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Revista Ser Corporal Nº3 – Febrero 2010 – ISSN 1852 - 1878

STAFF

Director
Prof. Lic. Sebastian Trueba

Editorial
Grupo de Estudios La Palestra*

Consejo Editorial
Prof. Lic. Daniel Zucchi
Prof. Jorge Diez

Diseño Gráfico
D. G. y A. P. María Laura Galparsoro

Correctora
Prof. Claudia Galacho

Evaluadores Externos
Prof. Betina Managó
Prof. Mariana Rodríguez
Ing. Luciana Trueba
Lic. Mariana Rossi
Prof. Fabián Menéndez
Prof. Leonardo Dragonetti

*Dorrego 693 – Mar del Plata (CP 7600) – Pcia. De Buenos Aires – Argentina
Tel: (0223) 155-253367 – Email: sercorporal@gmail.com – www.sercorporal.com.ar

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 ÍNDICE

Editorial - 4 -
“¿Técnica o ética? Esa es la cuestión”

Educación Superior - 6 -

“La autoevaluación: una estrategia docente para el cambio de valores

educativos en el aula” (Dr. Antonio Fraile Aranda)

Revisión Bibliográfica - 19 -
“El envejecimiento y su influencia en la fuerza muscular” (Lic. Antonio Rafael
Corrales Salguero)

Informe de Investigación - 25 -
“El término salud en el profesorado de Educación Física” (Prof. Leonardo
Dragonetti y Lic. Sebastián Trueba)

Experiencia -29 -
“Buenas Prácticas Educativas” (G. C. U. María Elena Marc y Prof. Jorge R. Diez)

Ensayo - 33 -
“Sobre el juego, su construcción e importancia” (Prof. Jorge R. Diez)

Autores - 37 -

Consideraciones finales - 38 –
____________________________________________________________
Los trabajos de investigación y los artículos firmados expresan las opiniones de los autores y no reflejan,
necesariamente, el punto de vista de la dirección editorial de Ser Corporal. Esta publicación es una revista
que apoya la política Copyleft, por lo tanto, los trabajos publicados pueden ser reproducidos parcial o
totalmente mencionando la fuente y a el/los autor/es de los artículos editados en la misma.

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 EDITORIAL
¿Técnica o ética? Esa es la cuestión
“En un colegio recibieron la visita de un inspector
que quería saber cómo iban las cosas por su escuela.
Acompañado por el director comienzan a transitar
los pasillos y a ver lo que sucedía en las aulas. Al
llegar a una ventana observan que dentro del aula
reina el descontrol, los alumnos corren y saltan por
los bancos, y la maestra desesperadamente busca
algo por todos lados, haciendo caso omiso a lo que
sucedía a su alrededor. El inspector no se puede
contener e ingresa al aula y se da el siguiente diálogo:
- Disculpe mi interrupción, pero ¿qué es lo que
sucede que hay tanto alboroto?
- ¡Lo que pasa es que no puedo encontrar la tiza, y
sin la tiza no puedo empezar la clase!
El inspector, después de escucharla, toma un lápiz de
la cartuchera de la maestra, lo levanta y pregunta con
voz potente:
- ¿Qué es esto? – Todos se callan y lo miran
asombrados.
- Un lápiz – Responde un niño.
-¿Y de qué material está construido?
- De madera.
- ¿De dónde sale la madera de este lápiz?
- De los árboles. – Responden superponiéndose unos
a otros los alumnos.
- ¿Dónde podemos encontrar grandes cantidades de
árboles? ¿Alguien sabe?
- En la selva.
- ¿Y qué selvas conocen?
- El Amazonas. - Dice un alumno después de pensar
unos segundos.
- Haber ¿quién puede marcar en un mapa dónde se
encuentra el Amazonas? ¿Qué países involucra?
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A partir de ese momento comenzó una clase de
geografía muy completa e interesante. Al finalizar la
hora, los alumnos se retiraron del aula y la maestra le
dice al inspector que le agradece lo que hizo porque
ahora podrá encarar las clases de otra manera.
Al mes el inspector vuelve al colegio y visita
nuevamente el aula de esta maestra. Sorprendido ve
que la clase sigue siendo un descontrol total. Ingresa
al aula y le pregunta a la maestra:
- Pero ¿qué sucede? ¿No aprendió nada de mi última
visita?
- Aprendí muchísimo, ¡lo que sucede es que ahora no
puedo encontrar mi cartuchera!”
¿Qué es lo que más importa en la educación? La
técnica o la ética. ¿Los profesores qué piensan al
respecto? Pero más importante que esto es ¿qué es lo
que hemos estado promoviendo, realmente, en los
profesorados?
El humor es, muchas veces, la exageración de la
realidad, y este caso no es la excepción. Los docentes,
en más de una oportunidad, hemos recibido estas
influencias tecnicistas que sobrevaloran las técnicas,
la didáctica, la objetividad, ¿la ciencia?; subvalorando
los contenidos, la pedagogía, el ser humano.
Invito a todos los lectores de esta revista a
rememorar lo hecho durante este último año. Y a
preguntarse: ¿Cuántas veces hemos modificado
nuestras prácticas en función de los intereses que
manifestaron nuestros alumnos y alumnas? ¿Cuando
no lo hemos hecho les hemos fundamentado
debidamente el porqué? ¿Cuántas modificaciones
tendrán nuestras planificaciones anuales en función
de lo realizado el año anterior? ¿El alumnado tiene
oportunidades de participar en nuestras clases
opinando libremente? Etc. “Cuanto más me capacito como profesional, más
Espero que el enorme esfuerzo que nos demanda esta sistematizo mis experiencias, cuanto más me sirvo del

publicación impacte en cada uno de los profesores patrimonio cultural, que es patrimonio de todos y al que

que se interesa en leerla y lo ayude a reflexionar y a todos deben servir, más aumenta mi responsabilidad con

modificar sus prácticas en función de nuestros co- los hombres.”

aprendices. Y por lo tanto, comprendamos que la

educación, más que una cuestión técnica (sin Si esta editorial te ayudó a reflexionar, su cometido

desmerecerla y reconociendo su gran importancia) se está cumplido, si no fue así te invito a leer los

trata de una cuestión ética. trabajos aquí presentados que, seguramente, entre

Finalizo esta reflexión con algo que escribió Paulo ellos encontrarás alguno que sí lo haga.

Freire en “Educación y Cambio” y que sintetiza

magníficamente, desde mi perspectiva, la relación Prof. Lic. Sebastián Trueba

entre lo técnico y lo ético: Director de Ser Corporal

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 LA AUTOEVALUACIÓN: UNA ESTRATEGIA DOCENTE PARA EL CAMBIO DE
VALORES EDUCATIVOS EN EL AULA.

Antonio Fraile Aranda

Fecha de recepción: - Aceptación del trabajo: 11/11/2009

Introducción compañeros). Asimismo, se valorará cómo superan

las dificultades de aprendizaje, cómo han modificado
La autoevaluación surge como una de las propuestas sus estrategias para aprender, etc. No obstante, este
innovadoras acorde a unos valores democráticos que proceso de autoevaluación parte de los compromisos
exige de un alto grado de confianza del profesor y de que cada uno de los estudiantes se propone
responsabilidad del estudiante, así como de conseguir al comienzo del curso, y la calificación final
establecer unos criterios diseñados y negociados vendrá al valorar el cumplimiento de esos
conjuntamente con ellos. compromisos.
Desde el modelo educativo tradicional, el profesor Para evitar que la autoevaluación genere entre los
asume el papel de transmisor de un conocimiento, estudiantes desconfianza e inseguridad, debemos
que posteriormente es comprobado y evaluado de ayudarles a potenciar sus capacidades
forma objetiva, a través de las clásicas pruebas de intrapersonales (autoconocimiento, autocontrol,
examen. Con este proceso tradicional se trata de autoestima, etc.). Los docentes debemos ofrecerles
ajustar el sistema educativo a la cultura de la verdad confianza en esa nueva tarea (como una forma de
(positivismo), estableciendo un control estricto de ese enseñarles a hacer uso de su libertad). Sólo si el
conocimiento, de la moral y de los valores, a través futuro docente vive esa experiencia de libertad y
de un currículo y exámenes centralizados. responsabilidad, podrán actuar de forma digna con
Como alternativa a ese modelo tradicional, la sus alumnos cuando ellos actúen como docentes.
autoevaluación en la formación del profesorado se También el profesor debe tener plena confianza en
justifica en que un estudiante debe aprender a ser los estudiantes, haciéndoles ver a los estudiantes que
autónomo, siendo el docente facilitador de ese el posible engaño repercutiría claramente en esa
proceso. Con ello también se favorece el desarrollo de pérdida de confianza que le presta el profesor y en la
valores educativos como son: la honradez, la pérdida de su autoestima personal.
dignidad y la formación de personas críticas (López
Pastor, 1999); (Fraile, 2003). 1.- Marco teórico
Llevando este proceso a la práctica, de cara a que los
estudiantes pierdan el miedo a autoevaluarse, cada Según reconocen algunos de nuestros estudiantes, a
uno de ellos debe definir sus criterios para poder lo largo de su trayectoria escolar han ido
valorar y luego calificar sobre cómo evolucionan sus aprendiendo a que sólo les importe la nota final, que
conocimientos (pruebas de autocontrol), se reduce a alcanzar el aprobado o evitar ser
procedimientos (redacción de informes) y actitudes suspendido, y no lo que en realidad ha formado
(participación en clase y respeto hacia los parte de su aprendizaje. Estudiantes que sólo tienden

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a aprender aquello que será evaluable. A esto hemos
de unirle el hecho de que si un alumno suspende de
forma habitual se le termina colocando el cartel de
fracaso escolar, basándose en unas calificaciones que
poco tienen que ver con el proceso que se ha llevado
a cabo o la calidad de los conocimientos adquiridos.
Eso sin considerar que las pruebas de evaluación
solamente se centran en aspectos puramente
memorísticos, una de las capacidades a desarrollar
entre los estudiantes, pero no la única.
La evaluación en escasas ocasiones es entendida
como un proceso basado en recoger y analizar
información de forma sistemática (limitándose a las
fases finales del curso), que nos permite formular
juicios, relativos al alumno, al programa, al propio
profesorado (ya que sólo se dirige hacia los alumnos
cómo sujetos a examinar). Por tanto, históricamente,
desde un modelo de enseñanza academicista, se ha
venido vinculando la evaluación, como la valoración
del aprendizaje del alumnado, olvidando que los
docentes además de su programa de enseñanza,
también debe revisar su propia labor como docentes.
Así, según recoge López (2004), la evaluación
constituye uno de los elementos más importantes y
controvertidos de la Educación. Es una especie de
“Encrucijada Didáctica” que afecta, condiciona y
refleja el resto de aspectos didácticos que aparecen en
cualquier proceso educativo (objetivos, contenidos,
metodología, actividades, temporalización,
recursos...), hasta el punto de que en muchas
prácticas educativas suele ser cierta la frase: “dime
como evalúas y te diré como enseñas”. A partir de esta
revisión de algunas cuestiones vinculadas con la
evaluación pasaremos a presentar algunos conceptos
vinculados con la autoevaluación:
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“Autoevaluación”: Es la evaluación que una persona
realiza sobre sí misma o sobre un proceso y/o
resultado personal. En educación (y especialmente
en educación física), la mayoría de las veces que se
utiliza este término es para referirse a la
autoevaluación del alumnado. Pero no debemos
olvidar que el profesorado también puede y debe
autoevaluarse.
“Coevaluación”: Se utiliza para referirse a la
evaluación entre pares, entre iguales; y una vez más,
suele limitarse a la evaluación entre alumnos.
“Calificación dialogada”: Es una consecuencia lógica
y coherente de un proceso de evaluación compartida
en un sistema educativo que administra dichos
procesos a través de calificaciones.
“Evaluación democrática”: Este concepto sirve para
recordar que la práctica de la evaluación tiene unas
fuertes implicaciones éticas, más que técnicas, pues la
mayoría de las cuestiones que plantea están
fuertemente relacionadas con el uso del poder.
La autoevaluación surge como una de las propuestas
innovadoras de acuerdo a unos valores democráticos,
buscando que el alumno se responsabilice de su
desarrollo y resultado. El uso de la autoevaluación exige
un alto grado de confianza del profesor hacia el alumno,
lo que no exime de establecer unos criterios diseñados y
negociados conjuntamente con ellos. Las razones que
justifican la presencia de la autoevaluación son que un
alumno debe desarrollar su autonomía y
responsabilidad, destacando la labor del docente como
facilitador de ese proceso. Con ello también se favorece
el desarrollo de valores educativos como son: la
autonomía de aprendizaje, la honradez, la dignidad, el
análisis crítico y la formación de personas responsables Otra de las cuestiones que deben ir cambiando, si
(López Pastor, 1999); (Fraile, 2003). apostamos por una relación profesor alumno más

Son ya más habituales las propuestas y experiencias democrática, es eliminar las relaciones de poder que

sobre el desarrollo de procesos de autoevaluación en se establecen habitualmente desde una perspectiva

la formación del profesorado de Educación Física. En academicista. Para ello será imprescindible caminar

trabajos de (López y Rueda, 1995) se explicaban las hacia procedimientos de enseñanza que faciliten la

razones pedagógicas y formativas por las que se auto evaluación como un ejercicio de responsabilidad

llevaban a cabo los procesos de autoevaluación, y de toma de decisiones autónoma del alumno, y de

calificación y evaluación en la formación inicial del trato digno y de confianza del profesor hacia el

profesorado. En posteriores trabajos (López et al., alumno.

1996, 1997, 1999) ha ido completando estos

planteamientos y propuestas prácticas, 2.- El contexto en donde se desarrollan la(s)

relacionándolos con otras temáticas comunes como la asignatura(s):

negociación curricular y el avance hacía procesos

educativos democráticos, también en la formación Las asignaturas en donde se lleva a cabo la

del profesorado. En esta misma línea de desarrollo experiencia de estudio relativa a la autoevaluación se

práctico aparecen las propuestas de (Pascual, 2000; sitúan en el segundo curso del Magisterio de la

Fraile, 1999, 2002;...). especialidad de Educación Física de la Universidad

Para concluir hemos de reconocer que la de Valladolid. Una de las asignaturas es la troncal

autoevaluación no es ni infalible ni aplicable a todo el “Educación Física y su Didáctica II”, la cual tiene 8

mundo. Partiendo de esto nos fijaríamos en unos créditos, dos de ellos teóricos y el resto prácticos. La

principios: dignidad, democracia, auto regulación y otra asignatura es la obligatoria “Educación Física en

auto determinación. Estos principios no son Primaria”, la cual tiene 6 créditos, dos de ellos

fenómenos naturales ni capacidades innatas, y por teóricos y el resto prácticos.

tanto deben desarrollarse a través de un proceso A pesar de ser dos asignaturas diferenciadas, en el

educativo coherente. No obstante, aplicar la auto desarrollo del temario en clase se toman como una

evaluación no es fácil, ya que existen unos mitos sola asignatura, ya que no se diferencian una de otra.

relacionados con la prácticas de evaluación Lo mismo sucede a la hora de evaluar al alumnado,

tradicional (el alumno tiende a sobrevalorar sus donde normalmente (salvo en algunas ocasiones en

resultados, los alumnos ponen su listón en razón a donde se llegaba a una negociación entre profesor y

cómo se autocalifican los demás, es preferible alumnado optando por una calificación media) se

comenzar por una alta nota ya que luego el profesor obtiene la misma calificación en ambas asignaturas.

se encargará de ajustarla, etc.). Todos estos Para llevar a cabo este seguimiento de los

comentarios se oyen cada día en los pasillos de estudiantes, cuento con la ayuda de un observador

nuestras facultades, aunque luego cuando se les externo (en algunas ocasiones un maestro en periodo

pregunta individualmente nadie les reconoce. de año sabático, maestros especialistas de Educación
Física que habían finalizado sus estudios en el curso

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anterior y que por tanto habían sido estudiantes de
estas materias).
Por último, el número de alumnos que están
matriculados en estas asignaturas suele ser de una
media de cuarenta alumnos por año, con una
asistencia media entre el 80-85% por día de clase.
Aunque la asistencia a clase no se la considera como
obligatoria, sin embargo, sí aparece como uno de los
compromisos habituales entre todos los estudiantes,
ya que se les insiste en la importancia que tiene para
el buen funcionamiento del proceso de enseñanza-
aprendizaje el poder participar dentro en esta
actividad colaborativa que se genera en clase a través
de los debates grupales.
Desarrollo del proceso
Para comenzar hay que decir que uno de los
compromisos que ha adquirido el profesor al
principio del curso con sus alumnos, es el de llevar a
cabo la autoevaluación, sin que éste (el profesor)
imponga su criterio a la hora de valorar y calificar su
actuación (la del alumno) a lo largo del curso. Para
entender el proceso realizado en clase es necesario
conocer sus actividades, así como su organización;
para después revisar los pasos que éstos deben dar
hasta llegar a valorar su propia actuación (como
procedimiento de autoevaluación que se desarrolla
durante el curso y que concluye en el momento que
cada alumno llega a concretar y definir su calificación
final). Es importante mencionar que la negociación
profesor-alumno y la posibilidad de que el alumnado
actúe de una forma responsable y autónoma es
fundamental a la hora de llevar a cabo esta actividad
docente.
De cara a que el alumnado pueda autoevaluarse, cada
uno de ellos deberá tomar nota de qué forma
evolucionan sus ideas recogidas en sus informes
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personales: cómo van superando las dificultades de
aprendizaje, cómo han modificado sus estrategias para
aprender, etc. No obstante, este proceso de
autoevaluación tiene una relación muy directa con los
compromisos que inicialmente cada uno de los
estudiantes se ha propuesto conseguir, y la calificación
final vendrá al comprobar el cumplimiento de esos
compromisos.
Actividades que se realizan
También es preciso destacar que el desarrollo de las
clases se apoya en la organización del trabajo
colaborativo por parte de los alumnos, donde el
profesor se convierte en un facilitador del
aprendizaje con el objetivo de poder guiar esa
adquisición de conocimientos, ya sean adquiridos
por el trabajo realizado por el alumno de manera
individual o colectiva, o través de las aportaciones
que puedan realizar el resto de compañeros al trabajo
inicial.
En un primer momento se ha establecido un acuerdo,
a través de la negociación entre el profesor y el
alumnado, sobre los temas a tratar a lo largo del
curso; y se ha organizado la clase en grupos. Cada
grupo se hará cargo de dirigir y guiar durante un
periodo aproximado de seis sesiones (12 horas
aproximadamente), el desarrollo de aprendizaje de
un tema. En este desarrollo la mayoría de grupos han
seguido la siguiente dinámica:
Preguntas previas: preguntas relacionadas sobre el
tema que se va a tratar, antes de haber realizado
cualquier actividad relacionada con el tema, para
conocer el nivel de la clase sobre dicho tema.
Lectura de artículos: El grupo encargado de guiar el
aprendizaje de ese tema, deja una serie de artículos
para que los lea el resto de compañeros. Se trata de
unos artículos que han sido buscados por el grupo, o aparecen en él (que serán contestadas tras el
han sido propuestos por el profesor. Practicum). Estos macroinformes formarán lo que en
Ideas principales: tras la lectura de los artículos, se otras asignaturas serían el conjunto de apuntes
saca una serie de ideas claves sobre el tema, las donde se reúnen todos los conocimientos adquiridos.
cuales se ponen en público. Esto se suele realizar Cada grupo responsable de un tema, deberá de
mediante grupos, incluso se hacen debates con todo realizar una presentación del tema al finalizar el
el alumnado para sacar no solo las ideas del texto, curso al resto de compañeros, usando medios
sino otras aportaciones de carácter personal, audiovisuales como vídeos, powerpoint, fotos, etc.
conclusiones, etc. Lo mencionado hasta ahora es una síntesis de las
Mapa conceptual: elaboración de un mapa actividades que se han ido realizando a lo largo del
conceptual sobre el tema específico, que ha de curso, y cómo se ha ido organizando la clase en esas
ubicarse en un macromapa que contiene todo lo actividades. Ahora, trataremos de explicar cómo se
trabajado a lo largo de los otros temas del curso. lleva a cabo el proceso de autoevaluación. Hay que
Preguntas: una serie de cuestiones que el alumnado mencionar que al principio del curso, cada alumno
se plantea antes de comenzar el Practicum (la realizó una serie de compromisos con la asignatura;
mayoría de preguntas son de carácter práctico), que como puede ser la asistencia a clase, participación,
en la segunda parte del curso (tras el Practicum) han lectura de todos los artículos, colaboración en el
de contestarse. trabajo con los compañeros, elaboración del cuaderno
Aplicaciones didácticas: aplicaciones para llevar a del campo al día, respeto, adquirir nuevos
cabo algún fin relacionado con cada tema conocimientos…, esta serie de compromisos son
(contextualizándolo en Primaria) personales. En la experiencia de varios años
Glosario: definición de diferentes términos que han realizando este proceso de evaluación, los alumnos
aparecido a lo largo de la elaboración del tema suelen especificar los siguientes apartados para
Elaboración de informes individuales o en pequeños evaluar:
grupos (máximo tríos): en los informes se pondrán Aspecto a evaluar Observaciones
algunos de los apartados antes mencionados, ideas 1. Asistencia A veces van juntos
previas, ideas principales, mapa conceptual, 2. Puntualidad
preguntas, aplicaciones y glosario. Estos informes 3. Participación
serán entregados al grupo encargado de guiar el 4. Respeto
proceso de aprendizaje del tema, y realizarán un 5. Leer los artículos
macroinforme inicial, donde se introducirán esos 6. Tener el cuaderno de
mismos apartados, pero mucho más elaborados, campo al día
introduciendo aportaciones de diferentes informes 7. Trabajar correctamente
individuales (o en pequeños grupos). Este con los grupos
macroinforme será reformulado a lo largo del curso, 8. Cuaderno de campo
añadiendo nueva información o aportaciones a cada 9. Conocimientos
tema, así como contestadas las preguntas que adquiridos

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Todos estos aspectos a evaluar tienen pendiente la
necesidad de saber qué valor se concede a cada uno
de ellos y que será objeto de negociación con toda la
clase, para llegar a un acuerdo común. Los siete
primeros aspectos son valorados personalmente por
cada alumno, poniéndose él mismo su propia
calificación.
Al concluir el curso, se realizarán unas
entrevistas/tutorías donde cada alumno, tras la
presentación de un informe de autoevaluación,
deberá justificar la calificación que se pone a sí
mismo, justificando la valoración que se pone en
cada aspecto a evaluar. El profesor compara lo
presentado con sus anotaciones, si hay acuerdo, la
tutoría concluye ahí, si no existe acuerdo, el profesor
dará sus argumentos intentando hacer ver al alumno
cuales son los aspectos en los que no esta de acuerdo,
y por los que no considera justa esa calificación; si
aún así el alumno insiste en que permanezca su nota
sobre la que propone el profesor; el profesor
mantiene el compromiso de la autoevaluación
respetando las nota del alumno.
Tras estas tutorías, todos los alumnos se reúnen en
una Asamblea donde cada alumno justifica a sus
compañeros la nota que se ha puesto, sucediendo
algo similar a lo que sucede con el profesor; si algún
compañero no esta de acuerdo presenta sus
argumentos ante todos y si todos están de acuerdo lo
mencionan. En caso de haber distintas opiniones y no
llegar a un acuerdo, el profesor sigue manteniendo la
autoevaluación, respetando la nota que cada alumno
se ha puesto a sí mismo.
Pautas para la revisión de los compromisos cumplidos
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A continuación presentaremos algunos criterios para
ayudar a cómo cada estudiante puede llegar a valorar
sus aprendizajes en cada uno de los aspectos tratados:
Valoración de los aspectos cognitivos:
Cada estudiante valorará la evolución de su aprendizaje
desde el conocimiento previo hasta los adquiridos al
finalizar cada uno de los temas del curso.
Después de cada informe se realizará una prueba de
control de conocimientos. Habrá preguntas que podrán
contestar con la ayuda de los cuadernos de campo y
otras que tienen un carácter más memorístico. Cada una
de las pruebas será evaluada y calificada por los propios
alumnos a partir de las respuestas que lleguen a
consensuar como válidas por el conjunto de la clase.
Los estudiantes tendrán un conocimiento de la
valoración que hacen de su aprendizaje el profesor y sus
compañeros (heteroevaluación), después de que hayan
revisado sus informes. En el trabajo grupal se asignará
una calificación global para que luego sea repartida, de
forma consensuada, según los méritos de cada uno del
grupo. También puede haber un reparto por igual entre
todos.
Valoración de los aspectos procedimentales:
Cada estudiante valorará su cuaderno de campo y los
informes que realizan otros compañeros
(heteroevaluación), considerando de forma negociada
los siguientes criterios de valoración:
- Aspectos relativos a una buena presentación.
- Claridad en la redacción y ausencia de faltas
ortográficas.
- Recoge las ideas principales debatidas en clase.
- Aporta nuevas ideas y argumentos después de leer los participación más democrática y responsable entre el

informes personales. alumnado. A pesar de la dificultad que representa llevar

a cabo esta forma de evaluar. No obstante, también la
- Cuestiona y completa las ideas debatidas durante la
evaluación tradicional genera grandes problemas entre
clase.
el profesorado ya que en muchas ocasiones no se
- Expresa su visión particular del tema (revisión utilizan los criterios o los instrumentos más adecuados
emocional). para obtener una calificación justa.

- Construye nuevos mapas, cuadros o esquemas en Por tanto, adoptamos este criterio de autoevaluación

donde se sintetiza la información más relevante de cada
uno de los temas tratados.
- Busca diferentes aplicaciones didácticas a las ideas
recogidas anteriormente.
- Genera nuevas preguntas que permita dar continuidad
al ciclo de conocimientos.
Valoración de los aspectos actitudinales:
Cada estudiante valorará su nivel de asistencia a lo largo
del curso, teniendo como referencia la asistencia
obligada al 80% total de horas de clase.
justificado en que representa primar el tratamiento
digno y de respeto hacia el alumno, desde una
pedagogía crítica en la acción, dejando que cada uno
vaya adquiriendo con ello un compromiso responsable
con su trabajo y sus resultados. Para concluir, quiero
recoger el comentario realizado por un estudiante de
E.F. relativo a este tema: “si queremos que nuestros
futuros alumnos o alumnas lleguen a ser capaces de
autoevaluarse de una manera justa y responsable,
debemos conocer dicho proceso desde la práctica para
después educar en la justicia y en la igualdad de
oportunidades, que les ayude a tomar decisiones
basadas en esos principios, mientras tanto resulta

Valorará su nivel de puntualidad (el referente son los 5´ complejo seguir esta forma de evaluar”.

de cortesía).
3.- El alumnado ante la autoevaluación
Valorará su nivel de atención y respeto hacia el resto de
compañeros.
Para concluir este trabajo nos planteamos la
Valorará su participación en los debates y discusiones de
necesidad de conocer de qué forma los estudiantes
pequeño y gran grupo. Distinguir entre la cantidad de
vienen asimilando el concepto de autoevaluación,
participaciones y la calidad de las mismas. La valoración
qué finalidades consideran que cumple dentro de la
de sus compañeros sobre su participación será un
actividad docente y de forma más concreta en su
criterio a considerar.
formación, cuáles son los principios que deben
Valorará su disposición a tomar iniciativas dentro del apoyar su desarrollo, cómo entienden que debe
grupo, con objeto de avanzar en los debates. Así como desarrollarse para hacer efectiva dicha práctica y, por
las ayudas que realiza al resto de compañeros. último, cuáles consideran que son sus ventajas e
inconvenientes respecto a los profesores y a ellos
mismo como estudiantes.
Por último, destacaré la importancia que esta
experiencia está teniendo para favorecer una

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Con objeto de responder a estas cuestiones se les
pasa un cuestionario de tipo abierto en donde se
recogen preguntas relativas a estos
vinculados con la autoevaluación. Sus respuestas
debían ir dirigidas en relación al contexto educativo
en el que vienen formándose (estudiantes de en
segundo curso de la especialidad de educación
física), teniendo en cuenta que ellos
participando como sujetos activos en dicho proceso y
por tanto responden según la valoración que ellos
consideran les merece este tipo de estrategia docente,
en el ámbito universitario.
Por último, para atender a estas preguntas se les dio
la oportunidad de hacer uso del material que
venimos trabajando en clase y por tanto, en
ocasiones, se apoyan en autores o en comentarios
expresados en clase, aunque no hacen mención
explícita de ello.
3.1.- Cómo definen la autoevaluación.-
• Método por el cual los alumnos se evalúan a
sí mismos.
• Proceso por el cual el alumno reúne
información para comprobar si ha cumplido
con unos objetivos previamente marcados.
• Proceso de evaluación del alumno sobre sí
mismo desde unos baremos establecidos de
forma negociada o consensuada junto al
profesor.
• Proceso a través del cual el
reflexiona y valora su actuación.
• Está formada por la observación, el análisis y
la valoración por parte del propio individuo
de su proceso de e-a, a partir de estimar,
apreciar...los conocimientos, las actitudes y
rendimientos logrados durante un tiempo.
• Evaluación que hace uno sobre sí mismo y su
proceso de aprendizaje, con el fin de
aspectos comprobar si ha cumplido lo marcado, así
como conocer y mejorar el proceso
educativo.
A partir de que los alumnos presentan este conjunto
vienen de definiciones les proponemos, a través de un grupo
de discusión que nos aclaren algunas de las
expresiones utilizadas. Mientras que algunos
consideran que la autoevaluación puede ser un
método o técnica que ayuda a que los propios
alumnos revisen su propio conocimiento; para otros,
ésta representa un proceso que exige que el
alumnado vaya pasando por diferentes etapas: reunir
la información, contrastarla con unos baremos,
valorarla (en relación a unos objetivos inicialmente
previstos o compromisos personales-grupales) y por
último, emitir un juicio personal.
También resaltan otros procesos que se vinculan con
esta actividad como son: la reflexión personal de
cada uno de los alumnos (antes de emitir ese juicio
cada alumno debe valorar su aprendizaje y
contrastarlo con su evolución, expectativas, incluso
se puede llegar a comparar con otros compañeros
que han ido compartiendo sus tareas de aprendizaje).
Algunos de ellos reconocen la difícil situación que les
plantea la necesidad de tomar decisiones antes de
que otros lo hagan, confiesan faltarles referentes,
tener miedo a sobrevalorarse o emitir una calificación
alumno por debajo de lo que realmente se merecen.
Otro aspecto objeto de revisión es la necesidad de
negociar o consensuar los criterios para
autoevaluarse, de qué forma el profesor condiciona a
los alumnos con un listado de posibles criterios, o si
hay que esperar a que éstos partan de los propios
alumnos. Aunque si bien es cierto que al comienzo
13
del curso se indican posibles compromisos que • Dar oportunidad al sujeto de desarrollar y
pueden llegar a establecer los alumnos como propios, poner de manifiesto la capacidad de ser
también es verdad que cada uno tiene opción de crítico consigo mismo.
elegirlos y, a su vez, darles nada o algo de valor. • Fomentar sus propios principios
Igualmente, este proceso se podrá modificar a lo pedagógicos.
largo del curso, dejando libertad al alumno para • Ayuda a que el alumno tome conciencia de
establecer sus propios criterios. Para, al final, su proceso educativo para mejorarlo. Mejorar
encontrarnos con dos listados: uno el establecido su dignidad y crear o reforzar una actitud
personalmente por cada alumno, y el pactado o crítica.
negociado por todo el grupo (ya que esto facilita un • Despertar la capacidad crítica, su evolución
trabajo de grupo). como persona y su propia educación.
• Tratar de ver lo que uno aprendido sin
3.2.- Finalidad de la autoevaluación: engañarse y con el fin de mejorar.
• Ayudar a prepararse para responder a las
• Conocer y mejorar el proceso educativo de cambiantes y crecientes demandas de la
cada uno. sociedad a la que sirve.
• Fomentar la educación democrática-
humanista, con unos derechos y deberes por 3.3.- Principios que se atienden desde la
cumplir. autoevaluación.
• Que el alumno se responsabilice de su
desarrollo a la vez que desarrollen valores • Todas personas están dotadas de dignidad.
educativos como la autonomía, honradez, • Desde una acción democrática debemos
análisis crítico, etc., vitales para su desarrollo favorecer entre el alumnado su participación
integral. real y efectiva en el gobierno de las clases,
• Crear individuos responsables y autónomos, dentro de un ambiente de libertad y justicia.
capaces de emitir un juicio valorativo acerca • Igualmente, es preciso desarrollar la
de sí mismos. autodeterminación que ayude a esos
• Desmitificar el significado de la evaluación alumnos a ejercitar sus propios derechos y de
ligado a exámenes y notas numéricas. autorregulación a través de poner en
• Fomentar el espíritu crítico y reflexivo del práctica sus deberes, desde un proceso
alumnado, y su sinceridad que le ayude a educativo coherente.
conocer sus fallos y las posibles mejoras. • Capacidad crítica, autonomía,
• Cuestionar la evaluación tradicional, no responsabilidad y objetividad ante un
dejando que sea sólo labor del profesor. conjunto de compromisos fijados
• Comprobar el cumplimiento de sus objetivos. previamente. Sinceridad, honestidad y
humildad. Compromiso. La innovación.

14
 Principios éticos. Igualdad. Autogestión. compromisos, procesamiento y análisis de
Trabajo y esfuerzo. Diversidad. los datos, emitir un juicio o calificación final.
• Capacidad de juzgarse a uno mismo. • Establecer los compromisos y definir cada
Tolerancia y diálogo. Justicia. uno de ellos, determinar cuáles de ellos se
• Cumplimiento de los compromisos pactados han conseguido.
previamente.
• El reconocimiento de los derechos de los Para los alumnos es bueno que el profesor les ayude
demás. a fijar unos criterios para poder llegar a

• Atender las características personales de autoevaluarse ya que para ellos este tipo de forma de

cada alumno. valorar sus aprendizajes es nuevo y, por tanto, sin

• El profesor debe respetar la opinión del esa información previa del docente nunca podrían

alumno. haber llegado a ese tipo de criterios comunes y

• Justa por parte del alumno y de respeto por particulares para hacerla efectiva. Igualmente, desde

el profesor. esos criterios los alumnos reconocen haber

modificado su forma de actuar en el aula: en la forma

3.4.- Proceso a seguir en la autoevaluación.
• Deconstrucción del mito maestro como
autoridad institucional, a partir
alternativas democráticas humanizadoras.
de participar, de relacionarse con los demás, a la hora
de adquirir unos conocimientos que tienen más
interés para su futuro desarrollo profesional que el
de sólo aprendizaje de unos contenidos tradicionales
para responder a las preguntas de un examen final.

• Práctica de la pedagogía de la Al fijar esos compromisos al comienzo del curso,

autodeterminación y la autorregulación en el junto con el profesor, les exige reflexionar sobre sus

aula. futuras competencias profesionales (Cuáles serán sus

• Iniciar con un proceso de concienciación en exigencias para ser buenos profesores). Hay alumnos

el alumnado del concepto de autoevaluación, que precisan de esa guía para poder dar importancia

desarrollo de los principios pedagógicos, a aspectos que para ellos eran secundarios y alejados

juzgar el proceso y no el producto. de la exigencia profesional (participar activamente en

• Consensuar los criterios mediante los cuales las clases dialogando, señalando sus opiniones,

regiremos la autoevaluación, comprobar su cuestionando el trabajo del profesor o de algunos de

cumplimiento para luego calificarse y sus compañeros, etc.).

presentar los resultados en asamblea delante Las pautas que propone el profesor (vinculadas a los

del resto de la clase. contenidos a aprender, la metodología a seguir, los

• Concienciarnos sobre lo que representa la criterios y compromisos para evaluar, etc.) y que

autoevaluación, definir los compromisos, serán negociables durante el curso hasta alcanzar

recoger la información que nos ayude a más o menos presencia o importancia en los

comprobar el cumplimiento de esos alumnos. Esto sin duda, estará condicionado por su
capacidad crítica o de responder a la dependencia del

15
profesor (alumnos con mayor capacidad de tomar
decisiones o autonomía ante las propuestas del
profesor).
3.5.- Ventajas e Inconvenientes de
autoevaluación:
a) Ventajas para el profesor:
• Menor protagonismo en las clases.
• Metodología más fácil.
• Pedagogía innovadora para que los alumnos
la puedan aplicar.
• Acercamiento a los alumnos (afectividad).
• Mayor conocimiento de los alumnos y de su
trabajo, haciéndoles protagonistas de sus
aprendizajes. Menor relación bancaria.
• Los alumnos adquieren un mayor espíritu
crítico, autónomo, responsable, sinceridad,
etc. Les ayuda a madurar y a respetar a sus
compañeros. Negocia y dialoga con el
alumnado sobre lo criterios y aspectos a
evaluar.
• Calificaciones más objetivas.
• Permite conocer el nivel de reflexión,
honestidad y sensatez de los alumnos.
Mejoran la capacidad de razonamiento y
reflexión. Promueve la empatía.
• Se valoran más aspectos en la evaluación.
Educa en la coherencia y en democracia.
• Se corrige menos.
• Desarrolla los aspectos críticos del alumno,
posibilita su libertad de expresión.
• Se favorece la confianza entre el profesor y
los alumnos.
• Atiende la diversidad del alumnado.
b) Ventajas para el alumnado:
• Desarrolla el espíritu crítico, la
responsabilidad, autonomía, etc.
• Muestra al profesor sus intereses por la
materia.
la • Estimula el aprendizaje significativo.
• Desarrollo de la persona.
• Elimina el miedo a la evaluación y la imagen
del profesor como examinador.
• Toma conciencia de su trabajo.
• No le imponen la nota.
• Regulo mi esfuerzo y dedicación. Aprendo a
autoevaluarme.
• Puedo engañar al profesor poniéndome la
nota que quiero.
c) Inconvenientes para el profesor:
• Debe evitar que los alumnos no se tomen de
forma responsable este proceso.
• Debe llevar el control del grupo.
• No terminar poniendo la nota en contra de
los alumnos.
• No volver a repetir si funciona mal.
• Las exigencias de las instituciones educativas
tradicionales.
• Requiere de una formación previa para
regular este proceso.
• Debe mantener la credibilidad entre los
alumnos.
• Exige un seguimiento diario de los alumnos.
• Hay alumnos que no adoptan un criterio
justo sobre su trabajo.
• Exige un proceso de aprendizaje para el
alumno para que cambie su mentalidad.
• Tiene que aceptar resultados injustos.
Generar discrepancias.
d) Inconvenientes para el alumnado:
16
 • Perder el sentido de la realidad. Balboa, JM (coord.) “La otra cara de la educación física:
• Preocuparse solamente por la nota. la educación física desde una perspectiva crítica”. Inde.

• Conflictos entre los que actúan honestamente Barcelona.

con aquellos que no respetan los principios FRAILE, A; ARAGÓN, A. (2003): “La autoevaluación
de la autoevaluación. a partir de los compromisos de los estudiantes de

• Implica más trabajo que con el método educación física”. Actas XXI Congreso Nacional de

tradicional. Educación Física. Universidad de la Laguna. Tenerife.

• Producir situaciones injustas. CD-R.

• Debe conocerse bien para evitar faltas de FRAILE ARANDA, A. (2006): “Cambios en el aula

coherencia e irresponsabilidad. universitaria ante los nuevos retos europeos”. En

• Se parte de un trabajo más constante y Tandem, 20 (57-72). Ed. Graó. Barcelona.

continuado. FREIRE, P. (1990): “La naturaleza política de la

• No siempre se está preparado para educación”. Madrid. Paidos – MEC.

autoevaluarse. FREIRE, P. (1997): “A la sombra de este árbol”.

• No siempre hay coincidencias entre profesor Barcelona. El Roure.

–alumnos. LÓPEZ PASTOR, V. M; RUEDA CAYÓN, M. A.

• Se infravalore o supervalore. (1995): “Autoevaluación en la formación inicial del

• No saben actuar de forma independiente. profesorado de Educación Física: una propuesta de

actuación”. Actas XIII Congreso Nacional de Educación
• Más trabajo para hacer un seguimiento de su
Física de E.U. Magisterio. Zaragoza. Universidad de
labor.
Zaragoza (291-298).
• Falta de confianza en el proceso y en el
LÓPEZ PASTOR, V. M. (1999): “Prácticas de
profesor.
evaluación en Educación Física: estudio de casos en
• Uno termina engañándose a sí mismo.
Primaria, Secundaria y Formación del Profesorado”.
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17
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18
 EL ENVEJECIMIENTO Y SU REPERCUSIÓN EN LA FUERZA MUSCULAR

Antonio Rafael Carrales Salguero

Fecha de recepción: - Aceptación del trabajo: 23/10/2009

Resumen evidenciados en deficiencias en las categorías del

En la siguiente revisión vamos a valorar como el
envejecimiento afecta a la fuerza muscular,
analizando a que son debidos estos cambios en la
fuerza, sus consecuencias, así como soluciones para
disminuir lo máximo posible este descenso de la
fuerza con la edad.
Con este estudio lo que se pretende es dar a conocer
la importancia de la actividad física, tanto para
jóvenes como para adultos, con el fin de la mejora de
la condición física saludable y así poder evitar en un
futuro posibles problemas de salud y de
independencia funcional para la realización de las
labores básicas de la vida cotidiana, como por
ejemplo: ir a comprar, cocinar, o simplemente poder
dar un paseo.
Introducción
Existen numerosas definiciones del proceso de
envejecimiento, enfocadas desde distintos puntos de
vista. Una de las más aceptadas es la que conceptúa
al envejecimiento como el conjunto de cambios
morfológicos, funcionales y psicológicos, que el paso
del tiempo ocasiona de forma irreversible en los
organismos vivos
Con el transcurrir de los años el individuo va
perdiendo sus funciones y por ello se va aislando
como ser social, restringiendo su actividad e
impidiendo su participación activa en diferentes
entornos, en general, se puede decir que con el
envejecimiento se producen una serie de cambios a
nivel multisistémico, los cuales se ven representados
en cada uno de los sistemas corporales y
movimiento.
El entrenamiento de fortalecimiento muscular nos
puede ayudar a compensar la pérdida de masa
muscular y de fuerza que por lo general se asocia con
el envejecimiento normal, de ahí la importancia de
conocer cómo afecta su evolución en la fuerza
muscular.
A continuación examinaremos distintos puntos para
tratar de determinar la repercusión estructural y
funcional que comporta el envejecimiento en la
fuerza, así como los beneficios que el trabajo de ésta
nos puede proporcionar.
Envejecimiento y condición física saludable
El envejecimiento de la población europea será un
reto crucial para el siglo XXI. Según la Unión
Europea en el año 2050 un 40% de la población
tendrá más de 60 años. En nuestra sociedad, con una
baja natalidad y elevada esperanza de vida, la
proporción de personas mayores experimenta un
rápido crecimiento, y además lo hace a un ritmo muy
superior al del conjunto de la población. Esto
significa que muchas personas mayores tendrán una
mala calidad de vida si no se ponen los medios para
evitarlo.
Las personas mayores con algún tipo de
discapacidad suponen un gasto sanitario y social 7
veces superior al de las personas mayores que no la
tienen. Con lo que se cree que se puede llegar a
colapsar los presupuestos sanitarios y sociales en
pocos años.

19
Por todo ello los programas de actuación deberán
centrarse en reducir la falta de movilidad y hacer
frente a la discapacidad, marcándose como objetivos
el desarrollo de tratamientos y tecnologías destinadas
a prevenir las enfermedades que crean minusvalías,
prolongar la calidad de vida y reforzar
independencia funcional. En este contexto, la práctica
de ejercicio físico regular, mejora la calidad de vida y
disminuye los riesgos de desarrollar enfermedades
cardiovasculares, alteraciones en el metabolismo y
reducción en la autonomía e independencia
funcional. En este sentido, los objetivos de un
programa de ejercicio físico moderada para la mejora
de la salud, deberían ir enfocados a mantener y
mejorara la función cardiorespiratoria, la fuerza y
resistencia muscular, la movilidad articular
conservar una masa y composición corporal
saludable.
Generalmente entre los 20 y 30 años, la condición
física o capacidad funcional de una persona que no
hace ejercicio de modo regular, alcanza su valor más
elevado. Si dicha persona continua manteniendo
unos hábitos sedentarios de vida, su condición física
comenzará a deteriorarse progresivamente a partir
de dicha edad; favoreciendo de este modo la
aparición de problemas de salud o de calidad de vida
en un futuro más o menos lejano.
Diferentes estudios de investigación muestran que
tener una buena condición física se relaciona con
percepciones positivas del estado de salud, mientras
que un bajo nivel de condición física se relaciona con
percepciones negativas del estado de salud.
La condición física saludable puede definirse como
un estado dinámico de energía y vitalidad que
permite a las personas llevar a cabo las tareas
habituales de la vida diaria, disfrutar del tiempo de
ocio activo y afrontar las posibles emergencias
imprevistas sin una fatiga excesiva, a la vez que
ayuda a evitar enfermedades hipocinéticas y a
desarrollar el máximo de capacidad intelectual
experimentando plenamente la alegría vivir. (Alonso
A, Izquierdo M; 2003)
la
Condición física músculo-esquelética
Fuerza Máxima
El deterioro con la edad en la función muscular es
uno de los principales factores que influyen la
disminución de la capacidad de vida independiente
de las persona. Con el envejecimiento parece que se
observa una relación curvilínea entre la edad y la
fuerza muscular. (Alonso A, Izquierdo M; 2003)
Diversos estudios han mostrado que la realización de
y un entrenamiento sistemático de fuerza máxima se
acompaña de incrementos significativos en la
producción de fuerza independientemente de la edad
y el sexo, siempre y cuando la intensidad y duración
del periodo de entrenamiento sean suficientes.
(Alonso A, Izquierdo M; 2003a)
El sistema neuromuscular en la mujer alcanza su
plena madurez después de 20-30 años. Entre la
tercera y quinta década la manifestación máxima de
la fuerza permanece estable o con reducciones poco
significativas. Sin embargo, la mayoría de los autores
señalan que al llegar a la frontera de los 60 años
comienza una etapa caracterizada por la reducción
gradual de la fuerza máxima. Se ha estimado que la
pérdida de fuerza puede ser de un 12-15% por
década, de tal manera que la disminución de la
fuerza suele ser del orden de 30 al 40% cuando se
llega a los 70 años de edad. La disminución de la
fuerza permanece constante hasta la octava década
de vida, y a partir de esta edad se produce una
mayor aceleración en la disminución. La pérdida de
fuerza con la edad suele ser más pronunciada en
20
algunos grupos musculares como los músculos del
cuello, el trapecio, el cuádriceps, los glúteos y los
abdominales. (Alonso A, Izquierdo M; 2003)
Cabe destacar un importante descenso de la fuerza
muscular en mujeres que se produce en el periodo de
la menopausia, entre edades comprendidas de 45 a
54 años y entre 55 a 64 años (Sandler, Burdett,
Zaleskiewicz, Sprowls-Repcheck, Harwell, 1991).
Un estudia realizado a mujeres de
comprendidas entre 68- 79 años, para analizar los
efectos de entrenamiento en la fuerza demuestra que
durante un periodo de tiempo de 2 semanas la fuerza
no cambió, sin embargo se observo un aumento
perceptible del tamaño del músculo; y durante un
periodo de 12 semanas observaron un aumento del
tamaño del músculo, de la fuerza y la fuerza
especifica.
Por lo tanto las adaptaciones tempranas
entrenamiento de la fuerza en mujeres mayores no se
pueden atribuir a los cambios en el nivel celular, y
por lo tanto solo ocurre en el sistema nervioso central
(Frontera, Hughes, Krivickas, Kim, Foldvari,
Roubenoff, 2003).
Los incrementos iniciales de la fuerza pueden llegar a
ser de hasta un 10-30% (o incluso más) durante las
primeras semanas, tanto en personas de mediana
edad como en las de avanzada edad “en ambos
sexos”. Después de esta etapa inicial, la ganancia de
fuerza es menor, dependiendo de la intensidad,
frecuencia y tipo de entrenamiento. Sin embargo, se
ha observado que las personas de mediana y
avanzada edad son capaces de incrementar su fuerza
muscular realizando periodos prolongados
entrenamiento de fuerza que puede llegar a ser de
hasta un año ó más.
Los incrementos de fuerza inducidos
entrenamiento en personas de edad avanzada se
asocian principalmente a una adaptación en el
sistema nervioso, ya sea con un aumento en la
activación en la musculatura agonista, o bien por
cambios, en los patrones de activación de la
musculatura antagonista, más que a la hipertrofia de
las fibras musculares. Los grandes aumentos
observados en la máxima activación muscular
voluntaria de los músculos entrenados,
edades especialmente durante las primeras semanas de
entrenamiento, en hombres y mujeres de mediana y
avanzada edad podrían ser debidos al aumento en el
número de las unidades motoras activas y al
incremento de su frecuencia de su estimulación.
Los factores de activación neural que favorecerán la
producción neta de fuerza de los músculos agonista
serán los siguientes: se incrementa la activación de
los músculos fundamentales que intervienen en el
al movimiento, se reduce la coactivación de los
músculos antagonistas y se mejora la coactivación de
los músculos sinergistas.
Además de la mejora en la fuerza muscular por
medio de incrementos en los patrones de activación
neural, la hipertrofia muscular es un factor que
explica en parte las mejoras en la fuerza en personas
de avanzada edad, observándose significativos
aumentos en las áreas de las fibras rápidas y lentas
de la musculatura de personas de mediana y
avanzada edad.
El músculo esquelético de hombres y mujeres de
edad avanzada retiene la capacidad de hipertrofiarse
después de participar en un programa de
entrenamiento de fuerza, siempre y cuando la
de intensidad, volumen y la duración del programa sean
los adecuados. Los incrementos medios en el área de
la sección transversal pueden llegar a ser de hasta un
por el 10-15% después de un periodo de entrenamiento de
la fuerza de 3-4 meses en hombres y mujeres de
21
mediana y avanzada edad. Sin embargo, se tiene que
prestar especial atención en la interpretación de los
resultados del área de la sección transversal muscular
en un determinado punto del músculo, debido a que
la hipertrofia muscular inducida por
entrenamiento de fuerza puede no ser un proceso
uniforme a lo largo de todo el paquete muscular. Así
como, en los sujetos con una mayor proporción de
fibras musculares rápidas se muestran mayores
incrementos en la sección transversal muscular (AST)
de los músculos entrenados que aquellos sujetos que
tienen una proporción menor de estas fibras. (Alonso
A, Izquierdo M; 2003a)
Las mujeres tienen aproximadamente el 56% de la
fuerza de los hombres, y esta diferencia se mantiene
cuando la fuerza se expresa relativa a la masa
muscular. En términos absolutos la reducción de la
fuerza asociada a la edad puede ser mayor en los
hombres que en las mujeres, pero en términos
relativos las mujeres pierden más fuerza que los
hombres. Estos resultados han llegado a postular que
con el envejecimiento las mujeres llegan
encontrarse en una situación de desventaja en
comparación con los hombres. (Alonso A, Izquierdo
M; 2003)
Se ha observado que las concentraciones
hormonas anabólicas y factores del crecimiento
disminuyen con el envejecimiento. Sin embargo, se
observa con bastante frecuencia que durante
periodos de unos pocos meses de entrenamiento de
fuerza, no se producen cambios sistemáticos en las
concentraciones séricas de testosterona, testosterona
libre, GH (hormona del crecimiento), cortisol, ni en la
relación testosterona-cortisol. Esto indica que la carga
total típica del entrenamiento de fuerza (realizado de
dos a tres meses a la semana) pueden estar dentro del
rango normal fisiológico ya que las grandes
ganancias que se observan en fuerza muscular no
van acompañados de grandes cambios en las
concentraciones de hormonas anabólicas y
catabólicas. Sin embargo, en mujeres mayores con
el niveles de testosterona muy bajo se han observado
relaciones significativas entre concentración sérica de
testosterona y los cambios individuales en fuerza
máxima producidos por el entrenamiento. Estos
resultados sugieren que los niveles bajos en la
concentración anabólica de testosterona, podrían
limitar el desarrollo de la fuerza e hipertrofia
muscular. No obstante, las alteraciones en los niveles
séricos en testosterona no implican cambios en el
efecto hormonal, ya que este depende también del
número de receptores musculares, su sensibilidad y
los procesos de señalización intracelular. (Alonso A,
Izquierdo M; 2003a)
Beneficios del entrenamiento de la fuerza
Los ejercicios del entrenamiento de la fuerza tienen la
capacidad de combatir la debilidad y delicadeza y
a sus consecuencias debilitantes. Hacer regularmente
ejercicio físico de dos a tres días por semana
contribuye a la mejora de la salud y actitudes totales
aumentando la fuerza, la resistencia y la densidad de
de los huesos y mejorando su sensibilidad a la insulina y
metabolismo de la glucosa; contribuyendo también a
la independencia y a la vitalidad. Además el
entrenamiento de la fuerza también tiene la
capacidad de reducir el riesgo de osteoporosis y las
muestras y síntomas de numerosas enfermedades
crónicas así como enfermedades cardiacas, artritis y
diabetes tipo II, mientras que también mejora el
sueño y reduce la depresión. (Morbidity and
Mortality Weekly Report, 2004; Seguin, Nelson,
2003).
22
Factores que influyen en la disminución de la
fuerza
Se refiere a la declinación gradual de la masa
muscular y de la fuerza con el envejecimiento. La
sarcopenia está unida a la inhabilidad funcional, a las
carencias, a la disminución de la densidad del hueso,
a la tolerancia de la glucosa y a la disminución de la
tolerancia al calor y al frío en personas mayores.
Como consecuencia de la sarcopenia se produce: una
disminución de la actividad física, la desnutrición, la
tensión oxidativa y anomalías en el crecimiento de
hormonas y esteroides.
La sarcopenia se puede producir o aumentar por
ciertas condiciones crónicas y puede también
aumentar la carga de la enfermedad crónica.
Ahora bien, a pesar de que la sarcopenia (perdida
cuantitativa de masa muscular) es el factor más
importante en la declinación relativa de
funcionalidad del músculo en función de la edad;
cabe destacar otros factores como: los cambios
cualitativos de las fibras musculares y los tendones
del músculo, la atrofia selectiva de las fibras rápidas
de contracción nerviosa, la reducción de la rigidez de
los tendones y los cambios neuronales, tal como la
baja activación de los músculos agonista y la elevada
coactivación de los músculos antagonistas. El tiempo
de acción muscular, la complejidad del movimiento y
las características de la velocidad o tiempo de la
acción muscular pueden influir en la activación de
los músculos nombrada anteriormente.
La sarcopenia puede predisponer al sujeto a la
inhabilidad por un deterioro de la función física. Esto
debe de ser tratado con intervenciones en el estilo de
vida y tratamiento farmacológico.
Actualmente, el entrenamiento progresivo de la
resistencia es la mejor intervención demostrada a la
desaceleración de la sarcopenia o invierte esta
condición (aumenta la condición física). Los estudios
preliminares demuestran que la utilización de varias
sustancias, notablemente testosterona y DHEA,
pueden tener un efecto saludable sobre la masa
muscular y/o fuerza en personas mayores. Sin
embargo, antes de la utilización clínica de dichas
sustancias para el tratamiento de la sarcopenia, es
necesaria más investigación. (Seguin, Nelson, 2003;
Volpi, Nazemi, Fujita, 2004; Alonso, Izquierdo, 2003;
Kamel, 2003; Macaluso, De Vito, 2004)
Conclusiones
Un objetivo nacional de la salud en el 2010 es
aumentar hasta el 30% la proporción de los adultos
que realicen 2 o más días por semana actividad física
para mantener la fuerza y la resistencia muscular.
Para conseguir esto será necesaria la ayuda de
la programas que animen a las personas mayores a que
incorporen en el entrenamiento de la fuerza en sus
vidas junto con la actividad física regular.
La edad es el más fuerte indicador de la regresión de
la fuerza de los grupos musculares, sin embargo
tiene pequeñas contribuciones en la variación de la
actividad física y en las variables antropométricas.
Los programas de entrenamiento especifico pueden
mejorar considerablemente la fuerza muscular, la
energía y las capacidades funcionales de la personas
mayores. Así como ayudarnos a prevenir o tratar
determinadas enfermedades como por ejemplo la
sarcopenia.
Los niveles moderados de la actividad física tienden
a la mejora de la fuerza muscular incluso en mujeres
viejas. Los valores normativos de la fuerza muscular
podrían servir como indicador de la suficiencia de los
niveles habituales de la actividad física.
El desafío clave en nuestro campo como licenciados
de las ciencias de la actividad física y deporte es
23
identificar las recomendaciones más apropiadas para
el entrenamiento de fuerza en personas de edad
avanzada, adecuándolo a cada sujeto en particular de
acuerdo a sus capacidades.
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 EL TÉRMINO SALUD EN EL PROFESORADO DE EDUCACIÓN FÍSICA
Leonardo Dragonetti y Sebastian Trueba
Fecha de recepción: 20/12/2009 - Fecha de aceptación: 12/01/2010
El presente trabajo surge de la tesina denominada:
“Los significados construidos sobre el término salud,
y su relación con las prácticas corporales en los
alumnos de 4º año del I.S.F.D Nº 84”que el profesor
Leonardo Dragonetti presentó en el “Postitulo de
especialización superior para la formación de
docentes de nivel superior en E.F.” que se dictaba en
el Instituto Superior de Formación Docente Nº 84 de
la ciudad de Mar del Plata (Argentina). El profesor
Sebastian Trueba colaboró con el profesor Leonardo
Dragonetti brindando sugerencias y correcciones,
tanto en la investigación como en la elaboración del
artículo.
Introducción
La presente investigación se inicia en el año 2005 y
corresponde a la carrera de Postitulo de
especialización superior para la formación de
docentes de nivel superior en E.F. El Instituto
Superior de Formación Docente Nº 84 es el escenario
en donde transcurrieron los distintos momentos de
nuestra formación docente, así las inquietudes acerca
de los significados construidos sobre el término
salud, se remontan al inicio de nuestra carrera
docente.
Desde el análisis de la temática propuesta con pares y
alumnos, surgió la diversidad de criterios en torno al
concepto de la salud. En ese momento emergieron
gran cantidad de alegatos en función de determinar
la incidencia de los contenidos del área mencionada
en la formación del Profesor de Educación Física. A
lo largo de nuestra carrera hemos escuchado
discursos de los más variados, desde cuál debería ser
25
el papel de la E.F en la sociedad, hasta cómo deberían
incluirse diversos contenidos en la formación del
futuro docente.
Durante todo el proceso de nuestra formación
superior, se fue gestando el interrogante acerca de
qué entendemos por salud, como conocimiento y
como práctica del campo disciplinar.
Durante los años posteriores a nuestra graduación
tuvimos la experiencia de intervenir a través de
prácticas corporales en poblaciones con distintas
capacidades.
Con estos antecedentes se produce la elección del
tema a investigar, del cual se desprenden numerosas
líneas de análisis en un ámbito muy amplio de
investigación.
Frente a las diferentes transformaciones curriculares
que ha vivido y sufrido el sistema educativo
bonaerense y nacional uno se pregunta si “la salud
de los sujetos escolarizados” sigue siendo un objetivo
del campo de la Educación Física. Observando
aquellas condiciones de desfavorabilidad social,
aumentadas a partir de la década de los 90 en nuestro
país. Las mismas han ocasionado un cambio muy
importante en la estructura social de la sociedad en
su conjunto.
Nos preguntamos: ¿Qué significados existen acerca
del término “salud” en el campo de la EF?
considerando los cambios de paradigma y el paso de
un enfoque biologista a uno sociológico. ¿Qué ideas
subyacen en la formación docente del área? ¿Qué
nuevas corrientes han surgido? Todas estas
situaciones impulsaron la investigación sobre el
tema.
La búsqueda se realizó teniendo en cuenta dos
elementos presentes, estos son la significación del
término salud y la formación docente del Profesor en
Educación Física en el I.S.F.D Nº 84.
En un comienzo indagamos en el término salud. Su
evolución a lo largo de la historia, sus implicancias
para la sociedad dentro de un marco socio político
heterogéneo y cambiante. La significación actual del
termino “salud” desde una visión sociológica.
El segundo aspecto estudiado es la formación
docente del Profesor en Educación Física en el
I.S.F.D Nº 84.
Así y luego de varios meses de cuestionamientos y
cambiando en varias oportunidades el objeto de
análisis, se arribó al siguiente objeto de búsqueda:
“Los significados construidos sobre el término salud y su
relación con las prácticas corporales en los alumnos de 4º
año “A” cohorte 04/07 del I.S.F.D Nº 84”
El Problema de Investigación
Se entiende que el concepto: “salud”, posee un
significado particular dentro de la formación docente
del Profesor en Educación Física en el I.S.F.D Nº 84.
De acuerdo a la especialidad de cada profesor del
nivel superior, los significados construidos sobre el
término salud se presentan desde diferentes
perspectivas, es decir, no se logró hallar una
coherencia didáctica entre las materias
incluyeron estos contenidos en sus programas.
Dentro de la práctica profesional distintos elementos
referidos a la salud están relacionados al trabajo del
egresado de E.F. a través de: actividad física para la
salud, prácticas corporales en la tercera edad,
iniciación deportiva y deporte escolar, etc..
Habiendo cursado la carrera del Profesorado en
Educación Física bajo el paradigma biologista, donde
las significaciones de salud iban asociadas a las
ciencias médicas, nos preguntamos hoy, ¿Qué ha
cambiado? ¿Siguen vigentes las viejas significaciones
del positivismo? ¿Existen hoy nuevos enfoques? Por
eso en relación a todos estos cuestionamientos, se
planteó la siguiente pregunta de investigación:
¿Qué significaciones han construido sobre el término
salud y su relación con las prácticas corporales, los
alumnos de 4º año del I.S.F.D Nº 84?
A partir de ella se desglosaron dos preguntas más
específicas:
¿Qué significados construyeron los alumnos de 4º año del
ISFD Nº 84 sobre la salud y su relación con las prácticas
corporales en la EF?
¿Cuál es el discurso oficial que repite el alumno desde la
transposición didáctica?
El trabajo de campo de esta investigación se realizó
entre los meses de diciembre de 2006 a diciembre de
2007. En este periodo de tiempo se tomaron
entrevistas a los alumnos de la cohorte 2004/2007 de
4º A.
La estrategia metodológica
El método cualitativo no parte de hipótesis pre-
concebidas (tal cual se realiza en las ciencias
biológicas). En palabras de Ray Rist1 (1977): ”(…) la
que metodología cualitativa a semejanza de la teoría
cuantitativa consiste en más que un conjunto de técnicas
para recoger datos. Es un modo de encarar el mundo
empírico” Este caso no fue la excepción, no se sabia lo
que se iba a encontrar a medida que continuara con
la búsqueda.
Hay que reconocer el gran esfuerzo que hubo que
realizar para apartar las propias creencias personales,
perspectivas y predisposiciones, tratando como dice
1
Ray Rist (1977) Citado por Taylor y Bodgan “ Introduccón a
los métodos cualitativos de Investigación” Paidos (1984)
26
Bruyn (1996) de ver las cosas como si ellas estuvieran de salud por el grupo de cuarto año “A” cohorte
ocurriendo por primera vez. 04/07 del ISFD Nº 84.
Las entrevistas fueron realizadas dentro del espacio Se realizaron: observación participante y grupos de
físico ocupado por el ISFD Nº84, las mismas se discusión, los que permitieron una producción
realizaron en el periodo 2007-2008. interpretativa del objeto de estudio.
Los grupos de discusión y la observación
participante fueron parte de las herramientas Conclusiones
utilizadas durante el proceso investigativo y fueron En esta última sección quisiéramos facilitar el análisis
de sumo interés para analizar el corpus empírico del lector, recordando cual fue la pregunta que dio
construido. lugar a esta investigación:
Se creyó conveniente analizar la significación
construida por el alumnado de 4º año sobre el ¿Qué significaciones han construido sobre el término
término salud, como un hecho educativo. salud y su relación con las prácticas corporales, los

Entendiendo a los métodos cualitativos como alumnos de 4º año del I.S.F.D Nº 84?

apropiados para el campo educativo en general, en

tanto se proponen superar la dualidad o tensión teoría - Se evidencia luego de la recolección de datos que aún

práctica, sirviendo esencialmente a objetivos prevalece en el alumnado esa antigua y superada

transformadores del entorno, con el objetivo de visión de que la salud solo es ausencia de

modificar aspectos sustanciales como el proceso de enfermedad. Entendiendo que debido a la tradición

producción y apropiación del conocimiento. A este medicalizada y positiva es que las concepciones de

respecto en particular me remito a las palabras de salud se encuentran en la actualidad ligadas al

Pérez Gómez2 “(...) por la relación de dependencia y discurso utilitarista.

subordinación que se ha establecido entre el investigador
externo y el práctico docente, la investigación en este
campo ha sido escasamente educativa (...)”.
Por lo que el trabajo se basó en un diseño cualitativo,
no experimental. Dicho diseño es debido a que las
metodologías cualitativas son: “(...) apropiadas cuando
el investigador se propone investigar la construcción social
de significados, las perspectivas de los actores sociales, los
condicionantes de la vida cotidiana o brindar una
descripción detallada de la realidad.”(Ruth Sautu, 1997)
Precisamente esta investigación pretendió aclarar los
significados construidos en torno a las concepciones
2
Pérez Gómez, A., (1994). “Comprender la enseñanza en al
escuela. Modelos Metodológicos de investigación educativa”,
en Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, Comprender y
Transformar la enseñanza, Madrid, Morata,
La asociación de los conceptos de salud, solo con el
cuidado del cuerpo se evidencia con fuerza en el
discurso de los distintos actores del profesorado,
tanto alumnos como profesores.
Tal cual es concebida la significación de salud dentro
del ISFD Nº 84, es evitada y recortada como
contenido académico. A la vez creemos que el
tratamiento que se le da a esta área sigue estando
fuertemente ligado a la ciencia médica. Si bien una
franja importante de alumnos y docentes, continúan
relacionando a este concepto con la ciencia positiva,
de acuerdo a lo analizado en esta investigación,
existe otra mirada que surge de concepciones
renovadas provenientes del campo sociológico. Las
mismas están presentes en el ISFD Nº 84, y forman
parte del cambio de paradigma que atraviesa tanto a

27
la EF como a los significados de salud construidos
dentro de ella.
Por último, resulta evidente que, en líneas generales,
tanto los docentes como el alumnado no reflexionan
profusamente acerca de las significaciones que ellos
manejan, quizás por la escasez de ejercicios de
autoevaluación llevados a cabo durante su formación
inicial, como así tampoco se perciba un intento real
por fomentar los valores democráticos y la dignidad
humana, en el intento de fomentar una real
conciencia crítica. Consideramos que estos hechos a
lo largo del tiempo generan un discurso más cercano
a las ciencias sociales pero permiten que prevalezcan,
en muchos casos, las antiguas concepciones
positivistas. Por lo que podemos esbozar que las
diferentes concepciones que el alumnado construye
acerca del término salud, solo es una de las tantas
ramificaciones que muestran las visiones
pedagógicas que en la realidad imperan en los
centros de formación docente. Esperamos que este
trabajo contribuya a la reflexión de todos aquellos
que hasta el día de hoy no se han planteado algunas
de estas cuestiones.
Bibliografía:
AISENSTEIN, A. (1995): “El contenido de la
Educación física y la formación del ciudadano.
Argentina 1880-1930”.
http://www.efdeportes.com/efd1/12ang.htm;
visitado en 08/07/08
AISENSTEIN A. (1995): “Currículum presente,
ciencia ausente. El modelo didáctico en la Educación
Física: entre la escuela y la formación docente.” Tomo
IV Miño y Dávila Editores. Buenos Aires.
DEVÍS, J. (2000) (coord.): “Actividad física, deporte y
salud”. Inde, Barcelona.
28
DEVÍS, J; PEIRÓ, C. (1992a): “Ejercicio físico y salud en
el currículum de la educación física: modelos e
implicaciones para la enseñanza”. En J. DEVÍS y C.
PEIRÓ (dirs.) Nuevas perspectivas curriculares en
educación física: la salud y los juegos modificados. Inde.
Barcelona, pp. 27-45.
DEVÍS, J; PEIRÓ, C. (1992b): “Exercise and Health in a
Spanish Physical Education Curriculum: A Modified
Programme of `The Exercise Challenge'”. En T.
WILLIAMS, L. ALMOND y A. SPARKES (Eds.) Sport
and Physical Activity. Moving Towards Excellence. E & FN
Spon, Londres, pp. 418-428.
Diagnostico Institucional del ISFD Nº84. 1992-1996.
(1997).
FAIRCLOUGH, N. (1989): “Language and Power”.
Edit. Longman. Londres.
GÓMEZ, R. (2002): “La enseñanza de la E.F en el
nivel inicial y primer ciclo de la EGB”. Editorial
Stadium. Bs. As. Argentina.
PEDRAZ, M. (1997): “El incontestable mito de la
relación entre ejercicio físico y salud” Memoria
académica. FaHCE Educación Física y ciencia, , año 3
no.2, p.7-19
PÉREZ GÓMEZ, A., (1994). “Comprender la
enseñanza en al escuela. Modelos Metodológicos de
investigación educativa”, en Gimeno Sacristán, J. y
Pérez Gómez, Comprender y Transformar la enseñanza,
Madrid, Morata,
SÁNCHEZ BAÑUELOS, F. (1996): “La actividad
física orientada hacia la salud” Biblioteca Nueva
Madrid. Madrid
SOCORRO CALVO (1992): “Educación para la salud
en la escuela” Bruzos Health & Fitness.
 BUENAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS
María Elena Marc y Jorge Rafael Diez
Fecha de recepción: 28-12-2009 - Fecha de aceptación: 10-01-2010
Que la escuela va a destiempo, o mejor dicho, detrás
y tarde con respecto al desarrollo de la sociedad
parece no ser novedad.
Concientes de ese defecto, nos preguntamos ¿qué es
ir “a tiempo” con la evolución y las necesidades
sociales?
Consideramos que la respuesta tiene que ver con las
necesidades subyacentes, ocultas; tapadas por las
urgencias cotidianas.
Carencias, como por ejemplo los débiles lazos
creados entre las personas; que se reflejan en la falta
de responsabilidad social y la casi ausente
solidaridad, entendida ésta como la capacidad de
una persona de adherirse circunstancialmente a la
causa de otra persona y actuar con intención de
ayudarla a construir la solución a su problema, sin
otro interés particular.
La solidaridad y la responsabilidad cobran sentido en
la práctica; por lo tanto se aprehenden en la acción.
Para favorecer la construcción de estos conocimientos
en nuestros alumnos, se creó el Consejo de
Chicos/Centinelas del Patrimonio (CC/CP) del
Colegio Colinas de Peralta Ramos (lugar de trabajo
de quienes escriben).
En este CC/CP, se reúnen en ronda en un salón del
Colegio dos o tres niños representantes de cada año
(unos 30 en total) con la Docente Coordinadora y
debaten distintas situaciones problemáticas
detectadas por los niños, con la idea de mejorar la
calidad de vida de todos.
29
Los temas tratados son variados; desde la poca
afición del alumnado a la lectura (organizaron una
biblioteca) hasta la falta de actividades compartidas
en la familia (propulsaron una “barrileteada” en el
día de la primavera); desde los accidentes que
ocurrían en los recreos escolares (se puso en marcha
un programa de recreos distribuyendo los espacios y
repartiendo juegos y elementos para jugar, en
conjunto con el Departamento de Educación Física3)
hasta la falta de actividades fuera del colegio (se
lanzaron funciones de cine); por citar algunos.
Surgen también problemas personales de los niños,
de aprendizaje o relacionales, que en otros ámbitos
de la escuela quizás no son fáciles de observar.
En la reunión semanal todos hablan, proponen,
responden, opinan, mostrando mucho interés por los
temas debatidos. El empeño puesto en escena es
admirable, a más de un adulto sorprendería.
Durante la semana ponen en marcha todos los planes
y soluciones generados en la reunión. Cada uno se
encarga de alguna tarea.
3
Ver Diez, J.; Dighero, F.; Marc, M. E.; Meis, I. (2008)
“Colegio Colinas de Peralta Ramos; Mar del Plata.
Proyecto: `Recreos Entretenidos´”.
http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos
Aires - Año 13 - N° 122 - Julio de 2008 ó Diez, J. (2009)
“Recreos Entretenidos”. Ser Corporal, Revista Científica
Semestral del Campo de las prácticas Corporales y
Motrices. ISSN 1852-1878. Edición Nº1, enero de 2009
Es notorio el creciente compromiso que se desarrolla
en los niños, generándose identidad, pertenencia y
respeto hacia la Institución.
A veces parece que los mayores nos olvidamos de la
fuerte cohesión infantil y el espíritu de hermandad y
solidaridad existente entre los niños.
La plaza
En una reunión, uno de los chicos trajo como
inquietud que una plaza del barrio (lugar social para
las prácticas ludomotrices compartidas por
excelencia) estaba muy mal mantenida y que, incluso,
era lugar de encuentro de los “chicos malos”. Sus
juegos estaban rotos; el pasto no era cortado con
frecuencia; los autos cruzaban en diagonal por la
misma dejando huellas (cuenta con cuatro manzanas
libres, sin calles que la corten); etc. En definitiva, no
era respetado como espacio público destinado a las
prácticas lúdicas y recreativas de los vecinos.
Tal inquietud fue una grata sorpresa. Porque ella
superaba los límites de las paredes escolares, pero la
incluía como lugar donde se piensa, reflexiona y
prepara una práctica social. La escuela volvió a ser
un espacio de y para la ciudadanía.
En dicha reunión, los chicos integrantes del CC/CP
cuestionaron la imposibilidad de encontrar en esta
plaza (Plaza R. Balbín del barrio Colinas de Peralta
Ramos, Mar del Plata) un espacio para jugar, para
poder andar en patines, patineta o bicicleta sin el
peligro que significa andar por la calle.
Por lo que, luego de analizar la situación, decidieron
solicitar ayuda al Sr. Intendente de la Municipalidad
del Partido de General Pueyrredón para resolver esta
problemática.
30
Desarrollo del Proyecto
Dado el interés puesto de manifiesto en comprometer
a las autoridades municipales, se pensaron distintas
estrategias hasta que surgió la idea de un proyecto
planteado en dos etapas:
• 1º Etapa. Momento de observación titulado:
“La Plaza que tenemos “
Realizamos una observación de campo detallada, con
el correspondiente registro fotográfico. Se reunió
material sobre la Plaza; desde su nombre hasta sus
dimensiones y su localización en el barrio (Colinas de
Peralta Ramos).
• 2º Etapa. Momento de desarrollo y puesta en
valor titulada: “La Plaza que queremos”
Se debatieron distintas ideas. Los niños realizaron
gráficos y dibujos hasta lograr dos planos de la Plaza
con todos los detalles propios de un espacio público
de estas características, con el tinte personal del
grupo que propones entre otras cosas un espacio
para mascotas (perros y otros animales por ej.:
conejos). El interés y el entusiasmo demostrado por
los niños integrantes del CC/CP terminó
involucrando también a los compañeros de sus
cursos y a los docentes, quienes trabajaron armando
presupuestos y haciendo cálculos de costos de los
trabajos que se proponían en el proyecto .
Simultáneamente, se redactó una carta al Sr.
Intendente Municipal del Partido de Gral.
Pueyrredón, Gustavo A. Pulti, solicitando una
entrevista para la presentación del proyecto, firmada
por los integrantes del CC/CP
La respuesta fue inmediata y el CC/CP del Colegio
Colinas de Peralta Ramos se reunió con el Sr.
Intendente en su despacho, donde se le entregó una
carpeta con el trabajo realizado.
Durante una hora y media, el Intendente Pulti
intercambió opiniones con los niños y dialogó sobre
la importancia de esta iniciativa y de la formación
personal como ciudadanos participativos.
Como resultado del encuentro, se concretó una visita
al colegio del Sr. Intendente y sus colaboradores; en
la que presentaron una propuesta para poner en
marcha la remodelación la plaza, revalorizándola. La
misma fue puesta a consideración del CC/CP y
aprobada, luego de remarcar que faltaban algunas
cosas (por ser más costosas quedarán para una
segunda etapa, luego de ver el compromiso del
barrio en el cuidado del espacio).
Dicha reunión se realizó el día 7 de diciembre de
2009. El 15 del mismo mes se iniciaron las obras:
- Demarcación de una canchita de fútbol y
colocación de lo arcos,
- Restauración de los juegos existentes,
- Realización de cunetas en el contorno de la
plaza,
- Cortar el césped,
- Colocar barreras para evitar el acceso de
vehículos motorizados al predio,
- Tapar un pozo peligroso,
- Realizar senderos y una bici senda.
Se realizará otra reunión de trabajo en la Plaza el 18
de febrero de 2010; donde los niños presentarán otras
proposiciones para trabajar con los vecinos del barrio
en la concientización del buen uso del espacio
público y la necesidad de apropiación del mismo por
parte de los vecinos para el disfrute de niños y
adultos, además de la continuación de la propuesta
por parte de la Municipalidad.
31
Conclusiones
Sobre los alumnos:
Los buenos resultados obtenidos desde el año 2003
con esta práctica, nos permite reflexionar sobre la
necesidad de replicarla y hacerla constante en las
instituciones educativas para la formación de los
niños como seres observadores, críticos, pensantes y
reflexivos; que se involucren con su comunidad y se
dispongan a buscar soluciones.
Por otra parte, los niños se interesan en conocer las
formas de auto gestión que se dan con estas prácticas.
Preocupándoles resolver cada situación y
gustándoles que los adultos los escuchen.-
Con relación a los cambios personales de cada
integrante; se observan niños más seguros, que
buscan palabras para mejorar sus argumentos y que
defienden sus posturas en los debates que se generan
en las reuniones, pidiendo la palabra y esperando su
turno.
Sobre los docentes:
Las buenas prácticas educativas suelen superar al
área específica del docente, incluso las paredes
escolares. La vocación no se limita a un horario
definido; eso es lo que hace que algunos docentes
continúen su formación eternamente o les brinden
mayor tiempo a sus alumnos del que marca su
espacio curricular.
Es necesario, claro está, que presentemos a nuestros
alumnos los contenidos básicos dispuestos por ley
para toda la Provincia (o Nación). Pero creemos que
también debemos presentar los contenidos necesarios
para desenvolverse frente a las exigencias locales,
propias del lugar que habitan.
Bibliografía
Diez, J. (2009) “Recreos Entretenidos”. Ser Corporal,
Revista Científica Semestral del Campo de las
Prácticas Corporales y Motrices. ISSN 1852-1878.
Edición Nº1, enero de 2009
Diez, J. (2009) “La Construcción del Juego Deportivo
de la Escuela”. Ser Corporal, Revista Científica
Semestral del Campo de las Prácticas Corporales y
Motrices. ISSN 1852-1878. Edición Nº 2, julio de 2009
Marc, M. E.; Meis, I.; Diez, J.; Dighero, F (2008)
“Colegio Colinas de Peralta Ramos; Mar del Plata.
Proyecto: `Recreos Entretenidos´”.
http://www.efdeportes.com/ Revista Digital -
Buenos Aires - Año 13 - N° 122 - Julio de 2008

32
 SOBRE EL JUEGO, SU CONSTRUCCIÓN E IMPORTANCIA
Jorge Rafael Diez
Fecha de recepción: 20-12-2009 – Fecha de aceptación: 10-01-2010
La recreación en una sociedad es tan importante
como el trabajo al hablar de crecimiento y desarrollo.
La dedicación exclusiva de los sujetos al trabajo
conduce a la alienación del ser.
El gobierno que es indiferente a la recreación de sus
gobernados, al ocio, los cosifica, limitando la
capacidad de formación y crecimiento continuos de
los sujetos, encaminándolos sobre la senda que
conduce al automatismo. Ya por el año 1917 José
Ingenieros (2003:17) mencionaba “Las mediocracias4
exigen de sus actores cierta seriedad convencional,
que da importancia en la fantasmagoría colectiva.
(…) Creen que el buen humor compromete la
respetuosidad y estimula el hábito anarquista de
reír.”
Fabián Vilas (2001:1) afirma “…no es difícil de ver
que los jóvenes y los adultos niegan al juego como
algo natural, necesario. El juego es cosa de niños,
frase hecha que sostiene con éxito una de las mejores
formas de control social. Desde esta afirmación se
niega toda posibilidad de expresión, de creatividad y
fundamentalmente de libertad. Para nosotros, desde
nuestra experiencia cotidiana concebimos al juego
como una práctica de la libertad.”
En las clases de Educación Física el juego está
siempre presente, tanto en la currícula como en la
práctica. En torno a éste se organizan gran parte de
los contenidos que queremos trabajar y así los
alumnos desarrollan ciertas capacidades
4 Se interpreta a esta palabra como peyorativo de
democracias mediocres o en manos de gobernantes
mediocres.
habilidades. Muchos de estos contenidos podrían ser
desarrollados dejando al modo lúdico de lado, pero
de esta forma no serían tan atractivos para los niños.
No es privativo de la Educación Física el juego,
también podría ser usado por los otros Espacios
Curriculares en determinados momentos del proceso
de enseñanza- aprendizaje. Obsérvase su uso en el
nivel Inicial, donde las Maestras tienen la virtud de
trasladarse mágicamente a un mundo simbólico con
todos los niños y recrear distintas situaciones
plasmándolas en un papel, creando una canción, ó
simplemente inventando un cuento entre todos.
La expresión que se ve en los rostros y en las
actitudes de los niños del nivel inicial luego de crear
o recrear algo (dentro del marco de una propuesta
docente, ya que nos referimos a la educación formal)
responde a la autosatisfacción; al camino que
lentamente conduce a la auto – realización.
“La creatividad es inherente a todos nosotros (…)
Todos podemos crear, y la mayoría lo hacemos de un
modo y otro. No hay duda de que somos felices
cuando creamos, aunque lo hagamos humilde y
discretamente.” Esta afirmación de Johnson P. (2007:
10) ayuda a comprender una necesidad que tenemos
todos los sujetos y que es “una fuerza impelente
continua”5
Lamentablemente luego de este nivel, al ingresar a la
Escuela Primaria, el juego poco a poco desaparece.
y
5 Maslow en Gómez, J. y Casacchia, C. (2009)
“Necesidades y calidad de Vida” Licenciatura en
Actividad Física y Deporte, Deporte Recreativo.
Universidad de Flores (Apunte de cátedra)
El aprendizaje no tiene que ser “aburrido”.
Es muy importante que la relación Docente- Alumno,
Alumno- Alumno, Alumno- Objeto de Conocimiento,
sea alegre, interesante; intentando que los alumnos
vean a la escuela o al lugar de formación como un
espacio atractivo y al que gustosamente quieren
concurrir. De esta forma, el niño logrará con el
tiempo una mayor seguridad personal y verá a las
responsabilidades como un desafío y no como una
pesada carga que sería bueno esquivar.
El juego comienza cuando intercambiamos una
sonrisa. La sonrisa es el primer y gran gesto que nos
comunica con el otro, dando pié a crear un vínculo
acorde para jugar.
Sonriamos al jugar, así el niño sabe que en serio
estamos jugando.
Si alegremente los invitamos a aprender jugando
algún contenido que creemos importante, cuando
quieran conocer algo que ellos crean interesante lo
harán felices y sin miedo. Ayudemos a los niños a
entrar en el mundo del conocimiento considerándolo
una aventura; mundo en el que transforme su
curiosidad natural en intención por investigar.
El juego es un acto natural. Todo el mundo juega, no
es solo cuestión de niños, o no debería serlo. Gómez,
R. sostiene “El arte, el deporte, la ciencia (del adulto)
encuentran sus raíces ontogénicas en el juego
infantil”6. Entender esto último es plantearse una
serie de cuestiones:
a.- Actitudes y valores a tener en cuenta cuando
hacemos jugar a nuestros alumnos.
b.- El tipo de relaciones sociales y emocionales que en
el juego se suscitan entre niño – niño y niño – adulto.
9 8
Gómez, R. en Zucchi, Daniel. (2006: 9) Análisis del
juego: desde su ontología a la aplicación didáctica. Apunte
de cátedra. ISFD N° 19. Mar del Plata
34
c.- Las finalidades didácticas con las que se aplica el
juego en un programa.
Yendo al juego motor, Oscar Incarbone (2005:73)
menciona que “desde el comienzo de la niñez, el
juego y el movimiento7 se corresponden: son un
medio óptimo de conocimiento del propio cuerpo, de
los objetos y del mundo de los demás”.
El juego brinda la posibilidad de conocer, probar y
enriquecer las posibilidades sociomotrices que van
surgiendo. A medida que van descubriendo esas
capacidades, aumenta su placer por la posibilidad de
resolución de distintas problemáticas, lo cual
estimula al aprendizaje de nuevas capacidades.
Consideramos, en este caso, al juego como el
disparador que nos permitirá concretar nuestras
intenciones. Y ellas; sería bueno que se tomara real
conciencia; deben apuntar a la inclusión y no a la
participación del más hábil solamente. El juego en
una comunidad (sobre todo si es educativa) debe ser
para todos y no para algunos.
Se puede considerar al deporte escolar como
“…juego deportivo, (…) contenido lógico e
indispensable que los profesores de educación física
deben promover y desarrollar en la escuela,
reflexivamente tratado con sus alumnos”8. Siendo
habitual que los docentes elijamos los deportes que
los alumnos practicarán durante su educación básica
ó, en algunos casos, son elegidos democráticamente
por el docente y el grupo (notando que, en realidad,
más que contenido de la Educación Física, llegan los
deportes a tener mayor relevancia y la E. F. termina
siendo deportivizada).
7
Dentro de la motricidad, claro está.
Gómez, J.; Maldonado, S; Rexach, P. (2009) Teoría de la
Cultura Física. Licenciatura en Actividad Física y Deporte.
Universidad de Flores (Apunte de cátedra)
El deporte en la escuela generalmente se convierte en
un espacio ajeno a los alumnos; porque no lo
pudieron construir entre todos, sino que fue
impuesto; ya sea por el docente (a quien también se
lo impusieron) o por la conducta simplista de elegir
entre los deportes conocidos.
¿Por qué dejar de lado la posibilidad de construir y
reconstruir nuestras propias reglas de nuestros
propios juegos cuando la comunidad tiene las
cualidades necesarias? De esta forma estaríamos
creando nuestro propio juego deportivo.
Un deporte tradicional limita demasiado la cantidad
de participantes; el juego deportivo de la escuela
puede (y debe) incluir a todos los integrantes del
grado; apuntando a lograr alcanzar un juego
deportivo recreativo y social; siempre que se
entienda al deporte recreativo como “…aquel en que
los participantes valoran la posibilidad de
desarrollar, utilizar y cotejar sus habilidades (…) por
el simple placer de la práctica en sí misma…”9 y al
deporte social como aquellos que “incluyen a toda la
población, sin discriminación alguna”10.
Para poder realizar un deporte tradicional es
necesario aprender (en mayor o menor medida)
determinadas habilidades motrices específicas
(técnicas) y, al algunos alumnos no controlarlas, se
mantienen al margen; tratando de no participar de
ser posible.
En el juego de la escuela se utilizan las habilidades
motrices que fueron desarrolladas durante el paso
por la institución; que, si fue en el marco de una
Educación Física para todos, nadie quedará sin
posibilidades de realizarlo.
9 Gómez, J. y Casacchia, C. (2009) “Necesidades y calidad
de Vida” Licenciatura en Actividad Física y Deporte,
Deporte Recreativo. Universidad de Flores (Apunte de
cátedra) Pág. 35
10
Íbidem.
35
Por estas características (entre muchas otras) los
alumnos tendrán una mayor comprensión y dominio
de la lógica del juego11 (reglas, objetivos, táctica y
técnica), que es, definitivamente, lo que buscamos
ayudarlos a lograr por un lado; y por el otro,
ayudaríamos a crear una actitud inclusora en cada
uno de nuestros alumnos.
No se trata de desterrar los deportes tradicionales de
la Educación Física escolar; sino de presentar una
alternativa que, a mi entender, es mucho más
constructiva, solidaria e inclusiva; favorecedora de la
construcción de la corporeidad de los alumnos.
Bibliografía:
Diez, J. (2007) “Importancia de la Educación Física en
los niveles Inicial y Primario”. Exposición en “Casa
del Niño” para el Hospital virtual de Mar del Plata.
http://www.sercorporal.com.ar
Diez, J. (2009) “La construcción del juego deportivo
de la escuela”. Revista Digital Ser Corporal. Año 1 –
Edición Nº 2. ISSN 1852 – 1878.
11 La lógica interna se refiere al conjunto de rasgos
pertinentes de una situación motriz y el entramado de
consecuencias que se producen en esa práctica. Estos
rasgos se consideran pertinentes ya que se apoyan sobre
elementos distintivos de la acción motriz, la cual es el
resultado visible de lo que acontece en cualquier práctica
física. Cualquier práctica motriz dispone de un conjunto de
acciones motrices que le son propias y específicas
independientemente de las características de sus
protagonistas. Patear el balón, despejar, rematar de
cabeza… son ejemplos de acciones motrices del fútbol.
LAVEGA BURGUÉS, P. (2002) “Aplicaciones de la
noción de conducta motriz en la enseñanza”. VII
Seminario Internacional de Praxiología Motriz. INEFC –
Lleida. España SE
Gómez, J. y Casacchia, C. (2009) “Necesidades y Lavega Burgués, P. (2002) “Aplicaciones de la noción
calidad de Vida” Licenciatura en Actividad Física y de conducta motriz en la enseñanza”. VII Seminario
Deporte, Deporte Recreativo. Universidad de Flores Internacional de Praxiología Motriz. INEFC – Lleida.
(Apunte de cátedra) España
Gómez, J.; Maldonado, S; Rexach, P. (2009) Teoría de Vilas, F. (2001) “Juegos creativos y derechos
la Cultura Física. Licenciatura en Actividad Física y humanos”. Revista digital nº 41
Deporte. Universidad de Flores (Apunte de cátedra) http://www.efdeportes.com
Incarbone, O. (2005) “Juguemos en el Jardín”. Ed. Zucchi, Daniel. (2006) Análisis del juego: desde su
Stadium. ontología a la aplicación didáctica. Apunte de cátedra.
Ingenieros, J. (2003) “El Hombre Mediocre”. ISFD N° 19. Mar del Plata
Ediciones Libertador.
Johnson, P. (2007) “Creadores”. Ediciones B. S.A.
Barcelona

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 AUTORES

Antonio Fraile Aranda (España)

E-mail: afraile@uv.edu.es
Doctor en Educación. Licenciado en Educación Física por el INEF de Barcelona. Catedrático de Didáctica de la
Educación Física en la Facultad de Educación de la Universidad de Valladolid. Miembro de la Red UREL
(Universidades Regionales de Latinoamérica). Co-Director de la revista Tándem de didáctica de la educación física
(Editorial Graó).

Antonio Rafael Corrales Salguero (España)

E-mail: corralesgastor@hotmail.com
El autor es Maestro Especialista en Educación Física (Universidad de Cádiz), Licenciado en ciencias de la Actividad
Física y Deporte (Universidad Católica San Antonio de Murcia) y, actualmente, cursa el tercer año del Doctorado
en Salud y Deporte de la Universidad de Murcia. Asimismo, se tituló como Técnico Especialista en
Acondicionamiento Muscular en Salas de Musculación (Universidad de Murcia) y es Entrenador Nacional de
Musculación y Físicoculturismo (Federación Española de Físicoculturismo)

María Elena Marc (Argentina)

E-mail: mematanoz@speedy.com
Vicedirectora del Colegio Colinas de Peralta Ramos, Técnica en Gestión Cultural Universitaria, Maestra. Ha
realizado numerosos cursos relacionados con la Educación. Es vicepresidenta de la ONG ArCyE (Argentina
Cultural y Educativa), creada para promover y salvaguardar el patrimonio social y los valores culturales,
realizando aportes como profesional de las prácticas educativas y coordinadora del Consejo de Chicos del Colegio
Colinas de Peralta Ramos

Jorge Rafael Diez (Argentina)

E-mail: jorgerafaeldiez@yahoo.com.ar
Profesor de Educación Física de la ciudad de Mar del plata, postitulado en el ISFD Nº84 y actualmente se encuentra
cursando la Licenciatura en Educación Física (UFLO). Pertenece al Grupo de Estudios La Palestra y se desempeña
como docente en todos los niveles sistema educativo desde inicial a superior. Asimismo, es miembro de la ONG
ArCyE (Argentina Cultural y Educativa), creada para promover y salvaguardar el patrimonio social y los valores
culturales, realizando aportes como profesional de las prácticas educativas.

Sebastián Adolfo Trueba (Argentina)

E-mail: sebastiantrueba@gmail.com
Profesor de Educación Física (ISFD Nº84) recibido de Licenciado en Educación Física (UNL), miembro del Grupo
de Estudios La Palestra. Actualmente, es docente en instituciones educativas, dando clases a alumnos de todos los
niveles del sistema educativo, desde inicial a superior.

Leonardo Dragonetti (Argentina)

E-mail: leonardodrgonatti@gmail.com
Profesor en Educación Física (ISFD Nº84) postitulado en la misma institución. Actualmente, se dedica a dar clases
desde nivel inicial hasta secundario y educación especial. También trabaja en la enseñanza del básquetbol infantil
en la ciudad de Mar del Plata.

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 CONSIDERACIONES FINALES

Agradecimientos especiales:
- A la Diseñadora Gráfica y Artista Plástica María Laura Galparsoro por diseñar esta publicación y por la obra
que acompaña a la misma (“Atardecer”. 2009),
- A la Profesora Betina Managó por su apoyo y sugerencias, sin las cuales esta revista no existiría.
- A la Profesora Claudia Galacho por su colaboración desinteresada.

Desde ya agradecemos la atención de haber recibido la revista, como así también a todos los autores que
comparten con nosotros sus artículos.
Si desea publicar un trabajo consulte las normas de publicación en www.sercorporal.com.ar y envíelo por mail
a sercorporal@gmail.com también pueden visitar nuestro blog revistasercorporal.blogspot.com
El próximo número saldrá en el mes de Agosto de 2010, por lo tanto, se aceptarán artículos hasta el 31 de julio de
2010, luego de esa fecha se evaluará la publicación para el próximo número en Marzo de 2011.

Por último, le proponemos ingresar al Blog: “Huellas de la sociedad” del Profesor Daniel Zucchi para poder
intercambiar ideas y soluciones frente a las problemáticas actuales de la infancia, la educación y el desarrollo
social en Argentina y América Latina. http://blogs.clarin.com/huellas-de-la-sociedad y al Blog:
http://argentinaculturalyeducativa.blogspot.com de la Asociación ArCyE (Argentina Cultural y Educativa), en el
que podrán conocer las actividades que realizan los miembros de la misma vinculadas al desarrollo cultural y
educativo de niños y adolescentes.
ISSN 1852-1878

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