriculares en torno a la etapa infantil, no se vaya a estar
interviniendo para un tipo de familia que apenas si existe en muchos centros escolares. Así convendría replantearse
ciertas formas de participación de los padres y madres reglamentadas, reutilizadas en los escenarios escolares de la
Educación Infantil,

no solo es importante pedir a las familias su participación, sino generar en los escenarios escolares las mas variadas
situaciones en relación con esa participación, para que las diversas casuísticas familiares pueden tener cabida sin
convertir contradictoriamente esta pretendía participación en un mecanismo mas de exclusión o autoexclusión,
además de no restringir la colaboración a los padres y madres, sabiendo que en muchas familias otros miembros
también pueden participar,

reducir la participación de las familias en Educación Infantil a aquellas intervenciones de los padres, madres y
tutores o tutoras que tienen como presupuesto central su presencia en el centro y en el aula, no hace sino contribuir
a fabricar jerarquías entre estos en función de su mayor o menor presencia física en la vida escolar, en lugar de
potenciar el desarrollo de una estrecha cooperación entre las familias y los profesores y profesoras en los procesos
educativos que se gestan en los escenarios escolares.
es conveniente hacer notar cuan a menudo los niños y niñas con padres y madres conocidos tienen mas puntos para
ser reconocidos positivamente dentro del aula, mientras que la situación contraria bien se puede traducir, si no
estamos atentos, en una especie de ignorancia inconsciente del pequeño o pequeña en cuestión, e incluso, en este
ultimo caso, que el niño o la niña no sienta muchos deseos de participar en el aula porque su familia no tiene las
oportunidades adecuadas para hacerlo
las practicas curriculares referidas a esta participación de las familias tendrán que asumir el compromiso desde el
inicio de la escolaridad de colocar a las familias en una posición donde son oídas, donde hay necesidad de escuchar
realmente su experiencia, de manera que no se sientan analfabetos, ignorantes y no aptos para opinar y acaben
creyendo que los profesores y las profesoras son los que tienen el patrimonio exclusivo de saber como deben educar
a los niños y las niñas.

La participación de las familias en Educación Infantil deberían ser interpretada por el profesorado como
enriquecedora de su trabajo y no bajo parámetros autoritarios que convierten las intervenciones de las familias en
entorpecedoras de las practicas docentes

El apoyo en presupuestos que tienen que ver con la autoridad que da el saber pedagógico para aceptar,
rechazar, criticar y decidir el tipo de participación más adecuada de las familias en el aula, excluye a los padres,
madres y tutores o tutoras de ser oídos en relación con algunas cuestiones relativas al diseño de la práctica docente;
sin embargo, sí les incluye en la ejecución pasiva de lo que éste ha pensado o creado.

la educación de los padres y madres se ha venido convirtiendo en elemento esencial en el discurso de la Educación
Infantil, tampoco podemos ignorar cómo muchas de las iniciativas y experiencias, en este sentido, en nuestro
contexto a menudo se encuentran organizadas y gestionadas por entidades religiosas y dirigidas, fundamentalmente,
a familias en riesgo social.

273 Lectura: “La calidad de la educación y gestión escolar”,

Autor: Schmelkes, Sylvia

La relación que existe entre calidad de la educación y gestión escolar.

La gestión escolar y los componentes de la calidad de la educación básica

No voy a definir gestión escolar, pues reconozco que este concepto aun adolece de una fragilidad teórica que impide
cristalizarlo. Como todo concepto en elaboración, el de gestión escolar se define más fácilmente de forma negativa. El
concepto de gestión escolar no es sinónimo de administración escolar, aunque la incluye; la organización escolar es,
junto con la cultura escolar, consecuencia de la gestión.

Las interrelaciones que la escuela establece y la forma en que procura que se tomen las decisiones no son fruto del
azar, sino de la intencionalidad colectiva combinada con las tradiciones históricas y la cultura que esa colectividad ha
venido construyendo.

Relevancia de la educación.

Intentar definir la relevancia de la educación seria objeto de otra platica. Baste señalar aquí que tomo el término
relevancia en sentido amplio. A partir de una educación básica relevante, el niño o la niña deben saber sobrevivir,
entender el entorno y afrontar la vida en cualquier punto del planeta. Por eso, lo más relevante en la educación
básica son las habilidades fundamentales
Eficacia de la educación

Este segundo componente del concepto de calidad de la educación se define como la capacidad de un sistema
educativo básico para lograr los objetivos (relevantes) con la totalidad de los alumnos que teóricamente deben cursar
el nivel, y en el tiempo previsto para ello. Como puede observarse, este proceso incluye: cobertura permanencia,
promoción y aprendizaje real.

Equidad de la educación

No es posible lograr plena eficacia sin equidad, por eso paso a definir este tercer componente antes de analizar la
relación entre eficacia y gestión escolar. Un sistema de educación básica de calidad debe partir del reconocimiento de
que diferentes tipos de alumnos acceden a la educación desde diferentes puntos de partida.

Los objetivos de la eficacia (cobertura, permanencia, promoción y aprendizaje) son, todos ellos, objetivos educativos.
Incluso la cobertura, objetivo que pudiera parecer meramente numérico, exige la difícil tarea de atraer a quienes
hasta ahora no han te han tenido el interés suficiente por acercarse a la escuela. Otro tanto puede decirse del índice
de deserción

Eficiencia de la educación

La eficiencia se refiere al óptimo empleo de los recursos para obtener los mejores resultados. Ocupa el último lugar
en la lista de los componentes porque históricamente ha recibido mayor atención y ha sido objeto de continuo
monitoreo

La gestión escolar y los correlatos de la calidad del aprendizaje

la vinculación entre calidad de la educación y gestión escolar se ha visto reforzada por la creciente investigación sobre
escuelas efectivas. Dichos estudios cuantitativos han permitido establecer agrupaciones de múltiples datos de
carácter empírico sobre las variables que consistentemente se encuentran relacionadas con el aprendizaje- de
carácter casi siempre cognitivo- de los alumnos en escuelas de nivel básico

Liderazgo profesiona

El equipo de trabajo y los alumnos comparten una visión de lo que quieren lograr, para lo cual sistematizan un
conjunto de practicas que realizan de manera consistente. Una parte importante de las actividades de la escuela se
lleva a cabo en colaboración y colegiadamente.

Enseñanza con propósitos claros

Los maestros saben a donde van con su enseñanza; planean el día, la semana, el mes; se organizan eficientemente
para cubrir las actividades previstas

Altas expectativas

De todas las variables quizá sea ésta la que con mayor insistencia aparece en casi todos los estudios. Tiene que ver
con el hecho de que el director confíe en su personal, de que los maestros confíen en sus alumnos, y de que estas
altas expectativas respecto de los logros potenciales se comuniquen de manera efectiva.

Monitoreo de los avances

La capacidad de una escuela para dar cuenta con relativa objetividad del avance de los alumnos, de los maestros y de
toda la escuela se encuentra claramente vinculada a su efectividad medida en términos de resultado de aprendizaje
de los alumnos

Participación de los alumnos

Incluye también la concesión a los alumnos de muchas oportunidades de participación en disposiciones y actividades
que requieren responsabilidad. Algunas de estas responsabilidades se refieren al trabajo escolar, aunque no es
conveniente someter todo el trabajo escolar del alumno a su propia decisión.

Una organización de aprendizaje

La escuela es una organización en la que todos aprenden, incluidos docentes y directivos. Si en la escuela se le
produce este aprendizaje, respecto de lo que sus miembros necesitan para mejorar el nivel de los alumnos, la
superación del personal se traduce en mayor aprendizaje de los alumnos. Se trata de procesos de superación
continuos, que están vinculados con los procesos de planeación y de revisión de lo planeado.

Nota: no trae preguntas por que la lectura son puros conceptos

Lectura 274.

La Concepción De La Misión De La Escuela.

El punto relativo a la misión de la escuela incluye justamente también la cuestión de que clase de actividad es la enseñanza.

Esta recomendaría fortalecer el control externo y volverlo mas eficaz… exactamente las tendencias que caracterizaron los
empeños de los primeros años de la década de los ochenta para mejorar las escuelas.

La misión general de la escuela parece semejante a la de la mayoría de las actuales instituciones a gran escala, que es hacer
disponible una serie de servicios para las personas que buscan precisamente esos servicios. Ello parece honrado y razonable.
Pero en el caso de la escuela, su misión resulta complicada por varias razones que no comparten otras instituciones.

En primer lugar, aquellos que han de ser servidos no están allí voluntariamente, sino que legalmente están obligados a
presentarse. En segundo lugar, la misión de la escuela es la de guiar a la juventud, promover el desarrollo de personas han
direcciones positivas, antes de responder a los deseos de los adultos enteramente formados. En tercer lugar, la juventud de
quienes reciben el servicio sugiere tomar medidas para asegurarse de que estos lo aprovechen completamente. En cuarto lugar,
nuestros compromisos nacionales con la equidad y la igualdad de oportunidades sugieren medidas que van más allá de la simple
prestación de servicios. Puede haber también la obligación de hacerlos significativos y genuinamente accesibles a quienes lo
reciben.

Las escuelas han adoptado el modelo burocrático al precisar más y mas funciones necesitadas de tratamiento especial y al hacer
que proliferen oficinas de nuevos expertos para practicar aquellas: planificadores, evaluadores, [practicantes de la] enseñanza
especial de la lectura, terapeutas del habla, consejeros, creadores, creadores de planes de estudios, trabajadores sociales de
escuela, especialistas en terapias, y así sucesivamente.

El enfoque de la práctica sana nos ha permitido juzgar a las escuelas y a los maestros no con base en su éxito sino sobre la base
menos exigente de si estaban haciendo lo que recomienda la practica sana. Se ha sugerido también que la enseñanza exitosa la
determinan profesionales de la educación, porque hacer esto exige conocimiento especializado.

La responsabilidad de la jerarquía educativa- de nuestros funcionarios de rango superior dentro de la organización escolar( pues
ellos, después de todo, son mejores jueces que el público en cuanto a lo que constituye la práctica sana)- probablemente se
abandone también en el cambio de la orientación de la “práctica sana”.

El enfoque del éxito exige una forma más directa de dar cuentas al público y un criterio mas claro de responsabilidad. Es verosímil
cambiar la práctica burocrática de asociar la responsabilidad final con una figura única colocada en la cúspide de la jerarquía, a una
que le atribuya mucha mas responsabilidad a quienes les concierne directamente.

Los aspectos asociativos de la relación padre-educador y del vinculo hogar-escuela pueden muy bien cobrar mayor importancia. El
mecanismo pondrá tanto a padres como educadores mas dispuestos a verse comprometidos en una empresa compartida y
orientada hacia propósitos comunes. De este modo, parece posible un mayor sentido de mutualidad.

También es plausible considerar que la adopción de la auto administración cambiaria muy poco en cualquiera de estos aspectos. Si
la junta consultiva de la escuela se queda solo en consultiva, y sus debates en triviales y rutinarios, es posible que el impacto del
auto administración no vaya mas aya del cambio interno de la autoridad dentro de la jerarquía distrital. Si la junta distintiva de la
escuela tiene facultades para la toma de decisiones, ciertamente se fortalecería la probabilidad de dichas tendencia, como sentido
de asociación y mutualidad, i de personalización y flexibilidad incrementadas por parte de la escuela. Sin embargo. Si la junta no
tiene tales facultades, dichas tendencias están mucho menos seguras. Es posible incluso que en una fuerte junta consultiva escolar
facultada para la tomad de decisiones, con una orientación burocrática, pudieran conservar sus facultades estrictamente dentro de
la junta y de la autorización da a la escuela no se extendiera mas de estos representantes.
Estos factores incluyen cuestiones como el amplio uso de los libros de texto y otros materiales particulares, la similitud de la
preparación de los maestros en amplitud nacional y los elementos comunes en los contratos colectivos. Es lógico que un equilibrio
de diferencias de condiciones sociales y poder, y una reciprocidad resultante, es más probable que surjan en una relación en la
cual ninguna de las partes involucradas es simplemente asignada o permanece cautiva. Una consecuencia probable es el hincapié
agregado a la capacidad de responder adecuadamente a todos los individuos, en vez de concentrarse en el promedio o en la
mayoría.

Preguntas:

1° La _______ de la escuela es la de guiar a la juventud, promover el desarrollo de personas han direcciones positivas, antes de
responder a los deseos de los adultos enteramente formados.

a) Retos.
b) Fortaleza.
c) Misión.
d) Orientación.
2° Las escuelas han adoptado el modelo _________ al precisar más y más funciones necesitadas de tratamiento especial.

a) Especifico.
b) Estratégico.
c) Burocrático.
d) Observador.
3° Nuestros compromisos nacionales con la ________ y ________de oportunidades sugieren medidas que van más allá de la
simple prestación de servicios.

a) Responsabilidades y obligaciones.
b) Equidad y la igualdad.
c) Tolerancia y equidad.
d) Convivencia y socialización.
(1-c, 2-c, 3-b)

Lectura #275

Las relaciones con los pares Relaciones casa-escuela

Patricia M. Greenfield y Lauta K. Suzuki

Las relaciones con los pares

Aunque el ambiente del hogar es decisivo en la socialización de un niño, las relaciones de pares en la
niñez también son importantes y no se les puede pasar por alto en el estudio del desarrollo. Los niños a
menudo se acercan a las relaciones con pares, actuando en función de las culturas invisibles de sus
hogares. Donde esa cultura difiere de la cultura invisible de los compañeros, puede surgir un conflicto
intercultural en sus relaciones con ellos. Las relaciones con pares son la primera oportunidad del niño
para llevar los valores y las prácticas culturales aprendidas en casa a un mundo más vasto de personas que
pueden compartir o no estos valores y prácticas. Entre personas con una visión interdependiente del
yo, tal situación causaría desconcierto y confusión, pues se asumiría comúnmente que el anfitrión
tiene la responsabilidad de comprender los deseos de sus amigos sin tener que preguntarles. En
Japón, la gente a menudo se siente incómoda al expresar sus deseos sobre elecciones, y los
anfitriones deben interpretar los deseos de sus invitados sin interrogarlos directamente (Wierzbicka,
1991). En cambio, el siguiente diálogo ocurriría más probablemente entre personas que tienen
una visión interdependiente del yo:
 "Hey, Tomio, he hecho para ti un sándwich de pavo porque recuerdo que la semana pasada
dijiste que te gustaba más que la ternera". Y Tomio respondería: "oh, gracias, realmente me
gusta el pavo" (Markus y Kitayama, 1991, p. 229).

Este es un ejemplo de cómo las diferencias culturales pueden causar un impacto sobre las
interacciones entre compañeros y amigos. Al parecer, la interacción que ocurre en este segundo
escenario puede parecer sólo sutilmente distinta de la primera, pero en realidad es reveladora de
un diferente conjunto de suposiciones entre los pares involucrados. Cada escenario indica un punto
final diferente del desarrollo con respecto a las suposiciones que guían las relaciones entre
compañeros. En el primer caso, la amistad se basa, parcialmente, en el respeto a la autonomía de
cada uno; por tanto, un amigo le ofrece una elección libre al otro. En el segundo caso, la amistad se
basa parcialmente en la empatía hacia el otro; como consecuencia, un amigo le ofrece al otro la
comprensión de sus deseos. En este último caso, resulta apropiado inhibir la perspectiva del “Yo"
en un intento por leer el punto de vista del invitado, adoptando la perspectiva del "Tú" (Hsu, 1981;
Markus y Kitayama, 19.91).Como lo señalan Markus y Kitayama (1991) el primer escenario formaría
parte del desarrollo de un sí mismo independiente, mientras que el segundo formaría par-t»del
desarrollo de un sí mismo interdependiente. Los temas de las dos secciones anteriores se aplican
a la variabilidad intercultural en las relaciones entre pares: en las culturas en que los padres
fomentan la interdependencia y la empatía con los demás, esperaríamos el estilo de interacción con
pares de Tomio. En las culturas en que los padres fomentan la independencia y la autonomía,
esperaríamos el estilo de Tom. En varios casos, utilizaremos bibliografía socio-psicológica sobre adultos
con objeto de establecer los puntos finales del desarrollo para la conducta de pares en diferentes culturas,
y bibliografía sobre el desarrollo (cuando la hay), para ver cómo se desarrollan las relaciones de pares en
las diversas culturas. Es importante una perspectiva intercultural sobre la conducta de los adultos, porque
éstos proveen las metas de la socialización del niño. Por consiguiente, el comportamiento del niño
avanza hacia los puntos finales del desarrollo expresados en la conducta del adulto.

La comunicación

La comunicación requiere de un conocimiento compartido (Krauss y Fussell, 1991} o un terreno común en

las áreas de información, creencias, actitudes (Clark, 1985) y prácticas. Las creencias culturalmente
distintivas y las prácticas que ellas generan son fuentes importantes de un terreno común. La comunicación
en cada uno de los escenarios sobre el sándwich presupone este tipo de terreno cultural común.

En Japón, el terreno común sería un entendimiento de la importancia de prever fas necesidades y

deseos de los demás para ahorrarles la necesidad de expresar sus propias necesidades. Ese terreno
común conduce a una comunicación que es implícita, más que explícita: el invitado ha comunicado lo que
desea sin decir nada en esta ocasión, y el anfitrión ha comunicado que conoce los deseos de su huésped.
Recordemos que el uso de la empatía, en lugar de la comunicación explícita, comienza en la infancia, en la
comunicación entre madre e hijo japoneses, contrastando desde el principio con el énfasis en la
verbalización en la comunicación entre madre e hijo europeos-americanos (Azuma, 199-4). Schneider et
oí, {1994} demuestran cómo el estilo verbal implícito continúa dentro de las comunicaciones maternas
hasta que los niños se encuentran en edad escolar, incluso entre japoneses-estadounidenses que han
vivido varias generaciones en Estados Unidos. Cuando se juntan un japonés y un europeo-
estadounidense, este ejemplo sugiere que puede faltar el terreno común en que se basa una buena
comunicación. Cada quien puede hacer suposiciones acerca, de los estilos de conducta y de
comunicación deseables no compartidos con el otro. Esta situación puede causar equívocos no
reconocidos en la comunicación intercultural.

Al comunicarse con otros, pueden entrar en juego emociones que son naturales en una cultura pero no
en otra, añadiendo así sutileza y complejidad a la interacción comunicativa. Por ejemplo, la sensación
japonesa de moderación, enryo, puede hacer que los invitados no expresen sus verdaderos deseos (por
ejemplo, "me gustaría un sándwich de pavo"), intentando ser corteses. Los conflictos de valor, como
éstos, pueden producir conflictos en las interacciones de pares. Imaginemos los malentendidos que
pueden ocurrir entre un niño japonés y un niño estadounidense. El niño japonés puede estar
refrenándose constantemente de expresar sus verdaderas opiniones en un esfuerzo por ser cortés,
mientras que el niño estadounidense, confundiéndose, puede sentirse frustrado en un estilo de
comunicación tibio y ambivalente. A su vez, el niño japonés estaría viéndose continuamente
desconcertado ante lo directo del niño estadounidense al expresar sus deseos, y frustrado por no
poder intuir los deseos no expresados del niño norteamericano.

Los métodos infantiles de resolución de conflictos reflejan sus fundamentos culturales

En toda sociedad, los niveles culturales se manifiestan en las tácticas de resolución de conflictos
favorecidas por los adultos. Según Whiting y Edwards (i 988), "la manera en que los socializadores
resuelven las disputas de los niños es una de las maneras en que los formadores transmiten sus valores
con respecto al poder legítimo atribuido al género y a la edad" (p. 189). Por medio de la intervención de
los adultos, los ideales y valores culturales y sociales se transmiten a los niños.

Esta atención individualizada a un niño mal portado, aunque presentada como un medio apropiado
^eficaz de contención del niño en este contexto cultural en particular, podría parecer extraña en otros.
En Estados Unidos es muy común y hasta deseable por los padres, los maestros y los niños valerse de la
negociación, el cabildeo, la votación, los ruegos, la litigación, el alentar, el arbitraje y el aislamiento para
resolver los conflictos de una manera justa o imparcial (Tobin et al, 1989). Sin embargo, dar esa atención
individualizada a niños desobedientes puede no ser aprobado en culturas más colectivistas. En el mismo
estudio de campo observacional, Tobin et al. (1989) también observaron actividades en un aula de
Komatsudani, preescolar de Japón. Allí, se dijo que las maestras "tenían cuidado de no aislar del grupo a
un niño travieso, al escogerlo para ser castigado o censurarlo o excluirlo de una actividad del grupo"
(Tobin et al., I989, p.43). En una sociedad que tiene en alta estima las interacciones de grupo y el
colectivismo, tal castigo parecería extremo. En este marco cultural, las maestras de Komatsudani
probarían, en cambio, un enfoque más discreto y colectivo a la resolución de conflictos. Cuando
Hiroki.un niño que está portándose mal, causa un revuelo entre sus compañeros, la respuesta de la
maestra japonesa no consiste en aislarlo sino, antes bien, en dar órdenes a otros niños de que por sí
solos resuelvan el problema. Esta técnica está en marcado contraste con la táctica norteamericana de
intervención y arbitraje inmediatos de los adultos, después de lo cual vendría un aislamiento. La
mentalidad de este modo de resolución de conflictos en Komatsudani también está directamente
relacionada con creencias culturales.

Implicaciones para las relaciones intergrupales de pares

En cualquier contexto cultural son inevitables los conflictos. Sin embargo, los modos de resolverlos
pueden diferir enormemente. La resolución de conflictos ya es bastante difícil en una sociedad
homogénea en que los niños suscriben los mismos programas y normas culturales. Cuando niños de
diversos antecedentes culturales intentan reconciliar sus diferencias, su tarea se ve aún más exacerbada
por una incongruencia entre los estilos de resolución de conflictos de los propios niños. Así, hechos como
altercados insignificantes en el campo de juego pueden producir verdaderos cismas en la percepción que
tienen los niños de personas de otros bagajes y creencias.

Implicaciones para la Práctica Lo Educación

Los maestros pueden interactuar con numerosos grupos de niños de distintos bagajes donde se exponen
constantemente las diferencias culturales en un estilo interactivo. Pueden surgir muchas situaciones en
que un maestro llegara a interpretar negativamente las interacciones de un niño con sus pares,
culturalmente obligadas. Por tanto, se debe enseñar a los maestros a cobrar conciencia de los diferentes
sistemas de creencias culturales y modos de conducta que pueden llevar a los niños a entrar en conflicto
de pares o a dificultar la resolución de dichos conflictos. Cuando ocurren malentendidos interétnicos,
Quiroz (comunicación personal, enero de 1996) observó que la parte perjudicada a menudo atribuye la
conducta del otro grupo a prejuicio y discriminación. Esto puede ser especialmente cierto cuando el
ofendido pertenece a una etnia minoritaria. Una comprensión de las razones culturales de la conducta
de los pares puede capacitarnos a reducir las atribuciones de prejuicio y de discriminación,
contribuyendo así a mejorar las relaciones integrupales de pares. Hacer que cada grupo cobre
conciencia del modelo cultural en que se basa la conducta de su propio y de los otros grupos étnicos
puede ser un medio poderoso para mejorar la comprensión y las relaciones intergrupales. Eso puede
lograrse preparando a maestros, consejeros y entrenadores para que tengan mayor conciencia de las
cuestiones culturales (Rothstein-Fisch.Trumbull, Quiroz y Greenfield, 1997).También pueden
organizarse talleres para niños y adolescentes, con objeto de intensificar el diálogo sobre estos asuntos.

Relaciones casa-escuela

Blanca Quiroz, que por entonces era una maestra bilingüe de jardín de niños, integró prácticas de
gestión cooperativa en su propio grupo, compuesto por hijos de inmigrantes latinos. Sin embargo,
continuamente encontró resistencia de la dirección. He aquí un ejemplo:

Tres grupos estaban alternando actividades; una actividad consistía en jugar con juguetes sobre la
alfombra. En lugar de hacer que cada niño de cada grupo recogiera y guardara los juguetes antes
de cada cambio de actividad, toda la clase ordenaba los juguetes al término de la rotación
completa. Además, mostraron gusto en su deseo de ayudar. Sin embargo, el único comentario
que la subdirectora hizo, después de su revisión fue: "tiene usted una excelente relación con los
 alumnos pero me gustaría que se esforzara por hacer que cada alumno recogiera lo suyo; ya sabe,
para que sean más independientes..." Resulta particularmente notable que la subdirectora
considerara promover la independencia como algo más importante que la relación de la maestra
con los niños. La maestra, en cambio, consideró que su relación era más trascendente que la
independencia. Además, los niños estaban cooperando al recoger las cosas en grupo (Quiroz y
Greenfield, en prensa).

En este ejemplo, la maestra incorpora un marco colectivista en la práctica y la gestión del aula. Logra
aprovechar las ventajas que los niños latinos usualmente llevan del hogar a la escuela. Sin embargo, en
ambos casos esta estrategia no es apreciada (y hasta es criticada) por sus superiores, quienes evalúan sus
métodos a través de los "lentes" interpretativos del individualismo. La conclusión es que unos fuertes
frenos individualistas están ya arraigados en el personal docente y en el sistema educativo. En un nivel
automático, éstos limitan y constriñen la transformación de la práctica del aula, en dirección colectivista.

El intercambio intercultural: padres y maestros

Los padres, así como los maestros, acaso no comprendan que el éxito de los niños en la escuela se basa,
en parte, en dominar ciertos modos de actividades de interacción que son diferentes de los que se
subrayan en el hogar, y que estos modos de actuar pueden deberse a una orientación de valores en
conflicto. La insistencia de la escuela en desarrollar el potencial de cada niño en particular puede ser
considerado por padres inmigrantes latinos, de orientación colectivista, como favorecedor de un
indeseable egoísmo. Y sin embargo, tal vez tengan que aceptar que éste es un medio necesario para el
aprovechamiento escolar que desean para sus hijos.

280 EL AULA COMO CONTEXTO SOCIAL: LAS RELACIONES ENTRE IGUALES

Vicente Pinto Tena Susana Sorribes Membrado

1. FUNDAMENTOS DE LAS RELACIONES CON LOS COMPAÑEROS

Antes de llegar a la escuela el niño tiene pocas posibilidades de establecer relaciones con sus iguales. Sin
embargo, conviene tener en cuenta que en este momento se cuenta ya con un importante bagaje de
experiencias sociales y comunicativas 'provenientes de las interacciones familiares. La familia se encarga de
proporcionar experiencias afectivas íntimas al niño,.

Asimismo, se ha observado que un estilo paterno hostil e inconsistente se asocia normalmente con
incompetencia mientras que uno autoritativo lo hace con destreza social.

Los investigadores Dekovic y Janssens (1992) han planteado la necesidad de investigar el eslabón que media
entre la conducta parental y el estatus sociométrico de los niños, ya que las investigaciones en socialización
mostraban que ciertas prácticas paternas (en concreto, un alto grado de afecto paterno y educación
democrática) estimulaban la orientación positiva hacia los iguales.

El ambiente escolar proporciona, asimismo, al niño la oportunidad de poner en marcha aquello que
previamente ha aprendido en la familia.

2. CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LAS RELACIONES ENTRE IGUALES EN LA EDUCACIÓN INFANTIL Y

PRIMARIA

las primeras relaciones en los años de la Educación Infantil suelen establecerse en tomo a:

1) Las características biologicas. A medida que el niño/a descubre su propia identidad sexual, puede
clasificarse a sí mismo en el grupo de niños o en el de niñas ("soy un niño", "soy una niña"), y asumir los
comportamientos estereotipados que se suelen atribuir a cada uno (las niñas son cariñosas", "los niños no
lloran").

2) Las relaciones de amistad, que en este momento es a su vez un concepto basado en atributos físicos o de
acción, y sobre todo en el propio interés del niño ("es mi amigo porque me presta los juguetes").

3) Las percepciones que tienen sobre sus compañeros (niños preferidos, niños rechazados), que igualmente
se originan en función de los mismos atributos, y además suelen concebirse como dadas o impuestas por
los adultos.

Más tarde, durante los años escolares, el concepto de amistad sufre una importante evolución que lo
transforma de una relación entendida como interacción física y momentánea en una relación más
sofisticada:

3. EL CONCEPTO DE HABILIDAD SOCIAL Y SU MEDICIÓN EN EL AULA: LAS TÉCNICAS

SOCIOMÉTRICAS

3.1 las habilidades sociales

El interés de la psicología por el conocimiento y la investigación de las relaciones humanas en los distintos
contextos sociales es mucho más antiguo, el término de habilidades sociales (HS) aparece en los años 70
como sinónimo de asertividad. Este último, se usaba a su vez, y aún se usa, para referirse a un modo de
relación interpersonal que implica la expresión relativamente directa de sentimientos de un modo
socialmente aceptable

Coie y Dodge (1983) han intentado elaborar una taxonomía de tareas sociales para especificar lo que
significa una actuación social competentel. Dicho análisis reveló la existencia de seis factores que reflejaban
habilidades para:

a) Iniciar la entrada en un grupo;

b) responder a las propias equivocaciones;
c) responder a los éxitos personales;
d) responder a las normas grupales;
e) responder a las expectativas del grupo; y
f) responder a las expectativas de padres y maestros.

3.2. Evaluación de las habilidades sociales

a) Entrevista.. b) Observación conductual en contextos ecológicos o en situaciones artificiales simuladas.
Siempre, ha de efectuarse con criterios claramente estructurados, estableciéndose qué, cuándo, cómo y
dónde realizarla. c) Métodos sociométricos. Se trata de una técnica descriptiva pero no explicativa, siendo
ésa precisamente su principal limitación, como ya se ha indicado más arriba. d) Heteroevaluación.
Normalmente son inventarios de conductas a evaluar por parte de padres y/o profesores según una escala
de Likert

e) Autoinformes. Todos los inconvenientes que suele ofrecer la contestación a los cuestionarios de
personalidad

3.4 Valores y clasificaciones sociométricas

3.4.1. Valores sociométricos

Se entiende por valores o índices sociométricos el conjunto de cuantificaciones que podemos realizar sobre
las variables investigadas en el cuestionario. Partiendo de las repuestas al test sociométrico formado por los
4 ítems básicos (estimaciones positivas, estimaciones negativas, percepciones' positivas y percepciones
negativas), podemos confeccionar la denominada matriz sociométrica (ver casos prácticos en Arruga i
Valeri, 1983).

5.2 Las técnicas cognitivo- comporta mentales

Las técnicas cognitivos-comportamentales se diferencian de las técnicas operantes por la importancia que
se concede en este caso a las variables internas, cognitivas especialmente, que determinan el
comportamientoLa inclusión en el entrenamiento de respuestas verbales y conductas interpersonales.

a) El empleo de refuerzos directos, indirectos y autorrefuerzo.

b) El control básicamente interno del proceso y efectuado por el propio sujeto.
c) El uso de técnicas de control cognitivo y metacognitivo de la conducta, complementado opcional
mente con el uso del modelado o del role-playing.
d) La enseñanza de principios generales más que de habilidades específicas, favoreciendo de esa
manera la generalización de los resultados.

1.- Antes de llegar a la escuela el niño tiene pocas posibilidades de establecer relaciones con sus iguales. Sin
embargo, conviene tener en cuenta que en este momento se cuenta ya con un importante bagaje de
experiencias sociales y comunicativas 'provenientes de las interacciones familiares.

2.- CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LAS RELACIONES ENTRE IGUALES EN LA EDUCACIÓN INFANTIL Y

PRIMARIA : Las características biológicas, Las percepciones que tienen sobre sus compañeros, las
relaciones de amistad.

3.- seis factores que reflejaban habilidades sociales para:

g) Iniciar la entrada en un grupo;

 h) responder a las propias equivocaciones;
i) responder a los éxitos personales;
j) responder a las normas grupales;
k) responder a las expectativas del grupo; y
l) responder a las expectativas de padres y maestros.

4.- Evaluación de las habilidades sociales

a) Entrevista.. b) Observación conductual en contextos ecológicos o en situaciones artificiales simuladas.

Siempre, ha de efectuarse con criterios claramente estructurados, estableciéndose qué, cuándo, cómo y
dónde realizarla. c) Métodos sociométricos. Se trata de una técnica descriptiva pero no explicativa, siendo
ésa precisamente su principal limitación, como ya se ha indicado más arriba. d) Heteroevaluación.
Normalmente son inventarios de conductas a evaluar por parte de padres y/o profesores según una escala
de Likert

e) Auto informes. Todos los inconvenientes que suele ofrecer la contestación a los cuestionarios de
personalidad

5.- Se entiende por valores o índices sociométricos: el conjunto de cuantificaciones que podemos realizar
sobre las variables investigadas en el cuestionario.

LECTURA 282

Suetta de Gallelli, Liliana (1997). “Los padres y el nivel inicial”, en El nivel inicial en transformación, Buenos Aires, GEEMA, Grupo
Editor Multimedial, pp. 14-17. [También se puede consultar en SEP, Escuela y Contexto Social. Iniciación al Trabajo Escolar.
Programas y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 1o y 2º semestres, México, 2001, pp. 77-78.]
Los padres y el nivel inicial

¿Por que acude un padre con su hijo al jardín de infantes? Indudablemente lo mueve una necesidad, pero esta necesidad difícilmente tenga
relación con lo pedagógico, es más, puede asegurarse sin temor a la equivocación, que este aspecto no tiene peso en la decisión de inscribir un
chico en el jardín. Las causas reales podrían enunciarse así:

 “como los hermanos mayores vienen al colegio, el también quiere venir”

 “Como es solito, en casa se aburre”
 “y… yo trabajo y no tengo con quien dejarlo…”
 “como vienen a este colegio los vecinos, que son los amiguitos…”

la falta de intencionalidad, por parte de los padres, de obtener logros educativos claros y precisos, genera para con el Nivel educativo un
cierto prestigio, una mirada condescendiente y resignada que pueden percibirse en expresiones tales como:

 “Total… va al jardín”
 “si estuviera en la primaria insistiría pero en jardín…”
 “lo hice faltar, total esta en jardín…”
Frente a esta despreocupación de los padres por el hacer pedagógico del Nivel inicia, los docentes tienen una tarea informativa que cumplir,
porque esta despreocupación parte esencialmente de un desconocimiento debido, seguramente, al valor que socialmente se le asigna al Nivel: más
asistencial que pedagógico.

Un nivel de escolaridad significa que es una parte del sistema educativo y, por lo tanto, como parte de un todo, tiene que cumplir funciones
específicas que redundaran en beneficio de los logos de todo el sistema, pero que son de cumplimiento propio. Es autónomo, porque la
especificidad de su trabajo esta dada por determinados objetivos a cumplir, documentos prescriptivos y normativos que orientan y dan
homogeneidad de la oferta.

“Propedéutica” significa, según el diccionario: enseñanza preparatoria para el estudio de una disciplina.

La idea de la etapa de preparación influyo hasta tal punto que los nombres que se reconoció al Nivel desde sus comienzos hicieron siempre
alusión a este tránsito. Se lo llamo Pre-primario, preescolar, jardín de infantes y recientemente, Nivel Inicial.

¿Qué significa propedéutica?

enseñanza preparatoria para el estudio de una disciplina.

¿Qué significa nivel de escolaridad?

significa que es una parte del sistema educativo y, por lo tanto, como parte de un todo, tiene que cumplir funciones específicas que redundaran en
beneficio de los logos de todo el sistema, pero que son de cumplimiento propio

¿Cómo es un nivel de escolaridad?

es autónomo, porque la especificidad de su trabajo esta dada por determinados objetivos a cumplir, documentos prescriptivos y normativos que
orientan y dan homogeneidad de la oferta.
283 El nicho de desarrollo, una conceptualización de la intersección de niño y la cultura
Charles M. Super y Sara Harkness

La psicología y el medio ambiente

El ambiente ha sido la base de la psicología desde sus inicios como disciplina formal la psicología
se creo para comprender la mente humana a través de la aplicación del método científico,
excluyendo el medio ambiente como objeto de estudio. La nueva ciencia de la mente busco leyes
universales libres de contexto, en el laboratorio aislado y controlado. A mediados de la década de
los 70 ocurrió un mayor cambio dentro del campo de la psicología del desarrollo interesándose en
el papel de desempeño del medio ambiente en el desarrollo de los tres principios fundamentales
para iniciar la reamplitud de la reorientación teórica MC Coll (1977) “pocos estudios se centran en
el desarrollo tal y como sucede en ambientes naturales” y atribuyo la trivialidad de muchas
investigaciones por una devoción excesiva respecto aun modelo experimental que vino a dictar
mas que a servir a la investigación Bronfenbrenner (1979) mucho de la psicología del desarrollo tal
como ahora existe, es la ciencia de la extraña conducta del niño en situaciones ajenas y adultos
desconocidos durante breves periodos “argumento” evento del medio ambiente y las
contradicciones externar a cualquier diseño inmediato que contenga a la persona que pueda tener
una profunda influencia sobre la conducta y el desarrollo.

Kessen (1979) completa la critica metodológica de MC Call y de Bronfenbrenner “si nosotros

fueramos honestos en reconocer que el estudio del niño no es exclusiva o personalmente una
empresa científica en el sentido escrito, si no en relación con la filosofía, la historia y la
demografía. Durante la época de los 70 la época psicológica del desarrollo experimentó un cambio
fundamentalmente en su aparición del contexto del desarrollo.

El nicho de desarrollo

Nicho de desarrollo se define como la coyuntura del interés teorico de la psicología y la

antropología antes señalado e intenta capturar los datos importantes de ambas, el nicho es un
marco teórico para estudiar la regulación cultural del macromedio del niño e intenta describir este
medio desde el punto de vista del niño con el fin de entender los procesos de desarrollo y la
adquisición de la cultura.
Está compuesto por 3 subsistemas que operan de manera conjunta como un gran sistema y cada
uno es condicionado por otras características culturales. Estos tres componentes son: 1) los
escenarios físicos y sociales en los que vive el niño; 2) las costumbres reguladas culturalmente
sobre el cuidado y la educación del niño, 3) la psicología de las personas que cuidan a los niños.
Los tres comparten la función de mediatizar la experiencia del desarrollo individual dentro de la
cultura.

1. ¿Qué es el nicho de desarrollo?

Es un marco teórico para estudiar la regulación cultural del macromedio del niño e intenta
describir este medio desde el punto de vista del niño con el fin de entender los procesos de
desarrollo y la adquisición de la cultura.

2. ¿Cómo esta compuesto el nicho de desarrollo?

Por 3 subsistemas: 1) los escenarios físicos y sociales en los que vive el niño; 2) las
costumbres reguladas culturalmente sobre el cuidado y la educación del niño, 3) la
psicología de las personas que cuidan a los niños.
 3. ¿cuál es la función de los subsistemas del nicho de desarrollo?
Los tres comparten la función de mediatizar la experiencia del desarrollo individual dentro
de la cultura

285 Windler, Rosa (2000). “El docente frente a esta realidad” y “La diversidad en el ámbito educativo”, en Ana Malajovich (comp.).
Recorridos didácticos en la educación inicial, argentina, paidós (cuestiones de educación. pp.299-309

EL DOCENTE FRENTE A ESTA REALIDAD

¿Cómo reacciona la institución escolar frente a las variaciones sociales? ¿Se abre a nuevos desafíos? ¿Los desestima o ignora? .

El vacio detectado en la sociedad, en los medios de comunicación y en muchas familias, en relación con la transmisión de valores y actitudes que
hoy se delegan a la institución escolar, compromete a los docentes y los desafía a encontrar nuevos abordajes pedagógicos, incluyendo fenómenos
sociales tales como la discriminación negativa, la violencia y el abuso en sus variadas formas, el abandono y la negligencia, la desnutrición, las
adicciones y el sida.

Es necesario intensificar la capacidad del trabajo de equipo en los colectivos institucionales. Es más fácil pensar entre todos posibles alterativas
frente a los continuos cambios que se presentan.

¿Como resolver aquello que no es visualizado y reconocido como cuestión a ser resuelta? ¿Es posible encontrar aquello que no se busca?

Ofrecerles herramientas que los fortalezcan, les permitan defenderse de posibles imprevistos y les brinden seguridad. Proponemos generar en
ellos capacidades para aceptar los contrastes y respetar las diferencias, despertarles el placer por el conocimiento, y el cultivo de valores y
actitudes éticas que privilegien el respeto por los otros, la solidaridad y la cooperación.

¿Por donde empezar? Por analizar críticamente nuestros propios valores, creencias, modos de actuar y, primordialmente, nuestros prejuicios.

Pretender que todos nuestros alumnos son iguales conduce a negar su herencia cultural y a resignar la meta de una educación mas justa y
equitativa.

LA DIVERSIDAD EN EL AMBITO EDUCATIVO

los docentes, los padres, su grupo de pares y otros adultos significativos le aportan al niño sus perspectivas, creencias, tradiciones, que
contribuyen a la formación de una particular visión del mundo y le otorgan coherencia y sentido a sus experiencias escolares y de vida. Los
valores, las actitudes, las pautas morales, se construyen como resultado de un trabajo mancomunado entre todos los que están involucrados en la
educación de los niños.

Las interacciones colectivas o interpersonales de los diferentes actores institucionales, consideradas desde el pensar, el sentir y el hacer, confor -
man la trama ideológica institucional, y pueden derivar en actitudes negativas o positivas, según se orienten hacia la manifestación de ideas
prejuiciosas o de respeto. .

Nuestras creencias personales y valoraciones hacia las variaciones de género, etnia, necesidades especiales, nivel socioeconómico y cultural; etc.,
pueden afectar negativamente la tarea de enseñanza y orientarla hacia modalidades de actuación de las que no somos plenamente conscientes.

Trabajar con la diversidad nos brinda una buena oportunidad de examinar nuestros prejuicios y actitudes, y nos ayuda a buscar vías para su
modificación.

¿Como podría la institución escolar incluir lo diverso y alcanzar un grado de equilibrio en su composición heterogénea?

La idea organizadora de la interculturalidad se orienta a la integración cultural de las minorías sociales presentes en una sociedad mas amplia, a
través de un interactivo enriquecimiento entre las culturas mayoritarias y minoritarias, destacando el valor del pluralismo y evitando las posturas
asimiladoras que tienen como característica el no respeto por las diferencias. La diversidad entraña un gran valor educativo, y no debería signifi-
car una amenaza a la identidad propia personal o grupal en una sociedad que respete el pluralismo.

Las instituciones educativas deben favorecer el reconocimiento y la aceptación de las diferencias, comprometiéndose a inte grar en su proyecto
educativo a todos sus alumnos, garantizando niveles de logro equivalentes y sosteniendo los valores de la solidaridad, el respe to y la aceptación
de los otros, en un marco de igualdad de derechos.
Preguntas

1. Medios socializadores que contribuyen al desarrollo de valores, normas y tradiciones en los niños?
2. las instituciones educativas deben favorecer en el niño…