Didacticas Contemporaneas - M Z

Enfoques Pedaggicos
y Didcticas Contemporneas
Pedagoga conceptual
Pedagoga afectiva
Enseanza para la comprensin
Cambio conceptual, metodolgico,
actitudinal y axiolgico
Didctica problmica
Aprendizaje significativo
Estructuracin cognitiva
Aprendizaje basado en problemas
Didcticas activas
Director Conceptual
Miguel De Zubira Samper
Direccin Acadmica
Miguel de Zubira Samper
Asistente de Direccin Acadmica
Germn Daro Silva Giraldo
Coordinacin
Mara Elvia Olaya de Pea
ISBN: 96967-7-5
Fundacin Internacional de Pedagoga Conceptual Alberto Merani
Coordinacin
Georgie Rag de De Zubira
Correccin de estilo
Gustavo Patio Daz
Diseo y diagramacin
Jimena Valderrama M.
Transversal 19 A No. 114 A - 36 Tel. 2154278 - 2154298
Impreso en Colombia.
Printed in Colombia
CONTENIDO
5
Introduccin a las pedagogas y didcticas

contemporneas
41
Didcticas activas
Esperanza Reyes de Ros
87
El aprendizaje basado en problemas

Germn Daro Hernndez Rojas
119
Alicia Ardila Romero
141
Aprendizaje significativo: la psicologa educativa

aplicada en el saln de clases
Hayde Martnez de Correa
181
Didctica problmica
Nstor Hugo Bravo Salinas
215
Cambio conceptual, metodolgico, actitudinal y

axiolgico
Rafael Yecid Amador Rodrguez
229

Alida Mara Acosta Ortz
267
Pedagoga conceptual
Alejandro De Zubira Rag
297
Pedagoga afectiva
337
Cuestionario de enfoques pedaggicos
INTRODUCCIN A LAS
PEDAGOGAS Y DIDCTICAS
CONTEMPORNEAS
Introduccin a las pedagogas y didcticas contemporneas
Enseanzas afectivas*
Fase afectiva irnica
El hombre no llega a ser hombre ms que por la
educacin. No es ms que lo que la educacin hace
de l. Es importante subrayar que el hombre siempre
es educado por otros hombres, hombres que a su vez
tambin fueron educados.1
Fernando Savater
Ejemplificar
Autor: Bienvenido a este, esperamos, grato recorrido por las
didcticas ms representativas de nuestro siglo o por
las mejores formas de ensear que se conocen en este
momento. Para comenzar, y sin mayores prembulos,
*
Para desarrollar el artculo el autor utiliza la didctica conceptual socrtica, mtodo para ensear conceptos
propuesto por pedagoga conceptual y basado en Scrates. Es una didctica metacognitiva que inicia
con la fase afectiva (irnica y protptica), en la cual el maestro somete a crtica los seudopensamientos o
preconceptos de sus estudiantes para producir en ellos una disonancia cognitiva, condicin necesaria para
interesar al alumno en el nuevo aprehendizaje. La fase subsiguiente cognitiva (mayutica y conceptual)
se centra en ensear los pensamientos constitutivos de un concepto en conexin con sus operaciones
intelectuales.
Esta didctica est ampliamente desarrollada y ejemplificada por el autor en su libro, Seis didcticas reevolucionarias para ensear conceptos, mdulo de trabajo para el programa de posgrado Especializacin en
Desarrollo Intelectual y Educacin, Fundacin Internacional de Pedagoga Conceptual Alberto Merani,
Bogot, 2002.
1
Savater, Fernando, El valor de educar, Ariel, Barcelona, 1991, p. 200.
iniciemos esta conversacin con una pregunta aparentemente trivial: conoce

a alguien que hubiera enseado algo a otro?
Lector: Ensear algo a otro?... Por supuesto, cuando fui estudiante los profesores
nos ensearon. Es sa la pregunta?
Autor: En efecto. Pero precisemos un poco: nicamente los profesores ensean?
Lector: Formalmente s. Aun cuando de manera informal muchas personas ensean.
Ensea la madre cuando explica a su hijo cmo los copos de nieve que cuelgan
del cielo se llaman nubes; le ensea sobre las nubes: su nombre, su color, la
belleza como expresin de la naturaleza... o cuando le ensea la inconveniencia
de introducir destornilladores en el interruptor, pues recibir un buen
corrientazo (aunque pocos nios aprendan sin pasar por la experiencia viva y
directa).
Autor: nicamente profesores y madres ensean?
Lector: ...No, otros tambin ensean (silencio). Por elemental que parezca, quien
indica a alguien la direccin de un almacn ensea? Pienso que si alguien
tiene que preguntar es porque no sabe, y si despus de escuchar comprende
cmo llegar al almacn, pas de no saber a saber gracias a la enseanza.
En este instante tendra la duda de si los noticieros ensean, si los amigos al
compartir se ensean uno al otro, si los novios al hablar tambin lo hacen,
etc. Porque siendo as, cualquiera sera profesor, ejercera dicha profesin...
Previa y anterior a la profesin que inmerecidamente se gan el derecho
popular.
Autor: Cierto, los actos y la gran facilidad y el gusto enorme de ensear caracterizan
a la especie humana ms que ninguna otra cualidad. Est bien, pero alguna
vez usted ense algo? Qu?
Lector: Desconozco la profesin pedaggica; lo que hago es que enseo lo poco que
s a mis amigos y ellos tambin me ensean a m. Ahora que lo pienso
mejor, se me ocurre que los libros tambin lo hacen. Por ejemplo, este libro
me explica sobre la enseanza: me indica que todos lo llevamos a cabo, que
la cultura humana es impensable sin los actos continuos de ensearse entre
s. Las preguntas que usted me formula me obligan a concluir que la cultura
humana sera impensable sin los actos continuos de ensearse unos a otros,
del que sabe al que no sabe. Resulta maravilloso haber tenido algo tantos
aos ante mi nariz y no haberlo observado. No hay ms ciego que el que no
quiere ver.
Autor: El maestro David Ausubel resume el pensamiento rector previo con su
caracterstica elegancia: La mayor parte de lo que uno sabe realmente consiste
en ideas descubiertas por otros, que le han sido comunicadas a uno de modo
significativo.2
2
Ausubel, D., Novak, J. y Hanesian, H. Psicologa educativa, Trillas, Mxico, 1983.
Seudopensamientos-refutar
De aqu que todos los hombres seamos capaces de ensear algo a nuestros
semejantes e incluso que sea inevitable que antes o despus, aunque de
mnimo rango, todos hayamos sido maestros en alguna ocasin.3
Fernando Savater
Autor: Siguiendo el pensamiento de Savater, no somos animales racionales, como

pens Aristteles en su lejana y reflexiva Grecia, sino animales pedaggicos.
A diario compartimos conocimientos y saberes con los dems, como ninguna
otra especie, al menos no a escala industrial. Gracias a la vocacin pedaggica
humana de ensear y de aprender, un estudiante de hoy supera en
conocimientos al maestro Aristteles a los nueve escasos aos, a l, que
dedic su vida larga y ancha al conocimiento y a nada ms!
Sin desconocer que algunos sean mejores al ensear - hasta entre los
profesores, profesionales para quienes ensear es su vocacin, profesin y
pasin, hay grados y categoras. Los hay excelentes, buenos, regulares, malos
y malsimos-, ahora, la pregunta inquietante es qu tienen los unos, los
mejores profesores, de lo cual carecen otros, los malos profesores?
Lector: Supongo que de madera pedaggica. Cualidad que, como pasa con todas
las cualidades, unos la poseen en abundancia y otros carecen de ella. As de
simple y sencillo. Por eso tanto buenos como malos profesores lo seguirn
siendo hasta pensionarse, sin remedio.
Autor: Luego, es imposible aprender a ser profesor? De ser as este libro est de
ms, pues la madera pedaggica es inmutable... Carece de sentido estudiar
las mejores maneras de ensear, o la DIDCTICA. Segn usted, ensear bien es
una cualidad que se posee o no se posee, se nace con ella: buena disposicin,
empata, etc.
Lector: No dije exactamente eso. Slo que el mejor profesor tiene madera o aptitud
pedaggica, lo cual no excluye que adems estudie y experimente con los
mejores procedimientos, denominados didcticas por usted.
Autor: Si la aptitud pedaggica es determinante, sobra la didctica o el arte y la
ciencia de ensear, pues se tiene o no se tiene madera. Sobran las escuelas
normales, las facultades de educacin, la pedagoga misma.
Lector: No es mi idea. Defiendo nicamente que hay buenos y malos profesores,
hecho que cualquiera reconoce.
Autor: Y cmo reconoce al buen o mal profesor? Cules son las cualidades de un
buen profesor? Es el asunto capital. Estamos de acuerdo: hay excelentes,
buenos, aceptables, regulares y malos profesores. La divergencia aparece al
responder la pregunta qu convierte a alguien en buen o mal profesor? Tema
de la investigacin didctica. Estara de acuerdo con que los buenos
3
Savater, op. cit., p. 41.
profesores logran que sus alumnos aprendan, y no de cualquier manera, sino

con gusto, para largo rato y aplicando los conocimientos?
Lector: Muy cierto, nadie puede dudarlo. Aunque realmente desconozco cmo un
profesor logra que sus alumnos aprendan con gusto, para largo rato y con
aplicaciones significativas.
Autor: Las investigaciones del psiclogo social Myers son preocupantes, pues indican
lo rpido que juzgamos a alguien como buen o mal maestro, como buen o
mal alumno. Bastan unos segundos para emitir tal juicio. Un fragmento de
10 segundos de la voz del profesor o de su expresin fue suficiente para que
los observadores, tanto nios como adultos, detectaran si se trataba de un
buen o mal estudiante y qu tanto le agradaba al profesor.4
Y luego de innumerables indagaciones desconocemos aun a ciencia
cierta qu hace el buen profesor para alcanzar que aprendan sus alumnos;
pero, cunto del aprendizaje de los estudiantes tiene que ver con el profesor?
Lector: Por supuesto, mucho.
Autocrtica
Autor: Pues debera ser ms cauto con esa afirmacin. Un notable didactainvestigador (olvidado, pues se le vincul con la tecnologa educativa y sus
obras dejaron de publicarse), luego de revisar por dcadas centenares de
estudios mundiales sobre enseanza de calidad, arrib a una conclusin
paradjica: el buen o mal profesor poco incide, ni para bien ni para mal, en el
aprendizaje de sus alumnos!
Sus estadsticas indican que la calidad de la enseanza depende del profesor
slo en 25%, si no menos! Escuchemos sus palabras. Dice Benjamn Bloom
que Setenta y cinco por ciento o ms del aprendizaje final depende de cada
estudiante en particular [...] El aprendizaje ocurre por la participacin activa
del estudiante; l aprende por lo que hace, no por lo que haga el maestro.
Y agrega por si queda alguna duda al respecto, Las caractersticas de los
maestros rara vez responden por ms del 5% de la variacin en el rendimiento
de sus estudiantes y, la mayora de las veces, por mucho menos de esa
cifra.5
...Entonces?
Lector: La discusin me muestra que mis ideas acerca del ensear resultan pobres,
cortas. Descubro que tener o no tener aptitud pedaggica explica poco, es
insuficiente, simplista. Me aventurara, ahora, a formularle unas preguntas:
1. Qu es didctica?
4
5
Myers, D. G., Psicologa social, McGraw Hill, Buenos Aires, 2000, p. 120.
Bloom, Benjamn, Caractersticas humanas y aprendizaje escolar, Voluntad, Bogot, 1977, s. p.
10
2. Ensean los medios de comunicacin? Si la respuesta es afirmativa,

qu mtodos o didcticas emplean ellos? Son stas similares a las que
emplean los profesores en el saln de clases?
3. Existen diversas variantes para ensear? Es posible ensear un tema
desde diversos enfoques?
Fase afectiva protptica

Tengo por cierto que ensear a preguntar es el ms perfecto empeo educativo
y que si fuera posible ensear este arte a una estatua, le habramos conferido la
ms completa sabidura.6
Jos Antonio Marina
Autor: Unos minutos de paciencia. Nos ense el maestro Scrates, antes de

aprehender, a reconocer la propia ignorancia absoluta (s poco) o relativa (no
s nada). Reconocimiento obligado cuando se trata de una larga correra por
el tema espinoso y apasionante de la teora general del ensear: la didctica.
Dejemos atrs la confusin y comencemos a hilar uno a uno los pensamientos
que decenas de estudiosos descubrieron para hacer ms grata, firme y
perdurable la enseanza en la mente de los aprendices.
Preguntas conceptuales
Muchos profesores desconocen la respuesta a los interrogantes sobre el ensear
y el aprender humano, y esto ocurre por no formularse las preguntas fundamentales.
Algn pensador afirm algn da que identificar, precisar y limitar la pregunta es la
mitad de la resolucin.
1. Qu hace contempornea una forma de ensear?
2. En el curso histrico, de dnde derivan las didcticas contemporneas?
3. En qu difieren las contemporneas de las didcticas tradicionales o
activas?
4. Cules son las principales maneras de ensear actuales? Qu las
caracteriza y en qu difieren?
Estructura argumental afectiva

Tesis: un profesor debe conocer y dominar las mejores variantes mundiales de
ensear.
Marina, Jos Antonio, Teora de la inteligencia creadora, Anagrama, Barcelona, 1993, p. 40.
11
Argumental cognitiva: la didctica define el ncleo de la profesin, como la pintura

al pintor, la escultura al escultor, la anatoma y la fisiologa al mdico, el diseo
y las estructuras al arquitecto: el ncleo duro de la actividad profesional.
Argumental yoica: al menos cuatro horas diarias dedica el profesor a ensear:
mitad exacta de su vida profesional (descontando la autopreparacin, el diseo
curricular, la planeacin de clase, la evaluacin y la revisin de trabajos).
Argumental afiliativa: entre mejor domine el arte y la ciencia didctica, sus alumnos
obtendrn mayor beneficio.
Hoy no queda duda, la madera y buena disposicin para ensear es insuficiente.
Ensear profesionalmente requiere conocer, elegir y practicar los mejores
procedimientos y DIDCTICAS, gestadas por los brillantes profesores de la historia
humana. Estudiaremos las ms exitosas didcticas de final del siglo XX. Por suerte
contamos con estudiosos de cada enfoque didctico contemporneo.
El pensamiento principal es que cada profesor debe conocer y dominar las mejores
variantes mundiales de ensear. Entre otras, porque as mejora su trabajo, mejora
profesionalmente e impacta a sus aprendices con menos esfuerzo (vano), mayor
alegra al ensear y mayor alegra al aprender, propsito final de la teora didctica.
En sntesis, hay pocas cuestiones de mayor trascendencia y significado para un
profesor que la didctica.
Enseanzas cognitivas
Ahora estudiaremos los pensamientos que responden las cuatro preguntas
primordiales:
1. Qu hace contempornea una forma de ensear?
2. En el curso histrico, de dnde derivan las didcticas contemporneas?
3. En qu difieren las contemporneas de las didcticas tradicionales y de las
activas?
4. Cules son las principales maneras de ensear actuales? Qu las caracteriza
y en qu difieren?
12
Fase cognitiva mayetica
Primera pregunta: qu convierte en contempornea una forma de

ensear?
El buen profesor es un buen comunicador, que tiene que representarse en su
propia mente las representaciones mentales que tienen sus alumnos, y adaptar
a esa representacin que no es esttica sino dinmica y fluida, los procesos de
seleccin de las ideas que transmite, el ritmo y la naturaleza de la transmisin.7
ngel Riviere
Las didcticas contemporneas son metodologas interestructurales de ensear.

...cuando un sujeto aprende a escribir la letra A no adquiere un mero
adiestramiento muscular, sino un saber hacer analgico, abstracto,
esquemtico, que puede ejecutarse con una gran variedad de modalidades.
Sabr escribirlas en un papel o en la pizarra, con letras pequesimas o
enormes, horizontales o verticales, incluso ser capaz de escribirla con la mano
izquierda. En cada caso, los movimientos musculares sern completamente
distintos, a pesar de lo cual el resultado se mantendr invariable. Habr escrito
una A.8
Jos Antonio Marina
Comparemos dos escenas. Primera, cuarenta muchachos de grado noveno

escuchan a su profesor disertar sobre el origen de la democracia ateniense; finalizada
la exposicin, les solicita sacar una hoja en blanco y responder una pregunta. Segunda,
con jolgorio, veinte adolescentes marchan alegres a presenciar la acalorada discusin
entre concejales sobre la conveniencia de elevar o no los impuestos del alumbrado
7
8
Riviere, ngel y Nez, M., La mirada mental, Aique, Buenos Aires, 1996, p. 12.
Marina, op. cit, p. 83.
13
pblico, y a la maana siguiente cada cual escribe en su cuaderno las impresiones

personales sobre la escena vivida.
Autor: De las dos didcticas previas, cul es mejor... Mejor didctica?
Lector: La respuesta es obvia. Definitivamente, la segunda forma de ensear. Casi
percibo el jolgorio, la alegra estudiantil marchando hacia el Concejo, as se
aprende mejor.
Autor: Se aprende mejor qu es la democracia, cul su origen, su modo de funcionar,
sus diversas modalidades al asistir a una sesin del Concejo? Cierto?
Lector: (Duda...) No dije eso. (Silencio prolongado). Pero tampoco se aprende simple
y pasivamente escuchando al profesor que diserta sobre el tema. O s?
Autor: Vamos por pasos. En la primera didctica el profesor decide qu tema ensear,
ste domina la escena y los alumnos desempean un papel receptivo. Se
denomina didctica heteroestructural, porque la enseanza proviene de una
fuente externa al alumno, que la decide e impone.
En la segunda didctica los alumnos deciden la actividad por votacin, y
varios quisieron asistir al Concejo de la ciudad y escuchar la acalorada
discusin. El profesor acompaa a sus estudiantes sin imponerles sus ideas,
sus conocimientos, por lo cual se denomina didctica autoestructural, pues
la enseanza proviene de fuentes vivenciales que los alumnos procesan, es
decir, los alumnos llevan la voz cantante.
Lector: Mejor, sin duda, la segunda.
Autor: Antes de lanzar juicios apresurados, visualicemos una tercera manera de
ensear. El maestro interroga sobre la democracia: sus leyes, origen, naturaleza,
significado, dificultades, logros. Dos das despus refuta cada idea que
propusieron los alumnos, lo cual produce desconcierto y molestia. Dos das
ms adelante les demuestra que la razn es que ninguno se ha formulado
preguntas capitales sobre la democracia, ni ha reflexionado; traen al saln
seudopensamientos endebles, cuando no prejuicios: mayor desconcierto y
molestia en la clase. Luego del descanso dominical, el lunes, el profesor
indaga sobre la pertinencia de preguntarse qu es la democracia? Como las
explicaciones de sus alumnos resultan pobres, abandona el saln y deja como
tarea la reflexin sobre ese interrogante. Algn alumno pregunta: En qu
libro podemos consultar?. Se limita a responder: En ninguno. La sesin
siguiente el profesor inicia su clase advirtiendo: Mientras no descubramos
cinco o ms razones de peso, interesantes y valiosas para indagar acerca del
concepto democracia no hay clase. No quiero aburrirlo con el relato, le digo
que en la sesin cuatro los alumnos an no aprenden nada sobre democracia.
Absurdo, comentan demasiados compaeros profesores, es una prdida
de tiempo. Durante la sesin quinta contesta una nica pregunta: cul es el
rasgo nico e inconfundible de una democracia, sin el cual dejara de llamarse
14
tal? Al finalizar el bimestre, asisten a una sesin del Concejo donde se discute
la conveniencia de elevar los impuestos al alumbrado elctrico. Por supuesto,
semanas atrs el profesor revis sus apuntes de la universidad, consult un
libro de teora poltica, junto con su banco de esquemas conceptuales.
Lector: Pero en cualquier caso acaba por asistir a una sesin del Concejo. No es una
tpica didctica activa? La distincin entre este ejemplo y los dos anteriores
se me escapa; salvo quiz, ser un mtodo demasiado demorado.
Autor: A mi modo de ver, la variacin es radical aunque a primera vista se oculta. El
tercer enfoque integra cualidades positivas del primero, como la directividad
heteroestructural, y cualidades del segundo, ya que los estudiantes
desempean un rol muy participativo o autoestructurante. La nica y mejor
manera de llamarlo es heteroestructural-autoestructural, trminos que por
dcadas se pensaron incompatibles! Tal sntesis dialctica recibe el nombre
de didctica interestructural.
El profesor del tercer ejemplo emplea una didctica interestructural, pues l o
la institucin decide QU Y PARA QU ensear (componente heteroestructural). Es
cierto, pero al anhelar que sus alumnos en verdad APREHENDAN, no slo que sepan o
se informen, los conduce a participar activa y responsablemente: indagan, exploran,
formulan hiptesis o consultan fuentes bibliogrficas (componente autoestructural).
El rol del profesor es tan activo como el de los alumnos, luego combina
heteroestructuracion con autoestructuracin, para nada contradictorio! En suma, las
didcticas contemporneas comparten el ser interestructurales, de acuerdo con la
precisa expresin del conceptualizador Luis Not.
Las didcticas contemporneas superan la vieja oposicin maniquea entre
imponer o liberar. Ni la direccin del profesor coarta la libertad del alumno, ni la
libertad del alumno significa estudiar lo que a bien tenga en gana, cuando lo desee.
Estas didcticas hacen equilibrio sobre el difcil punto medio de dos extremos, la
heteroestructuracin y la autoestructuracin. Por qu? Porque las didcticas
contemporneas, ms que individuos dciles (heteroestructurados) o libertarios,
anmicos (autoestructurados), anhelan formar individuos mentalmente competentes
libres y responsables.
Las didcticas contemporneas postulan una secuencia mental definida

Algo sorprendente, que por repetido deja de extraarnos, constituye el meollo
mismo de la pedagoga: Cmo es posible siguiendo el mismo interrogante de
Adolfo Perinat que dos mentes separadas e independientes se entiendan?.9
9
Perinat, A., Psicologa del desarrollo, Ediuoc, Barcelona, 1998, p. 290.
15
Lector: Cmo es posible que dos mentes separadas e independientes se entiendan?

Cmo es posible? Nunca lo pens antes!
Autor: Vamos por pasos.
Las didcticas contemporneas son interestructurales, pues tanto el profesor
como los alumnos desempean roles protagnicos, diferenciados y complementarios.
Ni autoritariamente el profesor impone el conocimiento, no puede hacerlo pues los
alumnos poseen mente!, ni los estudiantes imponen sus caprichos pasajeros al curso.
Pretendiendo que cada alumno aprehenda no slo se informe o sepa, las
didcticas contemporneas asignan enorme valor a la secuencia. El punto sobre el
cual tienen asiento la mayora de enfoques didcticos contemporneos lo expresa el
pionero David Ausubel:
... la empresa educativa no puede conducirse eficientemente a menos que est
dirigida a coronar ciertas metas determinadas. Slo despus de formular con
claridad lo que esperamos de nuestros esfuerzos educativos, estaremos en
posicin de determinar racionalmente el contenido y los mtodos de enseanza
y de evaluar los resultados de esta:10 [los propsitos educativos].
En cualquiera de los enfoques contemporneos sobresale hacer explcitos los

propsitos educativos y no nicamente generales y comunes a la poca, sino
particulares y aun especficos. En segundo lugar, pretendiendo que los alumnos
aprehendan y no nicamente memoricen o sepan, las didcticas contemporneas
deben sortear los procesos mentales atencin-motivacin. Hay gran acuerdo en que
La motivacin siguiendo con Ausubel aunque no es indispensable para el
aprendizaje limitado y de corto plazo, es absolutamente necesaria para el tipo sostenido
de aprendizaje que interviene en el dominio de una disciplina de estudio dada.11
Entre varias razones adicionales, porque la motivacin incide directa y
proporcionalmente sobre procesos mentales capitales, como la concentracin, la
persistencia y la tolerancia a la frustracin. Dado que el alumno no es una tbula rasa,
debe ser seducido para invertir sus escasos recursos intelectuales y afectivos en
aprehender.
En tercer lugar, es imposible omitir de la escena contempornea la evaluacin,
no por mero capricho. Apelo una vez ms a la autoridad y a la capacidad sinttica del
maestro Ausubel:
La evaluacin es importante al principio, durante y al concluir cualquier secuencia
de la enseanza. Deben decidirse en primer trmino los resultados del aprendizaje
10
11
Ausubel, Novak y Hanesian, op. cit., s. p.

Ibid., s. p.
16
deseados para inducir y estructurar armnicamente el proceso de enseanza.

En segundo trmino, es necesario determinar el grado de progreso hacia la
meta durante el curso del aprendizaje lo mismo como retroalimentacin y
motivacin para el estudiante que como medio de vigilar la eficacia de la
enseanza. Por ltimo, es importante evaluar los resultados finales de aprendizaje
en relacin con los objetivos, tanto desde el punto de vista del aprovechamiento
del estudiante como desde el punto de vista de los mtodos y los materiales de
enseanza.12
Las didcticas contemporneas privilegian el recurso metodolgico (esquemas,

diagramas, mapas conceptuales, mentefactos, etc.)
Autor: Alguna vez reflexion en por qu nuestras cras humanas recin nacen no se
alimentan con ajiaco o con trucha o filet mignon?
La razn es que la cra debe preparar su estmago digiriendo alimentos sencillos.
Es el valor inmenso de los recursos didcticos metodolgicos: facilitar el acceso al
aprehendizaje. La didctica tradicional subestim los recursos de este tipo, pues la
palabra del profesor y la repeticin sostenida del estudiante garantizaron que la huella
del conocimiento penetrara el cerebro del alumno. Y as fue por siglos. Las didcticas
activas tambin, pues otorgaron gran vala a la experiencia viva, real, porque se aprende
en la existencia y para ella. Entonces, para qu recursos didcticos artificiales? Para
poco.
Buscando impactar la mente, las didcticas contemporneas privilegian el recurso
metodolgico sobre la palabra, efmera, y sobre la experiencia, singular. Tal recurso
(esquemas, diagramas, mapas conceptuales, mentefactos, etc.) facilita el
aprehendizaje y en ocasiones resulta imprescindible, as como el mapa, que simplifica
la compleja carretera para orientarse en ella mediante un esquema mental espacial, o
como la compota deliciosa, que ejercita el estmago del beb para recibir y procesar
meses adelante variados alimentos: el delicioso ajiaco con pollo, la trucha al ajillo o
el tradicional filet mignon.
Las didcticas contemporneas, sin excepcin, utilizan algn recurso
metodolgico acorde al propsito educativo. La didctica basada en problemas utiliza
mapas de rutas, mientras que la modificabilidad cognitiva emplea mapas de
operaciones. Entre tanto, el aprendizaje significativo, el cambio axiolgico-cognitivo,
la enseanza para la comprensin recurren a los mapas conceptuales de Joseph
Novak. La enseanza problmica recurre a los mentefactos categoriales y la pedagoga
conceptual, al mentefacto propio de cada nivel evolutivo.
12
Ibid., s. p.
17
Mapas de rutas, mapas de operaciones, mapas conceptuales, mentefactos

categoriales o propios de cada nivel evolutivo son recursos metodolgicos que facilitan
introducir en la mente un nuevo instrumento o una nueva operacin para que sea
asimilada. stos sirven para asimilar herramientas mentales, al igual que en el nivel
perceptual lo hacen los mapas viales o en el digestivo, las compotas que tanto disfrutan
los bebs.
Las tareas para los profesores del siglo XXI son colosales. Puede parecer fcil
ensear, por ejemplo, a escribir poemas. Y no. Es insuficiente con repasar las
terminaciones de cada palabra, sus rimas y los tipos comunes de versos, lo cual es
fcil. Es menester inculcar muchas otras competencias al extremo escurridizas y
variadas, resumidas magistralmente por el filsofo espaol Jos Antonio Marina,
lemoslo:
Para escribir un solo verso, hay que haber visto muchas ciudades, muchos
hombres y muchas cosas; hay que conocer a los animales, hay que haber sentido
el vuelo de los pjaros y saber qu movimientos hacen las flores al abrirse por
la maana. Hay que tener el recuerdo de muchas noches de amor, todas distintas,
de gritos de mujer con dolores de parto y de parturientas, ligeras, blancas y
dormidas, volvindose a cerrar. Y haber estado junto [a] moribundos, y al lado
de un muerto, con la ventana abierta, por la que llegarn, de vez en cuando, los
ruidos del exterior. Y tampoco basta con tener recuerdos. Hay que saber olvidarlos
cuando son muchos, y hay que tener la inmensa paciencia de esperar a que
vuelvan. Pues no sirven los recuerdos. Tienen que convertirse en sangre, mirada,
gesto; y cuando ya no tienen nombre, no se distinguen de nosotros, entonces
puede suceder que, en un momento dado, brote de ellos la primera palabra de
un verso.13
Segunda pregunta: de dnde vienen las didcticas contemporneas?

Al introducir los procesos mentales, las didcticas contemporneas innovan las
didcticas tradicionales y las didcticas activas.
13
Marina, op. cit., p. 193.
18
Durante dcadas los psiclogos y psiquiatras han sostenido que el proceso de

conocimiento no opera en el vaco, y que la MENTE es el lugar donde abrigamos
nuestras ansiedades, afectos, temores y preocupaciones, al igual que cifras y
datos.14
Robert Coles
La calidad grfica de una fotografa impresa la aporta en mayor medida el

impresor, su pericia y habilidad, o la calidad de los materiales: papel, tinta, etc.?
Caben dos respuestas: hacer hincapi en el impresor o, bien, en los materiales. Puesta
la balanza de lado del impresor, desaparecen los elementos para el caso de la
enseanza los alumnos, como hizo la didctica tradicional, que subordin el
aprendizaje al profesor que ensea. Inclinada la balanza hacia los elementos, los
alumnos, como hizo la didctica activa, se subordina la enseanza al aprendizaje:
intereses, motivaciones, gustos, saberes previos del alumno, y se redujo el profesor
a mero acompaante, o nana.
O enseanza, o aprendizaje, o profesor o alumno? All est planteada en toda su
simpleza la cuestin de las didcticas interestructurales. O un tercer elemento?
Un tercer elemento. Faltaba descubrir el elemento de intermediacin entre
enseanzas y aprehendizaje. Cul intermediacin? La intermediacin de ni ms
ni menos la mente humana! Faltaba descubrir la mente, sus instrumentos y sus
operaciones mentales para re-evolucionar por completo las didcticas modernas y
crear las didcticas contemporneas. Anticipada por las intuiciones vanguardistas de
Piaget, Vygotski y sus discpulos, la mente humana constituye el gran descubrimiento
del siglo XX.
14
Coles, R., La inteligencia moral, Norma, Bogot, 1997, p. 12.
19
La didctica tradicional asumi que cada enseanza se imprima en el cerebro

infantil como las letras tipogrficas penetran la blanca hoja de papel: por presin,
repeticin y reforzamiento. Y nada ms. El trabajo lo haca el impresor. La idea para
nada fue descabellada, pues funcion con xito por milenios. Slo era menester
investigar la enseanza y sus leyes, no el aprehendizaje. As, la didctica tradicional
sobrevala al impresor y el alumno (sin luz propia) se converta en la blanca hoja de
papel dispuesta a ser impresa. Nada ms.
La didctica activa gir 180 grados. Reemplaz la vieja teora del ensear por
teoras del aprender (psicologa). Ms que ensear, el profesor debe propiciar las
condiciones del aprendizaje. El maestro acompaa al nio, nunca le ensea, ni
obstaculiza su camino natural. Abandonemos al maestro y descubramos al nio
pudo ser la consigna pedaggica activa, antiverbalista, antiautoritaria, antidirectiva.
Muy bien, pero el nio, ms que perceptor o aprehensor, posee una mente cuya
estructura y desarrollo se desconoca por completo; ya que faltaba llegar a la luz de
los trabajos pioneros de Piaget y de Vygotski, de florecencia tmida en los aos treinta
del siglo pasado y escasamente conocidos.
Un brevsimo parntesis. La psicologa del aprendizaje conductista y los tests de
inteligencia dominaron las primeras dcadas del siglo XX. Tanto la una como los otros
obstaculizaron la teora de la mente, en gestacin en las mentes fecundas de Piaget y
Vygotski. El conductismo, por su negacin frentica de cualquier proceso mental,
humano o animal. Los tests de inteligencia, por su supuesta neutralidad terica; sus
defensores promulgaban que efectivamente funcionaban, como pareca evidenciarse
comenzando el siglo pasado, entonces para qu desarrollar una teora de la
inteligencia? Un reconocido diseador de tests intelectuales afirm, sin ninguna
vergenza: Inteligencia es lo que miden los tests. Punto.
En un estrecho sentido los constructores de tests de inteligencia tenan razn:
para qu revisar y desarmar el mecanismo si funciona bien? El punto est en que
stos lo hacan y lo siguen haciendo psimo, hoy lo sabemos. Carecen de
varias formas de validez, una de las cuales preocupa demasiado por sus efectos
sobre millones de nios que continan siendo evaluados con este parmetro, porque
precisan funciones cognitivas elementales y rudimentarias, mnimas funciones
intermedias y menos funciones altas intelectuales. Lo fatal es que su mentiroso nombre
test de inteligencia induce a los nios ingenuos, a padres de familia, a profesores y
a algunos psiclogos a tener fe en los resultados y a creer que miden inteligencia.
Falso.
20
Pero sin teora de la inteligencia (hasta ahora en proceso incipiente de creacin)

pasaron dcadas hasta manifestarse las fallas monumentales de los tests CI. Una de
ellas es que muy poco o nada (5%) predicen el desempeo de un individuo al
abandonar la escuela tradicional del siglo pasado. Nada que ver con el despliegue de
la inteligencia en el mbito real. Nos recuerda Jos Antonio Marina cmo:
Los psiclogos pasado el sarampin de los test de inteligencia se preguntan
extraados por qu existe tanta discrepancia entre los resultados de sus pruebas
y los de la vida prctica. Es que la inteligencia acadmica y la inteligencia
prctica son facultades separadas? El fracaso era de esperar, porque bajo los
test no haba una buena conceptualizacin de la inteligencia.15
No haba una conceptualizacin de la inteligencia como soporte a los tests, ni

buena ni mala. stos se limitaron a producir un nmero, el C (coeficiente) I (intelectual),
que indicaba cules estudiantes sufran de retardo mental, pues su funcionamiento
cognitivo elemental estaba alterado, nada ms. Con las primeras conceptualizaciones
de inteligencia los tests comenzaron a hacer agua, aunque an se obstinan en aferrarse
al buque.
Es necesario redisearlos de raz. Luego si estaba defectuoso el aparato de
medicin, y no en un punto cualquiera, sino en el peor punto posible: no miden lo
que dicen medir: inteligencia! El autor citado hace un instante arguye que Inteligencia
es la capacidad de resolver ecuaciones diferenciales, desde luego, pero ante todo es
la aptitud para organizar los comportamientos, descubrir valores, inventar proyectos,
mantenerlos, ser capaz de liberarse del determinismo de la situacin, solucionar
problemas, plantearlos.16 Funciones que no evalan en estos supuestos tests.
Los tericos pioneros de la mente debieron enfrentarse al conductismo aterico
hegemnico de las universidades estadounidenses y a la prctica de medir algo
desconocido (la inteligencia), y oponerse, a fin de originar la tercera reevolucin
didctica de la cual son hijas las didcticas contemporneas. La primera reciente la
firman los hoy despectivamente llamados pedagogos tradicionales y la segunda,
los pedagogos activos, de quienes se ocupa en extenso el presente libro.
El recientemente fallecido, en plena efervescencia de su obra investigativa, de
enorme impacto sobre la psicologa futura, ngel Riviere (1996) sea ste un
modesto homenaje a su memoria resume las limitaciones que impuso la vieja
escuela tcnica de los tests de capacidad intelectual o inteligencia.
15
16
Marina, op. cit., p. 16.

Ibid., p. 16.
21
La herencia filosfica de la psicologa cientfica y su origen cultural occidental

explican en parte el olvido de todo un mbito de las capacidades cognitivas
humanas: aqul que hace referencia a la inteligencia prctica e interpersonal.
Ello ha llevado a una visin amputada, insuficiente, de la inteligencia, que ha
tenido a nuestro entender unas consecuencias enormes en la educacin y en la
representacin que la psicologa cientfica ha propuesto de la mente humana.17
Con decisin haba que derribar la inteligencia de su viejo pedestal ganado a

fuerza de clasificar nios como inteligentes superiores, inteligentes altos, inteligentes
medios, inteligentes medios bajos o retardados mentales (que tanto gust a las
escuelas antiguas), para que la teora de las funciones mentales echara races en la
comunidad cientfica, primero en psiclogos y pedagogos disidentes. Aqu entran
Piaget en su tranquila Suiza y Vygotski en la convulsionada Rusia socialista, que
prohibi leer sus obras por demasiado mentalistas y subjetivistas, al menos ellos
s prohibieron aplicar tests de CI.
Aunque psiclogo conductista, Thorndike, en una fecha tan remota como 1926,
advierte algo omitido por los diseadores de tests: Si, en verdad, la inteligencia es
la capacidad para aprender, las evaluaciones de ella (la inteligencia) son, o al menos
deberan ser, estimaciones de la capacidad para aprender. As pues, ser capaz de
aprender cosas ms complejas o ser capaz de aprender las mismas cosas con mayor
rapidez sera la nica base de evaluacin.18 Tena toda la razn. Salvo que medir la
capacidad de aprender supera en complejidad las viejas pruebas de inteligencia
memoristas.
Piaget y Vygotski enfrentaron la tarea propuesta por Thorndike. Qu es la
capacidad de aprehender? Piaget descubri cmo evoluciona en el nio desde el
nacimiento hasta finalizar la adolescencia. Vygotski analiz las fuerzas socioculturales
(mediadores) que forman la capacidad de aprehender.
Cada uno tiene su propio sello. Piaget estaba prximo al espritu de la didctica
activa, individualista y antiautoritaria de la poca, Vygotski, cercano a las viejas
ideas tradicionales renovadas por el socialismo sovitico autoritario y colectivista.
Uno defiende el desarrollo de las estructuras mentales, otro, las adquisiciones o
aprehendizajes provenientes de otros seres humanos. Sobre sus diferencias descubren
la mente humana cambiando todo. A partir de ellos, el nio ni es una tbula rasa
donde se imprime cualquier texto, ni un ser genial, dechado de virtudes, ajeno a su
contexto histrico.
17
18
Riviere y Nez, op. cit., p. 8. (cursivas originales).

En Sternberg, R. J., Inteligencia humana, vol. II, Paids, Barcelona, 1987, p. 665.
22
Psiclogo evolutivo por formacin y vocacin temprana como bilogo

taxonomista, desde sus nueve aos Piaget se enamora de los perodos y del curso
evolutivo de la mente. Por otro lado, volcado a descifrar cmo nutren la mente infantil
los mediadores socioculturales (madre, padre, parientes, profesores, etc.) al entregarle
imgenes, herramientas y lenguajes, Vygotski se enamora del mecanismo del
aprehendizaje infantil en un contexto sociocultural concreto, segn repeta mi maestro
Alberto Merani.
Piaget indaga la mente perodo a perodo y la privilegia sobre el aprendizaje.
Aprehender significa asimilar la estructura mental de conjunto, luego el desarrollo
precede el aprendizaje. Dime en qu perodo est el estudiante y te dir qu
ensearle. Piaget postula la teora de la asimilacin, muy bien presentada por Jos
Antonio Marina cuando afirma: Hemos de conseguir que lo ajeno se convierta en
propio. En esto consiste el conocimiento: conocer es comprender, es decir, aprehender
lo nuevo con lo ya conocido.19
Psiclogo social, Vygotski indaga la mente moldeada por la riqueza o pobreza
sociocultural del ambiente: cada aprendizaje nutre el desarrollo mental. En cualquier
caso, una vez ingresa en escena la mente humana, se destrona el viejo aprendizaje
por imposicin y repeticin tan admirado por los didactas tradicionales.
Piaget privilegia el material humano,
Vygotski privilegia al impresor cultural.
Para estos dos visionarios la mente humana media siempre entre enseanza y
aprendizaje. Ni se ensea a tbulas rasas, ni los nios aprenden sin herramientas
culturales heredadas de sus viejos. Con Piaget, Vygotski y sus discpulos la didctica
resulta irremediablemente interaccionista, interaccionista entre dos mentes. Nutren
las didcticas contemporneas la psicologa evolutiva (gnesis mental) y la psicologa
social (fuerzas sociales y culturales que influyen al individuo). Desde ellos es vlido
afirmar:
Sin aprendizaje no hay desarrollo,
como tampoco aprendizaje sin desarrollo.
Autor: La calidad de la impresin grfica resulta del impresor, de su pericia y

habilidad, o resulta de la calidad de los materiales, papel, tinta, etc.?
Lector: Ni de uno ni de otro, de ambos!
19
Marina, op. cit., s. p.
23
Es cierto. Los aportes de estos dos visionarios fueron maravillosos e impulsaron

la tercera reevolucin didctica. Nadie lo duda. No obstante, creo que Ausubel
acertadamente seala las limitaciones naturales de las dos primeras teoras de la
mente humana; ninguna de las dos teoras pioneras resuelve los problemas de la
didctica, como quisieran demasiados dogmticos, buscadores de dolos y teoras
absolutas. Slo configuran los problemas, mas no las soluciones. Crean el enorme
problema de disear nuevas concepciones didcticas, cuyo centro de atencin sea la
mente del alumno. Precisamente de lo que trata este libro!
La gran popularidad de que goza Piaget entre los educadores de los Estados
Unidos argumenta Ausubel ha propiciado la creencia bastante infundada
de que su obra tiene implicaciones importantes para la prctica educativa [...]
Con respecto a la teora del aprendizaje Piaget tiene poco o nada que decir,
pues l estaba interesado completamente en las secuencias del desarrollo.20
Tercera pregunta: en qu difieren las didcticas contemporneas de las

tradicionales o activas?
Las didcticas contemporneas son interestructurantes, la tradicional
heteroestructural.
Lo ms especfico del ser humano es el hecho de que su desarrollo como
individuo depende de la historia de su especie, pero no de la historia que se
refleja en los genes y los cromosomas, sino ms bien de aquella que se refleja
en una cultura que es exterior a su organismo y ms amplia de lo que puede
abarcar la competencia de un solo ser humano.21
Jerome Bruner
20
21
Ibid., s. p.
Bruner, J. S., La importancia de la educacin, Paids, Barcelona, 1987, s. p.
24
Supongamos una didctica contempornea que fuera heteroestructural. Al ser

as, el peso del aprendizaje debe recaer en el profesor e importar poco el alumno, sus
intereses, estructuras mentales, preconceptos previos Tal hipottica didctica
contempornea privilegiara la enseanza sobre el aprendizaje. Privilegiara la labor
del profesor sobre la labor del alumno, reducida a atender, a repetir y a memorizar.
Si atender, repetir y memorizar son las actividades del alumno, entonces se
menosprecia la mente que analiza, interpreta, objeta, compara, extrae conclusiones,
etc. Omite las operaciones y pasa por alto los instrumentos mentales, luego resulta
una didctica prevygotskiana y prepiagetana, luego moderna, nunca contempornea.
Pensar una didctica contempornea heteroestructural conduce al absurdo:
ser anterior a Piaget y posterior a l!
As, es falsa de toda falsedad una didctica contempornea heteroestructural.
El hecho de ser heteroestructural no excluye reconocer notables aciertos de la

didctica tradicional, vilipendiada en cuanto foro de educacin se rene. Con la
distancia terica actual no as distancia prctica, pues domina la prctica de
demasiados maestros y escuelas, dgase lo que se diga, es justo hacer un breve
balance de sus logros y sus limitaciones.
Siempre los anteojos presentes deforman el pasado. Mucho ms cuando el pasado
se cifra en siglos y no en das, semanas o meses. Ocurre con la educacin tradicional
frecuente e ignorantemente vilipendiada y despreciada. La ignorancia es atrevida.
En mi modesto criterio, en la historia de la pedagoga, pensadores genuinamente
reevolucionarios gestaron la educacin tradicional. Inventaron cmo repartir
democrticamente la cultura espiritual a millones de humanos omitiendo su clase
social, su procedencia, su color, contrariando la tradicin de los ltimos 120.000
aos.
Se inventan las aulas de clase, los profesores, las lecciones, la didctica, los
textos. Ensear a grupos humanos en salones y apelando a la palabra sin referencia
a la experiencia directa y vivida resulta un invento colosal de los reevolucionarios
didactas tradicionales! Que como tantas invenciones fue anticipada treinta mil aos
atrs por los brillantes hombres y mujeres de Cro-Magnon, en cuevas (salones?)
adornadas con bellos dibujos, los primeros recursos didcticos conocidos! Qu
reevolucionaria invencin la didctica tradicional.
El notable investigador de la mente humana Jerome Bruner puntualiza la idea
mediante una comparacin con un grupo africano actual, los bosquimanos:
25
Hay que destacar, sin embargo que entre los bosquimanos en realidad a) nunca
se observan casos de enseanza fuera de la situacin a la que pertenece la
conducta que debe aprenderse. b) Nadie ensea, en el sentido terico que
nosotros le damos a la palabra ensear. c) No hay nada que se parezca a una
escuela o a clases. De hecho, entre los bosquimanos d) hay muy poca
transmisin oral. e) La mayor parte de los que llamaramos instruccin se
realiza por demostracin. Al cerrarse el ciclo, todos los que participan de la
cultura adquieren casi todo lo que hay que saber para funcionar como individuo
y como grupo.22
Las cinco notas subrayan lo reevolucionario de las didcticas tradicionales,

que alteraron en suma y por completo las ideas pedaggicas anteriores y que
transformaron los preceptores ocupados por la enseanza individualizada de hijos de
aristcratas: clero, nobleza y ejrcito. Ciertamente, existieron con antelacin los tutores,
los preceptores o los auxiliares particulares; pero los salones de clase, los profesores
profesionales, las lecciones, los recursos didcticos, etc. resultan todos invencin
soberbia de los didactas tradicionales, que beban del espritu democrtico
reevolucionario francs y del subsiguiente espritu reevolucionario industrial
masificante.
a) Nunca se observan casos de enseanza fuera de la situacin a la que pertenece
la conducta que debe aprenderse.
b) Nadie ensea, en el sentido terico.
c) No hay nada que se parezca a una escuela o a clases.
d) Hay poca transmisin oral.
e) La mayor parte de lo que llamaramos instruccin se realiza por demostracin.
Y es que la enseanza siempre implica una cierta forma de coaccin, de pugna
entre voluntades. Ningn nio quiere aprender, o por lo menos ningn nio
quiere aprender aquello que le cuesta trabajo asimilar y que le quita el tiempo
precioso que desea dedicar a sus juegos. An recuerdo la desolacin de uno de
mis sobrinos (ocho aos) cuando su madre le deca cualquiera de esas tardes
mgicas de la infancia que era ya hora de ponerse a hacer los deberes; lanzaba
una mirada de frustracin a sus recortables, al fuerte donde los vaqueros
repelan el asalto de los indios, a sus videojuegos y suspiraba: A estudiar,
ahora? Con todo lo que tengo que hacer!.23
Fernando Savater
A continuacin el filsofo espaol agrega algo que elimina el tufo tradicionalista,

algo en lo cual vale detenerse unos minutos: Si la educacin implica cierta tirana,
es una tirana de la que slo pasando por la educacin podremos en alguna medida
ms tarde librarnos.
22
23
Ibid., s. p. (cursivas originales).

26
La educacin no nicamente debe ser heteroestructurante (imponerse desde

fuera), por la oposicin que el nio y ms an el muchacho manifiesta a destinar
tiempo estudiar, reflexionar, consultar,... ilustrado por el pequeo sobrino de Savater
embebido en el fuerte donde los vaqueros repelen el asalto, suspirando: A estudiar,
ahora? Con todo lo que tengo que hacer!. La educacin tambin debe ser
autoestructurante para asegurar una mnima formacin tica y moral sin la cual no
opera ningn conglomerado social, sin ella se impone la anomia.
Savater plantea con dramatismo el dilema entre permisividad extrema
(autoestructuracin) o heteroestructuracin desde la formacin moral. Cuando escribo
estas lneas, la ministra britnica de Educacin propone seriamente reimplantar el
castigo corporal en las escuelas (abolido solamente hace diez aos!) mientras en
colegios de grandes urbes norteamericanas es obligatorio pasar por un detector de
metales a la entrada para impedir que se introduzcan armas en las aulas.
El socilogo Durkheim describi las consecuencias nefastas de la anomia (sin
normas). Para este analista el ltimo fundamento de la heteroestructuracin es crear
el hombre y la mujer que la sociedad requiere, y as superar el patrn natural. La
educacin contrara demasiadas veces el diseo natural. Por ejemplo, la inclinacin
natural al egosmo, al nepotismo, al esfuerzo fcil...
Para reivindicar la didctica tradicional conviene afirmar, sin falsos escrpulos,
la dimensin conservadora de la tarea educativa. La sociedad prepara a sus nuevos
miembros del modo que le parece ms conveniente para su conservacin, no para su
destruccin: quiere formar buenos socios, no enemigos ni singularidades
antisociales.24
Respecto a la justificacin de la heteroestructuracin, Howard Gardner trae un
hermoso aforismo de Platn: El fin de la educacin es hacer que la persona desee
hacer lo que tiene que hacer. Sobra cualquier comentario. Este autor reconoce que:
...aunque la comprensin debera ser un objetivo universal de la educacin, la
aplicacin de estos mtodos a todo el currculo exige un gran esfuerzo. Ciertos
aspectos de la matemtica son algortmicos; ciertas partes del estudio de un
idioma extranjero no requieren ms que repeticin y memorizacin; y gran parte
de la enseanza de un arte supone una prctica continua de las tcnicas
pertinentes y una integracin gradual de las mismas.25
24
25
Ibid.
Gardner, H., La educacin de la mente, Paids, Barcelona, 1999, p. 41.
27
Concluyo este breve apartado en defensa de la educacin heteroestructurante

pilar de la didctica tradicional con la tesis del maestro Savater: Para que haya
futuro, alguien debe aceptar la tarea de reconocer el pasado como propio y ofrecerlo
a quienes vienen tras de nosotros.
Debe alcanzarse algn grado de uniformizacin ajena al capricho de los nios y
a los caprichos de cada profesor. S a uniformizar las enseanzas. Aunque predica y
defiende radicalmente un enfoque interestructural, Gardner admite que:
En general, me atrae la idea de un currculo nacional. Creo que hay muchas
cosas que todo nio debe saber y debe poder hacer; creo que el sistema
estadounidense se podra beneficiar de la coherencia y el rigor de un currculo
nacional; y dudo que la mayora de los ms de dos millones y medio de
enseantes estadounidenses quieran o puedan crear currculos y evaluaciones
que sean tan adecuados como los diseados por equipos de expertos y
formadores de enseantes.26
El tono positivo hacia la escuela tradicional no excluye destacar sus limitaciones.

Algunas de las cuales fueron reconocidas y superadas por las didcticas activas, y
otras, reconocidas y superadas por las didcticas contemporneas.
En el pasado las escuelas tendan a desperdiciar en gran manera los recursos
humanos y materiales esperando que solamente una reducida porcin de sus
estudiantes podran aprender lo que se les enseaba. En consecuencia, solan
ensear materias como las matemticas, la fsica, la historia, etc., con la
esperanza de descubrir entre miles de estudiantes aquellos que tuviesen algn
don especial para cierta clase de estudios y estimularlos a proseguir a etapas
ms avanzadas o especializadas. En efecto, las escuelas le ensearon a
millones de estudiantes con la esperanza de seleccionar unos cuantos miles
para ms avanzada especializacin en determinadas materias.27
Benjamn Bloom
La didctica tradicional posreevolucin francesa y posreevolucin industrial

adopt sus ideales ciudadanos e industriales: formar ciudadanos y trabajadores,
empleados industriales o profesionales.
Formacin ciudadana entendida como acatar las reglas religiosas y civiles, junto
con las reglas de cortesa interpersonal, etiqueta. En nuestras latitudes por siglos
el texto oficial fue Urbanidad de Carreo, junto con el Catecismo del padre
Astete.
26
27
Ibid., s. p.
Bloom, op. cit., s. p.
28
Formacin de trabajadores calificados y empleados industriales, propsito para

el cual las didcticas heternomas funcionaron a la perfeccin, pues no requieren
de la comprehensin, ni de creatividad o espritu innovativo. Propsito compatible
con el coeficiente de inteligencia o CI, o medida de la informacin memorizada,
el vocabulario, el razonamiento numrico y habilidades perceptuales y motrices
rudimentarias. Encajaba a la perfeccin, en el pasado.
Presupuesto falso de la didctica tradicional es la nocin de tbula rasa. Asumir

que la mente y el cerebro desconocidos en su poca vienen al mundo en blanco,
listos y dispuestos a recibir el conocimiento. De entrada objeta el neurlogo Gazzaniga:
...cualquier persona instruida en biologa se queda estupefacta ante los que mantienen
la teora de la tbula rasa, segn la cual todos los cerebros son ms o menos iguales
al nacer.28 Salvo que en los siglos XIII y XIX, el cerebro como la mente eran rgano y
sistema desconocidos.
Los hallazgos psicolgicos y neuropedaggicos refutan para siempre la idea de
una mente en blanco presta a asimilar conocimiento por repeticin y reforzamiento.
Hoy se est de acuerdo con el popular dicho Es posible llevar al burro a la pila; mas
no obligarlo a beber. Por una razn curiosa: porque existe el burro, antes desconocido.
De la didctica tradicional se debe denunciar el memorismo. Ms que genuina
formacin intelectual, sta atiborr la mente con pensamientos indigestos; lo que
antiguamente se reivindic como poseer cultura general. Por ello, precursor muy
activo de la escuela activa, Dewey argumenta que la educacin tradicional
heteroestructural trasmite falsos y endebles conocimientos. Incluso hoy en da, una
gran cantidad de gente sostiene creencias correctas acerca de la constitucin de la
naturaleza simplemente porque son algo corriente y popular, pero no porque
comprendan las razones sobre las cuales se fundan.29
En resumen, la didctica tradicional carece de recursos didcticos; se limita al
texto escolar, de invencin reciente, o a la palabra del profesor, plasmada textualmente
en el cuaderno de dictado. Para qu ms?
Las didcticas contemporneas son interestructurantes; las activas,

autoestructurantes
La didctica tradicional es heteroestructural, pues de la dupla enseanzaaprendizaje ponen el relieve en la enseanza y al profesor. En cambio, las didcticas
activas son autoestructurales, porque hacen hincapi en el aprendizaje y el alumno.
28
29
Gazzaniga, M. S., El cerebro social, Alianza, Madrid, 1985, p. 25.

Dewey, J., Cmo pensamos, Paids, Barcelona, 1993, p. 38.
29
Por lo tanto, el descubrimiento de la mente obliga a que las didcticas

contemporneas combinen aprendizaje y enseanza (de dnde entonces adquiere
el nio y el joven los materiales mentales, sino de su cultura?), y por esa razn tienen
que ser interestructurantes. Y dado que una parte de este libro est dedicada a presentar
las didcticas activas, me limito a sealar las notas principales. Cuatro sobresalen en
la didctica tradicional: (a) la enseanza para formar ciudadanos y trabajadores,
empleados industriales; (b) el rol del profesor heteroestructural; (c) el rol del alumno
heternomo, y (d) los recursos didcticos tradicionales reducidos al texto escolar y
al cuaderno de clase. No obstante, las didcticas activas rompen los cuatro vrtices
y representan una genuina reevolucin educativa.
En lugar de formar ciudadanos y trabajadores, empleados industriales, proponen
formar demcratas e individuos libres; en lugar de asignar al profesor un rol
heteroestructural, plantean convertirlo en autoestructural (en consecuencia, el rol del
alumno tambin es autoestructural, en contraposicin al alumno heternomo), y en
lugar del texto escolar y el cuaderno de clase, sugieren transgredir los lmites estrechos
de saln y de escuela e ir a la vida misma: a la plaza de mercado, a la zapatera, al
Concejo, al acueducto, etc.
La reivindicacin principal, a mi criterio, es la dignidad del alumno. Dejan de
considerarle a-lumno (sin luz propia) y rescatan al ser activo, autnomo, responsable
y privilegiado de proceso educativo.
Lector: El aprendiz es activo, autnomo, responsable y privilegiado de proceso
educativo? Suena muy bien, demasiado bien.
Autor: Demasiado bien, all est el problema. Es fcil llegar a extremos, extremos
que en un instante mostrar.
Conviene que el estudiante sea partcipe? Definitivamente s. La extensa
revisin de estudios mundiales realizada por Bloom y por su equipo de
colaboradores en la dcada de los setenta destaca el valor positivo de la
participacin activa del estudiante en la enseanza. En general, cerca del
20% de la variacin en el rendimiento individual entre los estudiantes puede
atribuirse a la medida de su participacin en el proceso de aprendizaje.30
Aporta la actividad. Salvo que 20% resulta poco para avalar como nico factor
importante en el aprendizaje la participacin activa del estudiante. O no?
Lector: Entonces, la participacin activa del alumno no sera un factor aportante de
gran peso?
Autor: Adems de la actividad del alumno, que las didcticas activas privilegian y
llevan al mximo, participan otros aspectos contribuyentes al no menos del
80% restante. Comencemos entonces por analizar los problemas.
30
Bloom, op. cit., s. p.
30
Rol del alumno autoestructural

Si el hombre fuese solamente un animal que aprende, podra bastarle aprender
de su propia experiencia y del trato con las cosas. Sera un proceso muy largo
que obligara a cada ser humano a empezar prcticamente desde cero. Pero en
todo caso no hay nada imposible en ello. De hecho, buena parte de nuestros
conocimientos ms elementales los adquirimos de esa forma, a base de
frotarnos grata o dolorosamente con las realidades del Mundo que nos rodea.
Pero si no tuvisemos otro modo de aprendizaje, aunque quiz logrramos
sobrevivir fsicamente todava nos iba a faltar lo que de especficamente
humanizador tiene el proceso educativo. Por que lo propio del hombre no es
tanto el mero aprender como el aprender de otros hombres, ser enseado por
ellos. 31
Fernando Savater
Cada quien debe descubrir la verdad. Una exageracin fcil al planteamiento

activo autoestructural es el solipsismo, o privilegiar al individuo sobre el grupo social
y aun sobre la cultura. El profesor David Ausubel es categrico e incisivo: Muy
aparte de su falta de validez literal, la afirmacin de que cada hombre debe descubrir
por s mismo cada fraccin del conocimiento que realmente desee poseer es, en
esencia, un repudio al concepto mismo de cultura.32
No es slo falso que cada nio y joven descubre el conocimiento, sino que tal
idea ingenua conlleva desconocer la cultura y menospreciarla. Cultura o cuerpo
gigantesco de conocimientos, valores y lenguajes que cada grupo social adquiere en
su recorrido de millares de aos y de millares o millones de seres humanos que la
han trabajado. Herencia maravillosa con la cual nutrir la mente de la nueva generacin,
segn el hermoso precepto del pedagogo cubano Jos Mart, para que colocada
sobre los hombros de los gigantes que les precedieron, la nueva generacin vea ms
lejos, ms en profundidad, mejor.
El solipsismo encaja con el mito de Rousseau, opuesto a morir en paz. En lugar
de alumnos sentados, juiciosos que escuchan al profesor y graban sus palabras sobre
el cuaderno, versiones activistas extremas proponen el mito de nios dechados de
virtudes y poderes mentales: creativos, ingeniosos, recursivos, entusiastas, etc. En
su libro fundamental, El valor de educar, Savater arguye: Una cierta mitologa
pedaggica ha creado la fbula del nio creador al que las constricciones de la
pedagoga mutilan y encadenan.33 Idea que pasa a refutar con ingenio genuino,
producto del trabajo intelectual de dcadas: Segn cuentan Dios fue capaz de crear
31
32
33
Savater, op. cit. p. 30.

Savater, op. cit., s. p.
31
el mundo de la nada, pero el resultado de tanta improvisacin no recomienda

precisamente el procedimiento. Ser entonces mejor que los nios, por muy creadores
que los consideremos, reciban la preparacin adecuada antes de comenzar a ejercer
como tales.
Formar individuos libres: en el umbral del relativismo
Formar individuos libres de cualquier coaccin valida las ideas, cualquiera que
ellas sean, de cada quien. Objetarlas, por equivocadas que parezcan, no repudia el
respeto absoluto a la individualidad? S. Que cada quien piense lo que a bien tenga,
mientras no obstaculice el libre desarrollo de la personalidad, segn piensan los
jueces de mi pas y con seguridad los de otros pases tambin.
Cierto, la educacin tradicional fue heteroestructural, impuesta sobre el individuo.
Minusvalor sus creencias y valores. Pero la contrarrplica activa puede resultar igual
de perjudicial, cual otra cara de igual moneda: al sobreponer ideas ingenuas, prejuicios,
gustos o caprichos individuales sobre el saber cultural. Esta ltima, ms temprano
que tarde, desemboca en el relativismo: todo vale igual: el conocimiento cientfico,
el filosfico, el popular, el idiosincrsico, etc. Como crtico agudo del constructivismo
heredero de la tradicin activa, mi amigo investigador Jos Fernando Ocampo reafirma
los peligros del relativismo: Con el propsito de oponerse a una educacin por
verdades establecidas y a la aceptacin de la enseanza de lo que hay que saber y
querer mediante voluntades ya formadas, se ha desembocado en la negacin de la
existencia de un conocimiento cientficamente establecido y enseable.34
Rol del profesor autoestructural (no interestructural)
Colocados en el mismo plano las ideas ingenuas, los prejuicios, los gustos o
los caprichos con el saber cultural, saben igual alumno y profesor. Peor an, que
nadie ensea a nadie!, como escuch en un foro reciente sobre constructivismo
en educacin. Acude en nuestra ayuda el analista conceptual Savater para recolocar
estos puntos en su justa dimensin: Ensear es siempre ensear al que no sabe y
quien no indaga, constata y deplora la ignorancia ajena no puede ser maestro, por
mucho que sepa.35
Al contrario, qu razn desconocida obliga a reconocer un salario a los
profesores, si ellos saben tanto como sus alumnos? El igualitarismo profesor-alumno
34
35
Ocampo, Fernando, en Revista Educacin y Cultura, No. 34. Bogot, junio, 1994.
32
no bien parece de vanguardia, reduce al profesor al viejo fmulo o esclavo renovado:

mero acompaante de los aprendizajes, mera nana intelectual.
Lector: El nuevo pedagogo activo, un viejo fmulo renovado?
Autor: S, en efecto. Savater nos comenta una aparente paradoja que puede cobrar
hoy gran valor. Tiene que ver con los dos roles complementarios en Grecia.
Primero, el pedagogo incorporado a la familia ...que conviva con los nios
o adolescentes, instruyndoles en los valores de la ciudad, formando su
carcter y velando por el desarrollo de su integridad moral. Su tarea formativa
se valoraba en alto grado, pues preparaba para la vida activa o cvica como
ciudadano. Mientras, por otra parte, estaba el maestro ocupado en dotar a sus
alumnos de conocimientos instrumentales como lectura, escritura y aritmtica,
de utilidad en la vida productiva propia de labriegos, artesanos y otros siervos.
Lo que hoy denominamos la educacin para el trabajo... Que es toda. Se
consider al maestro un simple instructor.
Vale reflexionar si la supuesta igualdad alumno-profesor no reduce al ltimo
a mero sirviente del nio, de sus caprichos, deseos. No?
Y adems de reducir al profesor a sirviente del nio, asumir al nio como
curriculista. No hay ms que un paso cree David Ausubel de aqu a proclamar
que los nios estn en la posicin ms estratgica para seleccionar aquellos
componentes del medio que correspondan ms estrechamente a sus necesidades de
desarrollo prevalecientes [...] Como si los nios pudieran elegir de manera correcta
su dieta!.36 Qu lo digan las madres que gastan aos tratando de ensearles, casi
siempre sin xito, a comer alimentos nutritivos, dietas balanceadas.
Recursos didcticos cotidianos
La escuela activa opuso experiencia a palabra. Enfrent una escuela verbalista,

soportada por la palabra del maestro y la del libro. Es fcil comprender su motivacin.
Salvo que la escuela activa tambin es tentada a otro vicio igualmente peligroso: el
experiencialismo o activismo.
Fundador con Gardner de la pedagoga para la comprensin, Perkins37 nos seala
cmo el experiencialismo o activismo vio la educacin como preparacin prctica
para la vida. Me doy cuenta en este instante de que reivindica la labor del pedagogo
griego formador para la vida ciudadana, ms que para el trabajo, labor de la escuela
tradicional. Su lema hasta la dcada de los cuarenta fue educacin adaptada a la
36
37

Perkins, 1995.
33
vida. Asignaturas como ingls comercial o contabilidad se convirtieron en el

paradigma curricular; muchsimo ms que fsica, biologa, clculo, humanidades.
Postura con indudable sello inmediatista y pragmtico.
Y la experiencia, es conveniente recordar, con frecuencia conduce a errores. La
sancin a Coprnico, el juicio a Galileo, la Santa Inquisicin, la refutacin a Darwin,
etc., o el recuerdo demasiado ms cercano a nuestro corazn, los frecuentes errores
nocionales en que incurriran los nios pequeos sin el concurso amoroso, corrector,
de su madre.
John Dewey, promotor incansable de la escuela activa, anticipa las consecuencias
de dejar a la experiencia y a la evolucin natural un proceso tan valioso como la
motivacin. Escuchemos su sabia disertacin:
A menos que se opere una transicin hacia un plano intelectual, la curiosidad
degenera o se esfuma [...] Algunos la pierden en la indiferencia y el descuido;
otros, en una frvola superficialidad; muchos escapan a estos males, pero slo
para quedar atrapados en un dogmatismo rgido que es igualmente funesto para
el espritu de asombro. Hay quienes se enquistan tanto en la rutina que cualquier
hecho o problema nuevo les resulta inaccesible. Otros mantienen la curiosidad
nicamente en lo que atae a su provecho personal en el marco de la carrera
que han elegido. En muchos casos, la curiosidad queda detenida en el plano
del inters por el chismorreo local y las aventuras y desventuras de los vecinos;
en realidad, tan comn es esto ltimo que a menudo lo primero que se asocia
con la palabra curiosidad es el entrometimiento en asuntos ajenos.38
Por va de la educacin no nacemos al mundo sino al tiempo: nos vemos

cargados de smbolos y famas pretritas, de amenazas y esperanzas venideras siempre
populosas, entre las que se escurrir apenas el agobiado presente personal.39
Dimensiones esenciales para el porvenir humano, la experiencia conecta con el aqu
y con el ahora, nunca con el pasado, ni menos con el futuro. Y el pasado se configura
con la sabidura de miles de generaciones que dedicaron su vida a descifrar alguna
pequea parcela de la existencia. De igual forma, el maestro Alonso Takahashi, al
recibir el Premio Nacional de Educacin, destac:
Repetir cadenas de definiciones y demostraciones que se chequean paso a
paso, es fcil. Mucho ms difcil es mostrar las ideas fundamentales que
estructuran un desarrollo, su gnesis, su evolucin. Analizar a fondo un enunciado
38
39
Dewey, op. cit., s. p.

34
para entender lo que dice y lo que no dice, su motivacin y su razn de ser, sus
consecuencias y sus limitaciones; dar una idea global del tema, su arquitectura
y sus conexiones con otros campos.
Temas todos perdidos en una educacin para la vida y por sta.

Por eso Ausubel afirma categricamente: En cualquier caso, los mtodos de
descubrimiento difcilmente constituirn medios primarios y eficaces de trasmitir el
contenido de una disciplina acadmica. 40 Complementado por el reciente
pensamiento de Howard Gardner cuando concluye: Las disciplinas constituyen
nuestro mejor intento de pensar sistemticamente sobre el mundo y son indispensables
para un trabajo interdisciplinario bien hecho.41
Cuarta pregunta: cules son las principales maneras actuales de

ensear?Qu las caracteriza y en qu difieren?
Segn qu ensear, las didcticas contemporneas son funcionales o
estructurales.
40
41

Gardner, op. cit., s. p.
35
Desde Piaget y Vygotski se reconoce que la mente humana cuenta con

instrumentos y con operaciones. Son instrumentos cognitivos las imgenes mentales,
las nociones, los saberes generales o proposiciones, los conceptos. Son instrumentos
afectivos los sentimientos, las actitudes, los valores. Son instrumentos expresivos
las palabras, los gestos, las posturas, las oraciones, los trazos... Instrumentos mentales.
Algunas operaciones cognitivas son analizar, inducir, deducir, interpretar o comparar;
son operaciones afectivas valorar, optar o proyectar, y son operaciones expresivas
codificar 1, codificar 2,... Operaciones mentales. Es fcil prever dos grandes grupos
de didcticas contemporneas segn se enfoquen en ensear operaciones mentales
o instrumentos. En efecto, as ocurre.
Las didcticas funcionales hacen hincapi en ensear operaciones mentales como
analizar, inducir, deducir, valorar, optar, codificar 1, codificar 2 genuinas
representantes de la didctica basada en problemas y de la modificabilidad cognitiva.
Las didcticas estructurales, por su parte, ensean instrumentos mentales: nociones,
conceptos, sentimientos, actitudes, palabras o gestos. Son genuinos representantes:
el aprendizaje significativo, la pedagoga problmica, el cambio cognitivo-axiolgico,
la enseanza para la comprensin y la pedagoga conceptual.
Como lo sugiere su nombre, la didctica basada en problemas ensea a sus
alumnos a que identifiquen, afronten y resuelvan problemas con significado social y
muy ligados con sus prximos roles profesionales. La modificabilidad cognitiva ensea
a estudiantes originalmente deprivados en lo social y cultural habilidades y
destrezas fundamentales para recibir, procesar y responder cognitivamente, es decir,
les ensea operaciones mentales cognitivas.
Por otra parte, el aprendizaje significativo, la enseanza problmica y el cambio
axiolgico-cognitivo dotan a sus alumnos con instrumentos mentales cognitivos:
imgenes, nociones o proposiciones (aprendizaje significativo); categoras de
pedagoga problmica, o conceptos de cambio axiolgico-cognitivo. Por supuesto,
imgenes, nociones, proposiciones, categoras o conceptos representan genuinos
instrumentos mentales cognitivos.
Por ltimo, la enseanza para la comprensin y la pedagoga conceptual proponen
ensear, adems de instrumentos cognitivos, instrumentos afectivos, como
sentimientos, actitudes o valores.
36
Fase cognitiva conceptual

El hombre slo puede humanizarse por medio de la interaccin con otras
personas y mediante el uso de instrumentos culturales en el contexto de las
prcticas sociales. 42
Luis Bernardo Pea
P 1.1
P 1.1.1
42
Las didcticas contemporneas son metodologas interestructurales de

ensear.
Anhelan formar individuos mentalmente competentes en sus condiciones
socioculturales.
Pea, Luis Bernardo, en Revista Educacin y Cultura, Bogot, junio, 1994.
37
P 1.1.2
P 1.1.3
P 1.2
P 1.3
P2
P 1.3
P 3.2
P4
P 4.1
P 4.2
P 4.3
El rol del profesor es interestructural.

El rol del alumno es interestructural, participativo y propositivo.
Las didcticas contemporneas privilegian una secuencia mental definida.
Las didcticas contemporneas privilegian el recurso metodolgico
(esquemas, diagramas, mapas conceptuales, mentefactos, etc.).
Al introducir los procesos mentales, las didcticas contemporneas
innovan las didcticas tradicionales y las didcticas activas.
En el acto de enseanza, las didcticas contemporneas privilegian los
recursos didcticos metodolgicos (esquemas, diagramas, mapas
conceptuales, mentefactos, etc.).
Las didcticas contemporneas son interestructurantes; las activas,
autoestructurantes.
Segn qu ensear, las didcticas contemporneas se dividen en
funcionales, estructurales y existenciales. Las funcionales privilegian
ensear competencias operacionales: habilidades, operaciones, saber
hacer; las estructurales privilegian las competencias instrumentales:
saberes e instrumentos mentales; las existenciales privilegian la enseanza
de instrumentos y operaciones afectivas.
Las didcticas funcionales incluyen didctica basada en problemas y
modificabilidad cognitiva.
Se subdividen las estructurales en didcticas cognitivas y cognitivasafectivas. Las cognitivas incluyen aprendizaje significativo, enseanza para
la comprensin y pedagoga conceptual.
El nico enfoque explcito, por el momento, de las pedagogas existenciales
es pedagoga afectiva.
38
Bibliografa
Ausubel, D.; Novak, J., y Hanesian, H., Psicologa educativa, Trillas,
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Savater, Fernando, El valor de educar, Ariel, Barcelona, 1991.
Sternberg, R. J., Inteligencia humana, vol. II, Paids, Barcelona,

1987.
39
DIDCTICAS ACTIVAS
Didcticas activas
esde hace ya cerca de 35 aos he sido maestra y he

transitado por todos los intrincados caminos de la
educacin buscando responderme unas preguntas
fundamentales sobre mi quehacer docente: aprenden o no
mis estudiantes? Son felices aprendiendo? Podrn o no
utilizar sus aprendizajes en su vida?
Hoy, estas preguntas se tornan vitales al enfrentar una

decisin trascendental en la vida de nuestra familia. Mi primer
nieto saldr del clido y muy amoroso jardn infantil, al que ha
asistido durante cuatro aos, para ingresar al complicado
mundo del colegio.
Mi hija y su esposo me han solicitado reiteradamente que
les aconseje cul ser la escuela adecuada para l. Difcil
respuesta, pues no quiero ser partcipe del final de la edad
feliz de mi nieto; por ello, querido lector, acudo a su buen
juicio para que sea usted el que tome mi lugar y formule las
preguntas que a usted le causaran esta indecisin que hoy
nos asalta inexorablemente.
Pero antes de comenzar con este ejercicio, que
seguramente nos har reflexionar muy profundamente a usted
y a m, quiero contarle algunas caractersticas de mi nieto: es
un nio alegre, de una curiosidad insaciable, goza intensamente
con la msica, es afectuoso y habla con gran libertad de las
43
cosas que lo emocionan y de las que lo ponen triste, no es rebelde ni agresivo y,

adems, manifiesta un gran entusiasmo por entrar al colegio.
Autor: Si usted estuviera en mi lugar, qu sera lo que ms le preocupara?
Lector: Lo primero que me preguntara es si las instituciones educativas actuales
coartarn su libertad e interferirn con el libre desarrollo de su personalidad.
Autor: En este aspecto puedo asegurar, sin temor a equivocarme, que hoy en da la
libertad es uno de los ejes de las prcticas pedaggicas en la mayora de las
instituciones.
Lector: Es cierto, la libertad es abordada en las escuelas actuales. Los estudiantes
quieren liberarse del yugo de las asignaturas establecidas en los currculos
educativos; se admite una libertad para no aceptar valores y normas propuestas
por las personas adultas, y no creo que sea sa la libertad que usted desea
para su nieto.
Autor: Claro que no, se trata de una concepcin de libertad entendida como el respeto
a los intereses de los estudiantes y un gran optimismo y confianza en el
desarrollo de la capacidad que ellos tienen para autorregularse.
Lector: Me inquieta si el nio, al ingresar al nuevo colegio, recibir un trato autoritario
y si le impondrn una disciplina severa o, por el contrario, pasar el da jugando
y haciendo lo que le viene en gana.
Autor: Entiendo su inquietud. Algunas escuelas oponen la libertad y la autoridad,
como si estos dos factores estuvieran en contradiccin, cuando en realidad
son complementarios.
La libertad es hija de una autoridad bien entendida: ser libre no significa
hacer lo que a uno le parece, sino ser dueo de s mismo y obrar en
consecuencia.1
Lector: No obstante, y en aras del ejercicio de la autoridad, no queda muy claro si al
nio le tocar permanecer sentado la mayora del tiempo que dure la jornada
escolar y le exigirn guardar silencio. O, en caso contrario, estar involucrado
en actividades que podran conducirlo a ningn aprendizaje.
Autor: Aclaremos. Por una parte, de ninguna manera autoridad, disciplina y trabajo
significan automatizacin. Desde mi experiencia, yo afirmo que los procesos
educativos deben ser activos, deben comprender toda la vida escolar. El nio
necesita trabajar en grupo, hablar con sus compaeros, manipular objetos
reales. Es absolutamente necesario que los espacios educativos traspasen
los lmites del aula de clase. Por otra parte, la accin, el descubrimiento, la
conquista personal del nio deben ser sugeridas y ayudadas por un medio
que le ofrezca posibilidades, atractivos y un conjunto de estmulos
1
Durkheim, E., Una educacin segn el deber, en Grandes orientaciones de la pedagoga contempornea,
Narcea, Madrid, 1996.
44
Didcticas activas
preordenados de acuerdo con sus necesidades reales y capaces de plantearle

problemas interesantes, as la accin cobra verdadero sentido.
Lector: Por ms que se habla de un nuevo paradigma educativo, en el que el nio es
parte vital de su propio desarrollo, las instituciones continan aferradas a las
viejas prcticas educativas, que podran enfrentarlo a un aprendizaje
memorstico, pobre en recursos, que seguramente restringirn su imaginacin.
Autor: Probablemente s. Las instituciones hablan de grandes cambios que se quedan
en las pginas de sus proyectos educativos institucionales y que en muchas
ocasiones no llegan a implementarse. Seguimos educando muy alejados de
los intereses reales del nio, seguimos transmitiendo el saber acumulado y
nos olvidamos de la importancia de educar para la vida.
Lector: Educar para la vida no ser una excusa para no exigir, no evaluar y trabajar
menos?
Autor: El nio, a travs de la observacin y de la experiencia, debe generar intereses,
encontrar ayuda para la clarificacin de sus ideas, reflexionar, fomentar su
inventiva e incorporar aprendizajes que le permitan dominar su realidad.
Lograrlo requiere un trabajo continuo y sistemtico que no slo exige al nio,
sino tambin altamente al maestro, quien acompaa y asesora el proceso
educativo de sus estudiantes.
Lector: Ahora s estoy confundido. La charla que usted y yo hemos sostenido me
lleva a reconocer que me falta un verdadero conocimiento acerca de los
principios tanto de la escuela tradicional como de la escuela activa, por lo
que me abstengo de hacerle cualquier sugerencia acerca de la escuela que le
convendra a su nieto.
Autor: Yo sueo con una escuela que conserve en mi nieto su alegra, su libertad
para expresar sus sentimientos y su entusiasmo por aprender cosas nuevas.
Adems, que estimule su curiosidad y logre encaminarlo hacia intereses reales,
aproveche sus aptitudes y le brinde un espacio para desarrollarlas.
Una escuela que le brinde la oportunidad de fomentar su autonoma y su
espritu analtico y crtico y le ofrezca herramientas para interactuar con su
realidad y, en el mejor de los casos, logre transformarla.
Me pregunto si mi nieto tendr un profesor que lo conozca, lo valore y le
ayude a desarrollar sus competencias afectivas intrapersonales, interpersonales
y sociogrupales. Ser mucho pedir?
Lector: Le propongo que miremos con detenimiento la propuesta que hace la escuela
activa. Tal vez ello contribuya a la realizacin de su sueo.
Autor: Excelente propuesta. Esta conversacin no slo nos induce a reflexionar, sino
que tambin reaviva en m, amable lector, el goce por saber ms.
Comenzaremos entonces este estudio, sin ms prembulos, planteando cuatro
preguntas esenciales, con cuyas respuestas pretendo dejar despejado el
controvertido panorama de las didcticas activas.
45
1.
2.
3.
4.
Qu caractersticas esenciales identifican las didcticas activas?

Por qu las didcticas activas corresponden histricamente a la modernidad?
En qu difieren las didcticas activas de las didcticas tradicionales?
De qu manera clasifican las didcticas activas sus corrientes ms
representativas?

Tesis. Todo profesor que pretenda innovar su quehacer docente requiere conocer
el paradigma educativo que rompi abruptamente con la escuela tradicional.
Argumentales asociativas
La escuela activa, luego de un concienzudo balance de los problemas que
aquejaron por mucho tiempo la educacin, llega a conclusiones que muestran la
importancia de promover la pedagoga del inters y del esfuerzo, la
concentracin del trabajo, as como la pedagoga de lo concreto, lo tangible
y lo vivencial.
La escuela activa se centra en el nio, deja de preocuparse tanto por la
transmisin de conocimientos acadmicos, se coloca en el alma del
estudiante, lo observa en todo su ser, se interesa por sus procesos afectivos
y busca que el nio logre la autonoma propia de cada etapa de su desarrollo.
La escuela activa se separa de la frialdad del saber acumulado y propone
nios protagonistas de su propio desarrollo, porque, por un lado, quiere
romper con la dependencia estudiante-profesor y, por otro, quiere estudiantes
curiosos, deseosos de averiguar, alegres, sencillos y muy recursivos.
La escuela activa est inmensamente cargada de humanidad; su mxima
preocupacin es EL OTRO... Quiere facilitarle al educando actividad con sentido,
posibilidades de comunicarse, espacios para interactuar con otras personas,
oportunidades para desarrollar habilidades sociogrupales.
Gussinyer Pere Sol, al comentar la escuela moderna de Francisco Ferrer,
retrata de manera muy clara cul es la verdadera filosofa de la escuela activa:
La globalizacin marcada por la insolidaridad, el individualismo y
ecolgicamente devastadora, debe ser contrarrestada por una accin que
ponga la razn y los avances cientficos al servicio del ser humano y de su
felicidad, para construir una tierra de hombres ms justa y fraterna.2
Argumentales cognitivas
A pesar de que un elevado porcentaje de profesores se identifica con la escuela
activa y afirma conocer su modelo didctico, tan slo un pequesimo porcentaje
2
Pere Sol, G., Un modelo humanizador, en Pedagogas del siglo XX, Cisspraxis, Barcelona, 2000, p. 45.
46
Didcticas activas
ha logrado realizar en su aula el proceso pedaggico activo con rigor.3

Hoy por hoy, aunque desacreditada, la pedagoga tradicional contina siendo la
ms practicada. Filloux plantea un interrogante que vale la pena tener en cuenta:
cmo es posible que se practique lo que por otra parte se critica?... Puede ser
que nosotros los docentes hayamos cado en una rutina cotidiana de repetir lo
que aprendimos en los claustros universitarios, hayamos asumimos los modelos
dados por nuestros maestros, y as estemos agonizando en un quehacer
pedaggico indiferente a los problemas reales de los estudiantes.
Me atrevo a afirmar que falla la formacin de los docentes, quienes reciben cursos
y cursos de capacitacin que no logran asimilar en su verdadera esencia y quienes,
al contrario del esperado cambio de los obsoletos mtodos, se aferran a sus
viejas prcticas al incorporar hechos aislados que hacen de su modelo pedaggico
una colcha de retazos que no se puede llamar pedagoga tradicional; puesto que
sta, bien aplicada, no dudo, tendra sus resultados.
Los docentes deben capacitarse a travs de talleres secuenciados que les permitan
apropiarse del modelo, de su metodologa, de su organizacin, y, ante todo, asumir
un cambio de actitud frente a su escuela y al papel que debe desempear en su
clase; adems, por encima de toda consideracin, habr de experimentar una
transformacin en la relacin con sus estudiantes.
Argumentales yoicas
Lo menos que puede hacer un profesor es optar acerca de la forma como va a
ensear a sus estudiantes; si no domina por lo menos las esencialidades de las
dos corrientes pedaggicas ms arraigadas, como son la escuela tradicional y la
escuela activa, le queda muy difcil implementar sus prcticas pedaggicas de
manera coherente y eficaz.
Para un docente debe ser (1) importante sentirse en la onda del cambio, (2)
gratificante poder discutir acerca de un modelo o de otro e (3) imperativo buscar
su crecimiento personal, y reflejar ese crecimiento en sus estudiantes.
Un proyecto de vida dedicado a la formacin de seres humanos debe ser la mayor
motivacin para montarse en el tren de la utopa, que avanza a velocidades
inimaginables para superar los errores de la pedagoga tradicional y los dficits
de la escuela activa, para lograr individuos aptos para la vida y para asumir los
retos que nos plantea este segundo milenio.
Si he logrado dejar en usted, estimado lector, el convencimiento de que es
necesario e importante conocer sobre las didcticas activas, le pido contine con
esta lectura, porque a continuacin empezar a responder las cuatro preguntas
planteadas como esenciales de este concepto.
3
Schiefelbein, E., En busca de la escuela del siglo XXI, Oficina Regional de Educacin de la UNESCO en
coedicin con la Oficina Regional para Amrica Latina y el Caribe de UNICEF, 1993.
47
Qu caractersticas esenciales identifican a las

didcticas activas?
Las didcticas activas son autoestructurales, ya que la direccin

del desarrollo individual viene del interior del nio (sin
excluirse del mundo fsico y social que conforma su entorno)
La escuela activa parte del firme convencimiento de que el nio tiene todo un
potencial para su propio desarrollo; por eso ponerlo en contacto con realidades que
responden a sus intereses, as como ofrecerle un ambiente motivante y tranquilo, rico
en recursos, lo conducir a convertirse en protagonista de su propio proceso de
aprendizaje.
Veamos un ejemplo: en un aula a primera hora de la maana, a medida que los
estudiantes van llegando, los profesores los esperan para saludarlos e intercambiar
ideas amables para que los alumnos perciban su escuela como una institucin viva
que forma parte de su realidad y para que fortalezcan el sentimiento de pertenencia a
una comunidad propia. Tranquilamente los estudiantes se van colocando en crculo y
durante la primera media hora cada cual habla de sus experiencias ms prximas.
Todos, sin excepcin, tienen la oportunidad de expresarse; generalmente inician la
conversacin los nios que ms dominan la palabra, los tmidos pronto adquieren
confianza y comienzan a exponer sus opiniones.
48
Didcticas activas
Para el profesor conocer la realidad de sus estudiantes aporta a comprenderlos

mejor y a establecer un dilogo ms fluido; con ello y a partir de las intervenciones
de cada uno, comienza a organizar el trabajo. El profesor toma nota de las noticias,
los descubrimientos, los sentimientos y los pensamientos expresados, material vivo
para iniciar el aprendizaje.4
El propsito de las escuelas activas es educar por la vida y para

la vida, para que mediante experiencias vitales el individuo
domine su realidad, particularmente interpersonal y
sociogrupal
La persona que desde su infancia se prepara para resolver problemas, cuando
encuentre uno en su vida cotidiana, no tendr que romperse la cabeza o estrellarse
contra el mundo para encontrar la solucin adecuada.
La escuela activa, al proponerse formar hombres y mujeres que puedan responder
a las exigencias de su vida individual y sociogrupal, comienza el ejercicio de una
prctica intencional desde los primeros aos de escolaridad del nio, de manera que
ellos se apropien de herramientas que permitan integrarse a la sociedad y
comprometerse con ella para la construccin de cambios significativos. La libertad y
la responsabilidad definen una organizacin dentro de la cual cada estudiante se
esfuerza por ser un miembro til a la colectividad.
Brevemente cito al psiclogo belga Decroly5 en la descripcin de algunas
actividades que buscan preparar los estudiantes para la vida y por la vida:
nombramiento de delegados de gobierno escolar, elegidos a travs de las asambleas
de clase y de escuela, por unos perodos limitados. Las responsabilidades se asignan
desde los primeros cursos. El mbito de accin de los cargos es gradual, desde la
clase hasta toda la escuela. Desde la base se estructura una pirmide de gobierno y
de gestin democrtica. La participacin colectiva se favorece en los primeros aos
de una forma natural en los juegos de clase o al aire libre, en el cumplimiento de
tareas unitarias como son limpieza del aula de clase, cuidado de la mascota o de la
huerta, entre otras. A medida que los estudiantes crecen, los cargos se amplan y se
diversifican. Los delegados se encargan de organizar y cuidar la cooperativa, la
ludoteca, la biblioteca, etc. Los estudiantes mayores se encargan de organizar
actividades destinadas a ayudas sociales, actividades acadmicas culturales que
4
Soler Quingles, C., La prctica Clestin Freinet. Un ambiente de aprendizaje, en Pedagogas del siglo XX,
Cisspraxis, Barcelona, 2000, p. 78.
5
Dubrencq, Ch. y Fortuny, M., La Escuela Decroly de Bruselas, en Cuaderno de Pedagoga, No. 163, 1988.
49
permitan a la comunidad escolar ponerse en contacto con su primer pblico. En la

cspide de la pirmide y por eleccin democrtica se halla el comit organizador,
que es el rgano responsable de la gestin general, conformado por representantes
de todos los estamentos de la institucin.
Claparede sintetiza muy bien la idea: Para preparar para la vida debe la educacin
ser una vida. Y si la educacin se propone ser una preparacin para la vida sin ser ella
misma una vida [...] no prepara para la vida!.6 Cree usted que con ejercicios como
el descrito, realizados durante toda la vida escolar de un individuo, la escuela activa
logra cumplir con su ambicioso propsito?
El maestro es poco directivo, su liderazgo es afectivo y en l

predominan actitudes afiliativas. Su rol principal es orientar y
asesorar a sus estudiantes
Cuando observo a un profesor comprometido con la escuela activa, se me antoja
compararlo con un muy asertivo padre de un adolescente. Cmo es ese pap asertivo?
Es amoroso, se preocupa profundamente por los sentimientos de su hijo, est atento
a escucharlo y a responder sus preguntas, a ayudarlo en sus dificultades y apoyarlo
para que alcance sus metas.
El joven sabe que su padre est ah para orientarlo en sus dilemas y opciones de
vida, para asesorarlo en la realizacin de sus proyectos y que su principal inters es
su bienestar. Es un padre poco directivo. Ello no significa permisividad en ningn
caso; se trata de no imponer, sino de convencer, de pactar y, en lo pertinente, de
negociar.
De manera similar acta el profesor de la escuela activa con su estudiante. Veamos
ahora como trabaja:
No impone disciplina, ni hace prohibiciones. Fomenta el autocontrol de sus
estudiantes.
Escucha los intereses de los estudiantes o del grupo para agruparlos en un centro
de inters, en una asamblea o en actividades conjuntas propuestas.
Orienta a los estudiantes en la forma y en el manejo de las fuentes de informacin.
Gestiona el quehacer diario del aula de clase, ya sea para trabajo de grupo o
individual.
6
Claparede, E., Los objetivos de la educacin funcional. La educacin, una vida o una preparacin para la
vida?, en Grandes orientaciones de la pedagoga contempornea, Narcea, Madrid, 1988, p. 72.
50
Didcticas activas
Prev las posibles preguntas de sus estudiantes y prepara respuestas que generen
en ellos nuevos intereses.
Crea espacios de aprendizaje para que los estudiantes entren en contacto libre y
enriquecidamente con su entorno natural, social y personal.
Motiva a sus estudiantes para que realicen trabajos autnomos y socialicen sus
aprendizajes.
Vale la pena cerrar esta explicacin del rol del profesor en la escuela activa con
un pensamiento de Roger Cousinet:
El maestro activo necesita de otras cualidades que no son las que se reclamaban
antes de l. Ya no necesita tener autoridad, pues ya no hay autoridad que ejercer,
en tanto que sus estudiantes actan autnomamente y su rol es de apoyo,
orientacin y asesora. Ya no necesita gran habilidad en el arte de dar la leccin,
pues ya no hay lecciones que dar puesto que las lecciones se van dando en
estrecha unin con sus estudiantes. Las cualidades que necesita son las que
exige el nio del adulto a quien concede su confianza: calma, paciencia, la
modestia de quien sabe confesar que no sabe, la honradez de quien no se cree
omnisciente, la lealtad de quien sabe reconocer sus equivocaciones.7
El alumno es autnomo (autodesarrollo), afiliativo, y su tarea

bsica es aprender haciendo
Pasar una jornada de clase en un aula de escuela activa no deja de ser sorprendente
para el espectador. Lo que ms impresiona es el ambiente de tranquilidad que se respira;
se identifican fcilmente los principios de libertad, actividad e individualidad al observar
a los estudiantes trabajar en pequeos grupos, realizando cada uno, en su grupo, una
actividad escogida segn sus intereses, el maestro se encuentra en una esquina del aula
discutiendo con dos estudiantes acerca de una pregunta que formul uno de ellos.
Es claro que el rol principal del estudiante activo es ocuparse autnomamente
(sin amenazas, sin sanciones) en tareas especficas que le aporten a su autodesarrollo
como:
Investigar.
Consultar.
Experimentar.
Manipular.
Clasificar.
Socializar y compartir sus aprendizajes.
7
Cousinet, R., La organizacin del trabajo libre por grupos y el rol del profesor, en Grandes orientaciones
de la pedagoga contempornea, Narcea, Madrid, 1988, p. 89.
51
La mayora de estas actividades es planeada de manera colectiva y requiere una

distribucin de tareas dentro del grupo, por lo cual los estudiantes asumen un rol
afiliativo, en el que se compartan los intereses de su grupo, se apoyen mutuamente y
se busque el bienestar comn. La adopcin de este rol contribuye de manera muy
importante a que los estudiantes comprendan el papel que debern desempear ms
adelante en la sociedad.
La secuencia de los temas es flexible, dado que se ajusta a los

requerimientos de los estudiantes
Los estudiantes de la escuela activa llegan a un aula dispuesta de manera diferente;
no encuentran los tradicionales pupitres y asientos. Son mesas para trabajo colectivo,
un lugar de vida y trabajo.
Cambia la distribucin de los tiempos, no existen horarios segmentados. El centro
de la jornada escolar est constituido por actividades libres escogidas por los
estudiantes. Los profesores slo orientan las propuestas y la eleccin de los temas
que se van a desarrollar. La elaboracin del saber puede realizarse en varias etapas
que se ubican en un lapso pactado entre profesor y alumnos. El plazo para concluir el
desarrollo de un tema puede ser alargado o reducido segn los requerimientos de los
estudiantes.
A continuacin, voy a presentar esquemticamente la forma como se escoge un
tema luego de haber terminado otro:
Se invita a los estudiantes a ver el mundo consultando el gran libro de la vida.
Qu tema escogeremos, entre muchas opciones?
Escogido el tema, se planea visitar algn lugar que permita contactarse de manera
real y objetiva con el tema elegido y tener una experiencia que despierte el inters
especfico.
Se sugiere a los estudiantes consultar sobre el tema en libros, peridicos, revistas,
etc. Conseguir ilustraciones, recortes y todo aquello que pueda servir para
transformarse en informacin.
Esta bsqueda de datos deber ser consignada por cada estudiante, de manera
organizada y bien presentada en su gran libro de la vida. Slo registrar lo que a
su juicio sea de gran importancia para la vida y, por lo tanto, se debe recordar.8
Voy a colocar el esquema planteado en una situacin concreta, no porque crea
que mi paciente lector no me haya entendido, sino por el mero goce de hacer un
8
Ferriere, A., La escuela activa, Studium, Madrid, 1971, pp. 80-84.
52
Didcticas activas
ejercicio que lo ilustre paso a paso, que podra ser un buen retrato de la filosofa de
las didcticas activas. No ser fcil puesto que su naturaleza es de plena libertad, y la
imposicin y la direccionalidad desvirta desde su esencia el modelo. Aun as me
voy a arriesgar a hacerlo...
MANOS A LA OBRA...
Nos encontramos en sexto grado. El tema se desarrolla en cinco etapas que
pueden ubicarse en un lapso pactado entre profesor y alumnos. El plazo para
concluir el tema puede ser alargado o reducido, segn los requerimientos de
los estudiantes.
Primera etapa
Qu tema escogeremos?
Invitacin a los estudiantes a consultar el gran libro de la vida. Cada estudiante
tiene su propio gran libro de la vida que ha ido elaborando con anotaciones que
considera de inters para l.
El profesor propone aspectos histricos, aspectos geogrficos, aspectos
cientficos... En qu rea particular... Sociales, ciencias naturales, religin, tica,
entre otras muchas opciones.
En primer lugar, se elige el rea teniendo en cuenta los intereses manifestados.
Imaginemos que los estudiantes escogieron ciencias naturales. Se busca el
consenso para el tema central poniendo sobre el tapete la informacin de primera
mano que se tiene en el momento.
Se discute acerca de los intereses de cada cual; el profesor orienta, pregunta,
modera hasta que se llega a la concertacin del tema, en este caso fuentes de
energa.
El profesor se prepara y busca toda la informacin que pueda obtener, para
darle un sentido prctico al tema escogido. A partir de ah, los estudiantes
comienzan su trabajo intelectual:
Uno de los nios lleva a la clase unas diapositivas de una subestacin elctrica
que su pap le prest, comenta que su padre trabaja en el sector elctrico y que
puede ayudar en este tema. Los estudiantes observan y analizan.
53
Se plantea el inters por visitar algn lugar que permita contactarse con el tema
y tener una vivencia experiencial acerca de l. Proponen visitar el Centro de
Control de la Empresa de Energa Elctrica de Bogot, alguna subestacin
elctrica, el Museo de los Nios o Maloka.
Los estudiantes hacen la gestin para conseguir el lugar de la visita, luego de
presentarse las opciones, ellos escogen el Centro de Control de la Empresa de
Energa Elctrica de Bogot, que coordin el padre del estudiante que llev las
diapositivas iniciales. La visita despert mucho inters y suscit un cmulo de
preguntas; el profesor se dispone a contestar algunas, deja que los estudiantes
contesten otras desde su propio saber y propone que sean verificadas sus
respuestas, luego asigna otras para ser consultadas para la clase siguiente.
Vale la pena aclarar que cuando se escoge el tema, el profesor estudia y se
prepara para responder las posibles preguntas de sus estudiantes, de manera
que genere en ellos nuevos intereses y nuevas preguntas.
En este momento del desarrollo del tema, el profesor explica cuidadosamente a
sus estudiantes algunos mecanismos para reunir documentos e informaciones
pertinentes al tema, y aprovecha la ocasin para reiterar la importancia de
consultar en libros, peridicos, revistas etc.; as como conseguir ilustraciones,
recortes y todo aquello que pueda servir para transformarse en informacin
relevante, de donde se extraern finalmente los conocimientos.
Cada estudiante presenta, de manera organizada, esta bsqueda de datos y
consigna en su gran libro de la vida lo que a su juicio es de gran importancia y
que amerita ser aprendido.
Segunda etapa
Clasificacin de los resultados de la bsqueda de informacin en carpetas, con
su rtulo, para ser localizada con facilidad cuando se aborden las especificidades
del tema.
Por lo general estas carpetas se llenan rpidamente y se hace necesario hacer
una reclasificacin subdividiendo el tema en dos o tres. Cuando se llene la
carpeta, se vuelve a dividir por nuevas caractersticas o factores, de modo que
los estudiantes siempre encuentren dnde ubicar la informacin sobre los
subtemas que se han desprendido de las preguntas o observaciones realizadas
durante las clasificaciones hechas. En este caso, se abrieron inicialmente tres
carpetas.
54
Didcticas activas
Los estudiantes estn aprendiendo a diferenciar; a desarrollar un orden lgico

de los temas, que van de lo ms general a lo ms especfico; a jerarquizarlos, y
a relacionarlos con otros que cada estudiante aporta de manera particular al
desarrollo del Centro de Inters o de la unidad de experiencia. Indaguemos
sobre el contenido de las carpetas abiertas..
La primera se denomina concepto de energa y contiene varias definiciones,
artculos, lminas ilustrativas, fotografas, acerca de:
Qu es la energa?
Importancia de la energa en la vida del hombre.
La segunda carpeta se denomina formas de energa y contiene definiciones,
artculos, lminas ilustrativas y folletos trados de la visita realizada acerca de:
Forma de energa potencial
Forma de energa cintica
Combinacin de las dos anteriores
La tercera carpeta se denomina combinacin de energa potencial y cintica, y
contiene definiciones, artculos, lminas ilustrativas, folletos acerca de:
Energa calrica o trmica
Energa mecnica
Energa qumica
Energa elctrica
Para este momento el aula de clase tiene un rincn de estudio que ostenta un
gran aviso que dice fuentes de energa, acompaado de algunas lminas y
carteleras que contienen definiciones y comentarios escogidos por los
estudiantes para ambientar el aula.
Los estudiantes continan documentando el Centro de Inters con nueva
informacin y por ello debieron abrir dos carpetas ms que llamaron fuentes
renovables de energa, cuyo contenido est basado en qu son, cul es su
utilidad, en qu se diferencian y por qu se consideran renovables:
Energa hidrulica
Energa solar
Energa elica
Energa fsil
Energa de biomasa
Energa mareomotriz
55
La otra carpeta se denomin fuentes no renovables de energa, cuyo contenido

est basado igualmente en qu son, cul es su utilidad, por qu se consideran
no renovables y qu pasara si estos recursos se agotaran:
Agua
Carbn
Petrleo
Gas natural
Energa nuclear
Tercera etapa
Cada estudiante ha presentado y expuesto los nuevos materiales que ha
recopilado. Entre los compaeros se han formulado muchas preguntas, se han
hecho muchas observaciones y el profesor ha intervenido algunas veces
complementando, corrigiendo las aseveraciones y moderando las discusiones
que se han suscitado. Se han anotado las ideas principales en fichas. Adems,
el material que tienen recopilado produjo preguntas sobre:
El impacto del carbn en el sector minero
El impacto del carbn en las centrales trmicas
El impacto del crudo del petrleo en el medio ambiente
Los problemas ambientales derivados de la combustin y de los residuos
del petrleo
Las ventajas del gas natural en comparacin con otras fuentes energticas
Inconvenientes.
Surgieron muchas dudas, as que se design un grupo para buscar las respuestas
y presentarlas. Finalmente, llegaron a acuerdos y procedieron a la elaboracin
del documento, siguiendo este orden: cada uno escribi su propio resumen
ilustrado con dibujos, algunos agregaron grficos, otros lo complementaron
con tablas de datos estadsticos, y se hizo una sesin donde se presentaron
todos los documentos y se dejaron en claro algunos aspectos que
obligatoriamente deben incluirse en el resumen.
Cuarta etapa
Revisin final de la pgina que va a figurar en el gran libro de la vida. Cada
estudiante hizo sus respectivas correcciones y dej consignada en su gran libro
la pgina elaborada en comn, enriquecida con sus propias conclusiones.
A travs del desarrollo del tema, cada estudiante ha anotado sus resmenes
parciales, libremente le ha dado un orden a la serie de lecciones y ha consignado
tambin los trabajos hechos en casa y sus producciones originales hechas por
gusto.
56
Didcticas activas
Quinta etapa
Cada da habr un espacio para retomar el gran libro de la vida y releer el tema
que se est concluyendo.
El profesor y los estudiantes organizaron un da abierto. Invitaron a compaeros
de otros cursos, padres de familia y profesores de otros niveles. Durante todo el
da estuvieron realizando exposiciones sobre los diferentes subtemas del Centro
de Inters Fuentes de Energa, que acaban de terminar, mostraron los grandes
libros de la vida, respondieron preguntas y escucharon sugerencias de los
visitantes, quienes quedaron gratamente impresionados con el rincn de estudio
que lograron organizar en el aula, con todos los elementos aportados por los
estudiantes en el proceso de desarrollo del tema.
Autor: Qu opina, amigo lector? Habr logrado mi propsito de describir fielmente

el desarrollo de un tema desde el modelo activo?, o me habr pasado de
ambiciosa? Usted tiene la palabra...
Los recursos que utilizan las didcticas activas son en su

mayora fsico-afectivos, puesto que se emplean objetos
concretos con valor pedaggico asignado por el estudiante
Ampliar la anterior proposicin a partir de una experiencia tomada de una
institucin que trabaja con didcticas activas. Luis Guillermo es un estudiante de
diez aos que cursa con mucho xito quinto grado, es representante de su curso al
gobierno escolar y en el momento de la entrevista estaba a cargo del Rincn de
Estudio de Ciencias Naturales.
Este estudiante es muy extrovertido, seguro de s mismo, y expresa lo agradable
que es para l venir a su colegio. l nos cuenta acerca de la experiencia con gran
fluidez y entusiasmo.
Autor: Luis Guillermo, nos gustara muchsimo que nos hablaras acerca de ese lugar
dentro del aula, que los estudiantes tienen tan bien organizado y en el que
siempre hay un grupo de tus compaeros trabajando.
Luis Guillermo: Es un espacio al que le profesamos mucho cario y lo llamamos
Rincn de Estudio.
Autor: Cuntanos, qu es un Rincn de Estudio y por qu lo aprecian tanto?
Luis Guillermo: Es un espacio que escogimos entre todos los alumnos del curso,
para organizar el material que vamos compilando a travs del desarrollo de
un tema. Adems, lo apreciamos muchsimo, dado que all est todo lo que
hemos podido conseguir sobre el tema del Centro de Inters que estamos a
punto de terminar.
57
Autor: Ilstranos acerca de la forma como ustedes dotan el Rincn de Estudio.

Luis Guillermo: Escogido el tema del Centro de Inters, planeamos con nuestro profesor
visitar algn lugar que nos permita tener contacto directo y vivir una experiencia
real acerca de l.
Por lo general, de esa visita llegamos muy contentos y con muchas ganas de
aprender ms sobre el tema, entonces el profesor nos sugiere consultar en
libros, peridicos, revistas, etc.; as como conseguir ilustraciones, recortes y
todo aquello que pueda servir para que podamos aprender ms. Esta bsqueda
de datos deber ser presentada por cada uno de nosotros de manera organizada
y bien presentada.
Cuando todos hemos presentado nuestros hallazgos, clasificamos toda esta
informacin en carpetas marcadas con su rtulo para que nos sea fcil localizar
cualquier dato, cuando se aborden las especificidades del tema.
Por lo general, estas carpetas se llenan rpidamente y se hace necesario
hacer una reclasificacin subdividiendo el tema en dos o tres temas. Cuando
se nos llena la carpeta, se subdivide por nuevas caractersticas o factores, de
modo que siempre encontremos dnde ubicar la informacin sobre los
subtemas que se han desprendido de las preguntas que nosotros le hacemos
al profesor y de las observaciones realizadas durante las clasificaciones que
hacemos.
Adems de las carpetas, como pueden ver, tenemos varios libros, recortes de
noticias acerca del tema y tambin objetos y materiales reales al respecto.
Autor: Luis Guillermo, qu aprenden cuando hacen este tipo de trabajo?
Luis Guillermo: Aprendemos a observar detalles importantes y a encontrar informacin
pertinente, a diferenciar caractersticas entre los elementos, a desarrollar un
orden lgico de los temas, de lo ms general a lo ms especfico. A jerarquizar
la importancia de los temas desde nuestro punto de vista particular.
Autor: Precisemos. Los rincones de Estudio son recursos fsico-afectivos, pues en
ellos se organizan los objetos y materiales tangibles, aportados por los
estudiantes y considerados por ellos como importantes, para el desarrollo
del tema.
Luis Guillermo: Veo que ustedes estn muy interesados en nuestros recursos, por
ello les voy a presentar el gran libro de la vida.
Autor: Listos a escucharte.
Luis Guillermo: El gran libro de la vida es un cuaderno que cada estudiante tiene y
que va elaborando con notas, apuntes, lminas y trabajos autnomos.
Cuando ya hemos expuesto, organizado, clasificado y renovado los materiales
que se han logrado compilar con respecto al tema, pasamos a la elaboracin de un
documento que tiene en cuenta los siguientes pasos.
58
Didcticas activas
1. Se enumera lo que hay y se ordenan los documentos informativos por orden

lgico.
2. Se anotan las ideas principales en fichas, y con la sugerencia del profesor se
completa lo que puede faltar, a travs de nuevas consultas en los libros que
tenemos a nuestra disposicin.
3. Cuando surgen nuevas preguntas, el profesor nos orienta para que las
respondamos entre nosotros, basndonos en el material que tenemos. Si no
podemos contestarlas, designamos entre nosotros un grupo para buscar las
respuestas que no se pudieron responder, el profesor tambin nos responde
preguntas e inquietudes al respecto.
4. Cuando ya el profesor observa que el tema est desarrollado de acuerdo con sus
propsitos, escribimos el resumen o el artculo, lo ilustramos con dibujos, grficas
u otros elementos explicativos que consideramos importantes y luego todos lo
transcribimos.
5. Finalmente, hacemos la revisin de la pgina que va a figurar en nuestro gran
libro de la vida. La consignamos como cierre, acompaada de las conclusiones.
6. A travs del desarrollo del tema en mi gran libro de la vida he anotado resmenes,
organizado mi propia serie de lecciones y consignado tambin los trabajos hechos
en casa por sugerencia del profesor y las producciones originales que uno hace
por gusto.
Autor: Luis Guillermo, nos has atendido muy bien, y nos qued muy claro que el
gran libro de la vida es un recurso fsico-afectivo, pues es un objeto tangible,
al que ustedes le otorgan un valor importante para su vida. Muchas gracias
Luis Guillermo!...
La explicacin de este estudiante me ha dejado muy en claro, y espero que a
usted tambin, el espritu y la manera como se utilizan dos de los ms importantes
recursos didcticos, sin mencionar otros muchos, igualmente afectivos y propios del
contacto con la realidad. Lo invito a seguir la reflexin de Dolto:
Cuando un nio es acogido por un grupo de compaeros y puede observar a los
dems, hablar y responder a quien le hable, vivir y respirar, esto es ya estar
entre los humanos y en una sociedad.
Si el maestro, al pronunciar el nombre de cada uno, lo hace con la intencin de
presentar cada uno y lamentar sinceramente la ausencia del que no responde al
llamado, encargando a uno de sus ms cercanos amigos que pregunte por l en
nombre de todos, entonces es el centro del grupo y asegura su cohesin.
Contemplar, sin hacer nada ms, a un compaero actuando concentrado en un
trabajo libremente emprendido en el que se expresa y se complace; ver este
trabajo recibido como necesario por los dems, ver al maestro el adulto
presente, atento, asistir y autorizar los intercambios joviales del grupo e invitar
59
a cada uno a expresar su opinin en palabras, asistir a la elaboracin de las

ideas a propsito de la intervencin de uno de ellos, ver que se escucha a todos
los nios por igual, ver esbozarse nuevos proyectos que el trabajo cotidiano ha
suscitado, todo esto constituye, para el nio que lo presencia, una invitacin a
la cultura y a la sociedad, ms convincente que toda leccin magistral, que
todo deber escrito por mandato, o que toda leccin memorizada, recitada y
anotada.9
Por qu las didcticas activas histricamente

corresponden a la modernidad?
Autor: Ahora es el momento de contestarle a mi amable lector la segunda pregunta,

de las cuatro planteadas como esenciales, para continuar ajustando nuestro
concepto acerca de las didcticas activas, y poder emitir un juicio de valor
acerca de ellas, con mayores elementos de conocimiento.
Lector: El compromiso que usted tiene conmigo y con los dems lectores es responder
por qu se afirma que las didcticas activas son propuestas pedaggicas de
la modernidad.
Autor: Serio compromiso... Comenzar por una corta contextualizacin de esta poca,
enunciando algunas de sus caractersticas.
Lector: Me parece importante esa consideracin, sin embargo, lo que en realidad me
gustara conocer especficamente son las caractersticas que evidencian
principios y preceptos de la modernidad que fueron adoptados por las
didcticas activas.
9
Dolto, F., De la escuela digestiva a la escuela activa, en Grandes orientaciones de la pedagoga

contempornea, Narcea, Madrid, 1988, pp. 63-64.
60
Didcticas activas
Autor: De acuerdo, esas caractersticas son las que mencionar en este apartado, no
sin antes aclarar que sin lugar a dudas la edad moderna se caracteriz por
grandes cambios en los aspectos filosficos, literarios, polticos, sociales,
econmicos, religiosos, entre otros, los cuales no abordar para no alargarme
demasiado y responder solamente a la expectativa que he generado en usted,
amigo lector.
Lector: Permtame una pregunta inicial. Cundo usted habla de la modernidad, se
refiere a la poca actual?
Autor: Lo que se denomina histricamente edad moderna es el perodo comprendido
entre los siglos XVI y XVIII.
Lector: Empecemos entonces con las esperadas caractersticas.
Autor: Las caractersticas que, a mi juicio, tienen gran influencia en el nacimiento de
las didcticas activas son:
El inicio de la edad moderna implic el desmonte paulatino de la creencia
en que todos los aspectos de la vida social eran y deban ser dirigidos
por la Iglesia. Lo que conllev el nacimiento en una nueva confianza en el
hombre: se entendi que con su inteligencia e inventiva el hombre poda
modificar la naturaleza y construir su propio destino.
A partir del estudio del hombre y de la naturaleza que lo rodea, sobrevino
una cantidad de transformaciones en todas las reas del conocimiento, lo
cual termin por romper definitivamente con el largo perodo de
estancamiento que atraves la humanidad desde el siglo V.
En los campos filosfico y literario se dieron a conocer las cualidades del
ser humano y sus caractersticas, y los mostraron capaz de grandes
creaciones y con infinidad de cualidades humanas. Adems, sealaron la
importancia de retomar el valor del ser humano y exaltaron su belleza y
capacidad para cambiar el mundo.
La preocupacin del hombre por el conocimiento de las leyes que rigen
la naturaleza se hizo muy evidente en este momento y dio paso al desarrollo
de las ciencias en general. La aplicacin del razonamiento frente a los
hechos, el cuestionamiento, la observacin directa, el estudio de las
fuentes y la experimentacin sirvieron de base para la creacin de muchos
de los adelantos cientficos que se dieron en esta poca.
Los importantes descubrimientos que se cristalizaron en aquella poca
fueron el resultado de una nueva forma de pensar que asumi la
observacin, la constatacin y la experimentacin como herramientas
fundamentales para conocer al mundo.
El nuevo marco cultural perfilado en este perodo y el humanismo generaron
un escenario en el desarrollo del saber donde el hombre ocupa un lugar
central, cuya proyeccin alcanza su ms elocuente forma de expresin en
61
el espritu de la Ilustracin en el siglo XVIII y la configuracin de Europa

como paradigma de la modernidad.
El pensamiento poltico-social estuvo guiado por eminentes filsofos y
pensadores polticos como Juan Jacobo Rousseau (1712-1778), quien
dirigi su labor a favor de la creacin de nuevas doctrinas que fueran
acordes con la razn y con la ley natural.
Rousseau crea que los hombres eran buenos, felices y libres, en su estado
natural. Sostena que las personas conservaban algo de ese estado natural,
y, como Voltaire y Montesquieu, crea en la capacidad del pueblo para
opinar y gobernarse a s mismo.
Lector: En el aspecto educativo y pedaggico, qu caractersticas marcaron el
cambio?
Autor: El terico educativo ms relevante del siglo XVIII fue Jean-Jacques Rousseau,
nacido en Ginebra. Su influencia fue considerable tanto en Europa como en
otros continentes. En Emilio (1762) insisti en que los alumnos deban ser
tratados como nios, ms que como adultos en miniatura y que se deba
atender la personalidad individual. Entre sus propuestas concretas estaba la
de ensear a leer a una edad posterior, y el estudio de la naturaleza y de la
sociedad debera ser por observacin directa.
Las contribuciones educativas de Rousseau se dieron en gran parte en el
campo de la teora; por ello correspondi a muchos de sus seguidores poner
sus ideas en prctica. El educador alemn Johann Basedow y otros abrieron
escuelas en Alemania y en diferentes partes basndose en la idea de todo
segn la naturaleza.
Lector: Qu pas al respecto en el siglo XIX?
Autor: El espritu de la educacin durante el siglo XIX est muy bien ejemplificado en
las escuelas establecidas por los seguidores de Rousseau.
Uno de ellos fue el educador suizo Johann Pestalozzi, cuyas ideas y prcticas
ejercieron gran influencia en las escuelas de todo el continente. Su principal
objetivo fue adaptar el mtodo de enseanza al desarrollo natural del nio, y
para lograrlo consideraba el desarrollo armonioso de todas las facultades del
educando (cabeza, corazn y manos). Otros influyentes educadores del siglo
XIX fueron el alemn Friedrich Frbel, que introdujo los principios de la
psicologa y la filosofa en las ciencias de la educacin; as como Horace
Mann y Henry Barnard, los educadores estadounidenses ms famosos, que
llevaron a su pas las doctrinas de Pestalozzi y de otros educadores europeos.
Lector: Cmo se dio este cambio en el siglo XX?
Autor: En las dos primeras dcadas del siglo pasado se impone arrolladoramente la
educacin centrada en la infancia. En este momento, la actividad educativa
se vio muy influida por los escritos de la feminista y educadora sueca Ellen
62
Didcticas activas
Key. Su libro, El siglo de los nios (1900), inspir a los educadores progresistas
en muchos pases.
La educacin progresista era un sistema de enseanza basado en las
necesidades y en las potencialidades del nio, ms que en las necesidades
de la sociedad o en los preceptos de la religin. Esta idea haba existido bajo
otros nombres a lo largo de la historia y haba aparecido de diferentes formas
en diversas partes del mundo, como la Institucin Libre de Enseanza en
Espaa. Entre los educadores de mayor influencia cabe sealar a los alemanes
Hermann Lietz y Georg Kerschensteiner, al britnico Bertrand Russell y a la
italiana Mara Montessori. En Estados Unidos tuvo una enorme influencia,
luego extendida a todo el mundo, el filsofo y educador John Dewey. El
programa de actividad que se derivaba de las teoras de este ltimo fortaleca
el desarrollo educativo del alumno en trminos de animacin de las
necesidades e intereses de aqul. Lleg a ser el mtodo principal de instruccin
durante muchos aos en las escuelas de Estados Unidos y de otros pases.
Todos ellos ejercieron amplia influencia en los sistemas educativos de los
pases de Amrica Latina.
En cuanto a la Unin Sovitica, sta desarroll una experiencia interesante en
el campo educativo basada en las teoras y prcticas pedaggicas que
procedan de la ideologa marxista-leninista, tan bien expresadas en el trabajo
de Anton S. Makarenko, un exponente de la rehabilitacin de los delincuentes
juveniles y de la educacin colectiva durante los primeros aos de la
Revolucin.
En conclusin: el siglo XX ha estado marcado por la expansin de los sistemas
educativos y por el desarrollo de los procesos del aprendizaje a partir del
mtodo inductivo que anima a los estudiantes a observar y a examinar de
forma emprica objetos y situaciones antes de llegar a conclusiones acerca
de lo observado.10
Es conveniente precisar que las didcticas activas son propuestas
metodolgicas de la modernidad, porque comparten ideales y sueos de
formar hombres nuevos que crean en su propia capacidad para modificar la
naturaleza y construir su propio destino. Adems, comparte principios como
atribuirle una gran importancia a la bsqueda directa de las fuentes de
conocimiento, a la observacin, a la constatacin y a la experimentacin,
como herramientas fundamentales para el autodesarrollo del individuo.
10
Montoya, C. A., La Edad Moderna, en Enciclopedia Microsoft Encarta 2000.
63
En qu difieren las didcticas activas de las

didcticas tradicionales?
Autor: Para abordar esta pregunta recurro a un cuadro comparativo, en el que se

explicitan las esencialidades tanto de la didctica tradicional como de la
didctica activa, y donde se evidencian claramente sus diferencias.
Me limitar a enunciar dichas esencialidades sin emitir juicio alguno, pues
tanto la una como la otra tienen grandes fortalezas y, por supuesto, limitaciones.
Dejemos que sean sus respectivas hijas, las didcticas contemporneas,
las que emprendan la utpica empresa de retomar sus fortalezas y subsanar
sus debilidades.
Didcticas
tradicionales
Mtodos Heteroestructurantes: el profesor
y slo l posee
los
conocimientos
que va a ensear.
Aplicacin
tradicional
Didcticas
activas
Aplicacin
activa
Estudiante:
profesor, qu
es un dragn?
Profesor: es un
animal
mitolgico de la
especie de los
saurios.
Autoestructurantes:
la direccin del
desarrollo del
individuo viene
de su interior, lo
que hace al
profesor actuar
slo como un
gua.
Estudiante:
profesor, qu
es un dragn?
Profesor: es un
animal fabuloso
del cual
podemos
aprender
mucho...
Invitemos a los
dragones a
64
Didcticas activas
nuestra aula de
clase para que
ustedes
puedan
conocerlos...
Propsito Transmisin del
saber
acadmico:
se centra en los
programas y se
preocupa por que
el estudiante
reproduzca
fielmente la
informacin que
ofrece el
maestro.
Profesor: un
dragn es un
reptil del orden
de los saurios,
que se
caracteriza por
formar a los
lados de su
abdomen una
especie de
paracadas que
le permite
desplazarse
dando grandes
saltos.
Educar por la vida

y para la vida:
mediante
experiencias
vitales el
individuo domina
su realidad fsica,
interpersonal y
sociogrupal.
Profesor:
alguno de
ustedes sabe
algo sobre los
dragones?
Estudiante 1:
son unos
animales que
existieron en la
China...
Estudiante 2:
No... Son
animales
mticos, slo
existieron en las
creencias de las
personas...
Profesor: para
decidir quin
tiene la razn,
ustedes deben
averiguarlo.
Deben buscar y
documentarse
acerca de este
grandioso
animal.
65
Organicen el
rincn de
estudio...
Profesor: en la
mitologa china el
dragn representa
dinamismo,
magnanimidad,
vitalidad,
rigurosidad y es
conocido con el
nombre de Long.11
Rol del
maestro
Directivo: imparte
sus enseanzas
siguiendo las
directrices del
Ministerio de
Educacin y las
polticas de la
Institucin.
Profesor: mis
queridos
estudiantes,
tendremos que
dejar la pregunta
de los dragones
para otra
ocasin pues el
tema que
Maestrocentrista: debemos tratar
se presenta ante hoy es sobre los
sus estudiantes mamferos.
como poseedor
del saber.
Estudiante:
profesor, los
dragones
existieron?
Profesor: los
dragones son
seres
mitolgicos, lo
que implica que
slo existieron
en las creencias
11
Poco directivo:
negocia con
los estudiantes
temas, tiempos
y espacios, y
permite que las
polticas sean
acordadas con
los estudiantes.
Orienta y
asesora:
organizacin de
actividades,
ubicacin de
las propuestas,
formulacin y
respuesta de
preguntas.
Dragn (leyendas), en Enciclopedia Microsoft Encarta, 2000.
66
Profesor: mis
queridos
estudiantes,
vamos a
comenzar un
nuevo centro de
inters...
Estudiante 1:
podramos hablar
sobre los
animales...
Estudiante 2:
hablemos sobre
los dragones...
Profesor:
organicemos las
ideas... Primer
paso, consulten
sobre el tema
los dragones.
Didcticas activas
Liderazgo
instrumental:
centrado en las
tareas que
deben realizar
sus
estudiantes;
busca que
stas sean
reproducciones
muy cercanas
del saber que
ha impartido.
de una cultura en Liderazgo

especial.
afectivo: se centra
en los intereses,
Estudiante: hay
sentimientos e
indicios de que interacciones del
los dragones
grupo, y mantiene
pudieron existir el entusiasmo de
en pocas
los estudiantes
milenarias.
por el
aprendizaje.
Profesor: los
dragones son
parte de los
mitos en
diferentes
culturas...
Profesor: no se
distraigan ms
pensando en
dragones
Entremos ya al
tema de hoy...
Profesor: hoy
veremos las
caractersticas
esenciales de los
mamferos...
Todos deben
realizar un
cuadro sinptico
que contenga lo
expuesto en
clase.
Tarea para
maana:
respondan las
preguntas que se
encuentran
anotadas al final
del captulo del
libro...
67
Segundo paso:
clasifiquen el
material
presentado,
luego de la
bsqueda.
Tercer paso:
veamos la
pelcula...
Observemos y
encontremos
caractersticas
de los
dragones...
Estudiante:
elaboremos
nuestro propio
dragn...
Profesor:
cmo, con qu
y para qu van
a elaborar su
dragn?
Profesor:
paralelamente a
la elaboracin
del dragn
vamos
enriqueciendo
el rincn de
estudio...
Deben
complementarlo...
Profesor: quin
de nosotros
cuando nio no
so con
enfrentar y
matar al furioso
dragn para
salvar as a la
hermosa
princesa?
O viceversa,
cuntas
princesas
esperaron junto
a la torre del
castillo a su
prncipe azul
que las liberara
del furioso
dragn?12
Rol del Receptivo
alumno pasivo:
atiende en
silencio,
permanece
dentro del aula
de clase y
observa lo que
hace el
maestro.
Sus cuestionamientos se
limitan a tratar
de precisar las
explicaciones
del profesor.
12
Profesor:
queridos
estudiantes,
presten
atencin...
Observen en el
tablero los
datos...
Las preguntas
slo se
respondern al
final de la clase...
Consignen en su
cuaderno las
conclusiones.
Ibid.
68
Autnomo: elige
libremente su
trabajo.
Aprende haciendo
por medio de la
accin
permanente, con
sentido.
Sus
cuestionamientos
no se relacionan
solamente con los
saberes, sino que
stos abarcan todo
el proceso de
enseanzaaprendizaje.
Profesor:
queridos
estudiantes, es
hora de
comenzar el
trabajo. Por
favor,
organcense en
grupos de tres
estudiantes.
Profesor: cada
grupo escoge la
actividad en que
se va a ocupar...
Didcticas activas
GRUPO UNO:
organizaremos
y
clasificaremos
los materiales
compilados.
GRUPO DOS:
leeremos sobre
los dragones
en la cultura
oriental y en la
cultura
occidental...
GRUPO TRES:
empezaremos a
planear la
fabricacin de
nuestro
dragn...
Otros grupos...
Secuencia Inflexible:
determinada por
las polticas del
Ministerio de
Educacin
Nacional y las
polticas de la
Institucin.
No negociables.
Profesor: durante
este mes el tema
que va a
desarrollar ser
los animales
mamferos,
cmo nacen, de
qu se
alimentan, en
qu se
diferencian de
los ovparos.
Qu son los
omnvoros?
69
Flexible: se ajusta
a los
requerimientos de
los estudiantes.
Profesor:
durante este
mes
estudiaremos
aspectos del
dragn.
Veamos qu
clasificaciones
han realizado
estos
interesados
estudiantes:
Diferentes
mitos sobre el
dragn.
Significados
del trmino
dragn.
Caractersticas
fsicas y facultades
de los dragones.
El dragn en las
diferentes culturas.
Clases de
dragones.
Etc.
Recursos Ayudas
didcticos audiovisuales:
textos,
mapas,
videos,
grabaciones,
carteleras,
entre otros.
El profesor
entreg a sus
estudiantes una
lectura sobre
los mamferos y
trajo a la clase
unas grandes
carteleras en
las que se
muestra cmo
nacen stos y
los ovparos,
como apoyo
visual a su
exposicin.
Al terminar la
clase el
profesor
devuelve las
carteleras al
saln de
materiales del
colegio.
70
Fsicoafectivos:
objetos
concretos
con valor
pedaggico
asignado por
el estudiante.
El rincn de estudio
enriquecido con todos
los materiales que los
estudiantes han
aportado.
Libros, lminas, fotos,
figuras
tridimensionales,
historias, mitos, entre
una varaiada gama de
posibilidades.
El gran libro de la vida,
en el que el estudiante
consigna lo que para
l es til e importante,
tambin en el gran
libro de la vida realiza
los trabajos
autnomos y anota
todos los acuerdos y
consensos
acadmicos que hayan
llegado en el aula de
clase del tema en
desarrollo.
Didcticas activas
Autor: Al llegar a este punto, usted podr decidir si se identifica con los principios
de las pedagogas activas. Empiece por retomar el propsito y los roles de
los actores y haga su propio balance:
De qu manera clasifican las didcticas activas sus

corrientes ms representativas?
71
Autor: Para responder la cuarta y ltima pregunta es necesario explicar al lector el

porqu de esta disposicin, que constituye una innovacin en la forma de ver
y de clasificar estas escuelas y que, por ende, no tiene referencia bibliogrfica.
Lector: No me sorprende para nada esta clasificacin, ya que a travs del desarrollo
de las preguntas conceptuales se ha evidenciado que las didcticas activas
son de carcter afectivo.
Autor: Ciertamente, es indiscutible que la esencia de las didcticas activas es
privilegiar los sentimientos, los afectos, los intereses de los estudiantes por
encima de su desarrollo cognitivo. Esta controversial afirmacin fue la que
dio lugar a la ms grande revolucin educativa, que culmin con la aparicin
de un nuevo paradigma que rompe de manera abrupta con la escuela
tradicional: el de la educacin en los afectos, ms que en los conocimientos.
Lector: Se me ha despertado el gusanillo de querer saber ms; as que, amigo Autor,
cunteme de esos educadores que valientemente desafiaron la rgida escuela
anterior y que, a lo mejor, debieron dar las ms encarnizadas batallas para
que sus ideas fueran escuchadas y acogidas.
Autor: Su inters por el conocimiento es muy gratificante. Es mi deber, entonces,
responderle de manera concisa y precisa, para que su motivacin no decaiga
hasta terminar este libro y para producir en su interior la desestabilizacin
cognitiva necesaria que lo induzca a redirigir su quehacer docente.
Para empezar se va revisar la historia. Desde Rousseau (mediados del siglo XVII)
hasta Freire (mediados del siglo XX), pasando por Pestalozzi en Suiza, Froebel, Cousinet
y Freinet, en Francia; Decroly y Claparede, en Blgica; Dewey, en Estados Unidos;
Montessori, en Italia, y Makarenko, en Rusia, se ha abordado el desarrollo de las
competencias afectivas de los estudiantes desde lo intrapersonal. Sin embargo, es
importante aclarar que se presentan diferentes tendencias segn el enfoque: escuelas
que establecen conexin entre las habilidades intrapersonales e interpersonales
(Dewey, Ferriere, Decroly, Montessori y Freinet), escuelas que privilegian el desarrollo
de las habilidades intrapersonales (Neill) y escuelas como las de Makarenko, Mialaret
y Cousinet, que establecen conexin entre las habilidades intrapersonales y las
sociogrupales.
Antes de que mi paciente Lector me interrogue acerca de lo que significa
habilidades intrapersonales, interpersonales y sociogrupales, quiero adelantarme a
responder su inquietud, ya que ello contribuir a una mejor comprensin del quehacer
afectivo de las escuelas cuyas didcticas son el objeto de nuestro estudio.
72
Didcticas activas
Habilidades intrapersonales: stas implican, por extrao que suene, las

relaciones que uno mismo puede hacer con los diversos aspectos de su propia
persona: autoconocimiento, autovaloracin o autoadministracin. Esto es de
suma importancia, pues evidencia claramente el valor de las relaciones
intrapersonales, ms all de un simple examen de conciencia, como herramientas
que permitan al individuo establecer relaciones constructivas.
Un ejemplo: mis afectos se relacionan con mis conocimientos cuando hago
una valoracin positiva de un nuevo aprendizaje adquirido a travs de las vivencias
cotidianas.
Habilidades interpersonales: conocer a los otros, valorarlos, compartir con ellos
implica establecer relaciones con otras personas.
Dicha interaccin nos obliga a aplicar algunas destrezas que hemos debido
adquirir desde los primeros aos de escolaridad, como son iniciar relaciones,
mantener las que se inician (previniendo y solucionando los conflictos propios
de quienes establecen una amistad), saber elegir entre un ramillete de
compaeros, quin va ser mi amigo a quin puedo confiarle mis ms hondos
secretos.
Habilidades sociogrupales: conocer al grupo, valorarlo, darse (trabajar y aportar)
a ste. Ello implica el establecimiento de relaciones con comunidades, por lo
que involucra el espritu afiliativo humano.
Es sorprendente encontrar en los planteamientos de estos pedagogos posturas

claras acerca del desarrollo de la autovaloracin y de la autoadministracin de los
estudiantes y de la importancia del trabajo en grupo para fomentar las habilidades
interpersonales, haciendo hincapi sobre la fuerza de la colectividad. Como estrategias
estn el ejercicio sistemtico del trabajo cooperativo y la dinamizacin del gobierno
estudiantil.
Al revisar con cuidado los planteamientos de carcter afectivo, en los que tanto
insistieron los confesos pedagogos activos, sta fue la reflexin que abander la
revolucin educativa dada en ese momento histrico; por ello, nosotros, los pedagogos
de hoy, no podemos ser indiferentes a la importancia de dichos planteamientos.
Las necesidades de nuestros estudiantes en el campo afectivo son inmensas,
sa es la razn por la cual debemos asumir cmo una de nuestras ms importantes
preocupaciones es el desarrollo de sus competencias afectivas intrapersonales,
73
interpersonales y sociogrupales, en cuanto desde mediados del siglo pasado la

ansiedad, la melancola y la soledad se han venido incrementando en forma drstica.
Importantes pensadores como Daniel Goleman, Laurence Shapiro, Robert
Sternberg, Miguel De Zubira, entre otros, han dado la voz de alerta al identificar el
gran peligro en que se encuentran nuestros nios con el flagelo moderno la soledad
y la depresin. La actual generacin y, por supuesto, las prximas, estn a merced
de este silencioso y dramtico mal.
La reflexin de mi maestro Miguel De Zubira no puede ser ms reveladora. Sus
investigaciones demuestran que cuadros de depresin grave se presentan da a da
en nios ms pequeos; mientras que la desesperanza, la autosubvaloracin, la
insensibilidad ante el dolor del otro, sumada a la ausencia de hermanos, familia
extensa, vecinos y amigos, sumergen a nuestros nios en gravsimos episodios
depresivos con las funestas consecuencias que no slo los mdicos y psiclogos
conocen, sino tambin nosotros los educadores de vieja data, que hemos venido
observando con verdadero estupor cmo la poblacin infantil se debate entre males
que en otras pocas slo eran padecidos por los adultos.
Vale la pena, entonces, tomarnos unas pginas ms para particularizar acerca de
las posturas sobre la formacin afectiva que abordan las diferentes escuelas activas.
No es posible mencionarlas todas, por obvias razones; pero s daremos una mirada a
algunas de las ms representativas, que pueden darnos luces para abordar un trabajo
serio y responsable en este campo y que nos ayudarn a prevenir desde los claustros
educativos tan temible amenaza.
Escuelas activas: habilidades intrapersonales e interpersonales
74
Didcticas activas
John Dewey (1859-1952)

Tanto nios como adultos son seres activos que aprenden mediante su
enfrentamiento con situaciones problemticas, que surgen en el curso de las
actividades que han merecido su inters. Dewey afirma que el nio, cuando empieza
su escolaridad, lleva consigo cuatro impulsos innatos comunicar, construir, indagar
y expresarse en forma ms precisa, que constituyen los recursos naturales y el
capital para invertir, de cuyo ejercicio depende el crecimiento activo del nio.13
En el campo del desarrollo afectivo este importante pedagogo propone ligar el
inters del estudiante con el esfuerzo y asumir la disciplina como un acto que vence
resistencias y da la posibilidad de encontrar soluciones a los problemas: La voluntad
no debe ser una virtud elaborada en el secreto de la conciencia, sino una actitud
instrumental til, nacida de las exigencias de la accin que est en el mismo corazn
del trabajo mental.14
Esto indica claramente la intencin de Dewey de instar a la escuela a desarrollar
habilidades intrapersonales que afecten directamente la autorregulacin en lo que
concierne al esfuerzo, la disciplina y la voluntad. Trascendiendo el mbito de lo
intrapersonal, es categrico al afirmar que la escuela se encuentra en el seno mismo
de la vida social y que es la ruta de la democracia la posibilidad efectiva de determinar
las condiciones y los fines del propio trabajo, a travs de la armonizacin de los
diferentes individuos implicados en la interaccin diaria. Dewey confa en la habilidad
del profesor para crear un clima en el aula de clase que permita interacciones
cooperativas, solidarias y amistosas.15
Adolphe Ferriere (1879-1960)

Adolphe Ferriere presenta al alumno de la escuela activa como un trabajador
que, a partir de sus intereses, se instruye y se divierte. Recibe ayuda y direccin, pero
obra libremente y canaliza sus fuerzas en favor de la observacin, la asociacin de
ideas, la invencin, la reflexin y la expresin oral y escrita. En su posicin se lee el
inters por formar un individuo autnomo, seguro de s mismo, con una autovaloracin
equilibrada que le permitir elaborar su saber y ejercitarse en formular de viva voz y
por escrito los conocimientos sistematizados.
13
Westbrook, R. John Dewey, en Perspectivas. Revista Trimestral de Educacin Comparada, Pars,

UNESCO, vol. XXIII, 1993, p. 289.
14
Dewey, J., La educacin nueva ayer, en Grandes orientaciones de la pedagoga contempornea, Narcea,
Madrid, 1988, p. 66.
15
Beltrn, F., La escuela como experiencia social, en Pedagogas del siglo XX, Cisspraxis, Barcelona,
2000, p. 53.
75
Ferriere pone al nio a trabajar en grupo y le muestra la importancia de pertenecer

a ste. Exige respeto en las interacciones generadas por el trabajo y fomenta la
interrelacin con otros miembros de la comunidad educativa.16 Todo este planteamiento
sugiere un trabajo intencional con sus estudiantes, en el desarrollo de competencias
intrapersonales e interpersonales.
Ovide Decroly (1871-1932)

La escuela de Decroly tena definido su programa basado en el principio La
escuela por la vida y para la vida, el cual fue acogido por la mayora de las escuelas
activas, y hoy constituye uno de los principales propsitos de la escuela nueva.
Este pedagogo investigador bas su prctica pedaggica en dos conocimientos
esenciales: el primero, El conocimiento por el nio, de su propia personalidad; la
toma de conciencia de su yo y, por consiguiente de sus necesidades, de sus
aspiraciones, de sus fines, en fin de cuentas, de su ideal y, el segundo:
El conocimiento de las condiciones del medio natural humano en el cual vive,
del cual depende y sobre el cual debe actuar para que sus necesidades, sus
aspiraciones, sus fines, su ideal, sean accesibles y se realicen, y todo esto sin
perjuicio de una preparacin para comprender ampliamente las necesidades,
aspiraciones, fines e ideales de la humanidad, las condiciones de su adaptacin
y los medios de cooperar en ella, de ser conciente e inteligentemente solidario.17
Al leer cuidadosamente el texto citado, no nos deja la menor duda de que Decroly
plante un trabajo sistemtico para desarrollar en los estudiantes sus competencias
intrapersonales, interpersonales y sociogrupales; no dej cabos sueltos en su
propuesta para alcanzar la formacin de ciudadanos para la democracia, y es reiterativo
en afirmar que esto slo se logra mediante el ejercicio de una prctica escolar
democrtica, cuya primera semilla siembra en la realizacin de sus centros de inters.
Mara Montessori (1870-1952)

Montessori basa su mtodo en la actividad sensorial y en la educacin en la
autoactividad, y para alcanzar sus propsitos disea un valioso material didctico,
que an hoy se usa en escuelas montessorianas de Europa, Estados Unidos y Amrica
Latina.
16
Ferriere, op. cit., p. 80. Ramrez, P. y Snchez, G., Conozcamos los principios de la escuela activa, manual
de capacitacin para el maestro, Fundacin Volvamos a la Gente, Quebecor Impreandes, Bogot, 2001, p.12.
17
Decroly, O. y Boon G., Visin de una escuela renovada, s. e., Bruselas, 1921, p. 24.
76
Didcticas activas
Uno de los principales principios que sustentaron el trabajo de la seora

Montessori fue el de la libertad, que para ella no tiene una raz social o poltica, sino
una condicin indispensable para el desarrollo de la vida. Toma como punto de partida
la libertad de ocupacin y trabajo de los estudiantes dentro del aula de clase.
La preparacin del nio para asumir la libertad requiere un arduo trabajo en el
desarrollo de su autonoma, que sabemos parte de una excelente heteronoma y de la
adquisicin de grados progresivos de independencia fsica y afectiva, lo cual implica
autoestima, voluntad y autocontrol; que segn Montessori se comienzan a lograr con
la prctica continua de los hbitos de vida.
Montessori trabaja paralelamente con el desarrollo de las habilidades
intrapersonales mencionadas y con las habilidades interpersonales, con las cuales
ofrece a sus estudiantes infinitas oportunidades para una ayuda mutua. En los rincones
de juego los estudiantes deben compartir el material, ceder el turno, recibir ayuda
gustosamente y solucionar los problemas que se van presentando en la cotidianidad.18
En resumen, podemos concluir que el mtodo Montessori busca desarrollar la
totalidad de la personalidad del nio, no slo sus facultades intelectuales, sino tambin
sus habilidades socioafectivas, fundamentales para que sea un individuo alegre, feliz,
buen miembro de familia y buen ciudadano.
Alexander Sutherland Neill (1883-1973)

Corazones, no slo cabezas.
Summerhill
Al mencionar a Neill entre los pioneros de la revolucin educativa, esto no deja

de causar una sensacin agridulce en el corazn de quienes han querido comprender
su obra. Pero no es mi propsito en este recorrido por las didcticas activas juzgar o
calificar de xito o fracaso, de utopa o realidad, de pedaggico o psicolgico el
ideario de esta educacin en libertad planteada por este filsofo escocs.
La nica finalidad es presentar a mi amigo Lector los aspectos ms relevantes de
este modelo, en lo que concierne al desarrollo de las competencias afectivas de los
estudiantes. Neill, a diferencia de sus contemporneos, no plantea los problemas de
la educacin en funcin de las necesidades de los nios, sino en funcin de sus
derechos, lo que hace que su principio rector sea el de la libertad entendida como
cada cual es libre de hacer lo que desee mientras no usurpe la libertad de los
dems. Esta escuela considera que no se debe imponer nada en aras de la salud
18
Standing, E. M., La revolucin montessoriana en la educacin, Siglo XXI, Mxico, 1976.
77
psquica y mental y no pedir nada en materia de aprendizaje para no matar los intereses
naturales de los nios.
Summerhill, en cambio, propicia un ambiente de autodesarrollo, en el que el
estudiante se siente amado, respetado y comprendido, y donde puede expresarse
libremente y puede aflorar su bondad natural. Podemos entender, entonces, que la de
Summerhill es una escuela autnoma, democrtica, que fomenta la convivencia social
y el respeto al grupo; que desarrolla en sus estudiantes la capacidad de tomar la
palabra, de emitir opiniones, de defender un proyecto, de pasar poco a poco del
egocentrismo a la cooperacin, y que despierta en ellos el sentido de la justicia y
propicia actos, como dar pruebas de lealtad para con el grupo.19
Su prctica ms importante son las asambleas generales, que se realizan la
noche de los sbados, en las que se ventila todo lo relacionado con la vida social o
de grupo, incluidos los castigos por delitos sociales. En estas asambleas todo se
decide por votacin y todos, desde el ms pequeo de los estudiantes hasta el propio
Neill, tiene derecho a su voto y al respeto de la asamblea.
Segn este investigador, esta vida en grupo da ocasin a muchos anlisis, que
llevan a los estudiantes a conocerse a s mismos y a los dems.20 Es bueno concluir
dejando claro que Neill trabaj para una democracia ms justa, ms legtima y en la
bsqueda incansable de una meta llamada felicidad.
Escuelas activas: habilidades intrapersonales y sociogrupales

Revisemos ahora los planteamientos de algunos de los idelogos que dieron
paso a escuelas que privilegian las habilidades intrapersonales y sociogrupales de
sus estudiantes:
19
Saffange, J. F., Alexander Sutherland Neill, en Perspectivas. Revista Trimestral de Educacin Comparada,
Pars, UNESCO, vol. XXIV, 1994, p. 220.
20
Neill, A. S., El laisser-faire y la no escuela. La autodeterminacin en la escuela autogestionada de
Summerhill, en Grandes orientaciones de la pedagoga contempornea, Narcea, Madrid, 1988, p. 205.
78
Didcticas activas
Anton Semionovich Makarenko (1888-1939)

Makarenko pertenece a una generacin de grandes pedagogos a la cual no le
import en realidad las didcticas; lo verdaderamente importante no es cmo ensear
un concepto o cmo transmitir un conocimiento, sino cmo se forjan las
personalidades, cmo se logra un sentido de colectividad, cmo se desarrolla la
responsabilidad, la voluntad y el carcter de jvenes que carecen de falta de
perspectivas para su vida en sociedad.21
Makarenko propone una pedagoga que iguala el trabajo manual con la produccin
y con la adquisicin del saber. l espera que en sus estudiantes afloren sus talentos
adormecidos y que se d paso a las potencialidades que cada uno posee.
Su experiencia se basa en la conformacin de una comunidad de nios que organiz
por grupos y a los cuales les asign distintas responsabilidades. Uno de los grupos que,
a mi modo de ver, debemos mencionar (puesto que el trabajo que realizan est directamente
relacionado con el desarrollo de las habilidades afectivas) es el grupo de produccin,
donde estn mezcladas todas las edades, los nios ms pequeos confiados a la
responsabilidad de los ms grandes. En esta tarea los estudiantes estn obligados a
autoexigirse y a exigir, a practicar la tolerancia y la generosidad.
Ahora bien la institucin que regula las relaciones entre los estudiantes y entre
los grupos y que est investida de la mxima autoridad es la Asamblea General, que
se encarga de asignar las responsabilidades administrativas, financieras, pedaggicas
y disciplinarias. Evala la produccin, los resultados escolares, la organizacin de la
vida cotidiana y las relaciones con otras comunidades de nios.22
Es definitivo para un grupo de estudiantes que se forma para interactuar en el
sistema democrtico el desarrollo de habilidades sociogrupales, y parece ser que
Makarenko encontr en la aplicacin de su propuesta pedaggica el camino para
lograr individuos aptos para proyectarse en una sociedad a travs de la poltica, el
trabajo social y el compromiso con el cambio y el bienestar comn.
Gastn Mialaret (1918-)

Mialaret, profesor de ciencias y director de un grupo francs, que tena como
propsito adecuar la educacin nueva al mundo moderno, sostuvo que (a) la educacin
debe adaptarse a la vida actual, (b) la educacin debe adoptar una actitud prospectiva,
(c) la educacin debe formar hombres que afecten la sociedad del maana.
21
22
Trilla, J., Cultivar la autogestin, en Pedagogas del siglo XX, Cisspraxis, Barcelona, 2000, p. 96.
Makarenko, A. S., Educacin en la colectividad para nios y jvenes, Scarabee, Pars, 1956, p. 185
79
No puede haber educacin nueva si sta no aborda el desarrollo de habilidades

de los estudiantes para ingresar a una sociedad democrtica, en la que el individuo
no es un ser annimo, sino una persona capaz de actuar sobre las decisiones que se
van a tomar, ya sea en la vida de la ciudad o en la vida nacional. No puede existir
educacin nueva sin la bsqueda de un equilibrio entre las exigencias sociales y los
derechos del individuo, sin que el individuo y el grupo estn al servicio el uno del
otro. La accin pedaggica es inseparable de la accin cvica y social.23
La prctica que subyace a los planteamientos de Mialaret es muy fcil de inferir,
puesto que cuando se busca formar un individuo activo-participativo en la sociedad,
es necesario desarrollar destrezas sociogrupales como conocer al grupo, emitir juicios
de valor equilibrados e interactuar asertivamente con el grupo.
Clestin Freinet (1896-1966)

Las tcnicas de Freinet estn pensadas sobre la base de la comunicacin, e insta
a los profesores a estar atentos a los intereses y ritmos de aprendizaje de sus
estudiantes, as como a encontrar estrategias que permitan evolucionar positivamente
los complejos mundos de cada vida que se van generando en el mbito de las clases
y en la realidad de cada momento.
Freinet trabaja con instrumentos para una educacin en la ayuda y el servicio a
los otros. Implementa la revista escolar, la biblioteca de trabajo, la correspondencia
escolar, la asamblea de clase, entre otras actividades, que estn orientadas a fomentar
la organizacin autnoma del trabajo, la autodisciplina, la autoevaluacin de resultados
y progresos y la exigencia a la responsabilidad.
La asamblea de clase es un rgano rector que toma decisiones sobre el grupo.
Es un espacio especial destinado a plantear problemas y a encontrar soluciones para
la vida en comunidad. La asamblea es de carcter formal, casi solemne, porque all
es donde converge la realidad del grupo.
Adems, por un lado, habilita a los estudiantes para la funcin de planificacin y
revisin del trabajo, y, por otro, les da herramientas para vivir en grupo y para que se
comience a manifestar el sentido social y de servicio a la comunidad. Otorga, adems,
23
Mialaret, G., Educacin nueva y el mundo moderno, en Grandes orientaciones de la pedagoga
contempornea, Narcea, Madrid, 1988, p. 106.
80
Didcticas activas
la confianza en las personas y cosas del entorno y la capacidad de organizacin de

sus propios conocimientos con ayuda de su colectividad.24
Autor: Esta cuidadosa revisin nos lleva a concluir que los pioneros de las didcticas
activas, y, por ende, las escuelas que de sus ideas se derivaron, privilegian la
dimensin afectiva, no hay lugar a dudas. Se empean en la utopa de formar
seres humanos afiliativos, dotados de un corazn, capaz de autorreconocerse
y reconocer al otro, autovalorarse equilibradamente y valorar al otro e interactuar
consigo mismo y darse a una sociedad que requiere urgentemente de modelos
afectivos que rescaten al ser humano de una segura muerte espiritual.
Slo me resta, querido Lector, dejar plasmadas las nuevas preguntas que me
asaltan como abuela y como educadora de vieja data...
Se puede afirmar que Freinet, Decroly, Claparede, Dewey, Montessori,
Makarenko, entre otros, se adelantaron cien aos a su poca al plantear la
necesidad de desarrollar competencias afectivas, en el mbito de la escuela
y como tarea primordial en la formacin de sus estudiantes?
Fueron las didcticas activas, con sus prcticas pedaggicas, las que abrieron
el camino de la inspiracin a Daniel Goleman, Laurence Shapiro, Miguel De
Zubira para la produccin de sus teoras afectivas?
Sern los modelos pedaggicos con propsitos intencionalmente afectivos
y las prcticas coherentes con esos propsitos, las que salven a los nios de
una formacin cognitivista, alejada de la realidad, ausente en el dolor del
otro, fra e indiferente?
Podrn mis nietos aprender a volar tan alto como los cndores imperiales, a
nadar tan bellamente como los delfines y, paralelamente, podrn aprender el
arte de vivir juntos como hermanos, en una sociedad justa y solidaria?
24
Gmez Bruguera, J., La prctica de Clestin Freinet. Expresin libre, en Pedagogas del siglo XX,
Cisspraxis, Barcelona, 2000, p. 76.
81
Tal vez slo usted, reflexivo y comprometido

maestro del siglo XXI, podr responderme...
P 1.1
P 1.1.1
P 1.1.2
Las didcticas activas son autoestructurales, ya que la direccin del

desarrollo individual viene de su interior (sin excluirse del mundo fsico y
social que conforman su entorno).
El propsito de las escuelas activas es educar por la vida y para la vida
para que, mediante experiencias vitales, el individuo domine su realidad,
particularmente interpersonal y sociogrupal.
El maestro es poco directivo, su liderazgo es afectivo y predominan en l
actitudes afiliativas.
Poco directivo, dado que negocia con los estudiantes las actividades
acadmicas, su organizacin y sus tiempos.
Con liderazgo afectivo, al centrarse en los intereses, sentimientos e
interacciones del grupo.
82
Didcticas activas
P 1.1.3
P 1.2
P 1.3
P2
P3
Afiliativo, en virtud de que sus actitudes con los estudiantes son de

ayuda, apoyo y escucha, adems, porque para l priman la felicidad y
el bienestar de ellos.
Como rol principal orienta y asesora a los estudiantes en la manera de
organizar sus actividades, reconociendo propuestas para situarlas,
formular y responder sus preguntas.
El alumno es autnomo (autodesarrollo), afiliativo y su tarea bsica es
aprender haciendo.
Es autnomo, en cuanto su trabajo es libre.
Es activo, dado que slo se aprende haciendo.
La secuencia de este modelo es flexible, dado que se ajusta a los
requerimientos de los estudiantes.
Los recursos que utilizan las didcticas activas son en su mayora fsicoafectivos, ya que emplea objetos concretos con valor pedaggico asignado
por el estudiante.
Los rincones de estudio son recursos fsico-afectivos, pues en ellos
se organizan los objetos y materiales tangibles, aportados por los
estudiantes y considerados por ellos como importantes, para el
desarrollo del tema.
El gran libro de la vida es un recurso fsico-afectivo, pues es un objeto
tangible, al que los estudiantes le otorgan un valor importante para su
vida.
Tanto las didcticas tradicionales como las didcticas activas son
propuestas metodolgicas de la modernidad, porque comparten ideales
y principios que caracterizan esta etapa histrica.
Las didcticas activas difieren radicalmente de las didcticas tradicionales
en: (a) el propsito, (b) la naturaleza, (c) el currculo y secuencia, (d) el
rol del maestro y (e) el rol del estudiante.
Mientras es propsito de las didcticas tradicionales transmitir el
saber acadmico acumulado, el propsito de las didcticas activas
es educar por la vida y para la vida, a fin que el individuo domine su
realidad enfrentado a experiencias vitales.
La escuela tradicional resulta heteroestructurante, pues el profesor, y
solo l, posee los conocimientos que va a ensear. A diferencia de las
didcticas activas autoestructurantes, que consideran que la direccin
del desarrollo del individuo viene del interior de cada muchacho.
En la escuela tradicional currculo y secuencia son inflexibles, ya que
estn determinados por las polticas del Ministerio de Educacin
Nacional y no son negociables. En la escuela activa, la secuencia es
flexible, porque sus actividades se pactan entre profesor y alumnos
como los plazos para concluir el tema.
83
P4
El maestro tradicional es directivo, pues imparte sus enseanzas

siguiendo las directrices del Ministerio de Educacin Nacional;
mientras el maestro de la escuela activa es poco directivo, porque el
modelo le permite negociar con sus alumnos las actividades
acadmicas sus tiempos y sus espacios. Es maestrocentrista, puesto
que se presenta ante sus estudiantes como poseedor del saber; no as
el maestro de la escuela activa, que se lo hace como orientador del
proceso de aprendizaje de sus estudiantes. El maestro tradicional
desempea un liderazgo instrumental centrado en la tarea que deben
realizar sus estudiantes; a diferencia del liderazgo afectivo, que
desempea el maestro de la escuela activa, centrado en los intereses,
los sentimientos y las interacciones grupales.
En la escuela tradicional el alumno es receptivo pasivo, puesto que
debe atender en silencio y observar lo que hace el maestro. En la
escuela activa est en permanente actividad, porque los aprendizajes
slo se logran haciendo.
Algunas escuelas activas privilegian las habilidades intrapersonales e
interpersonales, otras escuelas las habilidades intrapersonales y
sociogrupales.
As, las escuelas de Dewey, Ferriere, Decroly y Montessori abordan la
formacin afectiva de sus estudiantes conectando habilidades
intrapersonales con habilidades interpersonales. La escuela de Neill
privilegia el desarrollo de las habilidades intrapersonales. Mientras las
escuelas de Makarenko, Mialaret y Freinet abordan la formacin afectiva
de sus estudiantes conectando el desarrollo de sus habilidades
intrapersonales con el de sus habilidades sociogrupales.
84
Didcticas activas
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86
EL APRENDIZAJE BASADO
EN PROBLEMAS
niciemos este recorrido por un aula de las que hemos

dado en llamar tradicional. La escena es comn para la
mayora de nosotros. Los puestos organizados en lnea a
manera de un rgido auditorio. Los alumnos tcitos, absortos
(en el discurso del maestro?). La mayora escucha con
atencin. Al frente, el representante del conocimiento
acumulado, exponiendo un tema, tal como cuando era un
alumno, pero esta vez revestido de la autoridad que le otorga el
sistema. Autoridad que no slo le permite regular el
comportamiento y la actividad de sus estudiantes, sino que
adems otorga a sus palabras el don de la verdad,
incontrovertible. Familiar la escena verdad?
Pensemos, qu es lo que ha hecho tan aversiva esta

escena, que durante mucho tiempo fue la idea incontrovertible
de educacin? Muchas son las crticas a este modelo, pero
todas convergen en un punto fundamental: no respeta la
dinmica propia de los procesos internos de la mente del
estudiante y reduce, por lo tanto, el proceso de aprender al
acto de escuchar. Si los maestros desconocemos que nuestros
alumnos piensan la informacin que les entregamos, nuestra
expectativa se reduce a que nos escuchen, con la confianza en
que decimos la verdad.
89
Y justamente ante ese panorama se ha desarrollado una propuesta como alternativa

educativa, el aprendizaje basado en problemas. Un anlisis del propio nombre puede
darle una idea certera de su enfoque: una propuesta didctica basada en la idea de
hacer que los estudiantes, para aprender, no se limiten a escuchar, sino que solucionen
problemas. Claro, parece una gran solucin.
Desmenucemos la idea. Si la estructura de la clase tradicional era ineficiente
por soslayar el pensamiento del alumno en su propuesta metodolgica, una variacin
necesaria y fundamental en una nueva didctica es incluir esos procesos. Y la forma
de hacerlo es no contarle la informacin como si estuviramos leyndoles un libro,
sino hacer que ellos se enfrenten a la informacin a travs de un problema con el que
est relacionada. Esto definitivamente provocar que sus cerebros reaccionen con
todos sus recursos cognoscitivos. Creo que para muchas personas es claro y adems
deseable un modelo as. Aprecia usted tambin tamaa diferencia? En vez de contar
la informacin hacrsela descubrir.
Pues no hay nada ms errneo y sobre todo ms peligrosamente perjudicial que
esa idea sobre el aprendizaje basado en problemas (ABP o PBL, por su sigla en ingls).
Tal como trataremos de evidenciarlo aqu, esta propuesta no se basa en disfrazar al
lobo de oveja para que entre al redil sin ser notado, es decir, no se trata de la misma
informacin, pero ya no contenida en el discurso del maestro, sino en los libros para
que los estudiantes la memoricen directamente desde la fuente, slo que de una
manera ms divertida para ellos. Mucho menos pretende darles gato por liebre a
los estudiantes, proponiendo un sistema en el que todo lo que se les ocurra sea
considerado real, verdadero, justo o deseable. Resultara muy perjudicial para cualquier
sistema educativo que un modelo pedaggico se tradujera en una didctica donde
las conclusiones particulares sobre visiones particulares de los problemas se
adopten como verdades absolutas y definitivas.
As, el presente ensayo busca mostrarle que el cambio pedaggico que viene
desde ABP no es un cambio metodolgico, sino que es un cambio de carcter didctico;
presentar sus alcances dentro del panorama actual, y establecer sus lmites y
perspectivas.
Qu implica comprender la propuesta de ABP como un cambio didctico?
Bsicamente se trata profundizar en su naturaleza como una didctica funcional y
revisar desde all las finalidades, los roles del maestro y del estudiante, y desde este
horizonte compararla con otras propuestas de la misma naturaleza. Por otro lado, se
trata de mirar la secuencia del acto pedaggico, la encarnacin del modelo en su
funcionamiento real en el aula.
90
Naturaleza del ABP

La perspectiva funcional
Por privilegiar las competencias operacionales como contenidos de aprendizaje,
el ABP es una didctica contempornea funcional.
Retomemos nuestro punto de partida para entender esta primera afirmacin que
iluminar la sencilla presentacin del modelo. En un aula de clase que trabaja con el
modelo tradicional hay unas perspectivas bien claras. El modelo de la Ilustracin, del
cual bebe la escuela tradicional, planteaba como ideal de la vida humana la
autodeterminacin a la que slo se acceda por el uso de la razn.1 Sin embargo, no
estaba tan claro cmo hacer que ese nio que entra al aula se convierta en un ser
autnomo (la pedagoga siempre anda resolviendo este problema). La escuela opt
por hacer que todas las personas accedieran al saber de su tiempo, de su historia,
con la esperanza de que esto abriera su razn. Esto justificaba la accin de la escuela
ilustrada: los grandes hombres haban podido despertar del sueo de los siglos al
tener acceso a los libros y, por lo tanto, al saber acumulado; formar hombres libres y
autodeterminados necesitaba por lo menos eso, acceder a las grandes ideas heredadas
de los hombres de la ciencia. El modelo educativo se fue construyendo como una
puerta de acceso al mundo del conocimiento, que poco a poco dej atrs la escuela
de artes y oficios. Precisamente, la absolutizacin de este principio ilustrado del
acceso a la ciencia hizo que los contenidos pasaran, paulatinamente, de ser un recurso
para activar la razn dormida, a convertirse en la finalidad del acto educativo. La
crtica al modelo tradicional de la escuela puede resumirse como una crtica a la
centralizacin del acto educativo en los contenidos de aprendizaje, entendidos como
temas, como informacin acumulada.
Sin darse cuenta, la escuela adopt junto con este modelo de comportamiento
una epistemologa propia, hija de una victoria bastante peculiar y restringida
territorialmente del racionalismo sobre el empirismo, esto es, del razonamiento
analtico deductivo sobre el sinttico inductivo. Es decir, la escuela tom como criterios
para validar el aprendizaje la adecuacin que los contenidos recordados pudieran
tener con las verdades establecidas dentro del currculo, que estaba diseado a partir
de la sntesis de los principios fundamentales de la ciencia. La muestra de que la
escuela buscaba fundamentalmente esta adecuacin la constitua la evaluacin y,
ms particularmente, los pasteles, las copias en los exmenes o, mejor an, por
estar en el marco de la legalidad, los cuadros sinpticos de las materias, las famosas
memofichas y, por qu no decirlo, el cuaderno de hojas amarillentas donde el profesor
tena consignado el contenido de cada clase.
1
Kant, Emanuel, Qu es la Ilustracin?, s. d.
91
Si esto era as, deberamos preguntarnos qu ha cambiado en nuestra perspectiva

actual, tanto como para impugnar el modelo tradicional de escuela. Por un lado, ha
cambiado, o por lo menos se ha unificado por la va de la imposicin econmica, el
modelo de hombre que se persigue formar. Por otro, los grandes avances de la
psicologa cognitiva de mediados y finales de siglo XX han permitido que la
epistemologa de la que bebe el acto pedaggico reconozca la caducidad de la
hegemona de la lgica deductiva como epistemologa, y proclama hoy el triunfo del
constructivismo.
Con respecto al primer cambio, basta decir que la unificacin de la perspectiva
histrica del desarrollo de los pases en torno al modelo de democracia liberal, y,
sobre todo, la consolidacin de la economa de mercado globalizado ha venido
unificando las expectativas de vida de la poblacin. Esto ha impuesto a la escuela la
necesidad de ajustar su reflexin. Si la meta de la vida humana es la realizacin
plena, que no se entiende fuera de los marcos de la productividad y la vinculacin al
mercado empresarial, comercial y laboral, qu sentido tiene que la escuela forme
seres que acumulan conocimientos, pero no saben desenvolverse en ese entorno. Y,
con ms precisin, si el xito en ese ambiente depende de las capacidades que el
individuo tenga para desenvolverse ante los problemas propios de un ambiente
profesional altamente especializado, qu sentido tiene formar hombres que slo
pueden recrear las soluciones que otros dieron a problemas ya caducos.
Con respecto al cambio epistemolgico, podemos ver que como consecuencia
del triunfo de las ciencias empricas y la casi desaparicin de la lnea que separaba
ciencia y tecnologa, saber y productividad, no parece quedar sustento para seguir
afirmando que los principios de la razn se justifican en s mismos. Ante esta
perspectiva, la epistemologa constructivista viene a poner en crisis la fe absoluta en
los principios de la ciencia y se recuerda que stos se construyeron tambin de
manera inductiva, a partir del modelo de la experimentacin demostrativa y que, por
lo tanto, la escuela tiene el deber de promover en los estudiantes habilidades para
validar sus propias hiptesis y para plantear estrategias de acercamiento a la realidad.
Por su lado, los descubrimientos de la psicologa cognitiva, desde los pioneros
desarrollos de Piaget, hasta los ulteriores de la neuropsicopedagoga, evidencian que
la dinmica de la mente humana no accede al mundo de las ideas, sino desde una
participacin directa que est condicionada a los recursos biolgicos, afectivos y
cognitivos del individuo.
Podemos decir que esta unificacin del sentido de la vida y este viraje de la
perspectiva epistemolgica son los que han provocado la crisis de la escuela
contempornea. Y de entre toda la marea levantada por diferentes perspectivas de
solucin a esta crisis ha aparecido una respuesta radical al problema: si la escuela
92
debe preparar a un hombre que depender bsicamente de sus habilidades, porque

son stas las que le permiten aprender, comprender y producir, la escuela no puede
seguir anclada a los contenidos, sino que debe darle a stos el lugar que merecen: el
de medios y el de recursos (como siempre debi ser), y debe asumir con valenta la
enseanza de habilidades y procesos de pensamiento como contenido fundamental.
sta es la propuesta de las didcticas funcionales.
Dentro de esta propuesta los contenidos de aprendizaje dejan de ser las ideas
acumuladas en torno a los ejes de la ciencia. La preocupacin fundamental es que el
estudiante aprenda, y esto significa que aprenda a desempearse en contextos con
sentido propio. Es decir, que desarrolle todas las habilidades que le son propias y
necesarias para enfrentar tareas que le implican utilizar coherentemente su
conocimiento para la produccin de un resultado en particular.
Esta concepcin, en la cual se inscribe el ABP, nos lleva a afirmar que este modelo
implica fundamentalmente un cambio didctico y no slo un cambio metodolgico.
La transformacin necesaria para adoptar el ABP comienza cuando el maestro reflexiona
sobre la finalidad, no sobre los medios. Hace falta estar convencidos de que las
habilidades para usar efectivamente el conocimiento en contextos significativos
(competencias operacionales) debe ser la meta de aprendizaje y, por ende, las
habilidades su contenido fundamental.
Siendo as, todas las didcticas funcionales implican adaptaciones curriculares
donde los ejes de desarrollo no se planteen desde las disciplinas cientficas, sino
desde los problemas que enfrentan. De esta manera, la experiencia original del ABP
asume todas estas caractersticas, desde la perspectiva de las competencias
especficas laborales:
El Aprendizaje Basado en Problemas como expresin educativa precisa tiene
sus orgenes en los estudios mdicos de la dcada de 1960. En esa poca, los
educadores en clnica mdica de la Universidad de McMaster de Ontario, en
Canad, se interesaron cada vez ms por la capacidad de sus estudiantes que
haban recibido (y presuntamente aprendido) contenidos biomdicos en la clase
de medicina previas para recordar y elegir los que resultaban aplicables a
determinadas situaciones. El aprendizaje recibido en las clases no equivala en
s mismo a su aplicacin; y las calificaciones si bien eran valiosos predictores
del buen rendimiento de un estudiante, no eran buenos predictores de su
capacidad para transferir ese conocimiento a situaciones clnicas con pacientes
reales.2
2
Torp, Linda y Sage, Sara, El aprendizaje basado en problemas. Desde el jardn de infantes hasta el final de la
escuela secundaria, Amorrortu, Buenos Aires, 1998, p. 60.
93
En la concepcin original, y sobre todo en el desarrollo ulterior del modelo, la

relevancia del uso del conocimiento dentro de contextos reales utiliz originalmente
el principio del constructivismo piagetiano de conocimiento previo, segn el cual los
conocimientos nuevos necesitan una serie de estructuras cognoscitivas previas,
asentadas por la experiencia del individuo, para poder encajar dentro de su mente y
reemplazar la vieja estructura slo cuando demuestran tener un poder explicativo
mayor al de sta. Sin embargo esta idea, que sigue estando vinculada con la aprensin
de contenidos, se ve complementada hoy en el ABP por la conviccin profunda de que
la finalidad mxima de la formacin especfica del ser humano no es la comprensin
del mundo que lo rodea, en general, sino el desarrollo de aquellas habilidades que le
permiten adaptarse y adaptar la realidad de una manera significativa. Aqu el criterio
de significatividad cobra un nuevo valor al establecer el problema como hecho
fundamental que activa el aprendizaje, pero ya no el problema como conflicto cognitivo,
sino el problema como hecho fundamental de la realidad que enfrentan los seres
humanos como comunidad.
La finalidad del proceso educativo en ABP

El ABP es una didctica contempornea funcional que ensea a los estudiantes a
solucionar problemas reales y significativos.
Hemos dicho entonces que la perspectiva fundamental de ABP, como didctica,
es funcional, y que esto implica una trasformacin de la mirada sobre lo educativo,
donde los contenidos se transforman (de ideas a habilidades), porque la finalidad se
transforma (de acumulacin a competencia). ste es el punto de partida. Pero cul
es la propuesta especfica de ABP?
El ABP es un desarrollo de currculo y un sistema instruccional que
simultneamente desarrolla estrategias para solucin de problemas y las bases y
habilidades del conocimiento de la disciplina. Los estudiantes desempean un papel
activo en la solucin de un problema, el cual tiene ms de una alternativa de solucin,
similar a lo que ocurre con los problemas del mundo real.3
Como propuesta educativa, el ABP asume que la finalidad del acto educativo
radica en desarrollar en el estudiante las habilidades necesarias para que pueda resolver
problemas reales: recolectar y analizar fuentes de informacin, analizar situaciones
reales desde una perspectiva terica, proponer y evaluar soluciones utilizando recursos
disponibles, planificar y proyectar. Como propuesta didctica, establece que estos
problemas tienen que ser significativos dentro del contexto de un rea de la actividad
humana.
3
Goals & Objectives of Problem-Based Learning, en http://cotf.edu/ete/teacher/tprob/teacherout.html
94
La concepcin de problema no es desconocida o ajena al contexto educativo, ni

en la versin tradicional. Pero en el ABP adquiere unas connotaciones particulares. En
la escuela tradicional muchas clases se nutran de una unidad de problemas. stos
consistan en una serie de ejercicios donde el estudiante repeta un procedimiento o
un algoritmo que haba visto utilizar con eficacia a su maestro. Desarrollos posteriores
asignan la connotacin de conflicto cognitivo. As, la unidad de problemas permita a
los alumnos derivar aplicaciones de principios a situaciones simuladas y estructuradas
de tal manera que el principio rector de la unidad temtica se poda utilizar
invariablemente como respuesta.
En el ABP, el problema tiene una perspectiva mucho ms amplia, una perspectiva
vital. La vida cotidiana, cualquier rea del quehacer humano, est llena de problemas.
Situaciones que nos piden tomar acciones con el fin de conseguir un resultado.
Situaciones que no estn estructuradas en torno a un eje temtico. As funciona la
realidad y, por lo tanto, no hay una solucin nica, sino una solucin viable, parcial.
Quien se enfrenta a un problema de la vida real, no lo hace a una situacin estructurada
desde o para la respuesta (as son planteados los ejercicios del libro de texto), por lo
tanto, no est frente a una situacin que tenga una respuesta vlida y definitiva y otras
invlidas; se enfrenta, en cambio, al reto de construir y evaluar estrategias de solucin,
buscando la ms viable, la ms eficiente en el uso de recursos. De ah que en la
escena del ABP las habilidades sean los contenidos de aprendizaje. Lo que hay que
aprender no son slo las ideas, sino que se busca que el estudiante aprenda, ante
todo, cmo plantear estrategias para solucionar una situacin que nos urge y ante la
que nuestra respuesta ser una opcin entre varias posibles.
Didcticamente se comprende que los problemas que el maestro selecciona
para incluir en la experiencia del ABP tienen que tener el criterio de significatividad.
Esto conlleva dos cosas: que sean los problemas con los que efectivamente se
enfrentar una persona o una comunidad en la realidad y que sean problemas que
puedan resolverse en el entorno de discusin del aula real y concreta de la clase.
Ntese que aqu el criterio de significatividad no tiene nada que ver con que sea un
problema motivante o entusiasmante. Para el ABP el problema de la motivacin se
resuelve con la participacin y con la calidad del problema. En ese sentido, es un
resultado y no un requisito. La forma como un docente selecciona un problema para
un rea de desarrollo se abordar ms adelante.
Tomemos un caso para ilustrar el cambio de concepcin en torno a un problema.
En la asignatura de Pediatra se tiene que desarrollar la unidad de epidemias infantiles.
La alternativa primera y tradicional abordara el desarrollo de la unidad presentando
los criterios de una enfermedad para ser considerada epidemia, las epidemias ms
comunes y las medicaciones aplicadas tradicionalmente para su control y erradicacin.
95
Los problemas que se le presentan al estudiante son anlisis de casos particulares,

que pertenecen a cada una de las diferentes epidemias estudiadas. Desde la
perspectiva del ABP, un grupo de mdicos de un centro hospitalario real comienza a
recibir con cierta periodicidad pacientes con sintomatologas similares (stos tienen
nombre y un cuadro clnico real, no simulado para el ejercicio). Qu deben hacer?
Tienen realmente una epidemia entre las manos? Si es as, cul es y cmo deben
proceder para controlarla?
El cambio parece sutil, pero el producto en la vida de los estudiantes es
determinante. Los primeros tendrn una gran enciclopedia en su cabeza, pero nunca
sabrn cmo reaccionar todo el resto de su persona ante el estrs de esta situacin
en la vida real. Por su parte, el segundo, no slo llegar a sus contenidos, sino que
fundamentalmente aprender de s mismo, cmo reacciona ante esta situacin, y lo
ms valioso, aprender a colaborar con otros en la construccin de una solucin.
El ABP es un formato educacional que se centra en la discusin y aprendizaje
que emana de la base de un problema. Es un mtodo que motiva el aprendizaje
independiente y ejercita a los estudiantes a enfrentar situaciones complejas y a
definir sus propias alternativas de comprensin en el contexto de problemas
clnicamente relevantes, con la intencin de hacerlo ms parecido a lo que
ellos vivirn ms tarde en el campo de trabajo. Es la forma de aprendizaje que
propicia un entendimiento ms profundo del material de conocimiento.4
Vemos entonces que la finalidad no es llegar a aprender los contenidos de la

asignatura, sino que sta es apenas una de las metas parciales necesarias para aprender
lo que realmente se utilizar en la vida profesional: las capacidades para recolectar y
analizar fuentes de informacin, analizar situaciones reales desde una perspectiva
terica, proponer y evaluar soluciones utilizando recursos disponibles, planificar y
proyectar.
Didcticamente, el modelo propone una metodologa de la experiencia conducente
a que los estudiantes desarrollen estas habilidades. El siguiente esquema nos permite
ver esta relacin entre la propuesta metodolgica y las habilidades que se deben
desarrollar.
Queens University Problem-Based Learning Handbook en http://meds.queensu.ca/medicine/pbl/pblprint.htm
96
Esquema 1. Relacin de habilidades implicadas en el desarrollo de la experiencia de ABP
Ante esta perspectiva, la pregunta evidente es desde qu nivel educativo comienza

el ABP a ser una propuesta didctica ideal. Al respecto, son muchas y muy variadas
las perspectivas y experiencias de adaptacin del ABP a las necesidades de los
currculos de diferentes carreras tecnolgicas y profesionales.5 Asimismo, hay
reflexiones especficas que han buscado la adaptacin del ABP al ambiente y a las
necesidades de la escuela primaria y secundaria.6
Personalmente, veo que hay muchos argumentos que sealan la conveniencia
de utilizar el ABP cuando se trata de campos especficos de formacin, esto es, al final
de la escuela secundaria y muy especficamente en la escuela postsecundaria,
orientada a la formacin especfica. No as para los niveles iniciales de la escuela,
donde el propsito es desarrollar competencias generales o bsicas. Con todo, insisto
en que el ABP no es una propuesta metodolgica que persigue la adquisicin de
contenidos; de ser as, las actividades desarrolladas pasaran a ser una particular
visin de lo que en el acervo pedaggico dio en llamarse aprendizaje significativo.
5
Vase en http://www.sistema.itesm.mx, http://www.imsa.edu/team/cpbl/, http://www.fhs.mcmaster.ca/,

http://pbl.nurse.kmu.edu.tw/PBL-related-resources.htm y http://www.pblfoundation.org
6
El libro de Torp y Sage tiene al final un apndice espectacular de los sitios y foros de discusin sobre el ABP
como metodologa en la escuela primaria y secundaria. Torp y Sage, op. cit., p. 169.
97
El rol del docente

El maestro en el ABP no es directivo, se concibe como tutor afiliativo, que disea
y asesora la experiencia de los alumnos, mediante un liderazgo instrumental.
El liderazgo del maestro en el ABP se concentra en la tarea de diseo; por eso es
instrumental. En el perfil actitudinal del maestro se privilegia el beneficio social del
conocimiento, por eso es afiliativo. El tutor tiene la responsabilidad de seleccionar el
problema bajo el criterio de significatividad, determinar las etapas y metas de la
experiencia de ABP y asesorar al grupo en el diseo de la solucin al problema.
Llegamos aqu a un punto neurlgico. Cuando hemos afirmado que asumir el ABP
implica, ms que un cambio metodolgico, un cambio didctico, lo que hemos dicho
es que la mente del maestro cambia. De las reflexiones de las pginas anteriores se
deriva que no slo asistimos a un cambio de las actividades del aula, tambin a un
cambio fundamental en la forma como los profesores conciben su saber, su quehacer
y sobre todo su ser.
Retomemos el panorama que ya hemos dibujado: sustituir los contenidos
temticos del eje del proceso de enseanza-aprendizaje por problemas reales y
significativos, que activen los recursos cognoscitivos de los estudiantes y que
construyan en comn estrategias de solucin que sern evaluadas para determinar
cul es la mejor. Dnde aparece el maestro? Dentro de esta concepcin no podemos
esperar que entre con su cuaderno de pginas amarillentas y disponga la clase para
escuchar su discurso. No slo sera inconsecuente, sino sobre todo inconveniente.
Un maestro que cuenta su experiencia o a lo sumo su perspectiva de solucin no
permitira que ninguna habilidad se desarrollara.
El cambio fundamental est, ya lo hemos dicho, en la forma como concibe su
ser: si piensa que es el depositario del conocimiento universal acumulado a travs
de los aos, privilegiar la transmisin de saberes. Sin embargo, si se piensa a s
mismo como un gua del proceso de otros seres humanos que necesitan mirar hacia
atrs para construir sus propias respuestas, entonces su papel ya no estar en hablar
para contar, sino en hablar para ayudar a solucionar dudas y, primordialmente, en
ayudar a plantear buenas preguntas. Por esto decimos que el cambio afecta su saber.
Adems de un conocedor de su ciencia, este maestro necesita aprender a plantear y
a analizar problemas y, sobre todo, a sugerir y a evaluar estrategias de solucin; pues
eso ser fundamentalmente lo que ensee. Su papel ya no ser el protagnico, sino
el de director de la experiencia, y no escoger los contenidos, sino que orientar la
seleccin que hacen sus alumnos. Por esto en el ABP, en vez de profesor o maestro, se
prefiere llamarlo tutor.
98
La preparacin de clase no se parece para nada a repasar el tema que se va a

desarrollar y, por lo tanto, la participacin del maestro no tiene mucho ver con la
funcin de orador. En el ABP el tutor es uno de los mltiples recursos con que cuenta
el grupo de estudiantes dentro de la experiencia, pero su participacin es claramente
eso, un recurso. Por lo tanto, no puede estorbar el desarrollo autnomo de los grupos
de trabajo, y mucho menos determinar sus opciones desde criterios propios. El tutor
colabora.
Pero, frente a qu colabora? Ms adelante veremos que el papel del maestro no
deja de ser protagnico en la preparacin de la experiencia, pero durante su desarrollo
tiene un objetivo fundamental, ayudar a cada grupo a avanzar en las etapas de diseo
de la solucin. Participa activamente en la vida de los grupos y los ayuda tanto a
plantearse compromisos y tareas como a clarificar las preguntas que conducen a
estructurar el problema, pero siempre cuidando de que sus alumnos no se queden
con la idea de que trabajan para obtener la aprobacin de su maestro. Los anima a
alcanzar metas y participa como un agente de la evaluacin, pero no como evaluador.
Tiene una perspectiva del proceso y una experiencia que le permite orientar, pero no
decidir.
Aunque el aprendizaje se disea para que los alumnos obtengan respuestas a
sus preguntas, se conviertan en ciudadanos independientes y comprendan su mundo,
se hace muy poco esfuerzo en las escuelas para que los alumnos hagan preguntas. El
estudiante tpico hace aproximadamente una pregunta por mes.7 Podemos decir
que la tarea ms importante del tutor es activar las preguntas de sus alumnos frente a
la realidad del conocimiento. l sabe que en torno a ellas es que se articula el proceso
del conocimiento, y que por lo tanto son las preguntas que son capaces de hacerse a
s mismos sus alumnos las que generan su desarrollo.
Desde otra perspectiva, podemos ver una trasformacin ms sutil aunque no
menos esencial en la forma como el maestro cambia en el ABP. Para el maestro
tradicional el conocimiento (y sobre todo los datos, los temas) tiene valor en s
mismo. Cuidar y preservar este valor es la esencia y garanta del sistema del que
participa. Por su parte, el tutor comprende los conocimientos como el producto de
un proceso humano que es el resultado de las respuestas que hemos dado a
interrogantes que nos han surgido al tratar de solucionar nuestros problemas. Los
conocimientos son una herramienta de uso. No confunde el conocimiento, como
proceso que siempre se renueva, con los conocimientos particulares que, como
respuestas a preguntas especficas, genera cada ser humano y sustenta ante la
comunidad.
7
Sadker, Myra y Sadker, David, Tcnicas para elaborar preguntas, s. d., p. 177.
99
Ms an, entiende que los conocimientos que se producen en este proceso

tienen sentido slo en el contexto de su utilidad para los seres humanos, de su
desarrollo armnico con el medio. Por eso no orienta la labor de sus estudiantes
como un juez, sino como la de un consejero: los orienta para que entiendan que
cuanto plantean, hacen y dejan de hacer, as como los compromisos que cumplen e
incumplen tienen unas repercusiones, no tanto en sus notas acadmicas, sino en la
calidad de las soluciones que proponen y, por ende, en la calidad de vida que generan
con ellas.
Las tareas especficas del tutor

Desde este perfil el tutor asume tres grandes tareas en el diseo de la experiencia:
la primera tarea es la seleccin del problema. Es responsabilidad de los tutores escoger
de un conjunto de situaciones reales propias de un rea de desempeo aquellas que
tienen una mayor relevancia desde el criterio de significatividad. Esa tarea implica
que el tutor sea no slo un hombre de ciencia sino, ante todo, un conocedor de la
realidad del rea que asesora, pues slo as puede garantizar la vigencia del problema
y su significatividad.
Se trata de elegir, a partir de ncleos curriculares determinados por reas de
desempeo, un problema real, una situacin no estructurada para un ncleo terico,
que adems es vigente, es decir, los alumnos van a poder identificar con claridad y
facilidad en el contexto que enfrentan, y que adems es potencialmente til para
desarrollar las competencias propias del rea del desempeo, pues implica la
utilizacin de los saberes propios del rea.
La segunda tarea es el diseo de la experiencia. Subsiguiente a la eleccin del
problema, el tutor comienza a disear la experiencia concreta a la que se enfrentarn
los estudiantes. Inicialmente hay que definir los roles con los que los alumnos podrn
participar de la experiencia. El concepto de rol de participacin es una de las ideas
ms importantes del modelo y lo desarrollaremos ms ampliamente cuando veamos
el perfil del estudiante. De momento basta decir que estos roles son perfiles de
personas reales que se ven implicadas en el desarrollo y solucin del problema.
Despus corresponde disear las etapas de desarrollo de la experiencia con sus
metas especficas y una seleccin previa de los contenidos mnimos asociados.
Genricamente estas etapas son tres:
Inmersin en el problema, que implica la estructuracin terica de ste a partir
de la vivencia, la recoleccin de fuentes de informacin y la modelacin de la
situacin problema.
Diseo y discusin de alternativas de solucin, que termina con la evaluacin de
las alternativas viables y la adopcin de una va de solucin.
Produccin del modelo de solucin que termina con su sustentacin.
100
La tercera tarea es la construccin de la estrategia de enseanza aprendizaje.

Para cada una de las etapas, el tutor disea las actividades de la experiencia. Estas
actividades se plantean desde la perspectiva de la participacin de los alumnos y
son tan variadas y amplias como l determine que sean necesarias, sin embargo, en
el desarrollo pueden ajustarse. Estas tareas privilegian las visitas de campo, las
discusiones, los foros y otras estrategias centradas en la participacin colectiva.
Indudablemente, la estrategia incluye las actividades de evaluacin que le permiten
al alumno autoevaluar su desempeo y su progreso en la tarea.
Con esta planeacin el tutor acoge a sus estudiantes y comienza la tarea de
asesora. sta consiste inicialmente en justificar la eleccin del problema y ayudar a
los estudiantes a escoger los roles que asumirn de acuerdo con la perspectiva,
intereses y talentos de cada uno.
Una vez conformados los grupos, el tutor se asegura de que cada uno establezca
una dinmica de trabajo comunitario (grupal y personal), cronograma y
responsabilidades, requisito para cumplir las metas de las etapas diseadas para la
experiencia. A partir de ese momento el maestro se constituye en uno de los recursos
con los que cuentan los grupos para disear la solucin del problema.
En concreto, la labor del tutor se concentra en ayudar al grupo a identificar las
preguntas centrales que articulan el problema, dar criterios a los grupos para evaluar
las fuentes de informacin y cuestionar su interpretacin, debatir las alternativas de
solucin del problema y ayudar al grupo a clarificar los criterios desde los cuales
deben ser evaluadas.
Una dimensin de la asesora, que no puede desvincularse del plano acadmico
formal propio del sistema de formacin, es evaluar conocimientos terico-prcticos
adquiridos durante el desarrollo de la experiencia. Esta evaluacin permite a los
estudiantes y a la institucin garantizar que los contenidos que hacen parte del acervo
propio del profesional se han apropiado realmente.
El perfil del estudiante en ABP

En el ABP, el estudiante participa como protagonista autnomo cooperativo-afiliativo
del proceso de aprendizaje, asumiendo un rol especfico: es su tarea disear soluciones
para un problema apelando a fuentes de informacin.
Se privilegian actitudes que favorecen su integracin a un grupo de trabajo y el
beneficio social del conocimiento, por eso es afiliativo. Tiene la responsabilidad de
consultar las fuentes de informacin. Participa activamente de las actividades de
101
socializacin. Desde su rol, contribuye a la construccin y evaluacin de propuestas

que puedan constituirse en soluciones viables.
En el contexto del ABP es determinante la autonoma regulada. Este perfil actitudinal
es la base y la meta del proceso: se requieren individuos con autonoma para participar
en ste, y con el cual no tendrn una figura de autoridad y pedirn que repitan la
leccin. Es el resultado de un trabajo donde cada individuo aporta desde su
potencialidad, asumiendo compromisos desde los que se evala y es evaluado; ste
es, sin duda, el desarrollo de la autonoma.
Sin embargo, tal como est diseada esta didctica, la autonoma tiene un matiz
especial, por eso la llamamos regulada. El regulador principal es el grupo que, al
asumir la tarea de diseo, conjuntamente necesita que todos los participantes tomen
posiciones personales, indaguen, cuestionen; pero, ante todo, cumplan sus
compromisos. El tutor en menor medida es regulador, no obstante, al participar del
proceso de evaluacin, retroalimenta constantemente a cada integrante del grupo.
Asimismo, la participacin est concebida dentro de un marco especfico, el rol.
Esta idea implica una participacin activa y consciente, no desde una perspectiva
individual indiferente a intereses especficos, sino el asumir un conjunto de saberes
e intereses de alguien implicado en el problema. Ilustrmonos: para un estudiante de
Ingeniera Mecnica Automotriz participar de una experiencia de trabajo donde se
busca un sistema de inyeccin que resulte ms eficiente en la relacin consumopotencia del vehculo, sin ser contaminante, puede resultar interesante como un
ejercicio de clase. Pero si l tiene que asumir la posicin del usuario del automvil,
o del gerente de la fbrica donde se producen los automviles, o del ingeniero de
desarrollo, o de un agente de control ambiental, definitivamente su punto de vista se
afecta: ya no representa slo su inters, sino el de un sector real de poblacin a quien
atae el problema.
Por esta razn, al disear la experiencia, el maestro escoge actores (roles)
implicados en la realidad, en el problema. Los alumnos eligen una funcin para poder
acercarse al problema con una intencionalidad clara y una perspectiva especfica de
intereses. Esto no slo favorece el ambiente de participacin, sino que ensea a los
estudiantes a involucrarse en un grupo de trabajo, con todas las ventajas y limitaciones
que tiene ste en la realidad. Se aprende a responsabilizarse y a negociar intereses y
opciones. Asimismo, se aprende a tolerar, a compartir y a respaldar opciones diferentes.
Por eso la idea de adoptar un rol es uno de los potenciales pedaggicos ms grandes
del ABP.
Vistas as las cosas, es claro que en la intencionalidad del ABP se entrelazan
conocimientos y habilidades con un conjunto de actitudes que hacen que el estudiante
102
adquiera un perfil claramente afiliativo: por un lado, la interaccin con el grupo le

ensea a valorar el conjunto de sus acciones como un aporte a una meta comn; por
otro, le ensea que su participacin cobra sentido slo si la meta comn se alcanza.
Esto beneficia un equilibrio entre fines personales y grupales, pero sobre todo lo
introduce en la nica dinmica que en la realidad le puede permitir a un grupo humano
desarrollarse comunitariamente: el compromiso solidario.
Por otro lado, la dimensin social del problema que se resuelve le muestra al
estudiante que el conocimiento adquiere su sentido ltimo cuando se convierte en
herramienta para la construccin de soluciones a necesidades humanas. Como lo
hemos dicho, el grupo evala las diferentes alternativas de solucin a los problemas
que enfrenta desde al perspectiva social. No se trata slo de encontrar la solucin
ms efectiva, tericamente correcta, sino que se trata de ensear a buscar caminos
deseables para la comunidad que vive el problema.
Las tareas del estudiante

Para desarrollar una experiencia en el ABP las responsabilidades del estudiante se
organizan as:
Elige un rol para participar en el diseo de la solucin del problema, dentro de un
grupo de trabajo.
Consulta fuentes de informacin y participa de las actividades dirigidas a conocer
la realidad y dimensiones del problema.
Consulta fuentes de informacin y participa activamente de la discusin orientada
a definir la estructura del problema.
Propone alternativas de solucin y participa de la discusin que evala las ms
deseables.
Participa activamente en la construccin del modelo de solucin escogido.
Sustenta con el grupo la deseabilidad del modelo de solucin escogido.
Diferencias con otras didcticas funcionales

Las habilidades que son el contenido de aprendizaje del ABP estn asociadas
genricamente a la solucin de problemas y difieren de las habilidades contenido de
aprendizaje en modificabilidad cognitiva estructural (MCE), concebidas como procesos
de pensamiento. Mientras que en el ABP el maestro asume un rol no directivo y su
perfil es afectivo afiliativo, en la MCE el papel directivo del maestro es fundamental.
En el panorama de las didcticas funcionales, otra propuesta que goza hoy de
una gran acogida en multiplicidad de experiencias es la estructuracin cognitiva o
MCE. sta fundamenta la finalidad del acto educativo en el desarrollo de los procesos
de pensamiento que posibilitan el acto de aprender y de desenvolverse
competentemente. Estos procesos han sido descritos detalladamente a partir de un
103
cuidadoso y prolongado estudio desde la perspectiva de la psicologa cognitiva y del

desarrollo.
Tales procesos hacen hincapi en la enseanza de operaciones mentales en el
y la MCE. Sin embargo, por la naturaleza de la experiencia original del primero, la
formacin profesional a partir de problemas especficos de un rea de desempeo no
elabora una tipologa de las habilidades que se ensean. No se abordan los procesos
de pensamiento, ya que las habilidades son desempeos de competencia en mbitos
reales de interaccin contexto-grupo-individuo. Esto es, el ABP no asla y caracteriza
las habilidades que son motivo de enseanza en una escala de desarrollo, sino que le
interesa una mirada general sobre procesos que implican la interaccin entre
problemticas, saberes, cultura y comunidad.
ABP
Esta diferencia de enfoque marca, en consecuencia, variaciones en el actuar del

maestro en el proceso educativo. La primera de ellas es el papel que cumple frente a
los contenidos de aprendizaje. Si bien el maestro de ABP hace una seleccin mnima
de contenidos asociados y metas esperadas, su funcin es ms eficaz en cuanto
menos dirija el proceso y le permita al grupo desarrollar la experiencia con autonoma.
En el caso de la MCE, es claro el papel directivo del maestro; es l quien disea y
escoge los contenidos y dirige los eventos de enseanza-aprendizaje, de tal manera
que sean generadores de estmulos que aporten al desarrollo de un proceso de
pensamiento en particular.
Se evidencia entonces una clara distincin en la forma como disean las
experiencias de aprendizaje: el tutor del ABP selecciona un problema real en torno al
cual articular una experiencia, aparte de que propone roles, metas y contenidos
asociados. El maestro del MCE tiene como punto de partida los procesos de
pensamiento asociados a un ncleo de desarrollo curricular, en torno al cual disea
experiencias de trabajo que conducen al alumno a adquirir conciencia de las estrategias
que utiliza para generar el conocimiento.
El ABP en escena
Para ilustrar el diseo y el desarrollo de la experiencia de aprendizaje en el ABP
tomemos el tema fuentes de energa como pretexto para mostrar cmo, en la prctica,
se aplican las etapas que hasta aqu hemos mencionado.
Preparar clase con el ABP: el diseo de la experiencia

El diseo de la experiencia consiste principalmente en el diseo del problema y
se compone de tres etapas: la eleccin del problema, el diseo de la experiencia y la
construccin de la estrategia.
104
La eleccin del problema supone la bsqueda de una situacin significativa del

contexto de una comunidad humana, a partir de un ncleo o nodo extrado de la
estructura curricular. El diseo de la experiencia determina los roles desde los cules
se puede participar, las etapas de desarrollo de experiencia con sus metas y los
contenidos asociados.
La construccin de la estrategia de enseanza-aprendizaje establece las
actividades que se realizarn en las etapas de desarrollo de la experiencia y las
evaluaciones peridicas, a partir de una visin temporal de la estructura del problema.
La primera decisin que debe tomar el tutor, para el caso que nos ocupa, es cul
problema puede ser lo suficientemente significativo para generar la experiencia. Se
enfrenta, entonces, a una primera pregunta: en qu sector de la realidad sus
estudiantes se tendrn que enfrentar al eje fuentes de energa? La respuesta a esta
pregunta (revisin general del contexto) le permitir hacer una bsqueda ms efectiva
de un problema (revisin especfica del contexto), y a partir de ah determina que
fuentes de energa es un ncleo muy asociado a la generacin y distribucin de
energa elctrica para los ncleos urbanos. As, dirige su bsqueda a una situacin
concreta que evidencie un problema humano en torno a esta situacin. Escoge el
siguiente:
La Alborada es un sector que comprende doce barrios de la marginalidad de la
ciudad, de estrato 1. No poseen fluido elctrico legal, por lo tanto, han recurrido
a obtenerla, sin autorizacin, de una lnea de distribucin. Esta lnea es una
conexin de baja calidad, sobrecargada, que ha generado no slo un desfalco
para la distribuidora, sino adems muchos accidentes para los habitantes por la
poca calidad tcnica de las conexiones. Adems, la zona, que est ubicada en
el pie de monte de la cordillera, se caracteriza por los fuertes vientos que atentan
contra las improvisadas redes de cables y postes que llegan a ranchos de madera
y cartn.
La distribuidora dice que es imposible tender redes de calidad hasta este barrio,
porque no habra una estrategia financiera que posibilitara lograr esta meta sin
trasladar el costo a los usuarios que, de por s, no podran lograr cancelar el
costo de instalacin y servicio.
Este problema resulta ser suficientemente significativo desde tres perspectivas:

(1) el ncleo curricular puede articular la solucin del problema; (2) es un problema
real que se presenta con regularidad con muchas poblaciones diferentes, pero con
una estructura similar, y esto le da a las conclusiones un rango amplio de aplicacin;
(3) finalmente, es un problema que puede formalizarse para el trabajo de discusin y
simulacin propio de la clase.
105
Una vez elegido el problema, el tutor debe disear la experiencia. El primer

elemento es definir los roles posibles desde los cuales se participar en la tarea de
diseo. Esto le implica una primera estructuracin en torno a la pregunta qu sectores
estn interesados e implicados en la solucin de este problema?
Con relacin al problema que afronta La Alborada, hay varios sectores interesados:
las entidades que regulan la organizacin social: la Alcalda o, por lo menos, la Oficina
de Planeacin del Distrito; los representantes de la comunidad, agrupados en la Junta
de Accin Comunal, y la Empresa de Energa de la ciudad, que tiene personal cientfico
y tcnico. As, los alumnos podrn conformar grupos de cuatro estudiantes, cada uno
de los cuales podr asumir uno de los siguientes roles:
Un representante de la Alcalda, encargado de que todos los integrantes sean
conscientes del marco legal de la propuesta de solucin.
Un representante de la Junta de Accin Comunal, encargado de que el grupo
tenga en cuenta las posibilidades e intereses de la comunidad que vive el problema.
Un representante del rea de Desarrollo de la Empresa de Energa, encargado de
hacer que el grupo revise varias perspectivas de generacin de energa para el
barrio.
Un representante del rea Tcnica de la Empresa de Energa, encargado de hacer
que el grupo analice las implicaciones tcnicas y econmicas de las soluciones
propuestas al problema.
El segundo elemento del diseo es la elaboracin de las etapas de la experiencia,
junto con las metas que deben alcanzar y los contenidos asociados. Para hacerlo
genera una estructura previa del problema desde su perspectiva, que se expresa en
una pregunta.
Visin previa del problema estructurada por el maestro: cmo producir y distribuir
la energa necesaria en el sector de La Alborada, aprovechando las caractersticas
geogrficas y poblacionales del sector y respetando los intereses de la ciudad, la
empresa de generacin y distribucin y la comunidad local?
106
Tabla 1. Diseo de las etapas de la experiencia
Etapa
Metas
Contenidos asociados
1. Inmersin en
el problema
1. Definir la visin del

problema que tiene cada
uno de los sectores
relacionados.
2. Definir el problema en
torno a una pregunta de
trabajo que integre los
intereses de los sectores
participantes.
Produccin y distribucin de
energa elctrica para el sector:
forma de generacin, redes de
distribucin y esquema de
funcionamiento financiero.
Caractersticas
socioeconmicas de la
poblacin y el medio ambiente
del barrio.
2. Diseo de las
alternativas
de solucin
1. Acordar una visin de los

elementos tericos
relacionados con el
problema.
2. Realizar propuestas acerca
de las caractersticas de la
propuesta de solucin
desde la perspectiva de
cada uno de los sectores
implicados.
3. Generar tres alternativas
diferentes de solucin que
armonicen de diferentes
maneras las expectativas
de los diferentes sectores.
4. Optar por alguna de las
alternativas de acuerdo
con la discusin del
grupo.
Fuentes de energa: atmica,

elica, solar, trmica,
geotrmica, elctrica.
Tecnologas para la
produccin de energa.
Polticas para la generacin y
distribucin de energa.
Esquema financiero de
produccin y distribucin de
energa.
3. Produccin
del modelo
de la
solucin
1. Generar una maqueta que

Esquema de produccin.
presente el modelo de
Esquema de distribucin.
solucin.
Esquema financiero.
2. Disear la presentacin de
los argumentos que
respaldan la solucin desde
la perspectiva del grupo.
107
Con este mapa el tutor disea la estrategia de enseanza-aprendizaje con sus

correspondientes actividades particulares, en torno a las cuales se desarrollarn las
etapas de la experiencia. En torno a esta distribucin se realizarn los cronogramas
de trabajo.
Tabla 2. Etapa 1. Inmersin en el problema

Etapa
Estrategia-actividades
1. Definir la
visin del
problema que
tiene cada
uno de los
sectores
relacionados
Produccin y distribucin
de energa elctrica para el
sector: forma de
generacin, redes de
distribucin, esquema de
funcionamiento financiero.
Caractersticas
socioeconmicas de la
poblacin y el medio
ambiente del barrio.
1. Recoleccin de informacin
sobre las caractersticas
socioeconmicas y del
hbitat de la poblacin del
sector, a travs de las
fuentes de la Alcalda Local.
Visita al sector.
2. Recoleccin de informacin
sobre el problema en tres
frentes:
- Entrevista a representantes de
los sectores.
- Medios de comunicacin.
- Empresa generadora y
distribuidora.
2. Definir el
problema en
torno a una
pregunta de
trabajo que
integre los
intereses de
los sectores
participantes
3. Evaluar
apropiacin
de contenidos
Discusin grupal a partir de

propuestas de preguntas que
expresen el problema.
Estructuracin del problema en
un mapa de problema.
Presentacin de ensayo
personal sobre la visin del
problema.
108
4. Evaluacin
formativa del
grupo de
trabajo
Valoracin grupal de la calidad

de la participacin de los
miembros del grupo.
Tabla 3. Etapa 2. Diseo de alternativas de solucin

Etapa
1. Acordar una
visin de los
elementos
tericos
relacionados
con el problema
Fuentes de energa:
atmica, elica, solar,
trmica, geotrmica,
elctrica.
Revisin de fuentes
bibliogrficas y estructuracin
de los contenidos asociados.
Charla con tutor o experto en
fsica para despejar preguntas
de los grupos.
2. Realizar
propuestas
acerca de las
caractersticas
de las
alternativas de
solucin desde
la perspectiva
de cada uno de
los sectores
implicados
Tecnologas para la
produccin de energa.
Polticas para la generacin
y distribucin de energa.
Esquema financiero de
produccin y distribucin
de energa.
Revisin de fuentes
bibliogrficas y estructuracin
de los contenidos asociados.
Charla con tutor o experto en
fsica para despejar preguntas
de los grupos. Trabajo por
equipos especializados, de
acuerdo con el rol que
desempean en el interior de
los grupos de trabajo.
3. Generar tres
alternativas
diferentes de
solucin que
armonicen de
diferentes
maneras las
expectativas
de los
diferentes
sectores
Estrategia de trabajo por lluvia

de ideas y descarte por
factibilidad.
109
4. Evaluar la
apropiacin de
contenidos
Presentacin de prueba escrita

de discriminacin de fuentes
de energa y tecnologas
asociadas.
5. Optar por
alguna de las
alternativas de
acuerdo con la
discusin del
grupo
Discusin grupal a partir de un

esquema comn de evaluacin
que integre factores
tecnolgicos, financieros,
polticos y econmicos.
6. Evaluacin
formativa del
grupo de
trabajo
Valoracin grupal del

cumplimiento y la calidad de
la participacin de los
integrantes del grupo.
En este esquema que nos sirve de ejemplificacin no se ha incluido el cronograma

de trabajo; pero es necesario incluirlo en la planeacin del evento para un grupo real.
Este cronograma lo complementa el grupo con una distribucin de tareas especficas
para los miembros, de acuerdo con su rol.
Tabla 4. Etapa 3. Produccin del modelo de solucin

Etapa
1. Generar una
maqueta que
presente el
modelo de
solucin
2. Disear la
presentacin de
los argumentos
que respaldan la
solucin desde la
perspectiva del
grupo
1. Elaboracin de la maqueta
de la solucin.
Esquema de produccin.
Esquema de distribucin.
Esquema financiero.
110
2. Elaboracin de un informe
conjunto del esquema de
produccin y distribucin y
su esquema financiero.
Elaboracin de presentacin
multimedia de la propuesta.
3. Presentacin y sustentacin
ante un jurado conformado
por representantes de por lo
menos un sector de los
implicados en el problema.
4. Evaluacin formativa final.
Informe generado por el
grupo de la participacin de
cada uno de los integrantes.
El desarrollo de la experiencia
El desarrollo de la experiencia en el ABP requiere la inmersin de los estudiantes
en el problema, la identificacin de conocimientos posedos e ignorados sobre el
problema, la definicin y estructuracin del problema, la reunin y distribucin de la
informacin sobre el problema, la generacin de soluciones, la evaluacin de las
mejores soluciones y adopcin de una y la realizacin de un informe final de la solucin
propuesta problema
Con esta planeacin el tutor recibe al grupo que desarrollar la experiencia del
ABP. En las primeras clases su labor est dedicada a tres fines principalmente:
Identificar las caractersticas del grupo general de estudiantes, a fin de que le
sirvan de apoyo en la distribucin de grupos de trabajo y en la seleccin de roles
de participacin.
Justificar la importancia del problema escogido.
Identificar los conocimientos previos de los estudiantes con respecto al problema
y a los contenidos asociados, esto permite ajustar la dinmica del proceso.
Un segundo momento del desarrollo efectivo de la experiencia es la organizacin
del grupo de trabajo. En esta dinmica es vital la labor del asesor para que queden
distribuidos lo ms homogneamente posible, de tal manera que en el interior del
equipo las fortalezas de cada uno se vean armonizadas con los puntos dbiles. El
grupo decide finalmente los roles y realiza el primer cronograma de trabajo para la
experiencia. As, cada individuo, desde su rol, asume compromisos particulares y
tareas especficas.
Los pasos subsiguientes se dan como lo indica el Esquema 1. Para el desarrollo
de nuestro ejemplo podemos ilustrar estos resultados:
111
En la inmersin de los estudiantes en el problema, el tutor detect que para la

mayora era desconocida la situacin del sector de La Alborada y, por ende, su
problemtica frente al uso de energa elctrica.
Por otro lado, los alumnos tenan un conocimiento bsico de las fuentes de
energa, pero no de las tecnologas asociadas a su produccin. Tambin desconocan
las polticas de generacin y distribucin de energa. Sin embargo, posean una visin
bsica de los costos de produccin de energa para la ciudad.
Despus del anlisis de las fuentes de informacin, los estudiantes definieron el
problema as: cmo disear un sistema de generacin y distribucin de energa que
aproveche las condiciones del hbitat del sector de La Alborada y que sea viable
financieramente para la empresa de energa y la comunidad?
Esquema 2. Estructura del problema
Las relaciones entre los diferentes elementos tericos fue representada por un
grupo de trabajo en el siguiente mapa:
112
Esquema 3. Relaciones entre los diferentes elementos tericos
A partir de la reflexin grupal se encontraron las siguientes propuestas de solucin:

Ampliar la red de distribucin elctrica construyendo una estacin de
almacenamiento en el sector y tendiendo las redes legales de distribucin.
Realizar una instalacin de fotoceldas para que, a travs de un sistema de
almacenamiento, conviertan energa solar en energa elctrica para el sector.
Realizar una instalacin de molinos de viento que conviertan energa elica en
energa elctrica acumulable para el sector.
El anlisis de las propuestas mostr cmo la ms deseable la propuesta de la
instalacin de molinos elctricos, que aprovecha mejor las caractersticas del clima
del sector y que presenta una estrategia financiera ms viable de utilizar; ya que por
la sencillez de la tecnologa de este sistema permite la participacin de la comunidad
en la construccin de la instalacin y la reduccin de los costos de implementacin.
Igualmente, los costos de generacin y distribucin disminuyen de manera
significativa. Sin embargo, tambin se acepta que la propuesta es viable hasta tanto
la poblacin del sector no supere los dos mil habitantes.
El papel de la evaluacin en ABP

La evaluacin en el ABP es un proceso de retroalimentacin para el grupo de
estudiantes, en torno a tres variables: los conocimientos adquiridos, la dinmica de
113
participacin de los participantes del grupo y la deseabilidad de la propuesta de solucin

escogida.
Como se puede ver, en el esquema general de desarrollo de la experiencia la
evaluacin est presente a lo largo del proceso del ABP. Uno de los componentes de
la evaluacin es el hecho de valorar los contenidos que los estudiantes han ido
apropiando. Frente a este componente, la experiencia del modelo muestra cmo al
propiciar una buena motivacin, la apropiacin de contenidos es no slo de mayor
cantidad, sino que se hace desde relaciones de significado, es decir, los estudiantes
no slo memorizan datos, sino que los estructuran.
El segundo componente de la evaluacin es la participacin de los estudiantes
en cada grupo. Se valora el cumplimiento de compromisos, la calidad de los aportes,
la profundidad de las revisiones bibliogrficas, entre otros criterios que se pueden
definir para cada experiencia. En ltimas, se trata de verificar que el perfil actitudinal
que se pretende imprimir en los estudiantes realmente se est alcanzando.
Finalmente, podemos ver que la evaluacin, entendida como la posibilidad de
valorar la informacin que tenemos sobre una situacin o un proceso para tomar
decisiones tendientes a su mejoramiento, es el alma misma del proceso del ABP.
Slo a travs de un proceso de valoracin de fortalezas y debilidades se llega a
comprobar la viabilidad y la deseabilidad de las mejores propuestas y aun stas se
miran dentro de sus lmites.
Aprenden realmente los estudiantes de ABP?

Finalicemos la presentacin de esta propuesta didctica tan actual con una
pregunta categrica: aprenden realmente los estudiantes de ABP? La respuesta nos
introduce en el origen de la discusin:
Para aquellos que sigan concibiendo el aprendizaje como la acumulacin de
informacin, el ABP resultar solamente una metodologa que aporte vida a su clase,
en cuanto se conserva el rol tradicional. Con todo, ganar mejores ndices de
recordacin, gracias a la motivacin generada por el proceso y por la estructuracin
implicada.
Sin embargo, con seguridad habr otro grupo de educadores que sientan
cuestionado realmente el proceso del cual son los gestores principales: el de
enseanza-aprendizaje. Estos ltimos no tardarn en darse cuenta de que la educacin
cobra sentido slo como articuladora de la dinmica de autocreacin de la sociedad
y que exige que la educacin forme individuos capaces de responder a los retos y
necesidades de su tiempo, utilizando lo mejor de sus antepasados. Slo desde esta
114
perspectiva se comprender que adoptar el ABP implica transformar totalmente la mirada

sobre el acto educativo: sus finalidades, la forma como participan los actores del proceso
(los estudiantes) y, sobre todo, la forma como actan sus gestores (los maestros).
Desde la perspectiva de este cambio, los conocimientos recobrarn su sentido
genuino, como resultado de la inacabable tarea humana de solucionar los problemas
de su supervivencia en el planeta, desde condiciones de calidad de vida humana y
ecolgica. As, los educadores seremos responsables no slo de la trasmisin cultural,
sino fundamentalmente del desarrollo de las habilidades que necesitan los nuevos
seres humanos para enfrentar esta tarea. Y con el respaldo de los hechos aqu
mostrados, podemos decir que ste es el reto del ABP, y en ese sentido se puede
afirmar que los estudiantes aprenden.
115
P 1.1 El ABP es una didctica contempornea funcional que ensea a los estudiantes
a solucionar problemas reales y significativos.
P 1.2 El maestro en el ABP no es directivo, se concibe como tutor afiliativo que
disea y asesora la experiencia de los alumnos mediante un liderazgo
instrumental.
El liderazgo del maestro se concentra en la tarea de diseo, por eso es
instrumental. En el perfil actitudinal del maestro en ABP se privilegia el beneficio
social del conocimiento, por eso es afiliativo. El tutor tiene la responsabilidad
de seleccionar el problema desde el criterio de significatividad, de disear
las etapas y metas de la experiencia y de asesorar al grupo en el diseo de la
solucin al problema.
P 1.3 En el ABP el estudiante participa como protagonista autnomo cooperativoafiliativo del proceso de aprendizaje, asumiendo un rol especfico: es su tarea
disear soluciones para un problema apelando a fuentes de informacin.
Se privilegian actitudes en el estudiante que favorecen su integracin a un
grupo de trabajo y el beneficio social del conocimiento, por eso es afiliativo.
Tiene la responsabilidad de consultar las fuentes de informacin. El estudiante
participa activamente de las actividades de socializacin. Desde su rol, ayuda
a construir y a evaluar propuestas que puedan constituirse en soluciones
viables.
P2
Por privilegiar las competencias operacionales como contenidos de aprendizaje
el ABP es una didctica contempornea funcional.
P 3.1 Las habilidades, que son el contenido de aprendizaje de ABP, estn asociadas
genricamente a la solucin de problemas, diferentes de las habilidades
contenido del aprendizaje de modificabilidad cognitiva estructural, donde se
conciben como procesos de pensamiento.
P 3.2 El rol no directivo y el perfil afectivo afiliativo del maestro en ABP lo diferencian
de la modificabilidad cognitiva estructural, donde el papel directivo es
fundamental.
La forma en que el docente disea las experiencias de aprendizaje en el ABP es
diferente a la forma en que lo hace el docente en modificabilidad cognitiva
estructural.
P 4.1 El diseo de la experiencia ABP se concibe fundamentalmente como el diseo
del problema y se compone de tres etapas: la eleccin del problema, el diseo
de la experiencia y la construccin de la estrategia.
La eleccin del problema consiste fundamentalmente en la bsqueda de una
situacin significativa del contexto de una comunidad humana, a partir de un
ncleo o nodo extrado de la estructura curricular.
El diseo de la experiencia ABP consiste fundamentalmente en definir los roles
desde los cuales se puede participar, las etapas de desarrollo de experiencia
con sus metas y contenidos asociados.
116
En la construccin de la estrategia de enseanza aprendizaje el docente define

las actividades que se realizarn en las etapas de desarrollo de la experiencia
y las evaluaciones peridicas a partir de una visin temporal de la estructura
del problema.
P 4.2 El desarrollo de la experiencia en ABP requiere la inmersin de los estudiantes
en el problema, la identificacin de conocimientos posedos e ignorados sobre
el problema, la definicin y estructuracin del problema, la reunin y divisin
de informacin sobre el problema, la generacin de soluciones, la evaluacin
de las mejores soluciones y adopcin de una y la realizacin de un informe
final de la solucin propuesta.
P 4.3 La evaluacin en ABP es un proceso de retroalimentacin para el grupo de
estudiantes en torno a tres variables: los conocimientos adquiridos, la dinmica
de participacin de los participantes del grupo y la deseabilidad de la propuesta
de solucin escogida.
Bibliografa
En espaol
Barrel, John, El aprendizaje basado en problemas, s. d., 1999.
Sadker, Myra y Sadker, David, Tcnicas para elaborar preguntas,
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http://chemeng.mcmaster.ca/pbl/pbl.htm
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http://www.newcastle.edu.au/services/iesd/learndevelop/
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Maastricht PBL-site Problem-Based Learning
http://www.unimaas.nl/pbl/
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http://www.meli.dist.Maricopa.edu/pbl/pbl.htm
http://www.meli.dist.Maricopa.edu/pbl/cgi-bin/search_pbl.pl
Southern Illinois University Medical School
http://edaff.siumed.edu/dept/index.htm
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Learning
http://www.imsa.edu/team/cpbl/cpbl.html
Queens University School of Medicine
http://meds.queensu.ca/medicine/pbl/pbl
San Diego State University
http://edweb.sdsu.edu/clrit/home.html
http://edweb.sdsu.edu/clrit/learningtree/PBL/
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http://www.hku.hk/speech/pbl
http://www.hku.hk/pblhk/
University of Delaware
http://www.udel.edu/pbl/courses.html
http://www.udel.edu/pbl/others.html
Adelaide University PBL site
http://www.acue.adelaide.edu.au/leap/leapinto/pbl/
118
ESTRUCTURACIN
COGNITIVA
a estructuracin cognitiva es una teora basada en los

descubrimientos hechos por Reuven Feuerstein. Define la
capacidad propia del organismo humano para cambiar la
estructura de su funcionamiento a travs del acto humano
mediador, cualidad a la que denomina modificabilidad
estructural cognitiva. El organismo humano es una existencia
modificable. El cambio es consustancial al ser humano y a
su constante crecimiento y maduracin.1 De esta manera, el
cambio estructural cognitivo es el resultado de la adaptacin a
las condiciones de la vida y refleja transformaciones en el
interior del individuo. Por lo tanto, esta modificabilidad se
refiere al desarrollo de las estructuras cognitivas de los sujetos
con problemas de rendimiento y al aumento del potencial de
aprendizaje de los individuos con desventajas socioculturales.2
La afirmacin hecha por Mara Dolores Prieto tiene que ver
con la gnesis de la modificabilidad, ya que naci como una
propuesta de intervencin para los estudiantes con problemas
de aprendizaje graves; pero la teora de estructuracin cognitiva
la retom como un mecanismo de interaccin en el aula regular,
con estudiantes igualmente regulares de los diferentes sistemas
educativos.
1
2
Tebar Belmonte, Lorenzo, El perfil del profesor mediador, Santillana, Madrid, 2003.
Prieto Snchez, Mara Dolores, Modificabilidad cognitiva, Bruo, Madrid, 1989.
121
Tratemos ahora, mediante un ejemplo, de comprender los aspectos esenciales

de la teora de estructuracin cognitiva:
Lo primero que se requiere es un mediador (rol del maestro en la teora de
estructuracin cognitiva). Esta autora va a asumir ese papel (debemos recordar que
la mediacin es un acto humano) a travs de preguntas para el lector. Lo segundo es
determinar una intencionalidad; para este caso, identificar (establecer) las
caractersticas esenciales de la teora estructuracin cognitiva. Como usted ya conoce
el propsito de la experiencia de aprendizaje, har el mayor esfuerzo por que este
objetivo se cumpla; esto es lo que constituye la reciprocidad de la accin mediadora.
La intencionalidad-reciprocidad est referida a los logros que se pretenden alcanzar
desde la estructura cognitiva del estudiante. El mediador selecciona y organiza la
informacin para conseguir los objetivos fijados e involucra a su estudiante,
compartiendo con l las metas trazadas para que se haga consciente de los cambios
obtenidos. Este primer criterio se resalta de la siguiente manera: Condicin bsica
para llevar a cabo cualquier experiencia de aprendizaje.3
Partimos del hecho de que a usted le interesa el tema de las pedagogas
contemporneas, por eso lee este texto. Le aseguramos que el tema es significativo
para usted. Pregntese ahora cul es su concepto sobre estructuracin cognitiva;
tenga en cuenta qu significa cada una de las palabras, qu elementos hacen parte
de esta teora (est seguro de ellos?), qu comparte esta teora con otras (por ejemplo,
con la enseanza basada en problemas) o cules son los aspectos nicos que
determinan la especificidad de la teora. Tenga en cuenta sus respuestas para, al final
de la lectura de este aparte del libro, contrastar lo que aprendi con lo que inicialmente
pensaba. A todos los elementos anteriores los llamaremos significado de la mediacin.
El significado consiste en presentar al sujeto las situaciones de aprendizaje en
forma interesante y notable, de manera que ste se involucre en la tarea de forma
activa y con emocin. Feuerstein, al igual que Ausubel, piensa que la eficacia del
aprendizaje significativo se debe, esencialmente, a dos factores: a la intencionalidad
y a la sustancialidad de la relacin de la tarea de aprendizaje con la estructura cognitiva.
De ah que el aprendizaje con significado sea un proceso en el que se asocia la nueva
informacin con la ya existente en la estructura cognitiva.
Considero que, de lo que va aprender, usted va a realizar aplicaciones a otros
campos de su vida y va a poder formular principios (valga la redundancia) generales
3
Feuerstein, R.; Rand, Y.; Hoffman, M.B., y Miller, R., Instrumenatl Enrichment. An Intervention program for
Cognitive Modificability, Glenview, III, Scott foresman and Company, 1980.
122
que le permitirn recordar sus aprendizajes en otras ocasiones, y a esto es lo que

denomina trascendencia.
La trascendencia de un conocimiento implica relacionar una serie de actividades
del pasado con el futuro, es decir, la trascendencia de un conocimiento exige cierta
generalizacin de la informacin. Este principio se hace operante durante la experiencia
de aprendizaje mediado en el momento que el nio elabora y redacta principios
(leyes generales) y aplicaciones (hechos de los principios en los mbitos de vida)
que tienen que ver con los aprendizajes obtenidos en la realizacin de la actividad. El
mediador es el propiciador de transferencias e intenta concluir con el sujeto el
significado de la actividad, ms all de las necesidades inmediatas, de forma que el
nio pueda anticipar la respuesta ante situaciones parecidas.4
Los elementos resaltados en el ejemplo anterior constituyen los criterios
universales de mediacin, descritos en el anexo de estructuracin cognitiva. Existen,
adems, nueve criterios particulares que se pueden consultar en la bibliografa.
Continuemos ahora con el ejemplo que nos ocupa:
Qu se necesita para que usted pueda identificar la teora de estructuracin
cognitiva? Esta identificacin es cuanto lo ha de ayudar a ejercitar los procesos de
pensamiento bsicos para cumplir con el listado de caractersticas pedido; por eso
la denominamos operacin mental, que permite accionar o, como su nombre lo dice,
potenciar el pensamiento.
Las operaciones deben entenderse como un conjunto de acciones interiorizadas,
organizadas y coordinadas, que elaboramos a partir de la informacin que nos llega
de fuentes internas o externas.5 Son la energa dinamizadora de las funciones mentales
y la capacidad del sujeto para poner en funcionamiento sus habilidades y desarrollar
sus potencialidades. De este modo, las operaciones mentales cristalizan las sinapsis
neuronales, en virtud del ejercicio repetitivo de los actos, hasta llegar a automatizar
muchas destrezas y crear hbitos de trabajo intelectual.
Qu es lo que se opera? Veamos cules son los requisitos para que se pueda
cumplir con esta tarea. Para ello hagamos uso de la siguiente definicin:
La Estructuracin Cognitiva es una teora de interaccin educativa que permite
enfocar todos los esfuerzos de la accin pedaggica en potenciar o desbloquear
los pilares del pensamiento del individuo mediante una accin mediadora que,
como tal, cumpla con los criterios de ser intencionada, significativa y
4
5
Prieto Snchez, op. cit.

Feuerstein, Rand, Hoffman y Miller, 1980, op. cit.
123
trascendente, partiendo del principio de que todos los seres humanos poseen
la cualidad de cambiar sus estructuras cognitivas.
Cmo, a partir de la anterior definicin, usted puede encontrar las caractersticas

de la estructuracin cognitiva? Usted debe integrar la informacin del texto a su sistema
de referencia conceptual, que es cuanto sucede con todos los estmulos que tenemos
a nuestros alcance. A esta fase de integracin de la informacin la denominamos
fase de entrada.
En la fase de entrada el sujeto se enfrenta con un contenido, con una informacin
o con un estmulo determinado; realiza un pormenorizado estudio sobre sta, y nomina
y define cada uno de los elementos presentados, describiendo las caractersticas
generales, la ubicacin de los elementos, etc. La funcin del mediador en esta fase
consiste en hacer que el sujeto establezca la mayor cantidad de caractersticas de la
informacin presentada.
Conteste una a una las siguientes preguntas, y, si es posible, haga los mismos
cuestionamientos a otras personas y confronte sus respuestas con las que obtenga:
Qu entiende de la definicin de estructuracin cognitiva?
Cmo se conectan la estructura y lo cognitivo?
Qu significa interaccin educativa?
Cules son, para usted, los pilares del pensamiento?
Qu significa la palabra criterios?
En qu otra teora puede inscribir esta definicin?
En cul de las corrientes pedaggicas generales que conoce se puede inscribir?
Por ltimo, revise los apartes de intencionalidad, reciprocidad, trascendencia y
significado.
Usted est procesando la informacin recibida con ayuda de los cuestionamientos
anteriores, esto permite establecer ciertas conclusiones. Descrbalas y diga cmo
logr obtenerlas. Este ltimo paso del proceso lo denominamos metacognicin, en
el que se trata de describir no lo que se aprende, sino cmo se aprende, y esto tiene
que ver con el fin de este texto. A esta fase en general se denomina fase de elaboracin.
En esta fase el individuo, consciente de la informacin que recibe, conecta los
elementos de tal manera que puede determinar, a partir de las relaciones existentes
entre ellos, cul es el problema que tiene que resolver, las estrategias de solucin,
las posibles inferencias o conclusiones, as como otros eventos o situaciones que le
son similares.
Despus de contestar estas preguntas, usted est en condiciones de responder,
de elaborar una lista donde aparecen las caractersticas de la estructuracin cognitiva
124
y de determinar de un listado de caractersticas cules corresponden y cules no a la

estructuracin cognitiva; en sntesis, contar un resultado de la elaboracin de la
informacin. A esta etapa la denominamos fase de salida, y en sta se demanda una
respuesta exacta, no nica, ya que uno de los objetivos es desarrollar el pensamiento
divergente. Adems, a lo largo de esta fase el individuo ha de vencer su egocentrismo
y el bloqueo, superando las respuestas por ensayo-error o las que se producen por
azar.
Es usted un maestro mediador?

Desde la teora de la estructuracin cognitiva, se entiende la labor del mediador
como un generador de experiencias de aprendizaje mediado. ste padres o
maestros enriquece la interaccin entre el nio y el medio ambiente, al
proporcionarle una serie de estimulaciones y vivencias que no pertenecen a su mundo
inmediato. Todas son los ingredientes del funcionamiento cognitivo, que dan sentido
y significado al mundo del sujeto desde su nacimiento hasta su madurez. De este
modo, esta interaccin determinada por caractersticas especficas, denominadas
criterios de mediacin, pretenden desencadenar el aprendizaje.
La mediacin es la caracterstica de la interaccin, especialmente en la experiencia
de aprendizaje y en la transmisin cultural; se produce en un clima de empata y
mutua aceptacin entre los protagonistas; es una amplificacin de la calidad de los
estmulos: potencia las capacidades del sujeto, despierta su competencia, regula la
conducta, controla la impulsividad, ensea estrategias, busca significados, transforma
los estmulos, provoca el anlisis metacognitivo de todo el proceso de aprendizaje
para crear plena autonoma del sujeto; se centra en las peculiaridades del educando,
y se realiza a partir de diferentes criterios.
Los criterios de mediacin son las formas y los estilos concretos de interaccin
que orientan la conducta del mediador en el proceso educativo. La eleccin de una
forma concreta de interaccin viene determinada por las necesidades que el mediador
descubre en los educandos y por el nimo de hacer accesible un determinado estmulo
al receptor.6
Desde nuestro ejemplo hemos utilizado los tres criterios universales de mediacin:
intencionalidad y reciprocidad, trascendencia y significado. No es suficiente enunciar
cules van a estar presentes en nuestra experiencia, pues se deben hacer expresas
las acciones que permiten lograr cada uno de ellos. El significado lo aporta usted, en
6
Feuerstein, R.; Klein, S., y Tannenbaum, A. J., Mediated Learning Experience (MLE). Theoretical,
Psychosocial and Learning Implications, Freund, London, 1994.
125
la medida en que pueda confrontar los conceptos enunciados en la primera parte del
experimento con los conceptos reformulados a partir de la lectura y el ejercicio, y la
trascendencia se evidencia en la posibilidad de utilizar las estrategias cognitivas
elaboradas en la solucin de esta tarea a otras nuevas, donde puedan ser tiles.
Cul es el rol del estudiante en la teora de

estructuracin cognitiva?
La estructuracin cognitiva presenta un enfoque de modificacin activa, al
contrario de una aceptacin pasiva.7 Su caracterstica principal es el logro del cambio
en el individuo, al proporcionarle los medios necesarios para su adaptacin al
ambiente. Por esto, desde esta teora se ha clasificado el rol del estudiante como
participativo.
Cul es la actividad prioritaria del estudiante?

Se propone que el estudiante realice procesos efectivos de metacognicin,
entendidos stos como el conocimiento, la superacin y el control que el sujeto
ejerce sobre sus propias formas de pensamiento. La actividad del estudiante, entonces,
implica que conozca su funcionamiento cognitivo y las actividades vinculadas al
control de los procesos cognitivos, afectivos y motivacionales; debe conducir a
despertar la conciencia, la valoracin y la autodireccin (regulacin, seguimiento)
en la toma de decisiones, y es necesario que se centre, espacialmente, en el propio
yo, en los contenidos que elaboramos y en el mtodo o las estrategias que empleamos.
En consecuencia, el conocimiento metacognitivo versa sobre el mtodo seguido para
aprender, adquirir, controlar, almacenar, recuperar y emplear los conocimientos. Es,
en sntesis, un autocontrol sobre lo que se aprende y cmo se aprende.
La condicin anterior permite y exige que el sujeto sea consciente de su desarrollo,
por esa razn se apoyan procesos permanentes de metacognicin, que hacen que las
personas distingan su cambio, den cuenta de ste, hagan uso frecuente de los nuevos
aprendizajes y establezcan verdaderas transferencias que le posibiliten interactuar de
manera efectiva y eficaz en diversos ambientes (aun hostiles). Con ello se genera una
gran capacidad de adaptacin a situaciones nuevas y la posibilidad de proponerles
soluciones.
Espero que por medio de la participacin en la experiencia propuesta usted haya
comprendido los elementos bsicos del rol del estudiante en la experiencia de
aprendizaje mediado, en la construccin de los conceptos inherentes a la estructuracin
7
Feuerstein, s.d., 1970.
126
cognitiva, en el desbloqueo de las funciones cognitivas deficientes (si existan), en la

capacidad para formular principios o aplicaciones y en la asuncin de los procesos
efectivos de metacognicin.
Qu recursos se utilizan en la estructuracin

cognitiva?
El mapa cognitivo es un instrumento que posibilita la representacin de una
serie de conceptos con un significado y unas relaciones, enmarcado todo ello en un
esquema; que sirve para la planificacin de cualquier contenido escolar, en la medida
en que ayuda al profesor y al mismo estudiante a enfocar el aprendizaje sobre
actividades muy especficas, y, a la vez, que permite hacer un resumen esquemtico
de lo aprendido.8
Desde la perspectiva cognitiva, el mapa nos ayuda a aprender a aprender o,
como dice Novak: es una tcnica mediante la cual podemos exteriorizar conceptos,
tambin ayuda a aprender con significado, explicitar y relacionar el aprendizaje
adquirido recientemente con el que ya se posea, permitiendo la comprensin de los
conceptos y las relaciones jerrquicas.9 Aparte de las apreciaciones de Novak, es
importante rescatar que dicho mapa permite, dentro de su diseo, por un lado, integrar
elementos determinantes del funcionamiento cognitivo de cada uno de los individuos
participantes a los conceptos manejados en cada una de las experiencias, y, por otro,
localizar los puntos especficos donde aparece la dificultad y, gracias a ello, provocar
cambios en las dimensiones cognitivas.
El mapa cognitivo incluye siete parmetros que pretenden reflejar amplias
dimensiones cognitivas, todas ellas susceptibles de trasformaciones:
1. Contenido: todo acto mental est referido a ste. Sin embargo, el contenido de
las experiencias de aprendizaje mediado es determinante, pues en su seleccin y
presentacin (modalidad) est el xito o fracaso de la interaccin mediadorestudiante. Se hace necesario, entonces, tener en cuenta que el contenido debe
estar en consonancia con la competencia de individuo, lo cual depende de factores
como procedencia sociocultural, nivel educativo, significacin, edad, etc.
2. Modalidad del lenguaje (forma de presentar la informacin): sta hace referencia
a la variedad de lenguajes en los que se puede expresar el acto mental (figurativo,
numrico, simblico, verbal, gestual, cinestsico o muchos otros), lo cual facilita
su elaboracin. Conecta de manera directa la teora de estructuracin cognitiva
con otras, como inteligencias mltiples.
8
9
Prieto Snchez, op. cit.

Novak, s.d., 1984, s. p.
127
3. Fases del acto mental: son las funciones cognitivas necesarias para la ejecucin
y la interiorizacin de los contenidos, las tareas y las estrategias contempladas
durante la realizacin de la actividad.
4. Operaciones mentales: el cuarto parmetro del mapa cognitivo hace referencia a
la operacin mental que se va a utilizar como motivador de la estructura. No
necesariamente se trata de una sola operacin mental, algunos autores (como
Jos Mara Martnez B.) consideran que en el cerebro humano las operaciones
conforman complejos paquetes imposibles de separar, por lo tanto, se deben
abordar de manera conjunta desde la actividad mediadora.
5. Complejidad: se entiende como complejidad la cantidad y la calidad de las
unidades de informacin necesarias para producir el acto mental. Es necesario
que sta, al igual que los grados de abstraccin y de eficacia, sea adaptada a la
competencia del individuo; por ello, es lo que un programa que tenga como base
la modificabilidad cognitiva debe secuenciar a lo largo de la escolaridad del
estudiante.
6. Grado de abstraccin: se define como la distancia entre el acto o representacin
mental determinado y el objeto sobre el que se produce. Es otro de los elementos
que permite la secuenciacin de los contenidos curriculares en los planes de
estudio acadmicos.
7. Eficacia: se mide por la precisin y por la rapidez con la que se ejecuta la tarea;
adems, est en funcin de la complejidad y de la abstraccin, pues a menor
grado de abstraccin y complejidad, mayor eficacia.
Un mediador que se respete nunca llega a una experiencia de aprendizaje sin
preparar su mapa cognitivo, recurso fundamental para alcanzar los propsitos que se
plantea. A continuacin discutiremos con usted, respetado lector, el mapa cognitivo
en el ejemplo que nos viene ocupando:
Contenido: caractersticas de la estructuracin cognitiva.
Modalidad: verbal y escrita.
Fases del acto mental:
Entrada: percepcin clara y precisa, uso de vocabulario y conceptos
apropiados, constancia y permanencia de esenciales.
Elaboracin: percepcin del problema con claridad, percepcin global,
uso del pensamiento hipottico inferencial y elaboracin de categoras
cognitivas.
Salida: respuestas certeras y apropiacin de instrumentos verbales
adecuados.
Operaciones mentales: identificacin, comparacin, clasificacin y
razonamiento inferencial.
Eficacia: alta.
Grado de abstraccin: alto.
Complejidad: alta.
128
La estructuracin cognitiva es un enfoque funcional de las

didcticas contemporneas
Uno de los campos en los que ha de basarse el educador actual es el de la
psicologa cognitiva, por la novedad de sus aportaciones a la enseanza y al
aprendizaje. Muchos autores se han pronunciado a favor del constructivismo y han
dejado de lado las pretensiones conductistas que pretendan explicar mecnicamente
los procesos de aprendizaje. As, Bidet, Piaget, Barlet, Vygotski, Feuerstein, entre
otros se adentran en los procesos de conocimiento, unas veces para explicarlos y
otras para asistirlos de manera sistemtica. De forma paralela ha surgido la corriente
llamada metfora computacional, que considera al individuo como procesador de la
informacin, sin atender a su cultura, afectividad y otros factores nada despreciables
en el aprendizaje.
La psicologa cognitiva se hizo valer mediante dos aciertos fundamentales sobre
la persona: su consideracin como estructura y su organicidad, es decir, el organismo
total de la persona no es un estado, sino un proceso dominado por su naturaleza
cambiante, que madura a medida que adquiere estructuras y conocimientos adecuados
a los sistemas previos. A partir de aqu, de la realidad humana, sta se considera un
todo superior a la suma de los elementos que la componen. La inteligencia, por
ejemplo, deja de juzgarse como un producto determinado y se entiende como un
proceso modificable de una manera estructural: no a travs de pequeos cambios
ms o menos significativos, sino mediante una transformacin en la estructura de su
propio funcionamiento. Por lo tanto, la enseanza cuidar de que las divisiones y las
subdivisiones del conocimiento se integren en el individuo de una forma armnica,
adecuada a la estructura existente, significativa.
El educador, entonces, deja de atender a los productos del ensear-aprender
para centrarse en los procesos de adquisicin del conocimiento. Esta consecuencia,
siguiendo a Jos Mara Martnez B., pese a ser general, origina una trasformacin
novedosa en los planteamientos tericos y en los sistemas de enseanza.
Crutchfield indica que el descuido en ensear las habilidades de pensamiento
se debe a dos supuestos mal fundamentados: (1) que las habilidades no son
susceptibles de enseanza y (2) que no es necesario hacerlo. Son innumerables las
pruebas, asegura el autor, de que ambos supuestos estn equivocados; las habilidades
de alto grado se pueden mejorar por medio del entrenamiento y no hay prueba
concluyente para suponer que surjan automticamente como resultado del desarrollo
y la maduracin.10 Partiendo de esta idea, la estructuracin cognitiva proporciona una
10
Nickerson, Raymond S.; Perkins, David N., y Smith, Edward E., Ensear a pensar (aspectos de la actitud
intelectual), Paids, Barcelona, 1994.
129
fundamentacin terica y prctica que permite llevar a la cotidianeidad del mediador

una forma de desarrollar las habilidades superiores de pensamiento, a partir de una
accin intencionada y productiva en espacios dinmicos de aprendizaje.
La experiencia
Previo al desarrollo de la experiencia de aprendizaje, el mediador define los
objetivos y elabora el mapa cognitivo. Este personaje debe planear con claridad y
concrecin sus fines (esto es, hacia qu metas se dirigen todas las etapas de una
leccin o tarea de aula), para que sean evaluables, controlables y claros con respecto
a qu partes de la estructura cognitiva van dirigidos, as como a las operaciones
mentales que buscan activar. De este modo, una vez se conocen las condiciones del
grupo, el desarrollo de las estructuras cognitivas del individuo o los individuos, los
contenidos curriculares del nivel acadmico correspondiente y el ambiente pedaggico
circundante, el mediador selecciona el estmulo.
En consecuencia, por ser la experiencia del aprendizaje mediado una actividad
programada y organizada, exige en su desarrollo una sistematicidad que permita
garantizar el logro de los objetivos propuestos; para ello se define la estrategia como
una serie de momentos que debemos agotar durante la experiencia y abordar en cada
momento de interaccin, hasta que este proceso se interiorice y sea til en el
estudiante. Describimos a continuacin los pasos que se deben seguir, pero se aclara
que no existe un orden entre stos, ya que debe ser aleatorio para evitar la monotona
en el desarrollo de las actividades.
Identificacin de la novedad del estmulo

Es necesario indagar por la novedad de la situacin y la pregunta qu hay de
nuevo? permite al estudiante ejercitar la conducta comparativa e identificar los
elementos comunes de esta actividad con otras realizadas. El mediador atento se
asegura de que el estudiante en verdad identifique las caractersticas del estmulo, se
conecta directamente con el criterio de mediacin bsqueda de novedad y complejidad
y se permite diagnosticar las condiciones de la estructura cognitiva en su fase de
entrada.
Durante esta ltima etapa la mediacin, por un lado, hace hincapi en la
construccin del vocabulario necesario para ejecutar la tarea, y, por otro, determina
los conceptos que debe tener en cuenta para que, a travs de su construccin y
reconstruccin, se puedan identificar las caractersticas que le son propias al objeto
y las que no son determinantes en cada uno.
130
Determinacin de la tarea que se va a realizar

Otro momento decisivo es aquel que averigua por la tarea, qu hay que hacer?
Si se quiere llegar a obtener un pensamiento divergente, es muy importante que los
estudiantes propongan muchas tareas frente al mismo estmulo. Estas propuestas
deben tener como referente la informacin presentada y para ello se exige la
argumentacin de cada una. Permite, adems, diagnosticar el funcionamiento de la
estructura en su etapa de elaboracin (definicin del problema, percepcin global y
uso del razonamiento hipottico inferencial).
Diseo de estrategias de ejecucin

La determinacin de las estrategias de ejecucin trabaja con preguntas del estilo
cmo se hace?, y permite que el estudiante potencie su razonamiento hipottico.
Una estrategia se entiende como el conjunto de pasos organizados, sistematizados,
secuenciados que permite alcanzar un fin. El estudiante debe expresarla de forma
escrita, pero antes de ejecutar la tarea debe escuchar las de los dems, determinar
las fortalezas y debilidades de su estrategia y las de los otros, reajustar sus procesos
y verificar las diferentes propuestas.
Este paso informa a los mediadores acerca del comportamiento exploratorio y
sistemtico de los estudiantes, las falencias en las funciones que involucran el
vocabulario en la fase de salida, la posibilidad de una conducta desacertada del
estudiante y las deficiencias en la proyeccin de relaciones posibles.
Redaccin de los principios y las aplicaciones

La redaccin de los principios y las aplicaciones es uno de los momentos ms
importantes de la interaccin entre el mediador y el estudiante. Al preguntar al
estudiante qu aprendi o para qu sirve lo que aprendi, obligamos a realizar
transferencias. Partimos del hecho de que los aprendizajes de los cuales el estudiante
no puede realizar ninguna aplicacin convierte en estril el esfuerzo de un maestro
por alcanzar cambios significativos en las estructuras conceptuales o cognitivas de
los individuos.
Un mediador exige que todos los estudiantes escriban un principio y una
aplicacin que sea conclusin de la tarea realizada, de esta forma garantiza que todos
los participantes de la EAM se involucren activamente en esta etapa, que es la ms
importante en todo el proceso; posteriormente, en la medida del tiempo disponible,
realizan lecturas, pero no necesariamente todos exponen sus puntos de vista.
131
La evaluacin en la estructuracin cognitiva

La evaluacin, uno de los puntos ms lgidos en el proceso de interaccin en el
aula, se rige en la teora de estructuracin cognitiva por los nuevos paradigmas
evaluativos determinados por Lazear y retomados por Lorenzo Tebar en su texto El
perfil del profesor mediador, los cuales enunciamos a continuacin:
1. No hay un estndar de estudiante. Cada uno es nico, por lo tanto, la instruccin
y la evaluacin deben ser variadas e individualizadas.
2. El comportamiento y la evaluacin directa con varias formas de control dan una
precisa y clara informacin del conocimiento y de los aprendizajes de los
estudiantes.
3. El acompaamiento y la acumulacin de datos y pruebas nos dan una visin
general del progreso del estudiante.
4. El currculo y la evaluacin van unidos. La evaluacin es un proceso diario dentro
de la enseanza aprendizaje.
5. El factor humano y el ambiente que rodea al estudiante nos dan las claves para
comprender los procesos.
6. Un objetivo de la educacin es ensear cmo aprender, cmo pensar y cmo ser
inteligente en sus muchas formas, para saber aprender a lo largo de la vida.
7. El proceso del aprendizaje es tan importante como el contenido curricular. No
todos los aprendizajes pueden ser objetivamente evaluados en forma estndar.
8. El estudiante es activo y responsable, implicado con su propio desarrollo.
9. Los objetivos del currculo y del colegio deben tender a potenciar la inteligencia
y las capacidades de cada estudiante.
10. La grfica de resultados de control es una forma de mostrar el crecimiento y las
habilidades de conocimiento.
11. Las pruebas deben ser diversas; por ello al estar presentadas en diferentes
modalidades revelan de mejor manera las potencialidades de cada estudiante.
12. Los mediadores usan un modelo humanista de evaluacin para entender todo el
proceso de desarrollo.
13. Cada estudiante tiene etapas distintas de desarrollo. Las pruebas deben ser
distintas y apropiadas para potenciarlo integralmente.
14. En las pruebas interesa conocer los avances en los aprendizajes de los estudiantes
para atender sus necesidades y potenciar sus vidas y no para comprobar la eficacia
de un test.
15. La evaluacin sirve para ahondar en el conocimiento del estudiante, potenciar
sus capacidades y prepararlo para la vida.
16. El proceso de enseanza-aprendizaje debe ayudar al desarrollo de las habilidades
mentales y a atender las relaciones dinmicas entre los contenidos y la vida.
132
17. El progreso acadmico debe medirse con criterios y medios que tengan en cuenta
las peculiaridades de cada persona y todo tipo de factores.
18. El aprendizaje es un proceso de maduracin y desarrollo integral de la persona
en relacin con el mundo.
19. El xito del aprendizaje radica en preparar al estudiante para el xito en su vida,
para aplicar lo aprendido y para que siga aprendiendo toda su vida.
Anexo 1. De las fases del acto mental

Funciones de entrada
Disfunciones
I.1
I.2
I.3
I.4
I.5
I.6
I.7
I.8
Funciones plenas
Percepcin borrosa y confusa de la

informacin
Comportamiento exploratorio
asistemtico: impulsivo, no
planificado
Ausencia o falta de instrumentos
verbales y conceptos para
identificar
Orientacin espacial deficiente:
carencia de sistema referencial
estable
Orientacin temporal deficiente:
carencia de referentes y conceptos
temporales
Deficiencia en la constancia y
permanencia de los objetos
Deficiencia en la precisin y
exactitud en la recoleccin de
datos
Deficiencia para considerar dos o
ms fuentes de informacin a la
vez
133
Percepcin clara y precisa

Comportamiento exploratorio
sistemtico: controlado
Instrumentos verbales
adecuados, fluidez de
conceptos para identificar
Orientacin espacial eficiente:
establece diferentes referentes
espaciales
Orientacin temporal eficiente:
establece referentes temporales
y posee los conceptos
suficientes para referirlos
Constancia y permanencia de
los objetos
Precisin y exactitud en la
recoleccin de informacin
Consideracin de dos o ms
fuentes de informacin
Funciones de elaboracin
E. 1
E. 2
E. 3
E. 4
E. 5
E. 6
E. 7
E. 8
E. 9
E. 10
E. 11
E. 12
E. 13
E. 14
Disfunciones
Funciones plenas
Dificultad para percibir y definir un

problema
Dificultad para distinguir los datos
relevantes de los irrelevantes
Dificultad o carencia de conducta
comparativa espontnea
Estrechez de campo mental
Percepcin episdica de la realidad
Carencia de la necesidad de
razonamiento lgico
Limitacin o carencia de
interiorizacin del propio
comportamiento
Restriccin del pensamiento
hipottico inferencial
Carencia de estrategias para
verificar hiptesis
Dificultad para definir el marco
necesario para resolver un
problema
Dificultad en la planificacin de la
conducta
Dificultad en la elaboracin de
categoras cognitivas
Deficiente comportamiento para
integrar, sintetizar: conducta
sumativa
Dificultad para establecer
relaciones virtuales
Capacidad para determinar el

problema que se va a resolver
Facilidad para establecer datos
relevantes de los que no lo son
Uso de la conducta
comparativa espontnea
Amplitud de campo mental
Percepcin global
Uso del razonamiento lgico
(capacidad de argumentar)
Conducta controlada
134
Uso del pensamiento hipottico

inferencial
Diseo de estrategias para
verificar hiptesis
Diseo de estrategias de
solucin de problemas
Conducta planificada
Elaboracin de categoras
cognitivas
Uso de la conducta sumativa
Facilidad para establecer
Funciones de salida
O.1
O.2
O.3
O.4
O.5
O.6
O.7
O.8
Disfunciones
Funciones plenas
Modalidades de comunicacin
egocntrica
Dificultad para proyectar relaciones
virtuales
Bloqueo en la comunicacin de
respuestas
Respuestas por ensayo y error
Carencia de instrumentos verbales
para comunicar las respuestas
Carencia de la necesidad de
precisin y exactitud en las
respuestas
Deficiencia en el transporte visual
Conducta impulsiva que afecta a la
naturaleza en el proceso de
respuesta
Comunicacin descentralizada
Facilidad para proyectar
Fluidez en la comunicacin de
respuestas
Respuestas certeras
Apropiacin de instrumentos
verbales adecuados
Precisin y exactitud en la
comunicacin de respuestas
Eficacia en el transporte visual
Conducta controlada,
respuestas reflexionadas
Anexo 2. De las operaciones mentales

Nominacin
Acciones cognitivas
1. Identificacin
Reconocer las
caractersticas esenciales
y transitorias de los
objetos
Relacionar objetos o datos
cualquieras para encontrar
semejanzas y diferencias
Separar las partes de un
todo, buscar sus
relaciones y explicar los
comportamientos de uno
en funcin del otro
Integrar y descubrir
relaciones entre todas las
partes de un conjunto
2. Comparacin
3. Anlisis
4. Sntesis
135
Tcnicas de activacin
Observar, subrayar,
enumerar, contar,
describir, sumar
Medir, superponer,
transportar
Buscar sistemticamente,
ver detalles, descubrir lo
esencial
Unir partes, seleccionar,
abreviar, globalizar
5. Clasificacin
6. Codificacin
7. Decodificacin
8. Proyeccin de
relaciones
virtuales
9. Diferenciacin
10. Representacin
mental
11. Transformacin
mental
12. R. divergente
13. R. hipottico
14. R. transitivo
Relacionar o agrupar
elementos de un todo a partir
de determinados criterios
Sustituir los objetos por
smbolos convencionales
para facilitar su manipulacin
y para ahorrar tiempo y
esfuerzo en la elaboracin de
la informacin
Dar significado o traduccin
a un cdigo
Descubrir, a partir de
nuestros conocimientos y de
nuestras imgenes mentales,
relaciones en los estmulos
que nos llegar, dndoles una
organizacin, una forma o un
significado explcitamente
conocido para nosotros
Surge de la actividad de
comparar y consiste en
encontrar los rasgos no
comunes tanto relevantes
como irrelevantes
Interiorizar las imgenes de
nuestros conocimientos
Elaborar mentalmente un
concepto que experimenta un
cambio o transformacin
Crear nuevas relaciones,
nuevas representaciones,
significados y otras posibles
aplicaciones
Anticipar situaciones o
soluciones a los problemas
Elaborar conclusiones a
partir de dos proposiciones
dadas
136
Elegir variables, seleccionar

principios, esquemas,
matrices
Usar smbolos, signos,
escalas, mapas, reducir
Dar significados, usar otras

modalidades, sinnimos
Relacionar, descubrir
elementos comunes,
buscar elementos
implcitos
Discriminar, enfocar la
atencin, comparar, usar
varios criterios
Abstraer, asociar,
interiorizar, sustituir
imgenes, elaborar
Aadir o quitar elementos,
proponer nuevas hiptesis
Adoptar otra posicin,
situarse en el puesto de
otros, puntos de vista
Imaginar nuevas
condiciones, situaciones,
soluciones; predecir
Inferir situaciones
implcitas, hacer lectura
reversible
15. R. analgico
16. R. lgico
17. R. silogstico
18. R. inferencial
19. R. progresivo
Relacionar o comparar
atributos o relaciones entre
dos o ms elementos para
ver su relacin con un tercero
e inducir conclusiones
Usar normas universales de
argumentacin para expresar
nuestro pensar
Elaborar de manera lgica y
formal las conclusiones a
partir de dos o ms premisas
Elaborar nueva informacin a
partir de la informacin dada
Obtener conclusiones a partir
de la regularidad de la
ocurrencia de los hechos
137
Buscar relaciones de causautilidad. Establecer vnculos

al comparar cualidades o
variables
Argumentar, dar explicacin,
expresar puntos de vista
Representar en diagramas
de Venn, formar conjuntos y
subconjuntos
Relacionar y extraer nuevas
informaciones con los datos
Ordenar, encontrar
elementos de una
secuencia, predecir hechos
o comportamientos
conociendo regularidades
P 1.1.1 El propsito de la estructuracin cognitiva es potenciar o desbloquear la

estructura cognitiva formada por funciones de entrada, elaboracin y salida.
P 1.1.2 Rol del maestro:
Por ser el mediador que disea, organiza y dirige el proceso, en general
ejerce un papel directivo.
El objetivo centrado en la tarea determina un liderazgo instrumental en el
mediador.
El diseo de la experiencia de aprendizaje mediado determina la funcin
ms importante del mediador en el proceso.
P 1.1.3 Rol del estudiante:
La participacin en el desarrollo de la actividad enmarca el papel del estudiante
como participativo.
Lo ms importante del proceso para el estudiante es el desarrollo personal,
por eso su actitud es yoica.
La tarea primordial de un estudiante se relaciona con sus procesos
metacognitivos.
El estudiante, en la teora de estructuracin cognitiva, debe realizar las
transferencias efectivas.
P 1.2 Desde la estructuracin cognitiva se secuencian los niveles de complejidad
y abstraccin de los contenidos utilizados.
P 1.3 El mapa cognitivo es un recurso que permite planear y organizar la actividad
cognitiva del estudiante.
P 2.1 Por ocuparse de los procesos de pensamiento necesarios para el aprendizaje,
la estructuracin cognitiva posee un enfoque funcional.
P 3.1 La gran diferencia de la estructuracin cognitiva con la enseanza basada en
problemas radica en el uso que cada una hace de su propsito; mientras la
primera desea una persona capaz de adaptarse a la vida mediante el uso y la
reconstruccin permanente de sus estructuras cognitivas, para la segunda
las estructuras tienen sentido en la solucin de problemas reales y especficos
en las que sean necesarios.
P 3.2 El estudiante ideal para la enseanza basada en problemas es aquel que ha
alcanzado niveles acadmicos de educacin superior; la estructuracin
cognitiva se propone como ideal el estudiante de los primeros niveles de
educacin (preescolar y bsica primaria).
P 4.1 La preparacin de una experiencia de aprendizaje mediado incluye:
P 4.1.1 El mediador selecciona un estmulo que le permita alcanzar los objetivos.
P 4.1.2 El desarrollo cognitivo de los estudiantes es esencial en la preparacin de la
experiencia.
P 4.1.3 La experiencia requiere que previamente se organice la actividad en etapas.
138
P 4.2
El desarrollo y la evaluacin de una experiencia de aprendizaje mediado

incluye:
Identificacin del estmulo, bsqueda de la novedad y complejidad.
Nominacin y conceptualizacin de los elementos constitutivos de la
actividad presentada.
Determinacin de la tarea o tareas posibles de acuerdo con la informacin
obtenida.
Diseo y comprobacin de estrategias de solucin para las tareas
propuestas.
Procesos de metacognicin. Tranfers (momento de evaluacin).
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140
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:
LA PSICOLOGA EDUCATIVA APLICADA
EN EL SALN DE CLASES*
* Tomado de la teora psicolgica de David P. Ausubel, Joseph D. Novak y

Helen Hanesian.
Aprendizaje significativo: la psicologa educativa aplicada en el saln de clases
Introduccin
n cuanto al origen de la didctica, qu hizo nacer en las
mentes de los tres psiclogos educativos David P.
Ausubel, Joseph D. Novak y Helen Hanesian la
necesidad de indagar cmo se logran aprendizajes perdurables,
aplicables dentro de una determinada sociedad y acordes con
las disciplinas cientficas del momento?
La segunda mitad del siglo XX presenta dos fenmenos

en la educacin que generan una problemtica en el tema: con
el retiro de los psiclogos educativos de las aulas y con la
desaparicin paulatina de teoras y cuerpos de conocimientos
sobre el aprendizaje escolar se gener un vaco que vino a ser
llenado, o bien por los psiclogos sin bagaje ni inters
pedaggico, o por profesores que desconocan el desarrollo
de una investigacin.
As, los estudios sobre cmo ensear para lograr un cabal
aprendizaje tomaron dos rumbos equivocados: por un lado,
los enfoques psicologistas, que optaron por concentrar sus
investigaciones en el aprendizaje animal o en otras formas de
aprendizaje humano no verbal, que pudieran ser medidas y
explicadas por la ciencia pura, dentro de sus estrictos moldes,
con propsitos diferentes a la prctica docente. Por otro, los
psiclogos educativos, quienes, alejados de la prctica
143
investigativa, no intentaron revisar y adaptar estos hallazgos de la ciencia a la realidad

de las aulas, sino que los extrapolaron al aprendizaje por repeticin (memorstico) y
al automatizado, utilizando el laboratorio como base de operaciones y las mismas
tcnicas de adiestramiento que funcionan exitosamente con algunos animales. Tales
aplicaciones didcticas dieron como resultado conocimientos fragmentados y de
corta duracin, porque se soslay la estructura cognoscitiva de los estudiantes. Ni
qu decir de los profesores que desconocan la investigacin. Por otra parte, ante los
resultados decepcionantes de las teoras del aprendizaje, otros investigadores
decidieron ocuparse de teorizar la enseanza, desligada del necesario proceso de
aprendizaje, y la dejaron sin propsito real.
Otras corrientes inspiradas en teoras sobre cmo aprende el ser humano, con
un enfoque epistemolgico constructivista, proponen didcticas que conciben al
profesor slo como un acompaante en el proceso de apropiacin del conocimiento,
y cuya labor consiste en facilitar la bsqueda de los estudiantes, principalmente en el
laboratorio, sin tomar como base el bagaje cognitivo acumulado por la ciencia y la
cultura, sino privilegiando el redescubrimiento. Estos enfoques hacen el camino ms
largo y dispendioso y no garantizan que la retencin del conocimiento alcanzado con
estas didcticas sea el ms perdurable.
Con las consideraciones anteriores, el maestro Ausubel y sus discpulos se dan
a la tarea de estudiar cmo aprende el ser humano en relacin con qu ensear para
lograr el aprendizaje. Ellos encontraron que los dos procesos son independientes,
pero deben interactuar en un continuo para desentraar el sentido de la realidad. El
resultado de este trabajo fue el aprendizaje significativo, el cual aunque no es
estrictamente una pedagoga, pues no proporciona los elementos para estructurar un
currculo, un mtodo para desarrollarlo y unos parmetros de evaluacin, s presenta
los principios de una estrategia de enseanza, cuyo desarrollo garantiza la asimilacin
de cuerpos organizados de conceptos cientficos, que explican la realidad desde una
perspectiva lgica.
Se puede afirmar, entonces, que el aprendizaje significativo es un enfoque
psicoepistemolgico, cuyo sustrato terico es la psicologa educativa, desde la cual
David P. Ausubel, Joseph Novak y Helen Hanesian presentan una propuesta que busca
impactar, desestabilizar, mediante la instruccin, la estructura cognoscitiva previa de
los sujetos, construida en la cotidianidad, con el objetivo de modificarla, ampliarla y
sistematizarla, asegurando la perdurabilidad del aprendizaje, en cuanto resulte
significativo para quienes lo reciban, dentro de un contexto cultural que le otorga
validez.
144
En sentido amplio y partiendo de los pensamientos centrales de la teora, el

aprendizaje significativo se puede catalogar entre las pedagogas estructurales
cognitivas, porque se ocupa del objeto de enseanza (qu ensear) y de cmo se
articulan los elementos estructurales de la mente humana para lograr la asimilacin
de grandes cuerpos de conocimiento.
A fin de observar su operatividad, en este captulo se mostrar cmo se planea
una clase desde este enfoque, la enseanza que se debe impartir en el aula y los
parmetros de evaluacin (extrados de la teora), para comprobar el grado de
asimilacin logrado por los estudiantes. Finalmente, se presentar el concepto de
aprendizaje significativo, mediante un ideograma que organiza sus pensamientos
estructurales.
Enseanzas afectivas
Fase afectiva irnica
La esencia del proceso del aprendizaje significativo reside en que las ideas
expresadas simblicamente son relacionadas de modo no arbitrario y sustancial
(no al pie de la letra) con lo que alumno ya sabe.
David Ausubel1
Queridos lectores, acaban de ingresar al estimulante campo de lo significativo

en el proceso de enseanza-aprendizaje. Ahora cabe preguntarse: para qu ocuparnos
de que la enseanza resulte significativa o no, cuando importa que los estudiantes
aprendan frmulas, datos, ideas, teoras, y que luego puedan reproducirlas en forma
exacta y aplicarlas en ejercicios? Adems, diran algunos neoconductistas: si la
enseanza produce como resultado aprendizajes observables en las evaluaciones,
cul es el problema?
Surge, entonces, la contrapregunta: podrn los estudiantes retener, a largo plazo
y en forma sistemtica, estos conocimientos, de tal suerte que con ellos puedan
hacer transferencias para resolver problemas, explicar los fenmenos que estudia la
ciencia y producir su propia versin de las teoras aprendidas?
La psicologa cognitiva responde argumentando que la mente humana est
diseada para retener nicamente lo que tiene una lgica interna y pueda, adems,
relacionarse sustancialmente (no al pie de la letra) con algn aspecto del bagaje
cognitivo que posee el sujeto, as sea solamente con una representacin elemental,
cuyo esquema ha sido adquirido en la cotidianidad de un entorno cultural. Esta
1
Ausubel, D. P.; Novak, J., y Hanesian, H., Psicologa educativa, Trillas, Mxico, 1997, p. 48.
145
condicin es ms exigente cuando se trata de incorporar a la estructura cognoscitiva

grandes redes de conceptos nuevos (teoras, disciplinas). Probemos con un ejemplo
simple: la egolatra es una ciencia que reivindica las alegoras del ser humano, para
conducirlo al estado de precisin catalabarstica y cortolucinaria.
El anterior texto resulta significativo para ustedes? Si se les pidiera que lo
asimilaran y lo recordaran por un determinado tiempo, seguramente lograran lo
segundo, a fuerza de repetirlo, de acuerdo con la capacidad de memoria, pero por
cunto tiempo? Experimenten y regstrenlo.
Seudopensamientos-refutar
Disponiendo apropiadas contingencias de refuerzo, pueden obtenerse
determinadas formas de comportamiento y se las puede someter a
determinadas clases de estmulos. Tambin es posible mantener durante largos
perodos de tiempo la intensidad del comportamiento resultante.
Skinner2
Para aquel cuyo aprendizaje es una respuesta conductual, inducida mediante

esfuerzos, se puede recurrir a un condicionamiento especfico, siguiendo los
procedimientos de las teoras conductistas o asociacionistas dice algn lector.
No se lograran mayores avances, porque los conceptos involucrados en el
ejemplo anterior tienen un significado real por separado, pero en contexto no guardan
coherencia lgica; no son posibles racionalmente y carecen de significado psicolgico,
porque no hay seres humanos concretos cuyos esquemas idiosincrsicos (ideas de
anclaje, disciplinares), puedan subsumirlos. A fuerza de repetirse pueden memorizarse
en forma literal, como las tablas de multiplicar o los antnimos, pero no nutrirn la
memoria semntica, que posibilita la adquisicin de conceptos y la comprensin de
proposiciones. Sobra cualquier explicacin con referencia a los dos vocablos utilizados
para completar el absurdo semntico. El ejemplo es irrelevante podrn objetar
algunos lectores, pues es obvio que esa oracin carece de sentido.
En verdad, para un estudiante a quien se pretende ensear conceptos cientficos
sin tener en cuenta su estructura preconceptual, cualquiera de stos que no encaje
en sus esquemas mentales ideas pertinentes, de Ausubel carecer de significado
para l; no ser potencialmente significativo, y las oraciones que lo contengan le
resultarn tan absurdas o incomprensibles como la del ejemplo. Por lo tanto, no
sern incorporados intencionadamente en su estructura cognoscitiva como
proposiciones disciplinares, y el alumno no podr establecer relaciones derivativas,
correlativas, modificadoras, matizadoras, argumentativas, supraordinadas, ni de
2
Skinner, B. J., Tecnologa de la enseanza, Labor, s. l., 1970, p. 47.
146
ninguna otra clase, y no las podr retener a largo plazo. Estudios realizados por
Kastrinos (1965) y Kuhn (1967) indican que los conceptos y las proposiciones
aprendidos de una forma significativa se pueden retener durante aos y seguir
facilitando el aprendizaje significativo de nuevos materiales de instruccin.3
Aunque los procesos memorsticos del asociacionismo contribuyen al aprendizaje,
porque permiten recordar frmulas, tablas y relaciones, no integran los datos en
estructuras permanentes, que permitan avanzar en una ciencia o en una disciplina y
menos an epistemolgicamente. Aqu la libertad del discernimiento y del
pensamiento divergente no tiene cabida y, por el contrario, se estanca el desarrollo
de la inteligencia para conducir a la formacin de una sociedad de discapacitados
cognoscitivos, quienes en lugar de obtener herramientas para adquirir conocimientos,
son adiestrados por una lite intelectual en determinadas ramas del saber.
Pero ese condicionamiento ha funcionado para lograr aprendizajes, incluso en
humanos, como ha sido demostrado por la ciencia argumentarn algunos
defensores del asociacionismo. En efecto, pero en campos limitados y en
situaciones artificialmente construidas (laboratorios), que no garantizan la comprensin
o asimilacin de conceptos y, mucho menos, de cuerpos organizados (redes
proposicionales) de conocimientos, que luego puedan ser transferidas para resolver
problemas diferentes al prototipo o para adquirir nuevos conceptos. Toda esa confusin
es la resultante de confundir recitar con comprender.
Seudopensamientos
El argumento de los asociacionistas es tpico de los seguidores de las teoras
mentalistas, que pretenden implicar en el aprendizaje falacias como el funcionamiento
de la conciencia, la subjetividad y la intencionalidad, las cuales ni son observables,
modificables y predictibles como las conductas, ni explican las relaciones causales
que intervienen en el proceso dirn los partidarios del conductismo tradicional y
corrientes derivadas de l. Pero no responden preguntas del tipo: cmo se explica,
desde el conductismo mediacional, el aprendizaje lingstico, sin caer en las
representaciones (imgenes mentales)?
Bueno, esto del lenguaje es otro problema por resolver, porque en los primeros
balbuceos el infante imita los sonidos y forma palabras por repeticin, aunque el
desarrollo posterior s implica otros procesos de abstraccin, que ninguna de las
corrientes del conductismo explica satisfactoriamente.
Ausubel, D. P., Adquisicin y retencin del conocimiento, Paids, Barcelona, 1997, p. 212.
147
En realidad, el aprendizaje memorstico es inducido en forma arbitraria y, por lo

tanto, resulta tensionante, autoritario y mecnico. Para que la instruccin sea efectiva,
debe tener un sentido para el estudiante, despertar su inters y propiciar los procesos
de abstraccin. En consecuencia, hay que acudir a otra forma de enseanza es la
conclusin a la que, seguramente, han llegado los lectores, verdad?. Cada vez
que se le ensea prematuramente a un nio algo que hubiera podido descubrir slo,
se le impide a ese nio inventarlo y, en consecuencia, entenderlo completamente.4
As salen al encuentro del fracaso conductista las propuestas cognitivas
estructuralistas, como el constructivismo, donde el sujeto de aprendizaje es
eminentemente activo; pues es capaz de otorgar significado a las percepciones para
elaborar los conceptos. Para ello cuenta con esquemas donde se acomodan los
materiales de conocimiento autoadquirido, en el laboratorio o mediante la resolucin
de problemas, y con ello se produce una asimilacin estructural.
Pero cmo lograr que los estudiantes realicen esa acomodacin de los nuevos
significados a su estructura previa, si desconocen las bases fundamentales del
aprendizaje, como el orden, la sistematizacin, los procedimientos, la secuencia o el
juicio critico? Sern conscientes de los riesgos que pueden hacerlos caer en sesgos
subjetivos guiados por sus motivaciones individuales? Podrn identificar los errores
conceptuales que resulten de esa actividad, si su estructura cognitiva no est
organizada y es inestable o ambigua?
A qu viene esa crtica del constructivismo, si el aprendizaje significativo es un
enfoque constructivista? se preguntarn algunos lectores.
Autocrtica
Cmo se resuelve, entonces, el problema de aprendizaje en el aula? Acaso
todo aprendizaje no atiende significados? Para Ausubel, el aprendizaje es significativo
cuando el material de conocimiento (conceptos y proposiciones) es potencialmente
significativo, es decir, cuando es plausible racionalmente dentro de un entorno cultural
y puede ser relacionado intencionada y sustancialmente con otros conceptos y con
otras proposiciones (ideas de anclaje) ms generales o inclusivas de la estructura
cognoscitiva de estudiantes concretos.
Resulta en verdad interesante esta postura, dirn los lectores que han seguido
con curiosidad intelectual la lectura de este captulo. Vale la pena adoptar una actitud
cognitiva activa para asimilar los principios de esta didctica.
Piaget, 1970, pp. 28-29, citado por Pozo, J. I., Teoras cognitivas del aprendizaje, Morata, s. l., 1997, p. 191.
148
Fase afectiva protptica

El orden para abordar el anlisis de los principales postulados ser la respuesta
a las cuatro preguntas que explican el concepto del aprendizaje significativo:
1. Qu hace a un aprendizaje esencialmente significativo?
2. En qu tipo de didcticas se clasifica el aprendizaje significativo?
3. Qu diferencia al profesor y al estudiante de aprendizaje significativo de otros
profesores y estudiantes dentro de las didcticas cognitivas?
4. Cul es la secuencia de una clase segn aprendizaje significativo?

Tesis: toda enseanza disciplinar debe producir un aprendizaje sustancialmente
significativo y perdurable.
Argumentales cognitivas:
A1: si el aprendizaje no es significativo, no genera motivacin en el individuo;
resultar tan tedioso como para los asistentes a una conferencia en un idioma
desconocido, sin traduccin simultnea.
A1.1: el aprendizaje que no despierta inters en los estudiantes tampoco logra impactar
su estructura cognitiva y ser fcilmente olvidado; se retendr, por ejemplo, el
tiempo necesario para ser evaluado en un parcial.
A2: cuando el aprendizaje no resulta significativo y perdurable, no habr
transferencias aplicables a otros planteamientos, a situaciones especficas, ni
a problemas reales.
A2.1: si el aprendizaje no permite efectuar transferencias es un aprendizaje intil.
A3: cuando el aprendizaje es significativo para los individuos, es flexible y dinmico;
permite adaptarse a las transformaciones de los paradigmas.
Argumentales yoicas:
A1: individuos que posean aprendizajes significativos tendrn mejor autoconcepto
de sus potencialidades cognitivas.
A1.1: individuos con mejor autoconcepto de su potencial cognitivo ampliarn su
capacidad de aprendizaje y sern, por ello, reconocidos en su entorno.
Argumentales afiliativas:
A1: si la enseanza produce aprendizajes significativos y perdurables en los
estudiantes, stos sern ms tiles para su comunidad.
A1.1: individuos que pueden realizar transferencias del aprendizaje significativo podrn
aplicar sus conocimientos para resolver problemas de su entorno.
149
A2: individuos que hayan adquirido y retenido aprendizajes significativos estarn

en capacidad de proponer reestructuraciones a las teoras cientficas y
tecnolgicas.
Derivadas pedaggicas:
Derivada cognitiva: el aprendizaje significativo requiere un profesor que domine
el arte de exponer, porque la exposicin verbal es la mejor manera de inducir las
operaciones de inclusin del material de enseanza, en la estructura cognitiva
de sus estudiantes.
Derivada yoica: para el profesor del aprendizaje significativo la enseanza es
parte fundamental de su proyecto de vida, porque es l quien conoce el camino
para alcanzar conocimientos; por lo tanto, debe seleccionar el material adecuado,
adaptarlo para que sea comprendido, despertar la curiosidad intelectual, organizar
la exposicin, propiciar los razonamientos objetivos y crticos de sus estudiantes
y, finalmente, lograr que realicen la transformacin de su estructura cognitiva.
Por su parte, el estudiante de aprendizaje significativo debe tener una actitud
cognitiva que lo motive a intervenir activamente en las clases, con planteamientos
lgicos, y a investigar en los campos disciplinares que sean abordados por su profesor.
Derivada afiliativa: el aprendizaje significativo forma individuos aptos para la
sociedad del conocimiento, con herramientas que propician el pensamiento
crtico, pero con rigor lgico, transferible a todos los campos de la ciencia y
aplicable a problemas reales, tanto del mbito intelectual como de la vida prctica.
En definitiva, los intentos por reducir el proceso de enseanza-aprendizaje a un
adiestramiento condicionado por estmulo-estmulo y por estmulo-respuesta slo
producen conductas automticas simples, no conocimientos superiores.5
En cuanto a los enfoques de autogestin cognoscitiva por experimentacin en el
laboratorio o por resolucin de problemas, segn los cuales se logra una posesin
real del conocimiento,6 surgidos como reaccin contra los aprendizajes memorsticos
obtenidos por recepcin, tampoco resuelven los interrogantes, pues hacen la tarea
larga y compleja y producen conocimientos por receta, que terminan siendo,
paradjicamente, memoristas e intransferibles y dan como resultado un desastre
educativo absoluto.7
Si bien es cierto que la tcnica del descubrimiento, guiado con experticia, es
til para iniciar a los nios en el mtodo cientfico, no lo es para ensear cuerpos de
5
6
7
Ausubel, op. cit.

Bruner, citado por Ausubel, op. cit.
Ausubel, op. cit., s. p.
150
conocimiento, as stos sean potencialmente significativos. La exposicin verbal es

la mejor alternativa para lograr aprendizajes significativos, si se apoya con
organizadores conceptuales y tiene en cuenta las variables cognitivas y afectivosociales que intervienen en el acto educativo. Desconfiamos del aprendizaje de
odas y del aprendizaje libresco, y preferimos la prctica a los preceptos.8
El eminente psiclogo B. J. Skinner es consecuente con su teora el aprendizaje
es una conducta que, como tal, se mide por comportamientos y donde los conceptos
se reducen a respuestas, al afirmar que la tcnica de reforzamientos, utilizada para
el mal llamado aprendizaje animal (slo es un adiestramiento), es aplicable, sin
vacilaciones, al aprendizaje humano e, incluso, es programable en una mquina de
ensear que reemplazara gran parte de la labor de los docentes Estupenda herramienta
para justificar despidos masivos!, no les parece? Bueno, mejor analicemos la siguiente
proposicin del ilustre Skinner: Ensear es disponer de cierto modo las condiciones
o contingencias de reforzamiento en que los estudiantes aprenden. Ellos aprenden
sin enseanza en sus ambientes naturales, pero los maestros disponen contingencias
especiales con fciles y expeditas materias que aprender, apresurando as la aparicin
de un comportamiento.9
Los debates y resultados de este enfoque son ampliamente conocidos, as que
nos falta recordar que lo que nos hace especialmente humanos es la conciencia, el
pensamiento, el lenguaje y los sentimientos, para no mencionar la espiritualidad,
que tambin resulta polmica. Para efectos de este ensayo debemos repetir con
Ausubel:
El significado no es una respuesta implcita, sino una experiencia consciente
articulada de una manera clara y diferenciada con precisin que surge cuando
se relacionan de una manera no arbitraria y no literal signos, smbolos, conceptos
o proposiciones potencialmente significativos con componentes pertinentes de
la estructura cognitiva de un individuo dado y se incorporan a ellos.10
Las prevenciones que an persisten sobre las tcnicas de aprendizaje por

recepcin son legtimas, en lo referente al mal empleo que de ellas se hace; en
efecto, la exposicin verbal puede tambin ensear a memorizar contenidos, al igual
que las didcticas basadas en el descubrimiento o en la resolucin de problemas.
Por ejemplo, ante la incapacidad del profesor para hacer significativo el material de
enseanza o la del estudiante para relacionarlo con sus ideas de anclaje, teniendo
8
9
Skinner, op. cit., p. 204.

Ibid., p. 78.
Ausubel, op. cit., p. 82.
10
151
como perspectiva el fracaso acadmico, se recurre a la memorizacin de frmulas,

principios e incluso de procedimientos, para salvar la calificacin.
Es necesario tener en cuenta, entonces, adems de otras condiciones, la
capacidad de los estudiantes para abstraer, representar simblicamente, generalizar
y categorizar. En todo caso, el continuo memorista-significativo est presente en el
aprendizaje de representaciones y puede emplearse como apoyo, sin que por ello se
afecte la enorme actividad cognitiva que desarrollan los estudiantes basndose en el
aprendizaje significativo. Un pensamiento final: transferir significativamente a la mente
de sus estudiantes redes conceptuales y proposiciones cientficas hace parte del
proyecto de vida de un profesor en el aprendizaje significativo.
Volvamos ahora a las preguntas que nos llevarn al concepto de aprendizaje
significativo:
1. Qu hace a un aprendizaje esencialmente significativo?
2. En qu tipo de didcticas se clasifica el aprendizaje significativo?
3. Qu diferencia al profesor y al estudiante de aprendizaje significativo de otros
profesores y estudiantes dentro de las didcticas cognitivas?
4. Cul es la secuencia de una clase segn aprendizaje significativo?
La primera pregunta nos conduce a otra: por qu es importante buscar esa
cualidad esencial del aprendizaje? Una enseanza que no se pueda relacionar con,
por lo menos, algn factor presente en la estructura cognoscitiva de los estudiantes
resulta tan carente de sentido para ellos que no despertar su inters cognoscitivo. A
lo sumo, por la necesidad de obtener una calificacin aceptable, la memorizarn.
Pero el aprendizaje resultante ser estril y efmero, pues no podr ser transferible
para resolver el caudal de interrogantes que plantea la ciencia y la cultura y, menos
an, para buscar la aplicabilidad en problemas concretos de la vida prctica. Por lo
anterior se deduce que, en virtud de la utilidad y la aplicabilidad, el aprendizaje debe
ser realmente significativo para los individuos y, en consecuencia, es necesario precisar
en qu consiste esa significatividad que propone la teora ausubeliana.
Secuencialmente, la segunda pregunta tambin conduce a otro interrogante:
cmo lograr este tipo de aprendizaje? Ser necesario buscar esa conectividad con
las generalidades presentes en la estructura cognitiva del grupo determinado, razn
por la cual se ha considerado de suma importancia caracterizar, ubicar, diferenciar y
explicar el proceso de esta didctica, la cual propone el camino de las ideas inclusoras
para llegar al aprendizaje significativo y perdurable.
La tercera y cuarta preguntas nos remiten al personaje central de este ensayo: el
profesor. En l recae la mayor parte de la accin, pues debe:
152
Elaborar su propio mapa mental para recorrer el camino de su disciplina, antes

de ensearlo a sus estudiantes.
Indagar cmo est conformada la estructura cognoscitiva del grupo que le
corresponda, para encontrar los conceptos naturales o primarios, adquiridos en
la experiencia emprico-concreta. stos le servirn de anclaje a los conceptos
secundarios (disciplinares), concebidos como abstracciones de segundo grado
que slo pueden ser adquiridos por asimilacin (mediante aprendizaje por
recepcin). Definitivamente, la hazaa de los sabios, quienes construyeron los
conceptos aceptados acadmica y culturalmente, debe servir de base para avanzar
en el conocimiento, en lugar de gastar tiempo innecesario en la tarea de hacerlos
reconstruir por parte de los estudiantes.
Conducir al grupo por los complejos senderos de la abstraccin, utilizando la
conceptualizacin verbal para despejar los obstculos de los significados, los
valores y las tradiciones, especialmente en el mbito de la ciencia, lo cual implica
un dominio del lenguaje y del pensamiento lgico.
Elegir los conceptos ms significativos para relacionarlos en proposiciones
(mximos instrumentos de conocimiento), con los cuales se expresa el
pensamiento cientfico y matemtico, y con ellas armar redes de sistemas para
explicar las leyes, los principios y los fenmenos del conocimiento cientfico,
mediante la inclusin de los conceptos secundarios que modificarn la estructura
cognoscitiva de los estudiantes.
Dirigir el desarrollo de las clases, instando a sus estudiantes para que opinen,
clasifiquen e indaguen, y velando por conducir sus razonamientos, en forma
sistemtica, para acceder a los misterios de los paradigmas cientficos, de los
valores y de la cultura.
Evaluar el impacto logrado en la estructura previa de los estudiantes, con la
inclusin de las redes conceptuales y proposicionales.
Qu tal la tarea? No queda duda de que toda la responsabilidad del acto educativo
recae en el profesor, sin desconocer la enorme actividad que deben realizar los
estudiantes para reorientar su mapa cognoscitivo y asimilar (= apropiarse) de los
nuevos conceptos y proposiciones que conmocionarn su estructura cognoscitiva
desde los cimientos hasta la cspide; pues debe, o bien subsumirlos en los ms
generales, o bien diferenciarlos de estos ltimos para especificar los significados.
En trminos de Ausubel, su labor intelectual implica:
Juicio implcito de pertinencia para decidir qu concepto o proposicin ya
existente en su estructura cognoscitiva subsume las ideas del material de
instruccin.
Conciliacin del material de instruccin con el conocimiento ya existente.
Traduccin a su marco de referencia.
Reorganizacin bajo conceptos diferentes y ms inclusivos si no se encuentra
una base ms simple para la conciliacin.
153
Todo lo anterior justifica la importancia de los pensamientos contenidos en las

cuatro preguntas conceptuales que vamos a explicitar:
Primera pregunta: qu hace a un aprendizaje

esencialmente significativo?
Transferir a la mente de los estudiantes una red de conceptos
cientficos
El propsito del aprendizaje significativo es transferir y, en este contexto, es
impactar mediante la exposicin verbal la estructura cognoscitiva de los estudiantes,
para que su mente desarrolle operaciones de inclusin, es decir, para que ponga a
interactuar los conceptos secundarios y las proposiciones resultantes de relacionarlos
con los conceptos y con las proposiciones que contiene su estructura cognoscitiva,
a fin de jerarquizarlos segn el grado de generalidad.
El proceso de jerarquizacin requiere diferenciar los conceptos que resulten
subordinados de los superordenados dentro de un marco disciplinar concreto, lo que
implica una modificacin de los conceptos previos (ideas de anclaje, de Ausubel),
porque la inclusin de los nuevos exige que aquellos otros se subordinen a stos o
que los segundos encuentren sus superordenados en la estructura previa, en la cual
deben ser diferenciados como ms especficos. En consecuencia, las proposiciones
154
resultantes (instrumentos cognoscitivos de tercer grado) sern igualmente modificadas

o ampliadas. En esta forma se estructuran las redes conceptuales y proposicionales
que constituyen cuerpos organizados de conocimiento disciplinar. sa es la
verdadera esencia de la didctica, lo que hace al aprendizaje significativo.
Entonces, la didctica est centrada en ensear a realizar operaciones ms
especficas de inclusin de conceptos y de proposiciones en los ms generales,
teniendo en cuenta los principios de diferenciacin progresiva (separacin
secuenciada de los conceptos especficos) y reconciliacin integradora
(interrelacin con los ms generales), dentro de los diferentes campos disciplinares.
El maestro Ausubel hace hincapi en que ste es el proceso natural del ser humano
para adquirir conciencia y experiencia de carcter cognitivo y para organizarlo y
retenerlo. Vale la pena indicar el valor que tiene este primer intento de supraordinacin:
concepto de operacin mental que ser desarrollado ms adelante por la pedagoga
conceptual.
La pregunta de cmo lograr el propsito del aprendizaje significativo nos lleva a
determinar el perfil del profesor y el rol que desempea en el proceso de enseanzaaprendizaje.
El profesor del aprendizaje significativo

El profesor del aprendizaje significativo es directivo porque selecciona (1) los
instrumentos cognitivos que va a ensear y (2) los organizadores previos, que
constituyen su principal estrategia metodolgica. Por ejemplo, los cirujanos necesitan
instrumentos para ejecutar su trabajo en el quirfano; los pintores, sus pinceles; los
filsofos, las ideas; las amas de casa, sus electrodomsticos, y, en general, quien
realiza una actividad, fsica o intelectual, sus instrumentos. As, segn el aprendizaje
significativo, el profesor necesita facilitar su labor con la ayuda de instrumentos de
conocimiento: los conceptos y las proposiciones. Como todos, stos deben ser
dispuestos en forma ordenada y pertinente, para lo cual el maestro Ausubel propone,
a manera de anclaje intermediario, los organizadores previos, constituidos por
material de enseanza ms particular, relacionable con las ideas estructuradas, a
veces demasiado generales, y ms pertinente con los nuevos conceptos o
proposiciones que constituyen la tarea de aprendizaje.
El profesor ejerce liderazgo instrumental, porque su principal preocupacin es la
tarea que realiza en la clase con sus estudiantes, y la que stos deben ejecutar para
incorporar la enseanza en su estructura previa.
Su actitud es altamente cognitiva, porque hace hincapi en modificar la estructura
cognoscitiva de los estudiantes, la cual contiene nociones adquiridas a travs de las
155
representaciones del mundo natural, de conceptos especficos que pueden

incorporarse en otros nuevos de mayor generalidad o de conceptos generales que
pueden incluir a otros ms especficos adquiridos en la clase: subordinacin,
supraordinacin, respectivamente.
Adems, el profesor induce procesos de inclusin o de supraordinacin de los
conceptos naturales hasta lograr que los estudiantes los sistematicen en una nueva
idea cognitiva. Para lograrlo, realiza el siguiente proceso:
Indaga para conocer la estructura cognoscitiva previa de sus estudiantes.
Selecciona el instrumento (concepto, proposicin) y organiza la red.
Expone ampliamente la red conceptual o proposicional, desde los conceptos
ms inclusivos hasta los ms especficos.
Interroga, problematiza las respuestas y dirige su reelaboracin, exigiendo que
sean expresadas en proposiciones coherentes, no literales.
Aunque podra permitirse la creatividad y dejar que los estudiantes descubran
hechos y principios por s mismos, nos sugiere algn lector. Podemos imaginar a
un grupo de cuarenta estudiantes eligiendo los conceptos bsicos de una disciplina,
para contrastarlos con los incipientes datos empricos adquiridos en su corta
experiencia y extraer de ellos pensamientos desprejuiciados y sustentables en un
nivel cientfico?
En primer lugar pensemos: cunto tiempo emplearan en ponerse de acuerdo?
Dudo que les alcance una o dos horas de clase para ello, qu piensan ustedes?
Luego vendra el desastre organizacional, pues cules seran los parmetros para
establecer la secuencia de los procedimientos? Y cmo garantizar la madurez de los
juicios conceptuales? Aqu estaramos de acuerdo con Skinner en responder: Slo
el profesor que no sea consciente de la influencia que ejerce sobre sus alumnos
podr creer que stos descubren en realidad por s solos las matemticas [...] O
Para animar a correr el riesgo de lanzarse a descubrir, tendr que optar el profesor
por ensear slo aquellas cosas que l mismo todava no sabe?.11
Veamos un ejemplo sencillo con la siguiente regla: la adicin de enteros puede
efectuarse por enumeracin, contando, a partir del primer trmino, tantos enteros
como unidades tiene el segundo trmino.
Qu tal si, por ejemplo, el profesor deja a sus estudiantes que descubran por s
mismos el porqu esta regla no puede aplicarse para los fraccionarios? Lograran
descubrirlo y comprenderlo? Pensemos mejor en dicha experiencia, debidamente
dirigida por el profesor, despus de una instruccin clara, organizada y objetiva de
11
156
los conceptos y proposiciones por l seleccionados (verdaderos instrumentos de

conocimiento), con la participacin activa de los estudiantes, quienes preguntan,
discuten y plantean opiniones razonables que son soportadas o invalidadas por el
profesor. No creen ustedes que, entonces, s tendra sentido la prctica estudiantil?
Pero est comprobado que lo que se descubre tiene mayor arraigo en la mente
y mantiene la motivacin, dice algn partidario del profesor no directivo (por favor,
no confundan directivo con autoritario).
Es cierto, pero en los primeros niveles de aprendizaje (primera enseanza);
por ejemplo, en el aprendizaje de representaciones, en el cual tiene validez el enfoque
gentico: es conveniente empezar la enseanza empleando objetos concretos y, a
partir de ellos, construir los conceptos hasta llegar a los ms abstractos.12 Pero tambin
es cierto, segn estudios realizados por Ervin, Heidbreder y Zimmerman, que: La
generalizacin verbal es muy importante para el logro de conceptos en los estudiantes
cognitivamente avanzados.13 Emprendamos ahora el anlisis del rol que debe
desempear el estudiante del aprendizaje significativo, acorde con el que cumple el
profesor:
El estudiante del aprendizaje significativo es receptivoparticipativo

Por incorporar intencionalmente los conceptos cientficos a su estructura
cognoscitiva, el estudiante del aprendizaje significativo es receptivo-participativo.
Cmo lo logra para recomponer su estructura previa? Puede descubrir por s mismo
los conceptos bsicos de una disciplina? Podr organizarlos sistemticamente en
cuerpos de conocimiento? As mismo, se debe ayudar al alumno a adquirir confianza
en sus propias ideas, a tomar sus decisiones y a aceptar los errores como constructivos,
en tanto que son elementos previos o intermedios, de la misma clase que las
respuestas.14
El conocimiento lgico-matemtico se construye por abstraccin reflexiva y no
puede ser enseado, por lo que el profesor debe crear condiciones propicias para
que el alumno logre dicho proceso de construccin.15
A lo anterior, el aprendizaje significativo responde: es posible desarrollar las
operaciones formales que le permiten al individuo desentraar los conceptos, elaborar
proposiciones y eslabonar ideas, para alcanzar la abstraccin reflexiva de los
12
Labinowics, 1986, citado por Guzmn, J. C. y Hernndez, G., Implicaciones educativas de seis teoras
psicolgicas, UNAM, Departamento de Psicologa Educativa, Mxico, 1997, p. 82.
13
Ausubel, op. cit., p. 274.
14
Duckwort, 1989, citado por Guzmn y Hernndez, op. cit., p. 78.
15
Ibid., p. 80. Las cursivas son de la autora.
157
razonamientos lgico-matemticos que plantean los ilustres psiclogos educativos,

en lugar de perder tiempo precioso en esperar que los estudiantes hagan conciencia
de sus errores, en un proceso que va dejando rastros equvocos, haciendo que su
estructura cognoscitiva se torne inestable y ambigua.
Si la discusin gira en torno a la comprensin, es necesario resaltar que sta
puede lograrse en forma ms expedita que mediante el descubrimiento, porque los
grandes cuerpos de conocimiento requieren ser presentados por quien sabe elegir el
material de enseanza y quien conoce el camino de su interiorizacin y la forma de
hacerlo significativo. No se puede negar, sin embargo, la importancia de emplear
mtodos basados en el aprendizaje por descubrimiento, debidamente planificados,
para ensear el mtodo cientfico, pero sin llegar al exceso de esperar que los
estudiantes lleguen a utilizarlo como los cientficos.
Ser ms econmico (en trminos de tiempo) y ms seguro partir de un material
lgicamente significativo, jerarquizado y pedagogizado por un profesor en
organizadores, que no lo inhiben, sino que le ahorran tiempo al proceso y que le
agregan claridad conceptual al aprendizaje para lograr el significado psicolgico?
Es fundamental evitar, siguiendo el lineamiento de Ausubel, que la enseanza
verbal sea impartida por educadores que desconocen uno o los dos siguientes factores:
las etapas del desarrollo cognitivo y los principios de la sistematizacin y de la
coherencia, para relacionar las nuevas tareas de aprendizaje con los materiales
previamente enseados y aprendidos. Otras fallas que conviene evitar es la evaluacin
del aprendizaje por la repeticin literal de ideas y la referencia a contextos idnticos
a los abordados en clase, lo cual denotara que los estudiantes no logran realizar
transferencias.
Lamentablemente, an prevalecen y son difundidas algunas interpretaciones
erradas que consideran al aprendizaje por recepcin necesariamente memorista, y al
descubrimiento como tcnica inherente al aprendizaje significativo.
Por otra parte, conviene aclarar que si bien en la etapa concreta del desarrollo
los nios necesitan apoyos emprico-concretos, basados en el descubrimiento y la
resolucin de problemas para alcanzar la comprensin de proposiciones abstractas,
recibidas verbalmente, en la etapa de desarrollo cognitivo abstracto (final de la segunda
enseanza), correspondiente el perodo evolutivo del pensamiento conceptual y
proposicional, los estudiantes son capaces de establecer relaciones significativas
entre abstracciones. He ah la diferencia con el aprendizaje basado en el
descubrimiento. La confusin se ha dado porque los dos enfoques tienen varias
caractersticas comunes; pero mientras en el aprendizaje verbal expositivo el
significado mismo del material de enseanza es presentado a los estudiantes, en los
158
aprendizajes basados en el descubrimiento este material es entregado a ellos, con

adaptaciones pedaggicas, para que sea trabajado a manera de hiptesis.
El eminente colaborador del maestro Ausubel y coautor de Psicologa educativa,
Joseph Novak, anota la necesidad de verificar que el estudiante llegue a captar
verdaderamente los significados del material de enseanza, pues se corre el peligro
de que se engae a s mismo, creyendo que lo logr, cuando slo ha realizado
operaciones memorsticas. Por lo tanto, hay que estimular la autocrtica y tener en
cuenta las cuatro formas de lograr mejor comprensin que propone Ausubel:
1. Si las ideas centrales y unificadoras de una disciplina se aprenden antes de la
introduccin de conceptos y de informacin de carcter ms perifrico.
2. Si se observan las condiciones limitadoras de la preparacin general de carcter
evolutivo.
3. Si se destaca una definicin precisa y exacta y se subrayan de una manera explcita
las similitudes y las diferencias entre conceptos relacionados.
4. Si se exige a los estudiantes que formulen las nuevas proposiciones con sus
propias palabras.16
En todo caso, el estudiante realiza tambin enorme actividad para aprender
significativamente.
El estudiante del aprendizaje significativo requiere potentes actitudes

cognitivas puesto que debe dar cuenta de los conceptos disciplinares
incorporados a su estructura previa
En primer lugar, los estudiantes son motivados por potentes actitudes cognitivas,
pues deben realizar complejas operaciones de abstraccin para lograr diferenciar los
conceptos ms especficos de su matriz original, que son los conceptos ms generales
donde los primeros estn inmersos.
El estudiante diligente y vido de aprender acude a las clases, estudia durante
largos ratos, entabla discusiones con sus profesores y con los dems estudiantes
acerca de las materias de estudio, y no se deja distraer por reforzadores extraos.
Todo esto lo hace, no porque posea la cualidad de la aplicacin o porque tenga,
respecto a su educacin una actitud positiva, sino porque ha sido expuesto a
contingencias de reforzamiento eficientes.17
Por el contrario, para el aprendizaje significativo la interaccin permanente del nuevo

material de enseanza con el contenido ideacional de la estructura previa cada vez
enriquecida con los nuevos conceptos y proposiciones asimiladas durante el proceso,
16
17
Ausubel, op. cit., pp. 101-102.

159
el cual ser inducido y evaluado le imprime un dinamismo que lo motiva y le

ofrece mayor permanencia que la automotivacin por descubrir o que el
comportamiento resultante de unas contingencias de reforzamiento bien dispuestas.
Qu hace el estudiante para enriquecer su estructura? Debe:
Diferenciar y organizar los conceptos y las proposiciones.
Incorporar a su estructura cognoscitiva los conceptos cientficos enseados por
su profesor.
Investigar para enriquecer la red de conceptos adquiridos.
Comprobar que su estructura ha sido impactada, intencionada y sustancialmente,
al participar activamente en clase o mediante trabajos presentados con lenguaje
propio.
Explicar los principios, leyes y contenidos conceptuales de la disciplina en estudio.
Diferencia y organiza conceptos y proposiciones

En una secuencia de interacciones entre el material expuesto verbalmente por el
profesor y el que tiene disponible en su estructura cognoscitiva (de anclaje), el
estudiante tiene que diferenciar los conceptos especficos que se hallan subordinados
a los de mayor generalidad, para contrastarlos con los primeros. Asimismo, debe
realizar operaciones de inclusin, cuando relaciona estos conceptos especficos con
los ms generales, pero discriminando unos de otros. Estas mismas operaciones
deben ser realizadas con las proposiciones.
Incorpora a su estructura cognoscitiva los conceptos cientficos

enseados por su profesor
La tarea no es memorizar los conceptos cientficos enseados por el profesor ni
resolver problemas tipo con ellos; el objetivo se cumple si stos son incorporados
en su estructura como inclusores (subsumidores), como incluidos (subsumidos) o como
explicativos, y quedan disponibles como nuevas ideas de anclaje, hasta conformar la red
o cuerpo disciplinar, la cual tambin debe ser enriquecida con investigaciones, dentro y
fuera del aula: investiga para enriquecer la red de conceptos adquiridos.
El procedimiento es totalmente diferente al enfoque constructivista, el cual
privilegia la actividad de los estudiantes, quienes parten de hiptesis propias, sin
importar que sean erradas, pues no es didctico darles la respuesta correcta, sino
plantearles criterios para que ellos se autocorrijan: As mismo, se debe ayudar al
alumno a adquirir confianza en sus propias ideas, a tomar sus decisiones a aceptar
los errores como constructivos (en tanto que son elementos previos o intermedios,
de la misma clase que las respuestas.18
18
Duckworth, 1989, citado por Guzmn y Hernndez, op. cit., p. 78.
160
Comprueba que su estructura ha sido impactada, intencionada y

sustancialmente, al participar activamente en clase o mediante trabajos
presentados con lenguaje propio
Como puede deducirse de lo hasta aqu argumentado, el estudiante del aprendizaje
significativo realiza una gran actividad intelectual, que debe ser comprobada por el
profesor para verificar el impacto logrado. Luego si la asimilacin exige una
transformacin del material de enseanza, para producir el material aprendido, la
forma de verificarlo es hacer que los estudiantes expresen su comprensin con sus
propias palabras, pues el lenguaje literal corresponde a los contenidos de enseanza
y no a los de aprendizaje.
Explica los principios, las leyes y los contenidos conceptuales de la

disciplina en estudio
Si el estudiante incorpor a su estructura cognoscitiva, un corpus organizado de
conocimientos acerca de una disciplina, entonces podr explicar sus principios, las
leyes que rigen los fenmenos objeto de su estudio y los contenidos conceptuales
que contiene.
El aprendizaje significativo utiliza mapas conceptuales para

organizar cuerpos de conocimiento
Cuando vamos a un sitio desconocido, la mejor ayuda que podemos obtener es
un mapa que gue nuestro viaje; as que cuando nos sumergimos en ese profundo
mar del conocimiento, nada mejor que un buen mapa elaborado por un experto capitn
que conozca la ruta y la mejor manera de realizar el recorrido, as como nuestros
conocimientos incipientes de los puertos a los que llegaremos.
El aprendizaje significativo ofrece esos mapas, que sirven a la vez de
organizadores, porque sintetizan la red conceptual que ha preparado el profesor para
exponerla a sus estudiantes, evitando que se pierdan en los laberintos del significado.
Este trabajo, tan difundido en el medio docente, sabemos que se debe al ilustre
Joseph Novak, ya citado en el presente ensayo. Es un recurso muy aceptado por
docentes y estudiantes, el cual contribuye al ordenamiento de conceptos, por
asociacin, dentro de un contexto determinado, pero sin orden jerrquico de
inclusividad, donde se atiende primordialmente la ruta de los conceptos y su
significado lingstico, sin ocuparse de la conectividad supraordinadora y de su
significado lgico.
Teniendo en cuenta las caractersticas anotadas, la cuestin es ubicar la clase de
didcticas contemporneas a las que pertenece el aprendizaje significativo; en esta
forma llegamos a la segunda pregunta:
161
En qu tipo de didcticas se clasifica el aprendizaje

significativo?
La didctica inherente al aprendizaje significativo es cognitiva

pues se dise para ensear instrumentos cognoscitivos
Se entiende por didctica toda estrategia de enseanza que ofrece particularidades
con respecto al qu ensear, para qu hacerlo, cmo lograr el aprendizaje, cmo
evaluar sus resultados, cules recursos utilizar y en qu secuencia. El aprendizaje
significativo no propone un modelo que conteste todas estas preguntas, pero s
determina los principios que lo fundamentaran. Por consiguiente, basada en dichos
principios, la teora tiene una didctica inherente que nos permite inferir estrategias
para adquirir y retener cuerpos de conocimiento disciplinares, organizndolos y
sistematizndolos en redes conceptuales. Estas redes son conjuntos de conceptos
referidos a un determinado aspecto disciplinar, los cuales entretejen sus significados
en proposiciones, para definir, caracterizar y clasificar objetos, explicar eventos,
formular y argumentar hiptesis, construir razonamientos y estructurar teoras.
Esto quiere decir que la didctica del aprendizaje significativo privilegia la
enseanza-aprendizaje de instrumentos cognoscitivos (conceptos y proposiciones),
por lo cual es una didctica cognitiva.
Ya conocidas las caractersticas esenciales de aprendizaje significativo, hemos
encontrado por qu se clasifica dentro de las didcticas cognitivas. Ahora, es
importante analizar en qu se diferencia de otras didcticas cognitivas ms afines,
con el fin de precisar el concepto, por lo cual debemos responder la tercera pregunta:
162
Qu diferencia al profesor y al estudiante de

aprendizaje significativo de otros profesores y
estudiantes dentro de las didcticas cognitivas?
Con respecto a la didctica problmica

Partiendo de un eje comn, como son las didcticas cognitivas, vamos a examinar
en qu se diferencia el aprendizaje significativo de las didcticas ms afines. En la
didctica problmica vemos la primera diferencia, porque mientras el aprendizaje
significativo se ocupa de integrar las redes conceptuales a las mentes de sus
estudiantes, la primera busca desarrollar las categoras (instrumentos mentales), pero
mediante la problematizacin del conocimiento y de la cultura y el privilegio de los
sistemas operacionales.
En el aprendizaje significativo el profesor dirige el proceso de enseanzaaprendizaje, a diferencia de la didctica problmica, en la cual el profesor es un
mediador afiliativo, cultural, entre el saber del estudiante y el conocimiento, concebido
como tradicin intelectual-social.
Por privilegiar el aprendizaje de redes conceptuales, el profesor del aprendizaje
significativo ejerce un liderazgo de tipo instrumental, en tanto que el profesor de
didctica problmica lidera afectivamente, porque se ocupa principalmente de la actividad
del grupo. Esto es, en el aprendizaje significativo el profesor desarrolla la actividad en
clase cuando expone y dirige los razonamientos, mientras que en la didctica
problmica son los estudiantes quienes deben descubrir las relaciones dialcticas
de los saberes cientficos, desde las tensiones histricas, al desarrollar el pensamiento
crtico y el trabajo en grupo.19
19
En el captulo correspondiente a la didctica problmica se podrn apreciar, ms exhaustivamente, las

diferencias, observando sus caractersticas.
163
El aprendizaje significativo ensea instrumentos cognoscitivos

para acceder al conocimiento cientfico, en tanto el cambio
conceptual, metodolgico, actitudinal y axiolgico ensea
microparadigmas
Si bien las dos didcticas tienen como propsito el conocimiento cientfico, es
evidente el enfoque de cada una: en el aprendizaje significativo el profesor instruye a
sus estudiantes para que conozcan y utilicen adecuadamente los conceptos y
proposiciones del conocimiento cientfico, para llegar a las estructuras tericas
fundamentales; en tanto el profesor del cambio conceptual, metodolgico, actitudinal
y axiolgico orienta el proceso que los estudiantes realizan en los laboratorios, para
construir y reconstruir los microparadigmas validados por la comunidad cientfica.
Es decir, su rol es menos directivo que el desempeado por el de aprendizaje
significativo.
Mientras el profesor del aprendizaje significativo selecciona la enseanza, dirige
la clase y evala el aprendizaje, el del cambio conceptual, metodolgico, actitudinal
y axiolgico orienta el proceso de construccin y reconstruccin del conocimiento.
En consecuencia, los estudiantes que aprenden dentro de esta ltima didctica ejercen
autonoma en la clase para experimentar, segn los parmetros de la ciencia actual,
y llegar as al redescubrimiento de microparadigmas, orientados por su profesor.
En el aprendizaje significativo el estudiante es inducido al proceso de enseanzaaprendizaje, mientras que el otro es autnomo en la construccin y reconstruccin
del conocimiento. Las caractersticas de la didctica en referencia sern explicitadas
en el captulo correspondiente.
Una forma de completar el concepto de aprendizaje significativo es destacando
los subtipos que derivan de este aprendizaje, a los cuales hacen referencia los autores
de la teora: de representaciones, de conceptos y de proposiciones; pero se ha
considerado ms importante, para efectos de este ensayo, determinar la especificidad
del proceso de la didctica para lograr el propsito.
Basta recordar que, para Ausubel, el primer subtipo (de representaciones) atiende
a los significados de smbolos aislados que pueden ser las palabras con las que se
designan objetos o abstracciones simples como figuras y signos convencionales. El
segundo (de conceptos) tiene que ver con las generalidades de objetos, eventos,
situaciones y propiedades que, por lo tanto, se nominan bajo un trmino comn, el
cual no corresponde a un referente concreto, y se diferencia de la palabra que lo
representa. En cuanto al proposicional, la relacin se establece entre dos conceptos,
164
por cuanto el significado resultante implica una lgica y una sintaxis. Llegamos as a
responder la cuarta pregunta:
Cul es la secuencia de una clase segn aprendizaje

significativo?
Desde el aprendizaje significativo el ensear tres momentos:

uno de apreciacin, el desarrollo mismo de la sesin y la
evaluacin
Normalmente, el momento de apreciacin, el del desarrollo de la sesin y el de
la evaluacin son comunes a la mayora de didcticas, pero cada uno de ellos tiene
una especificidad en el aprendizaje significativo, como puede apreciarse en el grfico:
La planeacin de la clase en el aprendizaje significativo parte de un

currculo impregnado de factores psicolgicos y epistemolgicos
Si bien es cierto, como ya se dijo en la introduccin, aunque ni el maestro
Ausubel ni sus discpulos proponen un currculo especfico para implementar en
centros educativos, si esbozan los principios epistemolgicos y psicolgicos que
deben tenerse en cuenta en los programas oficiales. As, en la planeacin de la clase
el profesor parte de cmo y qu aprende el ser humano y de las condiciones
psicolgicas particulares de su grupo de estudiantes, para enfocar las reas de inters,
establecidas oficialmente, de tal manera que resulten motivadoras y actuales. En
este mismo orden de ideas, el profesor de aprendizaje significativo toma en
consideracin variables como la estructura cognitiva del grupo, en general, y de
165
cada estudiante, en particular (idiosincrasia); la cultura a la que pertenece; el lugar

donde vive; la situacin ambiental; las creencias; los sentimientos, y los intereses.
El profesor en aprendizaje significativo condiciona la enseanza a la

estructura cognitiva previa de los estudiantes, a su idiosincrasia, a su
entorno, a su cultura y a su motivacin
La idiosincrasia, el entorno, la cultura y la motivacin del estudiante son las
condiciones de la enseanza para que los estudiantes desarrollen una actitud de
aprendizaje significativa, frente a un material potencialmente significativo, de cuyas
esencialidades ya se habl en pginas anteriores. Sin embargo, esta preparacin no
intenta ensear a los estudiantes la aplicacin del conocimiento adquirido en el aula
a la cotidianidad; no es aprendizaje para la vida en forma directa pero, en cambio,
proporciona una estructura cognitiva suficientemente slida, tanto lgica como
psicolgicamente, que permite al individuo realizar operaciones que, en un momento
dado, pueden ser aplicables en la vida prctica, sin distraerlo durante el proceso de
enseanza-aprendizaje en experimentos que retardan el avance del conocimiento.
Qu resulta ms didctico a largo plazo: ensear frmulas inmediatistas para
resolver problemas prototipo o dotar al individuo de instrumentos de conocimiento
que le faciliten la tarea de aprendizaje y de mecanismos que le ayuden a retenerlo
sistemticamente para hacer transferencias a otros aprendizajes posibles? Estas
mismas transferencias no serviran para desarrollar estrategias de tipo prctico,
aplicables a problemas concretos en situaciones diferentes a la vida acadmica?
Estoy convencida de la efectividad de la alternativa propuesta por aprendizaje
significativo, ustedes tambin?
Pasando al factor motivacional, en el aprendizaje significativo est concentrado
extrnsecamente en la significacin del material dispuesto por el profesor e,
intrnsecamente en la automotivacin del estudiante cuando logra establecer la relacin
de ese material con su estructura cognitiva previa. Esto quiere decir que la motivacin
es fundamentalmente de tipo cognitivo, aunque acepta factores como reforzamiento
del ego e impulso afiliativo de la satelizacin, sin considerarlos determinantes. Las
materias organizadas con sentido y enseadas por profesores competentes pueden
impulsar considerablemente hacia el aprendizaje como fin en s mismo.20
Surgen aqu las preguntas: qu caractersticas debe tener el profesor para ser
competente, segn el aprendizaje significativo? Le bastar con ser un experto
pedagogo o bien un gran conocedor de una ciencia en particular?
20
Ausubel, Novak y Hanesian, op. cit., p. 43.
166
En el aspecto acadmico tiene que conjugar varias cualidades: coherencia tanto

en el conocimiento que posee como en la lgica expositiva, manejo adecuado de las
variables que condicionan el aprendizaje de los estudiantes y fuerza de llegada al
grupo. Indudablemente, debe tener conocimientos cientficos profundos, como
tambin conocer los principios didcticos especficos del aprendizaje significativo.
En cuanto a la personalidad, debe ejercer autoridad dentro de un clima
democrtico que favorezca la participacin y la discusin acadmica y, por supuesto,
debe tener una actitud motivadora hacia el conocimiento.
Coherente con lo dicho, el profesor desarrolla la clase en forma expositiva con la
participacin dinmica de los estudiantes, como qued explicado en el aparte
correspondiente a los roles que desempean, con miras al cumplimiento del propsito;
por lo tanto, examinaremos el siguiente pensamiento.
El desarrollo de una sesin de clase en aprendizaje significativo es la

relacin sustancial entre la estructura cognoscitiva previa de los
estudiantes y la enseanza de la red conceptual
Llegamos aqu al meollo de la didctica, donde todos los factores analizados en
este ensayo confluyen para lograr el propsito acadmico. En el aparte correspondiente
se explic lo que hace realmente significativo el aprendizaje. De nuevo aqu toman
vigencia los argumentos para afirmar la necesidad de ensear slo aquellos conceptos
y proposiciones disciplinares, organizados sistemticamente por el profesor, para
que los estudiantes puedan relacionarlos intencionada y sustancialmente, es decir,
no arbitraria ni literalmente, con las ideas de anclaje existentes en su estructura
cognitiva.
Y si los estudiantes no tienen conceptos establecidos en su estructura,
relacionables con el nuevo aprendizaje entonces no pueden ensearse?, puede sugerir
un lector o lectora con justa preocupacin, adems, cmo se organiza
sistemticamente la red conceptual?.
Recordemos las condiciones lgicas y psicolgicas que deben tenerse en cuenta
para seleccionar el material de enseanza, haciendo hincapi en los llamados
organizadores los cuales establecen un puente entre el contenido estructural
cognitivo y las nuevas redes conceptuales que se van a ensear. Estos organizadores
preparan la mente de los estudiantes con enlaces menos complejos y ms pertinentes
con las ideas anclaje, para que luego puedan realizar las operaciones subsumidoras,
superordenadoras o combinatorias, de materiales ms especficos.
167
Sin embargo, se hace necesario explicar que el material debe ser potencialmente
significativo, no ya significativo, porque, evidentemente, sobrara la enseanza, cuyo
propsito es precisamente la significacin.
En cuanto a la segunda pregunta, en el aprendizaje significativo el profesor elige
los conceptos relevantes de una disciplina para relacionarlos en proposiciones que
explican fenmenos, definen caractersticas, clasifican especies, deducen resultados
y establecen otras relaciones, en una secuencia lgica que sirve de base para continuar
avanzando en un campo de conocimiento determinado. Este andamiaje ideacional
solamente es posible si los conceptos y proposiciones seleccionados logran anclar
en algn segmento de la estructura cognitiva de los estudiantes, quienes deben
subsumir y diferenciar conceptos en forma progresiva. Si no hay claridad y permanencia
conceptual en cada etapa del proceso, es improductivo pasar a la siguiente, porque
no habr comprensin y menos an asimilacin.
Llegamos as al enunciado del pensamiento final, que responde a la pregunta
qu se evala en el aprendizaje significativo? Toda enseanza tiene un propsito de
aprendizaje: para qu ensear, y segn ese propsito hay un qu ensear para lograrlo;
por consiguiente, debe haber otro qu evaluar para comprobar el nivel de logro de
acuerdo con la secuencia que se sigui, cmo se ense y qu ayudas se utilizaron:
Puesto que el propsito del aprendizaje significativo es reestructurar los

conceptos naturales, evala el nivel de integracin de los conceptos
cientficos en la nueva estructura
Hemos venido comprobando que el propsito del aprendizaje significativo es
capturar el significado de los conceptos bsicos de la ciencia, como resultado de
contrastarlos con los conceptos naturales (nociones) de la realidad del mundo fsico,
subjetivo y cultural, adquiridos en el transcurso de la vida, y lograr as una
reestructuracin cognoscitiva. Por ser ste el propsito de la didctica, la evaluacin
ser comprobar el nivel de integracin de los conceptos cientficos en la nueva
estructura.
Habr que preguntar ahora: cmo se evala ese nivel de integracin? Vale la
pena aqu citar un aparte del libro Psicologa educativa: No hay nada que indique
con ms claridad cules son los conocimientos y las destrezas considerados
importantes por el profesor como las clases de preguntas que contienen tales
exmenes.21
21
Ibid., p. 517.
168
Aqu se hace referencia nicamente a los exmenes, pero la teora es rica en

alusiones a las preguntas anteriores a la clase y durante sta, donde se propicia el
debate ordenado pero democrtico, dirigido por el profesor, en el cual los estudiantes
deben hacer transferencias de los conceptos y proposiciones aprendidos, para explicar
los fenmenos y las taxonomas de la ciencia, las relaciones y smbolos de la
matemtica, as como las reglas de sintaxis, en el lenguaje y las cadenas de
razonamientos lgicos. En otro aparte encontramos:
As pues, un programa de evaluacin realmente adecuado no solamente evala
el grado en que el aprovechamiento del estudiante satisface los objetivos de la
educacin, sino que trata de explicar tambin el aprovechamiento insatisfactorio,
independientemente de que ste radique en mtodos o materiales de enseanza
inconvenientes, enseanza incompetente, en moral o motivacin impropias del
estudiante, o en disposicin o aptitud insuficientes.22
Las anteriores citas nos remiten a las variables que condicionan el aprendizaje
significativo, las cuales ya fueron analizadas. Por lo tanto, como la mejor manera de
comprobar la operatividad de una teora es la ejemplificacin, observemos la aplicacin
del aprendizaje significativo en dos sesiones de clase:
Planeacin de una clase de ciencias naturales, para

dos sesiones, en las que se ensear a reconocer la
importancia de las fuentes de energa
La profesora o el profesor parte de la reflexin sobre la estructura cognitiva de
sus estudiantes, con respecto a la energa, teniendo en cuenta tanto los conceptos
adquiridos en clases anteriores como sus experiencias cotidianas. Para asegurar que
la enseanza resulte significativa para el grupo, prepara un ejercicio que le permita
observar esa estructura existente, por ejemplo:
22
Ibid., p. 516.
169
Elabore una proposicin que explique el concepto de energa, desde su

comprensin.
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________________________________
Qu utilidad tiene la energa para la humanidad?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________________________________
De dnde cree usted que proviene la energa?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________________________________
La energa se produce en forma natural o puede generarse artificialmente de
alguna manera?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________________________________
Cmo utilizan la energa en su regin?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________________________________
Mencione dos tipos de energa.
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________________
Preparado el ejercicio, se procede a organizar la exposicin para la primera sesin,

eligiendo los nuevos conceptos que deben aprender los estudiantes para avanzar en
el conocimiento de la energa, los cuales deben ser acordes con su desarrollo
intelectual, su entorno cultural e, incluso, con su aspecto afectivo.
Una vez elegidos los conceptos, se citarn las proposiciones relevantes de las
teoras cientficas sobre las fuentes de energa y se elaborarn algunas nuevas,
suficientemente consistentes y sustanciales, para que puedan ingresar en la estructura
cognoscitiva de los estudiantes, tomando en consideracin su idiosincrasia.
Las nuevas proposiciones que sern recibidas por los estudiantes ingresarn
como subordinadas de otras que se denominan supraordinadas, ya asimiladas en el
proceso de aprendizaje; pero si estas nuevas subordinadas resultaren ms generales
dentro del orden jerrquico que atiende al significado del aprendizaje y, por lo tanto,
pueden incluir a las supraordinadas, pasarn a ocupar su lugar.
170
Al elegir el material de trabajo para la clase hay que recordar sus condiciones
objetivas, as como tambin las subjetivas del grupo al cual sern transmitidas, para
que le resulte motivador, significativo y perdurable en la memoria.
As, por ejemplo, para introducir el tema fuentes de energa, se puede iniciar con
la proposicin: La energa no se crea ni se destruye, siempre se transforma, y en
torno a ella se prepara la exposicin y las prcticas de laboratorio. Todas las
proposiciones que hagan parte del discurso en preparacin deben guardar una relacin
lgica entre s, con los conceptos y con las proposiciones enseados y con referencia
a las ideas de anclaje, que configuran la estructura cognoscitiva de los integrantes
del grupo.
Primera sesin
Sexto grado. Colegio rural de la vereda La ltima Gota. De acuerdo con las
respuestas al cuestionario del ejercicio preparado, se refuerzan los conceptos de:
Energa
Cintica
Joule
Y otros que ameriten claridad, antes de iniciar la experiencia del da. Igualmente,
se debe reforzar el aprendizaje con algunas proposiciones referentes a las clases de
energa, a su utilidad para el planeta Tierra y para el universo en general, cuidando de
relacionarlas entre s, con el fin de estructurar un mapa mental en los estudiantes (red
de conceptos y proposiciones).
Exposicin del profesor

La instruccin programada para esta sesin se inicia con la proposicin: La
energa no se crea ni se destruye; siempre se transforma. De dnde proviene la
energa? Si la encontramos presente en diversas formas, como calor, luz, fuerza,
entonces es parte de la Tierra? Vale la pena preguntarnos acerca de ello para saber
cmo utilizarla, en qu otras variedades la podemos transformar y, tambin, para
afirmar nuestro conocimiento sobre sus caractersticas, porque la reconocemos como
algo vital para la existencia y muy interesante para experimentar con ella.
As, por ejemplo, sabemos que los carros se mueven por la combustin de la
gasolina y que sta es un derivado del petrleo, as que la fuerza impulsora o energa
que activa el motor proviene del petrleo; entonces, el petrleo es una fuente de
energa.
Para mejor claridad, recordemos el significado de la palabra-concepto: fuente.
En el diccionario encontramos que, adems de otras definiciones, significa algo donde
171
se origina otra cosa, donde nace un elemento o de donde proviene un movimiento.

Ahora podemos seguir hablando de otras fuentes de energa, como el agua, el carbn
y otros combustibles. Todo cuanto produzca un fenmeno de calor, luz, movimiento
o cambio de estado puede ser una fuente de energa: el viento que hace mover los
molinos es la fuente de energa denominada elica; el agua en movimiento es otra
fuente de energa que puede, por ejemplo, hacer girar las paletas de un generador y
transformar la energa en electricidad, la cual, a su vez, al circular por una bombilla,
se convierte en luz, es decir, en energa lumnica.
Es importante verificar que, en cada uno de esos pasos, la energa no se
pierde, sino que cambia de un estado a otro.
El oleaje de los ocanos puede igualmente generar energa, aunque falta
experimentacin para perfeccionar su aplicacin tecnolgica. En el interior de la
Tierra se libera energa trmica, hecho que indica que all se encuentra otra fuente, ya
estudiada por la ciencia. Es posible an encontrar otras, pero el problema que se
plantea el mundo actual es hasta cundo permanecern?
Analizando un caso concreto, piensen y contesten qu pasara si el ro que
recorre la regin de La ltima Gota se secara un da?, y qu ocurrira si el petrleo,
por el que tanto pelean los pases que quieren apropiarse de su explotacin, se agotara?
Respondan mencionando por lo menos dos de las consecuencias que esta situacin
ocasionara. stos y otros muchos interrogantes se han planteado quienes planean el
futuro en el planeta, por lo cual se han emprendido campaas para conservar los ros,
economizar el agua y encontrar otras fuentes de energa, porque los estudios cientficos
han comprobado que hay fuentes de energa que se agotan. El problema es saber
cules pueden ser reemplazadas por otras y cules no; por consiguiente, podemos
afirmar que: la energa es indispensable para conservar la vida en el planeta, razn
por la cual es necesario conocer y preservar las fuentes donde se encuentra.
Partiendo de la anterior afirmacin se realizar la lectura de un texto que informa
sobre las reservas de agua dulce en el planeta y por qu se agota, del cual se extraern
ideas que complementarn el aprendizaje de hoy. Es necesario buscar el significado
de todos los conceptos nuevos que all se encuentren, pues en la prxima sesin
cada estudiante debe elaborar un trabajo sobre cmo preservar el agua en la regin y
por qu es importante hacerlo.
Segunda sesin
La segunda sesin se inicia con las exposiciones de los estudiantes, cada uno
de los cuales aportar dos proposiciones fundamentales de su trabajo, con relacin a
cmo preservar el agua y la utilidad que se obtiene de hacerlo, explicando, con su
172
propio lenguaje, qu son las fuentes de energa, cules se encuentran en la naturaleza

y por qu se agotan, de acuerdo con su comprensin del problema.
Para afianzar el aprendizaje se elaboran proposiciones que refuerzan los conceptos,
que se relacionan con otras ya validadas por la ciencia. As, desde el mapa mental
del profesor se va construyendo o perfeccionando la estructura cognoscitiva de los
estudiantes. Veamos:
El agua represada es una fuente de energa potencial. En efecto, mientras
permanece en reposo slo posee la capacidad de producir un trabajo o de convertirse
en fuerza impulsora, pero al abrir la compuerta se libera la energa contenida y se da
lugar a una transformacin que la convierte en cintica.
Para comprender mejor esto de potencialidad acudamos a la lgica de Aristteles,
en la cual encontramos la afirmacin siguiente: No podemos decir que X llega a ser
Y, si no admitimos previamente que hay en X algunas de las condiciones que van a
hacer posible Y. As, en el ejemplo anterior, el agua represada tiene energa potencial
X, pero si se abre la compuerta que la mantiene en estado de reposo, esa energa se
transforma en energa cintica Y, la cual hace precipitar el agua con tanta fuerza como
para activar un motor, segn sea su masa. El agua no podra realizar movimiento o
trabajo alguno si no tuviera la condicin para hacerlo, esta condicin es lo que se
denomina energa potencial.
VOLVAMOS A LAS FUENTES DE ENERGA
En esta sesin se ampliar la enseanza de las fuentes de energa; por ello se
har referencia a elementos como el uranio, del cual se desprende otra clase de
energa, muy poderosa, la atmica, porque se obtiene cuando por fisin se rompen
sus tomos. Luego de este proceso se libera tal fuerza que puede mover submarinos
o buques y dotar de electricidad a las centrales nucleares. Esta misma energa se
libera al unirse dos tomos livianos para formar otros de mayor masa, y ello da lugar
a fenmenos como la bomba atmica. La ciencia contempornea se ocupa
especialmente de esta fuente y las potencias se disputan por apoderarse de las
regiones ricas en tan preciado elemento, el cual puede ser usado para fines benficos
o para destruir, como ocurri en Hiroshima, durante la Segunda Guerra Mundial.
Surge ahora la cuestin de dnde proviene esa energa del planeta? Porque
conocemos que se encuentra, potencialmente, en algunos elementos de la naturaleza,
y que se manifiesta como luz, sonido, calor, fuerza, vitalidad, pero, cmo la adquieren
ellos?, hace parte de su esencia? Debemos acudir, entonces, a las teoras cientficas
173
que explican su procedencia. Encontramos que la fuente de las fuentes de energa,

para la Tierra, es el Sol. La vida en el planeta sera imposible sin l, pues el sistema
orgnico de los seres vivos funciona por la transformacin de la energa que enva
esa estrella maravillosa.
Recordemos: con el proceso de la fotosntesis (transformacin de la energa
lumnica en qumica), que realizan las plantas, se inicia la cadena alimenticia
hasta llegar a los humanos.
Pensemos un poco en las consecuencias, para el gnero humano, de permitir la
desaparicin del reino vegetal.
Por otra parte, es necesario analizar cmo racionalizar el uso de las fuentes
agotables de energa, como el carbn, el gas natural, el uranio, el petrleo, entre
otros, las cuales son realmente fuentes secundarias, porque adquieren sus propiedades
energticas del Sol. Si estas fuentes secundarias se utilizan sin control alguno, ocurra
un verdadero desastre ecolgico que concluira en la extincin de la vida en el planeta
Tierra. As que es urgente perfeccionar las tecnologas basadas en la energa solar,
para aprovecharla en la industria o en los hogares. Si, por ejemplo, en nuestras
viviendas cambiramos los calentadores elctricos o de gas por paneles solares, que
calentaran el agua, no solamente contribuiramos al ahorro de las fuentes agotables,
sino que nos evitaramos molestias cuando se presentan fallas de suministro en los
gasoductos o en las torres de energa elctrica, que no obligara a baarnos con agua
helada, argumento convincente en verdad! O no?
Pero, argumentando ms seriamente, es motivador descubrir que un solo kilovatio
de energa solar, si aprendemos a utilizarla, que reciba la Tierra, por metro cuadrado,
basta para satisfacer las necesidades de sus habitantes. Por ejemplo, por medio de
los llamados helistatos (del griego Helios = sol y tssein = ordenar colocar), que
son espejos giratorios enfocados hacia un colector, donde la energa lumnica recibida
del Sol se transforma en calor.
Otro uso de la energa solar es la fabricacin de fotopilas, con mltiples
aplicaciones en la industria de artefactos, por ejemplo, un tipo de calculadoras. Queda
por tarea reflexionar acerca de esas fuentes de energa que se agotan, de cmo
preservarlas, de la necesidad de buscar otras y de ampliar el conocimiento de las
aplicaciones que puede tener la energa solar, para lo cual deben investigar en revistas
especializadas, videos y pelculas. Cada estudiante expresar, con sus propios
trminos, en qu forma le afect el conocimiento de todo lo referente a las fuentes de
174
energa, cmo explica los conceptos cientficos encontrados, cmo se relacionan

entre s y cul sera su propuesta para proveer de energa a su regin, sin agotar las
fuentes existentes.
Anlisis de la aplicacin
Revisando las dos sesiones de clase, se pueden observar las siguientes
caractersticas:
El profesor(a): inicia la clase asegurndose de que sus estudiantes han asimilado
el sentido de la instruccin recibida en las sesiones anteriores y que conocen el
significado de los conceptos contenidos en la unidad correspondiente. Para ello
elabora proposiciones referentes al tema y las relaciona con otras de reas
diferentes, pero que apuntan al significado de la enseanza que se quiere afianzar.
Las proposiciones que se trabajan en las dos sesiones toman en consideracin
las condiciones socioculturales y la idiosincrasia del grupo concreto de
estudiantes, pues se citan ejemplos de su entorno y se les induce a reflexionar
sobre problemas vivenciales, para que los expliquen con su propio lenguaje y
propongan ideas al respecto. Es la forma de comprobar que la nueva enseanza
hace ya parte de la estructura cognoscitiva de los estudiantes.
Por otra parte, al partir de situaciones cotidianas, el profesor est utilizando las
representaciones que la mente de sus estudiantes ha ido estructurando, ahora
convertidas en lo que podra llamarse herramientas para adquirir conocimiento,
como son los conceptos y las proposiciones.
Con las consideraciones anteriores y la observacin de la experiencia, podemos
elaborar el concepto, segn la pedagoga conceptual, del aprendizaje significativo.
175
P 1.1 El propsito de aprendizaje significativo es transferir a la mente del estudiante

una red de conceptos cientficos.
P 1.2 El profesor del aprendizaje significativo es directivo, ejerce liderazgo
instrumental y en l predomina las actitud cognitiva. Su tarea es inducir
procesos de inclusin o supraordinacin de los conceptos naturales.
El profesor del aprendizaje significativo es directivo, porque es quien selecciona
los instrumentos cognitivos que va a ensear y quien organiza, dirige y evala
la clase.
Por privilegiar las tareas, el profesor del aprendizaje significativo ejerce
liderazgo instrumental.
Por cuanto hace hincapi en modificar la estructura cognoscitiva de los
estudiantes, la actitud del profesor en aprendizaje significativo es altamente
cognitiva.
176
Induce los procesos de inclusin o supraordinacin de los conceptos naturales,

hasta lograr que los estudiantes los sistematicen en una nueva idea cognitiva.
Para lograrlo, realiza el siguiente proceso:
Indaga para conocer la estructura cognoscitiva previa de sus estudiantes.
Selecciona el instrumento (concepto, proposicin) y organiza la red.
Expone ampliamente la red conceptual o proposicional, desde los
conceptos ms inclusivos hasta los ms especficos.
Interroga, problematiza las respuestas y dirige su reelaboracin, exigiendo
que sean expresadas en proposiciones coherentes; no literales.
P 1.3 El estudiante en aprendizaje significativo es receptivo-participativo, con
destacada actitud cognitiva. Su tarea bsica es diferenciar y organizar los
nuevos conceptos y proposiciones.
El estudiante en aprendizaje significativo, por incorporar intencionalmente
los conceptos cientficos a su estructura cognoscitiva, es receptivoparticipativo.
El estudiante de aprendizaje significativo requiere potentes actitudes cognitivas,
puesto que debe dar cuenta de los conceptos disciplinares incorporados a su
estructura previa.
Para lograr los objetivos de aprendizaje significativo el estudiante debe:
Diferenciar y organizar los conceptos.
Incorporar a su estructura cognoscitiva los conceptos cientficos enseados
por su profesor.
Investigar para enriquecer la red de conceptos adquiridos.
Comprobar que su estructura ha sido impactada, intencionada y
sustancialmente, participando activamente en clase o mediante trabajos
presentados con lenguaje propio.
Explicar los principios, leyes y contenidos conceptuales de la disciplina
en estudio.
P1.4 El aprendizaje significativo utiliza mapas conceptuales para organizar los
cuerpos de conocimiento.
P2
La didctica inherente al aprendizaje significativo es cognitiva, pues se dise
para ensear instrumentos cognoscitivos.
P3
Mientras el aprendizaje significativo ensea conceptos y proposiciones, la
didctica problmica ensea categoras.
En el aprendizaje significativo el profesor dirige el proceso de enseanzaaprendizaje, a diferencia de la didctica problmica, en la cual el profesor es
un mediador afiliativo.
Por privilegiar el aprendizaje de redes conceptuales, el profesor del aprendizaje
significativo ejerce un liderazgo de tipo instrumental, en tanto que el de la
didctica problmica lidera afectivamente, porque se ocupa principalmente
de la actividad del grupo.
177
P 3.2 El aprendizaje significativo ensea instrumentos cognoscitivos para acceder

al conocimiento cientfico, en tanto el cambio conceptual, metodolgico,
actitudinal y axiolgico ensea microparadigmas.
Mientras el profesor del aprendizaje significativo selecciona la enseanza,
dirige la clase y evala el aprendizaje, el de cambio conceptual, metodolgico,
actitudinal y axiolgico orienta el proceso de construccin y reconstruccin
del conocimiento.
En el aprendizaje significativo el estudiante es inducido al proceso de
enseanza-aprendizaje, mientras que el de cambio conceptual, metodolgico,
actitudinal y axiolgico es autnomo en la construccin y reconstruccin del
conocimiento.
P4
Desde el aprendizaje significativo el ensear incluye tres momentos: uno de
apreciacin, el desarrollo mismo de la sesin y la evaluacin.
La planeacin de la clase en el aprendizaje significativo parte de un currculo
impregnado de factores psicolgicos y epistemolgicos.
El profesor en el aprendizaje significativo condiciona la enseanza a la
estructura cognitiva previa de los estudiantes, a su idiosincrasia, a su entorno,
a su cultura y a su motivacin.
El desarrollo de una sesin de clase en el aprendizaje significativo es la relacin
sustancial entre la estructura cognoscitiva previa de los estudiantes y la
enseanza de la red conceptual.
Porque el propsito de aprendizaje significativo es reestructurar los conceptos
naturales, evala el grado de integracin de los conceptos cientficos en la
nueva estructura.
A la posteridad acadmica
Despus de este recorrido por los senderos de los principios didcticos
propuestos por la psicologa educativa, especialmente centrado en la teora
desarrollada por el insigne maestro Ausubel, quien a pesar de su riguroso juicio
racional muestra una ternura profunda hacia los estudiantes enamorados de la razn,
necesitados del alimento intelectual para enfrentar el reto de vivir en la sociedad del
conocimiento y que, por lo tanto, exigen unos verdaderos maestros de la palabra
unida al pensamiento, no me resta sino transmitirles mi admiracin reverencial por
ese gran hombre y por su obra, no sin antes reconocer los aportes tanto de sus
colaboradores y discpulos como de los ilustres opositores citados en este ensayo,
pues ellos me brindaron la posibilidad de contrastar el aprendizaje significativo con
sus enfoques, y me proporcionaron argumentos para afianzar el concepto.
El pensamiento es dinmico y, por consiguiente, muchas y mejores didcticas
harn evolucionar esta teora, pero lo que permanecer siempre ser el ejemplo de
178
estos seres maravillosos, quienes nos han dejado las bases y los esquemas para
avanzar en la bsqueda de estrategias que faciliten la adquisicin y la retencin de
ese preciado tesoro, el cual nos hace libres y conscientes de nuestro rol en el universo:
el conocimiento.
No puedo finalizar sin agradecer y hacer reconocimiento a otro gran maestro
innovador de las didcticas, a quien debemos el modelo de la pedagoga conceptual:
Miguel De Zubira, porque l estimul mi retorno a la docencia con su tesn y sus
enseanzas, y ha sido el orientador de este ensayo. Es costumbre de la humanidad
resaltar las obras de los seres cuando stos han dejado de existir o cuando tienen una
edad avanzada; yo prefiero valorarlos cuando an les queda mucho por entregar a la
sociedad.
Bibliografa
Ausubel, D. P., Adquisicin y retencin del conocimiento, Paids,
Barcelona, 2000.
_______; Novak, J., y Hanesian, H., Psicologa educativa, Trillas,
Mxico, 1997.
Guzmn, J. C. y Hernndez, G., Implicaciones educativas de seis
teoras psicolgicas, UNAM, Facultad de Psicologa, Departamento
de Psicologa Educativa, Mxico, 1993.
Pozo, J. I., Teoras cognitivas del aprendizaje, Morata, s. l., 1993.
Skinner, B. J., Tecnologa de la enseanza, Labor, s. l., 1970.
179
Glosario
Argumentales cognitivas: razonamientos lgicos que soportan la
tesis en todo lo referente a los procesos cognoscitivos, a la
motivacin por el conocimiento mismo y a los resultados exitosos
de aplicar los principios y procedimientos propuestos en la teora.
Argumentales yoicas: razonamientos lgicos que sustentan la tesis,
al mostrar los beneficios que obtiene el individuo si acoge la
didctica implcita en el aprendizaje significativo, para afianzar
positivamente su autoconcepto, mejorar su capacidad de
aprendizaje y su reconocimiento dentro del ambiente escolar,
familiar y social.
Argumentales afiliativas: razonamientos lgicos que refuerzan la
tesis, con pensamientos acerca de la utilidad cientfica y prctica
que tienen los sujetos para su entorno cultural y social, si han
sido enseados con la didctica basada en el aprendizaje
significativo.
180
DIDCTICA PROBLMICA
Didctica problmica
a globalizacin que nos toca vivir, aceptando que es un

fenmeno histrico contemporneo al decir de Garca
Canclini es, entre otros factores, producto de una
revolucin cientficotcnica sin precedente en la historia que
a travs del computador, los satlites, las comidas
deshidratadas, el tefln, el control remoto, los tejidos sintticos
y tantos otros resultados de la investigacin ha entrado
definitivamente a nuestras casas, instalndose en la
cotidianidad de nuestra existencia, sin saber muchas veces
cmo ni por qu se ha producido semejante orden de cosas o
al menos intentar comprender la lgica de esta aldea global,
donde en un mundo unido por el cable satelital conviven la
opulencia con la miseria, el saber y la ignorancia.
Todos nuestros jvenes ven los mismos programas,

nuestros nios escuchan a pesar de las distancias fsicas la
misma msica, cantan las mismas canciones, comen los
mismos combos y visten las mismas ropas, sin embargo,
sigue siendo difcil convalidar estudios, trabajar o simplemente
visitar a los vecinos. En este sentido, la era de la informtica y
la comunicacin global es tambin la era de la soledad de
muchos pueblos e individuos. Y tambin de los contrastes de
saberes, conocimientos y modos de vida cotidiana. Carlos
183
Fuentes, en uno de sus escritos, nos da cuenta de ello cuando nos narra lo siguiente:
Hace algn tiempo viajaba por el Estado de Morelia en el centro de Mxico,
tratando de hallar el lugar de nacimiento de Emiliano Zapata, la aldea de
Anenecuilo. Me detuve a preguntar a un campesino a qu distancia se encontraba
aquella aldea, me respondi: Si hubiese caminado Usted al despuntar el
alba, estara ahora all. Ese hombre posea un reloj interno que marcaba su
propio tiempo y el de su cultura. Pues los relojes de todos los hombres y mujeres,
de todas las civilizaciones, no estn puestos a la misma hora. Una de las
maravillas de nuestro mundo amenazado consiste en la variedad de sus
experiencias, memorias y ansias. Todo intento de imponer polticas uniformes a
esta diversidad es como un preludio a la muerte final.1
Con la globalizacin viene tambin ese rostro de la diosa Juno (la diosa de las
dos caras) que no queremos, que no desearamos, rostro que nos muestra un
darwinismo global, reconocido por el propio Banco Mundial cuando advierte que el
nmero de pobres en el mundo en los prximos treinta aos se habr duplicado. Y ya
hay 2.000 millones de pobres. Entonces lo que nos espera no es la globalizacin de
la riqueza sino de la pobreza. Por el momento, para los efectos de la integracin, la
globalizacin negativa le otorga plena libertad de movimiento a las cosas, pero esa
misma libertad se la niega a las personas. Un orden que impone la paradoja de la
dificultad para mirarnos a los ojos y para tocarnos en una poca que desarroll como
ninguna los medios de comunicacin. En el contexto de la interdependencia planetaria
y la mundializacin, el informe de la UNESCO sobre la educacin para el siglo XXI,
conocido como informe Delors, sostiene que el principal peligro que existe es que se
abre un abismo entre una minora capaz de moverse en este mundo nuevo y una
mayora impotente para influir en el destino colectivo.
El nuevo milenio tendr como condicin necesaria para el desarrollo social, que
el acceso al saber relevante y la potenciacin del pensamiento se constituyan en un
derecho humano tan necesario y vital como el convivir entre iguales en la diversidad
social. Carlos Vasco (1997) ha sealado: Hasta el trabajo ms elemental requerir
alta calificacin, sobre todo mental, no ser tan importante la mano de obra, como el
cerebro de obra. Asimismo, al abrir el horizonte del nuevo siglo, se aprecia la
necesidad de recuperar el inters por formular utopas y definir nuevos paradigmas,
donde los diferentes actores de la sociedad diseen y asuman el desarrollo humano
con actitud y valor sensible a los problemas de la naturaleza cultural, y que sean
reconocidos por todos.
Hace 40 aos la Comisin Internacional para el Desarrollo de la Educacin de
UNESCO, presidida por dgar Faure y, entre otros, por el latinoamericano Felipe Herrera,
1
Fuentes, C., La sociedad civil, tercer poder, Ed. Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires, 1998, p. 5.
184
Didctica problmica
produjo un informe que se llam Aprender a Ser: La educacin del futuro. Del
prembulo extraemos el siguiente prrafo:
La revolucin cientfica y tcnica, la corriente enorme de informaciones que se
ofrecen al hombre, la presencia de gigantescos medios de comunicacin y
otros muchos factores econmicos y sociales han modificado considerablemente
los sistemas tradicionales de educacin, han puesto en evidencia la debilidad
de ciertas formas de instruccin y la fuerza de otras, han ensanchado las funciones
del auto didactismo y han aumentado el valor de las actitudes activas y
conscientes para la adquisicin de los conocimientos. El prestigio de las
enseanzas fundadas en la reflexin va agrandndose cada da...2
Hoy podra volverse a suscribir este anlisis a pesar del tiempo y de los avances
que se han dado. Sobre la escuela el informe apunta: Tanto en el presente como en
el porvenir la escuela, es decir todo organismo concebido para dispensar una
enseanza metdica a la generacin que comienza su vida, es y ser factor decisivo
para la formacin de un hombre apto para contribuir al desarrollo de la sociedad, para
tomar parte activa en la vida y vlidamente preparado para el trabajo.
En este mismo sentido, Phillips Combs en 1968 en su informe encargado por la
UNESCO, La crisis mundial de la educacin, ya adverta de la educacin como un proceso
formativo revolucionado por enormes y potentes redes de aprendizaje a escala mundial.

Hoy es una realidad que impacta en la escuela, el quehacer del maestro y del alumno,
generando lo que se ha llamado la desterritorializacin social de las prcticas escolares,
en especial los procesos de circulacin y adquisicin de los saberes, en tanto que
ahora accedemos al conocimiento y a la informacin por mltiples rutas y desde diferentes
lugares. En esta perspectiva, la denominada cultura electrnica visual incluye que por
supuesto a su ms poderoso medio, la televisin se ha ido posesionando de las
mayoras, constituyendo un verdadero currculo oculto de la existencia social,
modelando gustos y prcticas culturales que lo convierten en potente instrumento de
educacin informal. Y a esto adicionamos el efecto o impacto que las autopistas de
la informacin, en una red poderossima como internet, tienen sobre la educacin, al
posibilitar que el alumno, dentro de este contexto, rompa el esquema tradicional del
aula de clase y el micromundo aislado de la escuela, al no depender ya exclusivamente
de los conocimientos de su maestro y donde tiene la posibilidad real de interactuar
con todos los condiscpulos del mundo, superando fronteras, reconociendo etnias,
asimilando nuevos espacios geogrficos y comprendiendo religiones y prcticas
culturales.
Faure, E., Aprender a ser, UNESCO, Santiago de Chile, 1990, p. 19.
185
Por su parte el educador puede tambin disponer de este mismo y formidable

recurso para beneficiar su propia prctica pedaggica, ya que le permite dar a conocer
sus proyectos y experiencias de aula, as como apropiarse de estudios y resultados
pedaggicos de sus pares, confrontar, complementar y cuestionar su propio
desempeo, y por ende potenciar su prctica pedaggica y mejorar los aprendizajes
de sus alumnos. Sin duda esto significa que los procesos educativos contemporneos
tienen hoy la oportunidad del siglo al contar con los elementos y medios tecnolgicos
para compartir e intercambiar, desde sus propias aulas y en el lugar del trabajo
cotidiano del maestro y del alumno el saber universal, los desarrollos de comunidades
pedaggicas, escuelas de pensamiento, innovaciones, resultados de investigacin y
mejoramiento educacional.
Hoy Amrica Latina apenas genera el 2,5% del conocimiento cientfico de frontera,
en tanto slo diez pases altamente desarrollados producen el 94% del saber y la
tecnologa de punta. Por ello el gran reto ser la socializacin de la creatividad colectiva
y la inteligencia social de nuestra comunidad regional latinoamericana, que permita
formas de creacin y convivencia e integracin conjunta, as como espacios culturales
compartidos, plurales y mltiples que posibiliten a todos: pases, grupos y personas,
en la expresin de Garca Mrquez descubrir el prodigio de vivir como iguales en la
diferencia.3
Y esto es as puesto que el escenario de la globalizacin ha penetrado en la
sociedad y en la escuela universalizando todo e impidiendo construir una
autoconciencia propia que toda comunidad humana nacional y regional debe tener
como referente afirmativo de su existencia. Como se ha dicho, slo podemos ser
universales si somos profundamente locales. En el principio era la Comarca, el
mundo nos fue dado por aadidura (CEFIR, 1997). ste es el desafo que espera y
convoca a Amrica Latina de cara al futuro, para no slo descubrir lo que somos, sino
lo que podemos ser como comunidad de naciones. Cuando se entienda que la fortaleza
no est slo en lo que nos hace iguales, sino en la diversidad que somos. Cuando
se entienda que la ganancia no est slo en lo que tenemos en comn, sino en lo que
nos diferencia, y por lo tanto nos complementa, potencia y enriquece. Cuando se
entienda que la identidad misma slo se puede reconocer desde la diferencia y por lo
tanto desde el otro. Para reconocerme e identificar referentes propios como ser
individual, comunidad y especie, necesito del otro, del espejo crisol para verme
como uno en la diversidad. Muy posiblemente uno de los obstculos ms agudos
para la integracin es la poca capacidad para tolerar, valorar y aprovechar la diferencia
(Ramrez, 1997). Muy posiblemente la homogeneidad dentro de la cual vivimos, los
Garca Mrquez, G., Al filo de la oportunidad, en Informe Misin de los sabios, s.e., Bogot, 1991, p. 7.
186
Didctica problmica
estereotipos sociales, modas e ideologas cerradas y otros factores que acompaan

la modernidad generan una gran incapacidad para el manejo de lo diferente. Asimismo,
cuando se entienda que el desarrollo no se encuentra en la economizacin de la
cultura y su credo el mercado, sino en la culturizacin de la economa y su credo el
desarrollo humano; cuando se asuma que la heterogeneidad cultural no es un
obstculo, al decir de Canclini, sino el sustrato fundamental que se debe tener en
cuenta para que tanto los proyectos de desarrollo, de ciencia y tecnologa, como las
polticas y estrategias educativas apunten al desarrollo, ste asumir su contenido y
orientacin transformadora.
En esta perspectiva, tanto el docente como la escuela supondrn una radical
transformacin. Se trata de una escuela que superando la exclusiva distribucin y
consumo de saberes, el fraccionamiento asignaturista, el activismo emprico del hacer
o el activismo enciclopedista del saber trace programas integradores de las bases
conceptuales y metodolgicas del conocimiento y genere construcciones globales
del mundo cosmolgico y social para desempeos y actuaciones holsticas frente a
la dinmica de la realidad (que implica formacin polivalente y perfiles laborales
amplios). Al respecto un reciente documento de la UNESCO (2000) contiene un prlogo
de Edgar Morin que expone la propuesta de los Siete Saberes para la Educacin del
Futuro: el conocimiento del conocimiento, el conocimiento pertinente, el conocimiento
de la condicin humana, el conocimiento de la identidad terrenal, el conocimiento
de la incertidumbre, el conocimiento de la comprensin y el conocimiento de la tica
del gnero humano.
Por lo tanto, la escuela del maana jalonar el desarrollo evolutivo humano;
estar en condiciones de potenciar las capacidades creadoras de sus comunidades
escolares, reconociendo los diferenciales del desarrollo individual, y actuar en
consecuencia desde la diversidad humana y no desde los promedios grupales que
existen slo en estadsticas educativas pero no en los aprendizajes efectivos.
Esta escuela que, como proyecto cultural innovador, es una organizacin que
aprende por s misma, se enrumbar por la dimensin de esa moderna ciudadana
que significa la construccin y ejercicio de las habilidades sociales y comunicativas
para la cooperacin y la convivencia.
En este sentido, la calidad de la educacin en la institucin escolar necesariamente
supone recuperar y en otras producir el sentido cultural de la escuela, como aquel
espacio vital de identidad, encuentro, recreacin y convivencia de la comunidad
escolar.
187
EDUCACIN Y PEDAGOGA
Todo proceso educativo es, en ltimas, la realizacin formativa de la persona, de
sus aproximaciones al conocimiento y a la cultura, as como de sus valores,
convicciones y prcticas sociales; en fin, desarrollo de la personalidad humana en
los individuos para constituirse en seres vitales de su poca, superando tradiciones
histricas de modelos pedaggicos que suponan que educar era un actuar sobre
o lo que Not ha denominado modelos pedaggicos de heteroestructuracin,4 que
parten de una accin formativa externa y un sujeto aprendiz pasivo cuya accin de
aprendizaje se limita a recibir saberes y prcticas en un cerebro vaco, anmico
que debe ser llenado para su funcionalidad adaptativa al medio social.
El modelo pedaggico en la actualidad, ms que un actuar sobre supone una
enseabilidad que significa ante todo un entenderse con (interestructuracin),
donde la interaccin pedaggica de un YO del maestro con un T del alumno se funda
en la accin cooperativa (comunicativa) constructiva del Saber y la Cultura, para
constituirse en un NOSOTROS renovador y humanista, conducente al autodespliegue de
las capacidades de la persona en su educabilidad. En esta perspectiva el modelo
pedaggico es tambin de autoestructuracin, donde el protagonismo central del
quehacer pedaggico se desplaza de la enseanza y el docente al aprendizaje y el
alumno. Este proceso, que es propio de un sistema integral de formacin por
competencias, va a significar un maestro-profesor generador de rutas de aprendizaje,
valorador de las capacidades de sus estudiantes y sus saberes previos, para edificar
procesos conjuntos que siten al alumno en el desarrollo de experiencias significativas
de apropiacin y dominio de competencias. En esta prctica pedaggica, centrada
en el aprendizaje, los procesos formativos se iluminan desde pedagogas intensivas,
que significan trabajos de lectura y escritura sistemticos, exposiciones, discusiones
en equipos de reflexin y experimentacin pedaggica para reorientar y potenciar la
accin formativa. En este sentido el vnculo de la pedagoga (como teora de la accin
educativa) con la investigacin, con lo que implica formacin de la racionalidad,
pensamiento crtico y autnomo, de reglas de comunicacin eficiente y abiertas, es
fundamental para la constitucin de estudiantes competentes, futuros pares
acadmicos que puedan consolidarse en sus disciplinas y prcticas profesionales
como interlocutores vlidos de las tradiciones acadmicas socialmente relevantes.
Dado lo anterior, es posible expresar que un currculo (va, carril, camino, perfil)
es ni ms ni menos que la concrecin de una teora pedaggica para hacerla efectiva,
y asegurar el aprendizaje y el desarrollo de un grupo particular de alumnos para una
cultura, poca y comunidad de la que hace parte.5
4
5
Not, L., Las pedagogas del conocimiento, Fondo de Cultura Econmica, Bogot, 1998.
Flrez, R. Las pedagogas cognitivas, McGraw Hill, Bogot, 2000.
188
Didctica problmica
Sin duda, el currculo constituye la manera prctica de aplicar un modelo educativo

que a su vez se sustenta en una teora pedaggica, al aula y a la enseanza-aprendizaje;
significa el plan de actividades, estrategias y experiencias de formacin que desarrolla
el profesor con sus alumnos. Luego, es evidente que un currculo no se reduce a un
Plan de Estudios ni a un esquema programtico de disciplinas y contenidos segn
niveles, reas e intensidades.
El currculo es ms bien un curso de accin, por lo tanto, es siempre hipottico,
un proyecto constructivo, que requiere ser comprobado en su contenido (actualizado,
perfeccionado), verificado en su factibilidad, donde cada tema, contenido o experiencia
significativa de aprendizaje, deber asumirse no como definitiva o resultado
permanente, sino de forma dinmica como actividad vital, como proceso en continuo
enriquecimiento, transformacin, reconstruccin y, por supuesto, como medio de
bsqueda de la excelencia y el desarrollo de estndares integrales de calidad.
Desde esta visin curricular se hace necesario y posible una pedagoga
constructiva y un currculo reflexivo, flexible, abierto, creador e individualizado, as
como didcticas que posibiliten el desarrollo y dominio de competencias, como
accin integral del sujeto, donde pensamiento, emocin y accin se constituyen de
manera inseparable en una unidad vital en el sujeto de aprendizaje.6 Tales temas son
pertinentes y adecuados para el desarrollo formativo de jvenes y adultos, al desplazar
el centro del proceso formativo de la enseanza (profesor) al aprendizaje (alumno) y
en la relacin directa del estudiante con los procesos de la ciencia y la cultura (sus
preguntas, los problemas, las lgicas y mtodos) para que afiancen sus propios
esquemas y estructuras de pensamiento, expresin, valoracin y comunicacin
racional.
LA FORMACIN INTEGRAL
En el presente diversos resultados de las neurociencias (neuropedagoga como
nueva disciplina), la gentica, la psicologa cognitiva y del desarrollo ponen en
evidencia la potente interaccin cuerpo-mente, donde el movimiento y la potenciacin
sensorio-motora, perceptiva y fsico-muscular influyen especialmente en la edad
temprana, de manera notoria en la evolucin y plasticidad del cerebro y sus procesos
afectivos, expresivos, mentales de pensamiento y conciencia. A su vez, el desarrollo
y potenciacin de las estructuras mentales y sus capacidades afectivas, inteligentes
y creadoras hacen posible el despliegue onrico, volitivo, obtenindose mximos
rendimientos del movimiento corporal como de las capacidades intelectuales, slo
posibles cuando cuerpo y mente actan integrados, energizndose mutuamente.
6
Bruner, J. Realidad mental y mundos posibles. Gedisa. Barcelona, 1988, pp. 101-102.
189
De lo anterior, la formacin integral tiene como base y fundamento la unidad

activa cuerpo-mente. Por consiguiente, toda formacin integral se dirige a desarrollar
las capacidades sensorio-motoras, volitivas y emocionales, as como las intelectuales
cognitivas, ideolgico-valorativas y las productivas transformadoras. En la actividad
humana, estas capacidades se conjugan e integran en competencias y desempeos
especficos de las personas, en lo posible interactuando armnicamente en un todo
estructural y vital para responder a dinmicas contextuales, necesidades del sujeto y
transformaciones del entorno.
La diversidad, los niveles de base y los desarrollos posibles de las capacidades
explican que cada persona desarrolle unas competencias ms que otras, y unos
desempeos ms superiores que otros. Algunas personas desarrollarn talentos
intelectuales que le permitirn comprender relaciones matemticas ms profundamente
que otras, existirn personas que sern ms veloces y giles para desplazarse y realizar
movimientos de giro, lanzamiento o rebote que en condiciones normales rompen
las leyes fsicas de la gravedad. Otros evidencian capacidades expresivas-estticas
insuperables para pintar, esculpir, escribir, representar, ejecutar instrumentos
musicales con singular maestra. Muchos seres humanos actuarn en tareas prcticas
empricas con envidiable certeza y seguridad. Todo ello no hace sino evidenciar la
enorme diversidad de lo humano y sus mltiples inteligencias.
Desde una perspectiva pedaggica y en especial de la dinmica entre
educabilidad-enseabilidad, es claro que una formacin integral supone la
construccin de personalidades plenas y armnicamente desarrolladas en todas las
posibles dimensiones del ser: el pensar, el valorar, el comunicar y el hacer humanos.
LA DIDCTICA PROBLMICA
El propsito de la didctica problmica es problematizar el conocimiento y la
cultura en la perspectiva de desarrollar instrumentos mentales y sistemas
operacionales. Problematizar es comprender las dinmicas (dialctica) del
conocimiento desde las tensiones histrico-lgicas. El conocimiento se produce en
la tensin pensamiento-realidad. El conocimiento es construccin cultural
intersubjetiva (paradigmas). El conocimiento es de aproximacin en la lgica de
certeza-incertidumbre, absoluto-relativo... Para la apropiacin de los mundos (captura
y produccin de las realidades) se desarrolla la unidad estructural de instrumentos
del pensamiento y el sistema operacional (inductivo-deductivo...).
Como sabemos el propsito central de didctica problmica es la problematizacin
del conocimiento y la cultura en la perspectiva de potenciar y desarrollar las
capacidades del sujeto de aprendizaje para construir, desde los contextos, instrumentos
190
Didctica problmica
del pensamiento-conocimiento (nociones, proposiciones, conceptos, categoras,

principios, teoras), a travs del despliegue y la accin de los sistemas
operacionales (intelectuales, psicolingsticos, motrices y expresivos). Mientras que
la didctica del aprendizaje significativo comprende como propsito principal la
construccin de redes de conceptos y proposiciones cientficas a partir de
representaciones donde priman las operaciones de supraordinacin (jerarquizacin)
e infraordinacin (subordinacin). Por su parte la didctica del cambio conceptual y
axiolgico tiene como propsito central la reconstruccin y construccin de las
estructuras mentales en los individuos.
A continuacin se expone una aproximacin estructural a la complejidad que ha
alcanzado el conocimiento contemporneo de los mundos fsico-bitico y antrpico
y con ello se resaltan los niveles de problematizacin del conocimiento as como la
incapacidad de los paradigmas empricos tradicionales y positivistas para observar y
comprender lo incierto, lo difuso y contradictorio; de esta manera se evidencia no
slo la necesidad de la perspectiva interdisciplinaria-transdisciplinar, sino tambin
los brotes de nuevas disciplinas transversales, como ha sido la teora general de
sistemas, la epistemologa y hoy la nueva ciencia del conocimiento fundada en la
nueva teora general de la evolucin para aprehender no los pedazos o partes de una
evolucin orgnica sino la complejidad integral de una evolucin humana (fsica,
psquica, histrica, social y cultural).
En el mundo fsico
En el contexto de las dos teoras bsicas: la relatividad (Einstein), para explicar
eventos fsicos del macromundo (sistemas estelares), y la cuntica (M. Planck), para
explicar lo propio en el micromundo (partculas, tomos), la teora del Big Bang ha
representado una revolucin en el conocimiento del cosmos.
Siempre el universo fue percibido como eterno e invariable, con sus cuerpos
celestes fijos e infinitos, pasando por Newton, y, bien entrado el siglo XX, no se
contempl la posibilidad de un principio del universo. Tal principio, que se llam
primero tomo Inicial de Lemaitre y luego Gran Explosin, se ha estimado que ocurri
hace 15.000 millones de aos. Esta explosin csmica inicia el proceso de expansin
del actual universo y posiblemente un ciclo complementario de expansin-contraccin
(Teora del Acorden).
Muchas preguntas surgen cuando comprendemos la trascendencia de este
hallazgo cientfico. Quines fueron los cientficos que evidenciaron tal
acontecimiento?
191
A fines de 1974, S. W. Hawking y Penrose, entre otros como R. Feynman y

Gamow, al estudiar los agujeros negros llegaron a la conclusin matemtica que
el universo tena que haber nacido a partir de una singularidad (como despus se
ver en la bitica, lo vivo proviene igualmente de un primer acto biolgico elemental),
un punto o tomo inicial de densidad infinita y volumen cero. Despus siguieron
otros trabajos probatorios de la teora.
Otra pregunta fundamental fue: cmo era posible que un diminuto tomo inicial
pudiera contener todo el cosmos con sus cientos de miles de sistemas estelares, de
millones de sistemas solares y millones de millones de estrellas y planetas? Esta vez
la respuesta la construy el fsico Paul Dirac en 1932 y la verificacin se realiz en
1953 (ALFVEN, 1973).
A fines del siglo XIX fue descubierto el electrn, una partcula que gira a altas
velocidades alrededor del ncleo, que posee carga negativa, lo cual hace que el
ncleo, que posee carga positiva (protn), lo atraiga confinndolo a giros orbitales
cercanos a l. Lo sorprendente fue que Dirac, elaborando la teora del electrn, encontr
que deba existir una partcula elemental que tuviese las mismas propiedades del
electrn, pero con la extraordinaria excepcin de que su carga fuese positiva en vez
de negativa. La evidencia terica se encuentra en la frmula:
Pe =
Me * V
V 2e
1 2
C
Pe = Potencial energtico de un electrn

C2= Cuadrado de la velocidad de la luz (constante de la luz cuya velocidad es:
300.000 km/s)
2
V = Cuadrado de la velocidad del electrn
Me = Masa del electrn
Si se analiza lgicamente la frmula, encontramos que:
V 2e
1 2 } =0, cuando V} C., luego Pe }
C
Es decir, en una minscula partcula con una pequesima masa, su potencial
energtico, cuando se moviliza a la velocidad de la luz, se hace infinito. Esto evidencia
cmo en lo ms pequeo se encuentra tambin supermultiplicado lo ms grande.
192
Didctica problmica
Pero aun tan sorprendente como lo anterior es constatar, como lo hizo el propio
Dirac, que al tomar la raz cuadrada el valor positivo +
V 2e
C2
se asume o aparece la
evidencia lgica de una partcula cuyo potencial de energa es positivo, lo cual condujo
a descubrir semejante contraparte del electrn, bautizndosele positrn (e+); se le
encuentra en la radiacin csmica y es generado por debilitamiento de ciertas
sustancias radioactivas. La verdad, en las condiciones imperantes en el planeta tierra
tiene corta vida, pues al llegar a la vecindad de un electrn entran en colisin y se
aniquilan mutuamente surgiendo del choque la emisin de dos fotones (quantos de
luz, haces de luz) semejantes a los que se producen cuando encendemos un bombillo.
Pero, nuevamente, lo asombroso de este evento es que sabemos que tambin ocurre
lo contrario del proceso descrito. As, cuando pasa o se bombardea un ncleo atmico
con un fotn de suficiente energa, se producen un electrn y un positrn. Es decir,
se trata de un proceso reversible que tiene un sentido directo y otro inverso, este
ltimo exactamente contrario al momento inicial. Esta evidencia muestra cmo los
procesos de reversibilidad, como los que se operan en la inteligencia humana el
pasar del todo a las partes y de las partes al todo tienen su antecedente en las
dinmicas mismas desde lo fsico.
Por ltimo, otro aspecto extraordinario en la construccin de la moderna teora
fsica lo relata el propio astrofsico Carl Sagan: Einstein tena por material de trabajo:
lpiz, papel y cerebro,7 y es a l a quien debemos el progreso ms decisivo del siglo
XX. Los grandes equipos de laboratorio son tiles para verificar hiptesis, pero de
nada sirven para concebir teoras realmente nuevas o para producir saber sistematizado.
En resumen, dos grandes teoras bsicas encontramos en la explicacin del
origen y desarrollo del cosmos: Teora General de la Relatividad y Teora Cuntica.
Posiblemente, gracias a los esfuerzos de cientficos como Einstein y el propio Hawking,
tendremos una sistematizacin de estas dos teoras en una Teora del Campo
Unificado, donde se articulan en regularidades comunes los procesos del micro y
macromundo fsico.8
En el campo bitico
En trminos de la teora cientfica, que da cuenta del fenmeno de lo vivo, como
aspecto de una nueva dimensin de la evolucin csmica que aporta este nivel,
encontramos bsicamente la Teora General de la Evolucin (C. Darwin) y la Teora
Gentica de la Herencia (E. Mendel). La primera comprende los procesos de cambio
7
Sagan, C., Cosmos, Planeta, Barcelona, 1994, pp. 102 - 103.

Bravo, N., Pedagoga problmica: acerca de los nuevos paradigmas en educacin, Tercer Mundo-Convenio
Andrs Bello, Bogot, 1997.
193
y transformacin ocurridos en las especies en su devenir orgnico-estructural hacia

formas ms complejas de vida, que en interaccin dinmica con el medio luchan
contra su degeneracin antrpica. Como seala E. Morin, Mientras la energa fsica
tiende a degradarse (2a Ley de termodinmica), que lo heterogneo resiste poco la
corrupcin homogeneizadora y que el orden tiende a convertirse en expansin, vemos,
por el contrario, que lo vivo acumula energa, construye y desarrolla un orden
heterogneo y mantiene un sistema fabuloso para luchar contra su degradacin, tanto
mediante la regulacin interna como por la automultiplicacin.
Esto conduce a la otra teora bsica de lo vivo, teora gentica o bioqumica
molecular, en tanto lo vivo no slo es transformacin, sino tambin es conservacin,
es decir, una notable capacidad de invarianza, de mantener patrones genticos
estructurales que se transmiten de generacin en generacin y que definen genotipos
y stos determinan a su vez las caractersticas de identidad biolgica de los distintos
sistemas orgnicos, y que permiten diferenciar un ser humano de un reptil, y a ste,
de una planta (los fenotipos).
Por lo dicho, el fenmeno de lo vivo es y seguir siendo una extraordinaria
paradoja; puesto que lo vivo no slo apunta hacia la evolucin, el cambio y la
transformacin, mediante sucesivas mutaciones que hoy ya conocemos cmo operan
en la clula, esto es, mediante modificacin del orden de los nucletidos (A, C, G, T;
las letras de la herencia que son la adenina, citosina, guanina y timina), en el interior
de los genes y en sus cadenas de ADN (molcula compleja existente en cada grupo de
cromosomas que constituyen la base estructural de lo vivo), sino tambin en el proceso
de lo vivo tiende a perturbarse en sus lmites estructurales mediante la conservacin
de su patrn gentico y la transmisin de caracteres a partir del mensaje hereditario
codificado en su ADN.
Pero, an ms, el propio acto biolgico elemental o la primera clula autopoitica
como diran Maturana y Varela (1990), como el antepasado comn de todo lo
que ha logrado vivir, se ha generado en una lgica de lo vivo, mezcla de azar y
necesidad.
En la actualidad, ya no slo somos observadores de profundas transformaciones
(hibridacin, transplante in vitro) en las estructuras de lo vivo, sino que, en la medida
en que penetramos, gracias a la obra cientfica de J. Monod y J. Watson, y a pioneros
como Oparin y Luria, se abre paso una ingeniera molecular en condiciones de crear
vida artificial e igualmente, mediante la comprensin del Genoma Humano (sistema
de genes que conforman el mapa del organismo biolgico humano), intervenir en el
mejoramiento de miles de enfermedades genticas que azotan a la especie humana.
En sntesis, teora de lo vivo, que ha discurrido entre el mito, la intuicin experimental
y la racionalizacin cientfica, o en una visin de Jacob, explicacin de lo vivo desde
194
Didctica problmica
la trascendencia de lo metafsico, luego el proceso mecanicista del desarrollo biolgico

en la poca clsica, el vitalismo que transform a la biologa en ciencia autnoma,
separada radicalmente de la fsica y la qumica, hasta el presente, con un entorno de
lo fsico-qumico en la explicacin de lo vivo, sin lo cual sera imposible el anlisis y
la comprensin de la estructura y funcionamiento de los seres vivos.
En el mundo antrpico
Desde los orgenes del linaje humano, encontramos dos procesos que interactan
en la conformacin de lo humano: un homo faber (artesano fabricador), factor material
de la especie, y un homo loquens (ser simblico), factor espiritual del sujeto, productor
de smbolos y signos para la empresa de la comunicacin entre iguales que son
diferentes.
Ya en este momento de la evolucin csmica, momento del pensamiento
conciencia, de la construccin de la cultura y la sociedad, se entrelazan los factores
materiales con factores ideales y espirituales en la hechura de lo humano. Donde
cada hombre en su presencia terrenal es nico, irrepetible y autnomo para ser igual
en la diversidad social. Adems, este ser humano, producto de la fusin de las
relaciones sociales y culturales con relaciones genticas-biticas, que le dan
especificidad y su propia individualidad, est dotado de un cerebro donde conviven
en perfecta interaccin el mundo lgico-conceptual con el mundo onrico-intuitivo
(hemisferios izquierdo y derecho), donde no es posible el saber sin la motivacin, el
lenguaje sin el emocionar. Como seala H. Maturana, Como el convivir humano
tiene lugar en el lenguaje, ocurre que el aprender a ser humanos lo aprendemos al
mismo tiempo en un continuo entrelazamiento de lenguaje y emociones. Por esto el
vivir humano se da, de hecho, en el conversar.9
De esta manera, somos seres capaces de hablar del mundo en que vivimos y
tambin acerca de nosotros mismos. Es decir, somos seres en condiciones de
desarrollar el acto humano de observacin y autoobservacin. Somos seres de una
especie poseda de Eros fsico y espiritual en la libertad del amor. Seres que somos
Dos desde la diferenciacin cromosomtica y Uno desde la multiplicacin del gnero
humano y la complementacin amorosa.
El hombre, dotado de las tres estructuras nticas, se interrelaciona con su mundo
por medio de sus actividades y, especficamente, por medio de su prctica
cognoscitiva, ideolgico-valorativa y transformadora de la realidad.
Maturana, H., La democracia es un arte, Magisterio, Bogot, 1996, p 13.
195
De esta manera el ser humano es el resultado de una inmensa y compleja

evolucin. Todo hombre est dotado de tres estructuras fundamentales: es un ser
fsico, un ser bitico y principalmente un ser antrpico.
Cuando hablamos de lo fsico, nos referimos a ese enorme parentesco del ser
humano con las estrellas, somos partculas, tomos y molculas simples como el
agua; pero a travs de ese proceso evolutivo, se constituyeron estructuras ms
complejas con capacidad de cumplir funciones propias de todo ser vivo, como
reproducirse, nutrirse, desarrollarse, autoperpetuarse, morir y transformarse. Hasta
este nivel compartimos caractersticas y funciones comunes entre lo humano y lo
biolgico.
Desde que el hombre comienza a interactuar con el mundo, a abstraer objetos y
eventos cotidianos y producir a travs de ellos las ideas y significaciones simples, da
origen con ello a las primeras formas de conocimiento propiamente humanas; en ese
sentido, comienza a construir lenguajes simblicos que le permiten atrapar la
experiencia y transmitirla a otros. Estas formas bsicas del lenguaje lo llevan a
comprender seales fsicas a simple semejanza del entorno, como para un cazador
es una huella o un rastro en el camino de un animal de caza, rboles de cientos de
formas y colores que lo guan en una ruta al encuentro de vegetales comestibles, la
significacin de la nube con relacin a la lluvia, los relmpagos y el trueno. El hombre,
as, construye formas de lenguaje, como mediadores culturales entre la realidad
(empezando por su cotidianidad) y l mismo; para comprender su accin en el mundo
y comunicar sus emociones, sentimientos y aprendizajes, originando un nuevo estadio
de desarrollo de la evolucin, estableciendo el mundo de lo simblico.
En este sentido todo signo construido por el hombre es un erguirse de su estado
fsico y bitico, para entrar en el mbito de lo cultural. En esta direccin, todo smbolo
es una forma de representacin de las cosas, es una forma de entender las cosas, es
una forma de representar y dar sentido a lo que lo rodea, facilitando con ello la
interaccin con los iguales y la interaccin comunicativa que permite aprehender y
socializar la experiencia.
Si bien al comienzo estas representaciones simblicas estuvieron asociadas con
su propia experiencia vivencias interpersonales, empezaron a ser objeto de
relaciones con su semejante y se evoluciona as de un lenguaje de una sola expresin
(monofmico) a un lenguaje de mltiples expresiones (polifmico), que no guardan
necesariamente una correspondencia de semejanza o de continuidad con el entorno,
sino producto cultural, que mediante la interaccin social tiende a universalizarse, en
sus mltiples expresiones, como mediadores entre la realidad y el pensamiento.
196
Didctica problmica
Con el surgimiento de la escritura (Sumerios), las estructuras simblicas como

mediadores culturales multiplican su capacidad de capturar y comprender el entorno,
producindose en un breve perodo evolutivo del hombre multiplicidad de lenguajes
y construcciones simblicas como la matemtica y los cdigos cientficos y estticos,
con ello penetrar al pasado, entender el presente e imaginar el futuro a travs de
textos escritos, que como magia permiten comprender la obra de seres humanos que
ya no tienen presencia terrenal, pero s una enorme presencia cultural depositada en
lo que pensaron y dejaron escrito y otros tantos que nos dejaron su msica, su arte,
su historia, sus formas de organizacin social, sus creencias y valoraciones ticas.
Los smbolos con el desarrollo de la ciencia, las artes y la tecnologa fueron
tomando cada vez mayor complejidad; los genetistas se basaron en smbolos, para
explicarse el cdigo gentico; los qumicos adoptaron smbolos para representar los
tomos y las molculas; los fsicos describieron, a travs de complejas escrituras
matemticas, el estado y evolucin del universo, y en los ltimos veinte aos de este
siglo se desarrolla la informtica satelital, que permite a travs de los propios cdigos
informticos la comunicacin instantnea de eventos y acontecimientos que son
conocidos en todo el mundo en el instante en que estn ocurriendo.
Todos estos formidables desarrollos de lenguajes complejos no se corresponden
con la dinmica de la evolucin social. En el presente, millones y millones de seres
se encuentran marginados de comprender esta aceleracin del conocimiento y el
lenguaje complejo. Corremos con un evidente riesgo de generar un abismo cada vez
ms profundo que distancia a los poseedores de este saber de las inmensas mayoras
marginadas o excluidas de la posibilidad de acceder a la comprensin del mundo
moderno: millones de hombres y mujeres que no comprendern la inteligencia
simblica con que se escribe el mundo moderno. Quizs en esta perspectiva, la
educacin sea la nica alternativa de lograr el aprendizaje de estas nuevas estructuras
simblicas con que est hecho el mundo contemporneo, pero sin olvidar que la
palabra dialogada, las miradas afectuosas, las sonrisas a flor de piel, el mundo del
silencio y la autorreflexin es la otra cara de ese lenguaje convencional complejo
donde parece que el ser humano se nos escapa y desaparece en una enorme tormenta
simblica.
Categoras comprensivas de procesos fsicos, biticos y

antrpicos
En general se puede afirmar que en las didcticas constructivistas piagetianas y
pospiagetianas se encuentra que el concepto y el proceso de conceptualizacin
(lgico-hipottico-deductivo) se constituyen en el nivel superior de desarrollo de los
instrumentos intelectuales, mientras que en la didctica ploblmica la categora (como
instrumento del pensamiento-conocimiento que integra identidad y diferencia, unidad
197
y diversidad) y el proceso de categorizacin comprenden un paso ms con relacin a

una lgica de la consistencia (formal), propia de lo conceptual, para avanzar en la
ruta posible de una comprensin dialctica de los objetos-procesos y de los mundos.
Con relacin al mundo fsico, podemos afirmar que una categora que se comienza
a identificar como clave para la comprensin de los procesos del mundo fsico es la
reversibilidad, sin duda basada en los eventos de entropa (desorganizacin) que
ocurren en los sistemas fsicos (partculas, tomos, molculas). Todo ello en relacin
con el proceso de desencadenamiento de estructuras disipativas, al decir de
Prigogin,10 que en la evolucin fsica tiende a asegurar un estado de equilibrio estable
entre sus componentes, lo que conduce a su vez a un orden superior de la organizacin
interna de dichas estructuras.
El cientfico Prigogin, reconocido por sus estudios sobre estructuras de no
equilibrio, ha afirmado que el no equilibrio puede desembocar en el orden como en
el desorden (caos), en lo progresivo o en lo reversible. De no haberse dado la
transformacin hacia sistemas de mayor complejidad (organizacin) con estructuras
ordenadas (en equilibrio) y estables de orden superior a las precedentes, no habra
podido explicarse el paso y la transicin de los sistemas fsico-qumicos a los sistemas
biticos (vivientes).
Por su parte, en el mundo bitico, es decir, en los sistemas vivientes, la categora
principal explicativa de los procesos acaecidos en este nivel de desarrollo de lo
material energtico la constituye precisamente el proceso de la autoorganizacin,
aportando una nueva interaccin del sistema con relacin a su medio, que es la
dinmica organizacional-informativa, y que define con ello la caracterizacin de
sistemas abiertos a las estructuras con la propiedad de lo vivo. Es decir, organizaciones
con capacidad de autorregulacin y autorreplicacin, que define un nuevo tipo de
intercambio con el medio constituyente, y ese tipo de intercambio siguiendo a
Morn ya no es slo material-energtico sino organizacional-informacional.11
Por su parte, esta nueva interaccin que aportan los sistemas vivientes explica
por qu lo vivo es transformacin y tambin es conservacin. Frente a esta lgica
de lo vivo, E. Morn seala: Las estructuras (de los sistemas vivientes) se mantienen,
mientras los constituyentes cambian; y as es que tenemos no solamente al remolino
o a la llama de la vela (sistemas fsicos que dependen de una alimentacin-interaccin
exterior), sino a nuestros organismos, donde nuestras molculas y nuestras clulas
10
Prigogin, I., El orden naci del caos, en Los verdaderos pensadores de nuestro tiempo, Seix Barral,
Bogot, 1992.
11
Morin, E., Introduccin al pensamiento complejo. Gedisa, Barcelona. 2001.
198
Didctica problmica
se renuevan, mientras que el conjunto permanece aparentemente estable y

estacionario.12
En relacin con el mundo antrpico (pensamiento-sociedad), la categora que
parece comprender los procesos y dinmicas de los sistemas humanos y culturales
es la retroproyeccin fundada en la dialctica (teorema) del punto de partida que
tambin es punto de llegada.13
Al respecto, observemos que la mente humana y las acciones mentales que
realiza se mueven en un presente, que como fenmeno no existe. Todo presente ya
fue o est a punto de ser. Ilustrativa al respecto la reflexin de Paniker, Nos pasamos
la vida recordando lo que ya hemos vivido o proyectando lo que vamos a vivir. Pero,
cundo vivimos?.14
Esta retroproyeccin que se mueve en espiral, entre orgenes y finales, el a y
W que hablara del principio y el final como uno solo en el devenir humano
cosmolgico desde los procesos mentales trabaja con tiempos reversibles
(evocacin, recordacin, pasado) y tiempos proyectivos (horizontes, perspectivas,
futuro). Al decir de Prigogin, citando al poeta P. Valery, El cerebro es la inestabilidad
misma,15 y por lo tanto ese sutil lapso temporal que llamamos presente, es un filo o
una frontera, un borde de la existencia que al ser presente est dejando de serlo y es
otra cosa; pasado reciente, lejano o futuro prximo o remoto. De igual manera, as
como la mente en su dinmica comprensiva es retroproyectiva, as tambin como
sistema complejo (inteligencia) es capaz de desplegar procesos mentales, apartndose
o sustrayndose del influjo inmediato del ambiente, y puede movilizar su accin
desde totalidades para abstraer analticamente las partes constituyentes, as como
pasar a las partes en una accin asociativa de ensamblaje, para constituir mediante
sntesis conjuntos o totalidades comprensivas. Todo ello se da en dinmicas
retroproyectivas, como lo es tambin, el paso del conocimiento inductivo (desde la
exterioridad objetal) al pensamiento (mental) y el trnsito del pensamiento deductivo
(desde la interioridad mental) como episteme a la realidad objetal (la exterioridad
fctica).
As como nos ensea Prigogin, citado por Arcila, Su actividad propia (cerebral)
puede ser polarizada en una u otra direccin, y agrega, No soy neurofisilogo, pero
estoy fascinado por el hecho de que se haya encontrado en el cerebro una actividad
de base altamente inestable, como en el caso del clima. El mundo externo permite
12
Ibid., p. 44.
Paniker S. Hacia un nuevo paradigma. Kairos, Barcelona, 1989.
14
Ibid., p. 92.
15
Ibid., p. 57.
13
199
polarizar esta actividad de base en una direccin u otra y llegar a la actividad

cognoscitiva.16 En esta direccin, el profesor Gonzalo Arcila se plantea:
Hoy tenemos que el entorno tecnolgico de tipo informtico-electrnico
(ciberntico) en el que se mova ya Bateson (pasos hacia una ecologa de la
mente) est sufriendo nuevas y radicales transformaciones. En estas condiciones
el cerebro est siendo llevado a nuevos umbrales de inestabilidad que anuncian
la emergencia de mutaciones que implican responsabilidades decisivas para la
historia del acontecimiento humano.17
Por ltimo queda por sealar que la propia polaridad de los objetos-procesos
(sistmicos) tiene tambin su contraparte en la no dualidad, en cuanto unidad de lo
complementario, convergente y recproco, donde identidad y diferencia desaparecen
para integrarse el uno en el otro quedando slo la unidad del proceso.
Dicha contraparte de la dualidad estar sustentada en el famoso teorema de
John S. Bell, al decir de Paniker, confirmado experimentalmente por John Clauser y
ms recientemente por Alain Aspect. Tal teorema demuestra que los distintos
elementos del universo se interconectan y comunican entre ellos como si ninguna
distancia los separase.
Por su parte el fsico David Bohm plantea esta concatenacin refirindose a la
existencia de un orden implicado por debajo del orden desplegado. Las ciencias,
especialmente en el siglo recin pasado, confirmaron con abundantes resultados de
investigacin que todo aquello que denominamos realidad no es sino expresin de
mltiples interacciones, de fuerzas y procesos que no se atrapan, sino mediante un
pensamiento holstico, de lo cual devinieron las tendencias que accionaron la
imperiosa necesidad del trabajo en equipo para resolucin de problemas complejos
y la interdisciplinariedad como concepcin formativa esencial de las profesiones
modernas. Incluso se organizaron estrategias para la preparacin de expertos en
dominios disciplinares en condiciones de compartir saberes, prcticas y lgicas
simblicas con otros mbitos disciplinares, como competencia indispensable para
el abordaje y apropiacin de objetos-procesos y transformaciones tecnolgicas
imposibles de comprender desde los ngulos monodisciplinares.
Pues bien, este afn de encontrar los mecanismos articuladores conduce a lo
que Paniker seala cuando afirma que en esta dinmica desaparece la ficcin de los
objetos separados. As entonces, cuerpo y mente son un mismo fenmeno (F. Capra);
todos somos uno (B. D. Espagnat); todo conecta con todo (Bell) o lo material es al
mismo tiempo inmaterial, lo continuo discontinuo, lo separable inseparable, la partida
16
17
Arcila, G., Psicopedagoga para una ecologa de la mente, Magisterio, Bogot, 1998.
Ibid., pp. 57-58.
200
Didctica problmica
llegada, lo general singular, el orden catico y el caos ordenado. Si posiblemente

esta forma de pensar no es usual y resulte complicado entender, pensemos, por
ejemplo, cmo es posible que una parte de un sistema contenga la totalidad o dicho
en un lenguaje coloquial, un intervalo numrico como (0,1) sea tan grande e infinito,
en el sentido de que contiene tantos nmeros como nmeros existen en toda la recta
numrica (tambin por supuesto infinitos), de la cual (0,1) es solo una pequesima
parte de todos los infinitos nmeros.
El maestro en la didctica problmica

En la didctica problmica el rol del maestro es medianamente directivo, ejerce
un liderazgo instrumental y su actitud principal es cognitiva. El maestro es un mediador
cultural entre el saber del alumno y los dominios del conocimiento como tradicin
intelectual-social (mediador sinptico-cognitivo-asociativo).
El maestro propicia la bsqueda y el descubrimiento desde sus dominios
pedaggico-disciplinares. La apropiacin dialctica (integradora) de los saberes,
competencias (relaciones de identidad, interdependencia, diferenciacin,
complementacin...), el desarrollo de la autonoma cognoscitiva y el pensamiento
crtico-productivo (espritu cientfico, cognitivo-autnomo-asociativo).
En la Didctica Problmica el maestro es un mediador cultural entre el saber del
alumno y los dominios del conocimiento y la cultura como tradicin intelectualsocial
(mediador sinptico-cognitivo-asociativo). Por su parte la Didctica del Aprendizaje
Significativo entiende un rol directivo-cognitivo del maestro, cuya accin enseante
es esencialmente inducir procesos de inclusin de los preconceptos. Con relacin a
la Didctica del Cambio Conceptual y Axiolgico el rol del profesor es de orientador
cognitivo, disea y realiza actividades didcticas a partir de las ideas previas de los
estudiantes. Por lo tanto, para la Didctica Problmica comprender la problematizacin
desde el propio maestro significa situar su accin y prctica pedaggica ante el
saber y la cultura.
La propia explosin e implosin del conocimiento, la diversidad cultural, los
estilos y ritmos de aprendizaje, la expresin de las inteligencias mltiples y los
dismiles y profundos conflictos que acaecen en la vida social, cruzada por una
globalizacin poco comprendida generadora a su vez de mltiples demandas a la
escuela y la educacin, constituyen escenarios donde se conjugan requerimientos
multidimensionales a la profesin docente.
Es muy posible que la determinacin de los ncleos bsicos del saber pedaggico
como disciplina fundante del quehacer docente, abra horizontes comprensivos de
estas demandas de actualidad para la profesin docente.
201
El maestro, el educador como mediador cultural entre el saber del alumno y los
dominios del conocimiento como tradicin intelectual y social, sin duda alguna
presupone una formacin profesional que permita reconocer la educabilidad del ser
humano en sus diversas dimensiones (cognitiva-actitudinal-praxiolgica y
comunicativa) y expresiones, de acuerdo con los procesos de desarrollo personal y
cultural y en sus posibilidades de formacin y aprendizaje. En sntesis se trata de
comprender cmo aprende un ser humano, qu capacidades-competencias puede
desplegar en su desarrollo efectivo y las reales y mejores perspectivas para una
formacin idnea de calidad.
Pero, a su vez, para ello el docente como profesional de la pedagoga debe
prepararse y acceder a los dominios de las disciplinas y saberes producidos como
civilizacin humana para su enseabilidad,18 desde sus dimensiones histricasepistemolgicas y culturales para su transformacin curricular en enseanzas,
estrategias pedaggicas y didcticas de enseanza -aprendizaje, utilizacin de medios
y recursos as como formas creadoras de valoracin de los aprendizajes y los
desempeos.
Sin embargo, esta apropiacin curricular y la aplicacin instrumental de estrategias
y didcticas para el diseo de la enseanza-aprendizaje requiere de fundamentacin
en la teora y en los modelos pedaggicos que dan soporte a la accin de
enseabilidad; luego se requiere acceder a la comprensin de la estructura histrica
y epistemolgica de la pedagoga y el reconocimiento de las disciplinas contextuales
de la educacin, sus articulaciones y posibilidades de integracin interdisciplinarias
en torno a los procesos de formacin y el aprendizaje.
Por ltimo, sin ser menos importante para el quehacer docente, requiere el
abordaje comprensivo de las realidades, contextos sociales y tendencias educativas,
tanto en los niveles institucionales como en los mbitos nacionales e internacionales,
as como acceder a la propia racionalidad de la profesin educativa en sus dimensiones
tica, cultural y poltica.
El estudiante en la didctica problmica

En la didctica problmica el rol del estudiante es desarrollar el espritu cientfico,
la autonoma y la apropiacin dialctico-integradora de los saberes. Las didcticas
estructurales cognitivas del aprendizaje significativo, del cambio conceptual y de la
pedagoga problmica, como modelos pedaggicos, suponen unas funciones o roles
centrales del estudiante en el proceso de enseanza-aprendizaje. El Aprendizaje
Significativo enfatiza la comprensin hipottica-deductiva mediante la articulacin
18
Martnez, E., y col., Formacin de profesores de la educacin superior, Programa Nacional ICFES, Bogot,
2000.
202
Didctica problmica
de conceptos y proposiciones que permitan constituir una nueva estructura mental;

en este sentido el quehacer cognitivo-participativo del alumno le permite realizar
organizaciones conceptuales, diferenciar, describir y entender fenmenos y objetos
de conocimiento. En el Cambio Conceptual el rol destacado del alumno radica en ser
autnomo-cognitivo, enfatizando la percepcin (versin) propia de mundo. La Didctica
Problmica, a su vez, privilegia la apropiacin integradora de los saberes-competencias,
desde un rol autnomo-cognitivo, y una comprensin inductivo-deductiva de los
procesos de pensamiento-conocimiento. A continuacin se argumenta la visin del
proceso de enseanza-aprendizaje desde la didctica problmica.
Proceso enseanza-aprendizaje desde la didctica problmica

La didctica problmica aplica variados recursos pedaggico- metodolgicos
como mapas mentales, conceptuales, categoriales, juego de roles, simulacin, redes,
entre otros, para el desarrollo de las capacidades y la apropiacin de conocimientos
y de la cultura. As mientras los dems modelos cognitivo-estructurales emplean
como recursos privilegiados los mapas conceptuales, la Didctica Problmica los
define slo como uno de los variados recursos metodolgicos de los cuales puede
echar mano.
No slo los mapas conceptuales son usados, tambin se emplean las categoras,
tipos de mapas mentales donde se busca comprender las complejas relaciones entre
conceptos y cmo ellas conforman el centro de teoras explicativas de la realidad.
No obstante, dado su claro inters en la problematizacin del conocimiento, los juegos
de roles y las simulaciones sern recurso fundamental del trabajo docente en Didctica
Problmica, puesto que slo la vivencia del problema, el trabajo in situ con el
conocimiento problematizado permitir al estudiante reconocer, profundizar,
interrelacionar e imbricar los diversos conocimientos, su relevancia y su autntica
pertinencia en el complejo proceso del aprendizaje.
La didctica problmica es estructural cognitiva en cuanto es de interestructuracin
entre los sujetos pedaggicos del aprendizaje, privilegiando el desarrollo de los saberes
y de las estructuras intelectuales.
Algo similar, al referirse a la teora de los mundos de Goodman, nos referencia J.
Bruner (1988), cuando afirma:
El mundo de las apariencias, el mundo mismo en el que vivimos es creado
por la mente... Los mundos que creamos, pueden surgir de la actividad cognitiva
del artista (El mundo de Ulises de J. Joyce), de las ciencias (ya sea la visin
teocntrica del mundo de la Edad Media o de la Fsica Moderna) o de la vida
ordinaria como en el mundo de los carros, las patatas, o el trabajo, donde reina
el sentido comn).
203
Desde esta perspectiva de comprensin del cerebro humano como productor de

mundos llegamos al punto de entender cmo la ciencia, el arte, la poltica, la propia
tica y la misma religin constituyen mundos creados por el hombre desde su mente,
fruto de una incesante evolucin general de los sistemas vivos.
Esto sin duda ha chocado con lo que muchos pensamos y an muchos siguen
pensando y es el hecho de creer que la mente humana no hace sino reproducir y
reflejar unas realidades externas que son percibidas por nuestros sentidos y trasladadas
como copia fiel a las estructuras mentales. Claro, pensadores como Maturana ya
haban llamado la atencin sobre los lmites de nuestra percepcin, dada por los
bordes o fronteras (estructurales) que impone la estructura mental al sistema de lo
humano, y quizs ya con anterioridad la propia teora de la relatividad hunda para
siempre el tiempo-espacio absoluto que nos legara la Mecnica de Newton, para
desbrozar el camino de la relatividad y de lo relativo del observador en su percepcin
del mundo, en dependencia de (percepcin mental) sus coordenadas de movimiento
en el espacio-tiempo.
Volviendo a Goodman, citado por Bruner, Nosotros hacemos versiones y las
versiones correctas constituyen mundos19 (incluyendo, sin duda, los mundos
popperianos: mundo de los objetos materiales, de los objetos mentales y de los
objetos culturales). Por supuesto, esta afirmacin nos puede conducir a las novsimas
versiones que nos empiezan a cambiar los pisos de sustentacin, sobre lo cual cada
individuo, las pocas, las culturas y la especie como linaje humano necesitan para
vivir y permanecer en el mundo.
Esta comprensin de la mente humana como productora de mundos nos aproxima
a los procesos piagetianos de asimilacin, acomodacin y de equilibracin cognitiva
y valorativa, como a los procesos de construccin cultural del lenguaje desde la
perspectiva vygotskiana (mundo expresivo-comunicativo), que son propios de todo
sujeto en interaccin dinmica con su medio y con los mediadores culturales.
Todo lo anterior nos permite comprender por qu los modelos didcticos
contemporneos tienen como caracterstica fundamental la de ser de
interestructuracin, es decir, requieren tanto de los procesos de mediacin cultural
como de procesos de autoestructuracin por parte del sujeto de aprendizaje
La didctica problmica realiza procesos de problematizacin dialctica
(descentracin-equilibracin, unidad-diversidad, induccin-deduccin...) mientras el
aprendizaje significativo privilegia la comprensin deductiva (red de conceptos y
proposiciones cientficas a partir de representaciones generales).
19
Bruner, J., op. cit., p. 101.
204
Didctica problmica
La Didctica Problmica no slo ensea nociones y conceptos sino que busca el

aprendizaje de categoras como instrumento de conocimiento que posibilita la
comprensin de relaciones estructurales entre los saberes y objetos de conocimiento;
mientras el Aprendizaje Significativo ensea conceptos y proposiciones, mediante la
integracin de las redes conceptuales a las estructuras mentales de los estudiantes.
Estas redes conceptuales se construyen deductivamente, desde conceptos
inclusores (jerrquicos) hacia los conceptos subordinados mediante conectores y
enlaces proposicionales. Por su parte en la Didctica Problmica los momentos
inductivo y deductivo se articulan al sistema operacional para conocer analticamente
el objeto-proceso y comprender sintticamente sus relaciones estructurales.
La didctica problmica presupone la comprensin dialctica y el desarrollo de
instrumentos mentales y sistemas operacionales, mientras que el cambio conceptual
la reconstruccin y construccin de las estructuras mentales en los individuos y
privilegia la racionalidad formal del conocimiento.
La Didctica Problmica en lo fundamental trata de aproximar al estudiante a una
comprensin dialctica de los objetos-procesos de aprendizaje, a travs de la
construccin de instrumentos intelectuales conceptuales y categoriales, y de las
operaciones asociadas a dichos instrumentos; en tanto que en la didctica de Cambio
Conceptual, Metodolgico, Actitudinal y Axiolgico se orienta el proceso a la actividad
cognosctiva y conceptual que los estudiantes realizan en los laboratorios, para construir
y reconstruir los microparadigmas disciplinares validados por la comunidad cientfica.
En una didctica problmica la secuencia del aprendizaje es flexible por niveles
de competencia en dinmicas inductivas-deductivas (generalizacin-integracin,
interdisciplinariedad-transversalidad).
Una vez determinadas las ideas previas y la estructura intelectual del alumno, se
definen las situaciones problmicas y se hace un anlisis histrico-epistemolgico
de los saberes pertinentes propios de la disciplina; proceso que corresponde en la
secuencia didctica al diseo de las experiencias.
El desarrollo de la experiencia se fundamenta en los mtodos problmicos de
acuerdo con las caractersticas del objeto de enseanzaaprendizaje y su proceso de
transformacin de lo desconocido a lo buscado y a lo encontrado y de ste a lo
proyectado.
Generalmente el profesor comienza con una exposicin problmica para luego
introducir una situacin problmica, que puede ser formulada a travs de otro momento
o mtodo que son las preguntas y tareas problmicas, las cuales propician e inducen
205
la bsqueda cognoscitiva y la actividad independiente productiva del alumno, cuyos

resultados o realizaciones se regulan a travs del dilogo socrtico.
La evaluacin-proyeccin del aprendizaje verifica la comprensin de la accin
integral del sujeto.
La evaluacin-proyeccin del aprendizaje verifica la comprensin de la accin
integral del sujeto de aprendizaje (sistmica), esto es, de las relaciones entre los
saberes, problemas y contextos (identidad y diferencia de procesos); la modificacin
de las estructuras intelectuales, y el logro de competencias-desempeos.
Una aplicacin problmica

Diseo de la experiencia
A partir de un currculo definido en un curso de matemtica bsica para el grado
5 de bsica primaria y determinado el saber previo y el desarrollo de la estructura
intelectual de los alumnos, el profesor ha determinado las referencias histricoepistemolgicas bsicas de los sistemas numricos y ha definido una situacin
problmica a travs de preguntas y tareas que inducen la problematizacin y la
bsqueda cognoscitiva.
Tema: Los sistemas numricos (introduccin general)
Objetivos:
a) Analizar los elementos y relaciones de la evolucin de los sistemas numricos
bsicos (aritmticos).
b) Construir sistemas numricos.
c) Definir el sistema numrico y sus componentes.
d) Comprender la dinmica de validez en los sistemas numricos.
e) Comprender la significacin de verdad de la proposicin o enunciado cientfico.
Desarrollo de la experiencia
A travs de la Exposicin Problmica, el profesor presenta la evolucin histrica
de algunos sistemas numricos, las diversas formas simblicas para representar los
nmeros; ya en el snscrito (antiguo idioma de los brahmanes) aparecen
representaciones de cifras, luego las primitivas cifras hindes, griegas, medievales,
hasta llegar a la numeracin moderna. Desde una perspectiva histrica, no hace mucho
tiempo, signos o representaciones de las alas de un pjaro, el trbol, las patas del
perro, los dedos de una mano, funcionaban como precursores de nuestros actuales
2, 3, 4, 5. Fueron necesarios muchos siglos para que nuestra civilizacin comprendiese
que el da y la noche, un par de ovejas, un hombre y una mujer, son expresiones de
206
Didctica problmica
una misma relacin cuantitativa: la numerosidad par, que luego llamamos cardinal
2 que, adems, la inteligencia humana fue capaz de desarrollar el grado de
abstraccin que permite contar y leer patrones simtricos en la percepcin de la
pluralidad, que en definitiva condujo al moderno concepto de nmero y que trascendi
el sentido de nmero que, por ejemplo, algunos pjaros poseen cuando sin contar
los huevos que dejan en el nido pueden distinguir dos de tres.
Podemos igualmente analizar la idea de nmero desde Pitgoras, Aristteles,
Galileo, Gauss, Russell, hasta la Escuela Bourbaki, y la postulacin de los nmeros
transfinitos como los gogool y los gogool place
En este mismo enfoque histrico podemos analizar los sistemas de numeracin,
desde el quinario, como uno de los ms antiguos, en el cual las unidades se agrupan
de cinco en cinco (ntese que los dedos de una mano son cinco unidades), es decir,
que la base de ese sistema era 5.
As, a una coleccin de cinco unidades se le llamaba quina; 8 unidades seran,
entonces, una quina ms 3 y escribiramos 13 (una quina, la cifra de la izquierda y
tres unidades la cifra de la derecha). Otro de los sistemas empleados tena base 20,
de modo que 80 se expresa como cuatro veintes (quatre vingt). Algunos pueblos
utilizaron sistemas de numeracin con base 12 (una docena). Pero diversas
circunstancias fueron universalizando el sistema decimal (base 10). El hbito de
contar con los dedos de las manos como realidad operativa natural y el hecho de la
inclusin del 0 (cero) por los matemticos hindes y rabes, que no utilizaban los
griegos porque no representaba cantidad alguna era ausencia de pluralidad,
permiti la posibilidad de escribir un nmero cualquiera por medio de las
combinaciones de los nueve primeros dgitos (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9) con el cero, de
manera que agregando un cero a la derecha de estos dgitos se multiplica el orden
decimal correspondiente a la cifra del dgito. En esta fase de la Exposicin Problmica
se han creado condiciones propicias para el desarrollo de la problematizacin
(planteamiento una situacin problmica) a partir de algunas preguntas problmicas
que activen el razonamiento independiente.
Por ejemplo:
Situacin problmica:
2 + 2 = 4. En todo sistema numrico, o es cierto que 2 + 2 es siempre igual a 4, o
es posible que 2 + 2 4 (2 adicionado con 2 sea distinto a 4 o tenga por resultado
un nmero diferente de 4).
De esta manera, se puede revelar una contradiccin que le plantea al estudiante
un estado de dificultad para responder objetivamente. Esto es, se ha creado una
situacin problmica que motiva la necesidad de producir una bsqueda cognoscitiva.
207
Bsqueda cognoscitiva
En este punto, el alumno puede trabajar en diferentes sistemas numricos.
Por ejemplo:
Sistema binario [(0,1),+ ] donde 2 + 2 no tiene sentido, pues este sistema
consta slo de los nmeros 0 y 1.
Sistema trienario (tringulo equiltero) [(0,1,2), + ]
2
donde, 2 + 2 = 11 (un tro y una unidad)

Sistema cuatrienario (cuadrado)
3
2
donde, 2 + 2 = 10 (una cuaterna y cero unidad)

Sistema pentaenario (pentgono)
4
3
2
donde, 2 + 2 = 4; ntese que el resultado de adicionar 2 con 2 es equivalente

al del sistema decimal.
( { 0, I, 2, 3, 4} , + )
208
Didctica problmica
Sistema decimal ( { 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9} .+ )
donde, 2 + 2 = 4
Tambin es posible que el alumno estudie algunas propiedades de estos sistemas
numricos como clausura, conmutatividad, asociatividad, modulacin. De la misma
forma, analice las semejanzas y diferencias entre ellos.
Dilogo socrtico
Este proceso prepara el terreno para una reflexin sobre las caractersticas
estructurales de los sistemas numricos y sus connotaciones epistemolgicas. De
tal manera que a travs de preguntas y tareas problmicas el alumno pueda concebir
la forma global comn que tienen los sistemas numricos, mediante una estructura
algebraica formada por un conjunto G, una operacin aditiva base, definida entre los
elementos del conjunto y que cumple determinadas propiedades algebraicas, dadas
en la proposicin sistemtica de Peano.
Igualmente, el alumno podra verificar por qu existen distintas respuestas posibles
al enunciado 2 + 2 = 4 2 + 2 4. De manera que en el sistema binario el
problema no tiene sentido, en el sistema trienario 2 + 2 = 11, en el sistema decimal
2 + 2 = 4. As entonces la verdad o significacin de un enunciado matemtico est
directamente determinado por el contexto numrico o marco de condiciones
contextuales definidas sea que se trate de un sistema con base 2, base 3 o base
10, sea que se trate de operaciones aditivas o multiplicativas u otra operacin
convencional definida y por la teora que aplicamos, que en sus principios y
supuestos determina la correspondencia y validez entre los procesos y objetos
materiales o ideales que pretendemos comprender y el cuerpo conceptual
metodolgico de la teora.
De modo que afirmar que 2 + 2 = 4 implica precisar qu es vlido en el sistema
decimal, de acuerdo con la teora aritmtica de Peano.
Similarmente, podemos generalizar estos resultados estudiando otros sistemas;
por ejemplo, el sistema geomtrico plano o euclidiano, donde, por caso, + +
=180. Grficamente, sera:
209
A
B
La que expresa la relacin aditiva de los tres ngulos interiores del tringulo
plano.
Pero podemos plantearnos si siempre se cumple que en cualquier tringulo la
suma de sus ngulos es igual a dos rectos (180). Es decir:
+ + =180? O
ser mayor (>), menor (<) a 180?
Exactamente en un tringulo no plano de la forma representada:
+ + =180?
Evaluacin - proyeccin
La evaluacin-proyeccin del aprendizaje verifica la comprensin de la
accin integral del sujeto
Esto es, las relaciones significativas que el sujeto construye entre los saberesproblemas-contextos (identidad-diferencia de procesos), la modificacin de
estructuras intelectuales, valricas, as como el logro de competencias-desempeos
(evaluacin sistmica). En el proceso de evaluacin se utilizan diversas estrategias y
didcticas, entre otras los mapas mentales, conceptuales, mentefactos, modelos
categoriales, UVE heurstica, conversacin heurstica (socrtica).
Retomando el ejemplo anterior, para el proceso de evaluacin-proyeccin se
verifica:
Comprensin de relaciones
Despus de un desarrollo anlogo a los sistemas numricos, el alumno podr
demostrar que existen diversas soluciones o posibles respuestas, dependiendo del
contexto geomtrico y de la teora correspondiente. De manera que, + + =180
en espacio bidimensional, en virtud de la teora euclidiana.
Anlogamente, + + > 180 + + <180 en el espacio tridimensional,
de acuerdo con las geometras espaciales no euclidianas (Rieman, Lobachevski).
Procesos semejantes se pueden desarrollar con conceptos tan esenciales en la
ciencia como: masa, fuerza, tiempo, vida, moral, constitucin poltica, clase social,
democracia, etc.
210
Didctica problmica
Modificacin de estructuras
Todo lo anterior conduce necesariamente a la conclusin esencial que debe
ser consecuencia, producto de la prctica cognoscitiva y valorativa desplegada por
el estudiante de que no existen verdades abstractas, independientes de los lmites
contextuales y de la teora, que los conceptos cientficos no poseen significados por
s mismos, sino que todo conocimiento cientfico posee un significado o sentido en
funcin del contexto terico-prctico experimental y la teora (modelo-paradigma)
desde la cual se aborda la explicacin o apropiacin de la realidad.
Asimismo, se trata de concluir que la verdad cientfica, racional, constituye, en
estricto sentido, una aproximacin a la comprensin de la realidad, que se construye
en un proceso cuya significacin se mueve en una dialctica de lo absoluto y lo
relativo, en la medida en que construimos un saber sistemtico que fija y delimita la
validez de la teora (verdad parcial), pero, simultneamente, se abren los horizontes
de nuevas generalizaciones, contextos e interacciones de los procesos-objetos del
mundo y que, por lo tanto, su significado total no puede lograrse de una vez y para
siempre
211
P 1.1 El propsito de la didctica problmica es problematizar el conocimiento y la

cultura en la perspectiva de desarrollar instrumentos mentales y sistemas
operacionales.
Problematizar es comprender las dinmicas (dialctica) del conocimiento
desde las tensiones histricolgicas. El conocimiento se produce en la
tensin pensamientorealidad. El conocimiento es construccin cultural
intersubjetiva (paradigmas). El conocimiento es de aproximacin en la lgica
de certezaincertidumbre, absolutorelativo. Para la apropiacin de los
mundos (captura de las realidades) se desarrolla la unidad estructural de
instrumentos del pensamiento y el sistema operacional (inductivo
deductivo...).
P 1.2 En didctica problmica el maestro es poco directivo, ejerce un liderazgo
instrumental y su actitud principal es cognitiva. El maestro es un mediador
cultural entre el saber del alumno y los dominios del conocimiento como
tradicin intelectualsocial (mediador sinpticocognitivo asociativo).
El maestro propicia la bsqueda y el descubrimiento desde sus dominios
pedaggicodisciplinares. Apropiacin dialctica (sistmico integradora) de
los saberes, competencias (relaciones identidad, interdependencia,
diferenciacin, complementacin,). Desarrollar autonoma cognoscitiva y
pensamiento crticoproductivo (espritu cientfico), (cognitivo autnomo
asociativo).
P 1.3 En la didctica problmica el rol del estudiante es desarrollar el espritu
cientfico, la autonoma y la apropiacin dialctico-integradora de los saberes.
P 1.4 La didctica problmica aplica variados recursos pedaggicosmetodolgicos
como mapas metales, conceptuales, categoriales y redes para el desarrollo
de las capacidades y la apropiacin cultural.
P2
La didctica problmica es estructural cognitiva en cuanto privilegia el
desarrollo de los saberes y las estructuras intelectuales.
P 3.1 La didctica problmica realiza procesos de problematizacin dialctica
(descentracinequilibracinunidaddiversidad, induccindeduccin);
mientras el aprendizaje significativo privilegia la comprensin deductiva (red
de conceptos y proposiciones cientficas a partir de representaciones
generales).
P 3.2 La didctica problmica presupone el desarrollo de instrumentos mentales y
sistemas operacionales; mientras que el cambio conceptual la reconstruccin
y construccin de las estructuras mentales en los individuos y privilegia la
racionalidad formal del conocimiento.
P 4.1 En una didctica problmica la secuencia del aprendizaje es flexible por niveles
de competencia en dinmicas inductivasdeductivas (generalizacin
integracin, interdisciplinariedadtransversalidad).
212
Didctica problmica
Currculo definido de acuerdo con desarrollo y las demandas de contexto

(currculo punto de partida).
La determinacin de las ideas previas y estructura del alumno.
La determinacin de los contenidos de problematizacin (situaciones
problmicas).
Enfoque histricoepistemolgico de los saberesproblemas disciplinas.
P 4.2 El desarrollo de la experiencia se fundamenta en los mtodos problmicos de
acuerdo con las caractersticas del objeto de EA y su proceso de
transformacin de lo desconocido a lo buscado y a lo encontrado y de ste a
lo proyectado.
Exposicin problmica y sus variantes metodolgicas
Preguntas y tareas problmicas
Bsqueda cognoscitiva
Dilogo socrtico (mayutica)
P 4.3 La evaluacinproyeccin del aprendizaje verifica la comprensin sistmica
de las relaciones entre los saberesproblemascontextos (identidaddiferencia
de procesos), la modificacin estructuras intelectuales, el logro de
competenciasdesempeos (evaluacin sistmica).
Utiliza mapasmodelos (UVE), conversacin heursticapruebas de
desempeo.
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214
CAMBIO CONCEPTUAL,
METODOLGICO,
ACTITUDINAL Y
AXIOLGICO
Cambio conceptual, metodolgico, actitudinal y axiolgico
l cambio conceptual, metodolgico, actitudinal y

axiolgico ( CMAA ) se propone desde una versin
constructivista, 1 que tiene como presupuestos
conceptuales y metodolgicos la elaboracin de un mundo
para s, desde s y con los dems, en la que se establece que
el conocimiento es una construccin individual y colectiva.
Esta propuesta de enseanza-aprendizaje es una

construccin de varios especialistas que se han preocupado
por solucionar aquellos problemas que se presentan en este
proceso, en particular en las ciencias experimentales. Entre
ellos, Posner y colaboradores,2 quienes parten de aceptar el
conocimiento que ya posee el individuo, y en particular los
estudiantes. Por lo tanto, basndose en este saber los alumnos
procesan la informacin y as elaboran sus nuevos conceptos.
Para tal efecto, el conocimiento se reconstruye a partir de esta
asimilacin y de esto resultan nuevos conceptos tericos. Esto
es lo que denomina Piaget asimilacin de la informacin en el
individuo.
Otro proceso cognoscitivo que se presenta es el de la
acomodacin, cuando los esquemas alternativos que poseen
1
Gallego Badillo, R., Discurso sobre el constructivismo, Rojas Eberhartd, Bogot, 1993.
Posner, G. J. y colaboradores, Accommodation of a Scientific Conception: Toward a Theory of Conceptual
Change, en Science Education, vol. 66, No. 2, 1982, pp. 211-227.
2
217
los estudiantes no dan completa cuenta de la nueva informacin que el individuo est
recibiendo del medio; y aqu es donde se produce el cambio conceptual, ya que el
hombre debe involucrar lo nuevo a sus estructuras mentales iniciales. Esto equivale a
lo que Kunh3 denomina cambio paradigmtico, ya que el sujeto abandona sus
paradigmas, esto es, su estado inicial, para construir uno alternativo que responda a
los problemas que su conocimiento anterior deja sin solucin.
De esta manera, para que se suceda el cambio conceptual pretendido, Posner y
sus colaboradores proponen cuatro condiciones:
La insatisfaccin con las concepciones existentes debe existir.
La nueva concepcin deber ser inteligible.
La nueva concepcin se debe mostrar inicialmente plausible.
El nuevo concepto debe sugerir la posibilidad de un programa de investigacin
fructfero.
Carrascosa Alis y Gil Prez4 proponen el cambio conceptual y metodolgico.
Ellos afirman que los estudiantes no slo hacen un cambio conceptual, sino tambin
metodolgico, derivado de la siguiente conclusin: en el momento en que el profesor
formula una pregunta al estudiantado, ste responde inmediatamente, lo que supone
una ausencia de anlisis, que los conduce a una afirmacin equivocada. Para obviar
este inconveniente debe propiciarse un tiempo de reflexin sobre la pregunta objeto
de trabajo en el aula.
El componente actitudinal de esta propuesta de enseanza-aprendizaje lo formula
Gene,5 como resultado de una investigacin que realiza con estudiantes de secundaria,
donde lo actitudinal es un componente esencial para este cambio. La investigacin
lleva a la autora concluir que el aprendizaje de las ciencias experimentales tambin
es un problema de actitud, donde no slo lo conceptual y lo metodolgico son parte
fundamental en el aprendizaje de las ciencias.
Por ltimo, el componente axiolgico es propuesto por Gallego Badillo y Prez
Miranda.6 Los autores no slo hacen referencia a un cambio conceptual, metodolgico
y actitudinal, sino tambin a uno axiolgico, por el que entienden el valor que le
otorga el estudiante o individuo al conocimiento que est elaborando. Como se ha
Kuhn, T. S., La estructura de las revoluciones cientficas, Siglo XXI, Mxico, 1973.
Carrascosa Allis, J. y Prez Gil , La metodologa de la superficialidad y el aprendizaje de la ciencia, en
Enseanza de las Ciencias, vol. 3, No. 2, 1985, pp. 113-120.
5
Gen, A., Cambio conceptual y metodolgico en la enseanza y el aprendizaje evolucin de los seres
vivos. Un ejemplo concreto, en Enseanza de las Ciencias, vol. 9, No. 1, 1991, pp. 26-27.
6
Gallego Badillo, R. y Prez Miranda, R., Representaciones y conceptos cientficos. Un programa de
investigacin, Universidad Pedaggica Nacional, Departamento de Qumica, Bogot, 1994.
4
218
mencionado, esta propuesta se enmarca en el proceso enseanza-aprendizaje de las

ciencias experimentales (qumica, biologa y fsica).
Propsito principal del cambio CMAA

Las estructura conceptual, metodolgica, actitudinal y axiolgica se propone
con el objeto de que el individuo reconstruya y construya su conocimiento, esto es,
que a partir del saber que tiene, elabore respuestas a los interrogantes de la ciencia.
Esta construccin emerge desde sus significados, formas de significar y manera de
actuar, donde los significados se entienden como el conocimiento que se tiene; las
formas de significar, como la estructuracin que el estudiante hace de la respuesta, y
la manera de actuar, como la posicin que toma en el momento en que da una
respuesta.
Ha de aclararse que la intencin de esta propuesta es que el estudiante se acerque
a los consensos que ha establecido la comunidad cientfica con respecto a los
problemas que presenta la ciencia frente a los fenmenos que suceden en la naturaleza;
pero en ningn momento se buscar imponer el conocimiento que han creado los
cientficos; por el contrario, se intenta que el estudiante d cuenta, desde sus propios
conceptos, de los problemas que aboca la ciencia objeto de estudio.
El docente en el cambio CMAA

El docente en el cambio CMAA es directivo, ejerce liderazgo instrumental y su
actitud esencial es cognitiva, y a partir de los esquemas alternativos de los estudiantes
disea y realiza la actividad didctica. En esta propuesta, el rol del docente es directivo,
dado que l propone y ejecuta una metodologa de trabajo que se va a seguir en el
sistema aula, y l es quien decide cmo ensear las diversas temticas que se abordan
en un curso de ciencias experimentales.
Ha de aclararse que las unidades temticas objeto de trabajo ya se encuentran
elaboradas y propuestas desde una entidad rectora, en nuestro caso el Ministerio de
Educacin Nacional. El profesor, sin embargo, es autnomo al decidir cmo ensearlas,
bien sea por medio de talleres, exposicin de los estudiantes, guas de trabajo o
cualquier otra metodologa. Para proponer sus estrategias el profesor debe partir de
aquel conocimiento que ya tiene el estudiante y que los especialistas han denominado
esquemas alternativos. Desde el constructivismo tiene validez el conocimiento que
posee el individuo, ya que le permite proponer una versin de mundo desde su saber
comn y cotidiano.
219
El liderazgo instrumental se entiende como la propuesta de trabajo que plantea

el profesor en su metodologa para abordar una temtica y que parte del saber inicial
del estudiante. As, la actitud del profesor en este proceso de enseanza-aprendizaje
es cognitiva, dado que su propsito es incentivar al estudiante a reconstruir y a construir
sus significados, as como sus formas de significar y de actuar.
De este modo, a partir de los esquemas alternativos de los estudiantes, el docente
disea y realiza una actividad didctica, esto es, l decide cmo va ensear un tema
de qumica, biologa o fsica.
El estudiante en el cambio CMAA

El estudiante asume un rol autnomo, predominantemente cognitivo, y tiene por
tarea esencial construir una versin de mundo desde s mismo, para l y con los
dems. l decide qu aprender, segn si el aprendizaje se encuentra relacionado con
sus esquemas conceptuales, metodolgicos, actitudinales y axiolgicos. Desde stos
reconstruye y construye su conocimiento. En consecuencia, la metodologa de
enseanza que propone el docente se encuentra estrechamente ligada a la actitud
que presenta el estudiante para aprender. Es decir, depende tanto del docente como
del estudiante la realizacin de un cambio CMAA que intenta la propuesta, en cuanto a
que el estudiante reconstruya y construya sus conocimientos, en torno a la ciencia
experimental de la que se trate.
Por ende, cuando se afirma que el estudiante construye una versin de mundo
desde sus esquemas conceptuales, metodolgicos, actitudinales y axiolgicos, ha
de entenderse que desde su autonoma explica los fenmenos que acontecen en la
naturaleza, por lo que tal versin se encuentra determinada por la reconstruccin y
construccin permanentes de sus propias concepciones, que son individuales y
distintas de cualquier otra.
Los mapas conceptuales

Para el individuo, los mapas conceptuales constituyen una categorizacin del
conocimiento, a partir de sus esquemas alternativos, que varan en el desarrollo del
proceso de enseanza-aprendizaje.
Si han de preguntarnos cmo la persona tiene organizado su conocimiento, nos
remitimos a la propuesta de Novak, quien considera que el conocimiento se encuentra
categorialmente distribuido, y se puede representar en un mapa conceptual donde
ste se organiza mediante categoras.
220
Aprendizaje significativo y cambio CMAA

Como se ha dicho, el propsito del cambio CMAA es que el individuo reconstruya
y construya sus significados, formas de significar y de actuar; se busca que elabore
una versin de mundo y que, desde sus estructuras, d cuenta de aquello que acontece
a su alrededor. En el aprendizaje significativo, entre tanto, se busca transferir a la
mente del estudiante una red de conceptos cientficos.
El rol del profesor tanto en el cambio CMAA como en el aprendizaje significativo
es directivo, ejerce liderazgo instrumental y su actitud es cognitiva. Un profesor que
trabaja en la primera propuesta procura que el estudiante reconstruya y construya sus
estructuras conceptuales, metodolgicas, actitudinales y axiolgicas; en tanto que el
profesor induce los procesos de inclusin o de supraordinacin de los conceptos
naturales en el aprendizaje significativo, hasta lograr que los estudiantes los
sistematicen en una nueva idea cognitivo.
El papel del estudiante en el cambio CMAA es cognitivo, al igual que en el
aprendizaje significativo. No obstante, existen diferencias en la ruta trazada por cada
una de las propuestas: en la primera el estudiante elabora una versin de mundo
desde sus estructuras conceptuales, metodolgicas, actitudinales y axiolgicas, que
lo hacen autnomo. En la segunda, el estudiante diferencia y organiza los nuevos
conceptos y proposiciones objeto del aprendizaje, tomando una posicin participativa.
El recurso didctico principal utilizado por ambos modelos es el mapa conceptual;
para el cambio CMAA ste constituye una categorizacin de los conceptos, mientras
que para el aprendizaje significativo es un recurso para la organizacin de cuerpos de
conocimiento.
Didctica problmica y cambio CMAA

El propsito de la didctica problmica es problematizar el conocimiento y la
cultura, en la perspectiva de desarrollar instrumentos mentales y sistemas
operacionales; mientras que la propuesta de cambio CMAA, como se ha dicho, se
orienta a la reconstruccin y construccin de significados, formas de significar y de
actuar.
El rol del profesor en ambos modelos didcticos es directivo, ya que ejerce
liderazgo instrumental y su actitud es cognitiva. En la didctica problmica, es un
mediador cultural entre el saber del alumno y los dominios del conocimiento como
tradicin intelectual-social (mediador sinptico-cognitivo asociativo), y el en cambio
221

CMAA disea y realiza su actividad didctica a partir del conocimiento que posee el
estudiante.
Entre tanto, el rol del estudiante es cuestionar el conocimiento y la cultura; en el

cambio CMAA, el estudiante modifica sus significados y sus formas de significar y de
actuar, a partir de la confrontacin de su saber inicial con el que le presenta el profesor.
Fase preparatoria del cambio CMAA

En la fase preparatoria, la institucin donde trabaja el profesor define qu ha de
ensear ste, y debe ajustarse a las exigencias que fija, en este caso en particular, en
la nacin colombiana, el Ministerio de Educacin Nacional. Tal entidad disea un
currculo con el que se busca solventar las necesidades que exige la nacin, as
como alcanzar el ideal de hombre y de ciudadano que se desea formar.
En consecuencia, como el currculo se elabora desde unos lineamientos sociales,
polticos, econmicos y culturales y hay una intencionalidad en cuanto a qu ensear,
el profesor tan slo propone una metodologa de trabajo que va a desarrollar en el
sistema aula. Entonces, a partir de esta formulacin de currculo, el estudiante tiene
la opcin de pertenecer o no al sistema de educacin.
Cuando se habla de que el profesor debe conocer la materia que va ensear,
implica pensar que el dominio conceptual y metodolgico que posee el maestro es
superior al que tienen los estudiantes. Pero no basta con saber la materia que ensea,
sino que tambin se exige una formacin didctica y pedaggica, esto es, formacin
en estos dos campos del conocimiento.
Cuando se habla de que el profesor tiene un dominio conceptual y metodolgico
de las ciencias experimentales, es preciso preguntarnos cul es la versin
epistemolgica desde la que l da cuenta de su desarrollo. Una ser cuando el docente
considera que el conocimiento se encuentra en la naturaleza y tan slo el individuo
tiene que ir a l para obtenerlo; otra, cuando los hombres y mujeres de ciencia
consideran que el conocimiento es una construccin individual y colectiva, donde
cada miembro de la comunidad construye su propia versin de mundo, que valida
comunitariamente mediante unos acuerdos y unos consensos sociales.
Como se trata de una propuesta para ensear y aprender ciencias desde el cambio
el punto de partida sern los consensos que han establecido los hombres y
mujeres de ciencia, y ello har necesario que el profesor considere que cada ciencia
experimental es una construccin social, poltica, econmica y cultural, entramado
ste del cual debe dar cuenta al estudiante. Es decir, en su enseanza el profesor de
CMAA,
222
ciencias no puede desligar el desarrollo de tal ciencia, bien sea la qumica, la biologa
o la fsica, de tales contextos.
El estudiante ha de ver las ciencias experimentales como una construccin social,
poltica, econmica y cultural, dado que estos aspectos influyen definitivamente en
la elaboracin de su reconstruccin y construccin conceptual, metodolgica,
actitudinal y axiolgica acerca de las ciencias experimentales. Cuando el educando
tiene en cuenta esta visin global de cmo se elabor una ciencia, est en capacidad
de seguir el hilo conductor de la historia de la humanidad y juzgar cmo estos sucesos
influyen en el desarrollo de un pas, de una comunidad y del hombre, y con ello se
transformar su concepcin de mundo.
Trabajo en el aula
En la clase se determinan los esquemas alternativos, se ajusta la metodologa
particular y se identifican las permanencias o modificaciones de las estructuras
mentales de los estudiantes.
Como se ha dicho, el punto de partida que dirige este proceso de enseanzaaprendizaje es el constructivismo como versin epistemolgica, para lo cual el
conocimiento es una elaboracin individual y colectiva; por ello el profesor ha de
indagar por aquel conocimiento que ya posee el estudiante acerca de la ciencia que
ensea.
El conocimiento que ha elaborado el individuo a partir del entorno, en el campo
cientfico, se ha denominado esquemas alternativos, que es otra versin que da cuenta
de cuanto acontece alrededor. Se considera que detectar el conocimiento que tienen
los estudiantes antes de recibir una instruccin es de suma importancia para el profesor,
pues esto le permite saber qu tan lejos o cerca se encuentran del conocimiento
cientfico. La determinacin de estos esquemas alternativos es la base para proponer
una adecuada metodologa de trabajo en el sistema aula.
En esta propuesta, la evaluacin hace parte integrante del proceso de enseanzaaprendizaje, pues se considera que la forma como se hace tradicionalmente contradice
los presupuestos epistemolgicos que orientan la propuesta de enseanza-aprendizaje
de las ciencias experimentales, puesto que dentro de sta se considera que la
evaluacin ha de ser un instrumento de regulacin y de autorregulacin, donde el
primer aspecto le concierne al profesor y el segundo al estudiante.
Entender esta actividad como regulacin es permitirle al docente detectar en
qu est fallando la propuesta que dise para la enseanza de una unidad temtica
223
determinada, en cuanto se produzca o no un acercamiento del estudiante al discurso

cientfico objetivable en la interpretacin, la argumentacin y la proposicin que ste
maneja.
La autorregulacin, en este caso, le concierne al estudiante. Entonces, la
evaluacin ser una forma para que ste aprecie, segn sus intereses, si sus estructuras
conceptuales, metodolgicas, actitudinales y axiolgicas han cambiado positiva o
negativamente durante el proceso de enseaza-aprendizaje.
Cmo se desarrolla un tema?

Tomemos, por ejemplo, el tema energa para ilustrar el procedimiento en el aula.
Lo primero que ha de hacer el profesor es determinar los esquemas alternativos que
tienen los estudiantes acerca del concepto de energa. Para lograrlo utiliza instrumentos
como las entrevistas, con preguntas abiertas que se han de responder segn los
conocimientos del estudiantado.
Para este tema en particular se van a utilizar tanto preguntas abiertas como
asociaciones conceptuales. Por favor lea cuidadosamente, reflexione y responda las
siguientes preguntas:
Qu entiende por energa?
En qu unidades se mide?
Escriba los diferentes tipos de energas que recuerde.
Conoce algn principio o ley asociado a la energa?
Existe relacin entre un tipo de energa y otro? Por qu?
Subraye las palabras que creas que estn asociadas con energa: velocidad,
trayectoria, aceleracin, cintica, elctrica, potencial, distancia, elica, solar, nuclear,
trayectoria, qumica, renovable, contaminacin, lluvia cida, hidrulica, petrleo.
Qu entiende por energas renovables?
Qu energas renovables conoce?
Qu energa o energas consumimos en Colombia?
Por qu necesitamos los colombianos consumir energa?
En Colombia, el consumo de energas que tienen su origen en energas
renovables es muy importante o, por el contrario, no? Por qu?
Cuando consumimos energa, alteramos el medio ambiente? En caso afirmativo
explique cmo se produce dicha alteracin.
Cmo cree que podemos reducir la contaminacin ambiental que se produce
en Colombia por el consumo de energa?7
Gonzlez, Benigno Martn y Varela Calvo, Corina, en http://webpages.ull.es/users/didespin/docs/alumno.doc
224
A partir de las respuestas que dan los estudiantes, el profesor propondr una
metodologa de trabajo consecuente. Desde este presupuesto no es posible formular
una metodologa con antelacin al trabajo del estudiante, por lo que sera del caso
aplicar una de las estrategias siguientes, siempre segn las respuestas de los
estudiantes:
Consultas libres sobre la temtica.
Socializacin de las consultas en el sistema aula.
Lecturas intencionadas acerca del tema.
Composiciones escritas.
Trabajos grupales.
Sustentaciones orales.
Corroboraciones prcticas (laboratorio).
Ensayo de recopilacin.
225
P 1.1 El propsito principal del cambio CMAA es que el individuo reconstruya y

construya sus significados, formas de significar y de actuar.
P 1.2 El docente en el cambio CMAA es directivo, ejerce liderazgo instrumental y su
actitud esencial es cognitiva. A partir de los esquemas alternativos de los
estudiantes disea y realiza la actividad didctica.
P 1.3 El estudiante en el cambio CMAA es autnomo, predominantemente cognitivo
y tiene por tarea esencial construir una versin de mundo desde l mismo,
para s y con los dems.
P 1.4 Para el individuo los mapas conceptuales constituyen una categorizacin del
conocimiento, desde sus esquemas alternativos que varan en el desarrollo
del proceso de enseanza-aprendizaje.
P2
El cambio CMAA se propone desde una versin constructivista, que tiene como
presupuestos conceptuales y metodolgicos la elaboracin de un mundo para
la persona, desde ella y con los dems, y en la que se establece que el
conocimiento es una construccin individual y colectiva.
P 3.1 El propsito del aprendizaje significativo es que el estudiante aprenda
proposiciones y conceptos; mientras que el de cambio CMAA es reconstruir y
construir significados, formas de significar y de actuar.
P 3.2 El propsito de la didctica problmica es problematizar el conocimiento y la
cultura, en la perspectiva de desarrollar instrumentos mentales y sistemas
operacionales; mientras que la propuesta de cambio CMAA se orienta a la
reconstruccin y construccin de significados, formas de significar y de actuar.
P 4.1 En la fase preparatoria, el cambio CMAA establece un currculo que dirige el
proceso de enseanza-aprendizaje.
P 4.2 En la clase se determinan los esquemas alternativos, se ajusta la metodologa
particular y se identifican las permanencias o modificaciones de las estructuras
mentales de los estudiantes.
226
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ENSEANZA PARA LA
COMPRENSIN
Alida Mara Acosta Ortiz
os constructivismos de nuestro tiempo plantean un desafo

a los docentes: cmo hacer para que los estudiantes,
mientras aprenden los conceptos fundamentales de las
ciencias, adquieran habilidades y destrezas para asumir su
realidad?
Muchas veces vemos con asombro cmo los nios y

jvenes, incluso muchos adultos, aprenden con rapidez aquello
que les facilita el desarrollo de una tarea que les genera
satisfaccin: aprender un juego, alcanzar una meta, evadir una
situacin desagradable. La escuela hace intentos por conocer
qu mecanismos adoptan las personas para aprehender lo que
necesitan, y cae en cuenta que, al tiempo que facilita el
aprendizaje de los saberes, debe promover la adquisicin de
valores favorables al desarrollo personal y a la convivencia;
mientras facilita al estudiante estructurar su mente para que
asimile en orden y se disponga para nuevos aprendizajes.
La enseanza para la comprensin busca que se lleve al
mximo la comprensin en contenidos, mtodos, propsitos y
formas de comunicacin cientfica y artstica. Como resultado
de una investigacin que caracteriz algunas instituciones
estadounidenses, un equipo de profesores orientados por
Howard Gardner, David Perkins y Vito Perrone entregan a la
comunidad acadmica el modelo enseanza para la compresin
231
(EpC), el cual, desde su metacurrculo, ofrece una estructura integradora que pone en
un mismo plano a estudiantes, a docentes y a cuerpos de conocimiento, con el fin de
dotar a los egresados con herramientas que les permitan desempeos eficientes,
eficaces y efectivos.
Los miembros del Proyecto Zero, que participaron en la investigacin de las
prcticas de aula, descubrieron que muchas temticas aprendidas por los estudiantes
no conformaban el mismo rompecabezas, y que no se utilizaban para afrontar ni las
situaciones reales, ni las puramente acadmicas; menos para utilizar lo aprendido en
la escuela a fin de orientarse en la realidad con la mirada crtica que identifica y
resuelve problemas, que sortea la complejidad y que supera la rutina para vivir
productivamente en su sociedad.1
Qu hacen los estudiantes con la informacin que les trasmite la escuela? sta
es la pregunta que la sociedad formula a la institucin educativa, pues los jvenes
parecen carecer de las herramientas necesarias para transformar con acierto y sentido
comn su realidad. Parecera que mientras se avanza de un nivel escolar a otro los
planes de estudio no se asimilan, se comprenden o se almacenan.
Qu es comprender?
Desde la EpC, usted puede demostrar que entendi un contenido cuando tiene la
posibilidad de explicar, demostrar, dar ejemplos, generalizar, establecer analogas y
volver a presentar el tema de manera ampliada. Es decir, cuando mediante desempeos
puede evidenciar que comprende y, al mismo tiempo, profundiza y establece ms
relaciones de las que inicialmente poda realizar; slo as est en capacidad de utilizarlo
para apropiarse de la realidad.2
Comprender va desde la aprehensin misma de disciplinas hasta la apropiacin
de valores que garantizan la convivencia, la comprensin de s mismo y de los otros;
as como la conservacin y transformacin de la realidad de manera que el desarrollo
humano ocurra.
En el proceso de EpC, al jerarquizar los cuerpos del conocimiento, se priorizan
aquellos que por su amplitud y profundidad generen mltiples campos de exploracin,
donde sea posible abarcar cuatro dimensiones: contenidos, mtodos, propsitos y
formas de comunicacin.
1
Stone, M., La enseanza para la comprensin. Vinculacin entre la investigacin y la prctica, Paids,
Buenos Aires, 1999.
2
Perkins, D., La escuela inteligente, Gedisa, Barcelona, 1992.
232
Esquema 1. Dimensiones de la compresin
Dimensiones de la comprensin
Contenidos
Los contenidos son el cuerpo de conocimiento validado por una disciplina y
reconocido por la comunidad acadmica. En EpC las disciplinas son herramientas
reflexivas para hacer productos, contar historias, resolver problemas, formular juicios
y transformar la vida cotidiana.
Se recomienda indagar un nmero pequeo de ideas, conceptos y temas, pero
con detalle. stas se retoman a medida que se asciende en los niveles de escolaridad
y se conectan tanto con ideas que atraviesan otros campos de indagacin como con
la vida personal del alumno.3
El estudiante necesita interactuar con redes conceptuales amplias, ricamente
organizadas; as como con ejemplos y con generalizaciones que garanticen los
dominios que se ensean y que le permitan refinar, transformar o reemplazar las
intuiciones que han construido sobre el mundo a lo largo de su vida.
Mtodos
Los mtodos buscan vislumbrar de qu manera se construye el conocimiento y
permiten que el estudiante vaya ms all de la experiencia inmediata y supere las
ideas del sentido comn. Exigen que vea sus descripciones como construcciones
humanas hechas con procedimientos y criterios consensuados que los torna
confiables. Esta dimensin, por un lado, evala la actitud del alumno para mantener
3
Stone, op. cit.
233
un sano escepticismo acerca de lo que conoce o se le dice y, por otro, usa las
tcnicas apropiadas para validar afirmaciones y trabajos moralmente aceptables o
valiosos desde la esttica.
Propsitos
Esta dimensin asume la conviccin de que el conocimiento explica, reinterpreta
y opera en el mundo. Exige atender los propsitos que motivan investigar problemas
especficos y usar de manera potencial el conocimiento (explicar, predecir, desarrollar
la moral y la tica, interpretar...).
Formas de comunicacin
Esta dimensin abarca las formas comunicativas o sistemas de smbolos (visuales,
verbales, matemticos y cinestsicos o corporales, por ejemplo) para expresar el
conocimiento. Poner en prctica la comprensin ante otros exige que el estudiante
adecue su forma de compartir y comunicar el conocimiento.
Al tema La energa, componente fundamental del universo (vase su desarrollo
en el Esquema 3) se le formul la meta de comprensin cmo produce el cuerpo la
energa que necesita. El estudiante la comprende si:
Posee un marco terico que supera el sentido comn y le permite criticar el
conocimiento disciplinar desde otras redes conceptuales vinculadas con la
energa, pero no directamente implicados en la meta que se desarrolla, tipos de
energa.
Ante nuevos argumentos que explican cmo adquiere el cuerpo la energa que
necesita, puede utilizarlos e incorporarlos el saber que tiene. La dimensin mtodo
incluye la apropiacin de otros, propios, intradisciplinarios.
Trabajada la dimensin propsitos, se espera que el estudiante formule preguntas
asociadas con la meta de comprensin propuesta y que plantee estrategias para
resolverlas. Se busca as que la exploracin del tema contine.
Si al socializar la respuesta a la pregunta formulada por la meta de comprensin,
demuestra habilidad y destreza en observar, en clasificar, en seleccionar y en
registrar la informacin, desempeos propuestos para esta meta de comprensin.
Cuando explique los motivos por los cuales organiz el men as y no de otra
forma, recurre a sus mltiples inteligencias, a fin de socializar su proyecto personal
de sntesis.
En suma, el estudiante comprendi la meta si sabe qu aprendi sobre fuentes
de energa, qu disciplinas estudian el tema, si estableci alguna analoga entre los
procesos corporales energticos, si aborda aspectos relacionados con el tema, si
lleg a saber cmo se produce energa en el universo y si despus de explorar
tericamente el tema puede comunicar a los dems la transferencia del conocimiento
mediante anlisis diagnsticos o propuestas innovadoras, que comunica a su grupo
234
con demostraciones en el laboratorio, en forma oral o escrita (ensayos, obras teatrales,

interpretaciones musicales, etc.).
Para caracterizar la comprensin lograda por el estudiante remtase a la Tabla 1,
en el apartado de evaluacin. All estn las dimensiones de la compresin con sus
rasgos y niveles y una amplia propuesta de criterios para valorar su trabajo docente y
el de sus estudiantes.
Al desarrollar los hilos conductores se nota el carcter interdisciplinario del tema
generativo, el deseo de desarrollar las inteligencias mltiples de los alumnos y la
afectividad vinculada con su desarrollo como ciudadanos del mundo; de igual forma,
se les despliega a los estudiantes el espritu investigativo al exigirles ejercitar
habilidades propias del investigador como la observacin, la clasificacin y el registro.
El papel del maestro

En EpC, el maestro es directivo, pues selecciona los estndares con los cuales
organiza la clase. Predominan, entonces, la actitud cognitiva interdisciplinaria y la
transdisciplinaria.
Como facilitador y entrenador del aprendizaje, al maestro le corresponde
determinar qu ensear?, cmo ensear?, y dnde encontrar lo que ensea?
Responder estos tres interrogantes permite evaluar la profundidad con que abarca su
disciplina, sus mtodos de aprendizaje y de investigacin y, especialmente, sabe
que puede ensear con responsabilidad intelectual.4
El profesor tambin puede autogestionarse probando su saber disciplinario. Con
el grupo ampla sus habilidades, compromete sus pasiones intelectuales y afectivas
y adquiere tanto identidad como un sello personal impreso en sus clases y en los
trabajos de equipo. No slo posee sensibilidad frente a determinados temas o sucesos,
sino que acta en funcin de ellos. En suma, convierte el trabajo de aula en experiencia
de crecimiento personal.
Su liderazgo es afectivo por su responsabilidad de garantizar el bienestar

afectivo de los estudiantes.
Por lo general, en la educacin regular de sus estudiantes, el profesor conoce
escasamente el nombre; mientras que en EpC ha de estar enterado de su historia
familiar, su pasado acadmico, su nivel de crecimiento psicolgico, as como sus
4
Perrone, Vito, Cmo podemos preparar nuevos docentes?, en Stone, M., Enseanza para la
comprensin. Vinculacin entre la investigacin y la prctica, Paids, Buenos Aires, 1999, pp. 35-94.
235
intereses, necesidades y habilidades. Slo con este saber personal se hallan puntos
de convergencia, en los cuales sin perder de vista las metas trazadas estudiantes
y maestro encuentren oportunidades para satisfacer sus necesidades intelectuales,
espirituales, socioafectivas, psicomotrices y comunicativas en el interior de los ejes
temticos que abordan. En sntesis, en EpC los docentes son divergentes, conciliadores
y cercanos a los estudiantes.
El estudiante es altamente participativo y de sobresaliente actitud afiliativa.

En los espacios acadmicos los estudiantes de continuo entrenan sus facultades
para convivir y aprender, y pueden gozar de la actividad intelectual reflejada en la
constante bsqueda de respuestas hasta declararse satisfechos con lo encontrado,
como resultado del permanente reflexionar, indagar y cuestionar.
Al disearse un plan para el estudiante que atienda a las metas de compresin y
a sus retos personales conscientes, l correlaciona los saberes, formula las
transferencias y crea estrategias para, en ambientes de camaradera, alcanzar los
desempeos propuestos. El maestro, como buen entrenador, estar all a fin de ayudarle
a aprender del error y dejar que crezca su autonoma, en el marco del ejercicio
responsable de la libertad de opcin, eleccin y decisin.
La EpC requiere un metacurrculo para favorecer el aprendizaje cognitivo-afectivo.
Para que la EpC promueva el aprendizaje metacognitivo,5 los estudiantes, adems
de tener ciertos conocimientos, saben cmo los lograron, saben cmo organizarlos y
saben cmo emplearlos. Se requiere un metacurrculo como referente organizacional
de la vida escolar dentro y fuera del aula. Veamos entonces sus elementos y estructura.
Niveles de comprensin. Son clases de conocimiento que superan al comn de
las reas y estn dados en tres grados: nivel relativo a la solucin de problemas
tpicos de la disciplina; nivel epistmico, relacionado con la naturaleza de la prueba
y de la argumentacin en esa disciplina, y nivel de investigacin, relacionado con la
clase de preguntas e investigaciones disciplinarias.
Lenguajes del pensamiento. Son lenguajes verbales, escritos y grficos que
soportan los pensamientos no slo de cada asignatura particular, sino de cualquiera.
El estudiante debe habituarse a trabajar con trminos que estimulen la reflexin,
como predecir, formular hiptesis, sustentar, creer, y dar instrucciones en las que
use expresiones que estimulen el pensamiento y que permitan establecer relaciones
causa-efecto, por ejemplo, cmo podra usted organizar mejor sus apuntes? Cmo
favorece la legalizacin de la droga al proceso de paz en Colombia?
5
Nickerso, R; Perkins, D., y Smith, E., Ensear a pensar, Paids, Barcelona, 1985.
236
El propsito es abrir espacios donde los estudiantes describan las conexiones y

las representaciones del objeto de estudio, ya sea con grficos, redes, estructuras,
mapas conceptuales, ensayos, relatos, diarios, etc. En conclusin, utilizar un lenguaje
que cultive la cultura de la reflexin en el aula.6
Pasiones intelectuales. Para que el cerebro comprenda, el corazn tiene que
escuchar primero. La clase debe permitir al estudiante estructurar una mentalidad
abierta, mantenerla en contacto con variados puntos de vista y crear ciertas
disposiciones naturales, como la flexibilidad ante el conocimiento:
Disposicin para ser intelectualmente amplio y arriesgado.
Disposicin para tener una curiosidad intelectual constante.
Disposicin para la bsqueda de comprensin y esclarecimiento.
Disposicin para la planificacin y la estrategia.
Disposicin para ser intelectualmente cuidadoso.
Disposicin para buscar y evaluar razones.
Imgenes mentales integradoras. La comprensin puede mejorarse representando
mentalmente el objeto de estudio (un esquema, un modelo mental o una imagen). En
EpC hay dos tipos de representaciones: los modelos mentales, que son objetos
mentales que las personas manipulan, manejan o recorren con el ojo de la mente, y
los esquemas de accin o imgenes de trasfondo no inspeccionadas por la conciencia,
aunque guan las acciones. Por ejemplo, codificar narraciones omite examinar la
estructura conceptual central de la narracin, pues sencillamente se logra al seguir
esta estructura, pero sin ir conscientemente hacia ella.
Los modelos mentales son construcciones imaginarias variadas. Algunos estn
tcnicamente organizados, como los diagramas de flujo, las redes, las estructuras y
los mapas conceptuales; otros, como los cuentos, los chistes, los dibujos, son
resultado de la propia creatividad. Unos y otros favorecen la correlacin, la organizacin
mental y evocan el conocimiento.7
Aprender a aprender. Los seres humanos, adems de aprender, tambin aprenden
a hacerlo, es decir, a crear conceptos y comportamientos que facilitan al aprendizaje
en s mismo. El estudiante debe tomar conciencia de los mtodos y de las estrategias
que emplea al aprender.
Ensear a transferir. Transferir significa trasladar algo de una situacin especfica
y aplicarlo a otra diferente. No siempre ocurre con espontaneidad, por lo que es
necesario que el docente la provoque. Para tal fin se ha de tener en cuenta que (a) el
conocimiento que se va a transferir se halla en una relacin de causa-efecto; (b)
6
7
Ibid., p. 116.
Ibid.
237
durante el aprendizaje se pone el acento en la flexibilidad y en la posibilidad de las

mltiples aplicaciones del conocimiento, y (c) se hace el ejercicio de extraer un
principio determinado de su contexto inicial de aprendizaje.
Las didcticas contemporneas estructurales

privilegian ensear saberes o instrumentos
mentales tal como propone la EpC y la pedagoga
conceptual
Brooks Adams propuso un desafo a la educacin en 1879, relativo a los planes
de estudio: Sabiendo que no se le puede ensear todo a un nio, es mejor ensearle
cmo aprender. Tal postura hoy podra tener an ms vigencia que en su tiempo; las
didcticas estructurales cognitivo-afectivas as enfocan el trabajo educativo.
Si lo que se pretende es ensear cmo aprender, es menester dotar a los
estudiantes con herramientas apropiadas. Es tarea de quienes hacen su prctica
pedaggica desde este enfoque estructuralista velar por el desarrollo de la estructura
mental en la medida en que busquen desarrollar procesos de pensamiento que vayan
de lo concreto a lo abstracto, a lo lgico, a lo formal. Con un enfoque estructuralistaafectivo aparece en el contexto colombiano la pedagoga conceptual para proponer la
secuencia pensamiento nocional, pensamiento conceptual y pensamiento categorial,
y en el contexto estadounidense, la EpC que, desde mi interpretacin, concibe tres
tipos de pensamiento crtico, reflexivo, creativo, que se han de caracterizar desde
los niveles de comprensin (nivel ingenuo, aprendiz, novato y maestra) propuestos
para cada dimensin de la comprensin.
La EpC busca desarrollar los procesos de pensamiento mientras promueve la
adquisicin de desempeos operativos o cognitivos, que le permiten a los estudiantes pasar
por diferentes niveles de compresin a la hora de interactuar con la sociedad y con el conocimiento.
Las actividades propuestas desde EpC son entrenamientos que estimulan el
pensamiento y que le van dando una forma particular de actuar. Por tal motivo, en la
clase se pasa de dar indicaciones como haga un listado de las fuentes de energa
a clasifique las fuentes de energa. Con esta actividad el estudiante no slo tendr
que saber cules son las fuentes de energa, sino que tambin se ver obligado tanto
a buscar los criterios para clasificarlas y la forma de ejemplificar las conclusiones
como a elegir las estrategias para comunicar lo encontrado.
Diferencias entre la EpC y la pedagoga conceptual

La pedagoga conceptual, al igual que EpC, adems de ensear los instrumentos
cognitivos, propende por la enseanza de sentimientos, actitudes y valores en forma
intencional. Sin embargo, en pedagoga conceptual existen instrumentos cognitivos,
238
afectivos y expresivos especializados para orientar el desarrollo de los estudiantes.

En EpC la enseanza de la afectividad va implcita en la cotidianidad escolar y el
maestro debe estar atento y preparado para orientar procesos emocionales con
instrumentos propios para hacerlo, personas especializadas asumen la tarea de
ensearlo.
Una sesin de EpC tiene una fase de preparacin y

otra de desarrollo
Usted se estar preguntando, cmo cualificar los niveles de comprensin en el
aula? El marco conceptual de EpC requiere que en la fase de preparacin de la unidad
temtica8 se haga una seleccin entre los estndares curriculares de todo cuanto se
va a desarrollar; as como se formulen los temas generativos, las metas de
comprensin, los desempeos que el docente quiere que sus alumnos comprendan
y la forma como llevar a cabo la evaluacin diagnstica continua.
Despus de algunas experiencias de EpC, los estudiantes participarn de esta
fase de preparacin. Una vez que se han determinado estos aspectos, las clases se
desarrollan siguiendo la dinmica de exploracin del tema, investigacin dirigida,
construccin de proyectos personales de sntesis y evaluacin diagnstica continua.
Esquema 2. Qu tener en cuenta al organizar una unidad temtica?
Stone, op. cit.
239
Cmo surge la estructuracin de la unidad temtica?

A manera de ejemplo, le sugiero ver la Tabla 1, en la que se presenta un posible
desarrollo del tema las fuentes de energa, para que, a medida que la lea, establezca
las relaciones respectivas.
Tabla 1. Desarrollo del tema

Grado sexto
Tema generativo: cul es el componente fundamental del universo? (Este tema
se puede abordar desde diferentes disciplinas y desde la misma disciplina a
partir de otros enfoques. En este caso, formulado para un ao). Meta de
comprensin: hilos conductores (de la materia): cules son las fuentes de
energa que posee el universo? Metas especficas de la unidad: estas metas le
deben permitir al estudiante abordar las cuatro dimensiones de la comprensin.
Cmo produce el cuerpo la energa que necesita?
Cmo aportarle energa al cuerpo humano?
Desempeos de comprensin
1. Exploracin del tema (13 y 14 de febrero)
* Discutan en grupo la siguiente situacin: qu
pasara si a nuestro planeta no llegara ms el
Sol? (La discusin puede orientarse desde un
dilogo socrtico, en el cual el maestro
interviene con preguntas que orienten a los
estudiantes hacia cmo se da el intercambio de
energa entre los seres vivos y la materia inerte).
2. Investigacin dirigida (18 horas de clase)
* Describa el proceso que se lleva a cabo dentro
del organismo humano desde el momento en
que se incorpora el alimento hasta cuando es
asimilado por el cuerpo (en este momento el
maestro puede intervenir con clases magistrales
para orientar el proceso de bsqueda de la
informacin, generar preguntas, incluso a travs
de clases magistrales).
240
Criterios de evaluacin
La relacin de
dependencia que establece
entre seres vivos y materia
inerte.
Las relaciones que logra
establecer entre los
diferentes sistemas del
organismo.
Uso de fuentes de
consulta especializadas.
Responsabilidad del
trabajo en equipo.
La actitud participativa
manifestada en preguntas y
comentarios al respecto.
La argumentacin de la
seleccin hecha.
El diseo y la presentacin
del men
* En grupos de tres personas retomen el men

que han consumido en el restaurante del
colegio en la ltima semana y determinen qu
sustancias nutritivas les aportan para cumplir
con las funciones vitales de digestin,
reproduccin, excrecin y relacin.
Participe como oyente en la conferencia Los
trastornos sicolgicos originado en la dieta
alimenticia, dictada por Juan Vargas, en el
auditorio el Colegio el 05 de marzo, a las
10:00 a. m. (el aprovechamiento de esta
actividad se puede dar mejor en el siguiente
momento).
3. Proyectos personales de sntesis (10 horas)
* Piense cul es su pasatiempo favorito y
elabore una dieta que le proporcione la energa
necesaria para cumplir las diferentes funciones
del cuerpo humano al practicarlo; d a
conocerla entre sus compaeros de clase,
segn las expectativas que ellos tengan al
respecto.
Al preparar las clases desde la a EpC, los docentes presentan una posible ruta
que, de comn acuerdo con los estudiantes, puede variar en la forma y, ocasionalmente,
en los objetivos; pues el conocimiento que tiene el docente sobre el grupo le da
pistas para trazar las metas de comprensin, los desempeos y los criterios.
Veamos uno por uno los elementos que intervienen en la planeacin del anterior
bosquejo.
Estndares curriculares
Los estndares son criterios claros y pblicos que permiten conocer qu deben
aprender los estudiantes. Son el punto de referencia de lo que un alumno puede estar
en capacidad de saber y hacer, en determinadas reas y en un nivel especfico. Son
gua referencial para todos los colegios ofrezcan la misma calidad de educacin a
todos los estudiantes.
En el caso colombiano, en cumplimiento de la Ley 115 de 1994 y considerando
que los currculos de las diferentes instituciones educativas dentro de su autonoma
institucional deben ceirse al contexto colombiano, sin desconocer los desarrollos
241
cientficos y tecnolgicos internacionales, se han concebido los estndares como

guas para el diseo del proyecto educativo institucional (PEI), y como referentes
fundamentales para las evaluaciones que realice la propia institucin y las que lleve
a cabo el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior (ICFES),
entidad que efecta las evaluaciones de educacin bsica y media.
Temas generativos
Qu conceptos, temas, teoras, ideas van a ensearse? Los temas generativos
son cuestiones, conceptos e ideas que proporcionan hondura, significacin,
conexiones variadas, como para apoyar el desarrollo de comprensiones profundas
por parte del estudiante.
Un tema es generativo cuando es central para el domino o la disciplina, es
accesible e interesante para los alumnos, excita las pasiones intelectuales del docente
y se conecta con otros de la disciplina o fuera de ella.9
De esta manera, y en singular armona con el trabajo que se viene haciendo
alrededor de los estndares, los docentes de EpC pueden encontrar en los estndares
curriculares una posibilidad para analizar qu es necesario que aprendan los
estudiantes; ya que stos hacen hincapi en la necesidad de que los alumnos entiendan
conceptos clave de las disciplinas y desarrollen disposiciones intelectuales y hbitos
mentales asociados con la investigacin, es decir, los estndares curriculares dirigen
el camino para que los estudiantes construyan su propia comprensin.
Una vez que cada profesor ha seleccionado los temas generativos para su materia
o disciplina, es pertinente hacer la socializacin con docentes de las dems disciplinas,
para que, en conjunto, encuentren aquellos que generan ms redes de conexin10 y
que pueden resultar ms interesantes para los estudiantes, ya sea que se asuman en
clases independientes o en proyectos de aula.
Por ejemplo, un tema generativo para el estudio de las fuentes de energa en el
grado sexto puede ser: cul es el componente fundamental del universo? De esta
manera, dichos temas generativos pueden formularse en trminos de preguntas o de
manera afirmativa: comprender que la energa es el componente fundamental del
universo. Cualquiera sea la forma de enunciarse, deben sugerir continuas
exploraciones. No sera un tema de este tipo aquel que induzca una nica respuesta.
Blyte, T., La enseanza para la comprensin. Gua para el docente, Paids, Buenos Aires, 1999.
Perrone, op. cit.
10
242
La eleccin y la redaccin de los temas generativos la asume el docente, quien

debe tener cierta suspicacia para plantear cuestionamientos que en realidad inquieten
a sus estudiantes, lo cual le implica un profundo dominio de la disciplina y, adems,
conocimiento y cercana con las necesidades e intereses de los alumnos, en los
planos intelectual y afectivo. Este criterio tambin aplica para las metas de comprensin
y los desempeos, que sern abordados a continuacin.
Las metas de comprensin

Una vez determinados los temas generativos, se definen los procesos, las
relaciones o las preguntas que determinarn el itinerario de trabajo. Qu es lo que
comprendern los estudiantes al finalizar el bimestre, el semestre o el ao? Las hay
de dos tamaos: los hilos conductores (las metas de comprensin, amplias para un
curso) y las metas de comprensin especficas para cada unidad temtica. Mientras
que los temas generativos delinean la materia que los estudiantes investigarn, las
metas definen de manera especfica las ideas, los procesos, las relaciones o las
preguntas que los alumnos comprendern mejor por medio de su indagacin. Un
hilo conductor para el rea de qumica, durante un ao, podra ser cules son las
fuentes de energa que posee el universo? Para una unidad especfica podra ser: de
dnde extrae el cuerpo humano la energa que necesita? Por lo tanto, para que las
metas de comprensin sean ms tiles en el trabajo de aula hgalas:
Explcitas y pblicas. Al proponerlas es necesario utilizar un lenguaje sugerente
y especfico. Muchas de estas metas revelan las intenciones tcitas de los
docentes al abordar el tema; si el maestro las comparte con los estudiantes y
con otros estamentos de la vida escolar, posiblemente les est permitiendo saber
hacia dnde va la clase, avanzar, centrar la atencin y recibir cooperacin.
Dispuestas en una estructura compleja. Pueden definirse metas de compresin
para un ao y otras para perodos ms cortos. Presentar las unas y las otras en
una misma red permite mantener centrada la atencin en lo que realmente se
quiere alcanzar.
Centrales para una materia. Se pueden formular dos o tres metas de comprensin
para un curso o una unidad, pues stas deben, en lo posible, abarcar las cuatro
dimensiones que articulan el alcance de una comprensin sofisticada: contenidos,
mtodos, propsitos y formas de expresin: cmo produce el cuerpo la energa
que necesita? Cmo aportarle energa al cuerpo?
Desempeos de comprensin
Qu se har en el saln de clase, en la biblioteca, en el museo, en el patio?
Qu pueden hacer los estudiantes para desarrollar y demostrar su comprensin?
Cuando el estudiante analiza el plan de trabajo que va a desarrollar y toma el conjunto
de temas generativos, metas de comprensin, desempeos de comprensin y criterios
de evaluacin, tiene en sus manos una ruta que va de lo general (temas generativos)
243
a lo particular (desempeos de comprensin), con el fin de que siempre tenga la

prospectiva del punto adonde debe llegar y cunto avanzar.
Los desempeos de comprensin son las actividades que le permiten a los
estudiantes entrenarse en el uso de los conocimientos, pasando por diferentes
situaciones que le permitirn la comprensin del tema de la unidad: exploracin del
tema, investigacin guiada, proyectos personales de sntesis y evaluacin diagnstica
continua.11
En cada uno de estos momentos el estudiante, con la orientacin del docente,
har diferentes actividades que le van a permitir poner en juego su capacidad
intelectiva, su capacidad para sortear diversas situaciones a la luz de lo aprendido y
avanzar hacia niveles de comprensin ms profundos, mientras aborda los desempeos
para cada etapa de la clase.
Exploracin del tema

La exploracin del tema es un momento de investigacin inicial, no estructurada
por mtodos y conceptos basados en la disciplina. Los desempeos aqu formulados
le permiten al estudiante conectarse con el tema generativo; pues son de final abierto
y se pueden asumir de diferente manera, incluso pueden involucrarse con lo logrado
en las comprensiones anteriores.
Al hacer esta exploracin, los docentes y los estudiantes pueden hacer un balance
de lo que saben sobre el tema y lo que les gustara aprender. Los desempeos pueden
ser formulados para comprometer a los estudiantes e inquietarlos por la solucin de
algunos de los enigmas que plantea el tema generativo. Para el tema que se viene
comprendiendo, un desempeo inicial, estara dado en los trminos: exprese el
significado de energa por medio de un mapa conceptual.
Investigacin guiada
Los desempeos aqu propuestos involucran a los alumnos en la utilizacin de
ideas o de modalidades de investigacin que el docente considera centrales para la
comprensin de las metas identificadas. Por ejemplo, actividades del tipo consulte
cmo se da el proceso de digestin en el ser humano, participe en la mesa redonda,
responda qu sustancias nutritivas aportan los alimentos del men para este mes o
experiencias que involucren habilidades bsicas, como observacin cuidadosa, registro
especfico de datos de datos, uso de un vocabulario rico o sntesis de notas de
fuentes mltiples alrededor de una pregunta especfica. Las orientaciones que el
docente suministre son de vital importancia a la hora de orientar la seleccin de los
11
Stone, M., op. cit., La enseanza para la comprensin en el aula, pp. 95-214.
244
recursos tanto materiales como tericos, mientras el estudiante se aproxima a la

comprensin del tema generador.
Proyectos finales de sntesis

Los proyectos finales de sntesis son desempeos formulados para que el
estudiante demuestre con claridad el dominio que tiene de la meta de comprensin.
Cuando los estudiantes los asumen, podrn sintetizar, con independencia, las
comprensiones que han desarrollado a lo largo de una unidad o serie de unidades.
Por ello pueden ser tiles todas aquellas actividades de exposicin que sugieren una
puesta en comn, por ejemplo: a partir de la informacin consultada, organice la lista
para el prximo mercado de su casa. Un ejercicio de escritura previo puede favorecer
la aclaracin de sus comprensiones y ayudarles a replantear algunas de sus posiciones.
Tenga en cuenta que para el marco conceptual de EpC, la comprensin se concibe
como un desempeo ms que como un estado mental. Esta visin resalta que este
factor es la capacidad y la inclinacin por usar lo que uno sabe cuando acta en el
mundo.12 Desde este enfoque, los desempeos formulados para esta etapa deben
permitirle al estudiante hacer la mayor y mejor aplicacin del tema con el que estuvo
interactuando por el perodo que finaliza. Al socializar los proyectos personales de
sntesis, tanto estudiantes como profesores pueden confrontar las diferentes formas
de asumir las metas de comprensin y otras posibles aplicaciones de lo que acaban
de estudiar.
Los desempeos de comprensin efectivos involucran a los estudiantes en
actividades intencionalmente programadas para facilitar el alcance de las metas, estn
diseados en secuencias reiterativas, se aprenden por medio de mltiples sentidos y
formas inteligencia, se convierten en un desafo para ampliar la mente y se convierten
en un medio de controlar, hacer pblico y aprender a partir de la comprensin de los
alumnos.13
Intente hacer un listado de las estrategias que usted propondra para hacer que
los estudiantes se muevan por diferentes tipos de desempeo. Seguramente, los
centros de inters, los proyectos, la solucin de problemas, van a estar entre las
respuestas.
No basta con que los estudiantes hagan el juego del entrenamiento por diversos
caminos, el profesor tiene la responsabilidad de marcar la ruta y motivar con ella a
sus estudiantes, para que sigan convencidos de que es la mejor manera para llegar a
la comprensin de las metas.
12
13
Ibid., p. 109.
Tyna, B., Enseanza para la comprensin. Gua para el docente, Paids, Buenos Aires, 1999, p. 163.
245
Desde EpC la instruccin didctica, el entrenamiento y la enseanza socrtica

son las estrategias que mejor le permiten a los estudiantes transferir lo aprendido, en
trminos de desempeo para sortear situaciones inditas;14 las otras pueden resultar
apropiadas, siempre y cuando se les enfoque atendiendo las dimensiones de la
comprensin.15
Con la instruccin didctica, usted puede supervisar y sealar el avance hacia el
objeto de conocimiento, mostrar ejemplos, vincular lo nuevo con lo ya aprendido,
establecer semejanzas y diferencias y legitimar nuevos conceptos a partir de principios
ya conocidos por los alumnos.
A travs del entrenamiento se fomenta la prctica reflexiva por realimentacin
informativa. No obstante, es necesario que el estudiante reflexione continuamente
sobre lo que hace, ya sea a la luz de los conceptos sobre los cuales est indagando
o, preferiblemente, a partir de las comprensiones ya logradas.
La enseanza socrtica puede ser otra de las estrategias de la clase, en la que el
maestro asume el papel de incitador del pensamiento y moderador de la conversacin,
con el empleo de contraejemplos; la proposicin de casos hipotticos; la evaluacin
de hiptesis, para fomentar la evaluacin crtica; la promocin de la identificacin de
otras predicciones; el uso de estrategias capciosas, para inducir al estudiante a hacer
predicciones incorrectas y formulaciones prematuras; la procuracin de que el alumno
deduzca las consecuencias hasta llegar a una contradiccin, para que aprenda a
construir teora, y la apertura de la discusin, hasta el punto en que el estudiante
encuentre elementos que lleguen, incluso, a controvertir el punto de vista de las
autoridades (como el maestro o estudiosos reconocidos en el campo que se est
estudiando), a fin de promover un pensamiento independiente.
Tabla 2. Las tareas del docente y del estudiante en cada de uno de los momentos de la
clase
Momento
Exploracin del tema
o generador
14
15
Profesor
Hace diagnstico
Suministra fuentes
Ensea a consultar
Perkins, op. cit.

Ibid., p. 61.
246
Estudiante
Toma conciencia de sus
intereses y necesidades,
frente al objeto de estudio
y frente al equipo de
trabajo
Investigacin dirigida
Ofrece mtodos
Reta a los estudiantes
Asume los mtodos

Confirma las hiptesis
(consulta, pregunta,
experimenta y concluye)
Proyectos personales
de sntesis
Aclara dudas
Centra las reflexiones
en torno a las metas y
a la compresin
Escribe
Confirma las
metacogniciones
Formula nuevas preguntas
Evaluacin
diagnstica continua
Determina los criterios

de evaluacin
Adapta las actividades
para que el estudiante
pueda alcanzar y
superar los niveles de
comprensin
Se autoevala
Socializa su proceso de
transferencia del
conocimiento
Se autoevala en funcin
de las metas de
comprensin
Evala a los otros,
incluido el docente
Evaluacin diagnstica y continua

En la evaluacin diagnstica y continua, estudiantes y docentes comparten la
responsabilidad de analizar cmo se est avanzando hacia desempeos de alto nivel.
Si la enseanza es efectiva, la valoracin del propio desempeo se vuelve casi
automtica; uno, estudiantes y docentes, est comparando continuamente su
desempeo actual con el anterior y con aqul al que quiere llegar. Con los mismos
estudiantes se determinan los criterios de evaluacin, en funcin de lo que ellos han
venido haciendo para alanzar las metas y la comprensin.
El proceso de evaluacin diagnstica continua tiene dos componentes principales:
el establecimiento de criterios de evaluacin diagnstica y la realimentacin desde
el inicio hasta la conclusin de la unidad, por medio de diversas fuentes, como el
docente, la autorreflexin y la reflexin de los compaeros.
La evaluacin se basa en criterios pblicos, hechos previamente por los docentes
y por los estudiantes, vinculados con las metas de comprensin; no obstante, tanto
los unos como los otros pueden utilizarlos con el fin de entrenarse antes de que se
empleen para evaluar sus comprensiones finales.
247
El proceso de evaluacin (autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin)

recobra su sentido, en cuanto deja de ser slo un momento, para multiplicarse en
oportunidades que le permiten al estudiante celebrar el camino recorrido, reflexionar
y criticar las estrategias escogidas y recibir la retroalimentacin necesaria que le
facilitar seguir adelante. El docente, por su parte, tiene la posibilidad de ejercitar su
creatividad para ofrecer los elementos clave con los cuales pondr a tono a sus
estudiantes, para que ellos puedan seguir en la bsqueda de comprensiones de nivel
superior al alcanzado.
En EpC es el mismo estudiante quien asume la responsabilidad, siguiendo unos
criterios previos, de promoverse de un nivel de comprensin a otro. A continuacin
encuentra los criterios generales que permiten enfocar los desempeos para abordar
las cuatro dimensiones de la comprensin, y los posibles rasgos que adquiere la
metacognicin en cada uno de los niveles de aprendizaje que el modelo maneja:
ingenuo, principiante, aprendiz y maestra.
Tabla 3. Criterios generales de los desempeos

Conocimiento
Mtodo
Propsitos
Formas
A. Creencias
intuitivas
tranformadas.
En qu medida
muestran los
desempeos de
los alumnos que
teoras y
conceptos
garantizados del
dominio han
transformado las
creencias
intuitivas de los
alumnos?
A. Sano
escepticismo. En
qu medida
despliegan los
alumnos un sano
escepticismo hacia
sus propias
creencias y hacia el
conocimiento de
fuentes como sus
libros de texto, las
opiniones de la
gente y los
mensajes de los
medios de
comunicacin?
A. Conciencia de los
propsitos del
conocimiento. En
qu medida ven los
alumnos los
objetivos, las
cuestiones y los
intereses esenciales
que impulsan la
investigacin en el
dominio?
A. Dominio de los
gneros de
realizacin. En qu
medida despliegan
los alumnos los
gneros de
desempeo en los
que se
comprometen,
como escribir
informes, hacer
representaciones o
preparar el
escenario de una
pieza?
B. Redes
conceptuales
ricas y
coherentes En
qu medida son
B. Construir
conocimiento en el
dominio. En qu
medida usan los
alumnos estrategias,
B. Usos del
conocimiento. En
qu medida
reconocen los
alumnos una
B. Uso efectivo de
sistemas de
smbolos. En qu
medida exploran los
alumnos diferentes
248
los alumnos
capaces de
razonar en
redes
conceptuales
ricamente
organizadas,
movindose
con flexibilidad
entre detalles y
visiones
generales,
ejemplos y
generalizacin?
mtodos, tcnicas
y procedimientos
similares a los
usados por los
profesionales del
dominio para
construir un
conocimiento
confiable?
variedad de usos
posibles de lo
que aprenden?
En qu medida
consideran los
alumnos las
consecuencias
de usar su
conocimiento?
sistemas de
smbolos para
representar su
conocimiento de
maneras efectivas
y creativas, por
ejemplo, usando
analogas y
metforas,
colores y formas
o movimientos.
C. Validar el
conocimiento en el
dominio.
Dependen la
verdad, lo bueno y
lo bello de
afirmaciones
autorizadas, o ms
de criterios
pblicamente
aceptados como
usar mtodos
sistemticos,
ofrecer argumentos
racionales, tejer
explicaciones
coherentes y
negociar sentidos
por medio de un
dilogo
cuidadoso?
C. Buen manejo y
autonoma. En
qu medida
evidencian los
alumnos buen
manejo y
autonoma para
usar lo que
saben? En qu
medida han
desarrollado los
alumnos una
posicin personal
alrededor de lo
que aprenden?
C. Consideracin
de la audiencia y
del contexto. En
qu medida
demuestran los
desempeos de
los alumnos una
conciencia de los
intereses,
necesidades o
antecedentes
culturales de la
audiencia? En
qu medida
demuestran
conciencia del
contexto de
comunicacin?
Fuente: Boix Mansilla-Gardner, en La enseanza para la compresin. Vinculacin entre la

investigacin y la prctica, Paids, Buenos Aires, 1999.
249
Tabla 4. La dimensin del conocimiento: sus rasgos y niveles de comprensin

Rasgo
Definir
preguntas
por rasgo
Nivel 1
Ingenuo
Nivel 2
Principiante
Nivel 3
Aprendiz
Nivel 4
Maestra
A.
Creencias
intuitivas
transformadas
En qu
medida
demuestran
los
desempeos
de los
alumnos que
las teoras y
conceptos
garantizados
del dominio
han
transformado
sus creencias
intuitivas?
Faltan
conceptos
disciplinarios;
prevalecen
las creencias
intuitivas,
folclricas o
mticas.
Eclctico.
Los alumnos
mezclan
creencias
intuitivas con
fragmentos
de
conocimiento
disciplinario,
pero siguen
dominando
las visiones
intuitivas.
Prevalecen
las teoras y
los
conceptos
disciplinarios.
Pueden
aparecer
algunas
creencias
intuitivas.El
conocimiento
disciplinario
sigue
considerndose no
vinculado
con el
sentido
comn.
Prevalecen
los
conceptos
disciplinarios.
Los alumnos
reconocen la
importancia
del
conocimiento
disciplinario
para refinar
las creencias
del sentido
comn y la
importancia
del sentido
comn para
inspirar,
desarrollar y
criticar el
conocimiento
disciplinario.
B.
Redes
conceptuales ricas y
coherentes
En qu
medida son
capaces los
alumnos de
razonar
dentro de
redes
conceptuales
ricamente
organizadas,
movindose
con
Fragmentos o
partes del
conocimiento
parecen
aburridos,
borrosos o no
diferenciados.
Los ejemplos
y generalizaciones estn
desconectados.
Incluso
cuando se
Los alumnos
afirman
conexiones
simples,
frgiles o
ensayadas
entre
conceptos o
ideas. Se
extienden en
ejemplos
pero no son
capaces de
Los alumnos
demuestran
una frtil
red de ideas
o de puntos
de vista
dentro de un
dominio.
Aunque
pueden
aparecer
algunas
brechas o
Los alumnos
muestran
redes
altamente
organizadas
de ideas o
puntos de
vista dentro
de un
dominio. Los
alumnos
demuestran
movimientos
250
flexibilidad
entre detalles
y visiones
generales,
ejemplos y
generalizaciones?
los insta,
los alumnos
ven los
problemas
desde el
punto de
vista de
ejemplos
especficos
o de
generalizaciones
amplias.
vincularlos
con
generalizaciones o
marcos el
dominio.
Cuando se
los insta,
los alumnos
pueden
pasar de
ejemplos
especficos
a
generalizaciones ms
amplias.
contradicciones, se
mueven
espontneamente
entre
ejemplos
especficos
y
generalizaciones de la
disciplina.
Los alumnos
todava no
demuestran
la capacidad
de razonar
creativamente
dentro de
estos
marcos
disciplinarios.
fluidos
dentro de
una rica
variedad de
ejemplos
especficos
y
generalizaciones
disciplinarias
amplias. Los
ejemplos y
generalizaciones son
usados
reflexivamente
para
apoyarse
unos a
otros. Los
alumnos
crean
nuevas
asociaciones,
ejemplos,
interpretaciones o
respuestas
que son
coherentes
con marcos
o ideas
disciplinarias.
Fuente: Boix Mansilla-Gardner, en La enseanza par la compresin. Vinculacin entre la

251
Tabla 5. La dimensin de los mtodos: sus rasgos y niveles de comprensin
Rasgo
Definir
preguntas
por rasgo
A.
En qu
Sano
medida
escepticismo despliegan
los alumnos
un sano
escepticismo
hacia sus
propias
creencias y
hacia fuentes
de
conocimiento,
como libros
de texto,
opiniones de
gente y
mensajes de
los medios?
Nivel 1
Ingenuo
Nivel 2
Principiante
Nivel 3
Aprendiz
Nivel 4
Maestra
Conocimiento
y mundo no
se
distinguen.
Es
incuestionable
porque es el
mundo. Los
alumnos ven
el mundo
como
inmediatamente
captable, por
lo tanto,
ningn
mtodo
especfico es
necesario
para probar
las
afirmaciones.
El
conocimiento
es
informacin
sobre el
mundo. El
escepticismo
no es muy
evidente. Los
alumnos ven
la necesidad
de respaldar
sus
afirmaciones;
sin embargo,
es cuestin
de demostrar
que estn
acertados,
no de
averiguar si
sus
creencias
son
correctas.
El
conocimiento
es
humanamente
construido.
Con apoyo,
los alumnos
pueden
dudar y ser
autocrticos
o escpticos
acerca de lo
que piensan,
saben, leen,
oyen, y
toman por
contenido
disciplinario.
En la
mayora de
los casos las
crticas son
escasas o
ensayadas.
Los alumnos
centran su
escepticismo
en simples
mtodos o
procedimientos.
Pueden
aparecer
El
conocimiento
es
humanamente
construido,
racionalmente
discutible,
guiado por
un marco y
provisorio.
Los alumnos
dudan y son
autocrticos
acerca de lo
que piensan,
saben, leen,
oyen y
toman por
contenido
disciplinario.
Sus crticas,
por lo
general, se
refieren a la
base sobre
la cual se
construye el
conocimiento
disciplinario,
es decir,
perciben y
usan
mltiples
mtodos y
procedimientos
252
B.
Construir
conocimiento en el
dominio.
En qu
medida los
alumnos
usan
estrategias,
mtodos,
tcnicas y
procedimientos
similares a
Ningn
mtodo de
construccin
del
conocimiento
es evidente
ms all del
ensayo y
error.
Los alumnos
empiezan a
comprender
que los
mtodos son
tiles para
construir
conocimiento,
pero los
253
contradicciones
o malas
concepciones.
A veces el
escepticismo
de los
alumnos se
vuelve
nihilista,
poniendo as
en cuestin
cualquier
creencia o
conocimiento
disciplinario.
en un
dominio e
implcitamente
reconocen las
limitaciones
de los
mtodos
solos.Cuando
se les
presentan
nuevas
pruebas,
teoras o
interpretaciones,
los alumnos
pueden
centrar su
escepticismo
en la
naturaleza
provisoria del
conocimiento
disciplinario,
los objetivos
que impulsan
la
construccin
del
conocimiento
o los usos o
consecuencias
del
conocimiento.
Los alumnos
ven el valor
de los
mtodos para
construir
conocimiento
confiable. El
conocimiento
es construido
Los alumnos
usan una
variedad de
mtodos
efectivamente
o usan
mtodos
simples en
forma
los usados
por
profesionales
en el dominio
para construir
conocimiento
confiable?
C.
Convalidar
el conocimiento en
el
dominio.
Dependen la
verdad, lo
bueno y lo
bello de
afirmaciones
autorizadas o
ms bien de
criterios
pblicamente
aceptados,
como usar
mtodos
sistemticos,
ofrecer
argumentos
racionales,
tejer
explicaciones
coherentes y
negociar los
sentidos por
medio de un
dilogo
cuidadoso?
aplican
humanamente sofisticada.
mecnicamente. por medio
Algunos
de
alumnos
mtodos.
perciben que
Los alumnos los mtodos
tienden a
emergen a
usar un solo travs de una
y simple
educacin
mtodo o
pblica y
procedimiento racional.
para
construir
conocimiento
en el
dominio.
Ningn
criterio de
convalidacin
es evidente.
Las cosas se
ven como
verdaderas
por propia
evidencia,
aceptables
moralmente o
agradables
estticamente,
porque es
as. Los
criterios de
convalidacin
estn
ausentes o
siguen siendo
mgicos o
mticos.
Los alumnos
empiezan a
ver la
importancia
de convalidar
el
conocimiento,
los valores
morales o los
juicios
estticos. Sin
embargo, la
validez est
basada en la
autoridad
externa como
el libro de
texto,
expertos o
docentes a
quienes se
les ve como
fuentes de
informacin
correcta. La
convalidacin
254
Los alumnos
empiezan a
ver la
importancia
de
convalidar el
conocimiento,
los valores
morales o
los juicios
estticos.
Perciben
mtodos
aislados y
procedimientos
de
convalidacin.
Cuando se
los enfrenta
con
mtodos
alternativos
valorados en
el dominio,
fcilmente
caen en un
Los alumnos
convalidan el
conocimiento,
los valores
morales y
los juicios
estticos
cuando se
refieren a
mltiples
mtodos o
procedimientos
y a los
cnones de
convalidacin
del dominio.
Algunos
alumnos van
ms all de
su anterior
relativismo
para explicar
cmo los
mtodos o
procedimientos
y a los
o
justificacin
tiende a
centrarse en
la experiencia
inmediata o
en
afirmaciones
autorizadas
no vinculadas
con reglas o
tradiciones
del dominio.
relativismo
total: Todas
las
afirmaciones
estn hechas
humanamente
y por lo tanto
igualmente
justificables.
Algunos usan
normas y
procedimientos
de
convalidacin
en el
dominio,
pero
mecnicamente, sin
percibir su
relacin con
marcos ms
amplios o
tradiciones
del dominio.
Los
procedimientos
de
convalidacin
se ven como
ciertos e
incuestionables.
cnones de
convalidacin
del dominio.
Algunos
alumnos van
ms all de su
anterior
relativismo
para explicar
cmo los
mtodos y
criterios de
convalidacin
se vinculan
con marcos o
puntos de
vista ms
amplios. Ven
cmo algunos
pueden
elegirse en
lugar de otros
a partir de
mtodos
racionales.
Los alumnos
ven los
criterios de
convalidacin
como abiertos
al
cuestionamiento
y la revisin a
lo largo del
tiempo.

255
Tabla 6. La dimensin de los propsitos: sus rasgos y niveles de comprensin
Rasgo
Definir
preguntas
por rasgo
Nivel 1
Ingenuo
Nivel 2
Principiante
Nivel 3
Aprendiz
Nivel 4
Maestra
A.
Conciencia
de los
objetivos
del
conocimiento.
En qu
medida ven
los alumnos
cuestionan
los objetivos
y los
intereses que
impulsan la
investigacin
en el
dominio?
Los alumnos
no son
conscientes
de
cuestiones y
objetivos
esenciales
que impulsan
la
investigacin
en el
dominio, es
decir, no son
conscientes
del hecho de
que aprenden
lo que se les
ensea.
Los alumnos
son
conscientes
de que
cuestiones
esenciales
guan la
investigacin
en el
dominio,
pero estas
cuestiones y
objetivos no
se vinculan
claramente o
se hace
mecnicamente
con la
investigacin
en el
dominio.
Con apoyo,
los alumnos
pueden
identificar
cuestiones y
objetivos
esenciales
que
impulsan la
construccin
de
conocimiento
y lo usan
para
reflexionar
sobre la
importancia
de lo que
aprenden en
la escuela.
Los alumnos
buscan
esponteneamente e
identifican
cuestiones y
objetivos
esenciales
que guan la
investigacin
humana y
reflexionan
acerca de la
importancia
de lo que
aprenden.
Algunos
alumnos
reconocen
estas
cuestiones
como parte
significativa
de su propia
vida. Otros
cuestionan
el objetivo
de la
construccin
de conocimiento en un
dominio, por
las
consecuencias
potencialmente
256
negativas de
su uso.
B.
Mltiples
usos y
consecuencias.
En qu
medida
reconocen
los alumnos
una variedad
de usos
posibles de
lo que
aprenden?
En qu
medida
consideran
los alumnos
las
consecuencias
de usar su
conocimiento?
Los alumnos
no exploran el
potencial de
lo que
aprenden ms
all de las
tareas
prescritas.
Sus
desempeos
demuestran
poca o
ninguna
relacin entre
lo que
aprenden en
la escuela y
las
experiencias
de vida
cotidiana.
Los alumnos
exploran el
potencial de
lo que
aprenden
cuando se
supone que lo
hagan. Los
usos del
conocimiento
estn
estrechamente
atados a los
rituales o las
tareas
escolares,
como hacer
presentaciones
o escribir
ensayos. Con
apoyo, los
alumnos
conectan lo
que aprenden
en la escuela
con
experiencias
de la vida
cotidiana. Las
conexiones
pueden seguir
siendo
ensayadas.
Los alumnos
no examinan
las
consecuencias
de hacer uso
del
conocimiento
257
Con apoyo,
los alumnos
usan lo que
aprenden en
la escuela de
muchas
formas
originales en
la vida
cotidiana,
para resolver
problemas
prcticos,
interpretarse
a s mismos
y a los
dems y
modificar
situaciones.
Espontneamente
reinterpretan
la realidad
cotidiana a
travs lo
aprendido en
la escuela.
Por ejemplo,
los valores
que orientan
las decisiones estn
claramente
informados
por las
visiones del
mundo
aprendidas
en la
escuela. Con
Espontneamente
reinterpretan
la realidad
cotidiana a
travs de
puntos de
vista
aprendidos.
Por ejemplo,
los valores
que orientan
las decisiones
estn
claramente
informados
por las
visiones del
mundo
aprendidas en
la escuela.
Con apoyo,
algunos
alumnos
examinan
consecuencias
prcticas,
lgicas, morales y sociales
de usar el
conocimiento,
al apoyar, por
ejemplo, una
posicin o
visin del
mundo y al
generar una
reaccin o un
cambio no
intencional.
C.
Dominio
y
autonoma.
En qu
medida
demuestran
los alumnos
manejo y
autonoma
para usar lo
que saben?
En qu
medida han
desarrollado
los alumnos
una
posicin
alrededor de
lo que
aprenden?
El uso del
conocimiento
por parte de
los alumnos
requiere
considerable
apoyo y
depende de
la
instruccin
de la
autoridad.
No hay
pruebas de
un
crecimiento
durable. Los
alumnos no
ven el
sentido o la
necesidad
ms all de
las paredes
de la
escuela.
apoyo,
algunos
alumnos
examinan
consecuencias
prcticas,
lgicas,
morales y
sociales de
usar el
conocimiento,
al apoyar, por
ejemplo, una
posicin o
visin del
mundo y al
generar una
reaccin o un
cambio no
intencional.
Al principio,
los alumnos
necesitan
ayuda para
usar el
conocimiento
en
situaciones
nuevas, pero
luego son
capaces de
hacerlo
solos.
Cuando los
ayudan, ven
los intereses
y posiciones
de los
autores o
especialistas.
Sin embargo,
Los alumnos
usan lo que
han
aprendido
libremente,
pero sus
realizaciones
siguen sin
considerar
las
perspectivas
y los
intereses de
los dems.
Algunos
alumnos
perciben
cmo las
posiciones,
los objetivos
y los
258
Los alumnos
demuestran
que son
dueos de lo
que han
aprendido.
Se sienten
ms
poderosos
para usar el
conocimiento
al margen de
las
preocupaciones
autoritarias o
de las
relaciones de
poder. Lo
hacen
considerando
cuidadosamente
de
desarrollar
una posicin
personal
acerca de lo
que
aprenden.
siguen
tendiendo a
verlos como
no
vinculados
con una
posicin
personal
sobre el
tema que
estn
aprendiendo.
259
intereses
personales
afectan la
forma como
se construye
el
conocimiento.
Advierten
que, como
los
expertos,
tambin
tienen
intereses y
objetivos
para
aprender.
Tambin se
dan cuenta
de que,
como stos,
pueden
desarrollar
posiciones
personales
acerca de lo
que
aprenden.
Sin
embargo,
los alumnos
siguen
percibiendo
que estos
intereses
impulsan
caprichosamente las
motivaciones
de la gente.
Algunos
alumnos
mltiples
perspectivas
y preocupaciones.
Algunos
perciben
cmo las
posiciones,
los objetivos
y los
intereses
personales
afectan la
forma en que
se construye
el
conocimiento.
Se dan
cuenta de
que, al igual
que los
expertos,
ellos tambin
tienen
intereses y
objetivos
para
aprender.
Tambin se
dan cuenta
de que,
como stos,
pueden
desarrollar
posiciones
personales
de lo que
aprenden.
Los intereses
y las
posiciones
personales
no se
desarrollan
posiciones
acerca de lo
que
aprenden
pero siguen
sin tomar en
cuenta
puntos de
vista
alternativos.
consideran
ms
caprichosas,
sino
arraigadas en
visiones del
mundo,
marcos o
antecedentes.

Tabla 7. La dimensin de las formas de comunicacin: sus rasgos y niveles de

comunicacin
Rasgo
Definir
preguntas
por rasgo
Nivel 1
Ingenuo
Nivel 2
Principiante
Nivel 3
Aprendiz
Nivel 4
Maestra
A.
Dominio
de los
gneros
de
desempeo.
En qu
medida
despliegan
los alumnos
dominios de
los gneros
que
emprenden,
como
escribir
informes,
hacer
presentaciones
o preparar el
escenario de
una pieza?
Los gneros o
tipos de
desempeo
con los
cuales los
alumnos
comunican
sus ideas
parecen poco
importantes
para ellos.
Los alumnos
no son
conscientes
de que los
gneros
tienen reglas
especficas.
Los alumnos
siguen los
cnones de
desempeo
especficos,
casi
ritualmente;
por ejemplo,
las presentaciones son
asunto de
seguir con
xito
instrucciones
para
desempearse
en el nuevo
gnero.
Los alumnos
se comprometen en
nuevos
desempeos
de comprensin y se
mueven con
flexibilidad y
expresivamente
dentro del
gnero o tipo
de realizacin
en cuestin.
Los alumnos
demuestran
conciencia de
las reglas
Los alumnos
emprenden
ricos
desempeos
de
comprensin
y se mueven
con
flexibilidad y
expresividad
dentro del
gnero o tipo
de
desempeo
en cuestin.
Algunos
alumnos
introducen
nuevos y
260
B. Uso
efectivo
de
sistemas
de
smbolos.
En que
medida
exploran los
alumnos
diferentes
sistemas de
smbolos
para
representar
de manera
efectiva y
creativa, por
ejemplo,
usando
analogas y
metforas,
colores y
formas o
movimientos?
Los sistemas
de smbolos
se usan sin
reflexin, lo
que da como
consecuencia
representaciones
chatas y poco
claras. No hay
ninguna
intencin
comunicativa
o esttica
evidente.
Los alumnos
demuestran
una
familiaridad
inicial con
los sistemas
de smbolos
en cuestin:
por ejemplo,
usan
metforas
comunes,
movimientos
simples o
diseos
equilibrados.
Estos
alumnos
tienden a
usar un solo
sistema de
smbolos
261
cuando
empiezan a
explorar
nuevos
gneros.
demuestran
dominio del
gnero al
manifestar un
claro estilo o
voz personal y
al
desempearse
en ese gnero.
Cuando
exploran
nuevos
gneros, los
alumnos
buscan
desempearse
dentro de las
reglas.
Los
alumnos
demuestran
un dominio
flexible y
fcil de un
sistema de
smbolos,
metforas
expresivas,
analogas o
cuidados
movimientos
corporales,
por
ejemplo. El
centro de
atencin
est en el
propio
sistema de
smbolos;
Los alumnos
demuestran
un fcil
acceso y un
dominio
flexible o
grcil en
diferentes
formas de
representacin
de lo que
saben o una
elevada
maestra en un
sistema de
smbolos
especfico.Los
alumnos
demuestran
una
conciencia
esttica en su
uso de los
C.
Consideracin de
la
audiencia
y el
contexto.
En qu
medida
demuestran
los
desempeos
de los
alumnos
una
conciencia
del
pblico, tal
como sus
La
comunicacin
es
egocntrica.
Los pblicos
y los
contextos no
se toman en
cuenta. No es
posible
ninguna
conciencia,
para expresar los alumnos

lo que han
exploran
aprendido.
colores,
formas,
movimientos,
pero con
una atencin
que a veces
interfiere
con el
objetivo
representativo
del
desempeo.
Cuando se
los insta, los
alumnos
usan ms de
un sistema
de smbolos
y deciden
cul es el
ms
poderoso
para el
objetivo que
tienen en
mente.
sistemas de
smbolos, un
atractivo uso de
metforas y
analogas,
originalidad,
parsimonia o
elegancia. En
cada caso
deliberadamente
usan smbolos
para apoyar
metas
representativas.
Cuando es
necesario, los
alumnos
espontneamente
usan ms de un
sistema de
smbolos,
integrndolos
con flexibilidad
y sentido
esttico de
formas que
sirven al
objetivo que
tienen en mente.
Con apoyo,
los alumnos
toman en
cuenta el
pblico, es
decir, son
sensibles a
diferencias
como
gnero,
intereses,
necesidad,
Los alumnos
toman en cuenta
el pblico y se
muestran
sensibles a
diferencias
como gnero,
intereses,
necesidad, nivel
de conocimiento
y antecedentes
culturales.
La audiencia
se toma en
cuenta, pero
con lentes
egocntricas;
se espera que
el pblico se
adecue a la
presentacin
y que
encuentre la
forma de
262
intereses, es evidente la
necesidades, incomuniedades,
cacin.
conocimiento
o
antecedentes
culturales?
En qu
medida
demuestran
conciencia
del contexto
de la
comunicacin?
entenderla.
La
comunicacin
iguala a la
transmisin.
Las fallas en
la
comunicacin
se ven como
falta de
atencin por
parte del
pblico o
como
aspectos
tcnicos de
la
comunicacin,
como
trminos o
ilustraciones
usadas sin
que se las
entienda.
nivel de
conocimiento
y antecedentes
culturales. Sin
embargo,
todava no se
perciben a s
mismos como
pblico de
otros. Los
alumnos
demuestran
una conciencia
inicial de las
formas en que
los contextos
pueden afectar
la
comunicacin,
pero manejan
mecnicamente
los factores
contextuales,
si lo hacen.
Los alumnos
todava no
tienen un
sentido realista
de las
dificultades de
la
comunicacin.
Para ellos, la
comunicacin
es un asunto
de intencin;
se cree que
querer
comunicar es
lograrlo.
Tambin se
perciben a s
mismos como
pblico de otros
y son capaces
de ofrecer una
retroalimentacin
reflexiva.
Algunos
alumnos
tambin son
conscientes de
las diversas
exigencia que
pueden imponer
los contextos a
la
comunicacin,
y pueden
hbilmente usar
factores
contextuales
para reforzar la
comunicacin.
Los alumnos
son claramente
conscientes de
las dificultades
de la
comunicacin.
Comunicarse
con otros a
menudo entraa
comprender y
afectar la visin
del mundo, los
marcos de
referencia y las
creencias de los
otros.

263
El reto. Es posible que esta ruta didctica sea

viable en el contexto colombiano?
En los primeros encuentros de los docentes con EpC, seguramente queda la
sensacin de que se trata de algo que ya se ha venido haciendo en la escuela. Es
probable que sea as, siempre y cuando al analizar las prcticas pedaggicas
efectuadas encuentre que el marco conceptual de EpC es factible.
Al poner en un mismo plano los intereses de los estudiantes, de los profesores
y de los cuerpos del conocimiento, la estructura de EpC va ms all de ser otra
alternativa educativa y se convierte en una estructura que estimula y provoca dilogos
acerca de lo que debera aprenderse y cmo ensearlo.
Pensar un proceso educativo de esta manera exige un apoyo integrado y sostenido
para el cambio en dos esferas. Desde el mbito administrativo es necesario optimizar
estratgicamente los recursos para reenfocar las estructuras, las polticas de incentivos
y las normas culturales organizativas de la escuela hacia una EpC, que demanda la
profundizacin, la asimilacin y el enriquecimiento del marco terico que sustenta el
modelo, incluso desde antes de aplicarlo.
En las prcticas de aula, los docentes necesitan repensar las metas, redisear la
organizacin de los planes de estudio y utilizar evaluacin como una forma de control
cuyos resultados provocan continuos mejoramientos.
En trminos generales, seguir la propuesta de EpC demanda la combinacin de
algunos factores: la disposicin de toda la comunidad educativa para posicionar la
escuela como la mejor alternativa de desarrollo cientfico y social, un grupo de
docentes inquietos por autogestionarse a partir de la docencia, un estudiantado que
tome conciencia de la necesidad de trabajar en su desarrollo personal con los otros
y para ellos otros y una comunidad que participe en la vida escolar
En este sentido, la adaptacin del modelo EpC a nuestra realidad se dar a medida
que nuestra prctica pedaggica le permita a los estudiantes adquirir los desempeos
necesarios para comprender y transformar la realidad colombiana dentro de un contexto
mundial.
264
265
Bibliografa
Blyte, T., La enseanza para la comprensin. Gua para el docente,
Paids, Buenos Aires, 1999.
Nickerso, R; Perkins, D., y Smith, E., Ensear a pensar, Paids,
Barcelona, 1985.
Perkins, D., La escuela inteligente, Gedisa, Barcelona, 1992.
Perrone, V., Por qu necesitamos una pedagoga de la
comprensin?, en Stone, M., La enseanza para la comprensin.
Vinculacin entre la investigacin y la prctica, Paids, Buenos
Aires, 1999, pp. 35-94.
Stone, M., La enseanza para la comprensin. Vinculacin entre
la investigacin y la prctica, Paids, Buenos Aires, 1999.
Tyna, B., Enseanza para la comprensin. Gua para el docente,
Paids, Buenos Aires, 1999.
266
PEDAGOGA
CONCEPTUAL
Pedagoga Conceptual
La genealoga de la pedagoga
conceptual
l tema de esta entrevista es la genealoga de la pedagoga
conceptual y el propsito es contestar la pregunta: de
cules propuestas pedaggicas se derivan sus posturas
didcticas? Esta breve entrevista es la sntesis de muchas
conversaciones que hemos tenido los profesionales del equipo
de pedagoga conceptual, para intentar descubrir quines son
los padres del modelo. De ah que en la entrevista un pedagogo
conceptual pregunte sobre este tema a los creadores de esta
pedagoga, y que se desarrolle lo que en pedagoga conceptual
conocemos como la clase supraordinada de este concepto.
269
Pedagogo conceptual: quines son los progenitores de pedagoga conceptual (PC)?

Creadores de PC: la historia de la familia de la pedagoga conceptual se remonta hasta
la bisabuela: las didcticas contemporneas (que se basan en las teoras de
la mente) digo nuestra bisabuela, porque, como usted sabe, de los
bisabuelos, abuelos y padres uno nunca est completamente seguro.
Todos los que somos nietos o hijos de esta maravillosa bisabuela tenemos
varias caractersticas comunes: el que nos vea sabe inmediatamente que somos
de la misma familia.
La pedagoga conceptual es una de las bisnietas ms jvenes, hered de la
bisabuela ideas como: los estudiantes poseen estructuras mentales para
aprehender, que se modifican con el tiempo: los nios no son adultos enanos,
que tienen una caja negra que simplemente se va llenando con el tiempo. Por
esta razn, en pedagoga conceptual nos hemos dedicado durante muchos
aos a comprender las estructuras de aprendizaje de los nios y la forma
como stas cambian en el tiempo los instrumentos de conocimiento1.
1
De Zubira, M., Pedagogas del siglo XXI. Mentefactos I, el arte de pensar para ensear y de ensear para
pensar, Fondo de Publicaciones Bernardo Herrera Merino, Fundacin Alberto Merani, Bogot, 1998, pp. 6273.
270
Pedagoga Conceptual
Asimismo, nuestra abuela nos ense que para comunicarnos ms fcilmente

con la mente de nuestros estudiantes debamos emplear esquemas que
representen las ideas y sus relaciones, en oposicin a recitar oraciones y
datos. Por esta razn, los pedagogos conceptuales empleamos mentefactos2
para ensear.
Nuestra bisabuela nos ense tambin que los seres humanos aprenden
aquello que consideran valioso y relevante; en consecuencia, los docentes
deben impregnar de significado afectivo las enseanzas que imparten: cambiar
la sumisin por la motivacin. Por esta razn, los pedagogos conceptuales
dedicamos horas de clase a comprometer a los estudiantes con el nuevo
aprendizaje, sustentando la relevancia y utilidad de lo que aprendern. De
igual forma, nos preocupamos mucho por desarrollar las reas de talento de
cada estudiante, es decir, los mbitos de pasin creadora que potencialmente
tienen los estudiantes.
De las didcticas contemporneas aprendimos tambin que para que nuestros
estudiantes realmente aprehendan debemos activar sus procesos mentales a
travs de preguntas. El estudiante accede al conocimiento no slo por su
experiencia, sino y en especial porque el profesor ensea conocimientos
elaborados y sofisticados a travs de explicaciones ejemplificadas (didcticas
deductivas).
Como bisnietos de las didcticas contemporneas, para los pedagogos
conceptuales lo ms valioso de nuestros estudiantes no es su memoria, sino
los procesos cognoscitivos y afectivos, como lo ms valioso de nuestros
docentes no es su almacn de datos, sino su capacidad para desarrollar la
mente humana. Le debemos mucho a Decroly, a Montessori, a Freinet y a
todos esos revolucionarios que combatieron creativamente los vicios de las
didcticas tradicionales. Compartimos muchos de sus principios
fundamentales pero, como ocurre en todas las familias, en el desarrollo de
esas propuestas nos hemos ido diferenciando significativamente.
Pedagogo conceptual: hemos hablado de la bisabuela, pero qu le ense la abuela
a pedagoga conceptual?
Creadores de PC: de la bisabuela nacieron dos hijas, nuestra abuela: las didcticas
estructurales y nuestra ta abuela, las didcticas funcionales. Ya nuestra
bisabuela haba propuesto la idea de la existencia de una mente que aprende
y de una motivacin que la induce a aprender ms; de nuestra magnfica
abuela aprendimos que la forma como aprende un nio de cinco aos es
cualitativamente diferente a como lo hace uno de nueve, o una nia de doce
aos. Existen estadios del desarrollo intelectual y cada uno emplea una caja
de herramientas de aprehendizaje.
2
Ibid., pp. 177-227.
271
Como nietos de las didcticas estructurales, creemos que los estudiantes

emplean instrumentos de conocimiento: nociones, proposiciones, conceptos,
precategoras y categoras, trminos que denominan la forma pedaggica
que le hemos dado en pedagoga conceptual a la idea de nuestra abuela de
los estadios del desarrollo intelectual.
De esta manera, cualquier pedagogo conceptual sabe con qu estructura
cognoscitiva aprende un estudiante de acuerdo con su edad y, por lo tanto,
organiza sus enseanzas en funcin de las caractersticas de estos instrumentos
de aprendizaje.
A diferencia de los hijos de nuestra ta abuela, quienes piensan que debemos
ensearles a los estudiantes saberes hacer intelectuales: sintetizar, concluir,
argumentar, problematizar; quienes nacemos de las didcticas estructurales
defendemos la necesidad de que los estudiantes desarrollen estas operaciones
no en el vaco, sino sobre los conocimientos de las disciplinas. Nuestros
estudiantes no slo deben saber probar hiptesis, tambin deben
comprehender los postulados del modelo heliocntrico, las caractersticas
de los estados democrticos, el proceso bioqumico de la mitosis.
Pedagogo conceptual: hablemos ahora de su madre, qu aprendieron de ella?
Creadores de PC: tenemos una madre muy afectiva, las didcticas estructuralesafectivas, de las cuales aprendimos que el sistema afectivo de los estudiantes
es tan o ms importante que el sistema cognitivo. Su gran aporte fue intuir
que la afectividad debera tener un espacio mucho ms importante y
sistemtico en la escuela. La tarea de los pedagogos conceptuales ha sido
conceptuar las competencias afectivas que deben poseer los estudiantes. A
diferencia de nuestros hermanos enseanza para la comprensin, la
afectividad no debe estar en funcin del aprendizaje de los contenidos de las
disciplinas cientficas, sino que debe ser un eje curricular en s mismo.
Cualquier estudiante, adems de considerar valioso el invento de penicilina,
debe aprender a hacer amigos, a tener posturas polticas, a mediar en los
conflictos, a identificar sus emociones, a valorar, a optar y a decidir. Uno de
los grandes avances de la pedagoga conceptual, que la hacen una digna hija
de las didcticas estructurales afectivas, ha sido crear planes de estudio para
desarrollar la afectividad una de las tres dimensiones del ser humano,
lo cual nos separa de las didcticas que consideran la afectividad en funcin
de la inteligencia fra, y que nos otorga un espacio propio dentro del aula.
El proyecto social de la pedagoga conceptual:

conversaciones con los lderes de Amrica Latina
El tema de esta entrevista es la postura social y si se quiere ideolgica de
la pedagoga conceptual. A todo modelo pedaggico subyace una ideologa, en
272
Pedagoga Conceptual
algunos oculta y en otros evidente. En este apartado se sintetizan las ideas sobre
qu tipo de ser humano y para qu sociedad se propone formar la pedagoga
conceptual. Se desarrolla la tesis de que la apuesta ms inteligente para los pases
en vas de desarrollo es formar adultos que puedan participar en la sociedad de
conocimiento y crear slidas redes de apoyo afectivo.
Poltico: los pases en vas de desarrollo deberan apuntar a propsitos pedaggicos

diferentes a los de pases desarrollados?
Pedagogo conceptual: piense en un nio que hoy tiene doce aos y vive en Ecuador,
Venezuela, Bolivia o Colombia. Ahora piense en un nio que tiene la misma
edad, pero vive en Alemania, Japn o Estados Unidos. Cuando estos dos
nios tengan cuarenta aos, en el 2031, tendrn los mismos recursos
econmicos, trabajarn en empresas similares, tendrn el mismo respaldo
del Estado, vivirn en sistemas familiares parecidos, vivirn en ciudades
similarmente densas?
Poltico: de hecho, actualmente existe una gran diferencia y seguramente en el futuro
stas se acentuarn.
Pedagogo conceptual: los educadores sabemos que los modelos pedaggicos
construidos en contextos socioeconmicos y culturales muy diferentes a los
nuestros apuntan a propsitos que para nosotros no son prioritarios.
Desdichadamente, la mayora de los modelos que usamos en nuestras escuelas
se han construido en pases desarrollados.
Poltico: cules son los retos de la educacin para pases en vas de desarrollo?
Pedagogo conceptual: quienes trabajamos con pedagoga conceptual compartimos
un propsito comn: preparar a nuestros estudiantes para que sean
competentes en una sociedad que basa su productividad en el conocimiento.
273
Poltico: usted piensa que la produccin de conocimiento es una prioridad para

Amrica Latina, cuando los ndices de satisfaccin de las necesidades bsicas
estn lejos ser resueltos?
Pedagogo conceptual: mire a su alrededor. Los objetos que ms valor comercial
tienen, como este televisor, los autos que ruedan por la autopista, el
computador de su escritorio, los canales de televisin, el equipo de sonido,
etc., han sido inventados, producidos y transportados por empresas de otros
pases. El ingreso promedio de un habitante de nuestros pases es 3.200
dlares al ao, mientras que en los pases de alto ingreso es de 23.900 dlares,
casi ocho veces ms. Evidentemente, los pases en vas de desarrollo no
podemos seguir cambiando productos agrcolas y servicios de baja
cualificacin por tecnologa y servicios muy cualificados.
Poltico: cmo piensan ustedes lograr formar a un nmero significativo de estudiantes
para que trabajen y compitan en la sociedad del conocimiento, trabajando
con pequeas lites de nios y nias?
Pedagogo conceptual: le voy a mostrar un ejemplo. Nuestros pases han realizado
inversiones significativas con el fin de promover investigaciones, y eso est
muy bien. A pesar de ello, nuestros estudiantes tienen una mnima
comprensin de textos acadmicos. Si ellos no comprenden artculos que
resean investigaciones, informes financieros, ensayos filosficos y polticos,
no accedern al conocimiento para realizar nuevos inventos tecnolgicos,
sociales o artsticos. Disear un chip, un nuevo sistema de administracin de
una empresa, un nuevo modelo educativo, un programa para computacin
requiere mucho conocimiento, que bsicamente est consignado en textos
acadmicos a los cuales se accede a travs de la lectura. Por esta razn,
muchos colegios que prestan sus servicios educativos a nios y jvenes
de diversos estratos socioeconmicos han formalizado una asignatura en
la cual se ensea a leer textos acadmicos en todos los niveles de escolaridad,
con el apoyo de material especialmente diseado por pedagogos conceptuales
para tal fin.
Poltico: eso significa que para ustedes es suficiente con aprender a leer para ser un
adulto competente en desempeos que involucren un gran componente de
conocimiento?
Pedagogo conceptual: el proyecto de lectura es solo un ejemplo. Para poder acceder
al conocimiento usted debe tener los conceptos bsicos de las disciplinas
acadmicas, religiosas y artsticas. Un ciudadano en el 2030 necesita
comprender qu es un gen, cmo funciona el sistema inmune o la economa
mundial, qu caracteriza la depresin. No necesita miles de datos, sino unas
pocas ideas claras y organizadas que le permitan comprender y crear realidad.
A estos conocimientos organizados y fundamentales los llamamos
instrumentos de conocimiento en pedagoga conceptual.
274
Pedagoga Conceptual
Poltico: cmo sabemos cules son los instrumentos de conocimiento? Los definen
los docentes y los estudiantes de un pas?
Pedagogo conceptual: para la pedagoga conceptual quienes saben cules son
instrumentos de conocimiento fundamentales de las matemticas, por ejemplo,
son las personas expertas en el rea: economistas, ingenieros y, por supuesto,
los matemticos puros. Es un error pensar que un nio de ocho aos decida
lo que debe aprender de cada una de las disciplinas. De hecho, nosotros, en
plena adultez, tendramos serios problemas para establecer los instrumentos
de conocimiento que requerimos en nuestra vida.
Poltico: entonces, cul es el papel de los educadores en este proceso de definicin
de los contenidos educativos de un pas?
Pedagogo conceptual: los pedagogos tenemos la tarea de establecer cules son los
instrumentos de conocimiento que deben aprender los estudiantes segn su
edad, pues esto no es del dominio de los expertos en el rea. Tambin tenemos
que resolver el problema de cul es la mejor forma de ensear estos
instrumentos de conocimiento. Adicionalmente, definir la forma como
evaluaremos la comprensin, entre otras tareas de gran complejidad.
Poltico: la pedagoga conceptual propone que la meta principal de la educacin en
los pases en vas de desarrollo es desarrollar la habilidad para adquirir, analizar
y producir conocimiento?
Pedagogo conceptual: se es uno de los propsitos fundamentales. El otro, e
igualmente importante, consiste en desarrollar competencias afectivas.
Tambin debemos lograr que nuestros estudiantes sean excelentes seres
humanos, buenos padres, esposos(as), madres, amigos(as), compaeros(as).
Hay tres razones por las cuales proponemos como una finalidad el desarrollo
de las competencias afectivas con la misma importancia que las competencias
cognitivas. En primer lugar, estamos viviendo un proceso muy acelerado de
destruccin de las familias extensas y nucleares: hoy en da cerca del 30% de
nuestros estudiantes viven en hogares de padres separados y alrededor del
25% son nios sin hermanos o hermanas. En ese sentido, para nuestro
infortunio, la vida afectiva de nuestros nios se comienza a semejar a la de
los nios de los pases desarrollados. En segundo lugar, sabemos que la
dimensin de la vida que ms interviene en la felicidad de un ser humano es
la afectiva: querer y sentirse querido. Formar personas felices implica, sobre
todo, educarlas para hacer una vida afectiva satisfactoria. En tercer lugar,
muchos estudios muestran que la inteligencia lgica sirve de muy poco en
la vida si no se acompaa de otras habilidades para administrar las emociones.
Poltico: piensan ustedes que uno puede aprender en el colegio a ser un buen padre,
amigo, hermano, etc.?
Pedagogo conceptual: construir un noviazgo es una labor mucho ms difcil para un
joven de 16 aos, que resolver una ecuacin diferencial. Este joven necesita
conocer mucho sobre la forma como se desarrolla, las fases por las que
275
atraviesa, los conflictos ms comunes y, a la vez, debe saber administrar muy

bien la cascada de emociones que experimenta. Para un nio de ocho aos
no saber hacer amigos puede significar su fracaso escolar, porque la escuela
se convierte en un lugar insoportable. Poder identificar los compaeros con
los que puede ser afn, saber entablar una conversacin, compartir
recprocamente, etc. son algunos aprehendizajes significativos para su vida
afectiva.
Poltico: a quin corresponde ensear a los estudiantes todas estas habilidades, al
profesor de ciencias?
Pedagogo conceptual: lo importante es que exista un espacio de clases dedicado a la
enseanza de estas competencias y un equipo de profesores que profundice
en el tema. La pedagoga conceptual va ms all: propone una asignatura
innovadora que desarrolle un plan curricular especial para cada nivel escolar.
Poltico: una ltima pregunta. Creen ustedes que es un error importar modelos
pedaggicos desarrollados en otros pases?
Pedagogo conceptual: creemos que se deben emplear las ideas y herramientas que
consideremos efectivos para educar a nuestros nios y jvenes, siempre y
cuando los propsitos a los que apuntamos sean muy claros.
Pedagoga conceptual en la escuela

El propsito de esta seccin es caracterizar el perfil del estudiante que quiere
formar la pedagoga conceptual, en sus tres dimensiones: intelectual, afectiva y
expresiva; el perfil del docente, y, a modo de ilustracin, un diseo de clase.
El perfil del estudiante: conversaciones con la asociacin de

padres
276
Pedagoga Conceptual
Presidente de la Asociacin de Padres (PAP): para nosotros, los padres, es muy

importante saber qu privilegia la pedagoga conceptual en la formacin de
los estudiantes.
Pedagogo conceptual: esta pregunta es tan importante como amplia. Para contestarla
podemos ir por partes. Comencemos precisando las tres actitudes deseables
en relacin con el conocimiento, que una persona puede tener frente al
conocimiento: ser creativo, inteligente o creador. Algunos modelos
pedaggicos, como la enseanza para la comprensin, estimulan a los
estudiantes para que presenten respuestas originales a muchos problemas.
Otros, como la estructuracin cognitiva, hacen hincapi en el aprendizaje
riguroso y preciso del conocimiento; forman a los estudiantes para resolver
con claridad y pulcritud intelectual problemas complejos, pero que tienen
una solucin precisa. La pedagoga conceptual se propone formar adultos
creadores; por ello, ms que resolver problemas, nos interesa que los
estudiantes creen ensayos, obras de arte o artefactos de gran calidad. Es
imposible crear sin la capacidad de esfuerzo, tenacidad y tolerancia a la
frustracin. Piense en todas las personas que han realizado grandes creaciones,
todos ellos han requerido estas actitudes. ste es un enfoque basado en el
talento humano, ms que en la creatividad.
Los colegios que trabajan con pedagoga conceptual tienen como misin
formar profesionales que construyan herramientas para solucionar problemas,
en vez de trabajar en labores muy rutinarias. Piense en un empresario, en el
director de nuevos productos e inventos, en el coordinador de un equipo de
investigacin de un laboratorio, en el director de polticas econmicas de un
pas. Todos ellos son creadores: tienen un conocimiento muy estructurado de
su disciplina, son capaces de trabajar arduamente para sacar adelante una
idea, dependen del conocimiento y de su capacidad para aprender, lideran un
equipo o un proyecto. se es el tipo de labores para las que esforzamos por
preparar a nuestros estudiantes. En sntesis, la pedagoga conceptual se
propone formar a los adultos lderes (creadores) de la sociedad del
conocimiento.
PAP:
nosotros, cuando fuimos estudiantes, no recibimos una formacin como la
que ustedes proponen. De hecho, todos los representantes de nuestra
generacin no son inventores o escritores, no desarrollan tecnologa, no son
gerentes de empresas de conocimiento, y a pesar de ello hemos sido personas
exitosas en la sociedad.
Pedagogo conceptual: si sus padres los hubieran formado para que ustedes realizaran
las funciones que ellos hacan, seguramente hubieran cometido un gran error.
Pensar que la vida de nuestros hijos ser como la nuestra es una grave
equivocacin. Sus padres y abuelos seguramente trabajaron en labores
agrcolas a diferencia de usted, que vive en la ciudad produciendo bienes o
prestando servicios. La formacin que usted requiri para poder actuar y trabajar
277
en la sociedad fue muy distinta a la que necesitaron sus padres y abuelos.

Asimismo, sus hijos vivirn en una sociedad en la cual las personas ms
exitosas se dedicarn a crear todo tipo de cosas, desde esculturas, pelculas
de cine, juegos de computador, vacunas, etc.
Probablemente la prxima generacin no tendr empleos para toda la vida, trabajar
en proyectos o realizar los propios. No tendr un horario estricto y un jefe
que la vigila y le dice qu debe hacer. Probablemente cree una pequea
empresa o labore independientemente o free lance la mayor parte de su tiempo.
Tambin es posible que trabaje para empresas que la contrata a travs de
internet y que tiene su sede en otro pas.
PAP:
usted piensa que la vida de nuestros hijos ser mucho ms insegura
laboralmente, ms mvil y ms competida?
Pedagogo conceptual: ms insegura en el sentido de no tener un empleo estable.
Mucho ms mvil, porque trabajarn en muchos proyectos a lo largo de su
vida, con personas de otros pases. Mucho ms competida, porque no slo
debern competir con las personas de su ciudad, sino del mundo.
PAP:
para nuestra generacin las actitudes que debe tener un adulto trabajador son
muy claras: responsable, excelente habilidad para interactuar con los otros,
conocimiento experto de un rea, entre otras. Cules cree, usted, que sern
las caractersticas de un trabajador en la prxima generacin?
Pedagogo conceptual: en el 2030 ser determinante ser emprendedor y capaz de
proponer proyectos. Asimismo, los adultos tendrn que ser mucho ms
autodisciplinados, porque ellos sern quienes administren su tiempo y sus
recursos. Debern ser ms apasionados, por cuanto emprender un proyecto
requiere una alta dosis de compromiso y convencimiento. Actitudes muy
diferentes que las necesarias para el desempeo en un empleo.
PAP:
entonces, cmo deben actuar los padres para contribuir a la formacin, desde
esta perspectiva?
Pedagogo conceptual: imagine a un nio acostumbrado a que sus padres acepten
que cualquier cosa que hace est bien y es premiada. Ahora imagine a uno al
que sus padres le exigen que siempre haga su mejor esfuerzo. Cul de los
dos tendr mejores oportunidades con relacin a las demandas de una
sociedad como la que hemos descrito?
PAP:
evidentemente, el segundo.
Pedagogo conceptual: generalmente se cree que los malos del cuento son los padres
autoritarios, porque no nos damos cuenta de que el dao que pueden causar
los padres permisivos a sus hijos puede ser igualmente grave..., pero es
invisible: usted no ve las lesiones fsicas que les ocasionan, pero s que el
estudiante es inseguro, indisciplinado, mediocre, egosta y, adems, tiene
problemas para atender.
Naturalmente los padres autoritarios son muy lesivos tambin. No resulta
nada bueno de un padre que coloca reglas arbitrarias, que no cumple los
278
Pedagoga Conceptual
acuerdos a los que llega con sus hijos y que demanda una obediencia
incondicional.
PAP:
se me viene una idea a la mente: nosotros somos una generacin de padres
permisivos, que fue formada por unos padres primordialmente autoritarios.
Pedagogo conceptual: creo que estamos viviendo un fenmeno pendular, que oscila
entre dos estilos de autoridad: el autoritarismo y la permisividad. Los padres
sienten que no tienen la autoridad para colocar normas o no saben qu normas
se deben colocar.
ste no es slo un problema de los padres, sino del sistema educativo en
general, que con polticas como las de promocin automtica reducen el
esfuerzo de los alumnos para la consecucin de logros mnimos requeridos
para aprobar. El problema es que el perjuicio es para los nios y las nias,
quienes en realidad estn aprendiendo menos de lo que podran y a quienes
se les est formando en la idea de que no importa si te esfuerzas o no...,
siempre alcanzars los logros, pero la vida tendr una lgica exactamente
contraria.
Retomando estas reflexiones, la pedagoga conceptual considera que tanto
padres como profesores deben ejercer un estilo de autoridad que llamamos
autoritativo, es decir, el equilibrio razonable entre permisivo y autoritario.
La formacin de la afectividad desde la pedagoga conceptual:

conversacin con el equipo de religin y formacin de valores
rea de formacin de valores (AFV): hasta ahora la idea que se ha generalizado es

que la pedagoga conceptual privilegia la dimensin cognitiva de los estudiantes.
Desde cundo ha comenzado a trabajar en valores?
279
Pedagogo conceptual: en realidad, la pedagoga conceptual ha abordado la enseanza

de valores desde su inicio, primero comenz por los sentimientos, luego
sigui con las actitudes y, por ltimo, termin con los valores.
La dimensin afectiva adquiere especial importancia, al ver que muchos
estudiantes con dificultades acadmicas no presentaban problemas cognitivos,
sino afectivos. Comenzamos a indagar en las historias de estos nios y nias,
y encontramos que generalmente vivan con un solo padre, y sin hermanos;
que pasaban mucho tiempo solos, y que su red de apoyo afectivo era muy
dbil.
AFV:
pero los orientadores y docentes que trabajamos en formacin de valores
conocemos esta situacin.
Pedagogo conceptual: la mayora de los estudiantes que son atendidos por los
orientadores tienen una situacin afectiva difcil. Generalmente los colegios
son conscientes del problema, pero no de su magnitud; no conocen cuntos
de sus estudiantes tienen padres separados, cuntos son hijos nicos, cuntos
han realizado un intento de suicidio, cul es el nmero de nios que se sienten
muy solos.
AFV:
en general, qu muestran las investigaciones?
Pedagogo conceptual: el panorama afectivo de los nios es muy complicado, debido
a que en las ltimas tres dcadas ha aumentado significativamente el nmero
de nios que viven con uno de sus padres. Cerca del 30% de los estudiantes
viven esta situacin. As, los nios pasan muy poco tiempo con uno de ellos,
especialmente con el padre un hombre que se separa, por lo general, no
vive con sus hijos y la mayora termina viendo a sus hijos tres veces al ao
. En cuanto a la madre, ella tiene que trabajar ms de ocho horas diarias para
aportar en todo o en parte al sostenimiento del hogar. En Colombia,
aproximadamente el 30% de las familias est a cargo de una madre cabeza de
hogar.
En el mundo, sabemos que el nmero de nios menores de catorce aos con
depresin se ha multiplicado por veinte con respecto a la ltima generacin.
ste es un fenmeno mundial del que no estamos escapando. Adems, esta
situacin tiende a agravarse, pues NADIE est formando a nuestros nios para
que sean buenos amigos, compaeros, novios, esposos, etc., pues quienes
lo hacan (padres, abuelos, tos o primos) ya no existen en su escenario.
AFV:
es evidente la importancia de aportar educativamente a la dimensin afectiva
de nuestros estudiantes. Cmo lo hacen los colegios que trabajan con
pedagoga conceptual?
Pedagogo conceptual: hemos realizado tres grandes innovaciones que estn teniendo
muy buenos resultados en los colegios. Primero, hemos diseado un currculo
centrado en competencias afectivas. Segundo, hemos creado una asignatura
para desarrollar la inteligencia emocional. Tercero, unificamos el estilo de
autoridad de los docentes.
280
Pedagoga Conceptual
AFV:
cul es la diferencia esencial entre un currculo centrado en valores, como

los nuestros, y uno en competencias afectivas?
Pedagogo conceptual: miremos un ejemplo de un logro en valores y otro en
competencias:
Que el estudiante asuma la actitud de solidaridad.
Que el estudiante aprenda a establecer relaciones de reciprocidad, basndose
en su conocimiento de las reglas de interaccin entre los grupos de pares, y
que se esfuerce por ayudar a los otros.
La diferencia es enorme: formar una persona competente afectivamente no es
slo lograr que asuma una actitud la solidaridad en nuestro ejemplo,
sino tambin debe saber cmo actuar. En suma, comprehender en qu consiste
la solidaridad, reconocer una actitud solidaria en los otros y actuar
asertivamente.
AFV:
lo anterior quiere decir que tenemos que ensear nuevas cosas a nuestros
estudiantes?
Pedagogo conceptual: por supuesto. Imagine a un estudiante que considera que es
muy importante ayudar a sus compaeros, pero desconoce todo acerca del
funcionamiento de los grupos de pares, usted no llamara a este estudiante
competente. Ahora imagine a un estudiante que sepa todo sobre la forma
como interacta un grupo de pares, pero no considera importante ser recproco
en sus interacciones, tampoco lo llamar competente. Ahora imagine a un
estudiante que sabe mucho sobre el funcionamiento de los grupos de pares
y, adems, siente la necesidad de establecer vnculos de mutua ayuda, pero
no sabe cmo actuar recprocamente, tampoco lo denominar competente.
Las tres dimensiones se necesitan: el querer, el saber (sobre el contexto) y el
saber actuar.
Actualmente para el diseo de los currculos de formacin de valores no se
tienen en cuenta las teoras derivadas de los estudios psicolgicos y
sociolgicos; tampoco es objeto de enseanza el actuar competentemente.
Los programas se centran primordialmente en el querer.
AFV:
pero no todos los profesores poseen ese conocimiento sobre el saber y el
saber hacer, entonces, cmo podran formar personas competentes
afectivamente?
Pedagogo conceptual: la formacin de actitudes y valores es una tarea que requiere
mucha preparacin. No cualquier profesional puede ensear matemticas,
qumica o fsica, solamente quienes se han preparado para ello; igualmente,
debe ocurrir con la formacin de las competencias afectivas. Lo ideal es
incorporar al currculo una asignatura con el propsito especfico de la
enseanza de competencias afectivas, y encomendar su desarrollo a
especialistas en el rea.
AFV:
no podra ser la formacin de valores un eje transversal al currculo?
281
Pedagogo conceptual: evidentemente la formacin de valores debe promoverse en

todas las situaciones escolares, sin embargo, una accin pedaggica
sistemtica en competencias afectivas slo es posible si se articula en un
rea.
AFV:
cul es el peso que debera tener esta rea?
Pedagogo conceptual: si el tiempo destinado a trabajar el rea se determinara segn
el peso que tiene para la vida de individuo las relaciones interpersonales ser
buenos amigos, compaeros, novios, esposos, hijos, jefes, empleados,
vecinos, ...y el peso de los dominios cognitivos, es evidente que gran
parte del xito de un individuo depende de un desenvolvimiento apropiado en
el mbito familiar, social y laboral; pero, paradjicamente, en las escuelas
ms del 90% del tiempo se destina a las competencias acadmicas: casi la
totalidad de las asignaturas estn orientadas a la formacin cognitiva del
estudiante.
AFV:
usted ha mencionado la importancia de ensear a ser amigo, compaero,
hijo, etc.; pero no ha mencionado actitudes como ser solidario, ser
responsable, honesto.
Pedagogo conceptual: es una muy buena observacin. En este aspecto nos
diferenciamos de otras propuestas pedaggicas, en cuanto esperamos que
nuestros estudiantes, adems de poseer estas actitudes, puedan asumir los
roles afectivos que les correspondern en la vida y que lo hagan
competentemente.
La primera revolucin en la formacin de valores y actitudes la hizo la escuela
activa, al establecer que la principal funcin de la escuela debe ser formar
actitudes para la vida. Entonces la educacin se volc a formar la autoestima,
la solidaridad, el respeto, la autonoma..., casi todo el conjunto de actitudes a
los que apuntamos hoy. Desde entonces, no se han realizado avances muy
significativos.
Promover las competencias afectivas, pensamos, ser la revolucin ms
importante de educacin en los prximos diez aos. Sin desconocer la
importancia de los debates en torno a la enseanza de las ciencias, las
matemticas, la lecto-escritura, actualmente la urgencia es garantizar la vida
afectiva de nuestros nios y nias, que estn viviendo un proceso nunca antes
visto en la historia de nuestra especie: la disolucin de las familias. Ninguno
de nosotros estaba preparado para este fenmeno, por ello todava tenemos
un sistema educativo diseado para un escenario en el que los nios tienen
abuelos, tos y amigos y, en consecuencia, la escuela se puede dedicar con
exclusividad a la enseanza de las ciencias, las artes y la tcnica. No obstante,
esa escuela debe cambiar y dar respuesta a un problema de una magnitud no
imaginada por los educadores.
AFV:
esperamos que su sueo de formar adultos competentes afectivamente d
buenos resultados.
282
Pedagoga Conceptual
Pedagogo conceptual: muchas gracias. Actualmente ms de cinco mil nios estn

recibiendo los beneficios de una ctedra dedicada al tema. Es un comienzo
esperanzador.
El perfil de los docentes: conversaciones con el rector y el

equipo de seleccin
Rector: comencemos por aclarar cules son las responsabilidades de un docente.

Pedagogo conceptual: en pedagoga conceptual tenemos dos principios: el primero,
que es mucho ms profundo de lo que a primera vista parece, es que la tarea
del docente es ensear; la del estudiante, aprender. Lo cual implica no
solamente el dominio de un rea del conocimiento, sino el dominio de las
didcticas. Por lo tanto, ensear es su primera responsabilidad. En segundo
lugar, el maestro, un modelo de ser humano. Significa que el docente es un
modelo y no puede renunciar a esta condicin, aunque lo desee. En el momento
en el que usted se para frente a un grupo y comienza a conducirlos, usted se
convierte en un modelo..., quiralo o no. Y mucho mejor que sea consciente
de ello y que lo quiera hacer bien.
Rector: volvamos sobre el primer principio, la tarea del docente es ensear; la del
estudiante, aprender. Si los estudiantes no alcanzan los logros acadmicos,
se debe a que el maestro no hizo bien su trabajo?
Pedagogo conceptual: el hecho de que un estudiante no haya aprendido lo esperado
puede deberse a que el profesor no ense bien o a que el estudiante no
cumpli su parte del acuerdo. Sera responsabilidad del profesor si el
estudiante no aprendi por alguna de las siguientes razones:
1. El logro estaba por encima de su zona de desarrollo prxima.
283
2. Las nuevas enseanzas no estuvieron asociadas al aprendizaje de un saber

hacer.
3. Las enseanzas no tenan relacin con el logro.
4. Las enseanzas no eran las necesarias para alcanzar el logro.
5. No se ejemplific correctamente o suficientemente.
6. No se ense haciendo uso de recursos cognitivos, como ideogramas,
mentefactos o diagramas de flujo.
7. No se realiz una actividad para demostrar la importancia de alcanzar el logro.
8. El clima del aula impidi que el estudiante realizara los procesos cognitivos y
afectivos para aprenderlas.
9. El docente desarroll la enseanza sin una secuencia clara o pertinente.
10. Los indicadores de evaluacin a travs de los cuales el docente estableci
que no las aprendi eran inadecuados.
Los docentes no son meros acompaantes del proceso, cumplen funciones
intencionales e intervienen activamente. En este sentido, ellos tambin tienen
responsabilidades. No es una exageracin cuando decimos que una clase es
una pequea obra de arte.
Rector: precisemos entonces las responsabilidades del estudiante.
Pedagogo conceptual: sta es una idea en la que estamos trabajando recientemente.
Se puede pensar que como el docente tiene a su cargo gran parte del proceso
pedaggico, el estudiante asume un rol pasivo, carente de responsabilidades.
Todo lo contrario. El estudiante tiene un papel muy activo y exigente. Por
ejemplo, es el estudiante (y su familia) quien debe hacer la transferencia de
lo que aprende a su vida cotidiana. El docente debe lograr que l aprenda las
herramientas de la cultura, pero ser responsabilidad del estudiante hacer el
esfuerzo consciente y permanente de aplicarlas.
Otro ejemplo. Si bien la responsabilidad del docente es mostrar al estudiante
que lo que aprender es relevante, ser responsabilidad del estudiante (y de
su familia) apasionarse por lo que aprende. De esta manera, un padre de
familia no podr decirle a profesor de matemticas: A mi hijo no le interesan
las matemticas porque usted no es un buen profesor, pero s podra decir
algo como: mi hijo tiene razones para considerar que lo que est aprendiendo
no es pertinente.
Rector: actualmente se considera que el docente debe ser un experto en su materia y,
adems, investigador.
Pedagogo conceptual: un buen docente es un experto en ensear. Sera una insensatez
pedirle a los docentes que adems de hacerlo estn totalmente actualizados
en los avances de su disciplina y que produzcan conocimiento cientficamente
validable.
As, frente a dos candidatos, elegiremos a aquel que sabe ejemplificar, construir
analogas, asumir maduramente su rol de autoridad, formular preguntas y
crear un buen clima de aprendizaje. Muchas instituciones educativas, entre
284
Pedagoga Conceptual
ellas las universidades, se enfrentan a una encrucijada sin aparente salida:

conseguir excelentes profesores que a la vez demuestren ser excelentes
investigadores. Rara vez se cumplen estas dos condiciones aun cuando
existan excepciones que confirman la regla.
Rector: usted deca que el docente, adems de ensear, deba ser un modelo de ser
humano. Qu implicaciones tiene esta idea en el quehacer del docente?
Pedagogo conceptual: aprendemos los valores y las actitudes de lo que vemos que
los otros hacen y no de lo que nos dicen que hagamos. Nuestros estudiantes
pasan ms tiempo con los profesores que con cualquier otro adulto. As, el
profesor de matemticas, filosofa, historia, etc. son modelos de actitudes y
valores, positivos y negativos, quiranlo o no.
Ser docente lleva implcito ser un modelo de adulto. Por esa razn, para nosotros es
muy importante que nuestros docentes establezcan una adecuada relacin de
adulto-nio o adulto-adolescente. Cuando el profesor intenta ser amigo de
sus estudiantes, la relacin adulto-adulto se desvirta y se convierte en relacin
adolescente-adolescente.
Ser docente implica tambin asumir funciones que requieren autoridad: debe sancionar
y premiar a los estudiantes, decidir en qu momento se hacen las actividades,
imponerse sobre algunos estudiantes cuando estn perjudicando a todo el
grupo, realizar las evaluaciones, etc. Lo peor que puede hacer un docente es
no asumir su rol de autoridad, as como es grave para los hijos que un padre
no asuma su autoridad. Si un docente logra volverse amigo de sus estudiantes,
ellos (los estudiantes) ganarn un amigo..., pero perdern un profesor.
Evidentemente es un mal negocio para los estudiantes.
Rector: pero, sta es una idea que va en contrava de la poca?
Pedagogo conceptual: sta es una diferencia muy importante con el perfil de profesor
en enseanza para la comprensin, que plantea que el profesor podr conocer
ms a sus estudiantes si crea relaciones de amistad, habla de la vida privada
y de la familia de sus estudiantes. Ellos consideran que esto les da una ventaja
importante como docentes. Por el contrario, nosotros pensamos que son
mucho mayores las desventajas de hacerse amigo de los estudiantes que las
ventajas.
Asimismo, tengo la impresin de que aun aquellos quienes asumen que deben
establecer relaciones horizontales con sus estudiantes, en la prctica no lo
hacen. Esto es peor para la formacin de valores, porque genera una disonancia
entre lo que creen, predican y lo que hacen. Pero tambin es cierto que estamos
viviendo una poca de figuras de autoridad desdibujadas, de ndole permisiva,
lo cual no es una situacin prometedora para nuestros estudiantes.
Rector: adems de asumir su rol de autoridad, sin ser permisivos, y obviamente sin
caer en el extremo del autoritarismo, qu otras caractersticas tienen los
profesores de pedagoga conceptual?
285
Pedagogo conceptual: para nosotros la exigencia es un pilar muy importante

para la calidad educativa. Si un colegio demanda poco, es casi imposible que logre
buenos resultados acadmicos y afectivos. Por eso nuestros profesores son
autoexigentes, son personas que dan y piden mucho y, en esa medida, pueden hacer
lo mismo con sus estudiantes. Son personas disciplinadas, que tienen hbitos claros
y permanentes en su vida; lo contrario a personas despreocupadas, incumplidas y
carentes de hbitos de vida. De igual manera, son personas maduras afectivamente,
que saben qu tipo de mujeres o de hombres son, que tienen una vida familiar
organizada o que la quieren formar, que saben qu los hace felices, que cuentan con
una formacin ideolgica y que poseen creencias claras y profundas.
Principios didcticos: conversaciones con un docente
Docente: la mayor parte de nuestra vida como educadores la pasamos en un saln de

clase, dictamos entre 1.000 y 1.200 horas en un ao escolar! Pero,
paradjicamente, carecemos de propuestas sistemticas para las prcticas
de aula.
Pedagogo conceptual: tiene toda la razn. Es increble observar que las discusiones
pedaggicas se concentran muy poco en las prcticas en el aula. Hasta hace
muy poco tiempo, tres o cuatro aos, el equipo de pedagoga conceptual ha
comenzado a enfrentarse a una pregunta difcil: cmo debemos ensear?
Cmo se desarrolla una clase?
Uno de los principios didcticos ms importantes de la pedagoga conceptual
propone que lo ms valioso que podemos lograr como educadores es que
286
Pedagoga Conceptual
nuestros estudiantes APRENDAN A HACER ALGO, BASNDOSE EN UN CONOCIMIENTO, CON UNA

ACTITUD U ORIENTADOS POR UN VALOR.
Este principio, retomado por la educacin de competencias, contiene mucha
sabidura, por eso voy a mostrarle cmo naci: la educacin tradicional
privilegi la enseanza de informacin, principalmente de datos (fechas,
nombres, medidas, etc.). Posteriormente, dimos un paso hacia la enseanza
de contenidos estructurados significativamente: nacieron los mapas
conceptuales, los mentefactos conceptuales y otros sistemas para representar
ideas. Pero no basta con tener ideas organizadas (conocimientos,
comprensiones, representaciones, o como se les quiera llamar), el nuevo
reto ha sido lograr que los estudiantes aprendan a usar el conocimiento, es
decir, que aprendan a concluir, investigar, proponer, argumentar, conquistar,
enamorar, preguntar, leer, etc.
Durante muchos aos, la pedagoga conceptual se concentr en cmo
seleccionar y organizar la informacin para hacerla comprensible, rigurosa y
significativa para los estudiantes; en consecuencia, nacieron los instrumentos
de conocimiento nociones, proposiciones, conceptos, precategoras,
estructuras formales, y sus adelantos se cristalizaron en los mentefactos
(representaciones de los instrumentos de conocimiento) y en el modelo del
hexgono pedaggico. Recientemente, y como resultado de esta misin de
ensear a hacer con el conocimiento, naci la teora de las seis lecturas y su
evolucin: el modelo del lector ptimo, para ensear a leer y a aprehender
conocimiento acadmico.
Por todo lo anterior, y despus de este parntesis histrico, un principio sobre
la prctica de aula, que se deriva del ms general, es que cualquier clase que
usted realice con pedagoga conceptual, debe proponerse que los estudiantes
aprendan a hacer algo, aprendan algo sobre algo, y aprendan o valoren algo.
Buscamos que los estudiantes aprendan a hacer algo con el conocimiento,
orientados por un valor. Los profesores que trabajamos con pedagoga
conceptual tenemos un lema: no pisar el saln de clases sin tener claro si lo
que queremos es formar un valor, desarrollar una destreza o a ensear un
instrumento de conocimiento.
Por lo tanto, lo primero que hace un pedagogo conceptual es presentar el
propsito idealmente debe escribirlo en el tablero. Para nosotros es
muy importante que los estudiantes comprendan qu espera el profesor de
ellos en esa clase. Esto marca una diferencia con muchos docentes que entran
a la clase a construir el conocimiento con los estudiantes, a acompaarlos en
su proceso de investigacin o a crear una experiencia de aprendizaje natural.
Presentado el propsito, el docente debe convencer a los estudiantes sobre
la importancia de alcanzar el logro. Aqu radica el punto clave de la motivacin.
287
Un alumno puede asistir a clase por alguna de tres razones: porque le toca,
porque se va a divertir o porque va a alcanzar una meta importante. Muchos
profesores consideran, equivocadamente, que el inters en el tema se genera
haciendo clases chveres (juegos, concursos, chistes, clases al aire libre,
etc.) y fracasan cuando exigen a sus estudiantes seriedad, concentracin y
responsabilidad. Tarde o temprano terminan obligando a los estudiantes a
asistir a clases o se convierten en recreadores. A diferencia, nosotros, para
ensear un conocimiento, preparamos un conjunto de argumentos que
muestran la importancia de alcanzar el propsito de la clase, presentamos el
porqu es relevante aprender ese conocimiento. Si los estudiantes asumen
que el conocimiento es pertinente, estarn dispuestos a aprenderlo..., y mucho
mejor si adems se divierten. Observe que de esta manera la diversin nunca
es el fin, sino un catalizador del aprendizaje.
Adquirir la disciplina de argumentar las razones por las cuales un conocimiento
es pertinente nos permite tambin dictarla mejor, porque estamos convencidos
de hacerlo. Es muy fcil que uno como profesor, que dicta 25 horas de clase
a la semana, tarde o temprano, termine enseando lo que le toca sin
preguntarse por qu va a ser valiosa esta clase para mis estudiantes. Nosotros
pensamos que gran parte de la motivacin de un estudiante depende del
profesor, de su pasin por el conocimiento y de su capacidad para cautivar el
inters del estudiante. La familia desempea tambin un papel importante en
la motivacin del estudiante, especialmente si ste es menor de catorce aos.
Asumir este principio obviamente nos obliga a exigirnos mucho ms como
docentes.
Docente: una vez presentados los propsitos y los argumentos sobre la pertinencia
del conocimiento que se va a aprender, qu debe hacer el profesor?
Pedagogo conceptual: el profesor inicia el desarrollo de la enseanza, bien sea afectiva,
cognitiva o expresiva. Si el propsito es cognitivo, por ejemplo, que los
estudiantes comprendan las caractersticas que diferencian a un sistema
poltico democrtico de uno autocrtico, el docente escoger el instrumento
de conocimiento adecuado para este objetivo (una nocin, proposicin,
concepto, precategora, estructura formal). En este caso el docente emplear
un concepto. Posteriormente, seleccionar la didctica para ensear este
instrumento de conocimiento. Cada instrumento de conocimiento puede
ensearse a travs de varias rutas didcticas. Una didctica es una secuencia
de pasos para ensear algo por medio de una lgica que facilita el aprendizaje.
En el desarrollo de una didctica se exponen preguntas, ejemplos,
explicaciones, analogas, entre otras actividades pedaggicas que ponen a
funcionar la mente de los estudiantes.
288
Pedagoga Conceptual
Docente: por lo anterior, derivo que es el docente, ms que los estudiantes, quienes
determinan lo que ocurre durante la clase. Es esto correcto?
Pedagogo conceptual: el docente planea su clase, es completamente directivo y no
la acompaa. l sabe cules son las ideas que se ensearn, los ejercicios
ms eficaces que realizarn, las analogas que emplear, etc. Similar a un
entrenador de un equipo de alto rendimiento: no se limita a observar cmo
juega el equipo, tampoco les pregunta qu quieren hacer hoy?, por el
contrario, disea el entrenamiento, lo conduce y se responsabiliza por los
resultados.
Docente: los educadores pueden trabajar con proyectos?
Pedagogo conceptual: por supuesto, siempre y cuando tengan muy claro cul es el
objetivo pedaggico que buscan y cules son los instrumentos de
conocimiento implicados en el desarrollo del proyecto. La idea de los proyectos
es muy buena..., tan buena que muchas veces, equivocadamente, el proyecto
se convierte en el fin y no en el medio.
Docente: cmo sabemos que la fase de enseanza est terminando?
Pedagogo conceptual: idealmente, en la fase final, un docente de pedagoga conceptual
enfrenta a los estudiantes a la solucin de problemas que requieren emplear
lo aprendido. En esta etapa lo aprendido se transfiere a la realidad, es decir,
se da el cierre de los aprendizaje a travs de esquemas de sntesis para
nosotros un buen profesor se caracteriza, entre otras cosas, por la utilizacin
de esquemas grficos para organizar las ideas. Adems, nuestros docentes
retroalimentan a los estudiantes; le destinamos unos minutos de la clase para
decirles qu consideremos pertinente y cmo lo hicieron: qu estuvo muy
bien, qu falta mejorar, qu esperamos de ellos para la prxima sesin.
Docente: esta secuencia es igual en todos los grados o depende de la edad?
Pedagogo conceptual: es una muy buena pregunta. Una de las caractersticas ms
importantes de la pedagoga conceptual es que tiene en cuenta el desarrollo
intelectual y afectivo de los estudiantes. En ninguna otra didctica
contempornea es tan importante la forma como cambia la manera de aprender
de un nio entre los cinco a los siete aos, de los diez a los doce, etc. En este
sentido, la secuencia general de una clase es la misma, pero los instrumentos
de conocimiento, las competencias afectivas y expresivas que se emplean en
una clase son muy diferentes. Por ello es fundamental identificar si los
estudiantes han logrado un nivel de desarrollo intelectual y afectivo nocional,
proposicional, conceptual, para que basndonos en ello diseemos las
unidades de aprendizaje.
289
Cmo se disea una clase: conversaciones con un docente
Pedagogo conceptual: imagine que usted es un profesor de competencias afectivas y

les ensea a los nios de nueve aos a hacer amigos en el marco de una
asignatura llamada Amigologa. Selecciono este ejemplo poco convencional
para mostrarle que en cualquier rea, matemticas, ciencias, humanidades,
artes, el proceso con el que se disea una clase es el mismo. Son tres las
preguntas que todos los pedagogos conceptuales resolvemos cuando estamos
en la primera fase de la planeacin de una clase. La primera, qu quiere que
sus estudiantes aprendan a hacer en el bimestre?
Docente: respondindole como si fuera el profesor de Amigologa, mi propsito es
que los estudiantes aprendan a identificar a los lderes de un grupo, esto es,
nios que son amigos, pero que a la vez no lo son.
Pedagogo conceptual: est muy bien. Supongo que si sus estudiantes aprenden a
hacer esto lograrn integrarse ms fcilmente a grupos nuevos y hacer amigos
en ese grupo. Sin duda, es una competencia afectiva de la que muchos
carecimos en nuestra infancia y, por lo tanto, ser muy importante desarrollarla.
Ahora la segunda pregunta: qu deben comprender sus estudiantes para
poder identificar a los lderes de un grupo de amigos?
Docente: considero que es muy importante que ellos comprendan cules son las
caractersticas que hacen que un lder se diferencie de otros roles que pueden
asumir los nios en sus grupos de amigos.
290
Pedagoga Conceptual
Pedagogo conceptual: est muy claro: ellos necesitan comprender el concepto lder.
Ahora vamos con la tercera pregunta, que es un poco ms difcil: con qu
actitud espera que sus estudiantes se acerquen a un grupo e identifiquen a
sus lderes?
Docente: se refiere a la manera como un estudiante asume la tarea de identificar a
los lderes de un grupo?
Pedagogo conceptual: exactamente. Esperara que no lo hicieran de cualquier manera,
sino asertivamente, es decir, que hicieran las preguntas en el momento
adecuado, sin entorpecer las relaciones entre el grupo y de una manera cordial.
En sntesis, que los alumnos aprehendan a identificar a los lderes de un
grupo de amigos, basndose en el conocimiento de las caractersticas que
diferencian a los lderes de otros roles, y a actuar asertivamente. sta no es
una afirmacin cualquiera, es un objetivo de aprehendizaje,3 con h intermedia.
ApreHender en pedagoga conceptual significa no simplemente aprender algo
o aprender un concepto o una actitud, sino aprehender una competencia
integralmente.
Docente: por qu stas son las preguntas y no otras?
Pedagogo conceptual: basados en las teoras neuropsicolgicas del aprendizaje
derivamos que la mente humana funciona a travs de tres grandes sistemas:
el afectivo, el cognitivo y el expresivo,4 los cuales interactan en todos los
aprendizajes escolares. Cuando un estudiante aprende a calcular un promedio,
su sistema expresivo interviene en la comprensin de los pasos para hacerlo
(saber hacer); su sistema cognitivo, en la comprensin de las diferencias
entre un promedio y otras medidas de tendencia central, y su sistema afectivo,
al esforzarse por ser riguroso en las soluciones que requieren calcular
promedios.
Este principio empata muy bien con la definicin de pedagoga conceptual sobre lo
que es una competencia: un saber hacer, con el saber, orientado por un querer.
Observe que en esta definicin se articulan las tres dimensiones de una
competencia y de la mente humana: expresiva (saber hacer), cognitiva (saber)
y actitud (querer). Por lo tanto, formar personas competentes, implica que
establezcamos, y alcancemos, logros en cada una de las tres dimensiones.
Hace unos meses, Estela, una profesora que ensea a nios y nias de doce aos,
despus de diez minutos de transcurrida la clase, se dio cuenta de que ellos
no estaban tomando apuntes e indag por qu estaba sucediendo esto. Para
su sorpresa, los estudiantes le contestaron que ella todava no les haba dicho
cul era el propsito de esa clase. Este suceso ilustra una idea muy importante
3
De Zubira, M., Estructura de la pedagoga conceptual, en Pedagoga conceptual. Desarrollos filosficos,

pedaggicos y psicolgicos, Fondo de Publicaciones Bernardo Herrera Merino, Fundacin Alberto Merani,
Bogot, 2002, p. 32.
4
Ibid., p. 19.
291
para la pedagoga conceptual, tomada de la neuropsicologa del aprendizaje:

el cerebro no est diseado para aprender temas, sino para alcanzar objetivos.
Por esta razn, todas nuestras clases inician con un propsito, no con un
tema. Tenemos la disciplina de hacernos estas preguntas para no caer en un
error muy tentador: dictar y dictar clases sin saber muy bien para qu lo
estamos haciendo.
Docente: la estrategia se disea para que en una misma clase se logren los propsitos
afectivos, cognitivos y expresivos?
Pedagogo conceptual: por lo general, dedicamos algunas clases para alcanzar la
dimensin afectiva del propsito, otras las enfocamos en la dimensin
cognitiva y otras ms la orientamos a la dimensin expresiva. En el caso del
ejemplo que estamos analizando, se prev un tiempo para explicitar la
importancia que tiene para la vida de todo ser humano el saber reconocer el
rol que asume un lder. Unas clases estn dedicadas a comprender las
caractersticas de los lderes y los tipos que existen; luego este conocimiento
se relacionar con otro de tipo expresivo: cules son las estrategias para
identificar el lder de un grupo y, posteriormente, se dedicarn horas de clase
para que los estudiantes aprendan a identificar lderes asertivamente. Dedicarle
horas de clase a la enseanza de valores y actitudes es una caracterstica
nica de la pedagoga conceptual y, por ello, es un modelo pedaggico
estructural-afectivo. Al disear y realizar clases sobre cada dimensin de una
competencia: cognitiva, afectiva y expresiva, hemos logrado muy buenos
resultados en la educacin integral.
Docente: despus de establecer el propsito de aprehendizaje, cul es el siguiente
punto de llegada en el camino de disear una clase?
Pedagogo conceptual: el paso siguiente consiste en establecer los indicadores de
desempeo. stos son los comportamientos observables que nos permitirn
determinar qu tanto hemos logrado que los estudiantes aprehendan la
competencia. Por ejemplo, si un estudiante puede identificar los lderes en
una pelcula y clasificarlos segn su tipo, entonces ha comprendido las
caractersticas de los lderes (desempeo cognitivo). Si es capaz de escribir
una cartilla para ensearle a otros nios cmo se identifica un lder, entonces
ha comprendido las estrategias para identificar los lderes de un grupo
(desempeo expresivo). Si en el recreo logra integrarse a un grupo de nios
del que no es amigo, entonces ha aprendido a hacerlo asertivamente. Cada
dimensin del propsito de aprehendizaje tiene sus respectivos indicadores
de evaluacin por desempeos.
Docente: entonces, un estudiante que comprenda las caractersticas del concepto
lder y sus tipos, y las estrategias para identificarlos, pero no lo haga
asertivamente, no alcanzar el logro?
292
Pedagoga Conceptual
Pedagogo conceptual: por lo menos, no obtendr la calificacin de excelente, y ser

valorado con sobresaliente o un aceptable.
Docente: es la dimensin afectiva la que determina que el desempeo de un
estudiante sea considerado excelente o no?
Pedagogo conceptual: s. Cuando los estudiantes han logrado desempearse acorde
con una actitud y con un valor, han alcanzado el punto ms alto de
aprehendizaje. Asumir actitudes es el fin ltimo del proceso de enseanza de
instrumentos de conocimiento con sus respectivas operaciones intelectuales
y, asimismo, es lo ltimo que logran los estudiantes despus de realizar un
excelente proceso de aprehendizaje. Para decirlo en otras palabras, la diferencia
entre un buen estudiante y un estudiante excelente consiste en que el primero
comprende muy bien y aprende a hacer, el segundo asume actitudes (respeto,
autoexigencia, solidaridad, etc.). A diferencia de otras posturas pedaggicas,
para la pedagoga conceptual las actitudes son el punto de llegada (y no de
partida) del proceso de enseanza-aprendizaje. Esto muestra una vez ms la
importancia que tiene para nosotros la dimensin afectiva.
Docente: despus de que se han definido los indicadores de desempeo, qu sigue
en el proceso de diseo de una clase?
Pedagogo conceptual: si usted se pregunta en esta clase debo lograr que mis
estudiantes comprendan algo sobre algo, reconozcan la importancia de algo
o aprendan a hacer algo? Si usted contesta que comprendan algo sobre algo,
entonces estar trabajando sobre la dimensin cognitiva; si contesta que
reconozcan la importancia de algo, ser una clase afectiva, o si contesta que
aprendan a hacer algo, entonces ser una clase expresiva.
Supongamos que usted dictar una clase para que sus estudiantes comprendan
las caractersticas de un lder. Un docente con conocimientos bsicos de
pedagoga conceptual elaborar un mentefacto conceptual5 como el siguiente:
De Zubira, Pedagogas del siglo XXI, op. cit., pp. 209-227.
293
El mentefacto conceptual anterior es un sistema de pensamientos

(proposiciones). La belleza de los mentefactos est en su simplicidad y en ser
esquemas grficos. Un mentefacto como ste es muy fcil de evocar. Si usted lo
estudia unos minutos, lo podr retomar mentalmente frente a una situacin problema,
o al momento de exponer el tema, o en una situacin que requiera la aplicacin del
concepto. Las ideas que condensa son las siguientes:
P1
(proposicin 1): lder es uno de los roles que asumen uno o varios miembros
de un grupo. No existen lderes sin grupo.
P2
A diferencia de los novatos y de los cooperadores pasivos, que son otros
roles que una persona puede asumir en un grupo, los lderes congregan a los
miembros del grupo.
P3
Los lderes, a diferencia de los novatos y de los cooperadores pasivos, orientan
el actuar del grupo.
P4
Existen dos formas de ejercer el rol de liderazgo: afectivo e instrumental.
P5
Los lderes afectivos cumplen funciones como apoyar y motivar a los miembros
del grupo; mientras que los instrumentales plantean las estrategias y tienen
conocimientos tcnicos sobre cmo hacer una cosa importante para el grupo
(izar una carpa, prender una fogata, etc.).
As, aprehender el concepto lder puede requerir unas dos a tres clases.
Docente: por qu lleva tanto tiempo que los estudiantes aprendan las proposiciones
del concepto?
Pedagogo conceptual: porque no se trata de que aprendan las proposiciones, sino
que las aprehendan. Para ello deben hacer ejercicios, resolver problemas,
discutir cada una de las proposiciones, buscar ejemplos en los que stas se
cumplan o no.
294
Pedagoga Conceptual
Docente: si mi propsito es que los estudiantes comprehendan algo, entonces empleo

un mentefacto nocional, proposicional, conceptual o precategorial. En el
ejemplo usted utiliz un mentefacto conceptual, pero al comprender el
concepto no garantizo que mis estudiantes puedan aplicarlo efectivamente a
una situacin concreta.
Pedagogo conceptual: para ensear saberes hacer empleamos flujogramas. Un
flujograma representa una secuencia de acciones, en el cual se especifica
qu se debe hacer primero, qu despus y qu hacer si ocurren ciertas
condiciones. Por ejemplo, para que los estudiantes aprendan a identificar a
un lder deben realizar los siguientes pasos:
El anterior es un flujograma bsico que se puede hacer mucho ms complejo,

dependiendo de la edad del estudiante. Recordemos que el punto al que de debemos
llegar es que los estudiantes aprendan a identificar a los lderes de un futuro grupo de
amigos, basndose en el conocimiento de las caractersticas que diferencian a los
295
lderes de otros roles, esforzndose por ser asertivos. En consecuencia, lo que le

debemos ensear ahora a los estudiantes es a realizar este procedimiento
asertivamente. Lo primero que debemos hacer es definir qu entendemos por identificar
el lder de un grupo asertivamente:
1. Que las personas del grupo no se sientan invadidas en su espacio.
2. Indagar sobre la estructura del grupo en el momento adecuado y no en medio de
una actividad.
Luego, diseamos una sesin de modelacin-simulacin, que consiste en
mostrar a los estudiantes cmo se hace correctamente, en varios casos ilustrativos.
En la sesin de modelacin el profesor o algn estudiante intentar hacerlo lo mejor
posible, al tiempo que hace hincapi en las caractersticas de la asertividad.
Posteriormente (simulacin), los estudiantes intentarn hacerlo, recibiendo
retroalimentacin del profesor y de sus compaeros.
Docente: es decir que alcanzar un propsito como ste nos ha tomado unas seis
sesiones en las cuales la responsabilidad del docente ha sido ensear lo
fundamental. Entiendo que los docentes de pedagoga conceptual no
acompaan el proceso de aprendizaje, sino que lo administran y dirigen.
Entiendo lo que significa ensear integralmente trabajando por dimensiones
afectiva, cognitiva y expresiva. Entiendo la gran importancia que tiene el
componente afectivo en el acto pedaggico; pero no como un recurso, sino
como una finalidad. Comprendo lo que significa ensear instrumentos de
conocimiento y la potencia que tienen para cristalizar informacin esencial.
Sin duda, esta ltima parte de la conversacin ha sido muy enriquecedora,
muchas gracias.
Pedagogo conceptual: muchas gracias a usted.
Bibliografa
De Zubira, M., Estructura de la pedagoga conceptual, en
Pedagoga conceptual. Desarrollos filosficos, pedaggicos y
psicolgicos, Fondo de Publicaciones Bernardo Herrera Merino,
Fundacin Alberto Merani, Bogot, 2002.
________, Pedagogas del siglo XXI. Mentefactos I, el arte de
pensar para ensear y de ensear para pensar, Fondo de
Publicaciones Bernardo Herrera Merino, Fundacin Alberto Merani,
Bogot, 1998.
296
PEDAGOGA
AFECTIVA
Pedagoga Afectiva
os aos continuos de trabajo y reflexin sobre las

pedagogas y las didcticas, con un maravilloso y
comprometido equipo de los mejores representantes de
variadas pedagogas y didcticas contemporneas, me dejan
un profundo sinsabor respecto a la pertinencia humana de la
educacin que reciben nuestros nios y jvenes. S, su
pertinencia humana, esto es, si la educacin como hoy se aplica
favorece el bienvivir individual y social o nicamente est de
lado del trabajo, orientada al trabajo tcnico, tecnolgico o
profesional.
Estos dos aos de reflexin conjunta me muestran cmo,

sin excepcin, todas las vertientes pedaggicas y didcticas
de hoy rinden culto a la formacin cognitiva, al conocimiento,
a las competencias intelectuales y a nada ms. Y aunque no
se capte de inmediato pues somos ciegos a nuestra poca, el
presente nos encandila, ha habido un extremo viraje en los
propsitos educativos de los ltimos doscientos aos.
La educacin griega promovi la armona fsica, intelectual
y axiolgica, al contrario de la reevolucin industrial y el
capitalismo. stos, con su sistema econmico y sus valores,
permearon todas las esferas y las instituciones sociales,
incluida por supuesto y en primersimo lugar la institucin
educativa, sus ideales y propsitos, para privilegiar el trabajo.
La entrada en 1770 del capitalismo y de sus bulliciosas fbricas
299
exigi modificar el sentido educativo del humanismo y enfocarlo hacia lo laboral; no

haba tiempo que perder en trivialidades humanistas. El proceso fue rpido y acompa
a las demandas especficas. Las primeras dcadas se dedicaron a formar operarios
(tcnicos); las siguientes, dada la sofisticacin creciente de la maquinaria, ingenieros
(tecnlogos), y, por ltimo, para administrar personas por centenares o miles de
miles, administradores, economistas e ingenieros industriales (esto es, profesionales).
Los efectos estn a la vista, si bien permanecen ocultos ante la mirada ingenua.
Una vez expandido el sistema econmico capitalista para el nio y la nia urbana pues
los nios campesinos se debaten entre el abandono y la miseria, la nica opcin es
educarse con la esperanza vuelta hacia un futuro puesto laboral, a tres dcadas de
distancia; cuando menos as piensan los padres, quienes sufragan las onerosas
pensiones. Y con razn. La competencia es tal que cuando los padres matriculan a su
primer hijo en la guardera interrogan si ensean lectura precoz, matemtica precoz e
idiomas extranjeros intensivos, con preferencia del ingls. Ellos siguen los dictados
de las nuevas empresas. Los padres actan con plena conciencia, pues aunque su
pequeo beb se tambalee todava sobre sus frgiles piernas, treinta aos adelante
leer a enorme velocidad, comprender matemticas avanzadas y hablar ingls le abrirn
o le cerrarn por siempre las puertas laborales (la tragedia). Ellos destinan con
conocimiento de causa a su pequeo beb a engranar el futuro mercado que comercia
mano de obra fresca y cerebros bien entrenados durante treinta aos, a costa de los
sacrificados padres (demasiadas veces la madre... sola); quienes se extinguen ante
la obviedad de las reglas capitalistas antiafectuosas y crueles que estudian los
economistas con pasin perversa.
No haba de otra. Expandida la implacable lgica capitalista a la educacin, los
colegios, que superviven gracias a los padres, mediante el pago de pensiones y
matrculas (sin contar los maltratantes bonos imposibles de erradicar) o como
contribuyentes, deben satisfacer la demanda de matemticas avanzadas, ciencias,
idiomas y las disciplinas sociales que soportan las ciencias econmicas y
administrativas... O deben cerrar. Las leyes econmicas del capitalismo son
inobjetables: todos los colegios encarrilan sus enseanzas y sus propsitos hacia un
nico horizonte: la universidad, lugar en el que en vez de reflexionar y conceptualizar
los grandes temas filosficos, mdicos y jurdicos, abri sus salones a las ingenieras
y se arrodill, sin remedio, a la economa y las ciencias administrativas.
Los padres (casi siempre las madres) que soportan los costos educativos no
inversiones, junto con los empresarios, presionaron al colegio a colocar cursos y
reas curriculares de matemticas, ciencias naturales, idiomas y disciplinas sociales;
mientras que todo lo dems, la educacin artstica, la educacin fsica, la msica, la
educacin moral, se vio en la obligacin de salir o de reducirse a su nfima expresin.
300
Pedagoga Afectiva
Desde la guardera no exagero, revise los estndares recientes del Ministerio

de Educacin Nacional (MEN), articulan el currculo las reas con relevancia
universitaria, laboral, por ende. Matemticas en primer y omnmodo lugar, ciencias
naturales en segundo y resaltado lugar, lenguaje y ciencias sociales en tercero y
cuarto lugar, respectivamente. Las bellas artes, la esttica, la educacin fsica, la
educacin manual, y ni que decir la formacin del carcter, por mencionar antiguas
reas curriculares, deben desaparecer de escena por siempre o pasar al cuarto de
San Alejo.
Hasta la misma psicologa cognitiva la segunda mitad del siglo XX en ausencia
de una psicologa afectiva apoy la mutacin en los propsitos educativos. Apoy
la reorientacin de la educacin desde prvulos hasta el doctorado y la canalizacin
hacia la formacin laboral y el trabajo, no el encauzamiento hacia la vida, como
pretendieron los griegos y luego el Renacimiento. Ya no. Al menos eso me indica el
revisar con paciencia y mtodo las pedagogas y didcticas contemporneas, sus
propsitos y enseanzas; salvo las pedagogas activas valientes en sus propsitos
humanistas.
Esta seccin conclusiva del libro Enfoques pedaggicos y didcticas
contemporneas es el lugar perfecto para reflexionar crticamente sobre el norte del
sistema educativo. No para analizar si los fraccionarios se ensean en tercer o en
cuarto grado, una idiotez, o cmo ensear la nocin masa, las capitales de ciudades
o los adverbios de lugar y modo, otra idiotez. No, los estndares lo denuncia
siempre la pedagoga conceptual plasman unos propsitos casi siempre indecibles,
que timonean en realidad la educacin, simplemente plasman esos anhelos ocultos
de cierto grupo humano.
De preocupar a la educacin el futuro humano de cada pequen cumplido su
segundo mes de vida, tiempo que regalan las empresas a las sacrificadas y ltimas
madres que ingresa a sus aulas, apuntara a su felicidad, a que encontrara su
camino y su rumbo como persona amable, generosa, apasionada. No se empeara
nicamente en instruirlo hacia el trabajo, como describe Aldous Huxley en Un mundo
feliz... Mundo feliz armado de humanos infelices.
Adems, hoy es posible apuntar hacia la felicidad. Contamos con una herramienta
desconocida por los viejos pedagogos de la escuela nueva: saber a ciencia cierta
qu hace feliz o infeliz a los seres humanos. Investigaciones recientes sobre la felicidad
o infelicidad dan pistas enormes. Indican, por ejemplo, cmo:
Las relaciones sociales son una fuente fundamental de felicidad, de disminucin
de la angustia y de salud. Los mayores beneficios provienen del matrimonio y
301
de otras relaciones ntimas de confianza y de apoyo [...] Las relaciones aumentan

la felicidad porque producen alegra, proporcionan ayuda y realizan actividades
agradables en comn. Reducen los efectos de la tensin mediante el incremento
de la autoestima, la eliminacin de las emociones negativas y la provisin de
ayuda para resolver problemas.1
Hoy se sabe a plenitud el valor de las competencias afectivas. Mientras millones

de nios y jvenes, desde las siete de la maana hasta bien entrada la tarde, estudian
el cuadrivio occidental: matemticas, ciencias naturales, idiomas y ciencias sociales;
nada estudian en absoluto de competencias sociales, fuente bsica de felicidad, de
disminucin de la angustia y privilegio de salud. Ser un mero hecho casual?
No. Este hecho lo causa la demanda explcita de mano de obra calificada en
institutos tcnicos, tecnolgicos y en universidades profesionales, por las empresas
que jalonan la economa local, nacional, regional y mundial. En pleno apogeo del
capitalismo, las empresas dictan el sentido y el propsito del sistema educativo, que
evalan agencias internacionales que publican los desempeos locales, nacionales,
regionales y mundiales con pruebas de competencias en matemticas, en ciencias,
en idiomas y en sociales. Casualidad? De ninguna manera.
En contrapartida al espritu capitalista hegemnico, est hoy ms vivo que nunca
el ideario de los pedagogos activos revise el segundo captulo del presente libro
contra la rancia y omnmoda pedagoga tradicional, que mejor debiera llamarse
pedagoga industrial, por arrodillarse a los anhelos, a las ilusiones y a los deseos del
capitalismo industrial, nunca a los de la sociedad tradicional de la familia, a los
nexos afectivos y a la comunidad de reciprocidades. Sociedad tradicional hoy
doblegada por la furia econmica y tecnolgica prepotente.
Al contrario de una seudopedagoga tradicional, la pedagoga industrial que
sufrimos hoy y de nios promueve la disciplina, el aprendizaje memorstico y la
verticalidad autoritaria, no por un descuido involuntario de las funciones mentales
superiores, sino para preparar a los operarios y posteriores tcnicos, tecnlogos y
profesionales que van a servir a los anhelos, ilusiones y deseos de las empresas,
para quienes la formacin humana es cuestin secundaria.
Tan secundaria que un estudio de valores y actitudes en 6.500 nios colombianos
de tercero y cuarto de escolaridad primaria, donde particip la Fundacin Internacional
de Pedagoga Conceptual Alberto Merani con el MEN de Colombia, arriba a conclusiones
afectivas desalentadoras. Las competencias afectivas interpersonales son deficientes
en uno de cada cinco estudiantes (23% segn las respuestas de los nios, 21%
1
Argyle, Michael, La psicologa de la felicidad, Alianza, Madrid, 1987, p. 50.
302
Pedagoga Afectiva
segn sus profesores). Las competencias afectivas intrapersonales son deficientes

en uno de cada cuatro estudiantes (22% segn las respuestas de los nios, 37%
segn sus profesores). Este ltimo dato indica que para los profesores uno de cada
tres alumnos lo percibe muy poco dotado para interactuar consigo.
La pedagoga afectiva representa un desarrollo de

la pedagoga conceptual, cuyo propsito es educar
individuos felices mediante enseanzas afectivas
relevantes
Propsito de la educacin
Contra el espritu racionalista y cognitivista dominante en las pedagogas y
didcticas actuales, Fernando Savater considera que Una de las principales tareas
de la enseanza siempre ha sido promover modelos de excelencia y pautas de
reconocimiento que sirvan de apoyo a la autoestima de los individuos.2 Es demasiado
optimista.
Contra la educacin racionalista y cognitivista, el tambin filsofo espaol Jos
Antonio Marina reivindica los sentimientos y afectos humanos: No es que nos
interesen nuestros sentimientos, es que los sentimientos son los rganos con que
percibimos lo interesante, lo que nos afecta. Todo lo dems resulta indiferente. 3
En efecto, los sentimientos y su educacin, la educacin sentimental, no es
cuestin para telenovelas, como de ocasin se presenta, sino el ncleo de una
educacin humana, humanista, orientada no a formar futuros trabajadores, sino mejores
seres humanos integrales. Propsito humanista para el cual descifrar, potenciar y
desarrollar los sentimientos humanos individuales pasa a primera lnea. Sin ellos y
sus correspondientes competencias instrumentales y operacionales, por ms
conocimientos de matemticas, ciencias, idiomas o sociales que se posean, cada
estudiante sera incapaz de discernir lo interesante, lo que le afecta, al carecer del
rgano que orienta su vida, y quedara en condicin miserable de autmata laboral.
Jos Antonio Marina prosigue: ...los sentimientos nos dicen algo sobre nosotros y
sobre el mundo en que vivimos. Para los seres inanimados, la realidad entera carece
de inters, utilidad o belleza. Ni siquiera este alta mar tan cercano que amenaza con
tragarla, aterra a la tierra. La costa sigue acostada a su lado, tan tranquila. Los vientos
no castigan, al agua, ni es el amor lo que encrespa las mareas. 4 Ni que decir, hay
2
3
4
Savater, Fernando, El valor de educar, Ariel, Barcelona, 1991, s. p.

Marina, Jos Antonio, El laberinto sentimental, Anagrama, Barcelona, 1996, p. 11.
Ibid., p. 17.
303
tensin entre los intereses humanos del individuo y los intereses econmicos de las
empresas, tensin ante la cual es menester optar.
Qu hace la pedagoga afectiva? Si anhela educar individuos felices, sta toma
partido por el individuo y cuestiona a las escuelas arrodilladas ante la presin capitalista
empresarial que subordina la formacin laboral y las reas curriculares para futuros
ingenieros (matemticas), tecnlogos (ciencias naturales) y economistas,
administradores, financistas (idiomas y disciplinas sociales). No contra que las
escuelas impartan conocimiento, de ninguna manera, sino contra el conocimiento
especfico que imparten. Por qu se y no otro con mayor relevancia humana?
La postura humanista de Marina, que opta por el individuo, insiste en que la
educacin sirva a los seres humanos, no slo a las empresas, aun en su aspecto
meramente cognitivo. El conocimiento es importante porque favorece nuestra
autonoma, que es el intermediario psicolgico hacia la felicidad. Si un navegante
conoce la proximidad de un temporal, puede cambiar de rumbo, sortearlo, refugiarse
en el puerto.5 Felicidad, palabra esquiva que aparecer una y otra vez en este ensayo
terminal.
Argumental: Impacto sobre el desempeo acadmico

Ms ac de la naturaleza humana, que aspira a realizarse a plenitud y ser feliz,
hasta en las actuales circunstancias escolares, las competencias afectivas deben
desarrollarse por su influencia decisiva sobre el mismo rendimiento acadmico
cognitivo que anhelan los colegios. Algo que por sabido se ha dejado de lado en la
prctica. Los clsicos estudios de Benjamn Bloom advertan como:
En el quinto ao escolar la correlacin entre auto-evaluacin acadmica y
calificaciones fue +0.23, mientras que en el sptimo ao fue +0.50. As que,
la autoevaluacin acadmica es, entre las medidas de afectividad, la que mejor
puede servir como base para pronosticar el rendimiento escolar. Aquella responde
por cerca del 25% del rendimiento en los estudios posteriores a la escuela
primaria.6
El solo factor autoevaluacin acadmica qu tan buen o mal aprehendiz se

considere el estudiante predice de la cuarta parte del rendimiento acadmico de
bachillerato en adelante, una cantidad enorme. Tambin explica tanto como el
sobrevaloradsimo cociente intelectual (CI). Quin iba a pensarlo? Y con la ventaja
indudable de que a cambio de las cuatro horas individuales para diagnosticar la
5
6
Ibid., p. 136.
Bloom, Benjamn, Caractersticas humanas y aprendizaje escolar, Voluntad, Bogot, 1997.
304
Pedagoga Afectiva
inteligencia basta un minuto para preguntar a nuestros alumnos: qu tan buen o

mal estudiante te consideras?
Adems, los factores motivacionales afectivos operarn con retroalimentacin
positiva, pues su incremento eleva otros adicionales asociados, y al revs: su
decremento disminuye unos cuantos ms factores cruciales. Un alto rendimiento (o
un rendimiento percibido as por el estudiante) estimula positivamente la afectividad,
y sta a su vez, hace elevar an ms el nivel de rendimiento, el cual, a su vez, da un
mayor y positivo impulso a la afectividad.7 Y como una mayor participacin mejora
el desempeo, pues (cerca del 20% de la variacin en el rendimiento individual ente
los estudiantes puede atribuirse a la medida de su participacin en el proceso de
aprendizaje8), el beneficio es doble o triple.
La conclusin es clara y simple: De todo esto se deduce que la educacin no
puede limitarse ni al razonamiento ni a la accin, ya que otra parte importante del
hombre es la afectividad.9 Tiene toda la razn Mara Victoria Gordillo.
Argumental: Economa cognitivo-afectiva

Recuerdo haber visto en el Zoolgico de San Diego, en California coment
Anglica, unas serpientes que crecen en el desierto californiano que, por
algn accidente gentico, tienen dos cabezas. El tener dos cerebros las mata,
porque no aciertan a comer. Cada cabeza se mueve en una direccin.
Jos Antonio Marina10
Con su creativa referencia a la serpiente de dos cabezas, el filsofo subraya que

el sistema afectivo orienta siempre los escasos recursos. Sin ste funcionando a
plenitud, cada cabeza conduce al animal en direcciones contrarias y el cuerpo acaba
por morir; similar al asno, que muere por inanicin colocado a igual distancia de dos
montones de heno, al no poder escoger hacia cul orientarse.
El psiclogo estadounidense David Perkins,11 codirector con Howard Gardner
del valioso Proyecto Cero y cocreador de enseanza para la comprensin (estudiada
en el sptimo captulo) puntualiza que aprehender exige costos y trae beneficios,
aparte de que requiere invertir recursos, con su consabida ganancia.
La principal ganancia para los alumnos son los conocimientos y habilidades
que adquieren. Pero adems existen otras: el inters intrnseco por lo que ensea,
7
Ibid., s. p.
Ibid.
9
Gordillo, Mara Victoria, Desarrollo moral y educacin, Ediciones Universidad Navarra, s. l., 1992, p.133.
10
Marina Jos Antonio, El misterio de la voluntad perdida, Anagrama, Barcelona, 1997, p. 135.
11
Perkins, David, La escuela inteligente, Gedisa, Barcelona, 1995.
8
305
el dominio de las asignaturas, las buenas calificaciones, la aprobacin del ao

lectivo, el certificado de estudios, la condicin de par, la interaccin social (no
slo en los pasillos, sino la que acontece en el aprendizaje cooperativo y en la
colaboracin entre pares), etctera. Al igual que en la economa real, muchas
de estas ganancias tienen valor por sus consecuencias ulteriores; por ejemplo,
la de adquirir habilidades y un certificado de estudios que permitan competir en
el mercado laboral.12
A cambio de costos muy evidentes, como el tiempo y el esfuerzo cognitivo, el

aburrimiento, el miedo de fracasar, la experiencia del fracaso, el aislamiento y muchos
otros.
Por ejemplo, las escuelas japonesas destinan el tiempo a la formacin afectiva,
pues adelante habr tiempo para aprender los conocimientos especficos de las reas.
As, formado afectivamente, cada pequeo se prepara a invertir todas sus energas en
aprehender:
En los centros japoneses de enseanza primaria, la mxima prioridad es conseguir
que los nios se sientan cmodos en la escuela y que puedan interaccionar de
una manera corts y productiva con los dems. Se dedica un gran esfuerzo a
fomentar conductas y prcticas interpersonales adecuadas. En contra del
estereotipo que habla de un aprendizaje de corte militarista basado en la
memorizacin, a los nios se les hacen preguntas estimulantes y se les anima
a trabajar en equipo.13
Ellos priorizan afectividad sobre cognicin, pues:
Mientras que los centros cognoscitivos dedican su tiempo a tamizar palabras,
conceptos y anlisis, el cerebro emocional explora continuamente en busca de
significados juicios en millares de sutiles matices del tono de la voz, los
ademanes, la mirada y muchas otras conductas que los centros cognoscitivos
escasamente registran o entienden.14
Argumental: Aspecto bsico humano

Me parece que el estudio de los sentimientos es un buen modo de comenzar,
porque nos va a permitir entrar en la sala de mquinas de la subjetividad, en
nuestro reducto ms ntimo.
12
Ibid., s. p.
Gardner, Howard, La educacin de la mente, Paids, Barcelona, s. f., p. 135.
14
Cooper, Robert K. y Ayman, Sawaf, La inteligencia emocional, Norma, Bogot, 1997, p. 96.
15
Marina, El laberinto sentimental, op. cit., p. 27.
13
306
Pedagoga Afectiva
Por qu los primeros y decisivos aos privilegian la pedagoga afectiva sobre

las pedagogas cognitivas? Por su preeminencia evolutiva. Nuestro primer trato con
la realidad es afectivo. El neonato tiene una percepcin evaluativa. Le interesan unas
cosas y prescinde de las dems. Lo que entendemos por conocimiento es demasiado
fro y lejano para una criatura tan cordial y apegada. Vive en un mundo de necesidades,
afectos y distracciones.16
Pero mucho ms fuerte an, la afectividad define un tema crucial de la naturaleza
humana. Las psicoterapeutas Leslie Greenberg y Sandra Paivio recalcan cmo Desde
entonces, para muchos psicoterapeutas expertos, as como para muchos psiclogos
tericos, se hace cada vez ms evidente que el sistema afectivo constituye un elemento
crtico, tanto para la comprensin como para el cambio de la experiencia y de la
conducta humana.17 Al retomar el espritu de Jean Piaget, que comentare pginas
adelante, asumen que las emociones establecen las metas, mientras que las
cogniciones y el aprendizaje proporcionan los medios para conseguirla o no. Las
psicoterapeutas concluyen que En un anlisis ltimo, nosotros somos nuestros
sentimientos y el modo como nos entendemos con ellos. Sentir es el proceso de
ser.18
Argumental: felicidad
Creo que sin buscarlo, hemos descubierto la fuente de la moral. Las teoras
ticas se han dividido en dos grandes grupos irreconciliables. Uno tiene como
idea central la felicidad. El otro, el deber.
Las ideas previas explicitan el valor de educar, adems del intelecto, tambin y
prioritariamente, la afectividad, esto es, formar personas ms felices, tanto
interpersonalmente (a los otros) como intrapersonalmente (a ellos mismos). La
satisfaccin con uno mismo constituye otro campo. Se ha descubierto que dos
aspectos del mismo tienen una correlacin importante con la satisfaccin general
ante la vida: la autoestima y los sentimientos de control interno, la creencia de que
uno controla lo que sucede.20
Por supuesto, la cara opuesta de la felicidad es la infelicidad. Al fallar la primera
(las competencias afectivas), la otra ocupa el lugar, y cuando se queda mucho tiempo
y se posesiona del individuo, le inocula el segundo peor mal de nuestro siglo: la
16
Ibid., p. 59.
Greenberg, Leslie S. y Paivio, Sandra C., Trabajar con las emociones en psicoterapia, s. e., Barcelona, 1997,
p. 13.
18
Ibid., p. 47.
19
20
Argyle, La psicologa de la felicidad, op. cit., p. 18.
17
307
depresin, o infelicidad consigo y con los otros. El deseo de vivir es muy escaso en
quienes estn socialmente aislados, quienes tiene mala salud o quienes se sienten
intiles.21 No puede ser distinto.
Tal estado de satisfaccin intrnseco y extrnseco, denominado felicidad, es estable
contra las ideas corrientes. Aunque los informes sobre el bienestar se modifican
hasta cierto punto con el estado de nimo, son aspectos relativamente estables de
las personas, con una fiabilidad a largo plazo. De 0,55 a 0,70.22 Tan estable tristemente
como su contrario, la infelicidad, conocida hoy como soledad o como depresin.
Qu ensea la pedagoga afectiva?
P1
P2
21
22
La pedagoga afectiva postula tres reas curriculares fundamentales: el amor

a s mismo, el amor a los otros y el amor al mundo y al conocimiento.
El amor a s mismo vincula al aprehendiz con un sector del mundo-2 poperiano.
El amor a los otros vincula al aprehendiz con un sector del mundo-2.
El amor al mundo y al conocimiento vincula al aprehendiz con el mundo-1 y
el mundo-3.
Las enseanzas definen parte del currculo de pedagoga afectiva, el hexgono
pedaggico.
Ellison, 1969, citado por Ibid., p. 229.

Diener citado por Argyle, op. cit., p. 12.
308
Pedagoga Afectiva
P3
P3
P4
En la pedagoga afectiva, las enseanzas difieren del propsito formar

individuos felices, al plasmar y precisar el propsito y al hacerlo accesible
educativamente.
En la pedagoga afectiva, las enseanzas difieren de la evaluacin porque
sta delimita la esfera de dominio que se espera.
En el orden evolutivo identifico cinco instituciones mediadoras socioculturales
que aportan al propsito general de pedagoga afectiva: (i) la familia, (ii) el
colegio, (iii) los amigos, (iv) la pareja y (v) el trabajo.
La pedagoga afectiva postula tres lneas curriculares: amor a s

mismo, amor a los otros y amor al mundo y al conocimiento
Un saltamontes macho conoce seis canciones de amor y de guerra: un canto que anuncia su
presencia, uno de llamamiento para la hembra, uno de seduccin, uno de reclamo para la
hembra que se aleja, uno para repeler a los rivales y uno para despus del amor. Cada
cancin est como grabada en un disco y repetida, siempre idntica, en respuesta a una
situacin precisa: presencia de un rival, mayor o menor alejamiento de la hembra, estado
hormonal de la pareja, etc.
Jean Vincent Didier23
Qu diferencia tan grande la existente entre un saltamontes y un ser humano!

Mientras al primero le sobran y bastan ...seis canciones de amor y de guerra, a los
seres humanos, al nacer, les restan decenas, centenares, miles de complejos
aprehendizajes. Particularmente tres: (i) aprehender a amarse a s mismo, (ii)
aprehender a amar a los otros y (iii) aprehender a amar o interesarse vivamente por el
mundo y el conocimiento.
Esquema 1. Lneas curriculares de la pedagoga afectiva

Amor a s mismo
REAS
CURRICULARES
Amor a los otros
23
Amor al mundo y al conocimiento
Vincent, Didier-Jean, Biologa de las pasiones, Anagrama, Barcelona, 1986, p. 104.
309
El amor a s mismo vincula al aprehendiz con un sector privilegiado del mundo2 poperiano: valorar-se, conocer-se y gobernar-se, lo cual asienta el primer ladrillo
de una prolongada arquitectura psicolgica que se proyecta hasta la adultez. Esto
tiene tal importancia que el filsofo Marina centra las enseanzas de su currculo en
una fundamental y privilegiada: la voluntad, que consiste en educar al sujeto para
que sepa proponerse fines, motivarse a s mismo y aguantar el esfuerzo.24
Hay algo con mayor valor? Imagine a alguien inepto para proponerse fines,
inepto para motivarse y persistir en sus esfuerzos, ni siquiera rendira acadmicamente.
En su libro El misterio de la voluntad prdida agrega algo muy cierto: La libertad
pas en nuestra cultura de ser ausencia de coaccin externa a ser ausencia de coaccin
interior.25 De all que ponga el acento en el autogobierno como forma nica de que
el individuo se gobierne a s mismo o quede al vaivn de las olas que transitan la
vida, cual superviviente en balsa ajena.
Proponerse fines, motivarse y aguantar el esfuerzo son algunos aspectos del
autogobierno, pero con Marina a la cabeza se omiten o devalan dos ncleos de este
aspecto: la autovaloracin y el autoconocimiento. El mero autogobierno no basta
para la pedagoga afectiva, que me disculpe Marina.
El amor a los otros vincula al aprehendiz con otro sector crucial del mundo-2, las
subjetividades exteriores:
A los 14 meses, S ve llorando a un beb de 6 meses; S observa; sus ojos se
llenan de lgrimas; mira a su madre. Con nueve meses, Hope haba producido
ya intensas respuestas de simpata ante el malestar de otros nios.
Llamativamente, ella no evitaba esas escenas de malestar aunque obviamente
provocaban malestar en ella misma. Hope miraba fijamente con sus ojos llenos
de lgrimas siempre que otro nio caa, se haca dao o lloraba. En esa poca,
Hope se senta desbordada por sus emociones y terminaba llorando ella misma
y gateando rpidamente hacia su madre en busca de consuelo.26
El bello relato de Thompson nos remite a las races evolutivas del amor
interpersonal, sin el cual nuestra sociedad humana sera muy diferente, demasiado
parecida a una sociedad econmica... capitalista o socialista. Las lgrimas de otro
(su sufrimiento), convertidas en sus lgrimas, aseguran la esperada por los padres
mutacin afectiva humana. Ahora los sufrimientos y las alegras de otros penetran
sus sufrimientos y sus mismas alegras. El alegrarse por la alegra de otros y sufrir
24
25
26

Ibid., p. 203.
Eisenberg, Nancy y Strayer, Janet, La empata y su desarrollo, Desclee de Brouwer, Bilbao, 1992, p. 133.
310
Pedagoga Afectiva
por sus tristezas, que ayer reencontr en una lectura inicial del budismo. No poda
ser de otra manera, forma cuerpo sustancial del currculo de pedagoga afectiva ensear
a amar a los otros, como a s mismo.
Por ltimo, pero no menos valioso, resta aprehender a amar al mundo y al
conocimiento, que es una manera de vincular en directo al aprehendiz con el mundo1 y con el mundo-3, dos mundos donde habitar hasta su ltimo y final suspiro: por un
lado, el mundo real de los objetos y, por el otro, el mundo cultural de teoras, explicaciones,
hiptesis o valores culturales. Sin tan especialsimo inters dirigido hacia el mundo y
hacia el conocimiento, jams el aprehendiz destinar las energas motivacionales que
exige penetrar por dcadas esos castillos colosales cognitivos legados por sus amorosos
antepasados, a manera de una amorosa herencia imperecedera. Mil gracias.
Esquema 2. Enseanzas bsicas de la pedagoga afectiva

conocer-se
valorar-se
gobernar-se
Amor a s mismo
REAS
CURRCULARES
Amor a los otros
Amor al mundo
y al conocimiento
conocer (otros) valorar (otros) comunicar (otros) conocer (M-3) valorar(M-3) comunicar (M-3)
Competencias afectivas intrapersonales, interpersonales y

transpersonales
La vida o la muerte dependen en parte del deseo de vivir, que se puede evaluar pidiendo a las
a las personas que valoren su voluntad de seguir viviendo. El deseo de vivir es muy escaso en
quienes estn socialmente aislados, quienes tienen mala salud o quienes se sienten intiles.
Ellison (1969)27
27
311
Los programas empresariales de educacin afectiva incluyen destrezas como

identificar y designar sentimientos, expresarlos, evaluar su intensidad, manejarlos,
postergar la gratificacin, dominar impulsos, reducir el estrs, etc.
Por su parte, la pedagoga afectiva acoge la certera diferenciacin de Howard
Gardner, explicitada en su obra reevolucionaria, de 1983, Estructuras de la mente
(donde, entre otras, destierra definitivamente la falsa hegemona de la inteligencia
verbal-acadmica, el CI) entre aptitudes intrapersonales y aptitudes interpersonales,
ncleo del currculo. Salvo que es preferible denominarlas competencias afectivas y
aadirles el tercer componente de competencias transpersonales, vinculadas con el
mundo y el conocimiento.
En su obra reevolucionaria, Inteligencia emocional, Daniel Goleman caracteriza
la inteligencia interpersonal como:
...la capacidad para comprender a los dems: qu los motiva, cmo operan,
cmo trabajan cooperativamente con ellos. Vendedores, polticos, maestros,
mdicos clnicos y lderes religiosos de xito tienen probabilidades de ser
individuos con elevado grado de inteligencia interpersonal. La inteligencia
intrapersonal [...] es una capacidad correlativa, vuelta hacia el interior. Es la
capacidad de formar un modelo preciso y realista de uno mismo y ser capaz de
usar ese modelo para operar eficazmente en la vida.28
ltimamente, el filsofo Marina la ha puntualizado como:
...una dualidad paradjica que descubrimos en el anlisis de la vida afectiva: la
vida sentimental del hombre tiene dos centros de inters: el propio yo, al que
irremediablemente tiene que proteger, y los dems seres humanos, o al menos
algunos de ellos, con los que est relacionado por sentimientos excntricos,
como son la compasin o el amor.29
Goleman insiste en que cuando la inteligencia interpersonal deja de funcionar

bien, empieza a ocasionar enormes tropiezos al nio. Esto no es slo una disertacin
acadmica, los alumnos con pobre desempeo escolar, dice el informe, carecen de
componentes emocionales. Uno cada cinco nios repiten grado y, luego, se retrasan
con respecto a sus pares, por lo que cada vez estn ms desalentados y resentidos.
El informe presenta una lista de ingredientes clave de esta capacidad crucial, todos
ellos relacionados con la inteligencia emocional.
28
29
Goleman, Daniel, La inteligencia emocional, Jos Vergara, Bogot, 1995, p. 60.

312
Pedagoga Afectiva
Lo anterior tambin es vlido en pequeos escolares y en altos ejecutivos, es

decir, abarca el espectro a lo largo y a lo ancho. En efecto, Cooper y Ayman30 hallan
que la insensibilidad hacia los dems es la razn primaria del fracaso de ejecutivos y
lderes. En lo positivo, una vez ms, los estudios muestran que la competencia
emptica entender el punto de vista ajeno sobresale entre quienes triunfan.
El solo hecho de interactuar con otro en un bus, en un paradero o con un taxista
requiere enormes habilidades y decenas de subcompetencias. El psiclogo de la
felicidad, Michael Argyle, utiliza la adecuada metfora de manejar un carro:
Conducir con xito una conversacin es como manejar un automvil, leyendo
las seales del camino y comparndolas con el mapa. Si no distinguimos nuestra
derecha de nuestra izquierda, el norte del sur, o la diferencia entre un camino
pavimentado y uno de terracera, nos meteremos en dificultades. De modo
semejante, si no podemos reconocer los signos y las seales que la otra o las
otras personas nos transmiten en nuestras conversaciones, tendremos
dificultades para alcanzar nuestra meta.31
Diversos hechos confirman que:
Los nios a los que se les anima a tener una buena opinin de s mismos
pueden estar ms inclinados a empatizar con otros que los nios que se
preocupan de inadecuaciones personales o de otros complejos. De nuevo, los
resultados de la investigacin al respecto son escasos pero sugerentes. Strayer
(1983) hall que la empata de nios de 6 aos iba asociada a un autoconcepto
positivo.32
A tal grado parecen asociarse las competencias intrapersonales con las

competencias interpersonales, que Argyle se interroga: Producen las buenas
relaciones sociales felicidad o viceversa? Los experimentos revelan que un incremento
de los contactos sociales genera un aumento de la felicidad (Reich y Zautra, 1981),
en tanto que la prdida de las relaciones produce infelicidad.33
Las enseanzas definen parte del currculo de pedagoga afectiva, del

hexgono pedaggico
Como cualquier pedagoga, el ncleo duro de pedagoga afectiva yace en los
propsitos, las enseanzas y la evaluacin. Las enseanzas precisan los propsitos,
30
Cooper y Ayman, op. cit., p. 57.

Argyle, Michael y Trower, Peter, T y los otros, Harper & Row, Mxico, 1979, p. 26.
32
Eisenberg y Strayer, op. cit., p. 173.
33
31
313
los aterrizan, a la vez que la evaluacin estipula las enseanzas, y, por ende, fija en
ltimas los propsitos. ste es el punto de partida de toda propuesta axiolgica: el
horizonte hacia donde se define qu hombres y mujeres formar: hombres y mujeres
para pedagoga afectiva, felices intrapersonalmente (consigo mismo), interpersonalmente
(con los otros) y transpersonalmente (con el mundo material y cultura humana).
Qu se debe ensear para formar individuos felices? Tal es la gran pregunta que
an est en gestacin. Slo se sabe que al recorrer su escolaridad, cada muchacho y
muchacha debe elaborar un plano preciso de s mismo como estudiante, compaero
e intelectual; otro plano, igualmente preciso, de los otros, compaeros y profesores,
y otro plano del mundo, las ciencias y los lenguajes y su actitud ante ellos. Tarea
colosal, por cierto!
En pedagoga afectiva, las enseanzas difieren del propsito de formar

individuos felices, en cambio sta lo plasma y lo precisa
La formacin de individuos felices, a fin de aterrizarse e incorporarse en las
mentes y en los corazones de los jvenes de carne y hueso, debe convertirse en
enseanza, esto es, en un paquete bien secuenciado de enseanzas que cada
aprehendiz aprehenda.
Las enseanzas difieren de la evaluacin porque sta delimita el nivel de

dominio esperado
Es fundamental en los aos venideros se establezcan los logros esperables en
cada dominio (amor a s mismo, amor a los otros y amor al mundo y al conocimiento)
y que se diseen instrumentos de medicin psicoeducativa precisos y confiables de
las competencias afectivas humanas.
Sin claridad en el logro esperado para cada enseanza y sin instrumentos
evaluativos que registren cada paso de la marcha ascendente (o descendente) del
aprehendizaje infantil y juvenil, el profesor y la institucin escolar pierden el rumbo...
Mucho ms tratndose de temas escurridizos como las competencias afectivas.
Los cinco sistemas ascendentes que aportan a la pedagoga

afectiva
La psicologa est esterilizando por fragmentacin, como las vacas cuando se convierten
en hamburguesas. Nos hace falta una teora del sujeto y sospechamos que su porvenir
depende de la solucin que demos al problema de la voluntad.
Stet34
34
Marina, El misterio de la voluntad perdida, op. cit., p. 100.
314
Pedagoga Afectiva
En orden evolutivo identifico cinco instituciones mediadoras socioculturales que

aportan al propsito de pedagoga afectiva: la familia, el colegio, los amigos, la pareja
y el trabajo.
El pionero investigador del apego infantil, John Bowlby,35 propuso cinco sistemas
afectivos escalonados as:
(1) el sistema afectivo filial-materno, que une al infante con la madre (sistema
al que aqu se denomina conducta afectiva); (2) el sistema afectivo materno
filial, o maternal; (3) el sistema afectivo que facilita la interrelacin de nios y
bebs con sus congneres o grupo de pares [...] y permite el desarrollo de afectos
persistentes entre ellos; (4) el sistema afectivo sexual y heterosexual, que culmina
en la sexualidad adolescente y, por ltimo, en las conductas adultas que llevan a la
procreacin; y (5) el sistema afectivo paternal, definido a grandes rasgos en funcin
de la capacidad de respuesta positiva de los adultos del sexo masculino haca los
bebs. Los nios y otros miembros de sus grupos sociales especficos.
Sistema afectivo paternal

Sistema afectivo sexual y heterosexual
Sistema afectivo con congneres o pares
Sistema afectivo materno filial o maternal
Sistema afectivo filial-materno
Nuestra propuesta dice que conforman la subjetividad, esto es, sus destrezas y
competencias propias de cada nivel, el:
Sistema laboral
Sistema afectivo de pareja
Sistema afectivo amigos
Sistema afectivo colegio
Sistema afectivo familiar
Las dos variaciones consideran el sistema afectivo colegio pleno no slo las
relaciones con congneres y pares, como propone Bolwby, e introducen el sistema
laboral, donde se afinan varias competencias, cuando menos durante tres prolongadas
dcadas de existencia o ms.
Tiempo atrs, el psiclogo motivacional Abrahan Maslow propuso otro sistema
muy interesante en la gnesis del s mismo, en la ptica de la afectividad intrapersonal.
De acuerdo con l, primero surgen las motivaciones:
biolgicas imperiosas, pero pierden su pujanza al ser satisfechas. Entonces
aparecen otras, a las que llama necesidades de seguridad (estabilidad, proteccin,
35
Bowlby, John, El vnculo afectivo, Paids, Barcelona, 1990, p. 258.
315
ausencia de miedo, estructura, orden, etc.). Cuando stas se satisfacen, entran en

escena las necesidades de tercer nivel; pertenencia y amor. Menciona dos niveles
superiores, que intervendrn cuando las dems necesidades estn aplacadas la
necesidad de estimacin, fuerza y prestigio; y la necesidad de autorrealizacin, que
corona toda la jerarqua.36
Fernando Savater asume que:
En la familia en nio aprende o debera aprender aptitudes tan fundamentales
como hablar, asearse, vestirse, obedecer a los mayores, proteger a los ms
pequeos (es decir, convivir con personas de diferentes edades), compartir
alimentos y otros dones con quienes les rodean, participar en juegos colectivos
respetando los reglamentos, rezar a los dioses (si la familia es religiosa), distinguir
a nivel primario lo que est bien de lo que est mal segn las pautas de la
comunidad a la que pertenece, etc. Todo ello conforma lo que los estudiosos
llaman socializacin primaria del nefito, por la cual ste se convierte en un
miembro ms o menos estndar de la sociedad.37
[]
Para decirlo muy esquemticamente, cuando la familia socializaba, la escuela
poda ocuparse de ensear. Ahora que la familia no cubre plenamente su papel
socializador, la escuela no slo no puede efectuar su tarea especfica con la
tarea del pasado, sino que comienza a ser objeto de nuevas demandas para las
cuales no est preparada.38
Para la pedagoga afectiva la familia tambin tiene enorme responsabilidad ni

ms ni menos que la primera y primigenia responsabilidad, pues en ella y con ella
el nio adquiere (o no) los cimientos intrapersonales o la triple autovaloracin (como
ser humano, como hijo y como hermano), a la par con los cimientos interpersonales,
con el amor al mundo y al conocimiento (o clsica etapa de los porqus infantiles,
que agobian y abruman a sus padres mientras los nios son pequeos, despus
poco lo hacen).
En la poca escolar se producen avances en la arquitectura afectiva.
Intrapersonalmente, se autodefine como estudiante, como intelectual y como
compaero; interpersonalmente, aprehende las competencias correspondientes, y
transpersonalmente, nacen las actitudes cientficas frente al mundo y frente a sus
fenmenos.
36
37
38
Marina, El misterio de la voluntad perdida, op. cit., p. 50.

Ibid., p. 55.
316
Pedagoga Afectiva
Los amigos jalonan hacia el tercer escaln. Son ocasin e incentivo para asimilar
las delicadas y muy sutiles normas de reciprocidad y comunicacin que regulan las
relaciones ntimas entre seres humanos, fundamento del posterior y complejsimo
vnculo de pareja.
Dominada la amistad heterosexual, convertido ahora en joven pleno con sus
facultades desplegadas, armar una neofamilia con sus nuevos y radicales roles,
radicales pues son indelegables y toman al hombre o a la mujer veinte o treinta aos,
cuando no la vida entera. Me refiero, por supuesto, al rol esposo y al rol padre.
Tremenda cuestin!
Doble construccin mental que corre de la mano con las obligaciones laborales
y con el nuevo escenario del trabajo donde vivir los prximos, no menos de treinta,
aos que exigen las empresas y los fondos de pensiones a los jvenes actuales que
acceden a sus puertas.
Es mtodo de la pedagoga afectiva la enseanza

instrumental operacional
Si el hombre fuese solamente un animal que aprende, podra bastarle aprender
de su propia experiencia y del trato con las cosas. Sera un proceso muy largo
que obligara a cada ser humano a empezar prcticamente desde cero. Pero en
todo caso no hay nada imposible en ello. De hecho, buena parte de nuestros
conocimientos ms elementales los adquirimos de esa forma, a base de
frotarnos grata o dolorosamente con las realidades del Mundo que nos rodea.
Pero si no tuvisemos otro modo de aprendizaje, aunque quiz logrramos
sobrevivir fsicamente todava nos iba a faltar lo que de especficamente
humanizador tiene el proceso educativo. Porque lo propio del hombre no es
tanto el mero aprender como el aprender de otros hombres, ser enseado por
ellos.
Fernando Savater39
El bello prrafo de Savater resume una verdad radical: que los humanos
aprehendemos y enseamos a otros, y que compartimos con ellos nuestros
conocimientos, nuestros sentimientos ms valiosos, igual que ellos hacen con
nosotros.
No se busca slo el saber, saber vaco y estril, sino que dominen las
competencias afectivas para lidiar consigo mismo, con los otros y con el mundo y el
conocimiento; el mtodo de pedagoga afectiva supera el mtodo trasmisionista,
pues se apoya en la enseanza instrumental operacional o conjunto de pasos que
39
Ibid., p. 30.
317
desarroll la pedagoga conceptual con la pretensin de transferir a los aprehendices

competencias afectivas, genuinas competencias.
Esquema 3. Didctica instrumental operacional
La didctica instrumental operacional tiene por propsito ensear competencias,

y como cualquier didctica en pedagoga conceptual adopta tres fases secuenciales:
la afectiva, que propone al aprehendiz razones que demuestran la validez y la
importancia del aprehendizaje por ocurrir; la cognitiva, donde se comprehende el
instrumento, y la expresiva, donde se echa a andar, es el momento en el cual la
enseanza se convierte en genuino aprehendizaje.
Son recursos metodolgicos de la didctica afectiva

los juegos de rol-simulacin, la literatura y la
psicologa evolutiva de la personalidad
El contar historias frente al presentar dilemas implica, bsicamente, que los
adultos tienen algo que transmitir, una herencia que juzgan valiosa y que quieren
facilitar a la generacin siguiente. No hacerlo as, supone, por tanto, que no hay
nada que transmitir, una herencia que juzgan valiosa y que quieren facilitar a la
generacin siguiente. No hacerlo as, supone por tanto que no hay nada que
transmitir. Lo cual coincide con el mensaje de la educacin no-directiva cundo
insiste en que los adultos no tienen derecho a imponer sus valores, siendo cada
nio como deca Kohlberg un filsofo moral en pequeo que tiene que
descubrir sus propios valores.
Mara Victoria Gordillo40
40
Gordillo, op. cit., p. 131.
318
Pedagoga Afectiva
Con qu apoyar la enseanza de competencias afectivas? Esta pregunta indaga

acerca de los recursos didcticos. Hoy maana sern ms se prevn tres recursos
didcticos esenciales: la literatura, la psicologa de la personalidad y los juegos de
rol-simulacin.
La literatura y la psicologa de la personalidad son dos excelentes fuentes
cognitivas para descifrar la naturaleza humana, as como para captar su dinmica y
sus conflictos inter e intrapersonales, de la mano de las mentes ms incisivas y
penetrantes. La literatura encarna en sujetos reales de papel sus anhelos, deseos,
angustias, necesidades, vicisitudes; mientras que la psicologa de la personalidad
descubre las leyes generales que los explican. Una est del lado de las vivencias
personales; otra, del lado de la ciencia psicolgica. Ambas, cada una con su especial
ngulo de visin, constituyen muy buenas herramientas para que nuestros aprehendices
se sensibilicen y capturen la naturaleza humana (propsito cognitivo capital de la
pedagoga afectiva, lo humano del hombre).
Tngase en cuenta que entender y sensibilizarse cognitiva y afectivamente
inaugura el aprehender competencias, aunque resta dominar, ni ms ni menos, el
aspecto instrumental-expresivo. ste es el punto donde los juegos de rol-simulacin
cumplen su papel ejemplar. Perfecto. stos posibilitan que cada quien escenifique,
ejercite y revise su saber hacer-en contexto.
Por buscar el desarrollo humano integral, la

pedagoga afectiva se alinea del lado de la pedagoga
humanista
Pedagogas cognitivas
El esfuerzo puede ser la principal explicacin de los logros y deficiencias en el
aprendizaje, cumpliendo la capacidad un papel secundario, al explicar las
diferencias que subsisten en el rendimiento de los alumnos despus de que se
ha tomado en cuenta el esfuerzo. Necesitamos, pues, un modelo centrado en el
esfuerzo.
David Perkins41
Es justo reconocer que las pedagogas cognitivas, desarrolladas con amplitud en el

libro, aportaron mucho, demasiado, a la teora pedaggica.42 Con ellas comienza a adquirir
estatus de disciplina cientfica. La Pedagoga, con mayscula, se sita luego de la
reevolucin cognitiva, como una pedagoga en busca de su estatuto de cientificidad.
41
42
Perkins, op. cit.

Cuerpo general de las diversas y variadas pedagogas y didcticas.
319
Las pedagogas cognitivas dotan a la pedagoga de explicaciones del

funcionamiento mental, de sus instrumentos y de sus operaciones mente humana
desconocida y omitida hasta entonces; anulan el viejo paradigma del aprendizaje
conductista, aquel que borra las distancias obvias y significativas entre el hombre y
el ratn de laboratorio, as como el aprendizaje por repeticin y la memoria mecnica,
e introducen la mente como requisito del apre-h-ender humano.43 sta es la reevolucin
que denominamos enfoques pedaggicos y didcticas contemporneas, el ttulo del
libro que tiene entre sus manos.
No obstante sus aportes, la psicologa cognitiva oscureci y minimiz otros
procesos mentales educativos y los envi al cuarto de San Alejo, entre ellos ni
ms ni menos! la dimensin afectiva humana como antes lo hizo el conductismo
con la mente, cuando quiso ocultarla contra todas las pruebas. Por lo tanto, la
psicologa cognitiva hegemnica e inconsciente minimiz el motor, los mecanismos
dinamizantes y orientadores y el alma del sujeto que aprehende, esto es, sus afectos.
En consecuencia, la pedagoga del siglo XX no tuvo alma, ni factores dinmicos
orientadores, y asumi al alumno cual mero procesador cognitivo o mquina
computacional (modelo eximio de la reevolucin cognitiva, el computador desalmado,
desafectivizado, deshumanizado).
El conocimiento subyug los afectos, las motivaciones, los sentimientos, las
actitudes. Menos mal las voces disidentes nunca fueron silenciadas del todo. Al
finalizar el siglo XIX, el maestro Charles Darwin propuso con timidez una verdad
fundamental contra el utilitarismo cognitivo: Puede ser ms beneficioso para un
nio que se dedique con energa a algo, por insignificante que sea, y que as adquiera
perseverancia, que apartarlo de ello por no serle de provecho en el futuro.44
Desde la misma orilla, Robert Coles subraya las consecuencias negativas de
abandonar la formacin afectiva, pues:
Hasta un nio de un ao y medio, todava inseguro al caminar y apenas
comenzando a hablar y a entender al escuchar; puede volverse travieso, tirar de
un mantel y romper un plato, meterle el dedo en el ojo, en la nariz o en las
orejas a un perro o a un gato, ensuciar su silla y rer y rer... Cmo podemos
crecer sin luchas ni dudas, ni uno que otro tropiezo? Si les ahorramos eso a los
nios o intentamos ahorrrselo de todas maneras no lo lograremos; vamos
a resultar empujndolos hacia otro tipo de dificultades aquellas que tal vez no
habamos anticipado.45
43
44
45
Aprehendizaje humano es redundante, como decir agua mojada.

Gardner, op. cit., p. 88.
Coles, Robert, La inteligencia moral, Norma, Bogot, 1997, p. 109.
320
Pedagoga Afectiva
Pedagoga industrial
En la escuela nos ensean el vocabulario, la gramtica y otros aspectos del
lenguaje escrito. Adquirimos el arte de la conversacin en nuestra casa, en la
calle, en el patio de recreo y en nuestros encuentros cotidianos con otras
personas. Poco a poco aprendemos a colocar en serie y a usar gestos,
movimientos, expresiones faciales y vocalizaciones para realzar, enfatizar, aclarar
y matizar las cosas que decimos. Nos familiarizamos literalmente con cientos de
diferentes tipos de conversacin, los cuales son apropiados para diversas
situaciones: en la casa, con los amigos, en el trabajo, en las tiendas en las
fiestas en los bailes, etc. En una investigacin realizada en un pequeo pueblo
de Kansas se descubri que, en general las personas saban cmo comportarse
con propiedad en no menos de ochocientas diferentes situaciones, cada una de
las cuales requeran, a su vez de un estilo propio de conversacin creado para
la tarea o propsito especiales.
Peter Trower46
El psiclogo estadounidense David Perkins precisa que la escuela industrial

resulta:
Una maravilla relativamente nueva, si hablamos de la escuela pblica, de la
escuela para todos, de la escuela como parte de una misin masiva que se
compromete a llevar conocimientos, habilidades y discernimiento a toda la
poblacin con su diversidad de ambiciones prejuicios, talentos y hbitos. Las
escuelas son tan maravillosas como las lamparitas elctricas, pero no nos
asombran porque forman parte indisoluble de nuestra vida cotidiana. Sin
embargo, desde una perspectiva histrica, se trata de una invencin bastante
reciente y peculiar en cuanto a sus ambiciones y logros.47
La pedagoga humanista cuenta con dos enemigos: uno radical, la pedagoga

industrial, y otro menos directo, pero tambin peligroso, las pedagogas cognitivistas.
Por qu afirmo lo anterior? Porque la pedagoga industrial indigest la mente de
demasiados nios con informaciones irrelevantes, y sufrimos sus listados
interminables de nombres, de fechas, de batallas, de tiempos verbales, da a da,
semana a semana, y con ello se incumpli la solicitud de Gardner.
Educacin y cuestiones humanas esenciales

La pedagoga afectiva asume la consigna de Howard Gardner, consignada en su
libro La educacin de la mente. sta propone que la educacin se ocupe slo de
cuestiones esenciales, por supuesto que s! Cuestiones tipo:
46
47
Argyle y Trower, T y los otros, op. cit., p. 42.

Perkins, op. cit., s. p.
321
Quines somos? De dnde venimos? Qu consideramos verdadero o falso,

bello o feo, bueno o malo? Qu destino espera nuestro planeta? Cmo
encajamos en l? De qu est hecha la Tierra? De qu estamos hechos
nosotros? Por qu vivimos y por qu morimos? Estn nuestros destinos
controlados por un Dios u otro poder superior? Qu es el odio? Por qu nos
enzarzamos en guerras? Hasta qu punto son necesarias? Qu es la justicia y
cmo la podemos alcanzar?48
Coincido con l cuando asevera que la cuestin sustancial son los fines o ...las
razones por las que cada sociedad debera destinar recursos econmicos y humanos
a la educacin, de sus nios y jvenes.49 El solo y mero hecho de que exista la
educacin, sus escuelas, los profesores, los currculos, de alguna manera exime que
se justifiquen las razones por las que cada sociedad exige dar cuentas de los
significados humanos y sociales no mera preparacin laboral futura, a la vez
que objeta a la educacin, como formulo desde el principio, por omitir la dimensin
afectiva:
...hay otra dimensin de la vida personal que, en potencia, tambin tiene una
gran importancia y que an no ha sido muy comentada. Me refiero a la
comprensin de las emociones, la personalidad y la cognicin del ser humano.
En nuestra poca, los conocimientos psicolgicos han ido en aumento y la
fascinacin popular por el funcionamiento de la mente no da seales de menguar,
sea en China, en Brasil o en Dinamarca. Pero la comprensin de la propia mente
an no se ha vinculado con la responsabilidad personal por la propia educacin.50
Omitir la afectividad minimiza otros factores decisivos:
Quizs el ms crucial sea la motivacin. Si estamos motivados para aprender,
es probable que trabajemos con denuedo, que seamos perseverantes, que los
obstculos nos estimulen en lugar de desanimarnos y que continuemos
aprendiendo aunque nadie nos inste a hacerlo, simplemente por el puro placer
de saciar nuestra curiosidad o de expandir nuestras facultades en nuevas
direcciones.51
Carecer de formacin afectiva acarrea graves consecuencias. En el libro La

inteligencia emocional, Cooper y Ayman nos recuerdan cmo:
Todos conocemos individuos a quienes les fue muy bien en la escuela pero
fracasaron en la vida, y al contrario. Todos conocemos ricos con sentido comn
48

Ibid., p. 16.
50
Ibid., p. 58.
51
Ibid., p. 87.
49
322
Pedagoga Afectiva
o creatividad que quiz no salieron muy bien librados en las pruebas acadmicas;
son un recordatorio permanente de que el xito requiere algo ms que habilidad
escolar. Y sin embargo parece que hemos hecho poco caso de los resultados
de investigaciones que muestran que el CI tal vez se relaciona apenas con un 4
por ciento del xito en el mundo real. En otras palabras, ms del 90 por ciento
puede estar relacionado con otras formas de inteligencia.52
Gardner circunscribe un currculo integral humanista a tres temas, dispuestos

desde el preescolar: Existe el mbito de la verdad y su contrario lo que es falso o
indeterminable. Existe el mbito de la belleza y su ausencia, en experiencias u
objetos desagradables o de mal gusto. Y existe el mbito de la moral lo que juzgamos
bueno y lo que consideramos malo.53
mbitos para una educacin existencial integral

Con la aparicin de sistemas como los del hemisferio izquierdo, que permiten
hacer inferencias, capacidad que libera a los humanos del interminable
aburrimiento de tener que avanzar por ensayo y error, el sistema se vio
comprometido de forma ineludible a la construccin de creencias humanas. Un
sistema cerebral que pueda hacer inferencias sobre los acontecimientos del
mundo real tambin las har, por definicin, sobre sus propios
comportamientos. Una vez que las creencias entran en escena, el organismo
deja de vivir nicamente en el presente. El sistema de respuestas condicionadas
que haba gobernado desde siempre a las criaturas biolgicas pasa ahora a
formar parte de un sistema cerebral capaz de controlar su poder.
Michael Gazzaniga54
Los griegos iluminaron el camino hacia el humanismo. Conceban virtuoso a

alguien integral, no sectorial ni mutilado psicolgicamente. Estas personas cultivaban
el conocimiento, eran valerosas, leales, ecunimes, fsicamente fuertes y giles y
daban pruebas de un exquisito sentido de la belleza en materia de cuerpo y espritu.55
Pero hasta la psicologa oficial abandona los propsitos de la civilizacin
occidental. Al respecto, la revista Muy Interesante, en 1985, comentaba que:
Un repaso a los artculos publicados en las revistas de psicologa ms importantes
del mundo durante los ltimos 30 aos muestra que, mientras la depresin
merece 50.040 estudios, la alegra slo ha dado lugar a 415 ttulos. Se calcula
que en el mundo occidental slo se destina el 2 por ciento del presupuesto
sanitario a estudiar las funciones del organismo fsica y mentalmente sano; el
52
Cooper y Ayman, op. cit., p. xxx.

54
Gazzaniga, Michael S., El cerebro social, Alianza, Madrid, 1985, p. 142.
55
53
323
resto est dedicado a combatir los males del enfermo. Es decir, tradicionalmente,
las ciencias de la salud se han convertido, en realidad, en ciencias del malestar.
Este hecho lo corrobora Marina:
Durante los dos primeros tercios de este siglo la psicologa se desentendi de
la vida afectiva, mientras que la psiquiatra y la neurologa conservaron su inters.
En los aos treinta, algunos psiclogos por ejemplo Duffy y Meyer
predijeron que el trmino desaparecera de la psicologa, prediccin que estuvo
a punto de cumplirse en los setenta.56
Las pedagogas humanistas hunden sus races hasta

las pedagogas activas
A carta cabal, Juan Jacobo Rousseau inspira a la pedagoga activa para que
ataque en el corazn a la pedagoga industrial: los propsitos, as como su ideal de
hombre y mujer. En la primera mitad del siglo XX alza sus voces de denuncia contra la
educacin bancaria industrial.
Con su clsico aforismo El nio nace bueno por naturaleza, la sociedad lo
corrompe, Rousseau reivindica la infancia y pide eliminar las fuerzas coercitivas
(entre ellas el sistema educativo mismo) que desvan al infante de su ser. Su radical
intrprete, el pedagogo Neil, en su experimento Sumerhill, aplica la libertad total:
respetar totalmente las motivaciones y decisiones del nio, asumido como ser con
plenitud de derechos.
As, a cambio de las reas curriculares industriales (matemticas, ciencias,
idiomas y sociales), que preparan desde el preescolar para la vida laboral futura, la
pedagoga activa propende por la educacin para la vida y desde sta. He aqu el
punto crucial. La consigna pedaggica es clara, difana y contundente: educacin para
la vida, no para preparar para el trabajo, y desde la vida, no en fros y ridos salones.
La pedagoga afectiva difiere de la educacin moral

piagetiana porque supera su dimensin cognitiva
volcada al juicio o criterio moral
La psicologa de la afectividad la crea el coloso intelectual Sigmund Freud con
sus intuiciones clnicas brillantes y creativas, que inspiran an investigaciones y
modelos de intervencin mundiales.
56
324
Pedagoga Afectiva
Muy cercano a l, el espritu humanista recorre la obra del mayor investigador

infantil, el maestro psiclogo y epistemlogo suizo Jean Piaget. En la dimensin
afectiva, su obra innovadora de 1932, El criterio moral del nio, sienta las bases para
estudiar con metodologa cientfica cmo se forman los valores y el juicio moral
infantiles, mientras dominan el escenario cultural obras de filsofos o padres amorosos
que, animados el naturalismo, observan y registran las acciones de sus hijos. En
contraste, Piaget, solitario y anticipando por dcadas el espritu de los estudios sobre
juicio y criterio moral, inaugura la reflexin cientfica sobre la afectividad humana,
con mirada evolutiva.
No obstante, para tristeza de los psiclogos y de los pedagogos afectivos, Piaget
volc su pasin intelectual hacia el sistema cognitivo, al cual entreg su intensa y
fructfera vida. Slo en 1954, en un curso en la Sorbona, sobre las relaciones entre
inteligencia y afectividad, al responder a las crticas sobre su excesivo intelectualismo
evolutivo, escribe:
Si nuestras hiptesis son exactas, podremos colocar paralelamente, estadio
por estadio, las estructuras intelectuales y los niveles de desarrollo afectivo.
Puesto que, en efecto, no existe estructura sin motivacin (como tampoco motor
sin gasolina), y viceversa, toda estructura nueva debe ir de la mano de nuevas
motivaciones, a cada nivel de conducta afectiva debe corresponder un cierto
tipo de estructura cognitiva.57
Hiptesis de trabajo clara y sugestiva que adopta la pedagoga afectiva como
punto de partida. Sin embargo, objetamos a Piaget privilegiar el criterio (cognitivo)
moral, el juicio que las personas hacen de casos abstractos; pues, adems del juicio
(cognitivo), la genuina competencia afectiva incluye componentes afectivos (querer)
y expresivos (saber cmo).
La pedagoga afectiva difiere de los dilemas y de la

comunidad justa de Kolhberg porque incluye
dimensiones afectivas no morales (polticas,
estticas, interpersonales, etc.)
Entre los dilemas y la comunidad justa. Lawrence Kolhberg
El mrito de Piaget con su sugestiva hiptesis sobre la afectividad moral es
enorme, pues fecund la mente de innumerables investigadores, discpulos directos
o indirectos suyos hasta hoy; entre ellos uno, quien se destaca por aterrizar sus ideas
57
Ibid., p. 72.
325
al aula, Lawrence Kolhberg. Este psiclogo desarrolla la creativa didctica del dilema
moral (anticipada por Piaget), con la cual nios y jvenes exteriorizan su criterio y su
juicio moral para que sea posible identificar su estadio moral y as jalonar su desarrollo
hacia el estadio inmediatamente superior de seis.
El destacado discpulo de Piaget, Lawrence Kolhberg, traslada los estadios morales
a la escuela. As, segn Piaget, la pieza maestra del engranaje se convierte en la
teora del desarrollo moral de tres grandes perodos, dividida en seis estadios con
apoyo investigativo abundante. Y si bien describir los estadios desborda las
pretensiones del libro, presento una brevsima sinopsis. El primer nivel, el
preconvencional, se caracteriza por orientarse hacia la supervivencia individual, por
ser egocntrico por atender las personales necesidades del nio y por no distinguir
entre deber y querer. El segundo nivel, el convencional, se distingue por la bondad
como autosacrificio, asi como porque el juicio moral acoge normas y expectativas
socialmente compartidas. Por ltimo, el tercer nivel, el posconvencional, se identifica
por la moralidad de los principios.
El propsito de la educacin moral piagetiana-kolhbergiana es la autonoma.
Su dependencia de Kant, especialmente en lo que atae al concepto de autonoma
como meta del desarrollo moral, y de Rawls en lo que se refiere a la justicia como
hilo conductor de este desarrollo, es algo conocido.58
Mientras Kolhberg ejercita el juicio o criterio moral de sus alumnos, pronto se
topa con la mayor limitacin del enfoque didctico, su excesivo racionalismo; esto
es, asumir que comprehender garantiza el bien obrar, que demasiadas veces no ocurre
as: sabemos qu es lo mejor, pero no lo hacemos, por otras consideraciones. Hoffman
objeta cmo La nocin de justicia se encuentra en el centro de la teora moral de
Kolhberg, que ha sido criticada por ser excesivamente cognitiva y por ignorar la
dimensin afectiva.59 El mero saber no asegura obrar bien. Esta accin involucra
dimensiones afectivas que desconoce la teora moral clsica piagetiana-kolhbergiana.
Luego no hay, como lo apostaron Piaget y Kolhberg, coherencia entre pensar y desearactuar, resulta insuficiente el mero y solo pensar como propsito educativo.
La crtica incisiva forz a Kolhberg a entrever el taln de Aquiles de los dilemas:
la inconsistencia, pues el juicio o el criterio que alguien formula no corresponde por
necesidad a su comportamiento real y efectivo, que importa en ltimas. Kolhberg no
se durmi en sus laureles, pronto gest una propuesta salomnica: crear comunidades
justas, donde los estudiantes observen y practiquen en la realidad sus criterios
morales. Los resultados no satisfacen demasiado, pero tienen el mrito de proponer
58
59

Eisenberg y Strayer, op. cit., p. 60.
326
Pedagoga Afectiva
un currculo y una didctica coherente para desarrollar la moral, tan necesaria en

nuestra poca, surcada por tantos conflictos familiares y humanos.
El mrito de la pedagoga afectiva es que incluye dimensiones afectivas no
morales (polticas, estticas, afectivas, etc) y potencia integralmente el sistema afectivo
con sus instrumentos y sus operaciones. La gran diferencia con la pedagoga afectiva
radica en que Kolhberg reduce la vida afectiva al criterio moral; mientras que la
pedagoga afectiva circunscribe el criterio moral a un captulo ms de la esfera de
emociones, sentimientos, actitudes y valores polticos, estticos, afectivos, cognitivos
y ticos, de reconocimiento, estatus o poder humanos. Ocho dimensiones a cambio
de una! Para nada basta ni es suficiente la mera educacin moral.
La pedagoga afectiva difiere de la clarificacin de

valores por proponer un currculo general
transpersonal
Mara Victoria Gordillo confirma que Dentro de lo que se han venido a denominar
enfoques indirectos hay en la actualidad dos enfoques que priman sobre todos los
dems: el cognitivo-evolutivo de Kolhberg y el de la clarificacin de valores de Raths,
Harmin y Simon.60
Curiosamente, tanto Piaget y Kohlberg como Raths y sus colaboradores omiten
ensear valores. Curioso, cierto? Su respeto radical de la individualidad los obliga
a no ensear valores, slo a hacer funcionar las operaciones valorativas (Kolhberg) o
a clarificar los aquellos que los estudiantes traen al aula (Raths), de all lo apropiado
del nombre y del propsito: clarificar valores; salvo que no lo son.
La primera consideracin en la que muchos autores coinciden es que no se
distingue entre acciones morales y preferencias personales. El mbito resulta
trivializado cuando las preferencias personales sobre vestidos, comida o amigos
son tratadas con la misma importancia que las que se refieren al cuidado de los
padres. La poltica gubernamental o el aborto.61
Crticas recientes
Excelente ponderacin crtica realiza Mara Victoria Gordillo del alcance y de las
limitaciones de los modelos que enunci, en su muy sencillo libro Desarrollo moral
y educacin, sobre el cual baso las siguientes lneas.62
60
61
62

Ibid., p. 99.
Ibid., p. 41.
327
Crtica al relativismo curricular

La primera restriccin grave est en lo que Piaget-Kolhberg consideraron la mayor
cualidad del relativismo curricular: no entrometerse con los valores singulares de
cada quien y respetar su criterio singular, y con ello acabaron por no ensear nada,
salvo desplegar operaciones valorativas en un contexto artificial; nada ms. Respetar
la individualidad impidi ensear, y sin ensear no se aprehende. Sin saber
claramente qu tipo de valores se quieren primar es ciertamente difcil programar el
contenido de la educacin moral . No obstante, contra las pruebas:
La neutralidad del profesor ha sido la postura preferida en la dcada de los 60 y
los 70, quiz debido a la misma inseguridad que la sociedad tena en estos
temas. No obstante, hoy parece posible encontrar una serie de valores en los
que la mayora de nuestra sociedad est de acuerdo y que, adems se juzga
urgente transmitir. La tarea del profesor consistir entonces en mostrar cmo
stos se fundamentan en algo que va ms all del puro consenso, esto es, la
dignidad y naturaleza de la persona humana.63
Crtica al racionalismo
Al respeto unilateral de los gustos, las preferencias y los caprichos, se suma el
privilegiar la razn a la accin, al juicio y al compromiso real; aunque las acciones y
los compromisos personales deciden la genuina moralidad. De qu sirven excelentes
razonadores morales deshonestos, antiticos en la vida prctica y real? De poco. Y es
que ...hacer el bien se parece generalmente ms a resistir a la tentacin que a
resolver un problema difcil. En la mayora de las situaciones morales est bastante
claro que es lo que se debe hacer, lo que verdaderamente resulta costoso es hacerlo.64
Crtica a la autonoma
Adicional al respeto individualista y al racionalismo de la autonoma. Es claro
el significado del romntico trmino autonoma? El propsito haca que pareciera
transparente, difano y claro (la autonoma). Y no, la autonoma ni es transparente, ni
difana y menos unvoca. ...la autonoma como objetivo de la educacin moral
presenta tambin dificultades. La principal es posiblemente la multiplicidad de
significados que ofrece. Ward (1983) cita hasta diecisis aspectos que se barajan al
referirse a ella, lo cual lleva a pensar que no es un principio educativo unvoco y
claro.65
63
64
65
Ibid., p. 59.
Ibid., p. 132.
Ibid., p. 149.
328
Pedagoga Afectiva
Por otra parte, por qu el enfoque hacia la autonoma y no, por ejemplo, a la
interdependencia,66 tan necesaria y requerida hoy cuando desaparece la familia y con
ella la ltima fuente de vnculos y lazos sociales ntimos entre los seres humanos
dejados a su suerte, soledad y depresin? Pregunta vlida frente al modelo cognitivo.
Menos mal autores como McPhail proponen cambiar la finalidad del horizonte y
considerar la educacin moral referida al estilo general de relacionarse consigo mismo
y con los dems. Ciertamente, se es el propsito de una pedagoga afectiva.
Preparar una clase afectiva requiere revisar el

currculo afectivo, seleccionar la competencia,
disear la evaluacin, para por fin disponer los
ejercicios de modelacin, simulacin y ejercitacin
El abuelo se haba vuelto muy viejo. Sus piernas no andaban, sus ojos no vean, sus odos no oan y ya no
tena dientes. Cuando coma, se le escurra la comida por la boca. El hijo y la nuera dejaron de ponerle un
puesto en la mesa y le servan la comida detrs de la estufa. Una vez le llevaron la cena en una taza, y
cuando el anciano quiso moverla, la dej caer y la rompi. La nuera comenz a refunfuar porque el
anciano daaba las cosas de la casa y rompa las tazas, y le dijo que en futuro le servira la cena en la
artesa para lavar la loza. El viejo suspir y no dijo nada. Un da el hijo y su esposa estaban en casa
observando a su hijito mientras jugaba en le piso con unas tablas de madera. Estaba construyendo algo. El
padre le pregunt: qu ests haciendo, Misha? Y Misha le respondi: Estoy haciendo una artesa. As
cuando t y mi querida madre sean viejos, podremos servirles la comida en esta artesa.
Len Tolstoi67
66
67
Cuento contigo, cuenta conmigo.

Coles, op. cit., p. 14.
329
El currculo, no el mtodo
El constructivismo nos dice Jos Fernando Ocampo opta por la
preeminencia del mtodo sobre el contenido,68 mientras que la pedagoga afectiva
privilegia el currculo. En este punto me identifico a plenitud con David Perkins, pues
para l: ...la decisin ms importante atae al currculum y no al mtodo: es decir,
no a cmo enseamos sino a lo que elegimos ensear; no por teoras ms sofisticadas
sobre cmo se debe ensear por muy valiosas que sean sino por una concepcin
ms amplia y ambiciosa sobre lo que queremos ensear.69
La razn es simple, pero con frecuencia se omite la verdad simple. Primero es el
propsito, hacia dnde, y, segundo, la(s) enseanza(s) que exige(n) el propsito o
medios pedaggicos que el profesor coloca en la bsqueda del propsito. Con respecto
al propsito y a las enseanzas, conviene considerar el mtodo o la didctica,
adecuados a esa enseanza particular.
Las enseanzas afectivas que competen al colegio son el amor

a s mismo (intrapersonal), como aprehendiz, como compaero y
como intelectual; el amor a los otros y la tica de reciprocidad
y del deber (interpersonal) con compaeros y profesores, y el
amor al conocimiento (ciencias y lenguajes).
Un doble comentario. Los aprehendizajes afectivos familiares del nio antes del
ingreso a la escuela cimientan las paredes que levantar en ese lugar. Si fallan o
estn quebradizos, urge reconstruirlos mediante psicologa (re)educativa o psicologa
clnica (pues la pedagoga es proactiva, prospectiva).
De igual manera a los cimientos familiares, los aprehendizajes afectivos que
gesta la amistad adolescente finalizan la obligacin del colegio y definen su xito o
fracaso formativo. Aqu la institucin educativa puede favorecer condiciones donde
florezca la amistad, la amistad ntima, primero homosocial y adelante heterosocial.
Nada ms, ni nada menos.
La pedagoga afectiva privilegia las competencias

operacionales
Cada instrumento afectivo adjetiva y califica realidades objetivas (M-1), subjetivas
(M-2) o culturales (M-3). Objetivas, como objetos, lugares, aparatos; subjetivas,
68
69
Pea, Luis Bernardo, Educacin y cultura, junio, 1994, s. p.

Perkins, op. cit., s. p.
330
Pedagoga Afectiva
como conductas, creencias valoraciones, y culturales o hiptesis, teoras, procederes

o valores de grupos.
La pedagoga conceptual ha identificado tres instrumentos afectivos evolutivos:
sentimientos, actitudes y valores, que surgen en las edades que indico: emociones
(nacimiento), sentimientos (a partir de los 18 meses), actitudes (desde los seissiete aos) y valores (durante la adolescencia y adelante).
VALORES
ACTITUDES
SENTIMIENTOS
EMOCIONES
nacimiento >18 meses
>6-7 aos
>adolescencia
El sistema afectivo (instrumentos y operaciones)
331
Cada instrumento, con mayor profundidad que el anterior, permite, a quien los
posee, realizar tres funciones valorativas de primersima importancia: valorar, con la
cual el nio califica sujetos y sus comportamientos; optar, con sta elige uno entre
dos o varios afectos, y atribuir, con la cual lee realidades subjetivas o estados mentales
afectivos procedentes de otros o de s mismo.
Coherente con la pedagoga conceptual, la didctica

afectiva asume la triple secuencia afectiva, cognitiva
y expresiva
Ensear competencias afectivas como cualquier enseanza en pedagoga
conceptual requiere enseanzas afectivas, cognitivas y expresivas. La primera crea
en el aprehendiz valoraciones positivas (sentido) hacia el aprehendizaje que est por
realizarse; esto requiere el esfuerzo tanto del aprehendiz como del maestro. Las
segundas sealan la naturaleza y los componentes del aprehendizaje. Y las terceras
llevan al alumno a dominar el instrumento o la operacin mediante la ejercitacin y la
creatividad.
De acuerdo con la pedagoga conceptual, se emplean las didcticas
instrumentales operacionales, siguiendo la siguiente secuencia:
Fase afectiva
PEDAGOGO CONCEPTUAL
Afectividad
Fase cognitiva
PEDAGOGO CONCEPTUAL
Qu
Fase expr
esiva
expresiva
PEDAGOGO CONCEPTUAL
Modelacin
Simulacin + retroalimentacin
Ejercitacin
APREHENDIZ
Aprehendizaje con-sentido (querer)

APREHENDIZ
(saber)
APREHENDIZ
Cognicin instrumental
Metacognicin operacional
Competencia operacional (saber-hacer)
La fase afectiva crea valoraciones que otorgan sentido al

aprehendizaje
Fase afectiva
PEDAGOGO CONCEPTUAL
APREHENDIZ
Afectividad
Aprehendizaje con-sentido (querer)
En su tringulo didctico, la pedagoga conceptual comienza cualquier enseanza

por la afectividad (afectando, creando afectos en el aprehendiz), que es la manera
332
Pedagoga Afectiva
nica de que sus reas prefrontales pongan en marcha la motivacin y la atencin

sostenida, factores vitales para aprehender. En este punto es tarea prioritaria del profesor
mostrar a su aprehendiz que el tema que se va a tratar, la competencia afectiva
especfica, resulta interesante, valiosa y til.
La fase cognitiva lleva a comprender el mecanismo

Fase cognitiva
PEDAGOGO CONCEPTUAL
APREHENDIZ
Qu
(saber)
Similar a como cuando se aprehende a manejar carro, es menester comprehender

cognitivamente qu funcin cumple el acelerador, cul el freno y cul el embrague;
cualquier instrumento o cualquier operacin mental debe comprehenderse antes de
interiorizarla.
Si se ensea, por ejemplo, a iniciar relaciones con personas extraas, luego de
descifrar el sentido, la utilidad, el significado para la vida misma (no slo para el
posterior trabajo), es necesario que el aprehendiz capte las estrategias de las cuales
puede disponer: cundo acelerar, cundo frenar y cundo embragar.
La fase expresiva despliega las operaciones afectivas

Fase expr
esiva
expresiva
PEDAGOGO CONCEPTUAL
APREHENDIZ
Modelacin
Simulacin + retroalimentacin
Ejercitacin
Cognicin instrumental
Metacognicin operacional
Competencia operacional (saberhacer)
Sin embargo, en la fase expresiva se supera el mero comprehender cognitivo y

se traslada a escena la competencia instrumental-operacional. La modelacin que
realiza el profesor o un experto en la competencia permite al aprehendiz captar cmo
funciona el instrumento (cognicin instrumental). La simulacin corre a cargo del
aprehendiz. En ella se busca que logre (metacognicin operacional) saber cundo l
o cualquier otro realiza bien la competencia y cundo no, y qu errores se cometen.
Es momento para que el profesor o el experto retroalimente con precisin cada
momento del desarrollo, cada vez menos, hasta un punto donde la responsabilidad
plena recae sobre el aprehendiz: la ejercitacin. En esta ltima fase se adquiere
propiamente la competencia instrumental (saber-hacer).
333
P 1.
La pedagoga afectiva representa un desarrollo de la pedagoga conceptual,

cuyo propsito es educar individuos felices con competencias afectivas
intrapersonales, interpersonales y sociogrupales desplegadas.
P 1.2.1 La enseanza instrumental operacional es un mtodo de la pedagoga
afectiva.
P 1.2.2 Son recursos metodolgicos de la didctica afectiva los juegos de rol, la
literatura y la psicologa de la personalidad.
P 2.1 Por privilegiar el desarrollo humano integral, la pedagoga afectiva rene
las condiciones de pedagoga existencial.
P 2.2 Las pedagogas humanistas hunden sus races hasta las pedagogas activas.
334
Pedagoga Afectiva
P 3.1
La pedagoga afectiva difiere de la educacin moral piagetiana por ensear

explcitamente instrumentos afectivos, no slo operaciones valorativas.
P 3.2 La pedagoga afectiva supera los dilemas y la comunidad justa por incluir
dimensiones afectivas no morales (polticas, estticas, afectivas, etc.).
P 3.3 La pedagoga afectiva difiere de clarificacin de valores.
P 4.1 Preparar una clase con didctica afectiva exige revisar el currculo afectivo,
seleccionar la competencia, disear la evaluacin y disponer los ejercicios
de modelacin, simulacin y ejercitacin.
P 4.2 Coherente con el postulado metodolgico de la pedagoga conceptual, la
didctica afectiva sigue las fases afectiva, cognitiva y expresiva.
P 4.2.1 La fase afectiva crea valoraciones hacia el sentido del aprendizaje.
P 4.2.2 La fase cognitiva lleva a comprender racionalmente el mecanismo.
P 4.2.3 La fase expresiva despliega las operaciones afectivas optar y valorar.
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Vincent, Didier-Jean, Biologa de las pasiones, Anagrama,
Barcelona, 1986.
336
CUESTIONARIO DE
ENFOQUES PEDAGGICOS
Presentacin
Pedagogo Conceptual: Luego de leer y digerir todo el libro, si lleg
hasta aqu, consideramos necesario introducir un pequeo
cuestionario para que usted tenga la oportunidad de establecer
cual es el enfoque pedaggico que aplica. Qu le parece?
Aprehendiz: Pues no s... Con qu sentido?
PC: Buena pregunta. Siendo consistentes con pedagoga conceptual,
por all deberamos de haber comenzado: por explicar el sentido
de esta ltima seccin, por afectar sus reas prefrontales para
que, al igual que sucedi con los ensayos que desarrollan cada
uno de los enfoques, se motive, se interese y est expectante.
A: Bueno, pero aun no me explica, mejor, no justifica la razn de ser
de este examen que ahora propone.
PC: Al escribir este libro siempre consideramos que ms que informativo
o de consulta, ilustrara y enseara las esencialidades de cada
enfoque y didctica contempornea. Dado este inters pedaggico,
incorporamos unas preguntas para que usted, lector-aprehendiz,
constate qu tanto aprehendi.
A: Es una justificacin relativamente coherente, pero acaso pretende
que me hubiese aprendido todo este texto?
PC: Claramente no, solo las esencialidades, las cuales encontrar
reflejadas en las preguntas. Sin embargo aun no termino de justificar
el porqu.
A: Cmo as? Es que acaso un propsito evaluativo no es suficiente
para justificar un examen?
PC: Para nosotros no. Sin embargo en este cuestionario predomina el
identificar fortalezas y debilidades en el aprehendizaje. Como ver
339
Enfoques pedaggicos y didcticas contemporneas
A:
PC:
A:
PC:
A:
PC:
A:
PC:
A:
PC:
A:
PC:
ms adelante, est se diseado de manera tal que se permite reconocer las dudas sobre las
caractersticas fundamentales de cada enfoque.
Interesante... No obstante algo me dice que esa no es la nica razn.
Veo que es usted un muy buen aprehendiz, que ha ido captando que la esencia de una
enseanza afectiva no es tan simple como determinar la utilidad de algo. La ltima de las
razones por las cuales justificamos la existencia de este cuestionario es sencilla, pero
bastante potente: definicin de identidad.
Cmo es eso?...
Si, identidad de parte suya, mi estimado aprehendiz, con un enfoque determinado y, en
ltimas, con un modelo especfico (de ser posible esto ltimo, ser lo preferible). Esta es
para nosotros la ms poderosa y fundamental de las razones puesto que entre los mayores
inconvenientes que hemos encontrado en la prctica docente est el aplicar
indiscriminadamente principios, metodologas, recursos didcticos de diferentes enfoques.
Acaso no es mejor tomar lo mejor de cada modelo?
Definitivamente no. Tal y como lo defini una amiga y colaboradora nuestra, la razn de ser
de un modelo o enfoque es responder a unos propsitos de formacin de los estudiantes, es
decir, lo que nosotros como docentes esperamos que ellos logren, y en torno a estos articular
todas sus definiciones ideolgicas (la razn de ser del modelo), curriculares (la estructura
de enseanzas que especifica el modelo) y metodolgicas (las formas como el docente
asume las enseanzas). Si uno como docente es eclctico, resulta integrando a la fuerza
definiciones de ndole ideolgica de un modelo con estructuras curriculares de otro y
metodologas de un tercero, con lo cual resulta formando una colcha de retazos que no le
permitir llegar a ninguna parte.
Por ejemplo?
Los modelos estructurales buscan re-construir estructuras cognitivas como propsito de
enseanza. Si aplicsemos a un propsito de enseanza como ste una didctica activa
donde priman los intereses, expectativas y vivencias cotidianas del nio- tendramos serias
incoherencias puesto que el logro del propsito dependera de si esta situacin est acorde
con los intereses y cotidianidad del estudiante. Slo piense qu pasara al re-estructurar
conocimientos sobre Ecuaciones de Segundo Grado, Lo lograra con facilidad? Estaran
interesados mis estudiantes en re-construir estos conocimientos? Ser una experiencia
vivencial el trabajar con Ecuaciones de Segundo Grado?
Ya veo. Aunque algo extremo su ejemplo, no cree?
Bueno, tomemos otro ejemplo no tan extremo pero igualmente ilustrativo. Conservemos el
propsito de enseanza, pero usemos una didctica funcional propia del ABP. Segn este
modelo el docente conforma grupos de estudiantes, los cuales asumen roles para resolver
una situacin problmica altamente relevante y en un contexto realista. Ahora pregunto: qu
tantas situaciones problema reales y significantes, autnticamente utilizan las ecuaciones de
segundo grado?, o podrn llegar los grupos de estudiantes a consensos especficos sobre
las caractersticas de las ecuaciones de segundo grado?, es decir, un pensamiento
convergente claro se podr conseguir mediante sta estrategia?, ms cuando el ABP considera
que el docente es solo un asesor, mas nunca ejerce un papel directivo.
Bueno, pero los estudiantes llegarn, con el tiempo, al concepto claro de Ecuacin de Segundo
grado o no?
Tal vez, pero cunto tiempo les llevar? Y realmente podemos asegurar que se llegar al
340
concepto que hoy en da es aceptado por la comunidad cientfica de las matemticas?

Buen punto. Si, tal vez no llegarn a este concepto, por lo menos de la forma como lo podra
exponer un docente de matemticas...
PC: Y no solo eso, sino, como le coment, que el tiempo que a los estudiantes puede tomarles
llegar a este concepto es infinitamente mayor al que al docente experto le puede tomar
explicarlo y re-construir la estructura cognitiva de sus estudiantes.
A: Realmente convincente estas ltimas apreciaciones de su parte. Le cuento que me ha dejado
intrigado e interesado en efectuar esta prueba, para as ver que tanto entend y qu tan
eclctico o centrado soy.
Entonces no siendo ms, pasemos a explicar la estructura del cuestionario.
A:
ESTRUCTURA
El cuestionario consta de varias secciones. En secciones I, II, y III se comparan entre
s los tres grandes enfoques: Activo, Industrial y Contemporneo, en torno a cuatro grandes
preguntas: 1) Cules son los propsitos de formacin, 2) Cules son los roles del docente
y los estudiantes, 3) Cul es la secuencia utilizada para planificar las enseanzas y 4)
Cules los recursos didcticos utilizados. Las dos posibles respuestas de cada enfoque
se ubican en los extremos, estando en el medio una escala de 1 a 5.
Si punta con 1, se siente completamente identificado con la respuesta situada a la izquierda.
Si punta con 2, se siente identificado con la respuesta situada a la izquierda, pero no est
totalmente convencido de su validez.
Si punta con 3, bien le es indiferente este aspecto en el enfoque, o ninguna de las dos
posibilidades de respuesta se adeca a lo que usted considera con referencia a esta
pregunta.
Si punta con 4, se siente identificado con la respuesta situada a la derecha, pero no est
totalmente convencido de su validez.
Si punta con 5, se siente completamente identificado con la respuesta situada a la derecha.
La seccin IV se refiere nicamente a los enfoques contemporneos y su propsito
es comparar las dos grandes tendencias dentro de estos enfoques: Los funcionales y los
estructurales. Articulada en torno a 5 preguntas: propsitos de formacin, rol docente, rol
estudiante, secuencia y recursos didcticos. La estructura de las preguntas es idntica a
la encontrada en las secciones precedentes.
La seccin V se refiere a los modelos de tipo funcional. Las secciones VI, VII y VIII se
refieren a los enfoques estructurales y los modelos que los conforman. La estructura de
las preguntas es la misma, no obstante el nmero y tipo de aspectos a tener en cuenta
puede, eventualmente, variar en dependencia de las diferencias, en ocasiones sutiles, de
los modelos.
Adelante y esperamos que alcance su propsito, bueno, el nuestro... definir su
quehacer docente en torno a un enfoque y un modelo.
341
I. ENFOQUE PEDAGGICO INDUSTRIAL vs ACTIVO

1. Su propsito de formacin es:
Formar trabajadores
para la industria
Formar para la vida

1
2. Los roles de docente y estudiante son:

Heteroestructural
Maestro-centrista
1
Autoestructural
Alumno-centrista
4
5
3. La secuencia de contenidos es:

Estricta y establecida por
autoridad competente
1
2
3
Variable y dependiente de los

intereses de los estudiantes
4
5
4. Los recursos didcticos privilegiados son

Textos escolares y
clases magistrales
1
Fsico - Afectivos (Libro de

la vida, rincones de inters, etc.)
4
5
Puntuacin 1: Enfoque Industrial

Puntuacin 2: Tendencia enfoque Industrial
Puntuacin 3: Indiferente No aplica ninguna opcin segn su comprensin de este aspecto en el
enfoque
Puntuacin 4: Tendencia Activista marcada
Puntuacin 5: Enfoque Activo
II. ENFOQUE PEDAGGICO INDUSTRIAL vs CONTEMPORNEO

Formar trabajadores
para la industria
1
Formar la mente y desarrollar

el pensamiento
4
5

Heteroestructural
Maestro-centrista
1
Interestructural, donde el docente

es responsable de la enseanza y el
estudiante del aprendizaje
4
5
342

Estricta y establecida por
autoridad competente
1
2
Planificada en propsitos y contenidos

flexible en tiempos y espacios
4
5

Textos escolares y
clases magistrales
1
Metodolgicos (Situaciones
problema, modelaciones e
ideogramas)
4
5
Puntuacin 1: Enfoque Industrial

Puntuacin 2: Tendencia Enfoque Industrial
enfoque
Puntuacin 4: Tendencia Contempornea marcada
Puntuacin 5: Enfoques Contemporneos
III. ENFOQUES PEDAGGICOS ACTIVOS vs CONTEMPORNEOS

Formar para
la vida
1
2
3
Formar la mente y desarrollar

el pensamiento
4
5

Autoestructural
Alumno-centrista
1
Interestructural, donde el docente

es responsable de la enseanza y el
estudiante del aprendizaje
4
5

Variable y dependiente de
los intereses de los estudiantes
1
Planificada en propsitos
y contenidos flexible en tiempos y
espacios
4
5

Fsico Afectivos
(Libro de la Vida, rincones
de inters, etc.)
1
2
Metodolgicos (Situaciones
problema, modelaciones e
ideogramas)
4
5
Puntuacin 1: Enfoque Activo

Puntuacin 2: Tendencia Activista marcada
343

enfoque
Puntuacin 4: Tendencia Contempornea marcada
Puntuacin 5: Enfoques Contemporneos
IV. ENFOQUES CONTEMPORNEOS: FUNCIONAL vs ESTRUCTURAL

Si en la seccin II y III obtuvo puntajes entre 4 y 5 revise cuidadosamente esta seccin. Si sus
puntajes fueron 3, tambin le aconsejamos que revise la seccin con el fin de determinar si en
realidad no tiene afinidad por ningn enfoque contemporneo.
Formar operaciones
y habilidades mentales
1
Ensear saberes e
instrumentos mentales
4
5
Lder cognitivo asume la

direccionalidad de sus enseanzas
4
5
14. El rol de docente es:

Lder instrumental,
un gua y eficiente asesor
1
15. El rol del estudiante es:

Altamente participativo,
desarrolla y despliega habilidades
afiliativas Protagonista de su proceso
1
2
3
Receptivo - participativo
alto nivel de cuestionamiento Responsable de su proceso
4
5

Desarrollo gradual de
operaciones mentales
1
Planificada en funcin del desarrollo

psico-pedaggico del alumno
4
5

Situaciones problema y
modelaciones
1
Ideogramas (Cuadros sinpticos,

mapas de ideas y conceptuales,
mentefactos)
4
5
Puntuacin 1: Enfoque Contemporneo Funcional Responda la seccin V. MODELOS FUNCIONALES

para determinar su modelo contemporneo funcional y termine su cuestionario en esa seccin
omitiendo las secciones VI, VII y VIII.
Puntuacin 2: Tendencia Enfoque Funcional Revise y responda la seccin V. MODELOS
FUNCIONALES para determinar su modelo contemporneo funcional y termine su cuestionario en
esa seccin omitiendo las secciones VI, VII y VIII.
enfoque
344

Puntuacin 4: Tendencia Estructural marcada No responda la seccin V. Pase directamente a
revisar y responder a partir de la seccin VI. ENFOQUES ESTRUCTURALES para determinar su
enfoque contemporneo estructural especfico y el modelo estructural con el cual se identifica.
Puntuacin 5: Enfoque Contemporneo Estructural No responda la seccin V. Pase directamente
a responder a partir de la seccin VI. ENFOQUES ESTRUCTURALES para determinar su enfoque
contemporneo estructural especfico y el modelo estructural con el cual se identifica.
V. MODELOS FUNCIONALES
Diseo de soluciones
a problemas reales
1
Potenciamiento de
4
5
Mediador, directivo,
lder instrumental,
mediacin de la experiencia
4
5
Altamente participativo.
Yoico. Elabora procesos
de tipo metacognitivo
4
5

Tutor, no directivo
Altamente afiliativo,
prepara la experiencia
1

Autnomo, muy afiliativo.
Desarrolla el diseo de
soluciones coherentes
1
2
21. El papel de la evaluacin es:
Apropiacin de conocimientos
Sustentacin de las soluciones
1
2
Transferencias de tipo metacognitivo

3
Puntuacin 1: Aprendizaje Basado en Problemas

Puntuacin 2: Tendencia hacia el ABP
Puntuacin 3: Indiferente No aplica ninguna opcin segn su comprensin de este aspecto en el enfoque
Puntuacin 4: Tendencia hacia la Estructuracin Cognitiva
Puntuacin 5: Estructuracin Cognitiva
VI. ENFOQUES ESTRUCTURALES DIFERENCIA ENTRE ENFOQUES

COGNITIVOS Y COGNITIVO-AFECTIVOS
Enseanza de estructuras
de tipo cognitivo
1
Formacin en estructuras cognitivas

y afectivas o de valoracin
4
5
345

Directivo, preocupado por
la estructuracin cognitiva de sus
estudiantes
1
Directivo. Forma las estructuras

cognitivas, pero se preocupa por las
estructuras valorativas de
sus estudiantes
4
5

Ideogramas y saberes
disciplinares altamente significativos
1
Ideogramas y saberes a nivel

cognitivo. Afectivamente: Modelos de
vida y valoraciones de la realidad
4
5
Puntuacin 1: Enfoque Estructural Cognitivo

Puntuacin 2: Tendencia Enfoque Cognitivo
enfoque
Puntuacin 4: Tendencia Estructural Cognitiva con componentes afectivos
Puntuacin 5: Enfoques Estructural Cognitivo-Afectivo
VII. MODELOS ESTRUCTURALES COGNITIVOS

Sub-Seccin I
Transferencia de redes
conceptuales significativas
1
2
3
Re Construccin de
estructuras mentales
4
5

Induce los procesos de
inclusin de pre-conceptos en
las redes generadas
1
2
Lder cognitivo.
Re-construye las estructuras
de los estudiantes
4
5
Autnomo - Participativo
Construye su propia versin de
las realidades
4
5

Altamente participativo,
Diferencia y organiza conceptos
1
346

Altamente significativo en
la determinacin de la integracin
cognitiva
1
2
Poco significativa. Solo es otro paso

en el proceso de re-construccin
cognitiva
4
5
Puntuacin 1: Aprendizaje Significativo

Puntuacin 2: Tendencia hacia el Aprendizaje Significativo
enfoque
Puntuacin 4: Tendencia hacia Cambio Conceptual, Metodolgico, Actitudinal y Axiolgico
Puntuacin 5: Cambio Conceptual, Metodolgico, Actitudinal y Axiolgico
Sub-Seccin II
Transferencia de redes
conceptuales significativas
1
Problematizacin de los
conocimientos en la perspectiva
de desarrollar instrumentos y
4
5
Medianamente directivo.
Mediador entre el saber de los
estudiantes y el saber cultural
dominante
4
5
Autnomo. Se apropia
dialcticamente de los saberes.
Desarrolla el espritu investigativo
4
5
Significativa. Su papel es el de
verificar la comprensin de la
integralidad del saber
4
5

Induce los procesos de
inclusin de pre-conceptos en
las redes generadas
1

Altamente participativo.
Diferencia y organiza conceptos
1

Altamente significativo en
la determinacin de la integracin
1
Puntuacin 1: Aprendizaje Significativo

Puntuacin 2: Tendencia hacia el Aprendizaje Significativo
enfoque
347

Puntuacin 4: Tendencia hacia Pedagoga Problmica
Puntuacin 5: Pedagoga Problmica
Sub-Seccin III
Re-Construccin de
estructuras mentales
1
Problematizacin de los
conocimientos en la perspectiva
de desarrollar instrumentos y
4
5
Medianamente directivo.
Mediador entre el saber de los
estudiantes y el saber cultural
dominante
4
5
Autnomo. Se apropia
dialcticamente de los saberes.
Desarrolla el espritu investigativo
4
5
Significativa. Su papel es el
de verificar la comprensin
de la integralidad del saber
4
5

Lder cognitivo que
re-construye las
estructuras de los estudiantes
1

Autnomo Participativo.
Construye su propia versin
de las realidades
1
2
Poco significativo. Solo es otro
paso en la re-construccin cognitiva
1
Puntuacin 1: Cambio Conceptual, Metodolgico, Actitudinal y Axiolgico

Puntuacin 2: Tendencia hacia el Cambio Conceptual, Metodolgico, Actitudinal y Axiolgico
enfoque
Puntuacin 4: Tendencia hacia Pedagoga Problmica
Puntuacin 5: Pedagoga Problmica
348
VIII. MODELOS ESTRUCTURALES COGNITIVO-AFECTIVOS

Sub-Seccin I
Formacin de individuos
plenos y competentes en
la sociedad del conocimiento
1
2
Formacin de individuos capaces

de desempearse con eficiencia
en cualquier mbito
4
5
Afiliativo. Experto en las

disciplinas y tcnicas de su rea.
Establece relaciones afectivas
simtricas con sus estudiantes
4
5
Participativo - Cooperativo.
Comprometido con las
transformaciones sociales
y personales
4
5

Directivo. Experto en didcticas
asimtricas con sus estudiantes
1

Participativo Competitivo.
Comprometido afectivamente
con sus causas, sus metas y en
sus relaciones interpersonales
1
2
40. Los recursos didcticos empleados son:

Mentefactos
(Enseanzas elaboradas por
el docente, previa investigacin)
1
2
Proyectos (Formulacin de
preguntas - Favorecimiento de la
investigacin dentro y fuera del aula)
4
5
Puntuacin 1: Pedagoga Conceptual

Puntuacin 2: Tendencia hacia la Pedagoga Conceptual
enfoque
Puntuacin 4: Tendencia hacia la Enseanza para la Comprensin
Puntuacin 5: Enseanza para la Comprensin
Sub-Seccin II
plenos y competentes en
la sociedad del conocimiento
1
Formacin de individuos con fuertes

estructuras valorativas y
competencias afectivas
intrapersonales e interpersonales
4
5
349

Directivo. Experto en didcticas.
asimtricas con sus estudiantes
1
2
Directivo Afectivo.
Preocupado por la
formacin afectiva
4
5
Afectivo. Desarrolla
estructuras valorativas.
Comprometido con la causa
familiar y social
4
5

Participativo Competitivo.
Comprometidos afectivamente
con sus causas, sus metas y en
sus relaciones interpersonales
1
2

Mentefactos (Enseanzas elaboradas
Estructuras de valores y
por el docente, previa investigacin)
modelos de vida
1
2
3
4
5
Puntuacin 1: Pedagoga Conceptual
Puntuacin 2: Tendencia hacia la Pedagoga Conceptual
Puntuacin 3: Indiferente No aplica ninguna opcin segn su comprensin de este aspecto en
el enfoque
Puntuacin 4: Tendencia hacia la Pedagoga Afectiva
Puntuacin 5: Pedagoga Afectiva
Sub-Seccin III
capaces de desempearse
con eficiencia en cualquier mbito
1
Formacin de individuos con fuertes

estructuras valorativas y
competencias afectivas
intrapersonales interpersonales
4
5
Directivo Afectivo.
Preocupado por la formacin
afectiva con sus estudiantes
4
5

Afiliativo. Experto en las tcnicas
y disciplinas de su rea.
Establece relaciones simtricas
1
2
Participativo Cooperativo.
Comprometido con las
transformaciones sociales y personales
1
2
3
350
Afectivo. Desarrolla estructuras

valorativas. Comprometido con la
causa familiar y social
4
5

Proyectos (Formulacin
de preguntas - Favorecimiento de la
investigacin dentro y fuera del aula)
1
2
3
Estructuras de valores y
modelos de vida
4
Puntuacin 1: Enseanza para la Comprensin

Puntuacin 2: Tendencia hacia la Enseanza para la Comprensin
Puntuacin 3: Indiferente No aplica ninguna opcin segn su comprensin de este aspecto en el enfoque
Puntuacin 4: Tendencia hacia la Pedagoga Afectiva
Puntuacin 5: Pedagoga Afectiva
A modo de conclusin
Pedagogo Conceptual: Espero haya podido ubicarse dentro de un enfoque pedaggico
determinado. Con bastante frecuencia encontrar que practica o siente una tendencia
marcada hacia elementos de enfoques diferentes.
Aprehendiz: Y no es eso mucho problema?
PC: Como le coment anteriormente, el problema es ser muy eclctico. As, si en varios
enfoques presenta puntajes similares (sobre todo medios o altos), preocpese!, no
muestra una elevada claridad sobre un enfoque pedaggico, lo cual podra acarrearle
serios problemas en su prctica docente, sobre todo en lo que concierne al aspecto
ms fundamental: la concrecin de sus propsitos como educador. Pero si encuentra
puntajes elevados hacia un tipo de enfoque, siendo medios o bajos los de los dems,
implica que va transitando el mejor de los caminos para un buen docente: la claridad
de criterios pedaggicos.
A: Y en qu enfoque encuentra usted que es ms conveniente estar fuerte?
PC: Si bien en un principio encontrarse fuerte en un enfoque es una de las rutas del
xito a nivel pedaggico, nosotros creemos firmemente que hoy en da los docentes
debemos mostrar una clara tendencia contempornea, ya que son estos enfoques los
que dan las respuestas pedaggicas y didcticas ms apropiadas a las exigencias
educativas actuales, debido al hecho fundamental que todo enfoque contemporneo
se basa en el desarrollo del pensamiento operacional e instrumentalmente situacin
que hoy por hoy es la demanda que nos hacen, no solo nuestros estudiantes, sino la
sociedad misma en su necesidad de individuos altamente capacitados a nivel
intelectual, muy creativos y con pensamiento flexible y adaptable a los permanentes
cambios en las condiciones sociales, laborales, econmicas, etc., que presenta nuestro
mundo actual.
PC: Espero que tanto nuestro texto y sus sugestivos artculos, y este cuestionario, hayan
sido de gran utilidad para su importante labor pedaggica. Y muchas gracias a usted,
amigo(a) aprehendiz.
351

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