Leer el paisaje, un mapa, un libro...

Escribir en los lenguajes de la Geografía

Prof. Neiva Otero Schaffer1

Creo que no hay como escapar aquí del mayor desafío de este momento: agudizar nuestra
capacidad y la de nuestros alumnos... la cuestión de la que se trata es la contribución de la
Geografía para la formación de niños lectores y productores de un texto escrito (Guimaraes,
1996, p.100).

Hay, en este momento, una presión casi palpable sobre los profesores para que respondan
con presteza a las exigencias que son impuestas a la escuela. Con mucha velocidad, la
academia y la sociedad dicen lo que la escuela debe hacer. Informan como debe
comportarse para que admita las innovaciones en cuanto a la producción de conocimiento y
para que atienda las expectativas en cuanto al perfil del egresado que se desea de la escuela.
Con una destreza increíble producen toneladas de papel y de imágenes, dictando normas.
Con una voracidad todavía mayor intentan hacer desaparecer el funcionamiento tradicional:
viejas prácticas y sus resultados, ahora anacrónicos.
Las nuevas orientaciones y las nuevas pautas sugeridas a la escuela están presentes en
múltiples propuestas de reforma: del currículum, del aula, del profesor, del libro didáctico.
Son discursos que se aproximan en la forma, ya que parten de fundamentos diversos y que
contemplan, también, intereses que, con frecuencia, no son comunes. De cualquier manera
se dirigen a superar la concepción de la escuela como espacio de aprendizaje de cosas,
informaciones; de encuadrar comportamientos, y del hacer solitario y competitivo –del
alumno y del profesor- y superarla por concepciones que se sustentan en el aprender y
aprender, en promover comportamientos de autonomia, creatividad y participación, en el
hacer colectivo.
La posibilidad de reformar, de cambiar, inclusive y sobretodo, el leer y el escribir, se
incluye en el contexto referido por muchos autores es sintetizado por Lajolo (1996, p.5):

En este fin de siglo, vivimos todos, desde el Polo Norte al Polo Sur de la Tierra, un proceso
aparentemente irreversible de globalización, cifrado en los más diferentes lenguajes. La
escuela precisa tener la capacidad de interactuar con todas ellos, haciéndose escenario del
gran diálogo de lenguajes y códigos que, porque existen en la sociedad, precisan estar
presentes en la escuela,...

De forma acelerada, las prácticas tradicionales se revisten de nuevos abordajes, nuevos

enfoques y nuevas perspectivas. En este sentido, Seabra (1998) recuerda que, entre la
prensa y la computadora, la escuela tiene siempre por objetivo leer, escribir, contar, mas se
redefine ahora el sentido del lenguaje y el tratamiento del texto, modificándose la manera
de escribir, visto que los dactilógrafos caen en desuso, como caerían en desuso los
copiadores después de Gutenberg.

1
MATERIAL DE CÁTEDRA. Seminario de Temas Avanzados II. Licenciatura en Didáctica
de las Ciencias Sociales UNIVERSIDAD NACIONAL DE GENERAL SAN MARTÍN. UNSAM.
Prof. Titular Gabriel ALVAREZ. Traducción realizada por Gabriel ÁLVAREZ. Reproducción
autorizada por el autor.
Leer y escribir siempre fueron tareas indisociables de la vida escolar. Leer y escribir bien
forjaron el padrón funcional de la escuela elitizada del pasado, que atendía los sectores
poco numerosa de las poblaciones en edad escolar. Leer y escribir, masiva y
superficialmente, ha sido la cuestión dramática de la escuela reciente, sin infraestructura y
extendida a casi toda la población.
Mas leer y escribir siempre con propiedad pasa a ser la cuestión actual en varios discursos:
es indispensable a la reproducción de la sociedad capitalista en este período marcado por la
aceleración de la técnica, de la ciencia y de la información –paralelamente a la exclusión
rápida de los que leen y escriben mal o de los que no leen ni escriben. Es asunto también de
aquellos que, preocupados con la promoción de los sectores más numerosos de la sociedad,
entienden la ciudadanía como un derecho mayor del consumidor atento, cuestionador de la
calidad del producto en el mercado. Para estos, leer y escribir bien se transformó en
estrategia indispensable de la ciudadanía, concebida como la formación de opinión pública
capaz de direccionar decisiones políticas.
Atendiendo a esas diferentes vertientes, las bases legales que sustentan la educación
nacional, como la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional (LDB) y los
Parámetros Curriculares Nacionales (PCNs)2, se refieren a lo que debe ser estimulado a
desarrollar el alumno en lo que corresponde a los contenidos del aprendizaje. La LDB
establece, como uno de los objetivos fundamentales de la enseñanza, que ocurrirá mediante
el acceso a determinados instrumentos, entre los cuales sobresale el desarrollo de la
capacidad de aprender. Mas no el derecho de aprender a aprender, liberado del horizonte
del poder, está el saber, como bien anuncia Seabra (1998). Para ella, el saber puede ser
placer, y el aprender transcurre de una necesidad vital tan fuerte como alimentarse y
procrear. Aprender sería una necesidad de todos durante toda la vida y, como necesidad
vital, libertad y placer.
El aprender a aprender –principio recurrente en varias propuestas- implica el dominio de
estrategias cognitivas que son comunes a diversas áreas, como leer, escribir o calcular, y el
de estrategias que son específicas de algunas áreas. Entre tanto, los avances en el dominio y
en la complejización de los conceptos científicos no suceden sin una intervención
pedagógica, conforme enfatiza Oliveira (1988). En el proceso, se destaca el papel de la
escuela –en ella el del profesor- para que cumplan las exigencias de los nuevos tiempos. En
ellos, leer y escribir bien pasan a ser indispensables al conjunto de la sociedad. No más
cabe una buena lectura exclusiva de unos pocos, ni en una lectura débil y extensiva a todos.
El papel social de la escuela es notable en la promoción sistematizada de la utilización de
múltiples lenguajes. Éstos, como el verbal, las matemáticas, la gráfica, la plástica, la
corporal, incluyen variadas formas de expresión –el texto literario, la comunicación, el
texto técnico, el mapa, la obra de arte- compiten para que el alumno comprenda y se
exprese, comunique sus ideas y capitalice las producciones de la cultura (Brasil, 1997). El
dominio de la palabra escrita para el conocimiento de sí y del mundo; para la expresión y
representación; para la construcción de la identidad y de la ciudadanía han sido remarcados
y están presentes en muchas propuestas de renovación curricular. La importancia de leer y
escribir llega, entonces, por diversos medios, a los profesores de las diferentes áreas para

2
El documento de Geografía en los Parámetros Curriculares Nacionales (PCNs) trabaja sintéticamente las
categorías de espacio geográfico, territorio, lugar, paisaje. Se hace referencia a, aunque de forma más breve, la
evolución del conocimiento geográfico en su relación con la práctica escolar. Es un documento cuya lectura se
sugiere a los profesores de geografía.
que reflexionen sobre sus prácticas y para que promuevan un nuevo esfuerzo en dirección a
la lectura y la escritura como tareas escolares privilegiadas por la sociedad.

Leer y escribir en Geografía: el profesor y las formas particulares del hacer

geográfico.

Haciendo la lectura de aquellos nuevos discursos y de aquellas nuevas orientaciones

legadas, el profesor de geografía, que desarrolla una visión del mundo propia -aquella de la
geografía- precisa tener presente dos puntos fundamentales al desarrollar su práctica en la
perspectiva de una nueva cualidad de lectura y escritura. De un lado, él estará actuando
como miembro de un equipo de diferentes formaciones disciplinarias y de múltiples
lenguajes, más volcados todos a la formación integral del alumno. De otra, su desempeño
como alguien que interviene de forma seria y competente en esa formación, resultado del
conocimiento que posee de su área específica, de sus lenguajes, de sus procedimientos y de
sus recursos.
Su compromiso profesional como educador implica la comprensión intransferible de la
necesidad de adecuar los conocimientos disciplinarios/disciplinados (aquellos de la
geografía), y que se pretenden profundos, a un grupo que no quiere o no precisa ser
especialista en geografía (sus alumnos), que tiene otra edad, otra experiencia de vida, otras
expectativas. Las palabras de Veiga Neto (1994, p.40), en este sentido, son siempre un
alerta importante:

Aquello que se enseña en las escuelas no es ningún saber académico ni tampoco una
simplificación de ese saber, más es una forma muy particular de conocimiento al que se
denomina saber escolar, el cual se origina del saber académico que, en un complicado
proceso de transposición didáctica, fue transformado, adaptado y recontextualizado para
después ser enseñado

Para que el alumno llegue a leer y a escribir en geografía es necesario que, antes, el
profesor dirija su mirada hacia el otro (el alumno) y para el conjunto (la escuela). Sólo
entonces ha de lograrse un regreso a la disciplina. Este regreso depende de la forma como
el profesor conoce epistemológica y teóricamente su área. ¿Qué se propone ella? ¿Con qué
trata? ¿A qué sirve? Un mínimo de información sobre la evolución del área de
conocimiento le garantiza los elementos necesarios para una evaluación crítica de su hacer,
de cómo proceder en una lectura y escritura pertinentes. Este conocimiento permite
identificar las líneas asumidas en los libros didácticos y su propio abordaje, su pauta de
contenidos, la especificidad del lenguaje y de la propuesta de análisis socio-territorial que
asume.
Leer y escribir en geografía es una estrategia cognitiva disciplinar que, en la división con
las demás áreas, permite al alumno adquirir una visión del mundo, reconocer y establecer
su lugar en el espacio geográfico, lo que incluye también la noción, también, de su
posibilidad de exclusión. A pesar de la multiplicación de los recursos disponibles para el
aprendizaje está, también, la permanencia de la palabra, manteniendo válida la afirmación
de que enseñar es siempre una aventura con el habla, ya que esta es la herramienta mas
utilizada en la enseñanza: el uso de la palabra para la transferencia de ideas (Freire, 1997).
Esta es una herramienta para la geografía, mas es común con varias áreas. Nos corresponde
situar aquellas que son nuestros lenguajes específicos: la lectura y la escritura del paisaje;
de las imágenes/de los mapas; y del libro didáctico de geografía.
La lectura en geografía surge como el camino para buscar, seleccionar, organizar e
interpretar la información, que es la expresión de un momento del lugar y de la vida, por lo
tanto una expresión pasajera. De allí que, mas importante que retener la información
obtenida por la lectura del lugar y de la vida que ella abriga, los ejercicios de lectura y de
escritura deben propiciar a los alumnos las condiciones para que él pueda, de forma
permanente y autónoma, localizar la nueva información, para la lectura del mundo, y
expresarla, escribiendo para el mundo, de forma pertinente a su tiempo y espacio,
tornándose legible para sus pares.
Para esta lectura, la valorización de la experiencia vivida es la búsqueda de varias fuentes
de investigación, como el texto escrito, la música, discutidas de forma problematizadora, y
que representen desafíos reflexivos para el estudio de un tema, acompañan los textos
particulares de la geografía: el estudio del lugar (del barrio, ciudad), la lectura del texto
técnico (el libro didáctico) y la lectura de la imagen espacializada (tradicionalmente el
mapa), en tanto su uso permanece en la dependencia de acceso a los mismos por la escuela
y por el profesor, fuerzan la curiosidad y la creatividad y se dirigen a establecer la
autonomía del pensar y del hacer.

La lectura del paisaje en geografía, la expresión del lugar

La geografía tiene en la lectura (conocimiento e interpretación del espacio geográfico) y en

la escritura (la representación de este espacio) sus recursos primordiales de trabajo. El
espacio geográfico, como una interacción permanente y dinámica entre la naturaleza y las
acciones humanas en su práctica social, toma concreción en diferentes escalas de análisis,
del lugar a lo global, incluyendo una amplia gama de situaciones, multipicándose en
paisajes. Es el paisaje geográfico –un recorte específico que sintetiza los diversos tiempos
que trazaron la actual fisonomía del lugar- un foco importante para la comprensión de
conceptos geográficos y para la comprensión del mundo.
A partir de la publicación de los (PCNs), la lectura del paisaje se viene tornando una
expresión de uso corriente, indicativo de una tarea específica y apropiada por el área de
geografía en la enseñanza. Tomar un paisaje próximo, como la escuela, la calle, un barrio o
la propia ciudad, un área a ser visitada a cierta distancia, o la imagen de un paisaje, como
una foto u otra representación cualquiera, como recurso para el aprendizaje, para el aula, es
una práctica que acompaña la enseñanza de la geografía desde sus orígenes escolares.
El concepto de paisaje como un recorte visible del espacio geográfico es, al mismo tiempo,
importante como conocimiento geográfico y rico como recurso pedagógico. Leer un paisaje
en la perspectiva de los procedimientos tradicionales significa observar y describir (relatar)
el mayor número de elementos presentes. Es retratar, tornando estático aquel momento, en
aquel lugar. Leer el paisaje en la perspectiva de la construcción de un conocimiento más
significativo y referido a la construcción de la identidad del sujeto, parte de la definición
previa de los objetivos de esta lectura. ¿Qué paisaje leer? ¿Con qué finalidad?
La lectura del paisaje responde, en el proceso de aprendizaje, a un objetivo similar al de la
lectura de un texto cualquiera: el de leer el mundo, para comprenderlo y (además conocer)
el papel de cada uno en el mundo. Para estructurar su identidad, una identidad con su
tiempo y con su lugar. Leer un paisaje responde, todavía, a objetivos que se atribuyen a
capacidades y actitudes. El paisaje es un recurso que permite desarrollar una serie de
capacidades: la observación, el registro, el análisis, la comparación y la representación que
en geografía, tiene un carácter específico.
El papel del profesor, planificando con atención la lectura del paisaje y sensibilizando al
grupo para el ejercicio, permite profundizar el trabajo y cualificar los resultados. Con
frecuencia se afirma que no es posible promover un alumno lector sin que haya un profesor
lector. También, para que haya un alumno lector del paisaje, es indispensable que el
profesor consiga hacer esa lectura, sobrepasando, en su planificación, el objetivo de la mera
retratación de lo que allí es ofrecido como visible.
Se reafirma, para cualquier lectura, dos compromisos fundamentales en cuanto al
desempeño del profesor: el compromiso con el conocimiento que le es exigido como
profesional de un área específica del currículum y su compromiso como educador. Son esos
compromisos que compiten para la orientación eficaz de la lectura de cualquier texto,
inclusive y sobre todo, del texto geográfico.
El alumno puede y debe ser orientado en la labor de la lectura de un paisaje. No
corresponde dejar que la actividad, y sus resultados, ocurran al azar. Ella debe ser pensada
en el sentido de sobrepasar la etapa de ver/registrar, y debe ser programada para que el
grupo avance en el sentido de inferir, esto es, recuperar supuestos, hipótesis, a partir de lo
qué es observado; investigar, o sea, localizar respuestas a las cuestiones que propuso, a las
hipótesis que formuló, de forma autónoma o estimulada; de pensar soluciones o alternativas
diferenciadas a lo que verificó como problemática en el paisaje analizado.
Ahora mismo la representación del paisaje, de la lectura que fue hecha del paisaje, es otro
rico momento de aprendizaje y que debe ser considerado por la posibilidad de creación. Es
el momento de escribir en geografía. Este puede expresarse por la forma textual o por
imágenes, mas gana sentido especial por la posibilidad de transmitir la comprensión de la
lectura por la representación espacializada, bien por la forma cartografiada (mapa, croquis)
o por la construcción de maquetas.
La lectura del paisaje, como la lectura más frecuente en geografía, comporta una
multiplicidad de acciones en la práctica del aula, que tanto puede ser en el ámbito de la
propia área (en un hacer solitario del profesor) como en la interacción con otras áreas.
Asimismo partiendo del supuesto de que la práctica solitaria ha sido la práctica más común,
leer el paisaje en geografía es una actividad fecunda. Un mismo paisaje permite varios
recortes para el análisis, yendo desde las cuestiones más concretas y simples, como es el
caso de la observación de las formas, de los elementos constitutivos, de las
transformaciones, de las funciones, a las más complejas y pautadas en la inferencia y la
reflexión crítica, como es el análisis de lo público y lo privado en un paisaje determinado
(el recorrido de una calle a través del barrio; la observación de una “marca” de la aridez del
Nordeste). Ella posibilita, de esta manera, ir avanzando paulatinamente en el sentido de la
complejización en los estudios geográficos y de la discusión de valores y actitudes del
grupo en relación a un lugar: su lugar de vida en el mundo, el lugar de todas las vidas.
Asimismo, si el profesor se aproxima a sus colegas, en un camino interdisciplinar de
abordaje temático, pasando a conocer y a dialogar con lo que pasa en el aula anterior o en la
siguiente, serán posibles resultados más amplios, más significativos. Hay varias
posibilidades que se abren para el trabajo interdisciplinar y para el estudio de temas
transversales a partir de la lectura del paisaje. La práctica y la iniciativa de cada uno de los
recursos de la escuela definirán el proyecto común. Muchas son las posibilidades de
cruzamiento disciplinar en una salida al campo. Como ejemplo se puede sugerir, para las
escuelas de Porto Alegre, un trabajo conjunto entre literatura, historia y geografía cuando
en la primera disciplina fuera oportuna la sugerencia a los alumnos del romance Os ratos,
de Dyonelio Machado. Qué tipo de lectura, de comprensión del mundo podría ser
propiciada por la reiteración del itinerario urbano hecho por el personaje principal en la
ciudad, en un día cualquiera de la década del ´20, si hubiera un acompañamiento de los
profesores de las otras áreas. Con mayor rigurosidad se atendería a la orientación de
Vygotski, seleccionada por Portella e Chianca (1997:16), en cuanto al hecho que “...el
aprendizaje debe ir más allá de aquello que el alumno puede ser capaz de hacer por sí
mismo, debe tener desafíos que le posibiliten al alumno desarrollar su potencial...” o,
conforme resaltan las autoras “...observar es ver con ojos diferentes, es divisar los detalles,
examinar con el fin de descubrir. Es el inicio del proceso de investigación”.
La lectura del paisaje está relacionada con el desarrollo del concepto de lugar que, de
acuerdo con Durán (1998), responde a la experiencia individual, al sentido de pertenencia a
una localización concreta, a un cierto mapa mental. Concepción similar aparece en los
PCNs (Brasil, 1997:112): “El lugar es donde están las referencias personales y el sistema de
valores que direccionan formas de percibir y constituir un paisaje y el espacio geográfico”.
El lugar, desde el punto de vista geográfico, describe una localización espacial, al mismo
tiempo que una experiencia humana. Se trata de un recorte territorial identificable y sobre
el cual agregamos ciertos valores. El lugar como espacio vivido, como el horizonte
cotidiano, traduce la identidad de cada uno. De esta manera, el concepto y las vivencias del
lugar asumen un significado especial en la enseñanza de la
geografía, en la perspectiva de una educación que se dirige hacia actitudes de solidaridad y
participación que valoriza el conocimiento que promueve la identidad (personal, social,
espacial).
Abrir espacio para una nueva lectura del lugar (dirigida a nuevos objetivos y con nuevos
enfoques), en la enseñanza fundamental, exigirá dar otro significado a las competencias de
aprendizaje geográfico, vistos como capacidades complejas en lo que corresponde a la
percepción, comprensión y representación del espacio vivido y percibido en sus varias
dimensiones. Durán (1998:74), al mismo tiempo que resalta la importancia de esta tarea de
escritura y de lectura del paisaje/ del lugar como constructoras de identidad, sitúa la
necesidad de que las experiencias de aprendizaje sobre el espacio cotidiano no caigan “...en
recursos pueriles en términos didácticos”. Recuerda (Durán) que la conexión entre los
conceptos de espacio y lugar tiene un proceso de evolución que debe ser iniciado y seguido
en las etapas iniciales de aprendizaje. Por otro lado, conviene tener presente que a pesar de
las ventajas pedagógicas del estudio del lugar, puede haber una visión empobrecedora de lo
que está próximo. Esto ocurre si no despreciamos la mera descripción empírica del paisaje
y si no conseguimos relacionar, adecuadamente, lo local con lo nacional, lo regional y lo
mundial, articuladamente, a través del juego de escalas.
En la lectura del paisaje el trabajo de campo es una práctica importante para el aprendizaje
en la geografía. Ella permite, efectivamente, que se pueda construir el conocimiento a partir
de la realidad observada, analizada y contextualizada (en el tiempo y el espacio). También
constituye una posibilidad de superación de la fragmentación del conocimiento. Es,
sobretodo, una vivencia capaz de garantizar el contrapunto concreto y simultáneo de la
teoría y de la práctica.
Realizada la lectura, o articuladamente con ella, se produce la escritura de un paisaje. La
escritura tradicional se remite al texto descriptivo, repetitivo. Mas, describir, como
observar, implica varias tareas y amplias posibilidades, es ordenar aquello que se puede
observar, y expresar en la observación, organizando las ideas a través de diversos lenguajes:
por la verbalización, dramatización, por el relato escrito, textos, diseños,
mapas...Escribir/describir precisa sustentarse en la reflexión como camino para el
establecimiento de hipótesis, para la investigación, para la opinión. Durán (1998)
comprende que a partir de preguntas de la formulación de situaciones problemáticas que
surgen por la lectura del lugar, a través de trabajos de campo, de la sensibilización con
música e imágenes, de la elaboración de mapas mentales o cognitivos, juegos de
simulación, ejercicios que propongan la toma de decisiones... se pueden realizar
experiencias de aprendizajes significativos para los alumnos.
Entre tanto, es importante recordar que la propuesta de un trabajo de campo, procedimiento
geográfico que permite la lectura directa y enriquecedora del lugar y su escritura,
paralelamente al desarrollo de actitudes, enfrenta para su realización una serie de decisiones
prácticas, conforme relaciona Cruz (1997). La preparación de un trabajo de campo exige un
esfuerzo extra y representa desafíos especiales para el profesor y la escuela (planeamiento,
sensibilización de las familias, recursos materiales, contactos), mostrándose tanto más
factible cuanto más dispuesto a la acción conjunta lo disponga la escuela.

Otro lenguaje: leer y escribir con mapas

La representación espacial de la información sobre los lugares (la cartografía) está

invariablemente vinculada al aula de la geografía. Ella es el lenguaje, por excelencia, de la
síntesis de las informaciones espaciales; (ella) expresa conocimientos y estudia situaciones,
siempre enfatizando la idea de la organización del espacio. Por tal razón, la lectura
cartográfica surge, desde el inicio de la escolaridad, como instrumento básico en geografía
para comprender la espacialización de los fenómenos y para representarlos, también
espacialmente.
Passini (1994:9) esclarece la función de este lenguaje para el aprendizaje:

La educación para la lectura de los mapas debe ser entendida como el proceso de
adquisición, por los alumnos, de un conjunto de conocimientos y habilidades para que les
permita realizar la lectura del espacio, representarlo, y de esta forma construir los
conceptos de las relaciones espaciales. En este proceso, la función simbólica desempeña
un importante papel para la formación de eficaces lectores de mapas.

La función simbólica es entendida por la autora como la capacidad de percibir la relación

entre significante y significado. Según ella (la autora), los niños reciben mapas complejos
(mapas de adultos, según Oliveira citada por Pasini, 1994) sin haber pasado por un proceso
de educación cartográfica. De esta forma la no -educación permanece y los alumnos
concluyen sus cursos de la escuela fundamental 3 analfabetos y no formados con relación a
la lectura de mapas. Según la autora, desconocen el significado de los símbolos y la función
de las referencias, no consiguen entender la proporcionalidad de las escalas y las
deformaciones corrientes del uso de la proyección cartográfica. Se mantiene, a lo largo del
tiempo, la ignorancia en cuanto al carácter estratégico de la lectura comprensiva del mapa,
de acuerdo con lo que aseguraba Lacoste (1983) en su obra clásica, al afirmar que las cartas
(y los mapas) para quién no aprendió a leerlas, no tienen algún sentido, como una página
escrita nada significa para un analfabeto.

3
Su equivalente en la Argentina corresponde al ciclo completo de la EGB.
Muchos son los textos que, analizando la práctica del profesor en el aula, informan que, en
líneas generales a pesar del profesor entender y referir que el uso del mapa es importante,
eso no se traduce en su acción pedagógica. Regularmente, como indica Pasini (1994), el
profesor acaba utilizando el mapa solamente como medio de localización de fenómenos,
cuando lo utiliza.
La exploración del mapa que admiten los niños para su espacio de vida, su mapa mental,
constituye en el aula un recurso didáctico de gran significado, porque nos permite saber
como nuestros alumnos perciben el espacio geográfico en diferentes escalas. Cabe recordar,
también, que el mapa, utilizado desde el inicio de la alfabetización y en situaciones
paulatinamente más complejas, contribuye para concretizar determinadas relaciones entre el
niño y la realidad. En esa perspectiva y también acompañando a Passini (1994), es preciso
reafirmar que el proceso de educación para el mapa compromete el trabajo articulado con
ciertos elementos: la noción de escala, de orientación, de estructuración de las referencias,
etc. En otras palabras, para tener acceso a la lectura de un mapa es preciso que el alumno
tenga acceso previo a su código de representación.
Liguera (1998) desarrolla un análisis interesante sobre ese tipo de lenguaje geográfico:
considera al mapa como una herramienta básica para el aprendizaje geográfico y,
paradojalmente, el mayor problema en su enseñanza. Según él, el mapa como auxiliar
didáctico, pone en juego mecanismos de percepción visual y procesos mentales que
interrelacionan el entendimiento y la memoria (niveles variables de abstracción). Del
mismo modo, alumnos y profesores perciben los hechos de manera diferente, así como lo
que se observa e interpreta del mapa es diferente. La misma situación se da respecto de la
percepción del entorno inmediato en su paisaje y su respectiva expresión cartográfica. Para
el alumno, construir su mapa es un proceso lento, que requiere ensayos y análisis continuos
de las evidencias. Para el profesor significa un enorme desafío metodológico y una
definición clara acerca de su pensamiento geográfico, esto es, sobre qué geografía está
enseñando.
Liguera (1998) sitúa entre las dificultades para el trabajo con mapas la falta o el escaso
desarrollo de habilidades para su lectura y confección, las cuales deberían ser previamente
trabajadas. Es el caso de la familiarización con los símbolos y con las rutas en el
adiestramiento para la localización. Alerta al profesor en tanto la necesidad de reconocer
que la comprensión del reticulado matemático (latitud y longitud) no es tarea fácil para los
alumnos. Según el mismo autor, como actividad aprehendida en el aula, la confección de
mapas resulta, casi siempre, en el uso y reproducción de mapas elaborados por otros,
reduciendo las posibilidades que este recurso ofrece para la lectura y la escritura del lugar y
del mundo.
El mapa atiende a nuestras necesidades cotidianas de llegar a algún lugar, de planificar
trayectos, y atiende a propósitos más complejos como los de la planificación. No obstante,
no queda claro al alumno su importancia. Es común que el profesor, de diferentes niveles y
en diferentes series, recorra el mapa apenas como medio para localizar puntos, ciudades,
países, ríos, etc. Siendo raros los que procuran hacer un uso mas elaborado, como la
superposición de escalas para inferencias y proposiciones. Passini (1994) enuncia, entre los
varios motivos para ese comportamiento, desde la falta de preparación para el trabajo con
ese material hasta la falta o ausencia de recursos (inclusive el propio mapa) en las escuelas.
Los análisis sobre la práctica docente en geografía y el contacto con profesores que actúan
en la enseñanza elemental refuerzan la certeza que apunta en el sentido de un “divorcio”
entre la geografía en el aula y los mapas. Tal divorcio parece tener comienzo ya en la
primera etapa del casamiento: en el curso de la licenciatura. No es raro que el mapa y la
carta estén presentes en las áreas instrumentales (que enseñan mapas) y ausentes en las
demás.
Mas, es importante que, al valorizarse el mapa y su uso en el aula, no se pierda la
dimensión de que el mapa es, apenas y tan solamente, un lenguaje, aquel que puede resaltar
el carácter espacial de determinadas relaciones. Las cuales precisan ser evidenciadas en el
entendimiento de forma como se procesaron y en la forma como continuamente se
reformulan, construyendo un espacio dado, definiendo determinado territorio y su paisaje.

Leer el libro: el libro didáctico de geografía y la posibilidad de escribir el

mundo

La lectura del texto escrito es la etapa fundamental para que otras etapas en la vida escolar
puedan ser desarrolladas, como escuchar y expresar ideas: juzgar, opinar, participar.
Desarrollar hábitos de lectura, hasta el libro didáctico, implica crear intimidad con el libro;
implica construir sentidos; exige un comportamiento activo de construcción de significados
y atiende un objetivo que debe estar presente para el lector: leer para qué? En la escuela, el
libro didáctico es, por excelencia, el texto escrito de carácter informativo, aquel al cual se
acredita fidelidad de información. Igualmente se acuerda con Scliar-Cabral (1994, p.14)
que “...cualquier libro didáctico debe desarrollar el gusto por la lectura, desarrollando
capacidades de lector como un todo: lúdicas, estéticas, éticas y afectivas...”, la práctica
escolarizada de la lectura de texto ha sido la de hacer copias, repetir.
En el caso de los libros didácticos de geografía, varios son los conceptos importantes para
lo cotidiano del ciudadano y allí están presentes de forma más insistente, permitiendo un
diálogo ampliado con las otras áreas de la formación escolar. Es el caso de la ciudadanía, en
sus diversas e históricas acepciones, de acatar las órdenes y obedecer las leyes de
participación política activa en la vida social. De la misma forma surgen otros conceptos,
como trabajo, ambiente, tecnología. Guimaraes (1996:100) indica la aproximación de esots
conceptos a los trabajos de geografía, desde las series iniciales, y su convivencia con las
demás áreas.
Este autor subraya su preocupación con la lectura fragmentada de la realidad, hecha a
través de una correspondencia entre contenidos recurrentes (familia, barrio, relieve, país) y
una mera reunión de todos.
Para este autor la “...concepción mecánica del mundo impide que las capacidades
cognoscitivas de los niños transformen estos contenidos en herramientas de lectura de la
realidad, en un sentido amplio...” resaltando que, “...desde las primeras letras, el trabajo de
lectura puede contribuir para el desarrollo de pensar sobre el espacio geográfico como un
espacio social, producido por el trabajo humano” (Guimaraes, 1996:101).
En un artículo sobre libros didácticos de geografía, Schaffer (1998ª) retoma el análisis de
libros de Estudios Sociales hecho por el MEC (Brasil, 1994) y que reúne serias críticas a
esos libros, acusados de no permitir el desarrollo de la alfabetización cartográfica, de
transmitir una visión idealizada del campo y de la ciudad, de remarcar el desconocimiento
de los autores en cuanto al dominio de conceptos básicos en geografía e historia. El mismo
estudio sugiere la divulgación y discusión en las escuelas de criterios de análisis para la
elección de libros didácticos, a partir de la evaluación de la diagramación gráfica de la obra,
del contenido (conceptos, información cartográfica) y de los aspectos pedagógicos-
metodológicos (lenguaje adecuado).
A pesar de esas críticas es indispensable enfatizar la difusión del texto técnico del área
(libro de geografía en palabras del alumno) a lo largo de la formación escolar y el apoyo
que puede ayudar en una formación sólida. Se vuelve a Guimaraes (1996:103) para
recordar que:

Dependiendo del trabajo que se haga con los contenidos de la geografía se puede
transformar el temario de esta área en un campo fértil para la problematización, llevando
al aula el estudio de los sujetos que producen el espacio geográfico. Desarrollando los
conceptos existentes en los libros didácticos y que constituyen lo que es específico de la
geografía, podemos ampliar, al mismo tiempo el repertorio de la lectura y la escritura en
los cursos siguientes.

Es indispensable no perder de vista que lo aprendido de la lectura no puede despreciar las

experiencias previas de los alumnos dado que, en general, no desarrollaron suficientemente
las nociones de espacio y tiempo. El proceso de lectura en geografía puede generar nuevas
formas de pensar, preguntar, desencadenar aprendizajes significativos en la dirección de los
cambios en la comprensión de conceptos y en la adopción de actitudes y de valores. La
lectura del libro didáctico de geografía, así como los demás, precisa alinearse en la
preocupación con el hecho de leer. En este sentido, la adopción y la correcta exploración de
textos complementarios, inclusive paradidácticos, pueden enriquecer y problematizar el
aprendizaje, conduciendo a nuevas investigaciones.
Guimaraes (1996:102) piensa que, a pesar de las deficiencias comprobadas en muchos
títulos didácticos de geografía, no sea difícil:

“...enumerar algunas buenas colecciones existentes en el mercado y que presentan una

variada gama de recursos necesarios a ese proceso de alfabetización. Más allá del texto
conceptual, hay en esas colecciones fotos coloridas, mapas, gráficos y diseños ilustrativos
que, también tomados como textos, aproximan lo aprendido de la frontera entre el lenguaje
verbal y la comunicación visual, ampliando, enriqueciendo y complejizando las
posibilidades de lectura.”

La lectura permite la ampliación y la profundización de los conceptos que posibilitan la

intermediación con la realidad. Empobrecer el uso del libro didáctico, restringiéndolo a una
lectura sin compromiso, al ejercicio de localizar y reproducir respuestas, es inhibir al
alumno de posibilidades de enriquecer su aprendizaje. De modo general, escribir con el
libro didáctico, paralelamente a leer el libro didáctico, han sido actividades poco
exploradas. Exponer por escrito, desarrollar argumentos a partir de vivencias y lecturas
especializadas, correspondientes a su nivel de escolaridad, cualificar el producto textual,
son solicitudes poco frecuentes en el ámbito escolar. Solicitar que el alumno escriba
requiere que nosotros, profesores, ejercitemos nuestra escritura, que evaluemos
previamente lo que estamos solicitando, el compromiso que la tarea exigirá de cada
alumno, y, sobretodo, evaluar y discutir lo que fue escrito. Solé (1998) es enfática sobre el
pre-hacer: lea antes el texto que su alumno va a leer, mida el tiempo, imagine las
dificultades, establezca estrategias de interacción.
Escribir, y escribir bien, retornando al inicio de este texto, es una tarea que la escuela no
puede postergar. Vigotsky (1998:119) registró la importancia y las obligaciones vinculadas
a esta tarea: “...la enseñanza del lenguaje escrito depende de un entrenamiento artificial. Tal
entrenamiento requiere atención y esfuerzos enormes, por parte de los profesores y el
alumno...”, encaminando la crítica: “Hasta ahora la escritura ocupó un lugar muy reducido
en la práctica escolar con relación al papel fundamental que ella desempeña en el desarrollo
cultural del niño”.
Leer y escribir, en el mundo actual, inmerso en nuevas tecnologías y en nuevos medios de
información, van va más allá del dominio de la palabra escrita. En geografía, como en las
demás áreas, es importante estimular la lectura en nuevos documentos, la competencia para
la identidad y familiaridad con los recursos tecnológicos en expansión. Escribir o
comunicarse vía computadora, localizar informaciones en red, leer imágenes y nuevos
mapas ya son habilidades necesarias en lo cotidiano. El uso de la computadora, del mouse
y de Internet, será tan necesario, a corto plazo, cuanto hoy es leer o escribir. Para la mayoría
de los niños y adolescentes es apenas en la escuela el lugar en donde tendrán una primera
aproximación a las nuevas tecnologías para la lectura y escritura. De allí la importancia del
profesor en buscar, previamente, esta aproximación y familiaridad.

Consideraciones finales

Según afirmaba en una reflexión anterior (Schaffer, 1998b) es función de la geografía, en la

escuela, analizar la dinamicidad de la sociedad y de la naturaleza, en escalas temporales
diferenciadas, las relaciones entre el lugar –jerarquía de escala privilegiada en lo cotidiano-
y el mundo en la perspectiva de la economía actual, o bien cómo reflejar sobre formas de
resistencia y propuestas alternativas a los modelos hegemónicos. Las diferentes situaciones
de enseñanza y aprendizaje, organizadas por el profesor, deben integrar, por lo tanto, el
mayor número posible de aspectos pertinentes al objeto geográfico en estudio, conforme a
promover una visión ampliada y contextualizada del mismo.
La geografía (y la conquista de la ciudadanía) está abierta, escrita y re-escrita,
contradictoriamente, en muchas manos, en un script permanentemente reelaborado, según
Rua (1998). Para él, solamente la solidaridad planetaria, nacional y local podrá transformar
la posibilidad en realidad y disminuir la incertidumbre, guiando a una gestión democrática
del espacio donde haya lugar para todos, donde no haya excluidos. El profesor de geografía
puede y debe participar de este proyecto. La lectura y la escritura, como tareas de la escuela
y como procedimientos de variados aportes en cada área, coadyuvan para ello.
El objeto de estudio de la geografía está ahí, diariamente, expuesto a todos los sentidos de
cada alumno, según nos muestra Liguera (1998). El espacio próximo se vive, forma parte
de la historia personal del alumno que le atribuye una lógica, a su manera. Los significados
implícitos, los preconceptos, las nociones previas forman parte de las inteligencias
personales. Ignorar esa manera del alumno de aprender su espacio real es, más allá de un
error pedagógico, una forma de desconocer al alumno como persona, de omitir la chance de
una lectura y una escritura consistente de sí y del mundo.
Los conocimientos geográficos, medios para la formación del alumno y no fines en sí, se
asocian a los procedimientos que el profesor definió como los más adecuados en de acuerdo
a los objetivos que se propuso. Entre aquellos procedimientos, la lectura (del texto/del
mundo) debe formar parte permanente de las actividades en clase y extraclase, a la par de
las demás rutinas que hacen uso de recursos específicos para la lectura espacial,
especialmente mapas, en el caso de la geografía. Más la formación resulta, sobretodo, que
el alumno se observe como sujeto social, construyendo su identidad a través de la adopción
de valores que se concretizan en actitudes de participación y cooperación social.

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