Modelo metacognitivo como integrador de estrategias de enseanza y estrategias de aprendizaje de las ciencias, y su relacin con las competencias

JULIO CSAR TOVAR-GLVEZ Universidad Antonio Nario, Bogot, Colombia

Introduccin
El presente artculo tiene como objetivos: a) abordar el problema de la articulacin de estrategias de enseanza con las estrategias de aprendizaje, desde la perspectiva de lo significativo en trminos de Ausubel; b) integrar estrategias de enseanza y estrategias de aprendizaje, desde el referente de la metacognicin; c) demarcar la relacin entre los procesos metacognitivos y la formacin en competencias; y d) presentar una propuesta de aplicacin del modelo integrador metacognitivo. Se presenta un anlisis de los supuestos obstculos epistemolgicos que separan las teoras de la enseanza y las teoras del aprendizaje, es decir, se aborda el dilema de aplicar, para la educacin en ciencias, los principios de la psicologa cognitiva o los principios de la didctica de las ciencias. La aparente disparidad entre lo didctico y lo psicolgico ya fue abordada por Ausubel (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983), con el objetivo de llegar a integrar las estrategias de enseanza con las estrategias de aprendizaje y disminuir la brecha existente entre lo que se ensea (por parte del docente) y lo que se aprende (por parte del estudiante). Desde esta perspectiva, se pone una vez ms de manifiesto la identidad y autonoma de las disciplinas, pero se reconoce un dilogo entre las mismas con el objetivo de analizar de forma ms compleja el fenmeno enseanza-aprendizaje. Ahora bien, reconociendo que el papel del docente no solo se limita a formular y aplicar buenas estrategias de enseanza, sino que debe extenderse a la compleja tarea de propiciar y dirigir aprendizajes desde el acompaamiento al estudiante, es necesario pensar en otras dinmicas que aporten a dicha complejidad. La propuesta que desde la metacognicin se construye y se sustenta en este artculo, presenta elementos que aportan a la articulacin de las estrategias de enseanza y aprendizaje, a la definicin de nuevos roles (docente-estudiante) en el aula y que, por extensin, conllevan al desarrollo de competencias en el estudiante, en tanto centra el proceso en ste, y al desarrollo de competencias en el docente, en tanto le exige mayor reflexin e innovacin sobre su labor.

Revista Iberoamericana de Educacin

ISSN: 1681-5653 n. 46/7 25 de julio de 2008 E DITA : Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI)

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Entre el aprendizaje y la enseanza

Desde la perspectiva del aprendizaje, se retoman los supuestos de Ausubel (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983); que asumen el Aprendizaje Significativo como el mecanismo o proceso que da cuenta de la Teora de la Asimilacin, y que se da cuando la nueva informacin presentada al sujeto se ancla o relaciona con las estructuras conceptuales previas que ste mismo posee; el anclaje se da con estructuras especficas (no arbitrariamente) y puede ser de manera subordinada, supraordinada o combinatoria. Ahora bien, desde la psicologa cognitiva de Ausubel, la metodologa en el aula se enfoca hacia la caracterizacin o develar del conocimiento previo que el estudiante posee en sus estructuras; ya sea el aprendido durante su interaccin con el entorno y su cultura o aqul construido dentro del mismo sistema educativo. Esto implica que el docente formule modelos de evaluacin que le ofrezcan la informacin necesaria para a partir de ella, tener la posibilidad de tomar decisiones y disear estrategias que sean acordes y consecuentes con las caractersticas de los estudiantes. Desde la vertiente de la enseanza, se precisa que, en la actualidad, uno de los principales elementos, que focaliza la investigacin en didctica de las ciencias, es el estudio del desarrollo histricoepistemolgico de las ciencias (Adriz-Bravo e Izquierdo, 2002). Esta importante hiptesis asume que el aprendizaje de las ciencias responde a los mismos mecanismos de transformacin o construccin de los conceptos cientficos (que son especficos para cada disciplina), al interior de comunidades de especialistas, en contextos particulares, a travs de la historia (Gil y Guzman, 1993). Esta especificidad epistemolgica es la que sustenta que el objetivo en el aula es que las estrategias respondan a los modelos tericos que dan cuenta de la construccin de los conceptos cientficos y no a los principios de la psicologa cognitiva (que seran generales). A nivel metodolgico, desde lo didctico se han planteado modelos como el aprendizaje por investigacin (Gil, 1993; Gil y Guzmn, 1993), que tiene como objetivos que los estudiantes se enfrente a la resolucin de situaciones problema, que aborden aspectos prcticos y actitudinales, adems de los conceptuales; y de manera implcita busca aproximar a los estudiantes a una visin de ciencia ms amplia y cercana a los propuestas epistemolgicas actuales. Ha sido tal la importancia de este modelo que su concepcin y prctica hace parte del currculo de formacin de docentes y de investigaciones sobre actitudes y prcticas de los profesores (Trav, Pozuelos y Caal, 2006). Buscando la unidad entre ambas posiciones, es necesario pensar en un solo modelo que permita reconocer y dar importancia a aspectos personales del estudiante, tales como sus formas de percibir, aprender, actuar y sentir, ante las cuales la psicologa aporta; pero que a la vez reconozca la especificidad de la estructura y dinmica de las disciplinas (para este caso las cientficas), que consigue la didctica. En consecuencia, teniendo presente las posibles relaciones entre las disciplinas, sin querer decir que pierden su identidad, se puede aceptar la enseanza-aprendizaje como un problema de estudio, abordable desde diversas perspectivas; para este caso, desde la psicologa y desde la didctica. Buscando la integracin, de tal manera que se tenga una visin ms amplia y compleja, se pueden asumir los aportes de la psicologa cognitiva como base para modelos didcticos generales, en tanto son aplicables a cualquier espacio acadmico y en tanto abordan supuestos sobre el funcionamiento del pensamiento humano; y del otro lado, se asume la didctica de las ciencias como base para una didctica especfica, debido a su especificidad epistemolgica.
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Retomando la Teora de la Asimilacin, Ausubel (Ausubel et al., 1983) define las variables involucradas en el proceso de aprendizaje significativo siendo, adems de la estructura cognitiva, aquellas de tipo interpersonal y situacional. Esta concepcin no limita el aprendizaje exclusivamente a lo cognitivo y abre posibilidades para el trabajo en equipos, la implementacin de estrategias para dar solucin a situaciones y en diversos contextos; concurriendo as el soporte para establecer la conexin entre el modelo que representa lo psicolgico del estudiante (didctica general) y las posibilidades de trabajo que se derivan de la didctica de las ciencias (didctica especfica).

Metacognicin y competencias
Desde que en 1976 Flavell define la metacognicin como el dominio y regulacin que tiene el sujeto sobre sus propios procesos cognoscitivos, se han dado varias construcciones conceptuales, ms, sin embargo, no muy lejanas de la inicial. Ms recientemente, los investigadores han puesto su atencin en el marco terico y prctico de la metacognicin, empezando a establecer relaciones y a definir los aportes que da para abordar los problemas tradicionalmente definidos en la didctica de las ciencias (Campanario, Cuerva, Moya y Otero, 1997), le han involucrarlo en la formacin de docentes de ciencias (Angulo, 2002; Ladino-Ospina y Tovar-Glvez, 2006 a, 2006 c y 2007) y empezado a dar soporte epistemolgico dentro de los mismos modelos que argumentan el aprendizaje por investigacin (Soto, 2003). Ahora bien, para ampliar el concepto y denotar sus implicaciones metodolgicas, Tovar-Glvez (2005) plantea la metacognicin como una estrategia que abarca tres dimensiones (ver figura 1), a travs de la cual el sujeto acta y desarrolla tareas: a) dimensin de reflexin en la que el sujeto reconoce y evala sus propias estructuras cognitivas, posibilidades metodolgicas, procesos, habilidades y desventajas; b) dimensin de administracin durante la cual el individuo, que ya consciente de su estado, procede a conjugar esos componentes cognitivos diagnosticados con el fin de formular estrategias para dar solucin a la tarea; y c) dimensin de evaluacin, a travs de la cual el sujeto valora la implementacin de sus estrategias y el grado en el que se est logrando la meta cognitiva. De igual manera, el autor plantea que, a travs de una estrategia metacognitiva, el sujeto construye herramientas para dirigir sus aprendizajes y, en ltimas, adquirir autonoma. FIGURA 1 Concepto Metacognicin

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Algunos avances tericos y en investigacin vinculan directamente la competencia con la metacognicin. Ello es evidenciable en las construcciones sobre competencia que conciben el desempeo del sujeto como algo que va ms all de lo simplemente operativo, significndole reflexin sobre sus conocimientos y posibilidades, regulacin de sus acciones, y reconocimiento de los contextos ambientales y sociales desde sus valores, actitudes y percepciones. De esta manera es posible, a manera de ejemplo, identificar procesos metacognitivos (como los ya descritos anteriormente) que se vinculan ntimamente con algunas concepciones de competencia. Por un lado, Gonzlez (2004) define la competencia profesional desde dos frentes: estructural (cognitivo, motivacional y afectivo) y dinmico (perseverancia, reflexin, flexibilidad, autonoma, responsabilidad, actitud); los cuales se integran en la regulacin de la actuacin del sujeto. Desde esta propuesta es interesante denotar cmo la parte funcional o dinmica de la accin del sujeto requiere de los elementos estructurales, pero desde procesos complejos como la reflexin (para el reconocimiento), la administracin (para la regulacin) y la evaluacin (valor asignado a los contextos y a la accin); todo ello con un soporte en la autonoma. Desde la perspectiva de Barreto, Ruiz y Snchez (2006), la competencia se relaciona con las formas de actuar de un sujeto frente a las demandas sociales; e involucra conocimientos, habilidades y valores. El sujeto tiene un desempeo satisfactorio en la medida en que resuelva la situacin o demanda en el marco de los valores que prioriza la sociedad; as que la competencia y el desempeo esperado son histricos y se transforman con la sociedad. A travs del proceso educativo se pretende favorecer el trnsito del control externo, realizado por el docente, al control interno del sujeto; por lo que es necesario ensear a aprender y desarrollar habilidades, con tendencia al autocontrol. Ahora bien, la relacin con el marco de la metacognicin est en el reconocimiento de la funcin del sistema educativo en la construccin de elementos para la autonoma del sujeto y en el reconocimiento que el sujeto hace de su accin frente al contexto social.

Modelo metacognitivo integrador

El primer supuesto de la propuesta que se desarrolla en este artculo, es que la tarea o trabajo en el aula tiene dos objetivos: el cognitivo y el didctico, los cuales se articulan, ponen en funcionamiento y evalan a travs de los procesos metacognitivos. Es decir que se busca mirar o definir la tarea desde lo psicolgico (en trminos de estrategias de aprendizaje y del desarrollo de habilidades y competencias del estudiante) y desde lo didctico (en trminos de estrategias de enseanza propuestas por el docente), mediados por los procesos metacognitivos. En un momento inicial, desde el aprendizaje significativo, es conveniente evaluar las estructuras conceptuales previas del estudiante, y desde lo didctico, por ejemplo, es conveniente plantear una situacin problema que los estudiantes deben resolver; con estos dos componentes se define la tarea. Durante esta primera etapa, de reflexin metacognitiva, el docente disea instrumentos o actividades que permitan valorar los conceptos previos que tiene el estudiante y que se relacionan con la solucin de la situacin problema, as como algunas habilidades, fortalezas y debilidades que intervengan. Sin embargo, como el proceso es mediado por lo metacognitivo, la actividad debe estar centrada en el estudiante, as que la estructura y desarrollo de la evaluacin inicial debe promover que el estudiante

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haga parte activa en la valoracin de sus estructuras, ventajas y posibles desventajas (componentes cognitivos), para que sea consciente de su estado inicial (Ladino-Ospina y Tovar-Glvez, 2005 b, 2006 a, 2006 c y 2007). De esta metodologa se valora que aporta a que el estudiante sea consciente y crtico frente a sus propios procesos; en este sentido, la informacin que proporciona la evaluacin no es exclusiva del docente, sino que hace parte de la construccin consciente del estudiante (Ladino-Ospina y Tovar-Glvez, 2007). La dimensin de administracin metacognitiva implica que el sujeto, una vez conozca los estados iniciales de sus componentes cognitivos, articule estos mismos en estrategias para dar solucin a la tarea que se le haya planteado. Para el caso especfico, el estudiante y el docente ya han reconocido las estructuras conceptuales que tiene el estudiante y que se relacionan con la situacin problema, as que la tarea es construir o reconstruir estructuras (buscando aprendizaje significativo), desarrollar habilidades y competencias a travs de la solucin del problema. Las decisiones que se toman para actuar en adelante, as como las estrategias de ejecucin que se formulan, estn fundamentadas en los resultados de la evaluacin inicial y tienen su origen en la construccin conjunta entre estudiante y docente. Las actividades involucradas en las estrategias pueden ser tales como: ejercicios; consultas; talleres; lecturas; escritos; discusiones; presentaciones; entre otras, y de acuerdo a la naturaleza del problema. En la figura 1, en la que se diagrama el concepto de metacognicin, se presentan las tres dimensiones sobre una circunferencia, queriendo representar que su ejecucin no es lineal. En este orden de ideas, los procesos en la dimensin de evaluacin metacognitiva se dan durante todo el desarrollo de la tarea, es decir, desde la evaluacin inicial hasta la solucin final de la tarea. La construccin conjunta, entre docente y estudiantes, y constante implica definir criterios que permitan determinar si se est consiguiendo la meta, si se est llegando a la resolucin del problema, si la metodologa propuesta y las actividades planeadas estn aportando a lo proyectado; es decir que se establece un sistema para regular la ejecucin de estrategias, de tal manera que, de ser necesario, las reformulen en la misma accin. La evaluacin concluye el proceso con una valoracin global que permite dilucidar avances, construcciones, dificultades, falencias y nuevas posibilidades, tanto para el trabajo de estudiantes, como para el del docente; finalmente se abre un nuevo ciclo, pues estos resultados de evaluacin permiten tomar decisiones para el trabajo o tarea que sigue. Analizando la forma en que los procesos metacognitivos permiten articular aspectos de la cognicin del estudiante con la intervencin didctica del docente, se puede entrever un proceso que aporta a que el estudiante sea autnomo en trminos de aprender a aprender; y tambin se puede entrever un proceso en el que el docente reflexiona sobre sus conocimientos especficos de la disciplina acadmica, sus conocimientos pedaggico-didcticos y sobre sus epistemologas, consiguiendo aportarle a su estudiante consecuentemente y tener referentes para guiar su propia formacin.

Aplicacin del modelo metacognitivo: un curso de qumica general en la Universidad Antonio Nario
Un avance en el desarrollo de la propuesta de integracin de lo cognitivo y lo didctico, a travs de los procesos metacognitivos, se est logrando con la aplicacin de un programa piloto, en el contexto de un curso de qumica general dirigido a los programas de ingenieras de la Universidad Antonio Nario (TovarGlvez, 2007). El sustento prctico de este artculo se centra en la descripcin de dicha metodologa (en los
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semestres 2007-I y 2007-II, siendo grupos independientes), ms especficamente en el eje temtico que articula los estados de agregacin de la materia, el equilibrio trmico y la Teora Cintico Molecular. De acuerdo con lo descrito en el prrafo anterior, en el curso de qumica desarrollado durante el primer semestre de 2007 (2007-I), desde la didctica general se busc que los estudiantes desarrollaran acciones en las tres dimensiones metacognitivas, y desde la didctica especfica se plante el siguiente problema:
Se tiene un grupo de sustancias y mezclas: Fe, C, S, NaCl, CH3CH2OH, NaCl/H2O (5% p/v). Por qu tienen diferentes puntos de fusin y de ebullicin? Por qu, a cierta temperatura, algunos se fusionan, otros se subliman y otros se volatilizan?

Durante el curso de qumica del segundo semestre del 2007 (2007-II), de igual manera, desde la didctica general el trabajo se centr en lo metacognitivo, y desde la didctica especfica el enfoque fue en torno a la resolucin del problema emergente con la acumulacin de neumticos usados en las grandes ciudades del mundo. El problema de los neumticos usados se abord a travs de todos los ejes temticos y durante todo el semestre; por lo que la aproximacin a su solucin se hizo a travs de la resolucin de preguntas en cada eje y con la formulacin de hiptesis correspondientes, por grupos de trabajo. Para el eje temtico que articula los estados de agregacin de la materia, el equilibrio trmico y la Teora Cintico Molecular, se ha planteado la siguiente pregunta problema:
Cmo es la estructura microscpica de los componentes de los neumticos y en qu medida esta naturaleza permite o no realizar tratamientos especficos?

La ampliacin y descripcin de la metodologa planteada se presenta en las figuras 2 (curso de qumica 2007-I) y 3 (curso de qumica 2007-II). FIGURA 2 Curso de Qumica (2007-I). Didctica general centrada en metacognicin y didctica especfica centrada situacin problema
DIMENSIN ACTIVIDAD - Se plantea situacin problema. - Emiten hiptesis. - Se hace listado de los conceptos relacionados con el problema y se incluyen los del programa. - Construccin de mapa conceptual con el listado de conceptos. - Se agrupan los conceptos por temticas generales. - Se plantean actividades de aprendizaje y solucin al problema. Cronograma. - Diseo de experimentos. - Se ejecutan planes (incluyendo laboratorios). - Presentacin de anlisis de hiptesis y resultados experimentales. - Evaluacin de mapas conceptuales iniciales y de estrategias. DESCRIPCIN - La formulacin de la hiptesis busca que los estudiantes evoquen sus conocimientos previos para abordar el problema. - La construccin de mapas conceptuales busca evaluar las relaciones entre conceptos que construyen los estudiantes en el momento previo al trabajo alrededor de la situacin problema. - El objetivo principal es que los equipos de trabajo empiecen a hacer uso y ampliacin de sus posibilidades de trabajo, coordinacin, planeacin (consecuente con la situacin) y ejecucin. - La finalidad es que los equipos de trabajo evalen su trabajo al comparar hiptesis y resultados, frente al problema; adems que evalen sus estados iniciales, frente al logro final, y la ejecucin de sus planes de aprendizaje y experimentacin.

REFLEXIN

ADMINISTRACIN

EVALUACIN

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FIGURA 3 Curso de Qumica, (2007-II). Didctica general centrada en metacognicin y didctica especfica centrada en relaciones entre Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Ambiente CTSA
DIMENSIN ACTIVIDAD DESCRIPCIN Se busca evaluar las relaciones conceptuales que los estudiantes consiguen inicialmente. Se espera que identifiquen sus falencias.

TEM 1. Construir un mapa conceptual con los conceptos de las dos primeras unidades temticas.

TEM 2. Realizar listado de conceptos que no manejan bien. TEM 3. Indicar cules son las formas o posibilidades que ms les interesa y/o conviene para aprender o desarrollar cualquier tema. Para ello sealen algn (as) de las siguientes: Leer (libros, revistas, digital), Escribir, Construir diagramas, Realizar discusiones grupales, Preguntar a expertos, Medios audiovisuales, Realizar exposiciones, Escuchar exposiciones, Ir a laboratorio (diseo de experimentos), Realizar modelos 3D, Visitas (industria, parques, etc.), Otro(s). Cul(es). TEM 4. En un escrito de 1 pgina comentar, qu piensan del problema de los neumticos usados y qu creen que pueden hacer como ingenieros y desde la qumica. TEM 5. Realizar la lectura. Simultneamente subrayar y extraer en un listado todos los conceptos de ciencias que estn all involucrados. TEM 6. Formular hiptesis frente a la pregunta
problema: cmo es la estructura microscpica de los componentes de los neumticos y en qu medida esta naturaleza permite o no realizar tratamientos especficos?

El objetivo de presentarles estas posibilidades es que cuando sea el momento de planear actividades de aprendizaje y de solucin de la situacin, tengan presentes ms recursos por los que pueden optar, de acuerdo a sus preferencias.

REFLEXIN

Se busca que reflexionen sobre las posibilidades que tienen desde su formacin y desde las expectativas que tienen del curso.

Se pretende dar el contexto en el que se articularn los conceptos del curso de qumica en adelante. Esta actividad conduce a que los estudiantes piensen la posible relacin entre sus conocimientos previos y la solucin de la situacin problema.

TEM 7. Programar actividades que les permita:

ADMINISTRACIN abordar los conceptos que sealaron en el tem 2, abordar los conceptos que sealaron en el tem 5 y no comprendieron, profundizar en el tema de la situacin problema y dar posibles soluciones, Corroborar la(s) hiptesis que han formulado.

Para esta parte se espera que los grupos retomen los aspectos y posibilidades sobre las que ya haban reflexionado, y ahora planeen su trabajo de aprendizaje y solucin de la situacin problema.

TEM 8. Cada dos semanas deben incluir en un

portafolio un reporte en el que describan el desarrollo de actividades, adems de otros aspectos sealados por el docente. En general, el reporte debe contener: actividad a realizar, descripcin de actividad, en qu medida la actividad aport a la consecucin de los objetivos y cules actividades no se pudieron desarrollar y por qu.

EVALUACIN

Esta parte representa la evaluacin metacognitiva sobre la ejecucin y xito de las actividades articuladas en sus planes. El reporte tiene la funcin de mostrar el grado de xito y mostrar las debilidades a mejorar.

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Comentarios finales
Desde la perspectiva del aprendizaje significativo de Ausubel es posible superar los supuestos impedimentos epistemolgicos que definen el aprendizaje desde lo psicolgico y la enseanza desde lo didctico. El argumento de este enunciado est en la accin de evaluar las estructuras conceptuales previas del estudiante, as como de sus posibilidades metodolgicas y actitudes; con el objetivo de formular estrategias de enseanza acordes con dichas condiciones y que por ello no estn en contra de la especificidad de la didctica de las ciencias. Esto mismo se puede definir como el carcter significativo de las estrategias integradas. Aplicar los principios de la metacognicin permite establecer una ntima relacin entre los aspectos de la cognicin del estudiante y las estrategias didcticas que formula el docente; incluso se puede hablar de estrategias de enseanza-aprendizaje. Los elementos reflexivos (reconocimiento), administrativos (reguladores) y evaluativos (valorativos) que se ofrecen al estudiante desde lo metacognitivo, le aportan al reconocimiento de sus posibilidades (conceptuales, metodolgicas, valorativas y motivacionales) para desempearse en un contexto dado, entendindose ello como formacin en competencias. Aunque el proceso sea complejo, los mismos estados iniciales del estudiante determinan el nivel de complejidad de las tareas propuestas por el docente, as como el nivel de exigencia estratgica y participacin que tenga el estudiante; y en esta misma medida son los aportes para construir y adquirir instrumentos dirigidos al desarrollo de la autonoma del estudiante. El trabajo en el aula, desde los principios metacognitivos, para articular la enseanza con el aprendizaje, no solo aporta al desarrollo de habilidades, a la ampliacin, modificacin o incremento de la complejidad de las estructuras conceptuales del estudiante, sino que se convierte en instrumento para la formacin en competencias y es decisivo para el trabajo y formacin permanente del docente.

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