FACULTAD:

Ciencias de la Educación
PROGRAMA: Licenciatura en Ciencias Sociales
ASIGNATURA: Proyecto de Práctica I (2020 – 01)
PROFESOR: Andrés Felipe Osorio Ocampo
GUÍA DE APRENDIZAJE AUTONOMO Nº1

 ACTIVACIÓN COGNITIVA:

1. Lean con atención el siguiente texto:

EL GRILLO MAESTRO
Escrito por Miguel Ángel Santos Guerra, el 21 Mayo de 2005 en el Adarve:
http://blogs.laopiniondemalaga.es/eladarve/

Augusto Monterroso publicó hace años en Alfaguara un librito muy sugerente e ingenioso titulado ‘La
oveja negra y otras fábulas’. Quiero traer a colación una de ellas, titulada ‘El grillo maestro’. El lector
sabrá pronto por qué y para qué.

Dice así: “Allá en tiempos muy remotos, un día de los más

calurosos del invierno el Director de la Escuela entró
sorpresivamente al aula en que el Grillo daba a los Grillitos su
clase sobre el arte de cantar,
precisamente en el momento de la
exposición en que les explicaba que la
voz del Grillo era la mejor y la más bella
entre todas las voces, pues se producía
mediante el adecuado frotamiento de
las alas contra los costados, en tanto los Pájaros cantaban
tan mal porque se empeñaban en hacerlo con la garganta, evidentemente el
órgano del cuerpo menos indicado para emitir sonidos dulces y armoniosos.

Al escuchar aquello, el Director, que era un Grillo muy viejo y muy sabio, asintió
varias veces con la cabeza y se retiró, satisfecho de que en la Escuela todo
siguiera como en sus tiempos”.

¿Cuándo se enterará el grillo maestro de que está asentando su enseñanza en un

error? ¿Cuándo se dará cuenta el Director de que su escuela está fundando sus
saberes en equivocaciones clamorosas? Si tienen como único criterio de buen
funcionamiento la repetición de las rutinas, nunca. Esa institución está
condenada al fracaso. Lo que pasa es que hay organizaciones que viven de
espaldas a su éxito e, incluso, sin necesidad de definir qué se va a entender por
tal.

Con esta fábula abrí hace años un pequeño libro titulado ‘La escuela que
aprende’. Las instituciones que tienen que enseñar o que servir, o que orientar
 Guía de Aprendizaje N°1 Proyecto de Práctica I (2020- 1)

parece que nada tienen que aprender. Su tarea principal es otra. Y ahí está el
error. Ahí está la trampa.

La rutina es el cáncer de las instituciones. Otro cáncer es la rigidez. ¿Cómo

haremos este nuevo año las cosas? Como siempre, es la respuesta más segura.
¿Cómo plantearemos la solución a los nuevos problemas? Con los criterios que
ya se afrontaron en otros tiempos.
¿Cómo aprenden las instituciones? No digo una persona o dos o tres que la
integran sino la institución como unidad funcional de planificación, intervención,
evaluación y mejora. En primer lugar, practicando una autocrítica serena y
exigente. Sin fustigarse, sin exigirse la perfección, sin atormentarse, pero con el
deseo sincero y valiente de descubrir las limitaciones para tratar de superarlas.
Si una institución se cierra a la autocrítica está condenada a perpetuar sus
errores y sus fallos. Sólo aprende quien tiene deseo de aprender.

El director de una escuela argentina de la Provincia de Mendoza, mi entrañable

amigo Horacio Muros, ha pedido a sus profesores que escriban una carta a la
institución en la que trabajan, una carta en la que expresen su forma de pensarla
y de sentirla. Lo han hecho todos los docentes. De las contestaciones ha salido
un estupendo informe que está lleno de sugerencias para la mejora.

De ese informe elijo algunos párrafos significativos. Uno de los informantes,

dice: “Como has tenido tú el valor de someterte a la crítica por este medio, me
gustaría que todos los que hoy formamos parte de ti tengamos la grandeza de
autoevaluarnos y de aceptar nuestros errores”.

Una profesora, comenta: “Me gustaría que entre todos los espacios de definición
institucional hubiera espacios de reflexión para que la orientación de la escuela
sea un verdadero proyecto articulado en el tiempo”.

Hermosa iniciativa que abre a la institución a las reflexiones de los

protagonistas. Sólo desde una actitud de apertura y de humildad es posible
hacer un compromiso con la mejora. Quien se cree perfecto está condenado a no
mejorar. A quien no le importan los fallos, seguirá cometiéndolos.

El segundo camino para que la institución pueda aprender es la apertura a la

crítica. Hay instituciones que jamás solicitan la opinión de sus beneficiarios. Y
cuando éstos la emiten sin que se les haya pedido, la rechazan con violencia o
con desprecio. ¿Qué tienen que decirnos si ellos no son especialistas en lo que
nosotros hacemos? Como si hiciera falta ser una gallina para saber que un huevo
está podrido.

Hace unos años vino a verme un matrimonio a mi despacho de la Facultad. Me

explicaron que tenían una niña en un Colegio y que estaban muy preocupados
por su evolución. También decían que estaban seriamente preocupados por el
curso completo en el que estaba su hija. Al parecer, no iban bien las cosas. La
familia había escrito a la Dirección una carta que me enseñaron. Pude ver
también la respuesta de la Dirección. En ella se decía que estaban dispuestos a
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celebrar la entrevista, pero que de antemano tenían que decir que la Dirección
trabajaba con el mayor entusiasmo y dedicación por atender a todas las niñas y
que los profesionales del Colegio eran extraordinarios y ponían todo el empeño
en hacer bien su tarea. Me pidieron consejo. Les dije: Miren: digan a la dirección
que estaban dispuestos a celebrar la entrevista para ayudar a que las cosas
mejorasen pero que como han descubierto a través de la respuesta que son
perfectos han desistido de acudir a la escuela.

Cuando las instituciones quieren mejorar, piden la opinión de sus beneficiarios.

No hay hotel, comercio o restaurante que no esté deseoso de que los usuarios
dejen su opinión sobre las deficiencias encontradas. Es la forma de mejorar.
Todos habremos sido mil veces testigos de esta demanda
de opinión a través de encuestas, entrevistas o
sugerencias… (Un conocido humorista español metió en
el buzón de sugerencias de un restaurante un filete
perfectamente incomible).

Claro que para poder dar esa opinión de forma sincera es

necesario que existan condiciones para expresarse en
libertad. De lo contrario pasará lo que pasó en aquella empresa en la que el Jefe
dijo a sus empleados: “A mí me gusta que mis trabajadores me digan la verdad,
aunque eso les cueste el puesto”.

Si nadie puede decir absolutamente nada respecto a la clase del grillo maestro y
si los protagonistas de la lección consideran que es excelente porque repite
fielmente lo que siempre se dijo, no habrá manera de descubrir que la garganta
es un excelente instrumento para emitir sonidos armoniosos. Pobre Grillo
Director. Pobre Grillo Maestro. Y, sobre todo, pobres Grillitos si acaban creyendo
lo que les dicen.

2. Discutir con la comunidad de prácticas: ¿Qué opinión les merece la anterior reflexión y por
qué será que si vivimos en un mundo donde todo cambia, parece que las aulas escolares y sus
dinámicas no lo hacen, a qué se deberá esto?
 Cada estudiante de la comunidad debe dar su opinión
Nombre del estudiante Opinión
 
 
 
 

Realizar un análisis crítico reflexivo sobre las opiniones en relación con el objetivo de
este espacio de formación Proyecto de práctica I
Puntos de anclaje con el espacio de formación Puntos de desanclaje con el espacio de formación

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 ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE ESTRATÉGICO:

"La pluma es más poderosa que la espada" (Edward G. Bulwer Lytton)

3. Atendiendo a la organización de las comunidades de práctica que se han establecido y se presentan

a continuación:

Diario escolar Alfa- Omega

Diario del profesor Quaesitores

Diario de clase Rioarriba

Diario de campo La Hermandad

Diario pedagógico Lectura de apoyo teórico que está en esta guía

Y tomando como referencia la bibliografía que se adjunta a esta guía de aprendizaje (también se le
deben hacer fichas de estudio y aplicar el subrayado en cada una de las lecturas, pero
complementándola, lo que se les propone a continuación:

 Indagar en - por lo menos 3 o 4 fuentes (serias, académicas y con sentido pedagógico) las cuales
deben presentar, como archivo anexo ya sea capitulo, articulo, u otro medio, el tipo de diario que se
les asignó.
 Subrayar en cada fuente:
o Cómo lo definen los autores, es decir, de qué manera responden a la pregunta por: ¿qué es
o en qué consiste?
o ¿Qué características le asignan? o ¿cómo lo caracterizan?
o ¿Qué estructura consideran que debe tener o qué estructuración del mismo proponen los
autores consultados?
o ¿Qué ejemplos de este tipo de diario presentan?
 Realizar la ficha de estudio para cada una de las fuentes consultadas en donde se dé cuenta de los
aportes más importes en relación el concepto de diario, para cada fuente

Ficha de estudio # ___.

Título: El Diario __________

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Tipo de Material:
ejemplo video-grafico

Título del material consultado:

ejemplo Historia del arte Europeo.

Año. 1989.

Fundamento conceptual:             

Ejemplo Pedagogía, didáctica, currículo entre otros

Resumen:

Ejemplo “En este episodio se describen los cambios acaecidos en el arte

griego, desde sus comienzos arcaicos, pasando por el clasicismo (o arte
clásico) hasta el arte helenístico.
Observándose los cambios en las formas, primero toscas y rígidas, luego
gráciles, con sensación de movimiento, cuidando de la armonía tanto en la
escultura, como en arquitectura y pintura.
Posteriormente, se describen los cambios hechos después del surgimiento
del helenismo, que fusionaba el arte clásico griego, con el arte de los
pueblos conquistados por Alejandro magno, arte en el cual se notan
cambios como la exageración de las proporciones en escultura, y la
exquisitez en el detalle en orfebrería.” (Normas APA)

Fuente: https://www.ejemplode.com/13-ciencia/3004-
ejemplo_de_fichas_de_estudio.html#ixzz6GzSCUKJq

Con estos materiales y los análisis que ustedes hayan realizado, deberán subirlos al portafolio digital y
crear un link que direccione toda la información sobre diarios.

4. Extracten los elementos que les permiten a los autores o textos caracterizar el diario y
contrástenlos con características sobre los diarios de las demás comunidades. ¿Serán
iguales?? ¿qué los diferencia?
5. Para esto se les solicita compartir entre ustedes los links de cada comunidad para poder
acceder a la información; los lideres de cada comunidad se deben encargar de realizar este
procedimiento.

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Por cada comunidad, elaboren una matriz o cuadro de comparación en la cual plasmen un contraste
entre las diferentes formas de entender los conceptos de diarios. No olviden que para realizar
comparaciones es necesario establecer previamente los criterios que sirven de base para la
contrastación y tengan en cuenta el siguiente apoyo teórico para dar cuenta de este punto.

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 MATERIAL DE APOYO TEÓRICO:

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Lectura #1

Relación teoría - práctica en la formación de maestros

U na de las formas de mirar la relación teoría / práctica como dos entidades diferentes y separadas,
tiene que ver con el modo de concebir la evaluación de ésta a través del cumplimiento de ciertos
requisitos que se consideran "objetivos" y neutrales y por tanto, ajustados a los principios de la
evaluación. En este caso, el maestro en formación realiza uno o varios productos o formas de escritura
diferente -algunas de las cuales se denominan sistematización de la experiencia -.

a) Una planeación del trabajo que se va a realizar en el aula durante una clase específica, esta se
prepara u organiza teniendo como referente los conocimientos teóricos sobre el saber específico y las
mejores formas de enseñar;

b) Una memoria de la experiencia tenida en clase, en la cual deben especificarse aspectos esenciales de
su relación con los alumnos y el saber, a la vez que una reflexión que señale la superioridad de la forma
que emplea, el tutor o formador de formadores que orienta la práctica, para enseñar y dirigir la
enseñanza, sobre la de los profesores del centro educativo en el que se desarrolla la actividad. Esto
sirve para señalar un punto crucial en la relación teoría / práctica: existen diferencias entre la
organización de la actividad educativa y su desarrollo en el aula; esto supone un problema: el modo de
organización de la práctica como un edificio único e inmodificable no permite la preparación de los
alumnos para el cambio y la inestabilidad de las situaciones educativas. Así, a la práctica se despoja de
la multiplicidad de sentidos que genera.

c) Diario, que, en el mejor de los casos, es llamado pedagógico, y las más de las veces es diario de
campo, en el que se consignan los acontecimientos del contacto, del maestro en formación consigo
mismo1, con la enseñanza, el saber y la disciplina. El diario, sin embargo, no obedece a análisis
pedagógicos de los sucesos en el aula, tampoco se destaca en él las relaciones que los alumnos
maestros establecen, se caracteriza por ser una narración de los hechos, y en otros casos se asimila a la
planeación o recuento de las situaciones vividas.

d) Las carpetas o los portafolios, que posibilitan "observar evidencias de diversas inteligencias y lo
hacen recopilando información (del mismo estudiante y de otras personas) acerca de los tipos de
proyectos a gran escala en los que el estudiante ha estado participando y de los tipos de productos que
ha estado elaborando" (Gardner, 1995:197). Este método, menos frecuente, permite, a través de la
acumulación de las experiencias escritas del alumno - maestro, observar la evolución de su
pensamiento y de su acción, referente a aspectos relacionados con la práctica, y por qué no, de la teoría;

e) La autobiografía o su historia, este mecanismo puede considerarse de vital importancia para el

reconocimiento de la experiencia de sí, para que el alumno maestro construya la pregunta por sí mismo.
"la comprensión de mi propia biografía mejora la conciencia de mi propio actuar" (Widlak, 1984:104),
esto significa que la conciencia sobre la vocación permite entender hasta dónde las situaciones
exteriores son vivenciadas por el sujeto y de este modo introducidas en su modo de actuar, al tiempo
que permite; determinar hasta dónde las situaciones, teóricas y práctica se ven enriquecidas por el estilo
personal. Este mecanismo de evaluación es menos frecuente de lo que se quisiera, apenas si se ha

1
El contado consigo mismo, implica una relación con todos aquellos maestros que habitan al alumno maestro y al maestro
formador:

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explorado en algunas instituciones. Se busca enfrentar al alumno - maestro con su propia historia de
vida pedagógica, con aquellos eventos que le han constituido en sujeto de voluntad pedagógica (para no
emplear el término sujeto de saber pedagógico) capaz de reconstruir su historia y a partir de ella
configurar deseos y anhelos pedagógicos.

La evaluación de la práctica a través de la escritura no es sino un rasgo de esta forma, de conocer la

vocacionalidad de los alumnos, pues al lado de ésta se ejecutan y organizan otros procedimientos
relacionados con la mirada y la palabra del cooperador, maestro - tutor o maestro - guía, así como la del
coordinador o director de la práctica, que consideran aspectos tales como la presentación, la
puntualidad, la organización en el cuaderno, el uso de los medios, la elaboración de ayudas didácticas y
la forma de conducir y / o acompañar a los niños en la clase. Esta forma de control, regulación o
acompañamiento de la práctica está signada por la presencia del alumno - maestro en un espacio
determinado y por su aplicación a ciertos cánones de comportamiento que rigen la actividad del
maestro.

Sin embargo, una mirada crítica sobre la evaluación de la práctica y sus mecanismos de acción, debe
llevamos a preguntamos por la importancia de los registros 2 para el despliegue de la subjetividad del
alumno - maestro; es decir, a preguntamos por la incidencia de estos registros en la experiencia de sí, a
la forma como estos registros se configuran en dispositivos que posibilitan la aventura de la
construcción y de la interiorización del entorno, a la vez que la exteriorización de las formas de
existencia, y en este caso de las formas de escritura que reflejan una posición acerca del conocimiento,
la enseñanza, la educación y la pedagogía.

Lectura #2

El diario pedagógico y la experiencia de sí

Esos recuerdos no eran simples; cada imagen visual estaba ligada a

sensaciones musculares, térmicas, etc. Podía reconstruir todos los
sueños, todos los entresueños. Dos o tres veces había reconstruido un
día entero; no había dudado nunca, pero cada reconstrucción había
requerido un día entero. Me dijo: Más recuerdos tengo yo solo que los
que habrán tenido todos los hombres desde que el mundo es mundo. Y
también: Mis sueños son como la vigilia de ustedes. Y también, hacia el
alba: Mi memoria, señor, es como vaciadero de basuras, Jorge Luis
Borges.

Como ya se dijo antes, el registro de la experiencia, ya sea esta colectiva o individual, debe ser un
asunto importante al interior de la práctica como reconstrucción de conocimiento pedagógico. La
escritura es un factor que se sobrepone a la inmediatez de la palabra y se ubica en la memoria del
tiempo para combatir la sombra de silencios que ha caído sobre el maestro. El diario no es la memoria
del niño y su acción, es la narración de lo que hace el maestro, de su experiencia de sí.

La escritura no es mediación, es experiencia y como tal es comprensión, en la medida en que produce

sujeto, y opera subjetivaciones que se convierten en base de la enseñanza y de la innovación. Sólo

2
En la actualidad, existe una crisis de registros, que consiste en que no hay formas o instrumentos; dar cuenta de lo que
sucede entre el alumno maestro y el formador.

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puede crear quien tiene una experiencia de sí que se convierte en eje articulador de la exterioridad;
convirtiendo ésta en un interior tamizado. La subjetivación o subjetivaciones operadas a partir de la
experiencia de sí, permiten la actualización de la conciencia reflexiva del maestro 3 y con ella modificar
el terreno - tiempo de la institución, de modo que se vea envuelta en una especie de flujo ascendente de
comprensiones y sentidos, que no se agota en la acción motivada, sino que se multiplica en los sujetos.

De este modo el diario pedagógico como experiencia de sí significa, de alguna manera, la existencia de
un maestro modelo (Foucault, 1994), cuya posición está definida por su experiencia, por la toma de
conciencia que le permite una comprensión del mundo y un despliegue de subjetividades; proceso en el
cual se transforma y permite la transformación (experiencia de sí) de los otros, para acceder así al
conocimiento, como proceso de búsquedas y hallazgos, de encuentros y desencuentros, de espacios y
tiempos en los cuales se escenifica la experiencia de sí.

El sujeto pedagógico o, si se quiere, la producción pedagógica del sujeto, ya no es solamente

analizada desde el punto de vista de la "objetivación", sino también y fundamentalmente desde el
punto de vista de la "subjetivación". Esto es, desde cómo las prácticas pedagógicas constituyen y
median detenidas relaciones de uno consigo mismo. Aquí los sujetos no son posicionados como
objetos silenciosos, sino como sujetos parlantes; no como objetos examinados, sino como sujetos
confesantes; no en relación con una verdad sobre sí mismos que les es impuesta desde fuera, sino
en relación con una verdad sobre sí mismos que ellos mismos deben contribuir activamente a
producir (Larrosa, 1995:287).

La práctica, al igual que el maestro, no preexiste, su estado se actualiza con cada acción motivada, con
cada comprensión; se pone de presente en cada autorreflexión. "La práctica como una experiencia de sí
y del otro que se recrea en la capacidad de abrir la institución, de establecer relaciones. con los otros
(con sus experiencias de sí), de cerrar la interioridad para vigilar lo que se piensa, lo que se hace y lo
que acontece (como consecuencia del conjunto de fuerzas y subjetividades desplegadas sobre la
superficie de la institución). El narrarse, como posibilidad de comprensión, es un espacio en el que el
maestro se vive de múltiples modos, se experimenta crítico y reflexivo, se indaga y evalúa, se expresa y
dice de sí mismo, al tiempo que se silencia en la acción para transformarse en sus manifestaciones,
presencias, exploraciones y decires. La escritura es una forma de transformar la experiencia de sí
mismo y modificar las relaciones con los sujetos y los saberes, al tiempo que propicia el despliegue de
las subjetividades del maestro, que determinan u orientan las relaciones, acciones y decisiones del
maestro en relación con el saber, con los otros, consigo mismo, como estructuras que se producen,
reproducen y autoproducen en el intercambio constante del sujeto y el interior.

Al mismo tiempo la escritura, en relación con la práctica pedagógica, considera el despliegue del deseo
del maestro de enseñar. Este deseo no es entrañable o susceptible de desarrollar a través de un conjunto
amplio de habilidades, sino que implica la totalidad misma del proceso de formación, donde el sujeto es
consciente de sus posibilidades de formación, y en este mismo proceso reflexivo se forma.

La relación entre práctica y escritura debe estar orientada por la autoreflexividad, esto es, por la
capacidad de volverse sobre sí mismos, sobre las experiencias propias y de este modo producirse-
[autoproducirse], pues la práctica y la escritura, no son espacios externos al sujeto, sino el modo mismo
de existencia de éste. “(...) No considerar las prácticas como espacio de posibilidades, entorno
organizado u oportunidades favorables para el desarrollo de la autoconciencia, la autonomía o la
3
De lo que se trata aquí es de definir, formar y transformar un profesor reflexivo, capaz de examinar y reexaminar, regular y
modificar constantemente tanto su propia actividad práctica como, sobre todo, a sí mismo en el contexto de dicha práctica
profesional. Larrosa, 1995, Ibid p.280.

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autodeterminación sino como mecanismo de producción de la experiencia de sí”. Así la práctica y la

comprensión, otorgan una posible lectura de los modos de existencia del maestro, y de las vivencias de
éste al interior (o exterior interiorizado) de la práctica.

Lectura #3

Diario pedagógico, escritura y rupturas

E l diario pedagógico es un punto central de la ruptura con los dispositivos tradicionales que
circulan en la institución normalista, entre los que se cuenta el dispositivo anexa 4 y el dispositivo
técnico-curricular.

La forma de comprender lo que ocurre en el aula de clase, se encontraba dominada por las miradas
externalistas sobre los hechos. Lo dicho sobre el maestro y su práctica estaba recogido en informes de
investigación, test, pruebas de aptitud, cuestionarios y entrevistas - en el mejor de los casos-. La
práctica del maestro y su narración son un conjunto de hechos aislados que no tienen unidad o soporte
en conceptos o teorías. Esta forma de historiar la enseñanza como práctica del maestro se caracteriza
por la fragmentación, desintegración y objetivación de ésta al interior de la vida institucional, la
investigación y el discurso.

Para combatir estas formas de vivir y pensar la práctica, para devolver al maestro la posibilidad de
decirse, narrarse, contarse, expresarse, se propone el diario pedagógico como un espacio de interacción
entre el maestro y su reflexión, de modo que se produce una memoria que sirve de base al
perfeccionamiento de la práctica.

La memoria como colección no es la memoria objetiva del pasado, (no es una huella o un
rastro que podamos mirar como se mira un álbum de fotos; sino que implica interpretación y
construcción. Recordar es algo que nosotros hacemos y para lo que necesitamos la
oportunidad, el concurso de la imaginación y la habilidad de la composición. Por eso, la
recolección tiene la forma de una narración desde un punto pasado hasta el presente en
función de un punto de vista que la hace significativa. (Larrosa, 1998:466)

El diario pedagógico es un mecanismo para preservar la historia de los sucesos. La experiencia como
narración alude a la capacidad del maestro para insertarse activamente en el mundo de la formación y a
partir de éste generar textos que involucran al equipo docente.

A su vez, el diario es una forma de expresar la experiencia de sí y de interiorizar el mundo circundante

-un mundo en clave de formación-. Con el diario pedagógico se trata de contar historias de uno a uno
mismo y a los otros; se busca, al narrar estas historias, construir significados alrededor de la práctica
pedagógica, con los cuales las experiencias adquieren sentido. La construcción de significado surge de
la narración misma, de la escritura, en el continuo proceso de actualizar la historia, que es un punto
clave en la constitución del campo aplicado 5; pues la práctica, además de adquirir un carácter
4
El dispositivo anexa puede ser definido en primera instancia como un espacio para la profesionalización del maestro al
interior de la institución. La anexa significa el control, la regulación y legitimación del saber del maestro en estructuras
cerradas y unificantes que hacen del oficio de maestro una forma a través de la codificación de la acción en un conjunto de
reglas, normas y preceptos que circulan a través del método.
5
El campo aplicado (concepto elaborado por Echeverri, 1996), ofrece alternativas espaciales (de existencia de un espacio
creado para ello), teóricas y experimentales para comprender la investigación en el aula y para construir experiencias de
carácter educativo y pedagógico que permitan la transformación de la enseñanza y dinamicen el trabajo del maestro. El
campo aplicado, surcado por todos aquellos conceptos que, históricamente, forman parte de la pedagogía, así como por las

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provisional en cuanto a la estructura y su desarrollo - por estar sujeta continuos cambios en el decir y
en el hacer - permite establecerse: como un elemento de intercambio en el equipo docente6.

Además, la historia organiza las experiencias y trae significados que se incorporan a la experiencia de
sí y a la experiencia de los otros, de modo que se gestan fundaciones que sirven de soporte a la práctica
como espacio privilegiado para la creación y la innovación.

La práctica es un proceso de tejer las experiencias de vida, las del saber y las del oficio de maestro
alrededor de un texto que viabiliza la existencia del campo aplicado. Este instante, que es múltiple,
permite en encadenamiento de la vivencia, a la reflexión, en una conjugación de tiempos y presencias,
que se actualiza en la palabra fijada al papel. El diario pedagógico incorpora ideas acerca de la práctica
y también las produce, en la medida que la historia de la experiencia permite pensar el futuro como un
espacio de realizaciones posibles a través de la reflexión y la acción.

Desde esta perspectiva que se ha venido enunciando, el diario pedagógico no es sólo un mecanismo de
expresión del maestro, una forma de darse en la medida que se narra a sí mismo su experiencia; sino
también una posibilidad para la investigación (Véase Porlán, 1997) para la innovación, y desde esta
mirada es un espacio importante para el campo aplicado, pues se multiplican las unidades de la práctica
y se producen sentidos, no escogidos ni pensados de la acción del maestro. Cuando esto ocurre, el
diario permite la configuración de la práctica reflexiva del maestro, una forma de unir teoría y práctica,
como mecanismo de producción de conocimiento.

Surge, entonces, a partir del uso del diario pedagógico, de un modo casi natural la figura del profesor
como investigador (Stenhouse, 1991), que en el narrarse a sí mismo y a los demás, en la escritura que
se comparte en el equipo docente, puede crear formas de acción de intervención, mecanismos de
realización y despliegue de su subjetividad: de tinta está hecha la práctica del maestro.

Como se ha dicho antes, y es necesario que se repita, el diario pedagógico es la posibilidad que tiene el
maestro de pensar lo que hace, desde la perspectiva de la memoria. El diario es la posibilidad para
pensarse una y otra vez, para pensar aquellos aspectos que configuran el aula escolar como un espacio
simbólico que no está inscrito en los límites de la institución, sino que el aula existe como espacio de
interacción simbólica, en el cual aparece la relación pedagógica, como elemento estructurador de
sentido.

El diario pedagógico como narración de la experiencia de sí en la enseñanza, ayuda a que el maestro se

convierta en un sujeto que se autorregula gracias a la contrastación permanente a que somete sus
producciones y acciones, en el contexto del campo aplicado. Además, el diario pedagógico en el marco

experiencias que se han acumulado a través de los aportes de los diferentes pedagogos. Es una opción para la innovación
pedagógica, así como para la producción de conocimiento a nivel teórico y experimental.
6
El equipo docente en las instituciones formadoras de maestros, no sólo cumple funciones de reunión o conjunción de
profesores. Su papel principal se inscribe en la lógica de un espacio interdisciplinario de reflexión en el cual es posible la
apropiación, difusión y construcción de conocimiento relacionado con los saberes y la relación de éstos con el campo
conceptual de la pedagogía. Además, el equipo docente es una institución de saber que funciona dentro de una estructura
colegiada y comunicativa. El equipo docente, transforma la vida en la medida que posibilita un desplazamiento del centro
de reflexión, del alumno al maestro. No se trata de olvidar uno y privilegiar el otro. Es más bien otorgarte al maestro un
espacio para pensarse y pensar a los demás maestros: en tanto pertenece a las comunidades del saber por enseñar y al campo
conceptual de la pedagogía. En la vida cotidiana, esto significa que el equipo es un lugar de reunión para que el maestro
hable de sus experiencias y se confronte críticamente, punto básico del establecimiento de la relación teoría - práctica y de
la investigación como forma de existencia de la institución formadora de maestros.

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del equipo docente, permite la sistematización de experiencias y abona el camino para el

enriquecimiento de la vida institucional, al proponer una lógica de comprensiones compartidas y
conjugadas en la colegialidad. Es decir, las reuniones de los equipos docentes, deben estar organizadas
a partir del diario, estrategia que puede:

Facilitar el descubrimiento de los “obstáculos internos”, favoreciendo la implantación

progresiva de una estrategia de reflexión conjunta sobre y para la acción. Comenzar con la
lectura y el análisis de los acontecimientos reflejados en el diario genera una dinámica de
intercambios de puntos de vista que eleva el nivel de la comunicación, hasta ahora
fragmentaria, intuitiva y basada frecuentemente en estereotipos pedagógicos (Porlán, 1997:
37).

En esta perspectiva, el diario pedagógico es un instrumento para desarrollar, fomentar y potenciar la

comunicación, en el núcleo y el equipo docente, no sólo porque se ubica como un elemento a partir del
cual se establecen los contactos, sino también porque permite la coordinación de las experiencias, en la
medida en que se accede a su lectura y se descubren puntos comunes en los problemas encontrados, las
soluciones implementadas, los interrogantes planteados.

Así, el diario es una estrategia de comunicación que posibilita el despliegue de los colectivos de
profesores en torno a lo común, entendido como todo aquello que une a los maestros con su condición
de asalariados, de funcionarios del Estado, de sujetos públicos, de sujetos de deseo y de portadores de
un saber. Esta situación ayuda a que se supere el aislamiento en que vive el maestro y se reconozcan los
puntos de contacto entre las, prácticas de la institución, lo que redunda en la consolidación del campo
aplicado.

De este modo, a través de la escritura ese trastoca el orden de silencio que se ha impuesto al maestro
desde el dispositivo anexa como desde otras instancias que no le reconocen la su práctica de saber. El
diario escolar es el ordenamiento de la experiencia en la reflexión, de modo que se cuenta con bases
pedagógicas para la explicación, comprensión e interpretación de la práctica. Con la escritura, el
maestro no sólo recupera su voz, también fortalece el suelo pedagógico para la experimentación e
innovación, en un proceso de creación constante. Con el diario pedagógico el maestro, el núcleo y el
equipo docente tienen la posibilidad de instalar en la institución formadora “un campo pedagógico con
potencia de regulación, producción, traducción, prescripción y delimitación del flujo de conceptos,
objetos y experiencias que afectan procedentes de la sociedad, la cultura y la ciencia" (Echeverri, 1996:
94)

En la conjugación de estas formas de existencia del diario, también puede considerarse como un
mecanismo para la autoevaluación de la práctica, pues el ejercicio de escritura que realiza le permite al
maestro analizar aquellas acciones que al interior del aula tuvieron éxito y aquellas que deben ser
reconsideradas. Además, la escritura permite la de revisión constante de teorías, suposiciones y
prejuicios y, asimismo, de la forma en que éstos afectan a su comportamiento y planificación del
trabajo en el aula. Pues como lo dice Freinet (1974):

El diario es una "producción", una obra al alcance de nuestras clases, que afecta
profundamente a lo esencial de nuestra función educativa. Nos pone en el camino de
una nueva fórmula de escuela, esa escuela del trabajo de la que se empieza a sentir la
necesidad; que trabaja no sobre la base de normas intelectualizadas, sino en la misma
actividad social, (p. 92).

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 Guía de Aprendizaje N°1 Proyecto de Práctica I (2020- 1)

Así el diario pedagógico otorga la posibilidad de abrir el horizonte para que la institución se apropie
críticamente de la tradición pedagógica, en tanto reconstruye las huellas de la práctica y se instituye
como “base para adueñarse del horizonte Conceptual de la pedagogía; de la memoria de saber e incluso
de las aulas de informática” (p: 104); al tiempo que se construye, en el diario escribir, como un legado
de experiencias, con la cual se contrastan las ofertas que se le hacen a la normal desde otras
perspectivas; el campo aplicado construye conocimientos, y en ese devenir se transforma y produce el
conocimiento pedagógico.

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