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HACIA UNA TEORA DE LA DIDCTICA DE LA MATEMTICA

JUAN D. GODINO 1

"Nada hay ms prctico que una buena teora" (Annimo)

1. INTRODUCCIN
La teora del conocimiento es la parte de la filosofa que estudia la naturaleza, origen y valor del
conocimiento. Se usa tambin la denominacin de epistemologa para esta disciplina, si bien
algunos autores como Bunge (1985a) identifican la epistemologa con la filosofa de la ciencia: "rama
de la filosofa que estudia la investigacin cientfica y su producto, el conocimiento cientfico".
El objetivo de este captulo es analizar el estado actual, desde el punto de vista epistemolgico, de la
Didctica de la Matemtica, tratando de situarla en el contexto de las disciplinas cientficas en
general y de las ciencias de la educacin en particular para tratar de dar una respuesta a preguntas
como las siguientes: Existen teoras especficas acerca de los procesos de enseanza-aprendizaje
de las matemticas, o son apropiadas y suficientes las teoras ms generales de tipo
psicopedaggico?; los conocimientos didcticos son de naturaleza cientfica, tecnolgica o
tcnica?. Se trata, pues, de una reflexin sobre el campo de la Didctica de la Matemtica en la
lnea sugerida por Kilpatrick (1985).
1.1. COMPONENTES Y RELACIONES DE LA DIDCTICA DE LA MATEMTICA CON OTRAS
DISCIPLINAS
Interesa, en primer lugar, realizar una clarificacin terminolgica. Si bien el trmino educacin es
ms amplio que didctica y, por tanto, se puede distinguir entre Educacin Matemtica y Didctica
de la Matemtica, sin embargo, en el mundo anglosajn se emplea la expresin "Mathematics
Education" para referirse al rea de conocimiento que en Francia, Alemania, Espaa, etc. se
denomina Didctica de la Matemtica. En este trabajo tomaremos ambas denominaciones como
sinnimas. Tambin, las identifica Steiner (1985) para quien la Educacin Matemtica admite,
adems, una interpretacin global dialctica como disciplina cientfica y como sistema social
interactivo que comprende teora, desarrollo y prctica.
Steiner (1990) representa mediante el diagrama de la Figura 1 la disciplina Educacin Matemtica
(EM) que est relacionada, formando parte de l, con otro sistema complejo social que llamaremos
Sistema de Enseanza de la Matemtica (SEM) - denominado por Steiner "Educacin Matemtica y
Enseanza" -, representado en el diagrama por el crculo de trazo ms grueso exterior a la EM. En
dicho sistema se identifican subsistemas componentes como:
11 En: A. Gutirrez (Ed.), rea de Conocimiento: Didctica de la Matemtica (pp. 105148). Madrid: Sntesis, 1991

La propia clase de matemticas (CM)

La formacin de profesores (FP)

Desarrollo del currculo (DC)

La propia clase de matemticas (CM)

La propia Educacin Matemtica (EM), como una institucin que

forma parte del SEM.

La figura tambin representa las ciencias referenciales para la Educacin Matemtica tales como:

Matemticas (M)

Epistemologa y filosofa de las matemticas (EFM) - Historia de las matemticas (HM)

Psicologa (PS)

Sociologa (SO)

Pedagoga (PE), etc.

En una nueva corona exterior Steiner sita todo el sistema social relacionado con la comunicacin
de las matemticas, en el que identifica nuevas reas de inters para la Educacin Matemtica,
como la problemtica del "nuevo aprendizaje en sociedad" (NAS) inducido por el uso de
ordenadores como medio de enseanza de ideas y destrezas matemticas fuera del contexto
escolar.
Tambin sita en esta esfera las cuestiones derivadas del estudio de las interrelaciones entre la
Educacin Matemtica y la Educacin en Ciencias Experimentales (ECE).
La actividad de teorizacin (TEM) es vista por Steiner como un componente de la Educacin
Matemtica, y por ende del sistema ms amplio que hemos denominado SEM que constituye el
sistema de enseanza de las matemticas. La posicin de TEM debera situarse en un plano exterior
ya que debe contemplar y analizar en su totalidad el rico sistema global.

Figura 1: Relaciones de la Didctica de la Matemtica con otras disciplinas y sistemas (Steiner,


1990)
Otro modelo de las relaciones de la Educacin Matemtica con otras disciplinas es propuesto por
Higginson (1980), quien considera a la matemtica, psicologa, sociologa y filosofa como las cuatro
disciplinas fundacionales de sta. Visualiza la Educacin Matemtica en trminos de las
interacciones entre los distintos elementos del tetraedro cuyas caras son dichas cuatro disciplinas
(Figura 2).

Figura 2:
tetradrico
de Higginson
para las
la preguntas bsicas que se
Estas distintas dimensiones
deModelo
la Educacin
Matemtica
asumen
Educacin
Matemtica
plantean en nuestro campo:

qu ensear (matemticas)
por qu (filosofa)
a quin y donde (sociologa)
cuando y cmo (psicologa)

En el trabajo citado Higginson describe, asimismo, las aplicaciones del modelo para clarificar
aspectos tan fundamentales como:

la comprensin de posturas tradicionales sobre la enseanza- aprendizaje de las


matemticas;
la comprensin de las causas que han producido los cambios curriculares en el pasado y la
previsin de los cambios futuros;
el cambio de concepciones sobre la investigacin y sobre la preparacin de profesores.

1.2. INTERS DE LA TEORIZACIN EN DIDCTICA


En segundo lugar, consideramos necesario adelantar unas palabras que predispongan al lector a
favor de los planteamientos tericos en un rea de conocimiento de la que se espera que aporte con
urgencia soluciones prcticas a los problemas cotidianos del profesor de matemticas. La necesidad

de construir teoras es evidente, ya que constituyen una gua para el planteamiento de problemas de
investigacin y para interpretar los resultados de las mismas (Wenzelburger, 1990). Un marco terico
permite sistematizar los conocimientos dentro de una disciplina, lo que constituye un primer paso
para conseguir una visin clara de la unidad que pueda existir en nuestras percepciones. La
teorizacin es un requisito para que un rea de conocimiento alcance la categora de cientfica y
pueda desempear su papel explicativo y predictivo de fenmenos; puede decirse que la
investigacin cientfica significativa est siempre guiada por una teora, aunque a veces lo sea de un
modo implcito. El inters y necesidad de que los profesores cuenten con las teoras firmemente
basadas en datos empricos es, asimismo, resaltado por A. Orton (1988).
Como afirma Mostern (1987, p. 146), "gracias a las teoras introducimos orden conceptual en el
caos de un mundo confuso e informe, reducimos el cambio a frmula, suministramos a la historia
(que sin teora correra el riesgo de perderse en la maraa de los datos) instrumentos de
extrapolacin y explicacin y, en definitiva, entendemos y dominamos el mundo aunque sea con un
entendimiento y un dominio siempre inseguros y problemticos". Este mismo autor nos proporciona
una sugestiva metfora que nos ayuda a no atribuir a las teoras una verdadera realidad
independiente de nosotros mismos: "Somos como las araas, y las teoras son como las redes o
telas de araa con que tratamos de captar y capturar el mundo. No hay que confundir estas redes o
telas de araa con el mundo real, pero, sin ellas cuanto ms alejados estaramos de poder captarlo
y en ltimo trmino, gozarlo!
La existencia de un Grupo de Trabajo con el nombre de "Teora de la Educacin Matemtica",
constituido en el V Congreso Internacional de Educacin Matemtica celebrado en Adelaida
(Australia) en 1984, podra indicar que en este campo la teora tiene ya una existencia clara y
estabilizada. No es este el caso; a lo sumo podemos afirmar que existe un deseo y una necesidad,
en una comunidad de investigadores, de que tal teora sea posible. Lo que en la actualidad podemos
encontrar, como es lgico en cualquier disciplina naciente, son diversas teoras parciales, inconexas,
y ms o menos dependientes de otras teoras generales de carcter psico-pedaggico; una parte
importante de este captulo (la seccin 3) se dedica a la presentacin de las corrientes de
investigacin ms relevantes, materializadas en grupos existentes en la actualidad con una cierta
cohesin en Didctica de la Matemtica.
La valoracin del carcter cientfico de un campo de conocimiento no es una cuestin sencilla ya que
existen distintas corrientes epistemolgicas en teora de la ciencia. Por este motivo, hemos credo
necesario incluir una seccin en la que hacemos una breve exposicin de la nocin de teora y de
sus tipos segn su grado de generalidad. Tambin presentamos unos conceptos bsicos de tres
concepciones epistemolgicas que nos parecen relevantes para situar nuestro anlisis de la
Didctica de la Matemtica: las correspondientes a Kuhn, Lakatos y Bunge. El problema de la
eleccin racional entre distintas teoras sobre unos mismos problemas bsicos precisa de criterios
epistemolgicos, como se pone de manifiesto en el trabajo de R.E. Orton (1988). Este autor utiliza
las ideas de Kuhn y Lakatos para comprender las diferencias entre dos teoras psicolgicas constructivismo y procesamiento de la informacin - en trminos de su carcter ms o menos
progresivo y para estudiar la "inconmensurabilidad" de sus respectivas hiptesis.
2. EPISTEMOLOGA Y DIDCTICA

2.1. TEORAS CIENTFICAS Y SUS TIPOS


Con frecuencia el trmino teora se aplica con distintos sentidos y grados de generalidad. El filsofo
de la ciencia E. Nagel diferencia cuatro sentidos para el trmino teora. En su significado ms
general, una teora es un sistema de enunciados, frecuentemente universales y relativos a distintos
aspectos de fenmenos complejos, capaces de explicar algunas regularidades empricamente
establecidas a partir de sucesos observados y, en muchos casos, de predecir con distintos grados
de precisin cierta clase de ocurrencias individuales. Ejemplos de esta clase de teoras seran la
mecnica de Newton, la teora de la evolucin, etc.
Un segundo sentido de teora se refiere a "una ley o generalizacin que afirma alguna relacin de
dependencia entre variables" que puede adoptar una forma estrictamente universal o tener un
alcance estadstico. Como ejemplo Nagel cita la ley de Boyle.
Una tercera acepcin no se refiere a un conjunto de enunciados sistemticamente integrados ni a
una nica generalizacin estrictamente formada, sino ms bien a la identificacin de "una clase de
factores o variables que por distintas razones se suponen constituyen los determinantes principales
de los fenmenos que se investigan en una disciplina determinada. La teora econmica de Keynes
se puede citar como ejemplo.
El cuarto sentido atribuido por Nagel a una teora se refiere a cualquier anlisis ms o menos
sistemtico de un conjunto de conceptos relacionados. Este es el caso de la teora del conocimiento
en filosofa.
Burkhardt (1988) hace una distincin interesante entre las teoras que denomina fenomenolgicas y
teoras fundamentales. Las teoras fenomenolgicas son las que surgen directamente de los datos,
constituyendo un modelo descriptivo de una porcin particular de fenmenos. Se caracterizan por el
rango limitado de objetos a los que se aplican, pero son detalladas y especficas en sus
descripciones y perdiciones, resultando con frecuencia de utilidad en el diseo de los currculos y en
la comprensin de los fenmenos que ocurren por su proximidad a la realidad.
Una teora de tipo fundamental es una estructura conceptual de variables y relaciones entre ellas
que comprende los aspectos esenciales de un conjunto de fenmenos. Tiene un carcter descriptivo
y productivo y es completa dentro de un dominio bien delimitado. Se trata, por tanto, de modelos
analticos que tratan de explicar un rango amplio de fenmenos en trminos de unos pocos
conceptos bsicos. Esta definicin se ajusta a ciertos casos tpicos de los campos de la fsica y
biologa, como la mecnica de Newton, la teora gentica de Mendel, etc. y coincide con el sentido
ms general atribuido por Nagel.
Para el caso de las ciencias humanas, Burkhardt se pregunta acerca de la naturaleza y alcance de
teoras como el conductismo, constructivismo y teoras del desarrollo. Considera que aunque
proporcionan estructuras para comprender los fenmenos, no son completas en un dominio limitado,
y por tanto, deben ser usadas a sabiendas de que se presentan sin mecanismos establecidos para
su integracin fiable en un modelo predictivo. Las considera descripciones peligrosamente simples
de sistemas complejos. En trminos de las ciencias fsicas no pueden considerarse como teoras ni
incluso como modelos, sino como descripcin de efectos - aspectos vlidos de un sistema de
conducta que es preciso tener en cuenta, pero que son cada una de ellas, en s mismas,
inadecuadas y engaosas.

Termina Burkhardt su reflexin sobre las teoras con una pregunta crucial para nuestro problema:
Existe alguna expectativa de una teora fundamental de la Educacin Matemtica? A pesar de que
ve actualmente esta posibilidad como remota y no se considera capacitado para analizar los intentos
actuales, personalmente intuimos el inicio de un camino en este sentido en los esfuerzos tericos
que se estn llevando a cabo por la escuela francesa de Didctica de la Matemtica que
expondremos en la Seccin 2.3.

COMPONENTES BSICOS EN EL PROCESO DE CONSTRUCCIN DE TEORAS


La Figura 3 resume el proceso de construccin del conocimiento cientfico segn Romberg (1988).

Figura 3: Componentes en la construccin de teoras segn Romberg


La raz del proceso de teorizacin est en los fenmenos del mundo real que interesa estudiar, en
nuestro caso, los relativos a la enseanza- aprendizaje de las matemticas en contextos escolares y
sus interdependencias y relaciones con el sistema social. La formulacin del problema implica la
identificacin de variables claves, usando un vocabulario y un conjunto de enunciados causales
sobre el fenmeno. Estos enunciados se organizan con frecuencia en trminos de modelos
causales. Una prediccin es un enunciado sobre los datos que se espera observar bajo las hiptesis
de que el modelo sea verdadero. Estos datos pueden provenir de diseos experimentales en que se
garantice el control de las variables o de observaciones naturalistas, y sern comparados con los
resultados o hiptesis previstas. La naturaleza esencialmente estocstica de los fenmenos
educativos obligar al empleo de mtodos estadsticos para poder adoptar una decisin acerca de la
concordancia de los datos con el modelo.
El esquema de Romberg corresponde bsicamente al enfoque clsico o confirmatorio de la
investigacin, que ha estado generalmente asociado con los mtodos cuantitativos. A veces la
complejidad del problema hace necesario, una vez formulado ste y previamente a la construccin
de un modelo, una toma de datos, que se analizan desde todas las perspectivas posibles en un
enfoque exploratorio, buscando teoras que los expliquen. Generalmente este enfoque se emplea en
la investigacin cualitativa. Remitimos al lector al captulo de este libro dedicado a los mtodos de
investigacin para una descripcin ms detallada de los tipos y mtodos de investigacin.

2.2. CORRIENTES EPISTEMOLGICAS


El anlisis del objeto y mtodos de la Didctica de la Matemtica y su posible demarcacin de otros
campos de conocimiento (didctica general, pedagoga, psicologa,...) es un tema propio de la
epistemologa. Como se ha indicado, esta rama de la filosofa estudia, precisamente, la constitucin
de los conocimientos cientficos que se consideran vlidos, abarcando los problemas de
demarcacin de la ciencia y el estudio del desarrollo del conocimiento cientfico. Expondremos,
brevemente, algunos aspectos de las concepciones epistemolgicas de Kuhn, Lakatos, y Bunge que
pueden servirnos de gua en nuestro esbozo de estudio del significado de la Didctica de la
Matemtica. El lector interesado en estas cuestiones puede encontrar una sntesis asequible y ms
completa de las corrientes epistemolgicas en Chalmers (1986), o en Benedito (1987) donde se
aplica al estudio del estatuto epistemolgico de la didctica general.
LOS PARADIGMAS SEGN KUHN
Un rasgo caracterstico de la teora epistemolgica defendida por Kuhn (1975) es la importancia que
atribuye al carcter revolucionario del progreso cientfico, en el que una revolucin supone el
abandono de una estructura terica y su reemplazo por otra, incompatible con la anterior. La imagen
que tiene Kuhn de cmo progresa una ciencia se puede resumir en el esquema de la Figura 4:

Figura 4: Progreso de la ciencia (Kuhn)

La nocin que gua la aportacin de Kuhn a la Teora de la Ciencia es la de paradigma. Si bien en su


obra principal "La estructura de las revoluciones cientficas", incorpora hasta 22 usos distintos del
trmino paradigma, la concepcin predominante es el conjunto o red de hiptesis tericas generales,
leyes y tcnicas para su aplicacin, compartidas por los miembros de una comunidad cientfica,
implicando una cierta coincidencia en sus juicios profesionales.
La formacin de una ciencia se estructura finalmente cuando una comunidad cientfica se adhiere a
un solo paradigma, pero va precedida por una fase de actividad relativamente desorganizada de
preciencia inmadura en la que falta un acuerdo en aspectos fundamentales. Segn Kuhn, la
preciencia se caracteriza por el total desacuerdo y el constante debate de lo fundamental; habr casi
tantas teoras como investigadores haya en el campo y cada terico se ver obligado a comenzar de
nuevo y a justificar su propio enfoque.
Otro rasgo de la concepcin epistemolgica de Kuhn es el carcter de inconmensurables que
atribuye a los paradigmas. Los cientficos que comparten un cierto paradigma no pueden discutir las
ideas de otro distinto de un modo imparcial y racional. Aunque una cierta teora precursora pueda ser
considerada como un caso especial de otra posterior, debe ser transformada de algn modo para
poder ser comparada. Por ejemplo, los conceptos de "masa" y "energa" de la teora de Newton
deben cambiar su significado para que la teora pueda ser comparada con la de Einstein.
PROGRAMAS DE INVESTIGACIN CIENTFICA (LAKATOS)
Lakatos (1975) considera que lo que debe ser valorado como cientfico no es una teora aislada sino
una sucesin de teoras enlazadas con un criterio de continuidad en programas de investigacin.
Estos programas contendrn reglas metodolgicas acerca de las vas de investigacin que deben
ser evitadas (heurstica negativa) y los caminos que deben seguirse (heurstica positiva). Estas
heursticas proporcionan una definicin implcita del marco conceptual del programa
correspondiente, el cual incluir:

un ncleo firme o "centro firme" del programa;


un cinturn protector de hiptesis auxiliares;
la heurstica, o conjunto de procedimientos aplicables a la solucin de los problemas.

La diferenciacin entre programas de investigacin competitivos se har teniendo en cuenta su


potencial respectivo para descubrir nuevos fenmenos y el poder explicativo que proporcionen. Un
nuevo programa de investigacin supone un cambio progresivo de problemtica, mientras que la
degeneracin de un programa viene dada por la proliferacin de hechos contradictorios.
Lakatos considera que los programas de investigacin pueden estar basados en hiptesis
"inconmensurables", pero estas tendrn distintos "frutos" en cuanto a resultados cientficos, y, en
consecuencia, se pueden comparar sobre la base de su progreso relativo. Una teora supondr un
progreso si cumple tres requisitos:

la nueva teora hace predicciones que no haca su predecesora;


algunas de estas nuevas predicciones se han podido corroborar;

la nueva teora puede explicar los hechos que no poda explicar su predecesora.

Aunque el "ncleo firme de una teora" - por ejemplo, el desarrollo tiene lugar por etapas, en la teora
de Piaget - no se pueda con frecuencia contrastar, sin embargo, es posible determinar (al menos en
principio) si un programa cumple los tres criterios de progresin, lo que permite evaluar la
racionalidad del cambio cientfico.
Para Lakatos el estado de ciencia madura implica la existencia de un programa de investigacin y el
de ciencia inmadura una secuencia de ensayos y errores. El estado de ciencia normal (en el sentido
de Kuhn) estara caracterizado por la existencia de un programa de investigacin que ha conseguido
el monopolio. La historia de la ciencia debe ser la de los programas de investigacin o paradigmas
que compiten entre s, y no debe convertirse en una sucesin de perodos de ciencia normal; cuanto
antes comience la competencia, mejor para el progreso cientfico. El pluralismo terico es preferible
al monismo, siendo bueno que algunos investigadores se aferren a un programa de investigacin
hasta que alcance su punto de saturacin.
CAMPOS Y LNEAS DE INVESTIGACIN EN LA EPISTEMOLOGA DE BUNGE
Para Bunge (1985b) la ciencia es un cuerpo creciente de conocimientos que se caracteriza como
conocimiento racional, sistemtico, exacto, verificable y por consiguiente falible. El conjunto de ideas
establecidas provisionalmente forman el conocimiento cientfico. La investigacin cientfica se puede
realizar individualmente y sobre todo en el seno de comunidades cientficas. Para dicho autor un
campo de conocimiento puede caracterizarse como un sector de la actividad humana dirigido a
obtener, difundir o utilizar conocimientos de alguna clase. Las caractersticas que definen los campos
de conocimiento las simboliza del siguiente modo:
C = {C, S, D, G, F, E, P, A, O, M} cuyo significado es el siguiente:
C : comunidad de cientficos que cultivan C;
S : sociedad;
D : dominio o universo del discurso (los objetos de estudio);
G : concepcin general o filosofa inherente;
F : fondo formal (conjunto de herramientas lgicas o matemticas utilizables);
E : fondo especfico o conjunto de supuestos que toma de otros campos;
P : problemtica, o coleccin de problemas abordables;
A : fondo especfico de conocimientos acumulados;
O : objetivos o metas;
M : metdica o conjunto de mtodos utilizables.
Distingue entre campos de creencias y de investigacin. En los primeros (religiones, ideologas
polticas, ...) el cambio en las ideas se produce slo como consecuencia de presuntas revelaciones,
de controversias o de presiones sociales. Los campos de investigacin cambian incesantemente de
resultas de la propia investigacin, por el flujo permanente de los distintos proyectos de
investigacin.
Las tres primeras componentes de C, comunidad de investigadores, sociedad que los apoya y
dominio de objetos que estudian constituyen el marco material de un campo de investigacin,
mientras que las restantes constituyen el marco conceptual.

Todo campo de investigacin puede analizarse como un conjunto de lneas de investigacin en


proceso de diseo o de realizacin, en las cuales estar presente cada componente de C. Usando
esta formalizacin se puede hablar de lneas de investigacin complementarias, en competencia,
originales, revolucionarias o contrarrevolucionarias.
Es de inters tambin para analizar el estatuto epistemolgico de la Didctica de la Matemtica el
estudio de las nociones de tcnica y tecnologa.
Como afirma Benedito (1987) la accin tcnica es un modo de actuar emprico, artesanal y
precientfico; es una combinacin de experiencia (ms o menos rutinaria), de tradicin y de intuicin.
La tecnologa es la tcnica que emplea o se basa en el conocimiento cientfico. Bunge (1985b, p. 33)
propone la siguiente definicin de tecnologa:
"...el vastsimo campo de la investigacin, diseo y planificacin que utiliza conocimientos cientficos
con el fin de controlar cosas o procesos naturales, de disear artefactos o procesos o de concebir
operaciones de manera racional. En este sentido amplio, la medicina y la agronoma son
biotecnologas, al par que las ciencia de la educacin y de la administracin son sociotecnologas".
A MODO DE SNTESIS: REFLEXIONES SOBRE LA DIDCTICA DE LA MATEMTICA
De la exposicin que hemos hecho sobre corrientes epistemolgicas se desprende que las teoras
cientficas no pueden ser realizaciones individuales ni hechos aislados; debe haber una comunidad
de personas entre las que exista un acuerdo, al menos implcito, sobre los problemas significativos
de investigacin y los procedimientos aceptables de plantearlos y resolverlos. Es preciso compaginar
la autonoma personal en la elaboracin de ideas y conceptos nuevos con la necesidad de que estas
ideas sean contrastadas y compartidas. Las teoras son pues frutos o consecuencias de las lneas
de investigacin sostenidas por una comunidad ms o menos grande de especialistas en un campo
determinado.
Romberg (1988), de acuerdo con los requisitos exigidos por Kuhn para que un campo de
investigacin se encuentre en el camino hacia la "ciencia normal", afirma que es necesario que se
den las siguientes circunstancias:
(1) Debe existir un grupo de investigadores con intereses comunes acerca de las interrelaciones
existente entre distintos aspectos de un fenmeno complejo del mundo real. Por tanto, debe
haber una cuestin central (o dominio) que gue el trabajo de dicha comunidad particular de
especialistas.
(2) Las explicaciones dadas por la teora deben ser enunciados sobre la causalidad, de modo
que sea posible realizar predicciones acerca del fenmeno.
(3) Los enunciados se hacen segn un vocabulario y una sintaxis sobre la que el grupo est de
acuerdo. Existen, adems, unos procedimientos aceptados por el grupo de investigadores
para probar los enunciados, esto es, para aceptar o rechazar las proposiciones. Los
conceptos, proposiciones y teoras de las ciencias se distinguen de los constructos no
cientficos en que satisfacen los criterios marcados por las reglas del mtodo cientfico y del
razonamiento lgico y estn aceptados por las comunidades cientficas.

Nos parece muy sugestiva la metfora usada por Romberg segn la cual la construccin de una
teora requiere la combinacin de distintos "ingredientes", como si se tratara de una receta para
elaborar un pastel: cada elemento puede ser identificado independientemente, pero son necesarias
unas condiciones adecuadas y una correcta combinacin. Para el caso de la Teora de la Educacin
Matemtica los "ingredientes" que deben integrarse son: "Un grupo de investigadores interesados en
los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas en contextos escolares, que plantean
predicciones de tipo causal, enunciados en un vocabulario compartido y que desean probar estas
predicciones segn procedimientos acordados" (p. 108)
Desde nuestro punto de vista, la exigencia de que exista una comunidad de especialistas que
compartan una red de hiptesis y concepciones acerca del planteamiento de los problemas y de los
mtodos aceptables de resolucin, esto es, un nico paradigma en el sentido de Kuhn, nos parece
demasiado fuerte. Como argumenta Shulman (1986), para el caso de las ciencias sociales y
humanas y, por tanto, para la Educacin Matemtica, la coexistencia de escuelas competitivas de
pensamiento puede verse como un estado natural y bastante maduro en estos campos ya que
favorece el desarrollo de una variedad de estrategias de investigacin y el enfoque de los problemas
desde distintas perspectivas. La complejidad de los fenmenos puede precisar la coexistencia de
distintos programas de investigacin, cada uno sustentado por paradigmas diferentes, con
frecuencia mezcla de los considerados como idneos para otras disciplinas. El enfoque
epistemolgico de Bunge, con su concepcin de haces de lneas de investigacin competitivas en un
campo cientfico, parece ms apropiado para valorar el estado actual del campo de la Didctica de la
Matemtica.
2.3. LA DIDCTICA DE LA MATEMTICA COMO DISCIPLINA CIENTFICA
Al reflexionar sobre la posibilidad de construir un "rea de conocimiento", que explique y sirva de
fundamento a la comunicacin y adquisicin de los contenidos matemticos, observamos que las
didcticas especiales aparecen frecuentemente clasificadas como "captulos" o enfoques
diferenciales de la didctica, negndoles el calificativo de ciencias de la educacin propiamente
dichas (Benedito, 1987, p. 91). De este modo, estos autores las reducen a meros conocimientos
tcnicos o a la sumo tecnolgicos, ya que el saber cientfico pertenecera al mbito de la didctica
(general) o a la psicologa de la educacin.
La interconexin entre la didctica (general) y especiales puede clarificarse teniendo en cuenta el
anlisis que hace Bunge (1985a, p. 181) de la relacin teora general y teora especfica. Segn
explica este autor, una teora general, como indica su nombre, concierne a todo un gnero de
objetos, en tanto que una teora especfica se refiere a una de las especies de tal gnero. Por cada
teora general G hay entonces toda una clase de teoras especiales E , donde i es un nmero
natural. Cada una de estas teoras especiales Ei contiene la teora general G y, adems, ciertas
hiptesis subsidiarias Sij que describen las peculiaridades de la especie i de objetos a que se refiere.
Simblicamente se puede representar,
Ei = G U {Si1 , Si2 , .... Sin }

donde n es el nmero de hiptesis subsidiarias que caracterizan a la teora especfica Ei con


respecto a la general G.
Suele decirse que la teora general "abarca" a cada una de las teoras especficas correspondientes,
en el sentido de que stas se obtienen con slo agregarle a G ciertas premisas especficas. Pero,
como Bunge afirma, es falso. Aunque se lea a menudo, que G contenga o implique a todas las
teoras especficas E , mas bien es al revs. G se obtendra como la parte comn (interseccin) de
todos los E . En otras palabras: dado un conjunto de teoras especficas, se puede extraer de stas
una teora general con slo suprimir todas las premisas particulares y dejar las suposiciones
comunes a todas las teoras especficas.
Existen teoras generales del aprendizaje y teoras de la enseanza. Pero, cabe preguntarse
aprendizaje de qu?; enseanza de qu?. Los fenmenos del aprendizaje y de la enseanza se
refieren a conocimientos particulares y posiblemente la explicacin y prediccin de estos fenmenos
depende de la especificidad de los conocimientos enseados, adems de factores psicopedaggicos, sociales y culturales. Esto es, los factores "saber a aprender" y "saber a ensear"
pueden implicar interacciones con los restantes, que obligue a cambiar sustancialmente la
explicacin de los fenmenos didcticos. La programacin de la enseanza, el desarrollo del
currculo, la prctica de la Educacin Matemtica, precisa tener en cuenta esta especificidad.
La insuficiencia de las teoras didcticas generales lleva necesariamente a la superacin de las
mismas mediante la formulacin de otras nuevas, ms ajustadas a los fenmenos que se tratan de
explicar y predecir. Incluso pueden surgir nuevos planteamientos, nuevas formulaciones ms
audaces que pueden revolucionar, por qu no, los cimientos de teoras establecidas.
El marco estrecho de las tcnicas generales de instruccin (o incluso de la tecnologa) no es
apropiado para las teoras que se estn construyendo por algunas lneas de investigacin de la
Didctica de las Matemticas. El matemtico, reflexionando sobre los propios procesos de creacin
y comunicacin de la matemtica, se ha visto obligado a practicar el oficio de epistemlogo,
psiclogo, socilogo,... esto es, el oficio de didacta.
3. PRINCIPALES LNEAS DE INVESTIGACIN EN DIDCTICA DE LA MATEMTICA
Una vez analizado el concepto de teora, sus tipos y los requisitos que algunos autores exigen para
que pueda hablarse de la existencia de una disciplina cientfica, nos preguntamos si para la
Didctica de la Matemtica existe esa comunidad de investigadores en la cual pueda surgir uno o
varios programas de investigacin que produzca una teora o teoras de la Educacin Matemtica.
En el resto del Captulo trataremos de describir el "estado de la cuestin" sobre esta problemtica,
centrndonos en la actividad desarrollada por los grandes ncleos de investigadores, en particular
los grupos TME (Theory of Mathematics Education), PME (Psychology of Mathematics Education) y
la escuela francesa de Didctica de la Matemtica.
3.1. EL PROGRAMA DE INVESTIGACIN DEL GRUPO T.M.E.

En lo que respecta a la existencia de un grupo de investigacin con intereses comunes en el


desarrollo terico, podemos decir que la intencin del profesor Steiner en el V Congreso
Internacional de Educacin Matemtica (ICME), celebrado en 1984, fue precisamente convocar a los
cientficos interesados en la gestacin de una Teora de la Educacin Matemtica. En dicho
Congreso se incluy un rea Temtica con el nombre "Teora de la Educacin Matemtica" a la que
se dedicaron cuatro sesiones. Finalizado el Congreso se celebraron nuevas reuniones en las que
qued constituido un Grupo de Trabajo que se denomin TME (Theory of Mathematics Education) y
en las que se continuaron las discusiones iniciadas en el ICME.
Las sucesivas conferencias de TME que se han celebrado han mostrado que existe una comunidad,
al menos en estado incipiente, interesada por construir las bases tericas de la Didctica de la
Matemtica como ciencia, que est constituida por personas con formacin e intereses en campos
bastante diversificados: investigadores en Educacin Matemtica, matemticos, profesores,
psiclogos educativos, socilogos educativos, formadores de profesores, etc.
En la configuracin de esta comunidad cientfica existen intereses profesionales que han propiciado
una orientacin acadmica a esta actividad. As, en Alemania, entre 1960 y 1975, se crearon ms de
100 ctedras en las escuelas de formacin de profesores, asignadas a departamentos de
matemticas; al ser integradas las citadas escuelas en la universidad, la Didctica de la Matemtica
se vio en cierta medida equiparada a las restantes disciplinas. En Espaa este fenmeno ha tenido
lugar especialmente a partir de 1985 con el reconocimiento de la Didctica de la Matemtica como
rea de conocimiento y la consiguiente posibilidad de constituir departamentos universitarios los
profesores adscritos a dicha rea.
Esta situacin puede forzar a la Educacin Matemtica hacia un dominio de especulacin cientfica
relativamente desconectado de la realidad social. Steiner (1985), al analizar el papel que la
Educacin Matemtica debera tener dentro de la universidad, propone que esta disciplina adopte
una funcin de vnculo entre la matemtica y la sociedad. "Esto es posible y necesario
especialmente por medio de su contribucin a la elaboracin y actualizacin de muchas dimensiones
olvidadas de las matemticas: las dimensiones filosfica, histrica, humana, social y, comprendiendo
a todas estas, la dimensin didctica" (p. 12).
Podemos hacer una primera aproximacin al ncleo conceptual de la Didctica de la Matemtica
como disciplina cientfica analizando las cuestiones planteadas en el seno del Grupo TME que, dado
su carcter abierto, ha reunido, en las sucesivas conferencias, a la mayora de los investigadores en
Educacin Matemtica interesados por el fundamento terico de su actividad.
De acuerdo con el programa de desarrollo trazado en la Primera Conferencia (Steiner y cols., 1984),
la "Teora de la Educacin Matemtica" se ocupa de la situacin actual y de las perspectivas para el
desarrollo futuro de la Educacin Matemtica como un campo acadmico y como un dominio de
interaccin entre la investigacin, el desarrollo y la prctica. En este programa se distinguen tres
componentes interrelacionadas:
A. La identificacin y formulacin de los problemas bsicos en la orientacin, fundamento,
metodologa y organizacin de la Educacin Matemtica como una disciplina, tales como:
La existencia de distintas definiciones, incluso discrepantes, de la Educacin Matemtica
como disciplina.

El uso de modelos, paradigmas, teoras, y mtodos en la investigacin y de herramientas


apropiadas para el anlisis de sus resultados.
El papel que deben jugar los "macro-modelos", esto es marcos de referencia generales que
relacionan significativamente los mltiples aspectos de la Educacin Matemtica y los micromodelos, que proporcionan informacin detallada sobre reas restringidas del aprendizaje
matemtico.
El debate entre "teoras especficas" frente a interdisciplinariedad y transdisciplinariedad.
Las relaciones entre la Educacin Matemtica y sus campos referenciales como
matemticas, pedagoga, psicologa, sociologa, epistemologa, etc.
Las relaciones entre teora, desarrollo y prctica: las tareas integradoras y sintticas de la
Educacin Matemtica frente a las tendencias recientes hacia una ciencia normal y la
creciente especializacin.
Los aspectos axiolgicos ticos, sociales y polticos de la Educacin Matemtica.
B. El desarrollo de una aproximacin comprensiva a la Educacin Matemtica, que debe ser
vista en su totalidad como un sistema interactivo, comprendiendo investigacin, desarrollo
y prctica. Esto lleva a destacar la importancia de la teora de sistemas, especialmente de
las teoras de los sistemas sociales, basadas en conceptos como interaccin social,
actividad cooperativa humana, diferenciacin, subsistemas, autoreproduccin y sistemas
auto-organizados, auto-referencia y reflexin en sistemas sociales, etc. Asimismo, interesa
la identificacin y el estudio de las mltiples interdependencias y mutuos condicionantes en
la Educacin Matemtica, incluyendo el anlisis de las complementariedades
fundamentales.
C. La organizacin de la investigacin sobre la propia Educacin Matemtica como disciplina
que, por una parte, proporcione informacin y datos sobre la situacin, los problemas y las
necesidades de la misma, teniendo en cuenta las diferencias nacionales y regionales y, por
otra, contribuya al desarrollo de un meta-conocimiento y una actitud auto-reflexiva como
base para el establecimiento y realizacin de los programas de desarrollo del TME.

La Segunda Conferencia del Grupo TME, celebrada en 1985 en el Institut fr Didaktik der
Mathematik (IDM) de la Universidad de Bielefeld (Steiner y Vermandel, 1988), se centr sobre el
tema genrico "Fundamento y metodologa de la disciplina Educacin Matemtica (Didctica de la
Matemtica)" y, por tanto, la mayora de las contribuciones resaltaron el papel de la teora y la
teorizacin en dominios particulares. Entre estos temas figuran:

teoras sobre la enseanza;


teora de las situaciones didcticas;
teora interaccionista del aprendizaje y la enseanza;
el papel de las metforas en teora del desarrollo;
el papel de las teoras empricas en la enseanza de la matemtica;
la importancia de las teoras fundamentales matemticas;
conceptos tericos para la enseanza de la matemtica aplicada;
la teora de la representacin como base para comprender el aprendizaje matemtico;

estudios histricos sobre el desarrollo terico de la educacin matemtica como una


disciplina.

Los grupos de trabajo se dedicaron a diferentes dominios de investigacin con el fin de analizar el
uso de modelos, mtodos, teoras, paradigmas, etc.
El tema de trabajo de la Tercera Conferencia, celebrada en 1988 en Amberes (Blgica) (Vermandel y
Steiner, 1988) trat sobre el papel y las implicaciones de la investigacin en Educacin Matemtica
en y para la formacin de los profesores, dado el desfase considerable existente entre la enseanza
y el aprendizaje. Concretamente las cuestiones seleccionadas fueron:

El desfase entre enseanza - aprendizaje en el proceso real en las clases de matemticas


como un fenmeno tradicional y como un problema presente crucial.
El desfase ente investigacin sobre la enseanza e investigacin sobre el aprendizaje.
Modelos para el diseo de la enseanza a la luz de la investigacin sobre el aprendizaje.
La necesidad de la teora y la investigacin en trabajos y proyectos de desarrollo y su
posicin en el contexto de investigacin sobre enseanza - aprendizaje.
El papel del contenido, la orientacin del rea temtica y las distintas perspectivas de las
matemticas en el estudio y solucin del desfase investigacin - aprendizaje y el desarrollo
de modelos integradores.
El desfase enseanza - aprendizaje a la luz de los estudios sobre procesos e interaccin
social en la clase.
Implicaciones del tema de la conferencia sobre la formacin de profesores.
El ordenador como una tercera componente en la interaccin enseanza- aprendizaje.

Los temas tratados en la cuarta Conferencia celebrada en Oaxtepec (Mxico) en 1990 fueron los
siguientes:
I. Relaciones entre las orientaciones tericas y los mtodos de investigacin emprica en
Educacin Matemtica.
II. El papel de los aspectos y acercamientos holsticos y sistmicos en Educacin Matemtica.
Asimismo, se inici en esta reunin la presentacin de distintos programas de formacin de
investigadores en Educacin Matemtica en el seno de distintas universidades, tanto a nivel de
doctorado como de "master". Un subgrupo de miembros del TME acord recabar informacin sobre
este tema, por medio de un cuestionario, a una amplia muestra de universidades de todo el mundo,
como una primera fase en la constitucin de una red de personas interesadas en el intercambio de
informacin y discusin sobre el tema.
En la quinta Conferencia, celebrada en 1991 en Paderno del Grappa (Italia), se present un informe
preliminar de resultados de la citada encuesta sobre formacin de investigadores (Steiner y cols,
1991) y distintos trabajos sobre los temas siguientes:
I.

El papel de las metforas y metonimias en Matemticas, Educacin Matemtica y en la


clase de matemticas.

II.

Interaccin social y desarrollo del conocimiento. Perspectiva de Vygotsky sobre la


enseanza y el aprendizaje matemtico en la zona de construccin.

Como se ha expuesto, los fenmenos estudiados en las conferencias del TME incluyen un rango
muy diverso: matemticas, diseo de currculum, estudio de los modos de construccin por los
alumnos del significado de las nociones matemticas, las interacciones profesor - alumno, la
preparacin de los profesores, mtodos alternativos de investigacin, etc. La razn de esta
diversidad se debe a que el trmino "Educacin Matemtica" no est an claramente definido. No
parece existir un consenso acerca de las cuestiones centrales para la Educacin Matemtica que
agrupe todos los intereses aparentemente diversos del campo.
Si bien los temas tratados en las Conferencias TME son de inters para distintos aspectos de la
Educacin Matemtica, no resulta fcil apreciar en ellos un avance en la configuracin de una
disciplina acadmica, esto es, una teora de carcter fundamental que establezca los cimientos de
una nueva ciencia por medio de la formulacin de unos conceptos bsicos y unos postulados
elementales. Se encuentran muchos resultados parciales, apoyados en supuestos tericos externos
(tomados de otras disciplinas) que tratan de orientar la accin en el aula, aunque con un progreso
escaso.
3.2. ENFOQUE PSICOLGICO DE LA EDUCACIN MATEMTICA
La psicologa de la educacin es la rama de la psicologa y de la pedagoga que estudia
cientficamente los procesos de enseanza y aprendizaje, as como de los problemas que en el
contexto de los mismos puedan presentarse. Como afirma Gimeno Sacristn (1986,), son
numerosas las posturas que consideran que la enseanza es una tcnica directamente derivada de
una teora psicolgica del aprendizaje que le sirve de fundamento. "Esta situacin de dependencia
es claramente perjudicial para perfilar un campo terico propio tanto para la Didctica General como
para las Didcticas Especiales, ya que las sita en un estado de colonizacin esterilizante en cuanto
a la propia creacin terica". (Sacristn, 1986, p. 18)
La psicologa de la educacin "amenaza", pues, con acaparar el estudio de la conducta humana en
las situaciones de enseanza, reduciendo al mximo el mbito de la Didctica. Dentro de ella, una
rama es la psicologa de la instruccin, definida por Genovard y Gotzens (1990, p. 33) como la
"disciplina cientfica y aplicada desarrollada a partir de la psicologa de la educacin, que estudia las
variables psicolgicas y su interaccin con los componentes de los procesos de enseanza aprendizaje que imparten unos sujetos especficos que pretenden ensear unos contenidos o
destrezas concretas a otros individuos igualmente especficos y en un contexto determinado".
Estos autores analizan y clasifican diferentes teoras y modelos instruccionales desde una
perspectiva interaccionista en tres tipos: interaccin cognitiva, social y contextual. La interaccin
cognitiva, en la que sitan las teoras de Piaget, Bruner y Ausubel, designa las teoras
instruccionales que subrayan el hecho de que la instruccin es bsicamente un intercambio de
informacin, en su acepcin ms amplia, que se produce entre profesores y alumnos y que debe
ejercerse en condiciones lo ms ptimas posibles para que el objetivo principal, que el alumno
consiga una asimilacin de la informacin correcta, se realice. Tambin se incluyen dentro del
significado de este trmino las propuestas que destacan la interaccin entre los contenidos
instruccionales y los procesos y habilidades cognitivas del alumno y cuyo fin coincide igualmente con
el que se acaba de citar. La perspectiva de interaccin social, que da prioridad al papel de los

sujetos que intervienen en la instruccin como facilitadores de los aprendizajes que deben
desarrollarse tiene como representantes a Vygotsky y Bandura. Por ltimo, Skinner, Gagn y
Cronbach, entre otros, han propugnado teoras que pueden encuadrarse en la interaccin contextual
por la cual la instruccin es ante todo el producto de la interaccin entre los sujetos y algunas de las
variables del contexto.
Por motivos de extensin no nos detendremos en la presentacin de estas teoras, por otro lado bien
conocidas por los profesores a travs de sus estudios psico-pedaggicos. Recomendamos al lector
interesado en revisar estas y otras teoras y modelos instruccionales el texto citado de Genovard y
Gotzens, as como el de A. Orton (1991) y Resnick y Ford (1984) para un estudio aplicado a la
instruccin matemtica.
EL GRUPO PME (PSYCHOLOGY OF MATHEMATICS EDUCATION)
En la comunidad internacional de investigadores en Educacin Matemtica, se aprecia tambin una
fuerte presin de la perspectiva psicolgica en el estudio de los procesos de enseanza-aprendizaje
matemtico. Consideramos que este predominio del enfoque psicolgico de la investigacin no tiene
en cuenta el necesario equilibrio y principio de complementariedad entre las cuatro disciplinas
fundacionales de la Educacin Matemtica descritas por Higgison (1980). El citado predominio se
manifiesta viendo la vitalidad del Grupo Internacional PME (Psychology of Mathematics Education),
constituido en el Segundo Congreso Internacional de Educacin Matemtica (ICME) y que ha
celebrado en 1991 su 15 Reunin Anual.
Los objetivos principales de este colectivo abierto de investigadores, tal como aparecen en sus
estatutos, son:

Promover contactos internacionales e intercambio de informacin cientfica sobre la


Psicologa de la Educacin Matemtica.
Promover y estimular investigacin interdisciplinar en este rea con la cooperacin de
psiclogos, matemticos y profesores de matemticas.
Fomentar una comprensin ms profunda y correcta de los aspectos psicolgicos de la
enseanza y aprendizaje de la matemtica y sus implicaciones.

Al preguntarse sobre cules son las cuestiones esenciales para la Educacin Matemtica para las
cuales una aproximacin psicolgica puede ser apropiada, Vergnaud (1988) cita las siguientes:
el anlisis de la conducta de los estudiantes, de sus representaciones y de los fenmenos
inconscientes que tienen lugar en sus mentes;
las conductas, representaciones y fenmenos insconcientes de los profesores, padres y
dems participantes.
De un modo ms especial, analiza cuatro tipos de fenmenos cuyo estudio desde una aproximacin
psicolgica puede ser fructfero:
1. La organizacin jerrquica de las competencias y concepciones de los estudiantes.
2. La evolucin a corto plazo de las concepciones y competencias en el aula.
3. Las interacciones sociales y los fenmenos inconscientes.
4. La identificacin de teoremas en acto, esquemas y smbolos.

Sin embargo, el anlisis de las actas de las reuniones anuales del PME revela que los informes de
investigacin aceptados incluyen tanto investigaciones empricas como tericas y que cubren
mbitos no estrictamente psicolgicos. No es posible detallar, por su amplitud, los temas tratados en
las distintas Conferencias, pero si puede ser de inters citar el esquema de clasificacin de los
informes de investigacin (Research Report) presentados en la ltima reunin (Furinghetti, 1991) ya
que indica, a grandes rasgos, las cuestiones sobre los que se est trabajando en la actualidad.
CLASIFICACIN DE TEMAS EN LA XV CONFERENCIA PME
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.

Geometra y pensamiento espacial


Ordenadores y aprendizaje matemtico
Pensamiento algebraico
Funciones
Pensamiento matemtico avanzado
Fracciones, decimales, nmeros racionales, razonamiento proporcional
Imgenes y visualizacin
Aprendizaje matemtico en los primeros niveles
Demostracin
Resolucin de problemas
Concepciones de los alumnos, creencias, ...
Concepciones de los profesores, creencias, ...
Factores sociales y afectivos, metacognicin
Construccin social del conocimiento matemtico y lingstica
Matemticas fuera de la escuela, el papel del contexto
Evaluacin
Cuestiones tericas y epistemolgicas
Materiales curriculares
Formacin de profesores

Como afirma Balacheff (1990a), ms all de la problemtica psicolgica inicial del grupo PME, el
debate sobre la investigacin ha puesto de manifiesto la necesidad de tener en cuenta nuevos
aspectos, entre los que destaca:
1) La especificidad del conocimiento matemtico. La investigacin sobre el aprendizaje del lgebra,
geometra, o el clculo no se puede desarrollar sin un anlisis epistemolgico profundo de los
conceptos considerados como nociones matemticas. Tambin se reconoce que el significado de los
conceptos matemticos se apoya no slo sobre su definicin formal sino, de un modo fundamental,
sobre los procesos implicados en su funcionamiento. Por esta razn se pone el nfasis en el estudio
de los procesos cognitivos de los estudiantes en lugar de en sus destrezas o producciones actuales.
2) La dimensin social. Tanto el estatuto social del conocimiento que se debe aprender como el
papel crucial de las interacciones sociales en el proceso de enseanza requieren una consideracin
importante de la dimensin social en la investigacin. Uno de los principales pasos en el desarrollo
de la investigacin en la Psicologa de la Educacin Matemtica es el movimiento desde los estudios
centrados en el nio hacia los estudios centrados en el estudiante como aprendiz en la clase. El
estudiante es un nio implicado en un proceso de aprendizaje dentro de un entorno especfico en el
que las interacciones sociales con otros estudiantes y el profesor juegan un papel crucial. Con esta

evolucin de la problemtica, se debe desarrollar ms investigaciones que utilicen observaciones


sistemticas de la clase o que precisen de la organizacin de procesos didcticos especficos. Tal
investigacin requiere nuevos tiles tericos y metodolgicos para producir resultados que sean
robustos tanto tericamente como tambin con respecto a su significado para propsitos prcticos.
Posiblemente esta apertura del campo de inters del PME lleve a Fischbein (1990) a afirmar que la
Psicologa de la Educacin Matemtica tiende a convertirse en el paradigma de la Educacin
Matemtica en general (como cuerpo de conocimiento cientfico). Adems, atribuye a esta lnea de
trabajo una entidad especfica dentro de las reas de conocimiento al considerar que la adopcin de
cuestiones, conceptos, teoras y metodologas del campo de la psicologa general no ha dado los
frutos esperados. La explicacin que sugiere es que la psicologa no es una disciplina deductiva, y
por tanto, la mera aplicacin de principios generales a un dominio particular no conduce usualmente
a descubrimientos significativos. Incluso aquellos dominios de la psicologa fuertemente relacionados
con la Educacin Matemtica - como los estudios sobre la resolucin de problemas, la memoria,
estrategias de razonamiento, creatividad, representacin, e imaginacin - no pueden producir
directamente sugerencias tiles y prcticas para la Educacin Matemtica y no pueden representar
por s mismas la fuente principal de problemas en este campo. Incluso la teora de los estadios de
Piaget y sus descubrimientos sobre el desarrollo de los conceptos matemticos (nmero, espacio,
azar, funcin, etc.) no pueden ser directamente trasladados en trminos de currculo.
Esta observacin no significa que la Educacin Matemtica debiera vivir y desarrollarse en una
concha cerrada, opaca a las influencias externas. Las coordenadas psicolgicas y sociolgicas son
prerrequisitos necesarios para definir problemas, trazar proyectos de investigacin e interpretar los
datos. No obstante, estos prerrequisitos son en s mismos totalmente insuficientes.
La Educacin Matemtica, contina explicando Fischbein, plantea sus propios problemas
psicolgicos, que un psiclogo profesional nunca encuentra en su propia rea. Normalmente un
psiclogo no se interesa por los tipos especficos de problemas de representacin que aparecen en
matemticas - desde la representacin grfica de funciones y distintas clases de morfismos, a la
dinmica del simbolismo matemtico. Es extrao que un psiclogo cognitivo se interese y trate los
problemas planteados por la comprensin del infinito matemtico con todas sus distintas facetas y
dificultades. Con el fin de poder afrontar estos problemas, se necesita un sistema particular de
conceptos adems de los generales inspirados por la psicologa. Pero incluso los conceptos
psicolgicos usuales adquieren nuevo significado a la luz de las matemticas y de la Educacin
Matemtica.

APRENDIZAJE MATEMTICO Y CONSTRUCTIVISMO


Dentro del enfoque psicolgico, un problema esencial es la identificacin de teoras acerca del
aprendizaje matemtico que aporten un fundamento sobre la enseanza.
Romberg y Carpenter (1986) afirman que la investigacin sobre aprendizaje proporciona
relativamente poca luz sobre muchos de los problemas centrales de la instruccin y que gran
cantidad de la investigacin sobre enseanza asume presupuestos implcitos sobre el aprendizaje
infantil que no son consistentes con las actuales teoras cognitivas del aprendizaje. Se han tratado
de aplicar teoras generales (fundamentales) sobre el aprendizaje para deducir principios que guen
la instruccin.

La instruccin basada en principios conductistas tiende a fragmentar el currculum en un nmero de


partes aisladas que podran aprenderse a travs de un refuerzo apropiado. Pero la instruccin
efectiva de las matemticas necesita sustentarse en la comprensin de los conceptos matemticos
bsicos.
En el caso de teoras del aprendizaje derivadas de la epistemologa gentica de Piaget, si bien la
ejecucin de tareas piagetianas est correlacionada con logros aritmticos, las operaciones lgicas
no han suministrado una ayuda adecuada para explicar la capacidad del nio para aprender los
conceptos y destrezas matemticas ms bsicas.
De los estudios cognitivos se deduce uno de los supuestos bsicos subyacentes de la investigacin
actual sobre aprendizaje. Consiste en aceptar que el nio construye, de un modo activo, el
conocimiento a travs de la interaccin con el medio y la organizacin de sus propios constructos
mentales. Aunque la instruccin afecta claramente a lo que el nio aprende, no determina tal
aprendizaje. El nio no es un receptor pasivo del conocimiento; lo interpreta, lo estructura y lo
asimila a la luz de sus propios esquemas mentales.
Como afirma Vergnaud (1990a) la mayora de los psiclogos interesados hoy por la Educacin
Matemtica son en algn sentido constructivistas. Piensan que las competencias y concepciones
son construidas por los propios estudiantes. Segn Kilpatrick (1987), el punto de vista constructivista
implica dos principios:
1. El conocimiento es construido activamente por el sujeto que conoce, no es recibido
pasivamente del entorno.
2. Legar a conocer es un proceso adaptativo que organiza el propio mundo
experiencial; no se descubre un mundo independiente, preexistente, exterior a la
mente del sujeto.
Pero el hecho de que la mayora de los investigadores no especifiquen suficientemente las
condiciones fsicas y sociales bajo las cuales tiene lugar el conocimiento abre el camino a una
amplia variedad de posiciones epistemolgicas. Desde un constructivismo simple (trivial, para
algunos) que solo reconocen el principio 1 mencionado, al constructivismo radical que acepta los dos
principios y, por tanto, niega la posibilidad de la mente para reflejar aspectos objetivos de la realidad.
Tambin se habla de un constructivismo social, que refuerza el papel fundamental del conflicto
cognitivo en la construccin de la objetividad. La solucin epistemolgica, afirma Vergnaud (1990a),
es en principio bastante sencilla: La construccin del conocimiento consiste en la construccin
progresiva de representaciones mentales, implcitas o explcitas, que son homomrficas a la realidad
para algunos aspectos y no lo son para otros.
APRENDIZAJE MATEMTICO Y PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN
Como afirma Orton (1990), no existe ninguna teora del aprendizaje de las matemticas que
incorpore todos los detalles que cabra esperar y que tenga una aceptacin general. Segn este
autor se identifican en la actualidad dos corrientes de investigacin sobre este campo: el enfoque
constructivista, considerado anteriormente, y el enfoque de ciencia cognitiva - procesamiento de la

informacin, de fuerte impacto en las investigaciones sobre el aprendizaje matemtico, como se


pone de manifiesto en el libro de Davis (1984).
Segn Schoenfeld (1987) una hiptesis bsica subyacente de los trabajos en ciencia cognitiva es
que las estructuras mentales y los procesos cognitivos son extremadamente ricos y complejos, pero
que tales estructuras pueden ser comprendidas y que esta comprensin ayudar a conocer mejor
los modos en los que el pensamiento y el aprendizaje tienen lugar. El centro de inters es explicar
aquello que produce el "pensamiento productivo", o sea las capacidades de resolver problemas
significativos.
El campo de la ciencia cognitiva intenta capitalizar el potencial de la metfora que asemeja el
funcionamiento de la mente a un ordenador para comprender el funcionamiento de la cognicin
como procesamiento de la informacin, y como consecuencia comprender los procesos de
enseanza y aprendizaje. Se considera que el cerebro y la mente estn vinculados como el
ordenador y el programa.
El punto de vista dominante en ciencia cognitiva actual es que la cognicin es llevada a cabo por un
mecanismo de procesamiento central controlado por algn tipo de sistema ejecutivo que ayuda a la
cognicin a ser consciente de lo que est haciendo. Los modelos de la mente se equiparan a los
modelos de ordenadores de propsito general con un procesador central capaz de almacenar y
ejecutar secuencialmente programas escritos en un lenguaje de alto nivel. En estos modelos, la
mente se considera como esencialmente unitaria, y las estructuras y operaciones mentales se
consideran como invariantes para los distintos contenidos; se piensa que un mecanismo nico est
en la base de las capacidades de resolucin de una cierta clase de problemas.
Desde el punto de vista metodolgico, los cientficos cognitivos hacen observaciones detalladas de
los procesos de resolucin de problemas por los individuos, buscan regularidades en sus conductas
de resolucin e intentan caracterizar dichas regularidades con suficiente precisin y detalle para que
los estudiantes puedan tomar esas caracterizaciones como guas para la resolucin de los
problemas. Tratan de construir "modelos de proceso" de la comprensin de los estudiantes que
sern puestos a prueba mediante programas de ordenador que simulan el comportamiento del
resolutor.
Como educadores matemticos debemos preguntarnos si la metfora del ordenador proporciona un
modelo de funcionamiento de la mente que pueda ser adecuada para explicar los procesos de
enseanza - aprendizaje de las matemticas y cuales son las consecuencias para la instruccin
matemtica de las teoras del procesamiento de la informacin.
Como nos advierte Kilpatrick (1985, p. 22) "Podemos usar la metfora del ordenador sin caer
prisioneros de ella. Debemos recordarnos a nosotros mismos que al caracterizar la educacin como
transmisin de informacin, corremos el riesgo de distorsionar nuestras tareas como profesores.
Podemos usar la palabra informacin pero al mismo tiempo reconocer que hay varios tipos de ella y
que algo se pierde cuando definimos los fines de la educacin en trminos de ganancia de
informacin".
Como expondremos en la siguiente Seccin, otros autores propugnan un enfoque diferente de los
procesos de resolucin de problemas y enseanza-aprendizaje, que asignan un papel ms activo al

resolutor, tienen en cuenta las peculiaridades del contenido matemtico as como el papel del
profesor y de la interaccin social en el aula.

3.3. HACIA UNA CONCEPCIN MATEMTICA Y AUTNOMA DE LA DIDCTICA


Dentro de la comunidad de investigadores que, desde diversas disciplinas, se interesan por los
problemas relacionados con la Educacin Matemtica, se ha ido destacando en los ltimos aos,
principalmente en Francia -donde sobresalen los nombres de Brousseau, Chevallard, Vergnaud, ...un grupo que se esfuerza en una reflexin terica sobre el objeto y los mtodos de investigacin
especficos en Didctica de la Matemtica.
Fruto de este esfuerzo ha surgido una concepcin llamada por sus autores "fundamental" de la
Didctica que presenta caracteres diferenciales respecto a otros enfoques: concepcin global de la
enseanza, estrechamente ligada a la matemtica y a teoras especficas de aprendizaje y bsqueda
de paradigmas propios de investigacin, en una postura integradora entre los mtodos cuantitativos
y cualitativos.
Como caracterstica de esta lnea puede citarse el inters por establecer un marco terico original,
desarrollando sus propios conceptos y mtodos y considerando las situaciones de enseanza aprendizaje globalmente. Los modelos desarrollados comprenden las dimensiones epistemolgicas,
sociales y cognitivas y tratan de tener en cuenta la complejidad de las interacciones entre el saber,
los alumnos y el profesor, dentro del contexto particular de la clase.
El estudio de las relaciones complejas entre la enseanza y el aprendizaje, en aquellos aspectos
que son especficos de las matemticas, queda concretado por Laborde (1989) en estas dos
cuestiones:
(1) Cmo podemos caracterizar las condiciones que deben implementarse en la enseanza
para facilitar un aprendizaje que rena ciertas caractersticas fijadas a priori?
(2) Qu elementos debe poseer la descripcin de un proceso de enseanza para asegurar
que pueda ser reproducido desde el punto de vista del aprendizaje que induce en los
alumnos?
Un criterio bsico que gua la investigacin de estas cuestiones es la determinacin del significado
del conocimiento matemtico que se desea, a priori, que construyan los alumnos y del que
realmente alcanzan durante el proceso de enseanza.
Como afirma Laborde (1989), existe un amplio consenso sobre el requisito metodolgico de utilizar
la experimentacin en una interaccin dialctica con la teora. El paradigma experimental es
concebido dentro de un marco terico y las observaciones experimentales son comparadas con el
marco, pudiendo ser modificado ste a la luz de la consistencia de los conceptos desarrollados y la
exhaustividad en relacin a todos los fenmenos relevantes.

CONCEPCIN DE LA DIDCTICA DE LA MATEMTICA; ENFOQUE SISTMICO


En Brousseau (1989, p. 3) se define la concepcin fundamental de la Didctica de la Matemtica
como:
"una ciencia que se interesa por la produccin y comunicacin de los conocimientos matemticos, en
lo que esta produccin y esta comunicacin tienen de especficos de los mismos".
Indicando, como objetos particulares de estudio:
las operaciones esenciales de la difusin de los conocimientos, las condiciones de esta
difusin y las transformaciones que produce, tanto sobre los conocimientos como sobre sus
utilizadores;
las instituciones y las actividades que tienen por objeto facilitar estas operaciones.
Los didactas que comparten esta concepcin de la Didctica relacionan todos los aspectos de su
actividad con las matemticas. Se argumenta, para basar ese enfoque, que el estudio de las
transformaciones de la matemtica, bien sea desde el punto de vista de la investigacin o de la
enseanza siempre ha formado parte de la actividad del matemtico, de igual modo que la bsqueda
de problemas y situaciones que requiera para su solucin una nocin matemtica o un teorema.
Una caracterstica importante de esta teora, aunque no sea original ni exclusiva, es su
consideracin de los fenmenos de enseanza - aprendizaje bajo el enfoque sistmico. Bajo esta
perspectiva, el funcionamiento global de un hecho didctico no puede ser explicado por el estudio
separado de cada uno de sus componentes, de igual manera que ocurre con los fenmenos
econmicos o sociales.
Chevallard y Johsua (1982) describen El SISTEMA DIDCTICO en sentido estricto formado
esencialmente por tres subsistemas: PROFESOR, ALUMNO y SABER ENSEADO. Adems est el
mundo exterior a la escuela, en el que se hallan la sociedad en general, los padres, los matemticos,
etc. Pero, entre los dos, debe considerarse una zona intermedia, la NOOSFERA, que, integrada al
anterior, constituye con l el sistema didctico en sentido amplio, y que es lugar, a la vez, de
conflictos y transacciones por las que se realiza la articulacin entre el sistema y su entorno. La
noosfera es por tanto "la capa exterior que contiene todas las personas que en la sociedad piensan
sobre los contenidos y mtodos de enseanza".
Brousseau (1986) considera, adems, como componente el MEDIO que est formado por el
subsistema sobre el cual acta el alumno (materiales, juegos, situaciones didcticas, etc.).
Presentaremos, a continuacin, una sntesis de los principales conceptos ligados a esta lnea de
investigacin. Estos conceptos tratan de describir el funcionamiento del sistema de enseanza - y de
los sistemas didcticos en particular - como dependientes de ciertas restricciones y elecciones.
Asimismo, tratan de identificar dichas restricciones y poner de manifiesto cmo distintas elecciones
producen modos diferentes de aprendizaje desde el punto de vista de la construccin por los
alumnos de los significados de las nociones enseadas.

APRENDIZAJE Y ENSEANZA: TEORA DE SITUACIONES DIDCTICAS


La teora que estamos describiendo, en su formulacin global, incorpora tambin una visin propia
del aprendizaje matemtico, aunque pueden identificarse planteamientos similares sobre aspectos
parciales en otras teoras.
Se adopta una perspectiva piagetiana, en el sentido de que se postula que todo conocimiento se
construye por interaccin constante entre el sujeto y el objeto, pero se distingue de otras teoras
constructivistas por su modo de afrontar las relaciones entre el alumno y el saber. Los contenidos
son el substrato sobre el cual se va a desarrollar la jerarquizacin de estructuras mentales.
Pero adems, el punto de vista didctico imprime otro sentido al estudio de las relaciones entre los
dos subsistemas (alumno - saber). El problema principal de investigacin es el estudio de las
condiciones en las cuales se constituye el saber pero con el fin de su optimizacin, de su control y
de su reproduccin en situaciones escolares. Esto obliga a conceder una importancia particular al
objeto de la interaccin entre los dos subsistemas, que es precisamente la situacin - problema y la
gestin por el profesor de esta interaccin.
Como indica Balacheff (1990a) se est reconociendo en los trabajos sobre Psicologa de la
Educacin Matemtica la importancia crucial que presentan las relaciones entre los aspectos
situacionales, el contexto y la cultura y las conductas cognitivas de los alumnos. Esta dimensin
situacional, que subyace - explcitamente o no - en cualquier estudio sobre procesos de enseanza,
raramente es considerada como objeto de investigacin por s misma. Pensamos que la Teora de
Situaciones Didcticas de G. Brousseau es una iniciativa en este sentido.
Una situacin didctica es un conjunto de relaciones explcita y/o implcitamente establecidas entre
un alumno o un grupo de alumnos, algn entorno (incluyendo instrumentos o materiales) y el
profesor con un fin de permitir a los alumnos aprender - esto es, reconstruir - algn conocimiento.
Las situaciones son especficas del mismo.
Para que el alumno "construya" el conocimiento, es necesario que se interese personalmente por la
resolucin del problema planteado en la situacin didctica. En este caso se dice que se ha
conseguido la devolucin de la situacin al alumno.
El proceso de resolucin del problema planteado se compara a un juego de estrategia o a un
proceso de toma de decisiones. Existen diferentes estrategias, pero slo algunas de ellas conducen
a la solucin del problema y a la construccin por el alumno del conocimiento necesario para hallar
dicha solucin. Este conocimiento es lo que se puede ganar, lo que est en juego, ("enjeu") en la
situacin. De este modo, la teora de situaciones es una teora de aprendizaje constructiva en la que
el aprendizaje se produce mediante la resolucin de problemas. Como teora de resolucin de
problemas, asigna un papel crucial al resolutor. Comparada, por ejemplo a la Teora del
Procesamiento de la Informacin que asimila el proceso de resolucin con el funcionamiento de un
ordenador, asigna al resolutor el papel de un decisor que desea hallar la estrategia ganadora y tiene
la posibilidad de modificar su estrategia inicial una vez iniciado el proceso de solucin.
Por otro lado, debido a la peculiar caracterstica del conocimiento matemtico que incluye, tanto
conceptos, como sistemas de representacin simblica y procedimientos de desarrollo y validacin
de nuevas ideas matemticas, es preciso contemplar varios tipos de situaciones:

SITUACIONES DE ACCIN, sobre el medio, que favorecen el surgimiento de teoras


(implcitas) que despus funcionarn en la clase como modelos proto-matemticos.
SITUACIONES DE FORMULACIN, que favorecen la adquisicin de modelos y lenguajes
explcitos. En estas suelen diferenciarse las situaciones de comunicacin que son las
situaciones de formulacin que tienen dimensiones sociales explcitas.
SITUACIONES DE VALIDACIN, requieren de los alumnos la explicitacin de pruebas y por
tanto explicaciones de las teoras relacionadas y los medios que subyacen en los procesos
de demostracin.
SITUACIONES DE INSTITUCIONALIZACIN: que tiene por finalidad establecer y dar un
"status" oficial a algn conocimiento aparecido durante la actividad de la clase. En particular
se refiere al conocimiento, las representaciones simblicas, etc., que deben ser retenidas
para el trabajo posterior.

LOS OBSTCULOS Y SUS TIPOS


El aprendizaje por adaptacin al medio, implica necesariamente rupturas cognitivas, acomodaciones,
cambio de modelos implcitos (concepciones), de lenguajes, de sistemas cognitivos. Si se obliga a
un alumno o a un grupo a una progresin paso a paso, el mismo principio de adaptacin puede
contrariar el rechazo, necesario, de un conocimiento inadecuado. Las ideas transitorias resisten y
persisten. Estas rupturas pueden ser previstas por el estudio directo de las situaciones y por el
indirecto de los comportamientos de los alumnos (Brousseau, 1983).
Un obstculo es una concepcin que ha sido en principio eficiente para resolver algn tipo de
problemas pero que falla cuando se aplica a otro. Debido a su xito previo se resiste a ser
modificado o a ser rechazado: viene a ser una barrera para un aprendizaje posterior. Se revela por
medio de los errores especficos que son constantes y resistentes. Para superar tales obstculos se
precisan situaciones didcticas diseadas para hacer a los alumnos conscientes de la necesidad de
cambiar sus concepciones y para ayudarles en conseguirlo.
Brousseau (1983) da las siguientes caractersticas de los obstculos:

un obstculo es un conocimiento, no una falta de conocimiento;


el alumno utiliza este conocimiento para producir respuestas adaptadas en un cierto
contexto que encuentra con frecuencia;
cuando se usa este conocimiento fuera de este contexto genera respuestas incorrectas. Una
respuesta universal exigira un punto de vista diferente;
el alumno resiste a las contradicciones que el obstculo le produce y al establecimiento de
un conocimiento mejor. Es indispensable identificarlo e incorporar su rechazo en el nuevo
saber;
despus de haber notado su inexactitud, contina manifestndolo, de forma espordica.

Se distinguen los siguientes tipos de obstculos:


OBSTCULOS ONTOGENTICOS - a veces llamados obstculos psico genticos: son
debidos a las caractersticas del desarrollo del nio.

OBSTCULOS DIDCTICOS: que resultan de las elecciones didcticas hecho para


establecer la situacin de enseanza.
OBSTCULOS EPISTEMOLGICOS: intrnsecamente relacionados al propio concepto.
Evidenciado por medio de un anlisis histrico, tal tipo de obstculo debe ser considerado
como parte del significado del concepto. Por tanto, encontrarlo y superarlo, parece ser una
condicin necesaria para la construccin de una concepcin relevante.
Observamos que, frente a la teora psicolgica que atribuye los errores de los alumnos a causas de
tipo cognitivo, se admite aqu la posibilidad de que tales errores puedan ser debidos a causas
epistemolgicas y didcticas, por lo que la determinacin de este tipo de causas proporciona una
primera va de solucin.
RELACIN CON EL SABER: RELATIVIDAD DEL CONOCIMIENTO RESPECTO DE LAS INSTITUCIONES
Recientemente, Chevallard (1989) ha adoptado una posicin de notable generalidad para los
estudios de Didctica. Desde una perspectiva antropolgica, la Didctica de la Matemtica sera el
estudio del Hombre - las sociedades humanas - aprendiendo y enseando matemticas.
Para Chevallard (1989) el objeto principal de estudio de la Didctica de la Matemtica est
constituido por los diferentes tipos de sistemas didcticos - formados por los subsistemas:
enseantes, alumnos y saber enseado - que existan actualmente o que puedan ser creados, por
ejemplo, mediante la organizacin de un tipo especial de enseanza.
La problemtica del estudio puede ser formulada, globalmente y a grandes rasgos, con la ayuda del
concepto de relacin con el saber (rapport au savoir) (institucional y personal). Para este autor, dado
un objeto conceptual, "saber" o "conocer" dicho objeto no es un concepto absoluto, sino que
depende de la institucin en que se encuentra el sujeto. As la expresin "sabe probabilidad",
referida a una persona dada, puede ser cierta si nos referimos a las probabilidades estudiadas en la
escuela y falsa si nos referimos al mundo acadmico, e incluso en ste habra que diferenciar si nos
referimos al conocimiento necesario para la enseanza en los primeros cursos de una carrera
tcnica o al que sera preciso para realizar investigacin terica sobre Clculo de Probabilidades.
Hay que distinguir pues entre relacin institucional (saber referido al objeto conceptual, que se
considera aceptable dentro de una institucin) y relacin personal (conocimiento sobre el objeto de
una persona dada) que puede estar o no en coincidencia con el institucional para la institucin de la
que forma parte. Sobre estos conceptos, se plantean dos preguntas fundamentales:
(1) Cules son las condiciones que aseguran la viabilidad didctica de tal elemento del saber y
de tal relacin institucional y personal a este elemento del saber?
(2) Cules son las restricciones que pueden impedir satisfacer estas condiciones?
El problema central de la Didctica es para este autor el estudio de la relacin institucional con el
saber, de sus condiciones y de sus efectos. El estudio de la relacin personal es en la prctica
fundamental, pero epistemolgicamente secundario. Este programa, sin embargo, no puede tener
xito sin una toma en consideracin del conjunto de condicionantes (cognitivos, culturales, sociales,

inconscientes, fisiolgicos, etc.) del alumno, que juegan o pueden jugar un papel en la formacin de
su relacin personal con el objeto de saber en cuestin.
TRANSPOSICIN DIDCTICA
La relatividad del saber a la institucin en que se presenta lleva al concepto de transposicin
didctica, (Chevallard, 1985), el cual se refiere a la adaptacin del conocimiento matemtico para
transformarlo en conocimiento para ser enseado.
En una primera fase de la transposicin se pasa del saber matemtico al saber a ensear. Se pasa
de la descripcin de los empleos de la nocin a la descripcin de la misma nocin y la economa que
supone para la organizacin del saber. La constitucin de un texto para fines didcticos, reduce as
la dialctica, esencial al funcionamiento del concepto, de los problemas y los tiles matemticos.
Hay una descontextualizacin del concepto. Tambin se asiste a un fenmeno de deshistorizacin,
por el cual el saber toma el aspecto de una realidad ahistrica, intemporal, que se impone por si
misma, que, no teniendo productor, no puede ser contestada en su origen, utilidad o pertinencia.
Una vez realizada la introduccin del concepto, el funcionamiento didctico va, progresivamente, a
apoderarse de l para hacer "algo", que no tiene por qu tener relacin con los mviles de quienes
han concebido el programa. Su inmersin en el saber enseado va a permitir finalmente su
recontextualizacin. Pero sta no conseguir, en general, sobre todo en los primeros niveles de
enseanza, ni reconstituir el modo de existencia original de la nocin, ni llenar todas y nicamente
las funciones para las cuales se haba decidido introducirlo.
Por ejemplo, y refirindonos el tema de la Probabilidad condicional, es frecuente en los textos de
Bachillerato encontrar un nuevo concepto relacionado con ella que es inexistente en el Clculo de
Probabilidades a nivel acadmico. Nos referimos al denominado "suceso condicionado", del que
pueden verse en numerosos textos definiciones similares a la siguiente:
"Al suceso consistente en que se cumpla B habindose cumplido A, se le llama suceso B
condicionado a la verificacin del suceso A y se escribe B/A"
Sin embargo, el lgebra de sucesos es siempre isomorfa a un lgebra de conjuntos y las nicas
operaciones posibles en un lgebra de conjuntos son la usuales de unin, interseccin y diferencia.
El estudio de la transposicin didctica se preocupa, entre otras cuestiones, de detectar y analizar
esta clase de diferencias y hallar las causas por las cuales se han producido, con objeto de
subsanarlas y evitar que la enseanza transmita significados inadecuados sobre los objetos
matemticos.
OTRAS NOCIONES TERICAS
Adems de las nociones anteriores, otros conceptos tericos de inters son los siguientes:
CONTRATO DIDCTICO
El contrato didctico es un conjunto de reglas - con frecuencia no enunciadas explcitamente - que
organizan las relaciones entre el contenido enseado, los alumnos y el profesor dentro de la clase
de matemticas (Brousseau, 1986).
Como ejemplo de este fenmeno se suele citar la investigacin de Stella Baruk referida a la
contestacin de una amplia muestra de alumnos al problema denominado "la edad del capitn". Un
enunciado tpico de este problema es el siguiente:

Un barco mide 37 metros de largo y 5 de ancho.Cul es la edad del capitn?


Preguntados sobre este problema, la mayora de los nios en los primeros aos escolares responde
que 42 o 32 aos. Si se cambia el enunciado, incluyendo otros datos o variando los nmeros se da
como respuesta un valor que pueda obtenerse mediante operaciones aritmticas con los datos del
enunciado. Son muy pocos los casos de nios que contestan que no tiene sentido la pregunta.
El inters de esta nocin se debe a que muchos estudiantes responden a una cuestin, no segn un
razonamiento matemtico esperado, sino como consecuencia de un proceso de decodificacin de
las convenciones didcticas implcitas. Los estudios sobre el contrato didctico y sus relaciones con
los procesos de aprendizaje son esenciales ya que lo que est en juego es el significado real del
conocimiento construido por los alumnos.
CAMPOS CONCEPTUALES
Los conceptos matemticos se dotan de significado a partir de una variedad de situaciones; cada
situacin no puede ser analizada usualmente con la ayuda de un solo concepto sino que precisa
varios de ellos. Esta es la razn que ha llevado a Vergnaud (1990b) al estudio de la enseanza y
aprendizaje de campos conceptuales, esto es, grandes conjuntos de situaciones cuyo anlisis y
tratamiento requiere varios tipos de conceptos, procedimientos y representaciones simblicas que
estn conectadas unas con otras. Como ejemplos de tales campos conceptuales pueden citarse las
estructuras aditivas, estructuras multiplicativas, la lgica de clases y el lgebra elemental.
A estas nociones habra que aadir otras como las del juego de cuadros y dialctica til-objeto
(Douady (1986)), Ingeniera didctica y reproductibilidad (Artigue (1989)), etc. Por las necesidades
de brevedad, remitimos al lector interesado a las referencias citadas. Algunas de las nociones
mencionadas en esta Seccin puede consultarlas el lector en el texto de esta coleccin de Centeno
(1988).
CONCLUSIN
La exposicin sinttica que hemos hecho de algunas de las nociones tericas desarrollas por los
didactas franceses - que comprende un colectivo de una centena de investigadores (Laborde, 1989)
es una muestra de que, bajo nuestro punto de vista, la Escuela Francesa de Didctica de la
Matemtica est en camino de constituir un "ncleo firme" de conceptos tericos que sirva de
soporte de un programa de investigacin en el sentido de Lakatos. Su capacidad de plantear nuevos
problemas de investigacin, y de enfocar los problemas clsicos bajo una nueva luz, est siendo
puesta de manifiesto a travs de la produccin cientfica de todo el colectivo de investigadores.
Nociones como las de transposicin didctica, contrato didctico, obstculo, se utilizan cada vez con
mayor frecuencia en las publicaciones en revistas y actas de congresos internacionales de la
especialidad.
En todo caso, parece fuera de duda, que existe en Francia una lnea de investigacin (en el sentido
de Bunge) dentro del campo de la Didctica de la Matemtica, con una problemtica fuertemente
original, como pone de manifiesto Balacheff (1990), que puede significar una ruptura epistemolgica

para esta disciplina cientfica. Est por determinar si alcanzar o no el carcter de paradigma
predominante (Kuhn) en un futuro ms o menos lejano.

3.4. OTRAS TEORAS RELEVANTES SOBRE DIDCTICA DE LA MATEMTICA


Las investigaciones sobre la enseanza y el currculo matemtico constituyen un rea de estudio en
Didctica de la Matemtica de extraordinario inters. Para el mundo de la prctica el currculo y la
instruccin son el centro de la accin ya que se orientan hacia necesidades vitales para mejorar los
programas de la matemtica escolar, plantendose, por tanto, cuestiones bsicas para la
investigacin.
La investigacin sobre currculo e instruccin, utilizando resultados de otros campos de la Educacin
Matemtica - teoras del aprendizaje fundamentalmente - trata de ser una indagacin sistemtica
para comprender o mejorar:
a) la seleccin y estructuracin de las ideas matemticas a ensear;
b) la presentacin de esas ideas a los alumnos;
c) la evaluacin de la efectividad del programa y del rendimiento de los alumnos.
En sntesis, se interesa por comprender las combinaciones de contenido, secuenciacin, estrategias
y sistemas de imparticin ms efectivos para distintos perfiles de aptitudes de los alumnos.
Un estudio pormenorizado de este campo, que incluye la descripcin de la problemtica y una
valoracin de resultados, se puede encontrar en Fey (1980) y Romberg y Carpenter (1986).
Asimismo, recomendamos el trabajo de Rico (1990).
Una caracterstica de las investigaciones sobre el currculo y la enseanza es su extraordinaria
complejidad. Por ello, como indica Fey, los diseadores de materiales curriculares o de
procedimientos de instruccin, con frecuencia, basan sus esfuerzos en la creatividad personal, en
juicios intuitivos y en la elaboracin de tests informales. Se dispone de poca investigacin que
explique la dinmica del sistema que pudiese transformar la mezcla de necesidades, intereses y
valores en un currculo cientficamente fundamentado. As, la seleccin de los temas de la
matemtica escolar, se determina por:

la estructura interna de la disciplina, sin un anlisis epistemolgico riguroso;


el inters pblico, medido de un modo informal;
la recomendacin de expertos prestigiosos;
los libros de texto, elaborados a veces con escasa fundamentacin cientfica.

En consecuencia, no parece existir todava un fundamento terico y experimental consistente para la


investigacin sobre el currculo y la instruccin. Entre las cuestiones importantes y estrategias para
las investigaciones futuras, Fey (1980) citaba, precisamente, como tema prioritario la bsqueda de
una teora de la instruccin, o sea el diseo de modelos tericos que relacionen las principales
variables curriculares e instructivas.

El objetivo ms perseguido en este campo ha sido el de buscar el mejor mtodo de instruccin; pero
ha sido improductivo en la identificacin de procedimientos generales apropiados, secuenciacin de
estrategias o formas de presentacin. En consecuencia, la investigacin se est orientando hacia
anlisis ms microscpicos del proceso curricular y hacia la bsqueda de los efectos que se esperan
de una aproximacin particular en situaciones y contenidos particulares. Este es el enfoque que se
aprecia en la escuela francesa de didctica de la matemtica para las cuestiones curriculares.
Otras investigaciones sobre currculo e instruccin se han orientado hacia cuestiones generales,
independientes de los contenidos particulares. Romberg y Carpenter (1986) afirman que la mayora
de las investigaciones sobre la enseanza no han estado directamente relacionadas con las
matemticas y que los casos que han versado sobre este contenido se han centrado en mejorar la
enseanza de la matemtica tradicional hacindola ms eficiente. Ahora bien, tales estudios se han
basado en concepciones de la matemtica y del aprendizaje ajenos a la perspectiva y resultados de
las investigaciones cognitivas y, por tanto, sus hallazgos positivos podran incluso ser irrelevantes o
posiblemente perjudiciales.
Las ideas sobre el contenido que se ensea son ignoradas a menudo o se considera que estn al
margen del espectro de indagacin en la mayora de las investigaciones sobre la enseanza.
Romberg, Small y Carnaham (1979) localizaron cientos de estudios que valoraban la efectividad de
casi todos los aspectos concebibles de la conducta docente, pero encontraron pocos modelos de
instruccin que incluyeran la componente del contenido. Sin embargo, se reconoce la necesidad de
acometer investigaciones que tengan en cuenta el contenido especfico y las tcnicas didcticas
apropiadas para tal contenido. En general, los estudios llevados a cabo dentro del paradigma
proceso - producto relacionados con la enseanza de las matemticas no han logrado dotar a los
profesores de una lista de conductas examinables que les hiciera ms competentes y les asegurase
que sus alumnos aprendan. En cierto sentido, esta investigacin refleja los estadios iniciales de lo
que Kuhn (1969) denomin "la ruta de la ciencia normal". En ausencia de un paradigma o de un
conjunto de principios organizativos, todos los hechos, que posiblemente ataesen a un rea
problemtica, es posible que parezcan de igual relevancia.
Los estudios sobre enseanza de las matemticas hechos bajo un paradigma interpretativo, aunque
son considerablemente menos numerosos que los positivistas, son interesantes ya que a travs de
diferentes lentes conceptuales se iluminan diversos aspectos de la enseanza de la matemtica.
Como ejemplo puede citarse la lnea de investigacin sobre el pensamiento del profesor acerca de la
Matemtica y su enseanza y el efecto de estas concepciones sobre su accin docente. Esta lnea
de trabajo est adquiriendo un inters creciente como puede verse en Llinares y Snchez (1990).
Entre las teoras generales que se han proyectado sobre la Educacin Matemtica, y que slo han
sido mencionadas, destacamos el conductismo, el aprendizaje por descubrimiento (Bruner) y el
aprendizaje significativo (Ausubel). La falta de espacio y el enfoque que hemos dado al Captulo nos
impide hacer una presentacin con el detalle que requieren. Una sntesis de ellas, desde una
perspectiva de la Didctica de la Matemtica, puede encontrarla el lector en el texto de Orton (1988),
as como de la teora del aprendizaje matemtico de Dienes. Otra teora relevante para la
investigacin didctica es la de los niveles de razonamiento de Van Hiele que puede consultarse en
Jaime y Gutirrez (1990). Finalmente, no podemos dejar de resaltar la importancia del trabajo terico
de Freudenthal (1983) sobre la fenomenologa didctica de las estructuras matemticas.

4. LA DIDCTICA DE LA MATEMTICA COMO SABER CIENTFICO, TECNOLGICO Y


TCNICO
4.1. DISCIPLINA AUTNOMA, PLURIDISCIPLINARIEDAD Y TRANSDISCIPLINARIEDAD
Una vez descritas las principales corrientes de investigacin dentro de la teora de la Didctica de la
Matemtica, en esta Seccin trataremos de realizar una reflexin final acerca de la naturaleza de
este campo como rea de conocimiento. Se trata de un saber meramente prctico, una tecnologa
fundada y dependiente de otras ciencias, o, por el contrario, existen problemas cuyas caractersticas
requieren un nivel de anlisis terico y una metodologa propias de un verdadero saber cientfico?
Esta reflexin epistemolgica, que es esencial para orientar adecuadamente la investigacin
didctica, ya que condiciona la formulacin de las cuestiones centrales de la misma (Godino, 1990),
apenas ha sido tratada en la bibliografa. Destaca, sin embargo, el trabajo de Brousseau (1989) con
el significativo ttulo "La tour de Babel" y las ideas de Steiner, que a continuacin exponemos.
Ante la extrema complejidad de los problemas de la Educacin Matemtica, Steiner (1985) indica
que se producen dos reacciones extremas:
los que afirman que la Didctica de la Matemtica no puede llegar a ser un campo con
fundamentacin cientfica y, por tanto, la enseanza de la matemtica es esencialmente un
arte;
los que, pensando que es posible la existencia de la Didctica como ciencia, reducen la
complejidad de los problemas seleccionando slo un aspecto parcial (anlisis del contenido,
construccin del currculo, mtodos de enseanza, desarrollo de destrezas en el alumno,
interaccin en el aula,... ) al que atribuyen un peso especial dentro del conjunto, dando lugar
a diferentes definiciones y visiones de la misma.
De manera parecida se expresa Brousseau (1989) indicando una primera acepcin de la Didctica
de la Matemtica, que consiste en la identificacin de la didctica como el ARTE DE ENSEAR conjunto de medios y procedimientos que tienden a hacer conocer, en nuestro caso, la matemtica.
Brousseau (1989), sin embargo, distingue dos concepciones de carcter cientfico que
denominaremos concepcin PLURIDISCIPLINAR APLICADA y concepcin AUTNOMA (calificada
por Brousseau como FUNDAMENTAL O MATEMTICA). Como bisagra entre estos dos grupos se
distingue tambin una concepcin TECNICISTA, para la que la didctica seran las tcnicas de
enseanza, "la invencin, descripcin, estudio, produccin y el control de medios nuevos para la
enseanza: currcula, objetivos, medios de evaluacin, materiales, manuales, logiciales, obras para
la formacin, etc."
En el punto de vista que hemos denominado concepcin PLURIDISCIPLINAR de la didctica, que
coincidira con la segunda tendencia sealada por Steiner, sta aparece como una etiqueta cmoda
para designar las enseanzas necesarias para la formacin tcnica y profesional de los profesores.
La Didctica como rea de conocimiento cientfico sera "el campo de investigacin llevado a cabo

sobre la enseanza en el cuadro de disciplinas cientficas clsicas", como son: la psicologa, la


semitica, sociologa, lingstica, epistemologa, lgica, neurofisiologa, pedagoga, pediatra,
psicoanlisis,... En este caso, la naturaleza del conocimiento didctico sera el de una tecnologa
fundada en otras ciencias.
La concepcin autnoma tiende a integrar todos los sentidos precedentes y a asignarles un lugar en
relacin a una teora unificadora del hecho didctico, cuya fundamentacin y mtodos seran
especficos, pretendiendo una justificacin endgena. Dicha concepcin pudiera ser el comienzo de
una respuesta a la necesidad sealada por Steiner "de una base terica que nos permita una mejor
comprensin e identifique las diversas posiciones, aspectos e intenciones que subrayan las
diferentes definiciones de Educacin Matemtica en uso, para analizar las relaciones entre estas
posiciones y conjuntarlas en una comprensin dialctica del campo total". (Steiner, 1985, p.11).
En la escuela francesa de Didctica se observa una aspiracin de construir un rea de estudio
cientfico propio que no est encorsetado y dependiente del desarrollo de otros campos cientficos,
no siempre consistentes. Contrasta este objetivo con la postura de Steiner quien no es partidario de
insistir en la bsqueda de teoras internas (home-theories) ya que ve en ellas un peligro de
restricciones inadecuadas. La naturaleza del tema y sus problemas reclama una aproximacin
interdisciplinar y considera errneo no hacer un uso significativo del conocimiento que otras
disciplinas ya han producido sobre aspectos especficos de aquellos problemas.
En el trabajo ya citado, Steiner afirma que la Educacin Matemtica debe tender hacia lo que Piaget
llama transdisciplinariedad, que cubrira no solo las interacciones o reciprocidades entre proyectos
de investigacin especializados, sino que situara estas relaciones dentro de un sistema total sin
lmites fijos entre disciplinas.
4.2. CONEXIN TEORA-PRCTICA
Brousseau (1988) analiza la relacin que puede existir entre su concepcin de la Didctica de la
Matemtica, como teora fundamental de la comunicacin de los conocimientos matemticos, frente
a otras perspectivas y orientaciones, afirmando que no hay ninguna incompatibilidad. Por el
contrario, es una concepcin que favorece la integracin de aportaciones de otros dominios y su
aplicacin a la enseanza, y que establece con la prctica una relacin sana de ciencia a tcnica y
no de prescripcin a reproduccin.
No condena, a priori, ninguna accin en favor de la enseanza. Pero es preciso comprender que es
un error querer a toda costa obligar a la didctica a comprometerse en cada una de estas acciones y
a jugar un papel que no le corresponde. En el mejor de los casos, se le proponen desafos que no se
osara exigir a ciencias que estn, sin embargo, mucho ms avanzadas. En el peor de los casos, se
corre el riesgo de confiar a sus expertos responsabilidades por encima de sus fuerzas y de
reproducir errores semejantes a los que se han visto en otras partes (por ejemplo, en economa, ...).
Como se afirma en Godino (1990), la mejora efectiva de la enseanza-aprendizaje de las
matemticas depende del funcionamiento ptimo de otros elementos, ajenos a la propia
investigacin didctica, condicionante de la toma de decisiones en el sistema didctico.
Particularmente, dada la influencia sobre las decisiones del profesor en el aula de factores como las
directrices curriculares, los procedimientos de evaluacin externa, la difusin de materiales

didcticos, etc., se considera imprescindible facilitar la intercomunicacin de los agentes


responsables de ellos con los investigadores, as como la potenciacin de la investigacin didctica.
De esta investigacin didctica, entendida bajo una perspectiva cientfica, no podemos esperar la
produccin de situaciones didcticas modlicas que el profesor debe imitar, "pero es razonable
pensar que el desarrollo de la investigacin proporcionar algn conocimiento que capacitar a los
profesores para afrontar el problema didctico difcil de conducir la vida de esta sociedad cognitiva
original: la clase de matemticas" (Balacheff, 1990b, p. 7)

CONCLUSIN
En este Captulo hemos efectuado un anlisis del estado actual del desarrollo terico de la Didctica
de la Matemtica, particularmente de las grandes corrientes o lneas de investigacin actuales. El
propsito perseguido ha sido la clarificacin del papel de este rea de conocimiento en el panorama
de la ciencia y de la tcnica y de sus conexiones con otras disciplinas. Tambin, nos hemos
preguntado sobre la consideracin de la Didctica de la Matemtica como campo de conocimiento
pluridisciplinar o autnomo y el carcter cientfico - tcnico del mismo.
Sobre esta ltima problemtica, coincidimos con el anlisis efectuado por Benedito (1987), quien tras
el resumen que presenta de las distintas concepciones epistemolgicas, otorga a la didctica
general un triple carcter: cientfico, tecnolgico y prctico. Coincidimos con este autor y
consideramos que su anlisis es aplicable tambin para la Didctica de la Matemtica, que no puede
quedar relegado como un apndice tcnico de teoras ms generales.
Las caractersticas de la misma se pueden desglosar, como hace el autor citado para la didctica
general, en los aspectos indicados en el cuadro 2.
Por otro lado, nuestra bsqueda de una teora de carcter fundamental en el sentido de Burkhart
(seccin 2.1), con aceptacin general para explicar y predecir el conjunto de fenmenos de los
procesos de enseanza-aprendizaje matemtico, ha sido infructuosa. El estado de la Didctica de la
Matemtica puede definirse como el de un campo de investigacin cientfico- tecnolgico emergente
en el que se identifican un cmulo de teoras competitivas, expresadas generalmente de un modo
informal y dependientes especialmente de planteamientos psicolgicos. Sin embargo, el nmero y
calidad creciente de las investigaciones en el rea nos hacen ser optimistas sobre la consolidacin
de nuestra disciplina como campo autnomo de conocimiento en un futuro no muy lejano.
CARACTERSTICA DE LA DIDCTICA (BENEDITO, 1987)
COMO SABER CIENTFICO:
Recibe aportaciones de otras ciencias.
Intenta elaborar teoras descriptivas, explicativas o axiomticas de menor a mayor
formalizacin, a partir de los resultados de la investigacin.
Se proyecta sobre la tecnologa.
Utiliza el mtodo cientfico.

COMO SABER TECNOLGICO:


Es una actividad cientficamente fundada, es decir, una ciencia aplicada que se inspira en el
conocimiento cientfico.
Utiliza el mtodo cientfico y el mtodo tecnolgico, en el sentido de Bunge.
Se apoya en modelos y diseos progresivamente rigurosos y adecuados a la idiosincrasia
de la didctica, con evaluacin de resultados.
Est en continua interaccin con la prctica.
COMO HACER TCNICO:
Se nutre, o se ha de nutrir, de las normas, leyes o reglas derivadas del saber cientfico y del
tecnolgico.
Adapta la norma con flexibilidad a cada caso particular y no al revs.
Es punto de partida de nuevos enfoques, revisiones e investigaciones destinados a mejorar
el saber tecnolgico y el cientfico.
AGRADECIMIENTOS
Agradezco las sugerencias y correcciones sobre este trabajo que he recibido de A. Gutirrez (Dpto.
de Didctica de la Matemtica de la Universidad de Valencia), E. Wenzelburger (Colegio de Ciencias
y Humanidades de la UNAM (Mxico)), M.L. Oliveras y M.C. Batanero (Dpto. de Didctica de la
Matemtica de la Universidad de Granada).
BIBLIOGRAFA:
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Brousseau, G. (1983). Les obstacles epistemologiques et les problmes en mathematiques.
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