8b0 Formacion Etica y Ciudadana - PDF 26-11 PDF

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REPBLICA DEL PARAGUAY

MINISTERIO DE EDUCACIN Y CULTURA
Fernando Lugo Mndez

PRESIDENTE DE LA REPBLICA DEL PARAGUAY
Luis Alberto Riart Montaner

MINISTRO DE EDUCACIN Y CULTURA
Hctor Salvador Valdez Al
Diana Serafini
VICEMINISTRO DE EDUCACIN PARA EL

DESARROLLO EDUCATIVO
VICEMINISTRA DE EDUCACIN PARA LA

GESTIN EDUCATIVA
Nancy Oilda Bentez Ojeda
Dora Ins Perrota
DIRECTORA GENERAL DE CURRCULUM,

EVALUACIN Y ORIENTACIN
DIRECTORA GENERAL DE EDUCACIN

INICIAL Y ESCOLAR BSICA
ndice
Presentacin
Fines de la Educacin Paraguaya
Objetivos Generales de la Educacin Paraguaya
10
Perfil del egresado y la egresada de la Educacin Escolar Bsica
12
Principios Curriculares
14
Caractersticas que orientan el currculum en la Educacin Escolar Bsica
16
Concepto de competencia y capacidad aplicado en los programas del 3 ciclo
19
Orientaciones para el tratamiento de la educacin bilinge castellano-guaran
21
Orientaciones para el tratamiento del Componente Fundamental
27
Orientaciones para la atencin a la diversidad
30
Orientaciones para el tratamiento de la equidad de gnero
32
Orientaciones para el tratamiento del Componente Local
36
Orientaciones para la Adecuacin Curricular
39
Percepcin de los docentes respecto de los programas

de estudios actualizados del 3 ciclo de la Educacin Escolar Bsica
42
Diseo Curricular para la Educacin Escolar Bsica
44
Distribucin del tiempo escolar en horas semanales por rea para el tercer ciclo
45
REA FORMACIN TICA Y CIUDADANA
47
Fundamentacin
49
Descripcin
50
Competencia del rea para el tercer ciclo
52
Alcance de la competencia en el 8 grado
52
Capacidades para el 8 grado
53
Orientaciones metodolgicas
56
Orientaciones generales para la evaluacin de los aprendizajes
71
Glosario
76
Bibliografa
80
Presentacin
El Ministerio de Educacin y Cultura ha instalado una dinmica de trabajo a travs de la
cual todos los documentos orientadores de los procesos pedaggicos surgen a partir de
indagaciones a los destinatarios de modo a que esos materiales estn dotados de
pertinencia y relevancia. En ese sentido, y atendiendo que los programas de estudio del
tercer ciclo de la Educacin Escolar Bsica (EEB) ya llevan ms de diez aos de
implementacin, este Ministerio ha procedido a desarrollar las investigaciones
correspondientes y, en consecuencia a los resultados sistematizados, ha incorporado
ajustes que son presentadas en este documento.
Las actualizaciones en los programas de estudio refieren, esencialmente, a los enfoques

metodolgicos sugeridos para abordar el desarrollo de los aprendizajes en los y las
adolescentes que cursan los grados del tercer ciclo de la EEB. Los mismos responden a la
compleja realidad pedaggica de las escuelas paraguayas que procuran satisfacer con
eficacia a la ingente demanda de los y las estudiantes de los tiempos actuales. As mismo,
los mencionados enfoques son coherentes con las tendencias didcticas ms vanguardistas
en la regin y en el mundo.
Las exigencias actuales de la sociedad paraguaya representan un desafo para el sistema

educativo nacional y, en especial, para la planificacin curricular. La creciente demanda de
ms y mejor educacin en el tercer ciclo de la EEB no siempre ha recibido una respuesta
adecuada. Por mucho tiempo, acceder a este ciclo era privilegio de unos pocos y an los
que accedan no contaban con un servicio pedaggico de calidad y ello se vea reflejado en
los resultados acadmicos. Esta situacin, poco a poco, ha ido cambiando. Se han dado
muchos avances, pero quedan an muchos problemas que resolver. Estos programas
actualizados pretenden constituirse en las puntas de lanza de esos avances.
Ko programa pyahu ojejapo haua ningo hetamme oemyangeki

oembaeporandvo ichupekura. Oeepyrvoi umi mitrusu ha mitkugui.
Oeporandu ichupekura mbapepa ha mbaichapa haekura oemoarandu ha
oembokatupyryse. Oeomongeta avei mboehao myakahharakura ndive.
Kovape oeporandu mbaichapa, chupekura uar, oembohape porvta
tekomboe. Hetami mboehra ndive avei oeomongeta ko programa apor.
Chupekura katu oeporandu mbapa tekotev oemyatyr umi ojejerurvape
ichupekura omboe haua ha mbaichapa haekura ojykeko porvta
hemimboekurape ikatupyryve haua.
Oeehambaite niko os por haua ko tembiapo. a katu, upeichavr jepe,

ojekuaa por avei katuete oimenehahna oguereko mbae tekovetva gueteri
oemyatyr ipype ha umi mbae rojerure mboeharakurape tohechakuaami ha
toikuaaukami
jahechpa,
oondive
ha
opytyvme,
amoakrapuve
ha
amombareteve jahvo pe tekomboepy, mit paragui rehehpe. Taupicha.
Dr. Phil Luis Alberto Riart Montaner

Ministro de Educacin y Cultura
Fines de la Educacin Paraguaya
La educacin paraguaya busca la formacin de mujeres y hombres que en la construccin

de su propia personalidad logren suficiente madurez humana que les permita relacionarse
comprensiva y solidariamente consigo mismo, con los dems, con la naturaleza y con Dios,
en un dilogo transformador con el presente y el futuro de la sociedad a la que pertenecen,
con los principios y valores en que sta se fundamenta.
Al garantizar la igualdad de oportunidades para todos, busca que hombres y mujeres, en

diferentes
niveles,
conforme
con
sus
propias
potencialidades
se
califiquen
profesionalmente para participar con su trabajo en el mejoramiento del nivel y calidad de

vida de todos los habitantes del pas.
Al mismo tiempo, busca afirmar la identidad de la nacin paraguaya y de sus culturas, en la

comprensin, la convivencia y la solidaridad entre las naciones, en el actual proceso de
integracin regional, continental y mundial.
Objetivos Generales de la Educacin

Paraguaya
La educacin tiene como objetivos:
Despertar y desarrollar las aptitudes de los educandos para que lleguen a su plenitud.
Formar la conciencia tica de los educandos de modo que asuman sus derechos y
responsabilidades cvicas, con dignidad y honestidad.
Desarrollar valores que propicien la conservacin, defensa y recuperacin del medio

ambiente y la cultura.
Estimular la comprensin de la funcin de la familia como ncleo fundamental de la

sociedad, considerando especialmente sus valores, derechos y responsabilidades.
Desarrollar en los educandos su capacidad de aprender y su actitud de investigacin y

actualizacin permanente.
Formar el espritu crtico de los ciudadanos, como miembros de una sociedad

pluritnica y pluricultural.
Generar y promover una democracia participativa, constituida de solidaridad, respeto

mutuo, dilogo, colaboracin y bienestar.
Desarrollar en los educandos la capacidad de captar e internalizar valores humanos

fundamentales y actuar en consecuencia con ellos.
Crear espacios adecuados y ncleos de dinamizacin social, que se proyecten como

experiencia de autogestin en las propias comunidades.
10
Dar formacin tcnica a los educandos en respuestas a las necesidades de trabajo y a

las cambiantes circunstancias de la regin y del mundo.
Promover una actitud positiva de los educandos respecto al plurilingismo paraguayo y

propender a la afirmacin y al desarrollo de las dos lenguas oficiales.
Proporcionar oportunidades para que los educandos aprendan a conocer, apreciar y

respetar su propio cuerpo, y a mantenerlo sano y armnicamente desarrollado.
Orientar a los educandos en el aprovechamiento del tiempo libre y en su capacidad de

juego y recreacin.
Estimular en los educandos el desarrollo de la creatividad y el pensamiento crtico y

reflexivo.
11
Perfil del egresado y la egresada de la

Educacin Escolar Bsica
La Educacin Escolar Bsica tiende a formar hombres y mujeres que:
Practiquen y promuevan acciones tendientes a la recuperacin, el fortalecimiento y la

valoracin de las manifestaciones culturales, regionales, nacionales y universales.
Respeten y defiendan los valores y principios democrticos bsicos en su vivencia

familiar, comunal y nacional.
Reconozcan
sus
capacidades,
acepten
sus
limitaciones
desarrollen
sus
potencialidades, en lo personal y en lo social.
Practiquen y difundan los valores y principios establecidos en la Declaracin Universal

de los Derechos Humanos.
Acten con creatividad, iniciativa y perseverancia en las diferentes situaciones que se

les presentan en su vida familiar, escolar y comunal.
Practiquen y promuevan acciones que contribuyan a la preservacin, recuperacin,

enriquecimiento y uso racional de los recursos del medio ambiente natural y social.
Apliquen y promuevan hbitos y medios sanitarios que contribuyan a mejorar la salud

fsica, mental y social de su persona, su familia y su comunidad.
Manifiesten capacidad reflexiva y crtica ante informaciones y mensajes verbales de su

entorno, y especialmente los provenientes de los medios de comunicacin social.
12
Utilicen eficientemente el
espaol y el guaran
en forma oral y escrita, como
instrumento de comunicacin, de integracin sociocultural regional y nacional, as como

el castellano como instrumento de acceso a las manifestaciones cientficas y
universales.
Apliquen conceptos y principios matemticos y no matemticos, en la identificacin, en

el planteo y en la resolucin de problemas y situaciones que se presentan en la vida
cotidiana y en las disciplinas del saber humano.
Acepten su propia sexualidad y asuman relaciones de equidad y complementariedad de

gnero en su desenvolvimiento personal y social.
Colaboren con su trabajo intelectual, manual y artstico en el mejoramiento de la

calidad de vida, personal y social.
Disfruten de las posibilidades que le ofrecen las artes y los deportes para expresar con
libertad y creatividad sus ideas, pensamientos y sentimientos.
Demuestren habilidades y destrezas en la prctica de la gimnasia, deportes, danzas,

juegos y recreacin.
Reconozcan la importancia de la dinmica poblacional en el proceso de desarrollo de su

pas.
Participen en actividades que ayuden al desarrollo armnico de su cuerpo, a la

coordinacin motora, a la formacin de hbitos y habilidades deportivo-recreativas.
13
Principios Curriculares
El currculum de la Educacin Escolar
cuando las circunstancias lo requieran
Bsica propugna la participacin de los
dentro y fuera del aula.
diferentes estamentos de la comunidad

en el proceso educativo y promueve un
Los valores se vivencian, se captan e
aprendizaje centrado en el alumno y en la
internalizan a lo largo de todo el proceso
alumna conforme a sus caractersticas,
educativo. Se traducen en las actitudes
desarrollo y al contexto en que se
de profesores y alumnos, en el clima
desenvuelven. En sus diversas etapas,
afectivo
buscar permanentemente el aprendizaje
objetivos propuestos, en la metodologa y
significativo, la educacin en valores, la
la evaluacin que se utilizan, en lo que se
incorporacin de las actividades ldicas,
dice y en lo que no se dice, y en lo que
el desarrollo de la creatividad y la
se vive dentro y fuera del aula.
integracin
de
la
evaluacin
que
se
comparte,
en los
como
proceso constante y formativo.
El juego es un recurso metodolgico de

mucho valor en el proceso enseanza
Un aprendizaje significativo se produce
aprendizaje. Es necesario romper la
cuando el alumno y la alumna incorporan
aparente oposicin entre el juego y el
el nuevo contenido a su esquema de
aprendizaje, y aprovechar las actividades
conocimientos a partir de lo que ya saben
ldicas como condicin indispensable
y de sus necesidades e intereses. Este
para que el educando se motive, se
tipo de aprendizaje proporciona a los
gratifique,
educandos capacidad para aprender de
aprendizaje y reciba estmulos para seguir
manera ms agradable, slida y duradera.
aprendiendo.
As, el aprendizaje est muy vinculado a

su funcionalidad, es decir, a su utilizacin
14
construya
su
propio
La creatividad es la expresin de lo que la
La evaluacin como parte inherente al
persona tiene dentro de s y que espera
quehacer
ser desarrollado mediante las diferentes
formativa, integral y funcional.
educativo,
es
sistemtica,
actividades que realiza en la familia, en la

escuela y en la comunidad. Es la forma de
Se
plantear, analizar y resolver situaciones
participativo en el que
de
sus
alumnos, docentes y las dems personas
cuyo
involucradas en la enseanza y el
la
vida
aprendizajes
diaria,
en
un
aplicando
proceso
la
concibe
como
un
proceso
intervienen
producto es la creacin de algo nuevo.
aprendizaje.
La creatividad impregna y orienta todo el
La Educacin Escolar Bsica incorpora una
trabajo escolar; se la considera como una
evaluacin centrada en la evolucin
metodologa que libera a la escuela de los
individual del alumno y la alumna, sin
mitos y ataduras y la impulsa a estimular
descuidar los perfiles y las normas
el desarrollo permanente de habilidades
establecidos que considera la funcin
y destrezas que encuentran en el hacer
social de la escuela.
del alumno y la alumna una forma de

expresin, una posibilidad de enriquecer
La evaluacin debe ser una experiencia
su
su
constructiva de aprendizaje que debe
capacidad de anlisis y su pensamiento
contribuir a mejorar el proceso, como a
reflexivo e innovador.
dar confianza y seguridad al educando y
sensibilidad,
de
desarrollar
al educador.
15
Caractersticas que orientan el currculum en

la Educacin Escolar Bsica
La primera caracterstica deriva del tipo de hombre y mujer que se pretende formar...
....se explicita convenientemente en los
Fines de la Educacin Paraguaya: La
educacin paraguaya busca la formacin
de mujeres y varones que en la
construccin de su propia personalidad
logren suficiente madurez humana que
les permita relacionarse comprensiva y
solidariamente consigo mismos, con los
dems, con la naturaleza y con Dios, en
un dilogo transformador con el presente
y el futuro de la sociedad a la que
pertenecen y con los principios y valores
en que sta se fundamenta.
Al
garantizar
la
igualdad
de
oportunidades para todos, busca que
hombres y mujeres, en diferentes niveles,
conforme con sus propias potencialidades

se califiquen profesionalmente para
participar con su trabajo en el
mejoramiento del nivel y calidad de vida
de todos los habitantes del pas...
Desde esta perspectiva, la educacin se
concibe como un proceso formativo
permanente que es inherente a la
persona humana y como un proceso
social mediante el cual el educando
vivencia experiencias de aprendizaje que
contribuyen a la formacin de
capacidades y valores que facilitarn su
integracin social y lo harn partcipe del
mejoramiento de la calidad de vida.
La segunda caracterstica se relaciona con el concepto de cultura

La Reforma Educativa plantea como un
objetivo de relevancia la formacin de la
conciencia personal y del espritu crtico
del ciudadano para que asuma su
pertenencia a una sociedad pluritnica y
pluricultural... El Paraguay posee una
pluralidad de culturas representadas por
las diferentes etnias que lo habitan y los
grupos de inmigracin antigua y reciente
que lo pueblan. Las ciencias pedaggicas
y la didctica mostrarn los medios y los
16
modos ms eficaces para satisfacer las

exigencias de este pluralismo cultural,
atendiendo especialmente la situacin
que plantea el bilingismo, de modo que
la expresin en las dos lenguas oficiales
sea un vehculo efectivo para la
transformacin, la promocin y la
dinamizacin de la cultura. Cmo
concebimos la cultura?, como todo lo que
es producto de la persona humana:
emocin,
costumbre,
habilidades,
destrezas, actitudes, valores, productos

concretos y abstractos, en suma, todos
los productos, smbolos y procesos que
los seres humanos han creado para
interpretar y conocer la realidad.
Esta concepcin de la cultura dimensiona
sus dos expresiones: la sistematizada y la
cotidiana. Se estimula el rescate de la
cultura propia para incorporarla al
proceso educativo e integrarla a los

conocimientos que la persona humana ha
venido acumulando y sistematizando.
Se pretende de esta manera no
desvalorizar lo que es propio, sino
asumirlo para que con espritu crtico sea
valorizado a la luz de las expresiones de la
cultura sistematizada.
La tercera caracterstica se refiere al estilo de aprendizaje y de enseanza que

necesariamente se debe promover para contribuir al desarrollo integral de la mujer y el
hombre
Las expectativas de la educacin paraguaya como orientadoras del proceso educativo se
centran hacia:
Una educacin que site a la persona

humana, en su calidad de sujeto
individual y social, como fundamento y
fin de la accin educativa.
Una educacin que posibilite al
hombre y a la mujer igualdad de
oportunidades para constituirse, en
estrecha relacin solidaria con su
entorno, en sujetos activos de su
propia formacin y de los procesos de
desarrollo nacional.
Una educacin que despierte y
desarrolle actitudes de la persona
humana, respetando sus posibilidades,
limitaciones y aspiraciones.
Una educacin que tienda a la
formacin de la conciencia personal,
de la conducta democrtica, del
espritu crtico, de la responsabilidad y

del sentido de pertenencia a una
sociedad pluritnica y pluricultural.
Una educacin que propicie el dilogo

y la colaboracin solidaria en las
relaciones interpersonales y sociales y
la
integracin
local,
regional,
continental y mundial.
Una educacin que recupere y

acreciente los valores morales,
personales y familiares, y el sentido
trascendente de la existencia humana.
Una educacin que valore el rol de la

familia como ncleo fundamental de la
sociedad y considere prioritariamente
sus funciones bsicas, sus deberes y
sus derechos.
17
Una educacin que responda a las

exigencias de las nuevas circunstancias
socio-econmicas
y
al
avance
vertiginoso del saber cientfico y
tcnico
de
nuestra
civilizacin
contempornea.
Una educacin que incorpore el

trabajo socialmente til, que forme al
joven y la joven para contribuir,
mantener y acrecentar el bienestar
social y cultural de nuestro pueblo.
La Educacin Escolar Bsica, en

coherencia con los Fines y Expectativas
de la Educacin Paraguaya, se sustenta
en principios Curriculares que propugnan
la participacin de los diferentes
estamentos de la comunidad en el
quehacer educativo, y promueve un
aprendizaje centrado en el alumno, que
atienda sus caractersticas, desarrollo y
contexto en que se desenvuelve. En sus

diversas
etapas
buscar
permanentemente
el
aprendizaje
significativo, la educacin en valores, la
incorporacin de actividades ldicas, el
desarrollo de la creatividad de los
educandos y la integracin de la
evaluacin como proceso constante y
formativo.
Esto supone una educacin en la cual
aprender es sinnimo de explorar,
experimentar, descubrir, reconstruir; una
educacin que evita las repeticiones
memorsticas de frmulas, datos, fechas y
textos, muchas veces poco comprensibles
para los estudiantes. Un aprendizaje en
que educador y educando en un
ambiente clido, dinmico y participativo,
trabajen
mancomunados
para
la
adquisicin de aprendizajes permanentes
y de calidad.
La cuarta caracterstica analiza la manera de determinar el logro obtenido en los

aprendizajes
La evaluacin en el Diseo Curricular est
considerada como un proceso para
obtener juicios relacionados a nivel de
logros de las metas de aprendizaje que
plantea el currculo. As, la evaluacin se
presenta con una doble dimensin: como
evaluacin de proceso y como evaluacin
de producto. De proceso porque
18
considera a todos los elementos y sujetos

que intervienen en el desarrollo
curricular, y de producto porque
considera los logros obtenidos o no, por
el educando. En este contexto, no se
puede ver al educando como el nico
responsable de los logros y fracasos.
Concepto de competencia y capacidad

aplicado en los programas del 3 ciclo
La competencia es un concepto que ha
En Paraguay, se ha hecho un minucioso
venido
vocabulario
anlisis de los diversos conceptos de
pedaggico en los ltimos aos. Es un
competencia y por la necesidad de
concepto que difiere segn el mbito
acordar uno que oriente la elaboracin
desde el cual se lo est abordando;
curricular, as como su implementacin y
incluso en el campo educativo, los
evaluacin, se propone el siguiente
diferentes pases que en sus currculos
concepto:
integrar
el
plantean el desarrollo de competencias lo

abordan desde diversas concepciones.
COMPETENCIA:
Integracin de capacidades (aptitudes, conocimientos,

destrezas, habilidades y actitudes) para la produccin de
un acto resolutivo eficiente, lgico y ticamente
aceptable en el marco del desempeo de un
determinado rol.
Entendida as la competencia, involucra
reduce solo a los conocimientos. Lo ms
necesariamente a los conocimientos que
importante para el desarrollo de una
se constituyen en la base para el
competencia es qu hacer con los
desarrollo de la misma. Esto quiere decir
conocimientos, dnde y cmo aplicarlos.
que no se puede afirmar que alguien es
Y esto incide en el proceso de su
competente si no sabe. El conocimiento
desarrollo como en su evaluacin.
es la base, pero una competencia no se
19
Este concepto de competencia involucra
semntico del trmino capacidad". En
el desarrollo de capacidades. Por tanto,
este programa de estudio, este trmino
es
es entendido de la siguiente manera:
necesario
CAPACIDAD:
precisar
el
alcance
Cada uno de los componentes aptitudinales, actitudinales, cognitivos,

de
destrezas,
de
habilidades
que
articulados armnicamente
constituyen la competencia.
La capacidad, por tanto, es el nombre
involucra conocimientos. Por ello, el
genrico con el cual se aborda el
docente debe analizar cada capacidad de
desarrollo ya sea de las aptitudes, como
su programa de estudio y delimitar en
de las actitudes, de las habilidades o de
cada caso qu conocimientos requiere el
las
estudiante para el desarrollo de la
destrezas.
Al
igual
que
la
competencia, el concepto de capacidad
capacidad.
Para la planificacin pedaggica, los docentes debern analizar las capacidades

propuestas en los programas de estudio de modo a:
a.
definir los temas implcitos en la enunciacin de cada capacidad,
b.
determinar los procesos pedaggicos ms pertinentes a las realidades

institucionales para el desarrollo de cada capacidad,
c.
desarrollar los procesos propios de cada capacidad (qu implica analizar, qu

implica investigar, qu implica reflexionar)
d.
definir los indicadores de logros en relacin con cada capacidad y,

consecuentemente, decidir los procedimientos e instrumentos de evaluacin
que aplicar.
20
Orientaciones para el tratamiento de la

Educacin Bilinge Castellano-guaran
En el tercer ciclo, se contina con el
proceso de Educacin Bilinge que
comienza en la Educacin Inicial, y que
tiene continuacin en la EEB y en la
Educacin Media. Por lo tanto, las
mismas consideraciones ya presentadas
en los documentos curriculares del 1 y
2 ciclos y en el material La Educacin
Bilinge en la Reforma Educativa sern
tenidas en cuenta.
La Educacin Bilinge implementada en
nuestro pas hace referencia a un
proceso planificado de enseanza en dos
lenguas: castellano y guaran. Ello
conlleva necesariamente la enseanza
de ambas lenguas para que los
estudiantes puedan desarrollar su
competencia comunicativa a travs de
un proceso lgico y sistemtico
(lenguas enseadas o enseanza de
lenguas), y la utilizacin de las mismas
como instrumentos para la enseanza de
las dems reas acadmicas (lenguas de
enseanza).
En este contexto, es importante
diferenciar la existencia de una lengua
materna (L1) y de una segunda lengua
(L2), dado que ambas deben recibir el
tratamiento didctico apropiado.
Con fines pedaggicos se ha definido a

la lengua materna como aquella
adquirida por el nio o la nia en su
contexto familiar, producto de una
interaccin
con
sus
inmediatos
interlocutores, en el hogar y en la
comunidad, por lo que la misma es la
utilizada predominantemente en el
momento del ingreso del nio o de la
nia al sistema educativo. En cambio, la
segunda lengua es la de menor uso en
el momento de ingresar a la escuela y
que, por ende, debe ser desarrollada a
travs de una metodologa propia de una
L2.
En nuestro pas, sabemos que muchos
nios ingresan al sistema educativo
teniendo como lengua materna el
guaran, y muchos otros el castellano. Y
en una cantidad considerable tambin
podemos encontrar nios que, en el
momento de ingresar a la escuela, ya
utilizan bastante bien ambas lenguas (o
por lo menos tienen un cierto grado de
bilingismo). En este caso, se debe
identificar cul de las dos lenguas
domina con mayor propiedad para que
pueda ser considerada como lengua
materna y utilizarla en la enseanza de
las dems reas acadmicas.
21
Sin embargo, si presentan un dominio

similar de los dos idiomas, entonces, se
da la posibilidad de utilizar ambas
lenguas desde los inicios del proceso
escolar. Es decir, si los alumnos ya
dominan bastante bien las dos lenguas
oficiales, esta realidad constituye una
ventaja que puede ser muy bien
aprovechada para los fines pedaggicos,
y no hay necesidad de limitar la
enseanza de las dems reas (que no
sean comunicacin) a travs de una sola
lengua necesariamente, sino que puede
realizarse a travs de ambas, desde el
inicio mismo.
Para atender estos casos, el sistema
educativo propone tres modalidades de
Educacin Bilinge. La eleccin del
modelo a ser aplicado en cada escuela e

incluso en cada grado depende de las
caractersticas sociolingsticas de los
nios.
Se recuerda que el MEC ha publicado un
Test de Competencia Lingstica que
puede ser aplicado a nios de 5 6 aos,
es decir, en el preescolar o al comienzo
del primer grado para tomar las
decisiones con base en datos concretos,
reales, y no en simples percepciones.
Adems, se insiste en dar prioridad
absoluta a las reales condiciones en las
que se encuentran los nios, en primer
lugar, por respeto y, en segundo lugar,
porque de esta manera se podr dar un
tratamiento apropiado al caso; por ende,
se obtendrn mejores resultados.
En la elaboracin de su Proyecto Educativo Institucional, cada comunidad educativa

debe tomar la decisin de cul de las modalidades ser la ms adecuada a la realidad
sociolingstica de los nios.
Las modalidades de educacin bilinge son los siguientes:
Propuesta A, Guaran L1
Esta
propuesta
responde
a
caractersticas del grupo grado en el que
el guaran es la lengua materna y el
castellano es la segunda lengua. En este
caso, las dos dimensiones de la
educacin bilinge (lenguas enseadas y
lenguas de enseanza) se tratarn de la
siguiente forma:
22
1) Dimensin de lenguas enseadas:

Primer grado:
En guaran, desarrollo de la comprensin
oral, expresin oral, comprensin escrita
y expresin escrita, en un tiempo mnimo
de cinco horas didcticas semanales.
En castellano, desarrollo de la
comprensin oral, expresin oral,
comprensin escrita y expresin escrita,
en un tiempo mnimo de cuatro horas
didcticas semanales. En este grado, la
comprensin escrita y la expresin
escrita
contienen
capacidades
consideradas no bsicas, es decir, no
inciden en la promocin de los alumnos.
Segundo grado:
didcticas semanales.
Tercer grado:

Tercer ciclo:
de cuatro horas didcticas semanales.
2) Dimensin de lenguas de enseanza:
En el primer ciclo:
Desarrollo
de
las
competencias
trabajadas en todas las reas acadmicas
en guaran. En caso que el docente
considere de que los nios ya estn en
condiciones de desarrollar algunas
capacidades en la lengua castellana
puede hacerlo, en especial en el tercer
grado.
Segundo ciclo:
En el segundo ciclo:
Desarrollo de las capacidades de todas
las reas acadmicas en guaran.
Desarrollo de algunas capacidades de las
23
dems reas acadmicas en castellano.

Las capacidades a ser desarrolladas en
castellano se seleccionarn considerando
su nivel de complejidad y el desarrollo de
las capacidades comunicativas de los
nios. Conforme evoluciona el nivel de
dominio lingstico, en cada grado se
debe incrementar la cantidad de
capacidades desarrolladas a travs de la
lengua castellana.
En el tercer ciclo:
Desarrollo de las capacidades de las
dems reas acadmicas que no sean
Lengua y Literatura Castellana y Guarani
e ha Ieporhaipyre en las dos
lenguas, en una proporcin ms o menos

equitativa. Para este ciclo, los
estudiantes ya tienen su competencia
comunicativa bastante desarrollada, an
en su L2. Por ende, se pueden utilizar las
dos lenguas para desarrollar las
capacidades.
Adems, es muy importante que estas
lenguas
sean
utilizadas
como
instrumento de comunicacin cotidiana
en la institucin educativa. Ello ayudar a
afianzar cada vez ms las capacidades
comunicativas de los estudiantes.
Propuesta B, Castellano L1
Esta propuesta responde a caractersticas
del grupo grado en el que el castellano es
la lengua materna y el guaran es la
segunda lengua. En este caso, las dos
dimensiones de la educacin bilinge
(lenguas enseadas y lenguas de
enseanza) se tratarn de la siguiente
forma:

de cuatro horas didcticas semanales. En
este grado, la comprensin escrita y la
expresin escrita contienen capacidades
consideradas no bsicas, es decir, no
inciden en la promocin de los alumnos.

Primer grado:
en un tiempo mnimo de cinco horas
Segundo grado:
24


Tercer grado:
Segundo ciclo:
Tercer ciclo:

En el primer ciclo:
Desarrollo
de
las
competencias
trabajadas en todas las reas acadmicas
en castellano. En caso que el docente
considere de que los nios ya estn en
condiciones de desarrollar algunas
capacidades en la lengua guaran puede
hacerlo, en especial en el tercer grado.
En el segundo ciclo:
Desarrollo de las capacidades de todas
las reas acadmicas en castellano.
Desarrollo de algunas capacidades de las
dems reas acadmicas en guaran. Las
capacidades a ser desarrolladas en
guaran se seleccionarn considerando su
nivel de complejidad y el desarrollo de
las capacidades comunicativas de los
nios. Conforme evoluciona el nivel de
dominio lingstico, en cada grado se
deben incrementar la cantidad de
capacidades desarrolladas a travs de la
lengua castellana.
En el tercer ciclo:
Desarrollo de las capacidades de las
dems reas acadmicas que no sean
Lengua y Literatura Castellana y Guarani
e ha Ieporhaipyre en las dos
lenguas, en una proporcin ms o menos
equitativa. Para este ciclo, los
estudiantes ya tienen su competencia
comunicativa bastante desarrollada, an
25
en su L2. Por tanto, se pueden utilizar las

dos lenguas para desarrollar las
capacidades.
Adems, es muy importante que estas
lenguas
sean
utilizadas
como
instrumento de comunicacin cotidiana
en la institucin educativa. Ello ayudar a
afianzar cada vez ms las capacidades
comunicativas de los estudiantes.
Propuesta C, Guaran y Castellano L1
Esta propuesta responde a caractersticas

del grupo grado en el que los nios y las
nias utilizan en el momento de su
ingreso al sistema educativo las dos
lenguas oficiales. En este caso, las dos
dimensiones de la educacin bilinge
(lenguas enseadas y lenguas de
enseanza) se tratarn de la siguiente
forma:

1, 2 y 3 ciclos:
Desarrollo de las capacidades trabajadas
en todas las reas acadmicas en
castellano y en guaran. En el caso del
guaran, las capacidades no deben
limitarse a lo folklrico, a lo antiguo o a
lo rural; ms bien, se debe potenciar el
uso de esta lengua para la transmisin de
contenidos diversos, nacionales y
universales.
1, 2 y 3 ciclos:
En castellano y en guaran, desarrollo de
las capacidades de comprensin oral,
expresin oral, comprensin escrita y
expresin escrita, en un tiempo mnimo
de 8 horas didcticas semanales. Cada
proceso didctico debe ser desarrollado
completamente en una lengua.
26
La seleccin de las capacidades a ser

desarrolladas en una y otra lengua,
respectivamente, queda a cargo de cada
institucin educativa.
Es importante resaltar la recomendacin
de evaluar el desarrollo de las
capacidades en la lengua que fue
utilizada para su desarrollo, con el fin de
evitar cualquier tipo de complicaciones
relacionadas con el instrumento de
comunicacin que es la lengua.
Orientaciones para el tratamiento del

Componente Fundamental
El componente fundamental constituye
un aspecto central en la propuesta
curricular del tercer ciclo de la EEB.
Juntamente con los pilares de la
educacin, el componente fundamental
aborda
cuestiones
absolutamente
imprescindibles en la formacin de los
educandos.
El componente fundamental en la
Educacin Escolar Bsica (EEB) es
abordado desde la doble perspectiva:
como contenidos relacionados con las
capacidades
de
algunas
reas
acadmicas y como temas transversales
a ser desarrollados en los tres grados del
3 ciclo: la Educacin Democrtica, la
Educacin Ambiental y la Educacin
Familiar. En el primer caso, se plantea su
desarrollo en los programas de estudio
correspondientes a las reas acadmicas.
Como
temas
transversales,
a
continuacin, se presentan algunas
consideraciones para su tratamiento
pedaggico.
La prctica de los valores para la
convivencia armnica, en un espacio
propicio
como
lo
constituye
indudablemente
la
escuela,
es
fundamental como uno de los ejes de la
Educacin Democrtica. Para facilitar su
tratamiento en aula, el docente debe
transformar y proyectar sus prcticas
cotidianas en una participacin activa y
constructiva, en interaccin constante

con todos los miembros de la comunidad
educativa.
Es fundamental que el docente propicie,
en el aula, situaciones como la expresin
de opiniones de los alumnos y alumnas,
el respeto por las ideas del otro aunque
no se compartan, el cuidado de las cosas
propias y ajenas, la exposicin a los
alumnos a situaciones problemticas en
que puedan tomar decisiones, ya sea
sobre cmo realizar una actividad o
cmo elegir a un representante del
grado, por ejemplo.
Lo importante de los principios
democrticos es poder vivenciarlos
cotidianamente porque slo as irn
incorporndose a la vida de los alumnos,
proyectndolos como ciudadanos libres,
ticos y responsables dentro de la
sociedad. Contemplar la educacin
democrtica, entonces, no slo consiste
en incorporar en la planificacin
didctica diaria enunciados como
respetar
al
compaero
o
demostramos nuestro espritu de
integracin, cuando el mismo docente,
en sus clases, no favorece la prctica
sistemtica y real de estos valores. Por el
contrario, las clases cotidianamente
deben caracterizarse por una interaccin
democrtica, en el marco
del
reconocimiento y del respeto del otro
como persona, como sujeto de derecho.
Y para favorecer un ambiente
27
democrtico, lo primero que se requiere

es un maestro democrtico, coherente
entre su palabra y su accin.
En lo concerniente a la Educacin
Ambiental, la escuela
desarrolla
capacidades, habilidades y actitudes
tendientes a la preservacin y
conservacin del ambiente a travs de la
sensibilizacin y concienciacin de los
estudiantes acerca de la realidad actual
del ambiente, de la vivencia constante de
su cuidado y del uso racional de sus
componentes en el mbito escolar y
comunitario.
El alumnado, a travs de las
orientaciones pertinentes y adecuadas
del docente, debe tomar conciencia del
impacto de sus acciones sobre su hbitat
y que el uso racional y adecuado de los
recursos
naturales
asegura
su
preservacin, as como una vida
confortable en el presente y para las
generaciones posteriores.
En ese sentido, el docente puede utilizar
diversas estrategias en la clase para
tratar este tema transversal, desde la
simple accin del cuidado y limpieza del
aula, orientando a los estudiantes para
mantener limpios sus pupitres o tirar los
desechos en el basurero, hasta llevarlos a
la prctica sistemtica de estos valores
en toda la escuela y, por ende, en la
comunidad. Los estudiantes deben
considerar la escuela como su segundo
hogar; por lo tanto, deben cuidarla como
si fuera su propia casa. Aqu se les puede
hacer notar que, as como les gusta estar
en su casa cuando sta se encuentra
limpia y ordenada, tambin en la escuela
deben buscar la comodidad y el
bienestar.
28
Es esencial que los estudiantes

comprendan que un ambiente limpio y
prolijo contribuye decididamente para la
salud de las personas que interactan en
el mismo. Asimismo, tambin pueden
promoverse actividades como, por
ejemplo, la arborizacin de la escuela y
sus alrededores, la elaboracin de
proyectos y trabajos en las diversas reas
tomando como eje el medio ambiente y
otras segn las necesidades.
Por otro
lado, es importante,
comprender que el tratamiento de este
tema transversal no solo implica el
ambiente fsico sino tambin el ambiente
afectivo y el clima institucional; ambos
inciden de manera sustantiva en el logro
de una convivencia armnica con los
dems de modo que se creen en las
escuelas condiciones ptimas de
aprendizajes.
Por ello, los docentes, en un trabajo en
equipo, deben cuidar constantemente el
ambiente afectivo, dentro del aula y
fuera de ella, en el patio, en los lugares
de recreacin y en todos los espacios de
la institucin.
En relacin con la Educacin Familiar, la
familia, como el principal miembro y
ncleo de la sociedad, ocupa un sitial
privilegiado en esta propuesta curricular.
El docente puede utilizar diversas

estrategias
para
incorporar
este
componente transversal en su prctica
ulica, como por ejemplo, partir de las
referencias sobre la familia que aparecen
en los textos escolares y la finalidad que
tiene su inclusin en los mismos, el valor
de la familia para cada uno de los

estudiantes, por qu es imprescindible
pertenecer a una familia, qu tipos de
familia existen, etc.
Asimismo, el docente puede mencionar a
los padres y madres o tutores en las
clases como ejemplos de amor,
responsabilidad, paciencia y respeto, a
fin de que cada estudiante comprenda
que la escuela no es una institucin
aislada de su hogar sino una
prolongacin del mismo, que la escuela
valora a su familia y que juntos
conforman una gran familia, una
comunidad.
Es
primordial
tambin
seguir
involucrando a los miembros de la familia
en las actividades escolares, organizando
acciones en conjunto con los padres
como lectura o relato de cuentos por los
padres a los alumnos del grado, la
participacin de los padres en las
actividades
conmemorativas,
organizacin y participacin en otras
actividades recreativas y/o educativas
como concursos, clubes de lectura,
academias literarias, academias de
historia, torneos deportivos, excursiones
educativas, etc.
En otras palabras, el docente debe
buscar que los padres y las madres se
sientan partcipes de la educacin de sus
hijos, que se preocupen por los
aprendizajes que van desarrollando, para
lo cual se los debe invitar a visitar la
escuela peridicamente con el fin de

informarles sobre los avances o
dificultades de sus hijos y responder
adecuadamente a las necesidades de
informacin, cuando as lo requieran.
Esta es una responsabilidad ineludible de
todo docente y no debe tomarse como
una interpelacin a la familia acerca de la
labor que desempea, sino como una
posibilidad de comprometerla cada vez
ms en el proceso de formacin integral
de los estudiantes.
Adems, es importante que los
estudiantes noten que existe un dilogo
ameno y coherente entre la institucin
educativa y sus padres.
En conclusin, estos temas transversales
deben integrarse al desarrollo de las
capacidades de todas las reas
acadmicas. Por ello, su inclusin
requiere de una planificacin sistemtica
que contemple la prctica real de los
valores descritos.
Finalmente, la escuela como responsable
de la implementacin del currculum
debe comprender que, adems de estos
temas transversales, puede incluirse
otros que en la comunidad se consideren
como prioritarios, y cuyo tratamiento
amerite el abordaje desde todas las reas
acadmicas. Ello beneficiar a la
formacin integral de los educandos.
29
Orientaciones para la atencin a la

diversidad
Es necesario que los docentes consideren
que el grupo de alumnos con el cual
trabajan est constituido por estudiantes
que tienen varios aos de experiencia,
durante los cuales han adquirido una
serie de conocimientos, han desarrollado
sus propias capacidades, habilidades,
destrezas y actitudes, tanto del mbito
psicobiolgico como sociocultural, las
cuales constituyen el conjunto de
recursos para el aprendizaje, hecho que
debe ser considerado.
Esto significa que todos son alumnos
con necesidades bsicas de aprendizaje,
con diferente tipo y grado de desarrollo
de sus recursos para aprender (funciones
mentales bsicas, motivacin, inters,
estilo de aprendizaje, mtodo de estudio,
caractersticas fsicas o psicolgicas, etc.),
que pueden convertirse en alumnos con
necesidades educativas especiales, de
acuerdo a la forma en que van
interactuando con los contenidos y,
especialmente, si carecen de las
herramientas
para
superar
las
dificultades en el aprendizaje que se les
presentan durante las clases.
En otras palabras, cada uno de los
estudiantes de la sala de clase son
diferentes. Y esa diferencia puede ser
30
tomada como una dificultad, o bien,

como una oportunidad y como una
riqueza. El docente no puede
desentenderse de esta realidad. Por ello,
se presentan algunas sugerencias que
pueden ayudar al docente en este tema.
Se sugiere que el docente:
Diversifique las situaciones de
aprendizaje y las estrategias de
evaluacin adecundolas a las
caractersticas del grupo de
alumnos, y ampliarlas, replantearlas
o modificarlas, parcial o totalmente,
cuando se considere que no
responden a las necesidades o
posibilidades de los estudiantes.
Organice espacios de participacin
(para que los alumnos desarrollen
sus
procesos
cognoscitivos),
compartiendo,
orientando,
estimulando,
acompaando
y
conversando constantemente con
ellos sobre la importancia de
cumplir con los diferentes pasos de
los procesos y la forma de hacerlo,
en un ambiente de respeto a las
diferencias en el desempeo de los
mismos.
Estimule la participacin de los

alumnos en aquellas situaciones que
favorezcan
un
aprendizaje
significativo, dentro y fuera del aula,
invitando a padres u otros miembros
de la comunidad a participar del
trabajo del aula y compartir con los
alumnos
sus
experiencias
y
conocimientos relativos a la cultura
regional o nacional.
Seleccione los recursos necesarios
dentro de los que dispone la
institucin, de los que pueden
obtenerse en la comunidad, de los
que puede aportar el docente o de
los que pueden aportar los alumnos
para realizar las actividades en las
diferentes
situaciones
de
aprendizaje. Se debe buscar la
variedad
en
los
materiales
didcticos. Ello, adems, aportar
siempre una novedad y motivar a
los estudiantes a explorarlos, a
utilizarlos.
Durante el desarrollo de las clases,
observe y retroalimente la accin de
los alumnos, sealando los aspectos
que se cumplieron y los que no se

cumplieron, para fortalecer los que
se cumplieron y concluir los que no
se cumplieron. As mismo, se sugiere
escuchar y pedir opinin a los
alumnos, estimular los logros, y
recurrir a una variedad de
instrumentos y pruebas para valorar
el aprendizaje.
Rescate el trabajo en equipo, el
trabajo compartido con otros
docentes de la institucin y la
autocapacitacin de profesores,
descubriendo y potenciando sus
propias capacidades y habilidades a
travs del anlisis de situaciones,
reflexin conjunta, planificacin
didctica, elaboracin de materiales
y otras actividades articuladas.
Retroalimente constantemente el
trabajo pedaggico con sustento en
la satisfaccin de las necesidades de
aprendizaje de todos los estudiantes
y en la evaluacin permanente del
propio desempeo profesional en la
diversidad de situaciones que se
presenten durante el ao lectivo.
31
Orientaciones para el tratamiento de la

equidad de gnero
La equidad, desde el contexto de la
Educacin Escolar Bsica, se impulsa con
la intencin de viabilizar condiciones de
igualdad
entre
nios,
nias
y
adolescentes que cursan este nivel
educativo, a fin de que todas las
estudiantes y todos los estudiantes
tengan oportunidades reales de obtener
una educacin de calidad.
Con estos pensamientos, y teniendo
como principio una educacin inclusiva,
desde los lineamientos curriculares se
procura garantizar, por un lado, una
convivencia respetuosa, armnica y
participativa entre las personas, la que es
concebida, principalmente, desde el
componente fundamental y local y desde
el tratamiento de gnero; y, por otro
lado, fomentar el respeto y la valoracin
hacia la cultura nacional y hacia la
diversidad cultural, que se trabaja desde
el tratamiento de la educacin bilinge y
desde las reas del componente
acadmico. Por ello, en este apartado, se
propondrn algunas orientaciones para
el tratamiento de equidad de gnero,
como estrategia que favorece a la
concrecin
de
las
proyecciones
educativas en materia de igualdad de
oportunidades.
32
Desde la perspectiva de gnero, el

desafo fundamental en el tercer ciclo
consiste en garantizar a los alumnos y las
alumnas un trato igualitario tanto desde
los lineamientos curriculares como as
tambin desde las vivencias escolares.
Para el efecto, resulta fundamental
eliminar los estereotipos ligados al
gnero y asegurar que las alumnas
reciban el mismo estmulo que los
alumnos para apropiarse de los
diferentes saberes propuestos desde las
reas acadmicas.
Resulta oportuno aclarar que los
planteamientos referidos a gnero
especifican las relaciones de igualdad
entre mujeres y hombres, y las
construcciones sociales de la femineidad
y de la masculinidad. Asimismo, parte de
la aceptacin del propio sexo y de la
asuncin social como de la identidad
personal, de manera que cada uno y cada
una puedan construir su identidad social
desde un autoconcepto positivo y
saludable, basndose en el respeto
mutuo, en el conocimiento acertado, en
la aceptacin de convivencia y en la
comunicacin pacfica.
En este marco, la educacin escolar
bsica pretende fomentar y apoyar la
igualdad de gnero y, por consiguiente, a

continuacin, se propondrn tres
temticas a ser consideradas en el
contexto educativo:
a) El lenguaje:
Constituye un factor preponderante en la
comunicacin y la convivencia efectiva
entre las personas por lo que sera
conveniente contemplar las siguientes
observaciones:
Revisar las formas verbales que se
utilizan en las aulas, como por
ejemplo, expresiones peyorativas al
dirigirse hacia las mujeres y/o
expresiones en el gnero masculino
para referirse a ambos sexos.
Reflexionar acerca de las causas y
los valores que se dejan translucir
cuando el lenguaje se caracteriza
por ser sexista, como as tambin
sera oportuno analizar las imgenes
estereotipadas que aparecen en los
medios
de
comunicacin,
propiciando una lectura crtica.
Superar formas verbales sexistas en
contextos
comunicativos
que
suponen, en la mayora de casos,
una exclusin de las nias en las
interacciones verbales habituales.
Asegurar que el lenguaje evite
cualquier tipo de discriminacin,
sobre todo, las relacionadas con la
seleccin del vocabulario al referirse
a varones y mujeres. Adems, se

debe considerar aquello que
acompaa al mensaje verbal como
los gestos, las expresiones de la
cara, entre otros, que tambin
comunican un mensaje.
b) Los materiales didcticos:
Generalmente,
los
materiales
pedaggicos ponen de manifiesto la
cultura de un determinado contexto
social por lo que se sugiere:
Cuidar que los recursos didcticos
elaborados y/o utilizados no contengan
explcita o implcitamente prejuicios
sexistas. As, por ejemplo, se evitarn
contenidos textuales e imgenes
estereotipadas, correspondientes solo al
contexto masculino o femenino.
Introducir en las actividades de
aprendizajes
de
los
textos
ejemplificaciones que pertenezcan al
universo experiencial tanto de los nios
como de las nias de modo tal que
partan de sus intereses, de sus ideas
previas, que sean funcionales y reales.
Velar que las lminas y representaciones
grficas que ilustran las ocupaciones de
oficios, profesiones o tareas sean
equitativas para ambos sexos y que
denoten
modelos progresivos de
mujeres y varones que ejercen funciones
de liderazgo y que demuestran
competencias intelectuales de manera
33
equitativa.
c) Las acciones:
Las actividades propiciadas en el
contexto escolar son fundamentales para
el desarrollo de la igualdad en el
tratamiento de gnero, por lo que sera
conveniente contemplar las siguientes
orientaciones:
Estimular a varones y mujeres, por
igual, para que participen en la
formulacin y asuncin de las
normas de convivencia cotidiana en
la escuela, valorando en ambos
sexos aspectos como el respeto
mutuo, conductas de ayuda,
tolerancia hacia las diferencias, el
complemento mutuo y la proteccin
entre ambos sexos, entre otros.
Desarrollar
la
participacin
igualitaria en actividades grupales.
As, por ejemplo, se distribuirn
funciones equitativas dentro del
grupo, sin discriminaciones a priori
en funcin del sexo al contribuir a la
limpieza del aula, al elegir al
coordinador o coordinadora del
grupo, al seleccionar al encargado o
encargada
de
registrar
las
reflexiones surgidas en el grupo
sobre un tema, etc.
Facilitar contextos y situaciones de
dilogo, de resolucin positiva y
pacfica de conflictos, evitando en
34
todo caso cualquier tipo de

marginacin o discriminacin social
por sexo. Para el efecto, ser
necesario el desarrollo de actitudes
de convivencia que se caracterizan
por la tolerancia, el respeto y la
valoracin hacia las diferencias
individuales y grupales.
Promover el desarrollo de la
autoestima, mediante asignacin de
roles equitativos entre varones y
mujeres, el trato igualitario, las
actividades deportivas, el uso de la
tecnologa de la informtica y la
comunicacin,
las
tareas
emprendidas desde el hogar como
as tambin desde la sala de clases y
la promocin de juegos no sexistas.
Por otro lado, es importante
tambin construir una identidad
sexual en la que el sexo femenino no
se encuentre subordinado por el
sexo masculino y viceversa, sino ms
bien que el desarrollo de la
autonoma se efectivice en la
complementariedad de ambos
sexos.
Plantear actividades involucrando
con igual responsabilidad a las
mujeres
y
a
los
varones,
independientemente del tipo de
trabajo que deben hacer. Los
varones estn en condiciones de
realizar cualquier tipo de actividad,
aunque socialmente algunas de ellas
estn relacionadas con roles
tpicamente
femeninos
(estereotipos). Lo mismo para las
mujeres.
Facilitar el conocimiento del propio
cuerpo sin establecer categorizacin
entre el sexo masculino y femenino;
ms bien, orientar hacia los valores
y las posibilidades del propio cuerpo
como elemento definitorio de la
identidad personal que debe ser
respetado como tal.
Analizar determinadas situaciones
vividas en la sociedad actual: rol de
los padres y las madres, las
actividades laborales, reuniones
entre amigos, conflictos entre
varones y mujeres, actividades del

hogar, propagandas y programas
provenientes de los medios de
comunicacin, etc. Posterior al
anlisis, propiciar otras situaciones
que ilustren escenarios que reflejen
una visin de trato igualitario en la
sociedad entre varones y mujeres.
Incorporar actividades fsicas que
posibiliten similares niveles de
ejecucin, de intereses y de
motivacin. En estas prcticas, se
propender a valorar ms el
esfuerzo, el equilibrio emocional, el
bienestar fsico y la cooperacin,
que la fuerza o la velocidad.
En suma, el tratamiento de gnero no puede traducirse simplemente al

aprendizaje de ciertos conceptos, ni a la exclusiva prctica de igualdad
entre varones y mujeres solo desde las aulas; ms bien, es un tema que
requiere de la asuncin de cambio de actitudes que contribuyan a
formar nuevos valores y maneras de actuar de modo tal a disminuir la
brecha de inequidad social y garantizar una educacin igualitaria para
todos.
35
Orientaciones para el tratamiento del

Componente Local
La Orientacin Educacional y Vocacional
se inserta a la propuesta educativa con
dos modalidades:
La orientacin integrada al desarrollo
general del currculum permite explicitar
su gran potencial integrador y
personalizador, abordndose con un
carcter transversal, impregnando a
todas las reas acadmicas y apuntando
al desarrollo de la plenitud de la persona
humana.
Esta modalidad que se plantea para los
tres ciclos de la EEB, es esencialmente
formativa y hace referencia a la
internalizacin y fortalecimiento de
valores, el autoconocimiento y a la
integracin social. Su desarrollo en los
procesos de clase se orienta a travs de
la inclusin en el currculum de
capacidades, temas y actividades,
especialmente desde el programa de
Desarrollo Personal y Social. Su abordaje
requiere una interaccin democrtica y
personalizada de docente con los
estudiantes asegurando el xito de la
accin orientadora en el aula, en funcin
a los tres ejes de la orientacin:
El conocimiento y la aceptacin de s
mismo.
El conocimiento de la realidad en que
36
est inverso y la comprensin de su

realidad social.
El desarrollo de la capacidad de tomar
decisiones acertadas en la vida.
La otra modalidad est planteada como
La accin orientadora de refuerzo, en
la que se desarrollan de manera
especfica capacidades referidas a los
ejes de la orientacin. Para
su
tratamiento se tendr en cuenta la carga
horaria asignada al rea de Desarrollo
Personal y Social, a ser distribuida
conforme necesidades entre Orientacin
y Proyecto Educativo Comunitario.
El Proyecto Educativo Comunitario es
una instancia estrechamente vinculada
con el Proyecto Curricular Institucional
(PCI) y con los proyectos de reas
acadmicas. Debe ser construido con la
participacin activa de los nios, nias,
docentes, los padres y madres de familia
y otros representantes de la comunidad.
La intervencin directa de los alumnos
debe darse durante la implementacin
del proyecto, proceso en el que ellos y
ellas deben ser conscientes de qu es lo
que estn haciendo, para qu lo hacen,
en qu sentido les beneficia para su
desarrollo personal y social, etc. En
definitiva, los alumnos y las alumnas no
deben ser solamente ejecutores del

proyecto sino, por el contrario, deben ser
partcipes de la consecucin de los
mismos en funcin de propsitos bien
definidos. Por tanto, la escuela debe
generar espacios que favorezcan la
participacin de todos los actores
educativos para generar proyectos,
ejecutarlos y evaluarlos.
Los proyectos educativos comunitarios
pueden ser implementados por la
institucin (todos los estudiantes, de
todos los grados de la escuela se
encargan de realizarla), por un ciclo
(cuando los proyectos son encarados por
los tres grados de un ciclo en particular)
o por un grupo grado (cuando todo el
grupo de estudiantes de un grado
participan en la ejecucin y evaluacin
del proyecto).
Conforme
con
lo
anteriormente
expuesto,
el
Proyecto
Educativo
Comunitario puede ser trabajado por la
escuela desde dos perspectivas:
1.
La
escuela
como
una
comunidad: De hecho, la escuela es un
espacio de convivencia comunitaria
donde cada uno asume funciones y roles
especficos los que, en suma, constituyen
para los estudiantes las experiencias de
relacionamiento social en los que deben
cumplir con sus deberes, hacer cumplir
sus derechos, acordar con sus profesores
y/o compaeros y compaeras las
acciones a realizar para que la escuela
sea una comunidad armnica en donde

la coexistencia se realiza en un marco de
conciliaciones y concordia.
En este sentido, el Proyecto Comunitario
puede trabajar aspectos relacionados
con el mejoramiento de la convivencia
escolar, por ejemplo:
Disciplina escolar
Responsabilidad y respeto
Puntualidad
Prcticas
de
procedimientos
parlamentarias
Participacin social
Adems, otros temas interesantes que

podran abordarse desde el Proyecto
Comunitario, considerando la escuela
como una comunidad, seran, por
ejemplo:
Clubes de lectura
Grupos
de
deporte
y
recreacin
Clubes artsticos: coro, danza,
teatro, msica
Centro de Recursos para el
Aprendizaje en el grado
Otros.
2. La escuela como promotora del

desarrollo de la comunidad: La escuela
no puede ser un espacio aislado donde
se vivencian valores, se potencia el
desarrollo integral de la persona, etc.,
pero en los alrededores se presentan,
precisamente, situaciones contrarias a
37
las que se ensean en la escuela (por

ejemplo: basurales, calles en mal estado,
inexistencia de espacios para la
recreacin y para el encuentro vecinal,
violencia juvenil, etc.). Ante estas
situaciones, la escuela no puede ser
indiferente,
es
ms,
es
su
responsabilidad constituirse en el centro
que potencia el desarrollo social y
cultural de la comunidad, con lo cual se
desarrollarn las competencias de los
estudiantes para ser ciudadanos
responsables.
En ese contexto, el Proyecto Educativo
Comunitario debe encarar temas que
ayuden a los adolescentes a:
Identificar los problemas que aquejan
a la comunidad y priorizar aquellos
que consideren ms importantes y
urgentes.
Identificar
las
instancias
gubernamentales encargadas de
ofrecer soluciones a los problemas
seleccionados.
Analizar las acciones que las
autoridades estn realizando en
relacin con los problemas.
Proponer otras acciones creativas
tendientes a la solucin de los
problemas.
Realizar campaas de sensibilizacin
a
las
autoridades
para
el
cumplimiento de las acciones
38
relacionadas con la solucin a los

problemas de la comunidad.
Cabe resaltar que debe analizarse con
cuidado los roles de la escuela en relacin
a las problemticas sociales, y los roles de
otras instituciones como los organismos
de seguridad, los municipios, etc. en el
momento de definir los temas a ser
abordados en los proyectos comunitarios.
No se trata de adjudicarle a la escuela
roles que no le corresponden. Se trata s
de canalizar acciones, de colaborar en la
medida de las posibilidades con la
comunidad y de aprovechar estas
actividades para que los estudiantes
aprendan a ser mejores ciudadanos,
aprendan a comprometerse con su
realidad comunitaria, que conozcan sus
deberes, derechos y obligaciones en
relacin con la comunidad, as como los
deberes y los roles que deben cumplir las
instituciones pblicas.
Es importante resaltar que los proyectos
educativos comunitarios, adems de ser
construidos con la participacin plural de
la comunidad educativa, deben tener
liderazgos definidos: el director, en caso
de que el proyecto sea institucional; uno
de los profesores, en caso de que sea
proyecto de ciclo; el profesor del grado,
cuando el proyecto corresponde a un
grado en particular.
Orientaciones para la adecuacin curricular

Los programas de estudio del 3 ciclo de
la EEB presentan una tendencia hacia un
currculo abierto, lo cual implica un
mayor protagonismo de los actores
educativos
locales,
principalmente
docentes y directores, en la toma de
decisiones acerca de qu, cmo y cundo
ensear. Este espacio para decidir,
implementar lo decidido y evaluar los
resultados se denomina adecuacin
curricular.
Los directores y docentes pueden,
incluso, contar como insumo para la
toma de decisiones las opiniones de sus
propios estudiantes acerca de los
procesos que les facilitan el aprendizaje,
por ejemplo, las interacciones requeridas
por ellos, el ambiente adecuado, los
recursos de los que se pueden disponer,
etc.
La adecuacin curricular puede realizarse
en por lo menos tres instancias, a saber:
1. A nivel departamental: Cuando el
Consejo Educativo Departamental decide
incorporar capacidades o competencias
que ataen a las necesidades y a las
caractersticas
socioculturales
del
departamento geogrfico donde estn
asentadas las instituciones educativas.
2. A nivel institucional: Cuando en el
Proyecto Curricular Institucional (PCI),
que forma parte del Proyecto Educativo
Institucional (PEI), los directores y
docentes deciden acerca de las
competencias, las capacidades, los temas
que tratarn para el desarrollo de las
capacidades, acerca de las estrategias

metodolgicas que aplicarn en la
enseanza, etc.
3. A nivel de aula: Cuando el o la
docente, en coherencia con el Proyecto
Curricular Institucional, decide acerca de
las competencias que desarrollar en sus
estudiantes, las capacidades, los temas o
los procedimientos metodolgicos y
estrategias evaluativas que aplicar para
lograr aprendizajes ms significativos y
funcionales en atencin a las realidades
particulares de su grupo grado.
En otras instancias de adecuacin
curricular
podran
participar
los
municipios,
las
supervisiones
administrativas y pedaggicas, las
escuelas centro con sus escuelas
asociadas, etc. De todas formas, las
decisiones
tomadas
deben
fundamentarse y documentarse, y sern
incorporadas en el PEI y en el PCI de cada
institucin educativa.
En efecto, es menester para las
instituciones que lideran la adecuacin
curricular construir los proyectos
curriculares institucionales, proceso en el
que los programas de estudio se
constituirn en los marcos orientadores
al definir los perfiles, las competencias y
las capacidades que debern desarrollar
los estudiantes, as como las propuestas
para la implementacin metodolgica en
las aulas y las sugerencias de evaluacin
de los aprendizajes.
39
El Proyecto Curricular Institucional es el

espacio donde se concretiza la
adecuacin curricular. Por lo tanto, en
ste deber definirse:
a. La seleccin de los temas a ser
trabajados en el desarrollo de las
capacidades: En los programas de
estudio, se presenta un listado de
capacidades en cuyo enunciado se
incluyen unos temas generales
asociados con las conductas a ser
demostradas por los estudiantes. Los
tomadores de decisiones a nivel
institucional, al definir los temas ms
precisos en relacin a las capacidades,
indican en qu medida ser
desarrollada la capacidad en ese grado
segn las posibilidades institucionales.
b. La adaptacin de los temas a ser
trabajados en el desarrollo de las
capacidades: En realidad, la adaptacin
es parte de la seleccin de temas, pero
se destaca su valor por definir con
mayor precisin los temas a ser
abordados en el desarrollo de la
capacidad. En el espacio de la
adecuacin
curricular
debern
definirse, de acuerdo con la realidad de
la comunidad en donde est la escuela,
cules sern los aspectos del tema a ser
trabajados en forma particular de
acuerdo a las caractersticas del lugar
donde se encuentra la escuela.
c. La seleccin de los procedimientos
metodolgicos: Si bien la enunciacin
de las capacidades a ser desarrolladas
por los estudiantes de la EEB delata una
inclinacin hacia un paradigma
pedaggico
en
particular
(la
construccin de los aprendizajes antes
que el aprendizaje memorstico), no se
40
cierran las posibilidades para la

utilizacin de las ms variadas
estrategias de enseanza de modo a
lograr con efectividad y eficiencia los
aprendizajes. Y, precisamente, esa
seleccin de mtodos, tcnicas,
estrategias y tcticas de enseanza
corresponde al espacio de adecuacin
curricular, porque son los equipos
tcnicos de la escuela (el director o la
directora con los docentes) quienes
deben decidir cules sern los
procedimientos metodolgicos ms
pertinentes para cada realidad
institucional.
d. La fijacin de los horarios de clase:
Otra instancia de adecuacin curricular
es la distribucin del tiempo escolar en
una semana de clases. Es cuando la
carga horaria que corresponde a cada
rea acadmica (segn consta en los
programas de estudio) es distribuida en
los cinco das de la semana, segn las
decisiones institucionales. En este
sentido, sera interesante analizar la
posibilidad, por ejemplo, de desarrollar
las capacidades a travs de talleres, lo
cual implicara acomodar los horarios
para poder aplicar la tcnica del taller.
Entonces,
al
tomar
decisiones
estratgicas
en
cuando
a
lo
metodolgico, debe analizarse qu
otras variables influyen para el xito de
la
estrategia
seleccionada.
La
distribucin de las horas de clase puede
ser un factor importante.
e. La seleccin e incorporacin de reas o
disciplinas: Las instituciones educativas
pueden
incorporar
otras
reas
acadmicas o disciplinas al plan de
estudio siempre y cuando stas tengan
un carcter complementario de las
disciplinas ya incluidas en el programa

de estudio; en ningn caso se
reemplazarn las disciplinas incluidas
en el currculum nacional, as como
tampoco se podrn disminuir sus cargas
horarias establecidas.
La carga horaria semanal para el
desarrollo de las reas acadmicas
establecidas en los programas de
estudio es la misma para todas las
instituciones educativas del pas, sean
stas de gestin oficial, subvencionada
o privada y est presupuestada por el
Estado en el caso de los dos primeros
tipos de instituciones. Las escuelas de
gestin privada o las privadas
subvencionadas pueden incluir otras
reas o disciplinas de acuerdo a las
condiciones institucionales; por su
parte, las de gestin oficial podrn
hacerlo tambin si logran presupuestar
los cursos a travs de fuentes
generadas a nivel comunitario, distrital
o departamental.
No obstante, es vlido insistir en el
carcter complementario de las reas o
disciplinas que eventualmente seran
incorporados en el plan de estudios,
porque las competencias y capacidades
propuestas en los programas de estudio
ya, de hecho, garantizan un aprendizaje
de mxima calidad.
f.
El
desarrollo
del
componente
fundamental: Una vez realizado el
diagnstico de la realidad institucional

y comunitaria de cada escuela, y en
coherencia con lo propuesto en el
Proyecto Educativo Institucional, el
director o directora, y los docentes
decidirn, por un lado, las estrategias
con las cuales desarrollarn la
educacin familiar, la educacin
democrtica y la educacin ambiental
en situaciones de clase; y, por otro
lado, los temas que sern enfatizados o
priorizados
durante
el
proceso
enseanza-aprendizaje
por
ser
considerados como elementales para el
mejoramiento de las condiciones de
vida familiar, de relacionamiento social
o de relacionamiento con la naturaleza
por parte de estudiantes.
g. El desarrollo del componente local: Las
posibilidades
de
asociar
los
aprendizajes logrados a travs del
componente
acadmico con el
desarrollo social y cultural de la
comunidad en la que est inserta la
escuela, y con la que interacta
permanentemente, es una tarea que se
enmarca tambin en la adecuacin
curricular. En cada institucin escolar, a
partir del anlisis de la realidad y las
necesidades
de
su
entorno
comunitario, se deber elaborar el
Proyecto Comunitario en estrecha
relacin con el desarrollo de
competencias
y
capacidades
planificadas en el Proyecto Curricular
Institucional.
La adecuacin curricular otorga a las instituciones educativas mayor nivel de

autonoma en la toma de decisiones y, en efecto, impone un mayor grado de
responsabilidad a los equipos docentes y directivos por los procesos pedaggicos
aplicados y por los resultados acadmicos obtenidos.
41
Percepcin de los docentes respecto de los

programas de estudio actualizados del 3
ciclo de la Educacin Escolar Bsica
La Direccin de Currculum, a travs del
Departamento
de
Investigacin
Curricular, ha realizado una indagacin en
las instituciones educativas seleccionadas
para la implementacin experimental de
los programas de estudios actualizados
para el 3 ciclo de la Educacin Escolar
Bsica, durante el ao 2010.
Esta indagacin ha implicado la aplicacin
de un cuestionario a los docentes de
todas las reas acadmicas, con el
propsito de conocer sus percepciones
acerca de los programas de estudio.
Los resultados de la indagacin revelan
que, en general, las capacidades
incorporadas en los documentos
curriculares son pertinentes y claras; sin
embargo, la excepcin se dio con el rea
de Trabajo y Tecnologa, pues la mayora
de los docentes estima que las
capacidades
que
conforman
especficamente la unidad temtica
Tcnicas y Tecnologas Bsicas de
Electricidad requiere de ajuste en cuanto
al nivel de profundidad. Ello implica, a
sugerencia de los docentes, abarcar
menos contenidos.
42
En otros casos, los docentes consultados

han dado recomendaciones puntuales
acerca de capacidades que podran ser
incorporadas, y otras cambiadas de un
grado a otro, considerando el nivel de
complejidad y la secuenciacin.
En cuanto a la carga horaria establecida
para el desarrollo de las capacidades, la
mayora de los docentes de las distintas
reas, a excepcin de Trabajo y
Tecnologa e Historia y Geografa,
consideran que el tiempo puede ser un
factor importante para el buen desarrollo
de las capacidades propuestas, sobre
todo considerando la gran cantidad de
estudiantes por grado en algunas
instituciones educativas.
En referencia a las estrategias
metodolgicas, la mayora de los
docentes considera que son variadas,
interesantes y posibles de ser aplicadas;
as mismo algunos docentes solicitan la
incorporacin de muestras de procesos
para el desarrollo de capacidades.
Particularmente, en el rea de Guarani
e ha Ieporhaipyre la mayora de
los docentes consultados manifest que
se requieren de materiales de apoyo que
los ayuden en sus tareas didcticas.
En cuanto a las estrategias de evaluacin,

la mayora de los docentes consider que
el documento presenta sugerencias y
ejemplos prcticos. Algunos de los
consultados manifestaron que resulta
difcil la implementacin de evaluacin de
proceso
en
instituciones
con
superpoblacin de alumnos. Otros
docentes, en cambio, han sugerido la
incorporacin
de
muestras
de
instrumentos que permitan evaluar el
aprendizaje de proceso y de producto.
En el proceso de ajuste de los

documentos
curriculares,
las
percepciones y las sugerencias de los
docentes
consultados
han
sido
consideradas, en la bsqueda de una
propuesta que responde a los criterios de
pertinencia y calidad. Por mencionar
ejemplos concretos, se han incluido
ejemplos de indicadores e instrumentos
de evaluacin; se ha hecho un ajuste
importante a una unidad temtica de
Trabajo y Tecnologa; se han incluido
ejemplos de procesos que posibilitan el
desarrollo de capacidades, entre otros.
43
Diseo Curricular para la Educacin Escolar

Bsica
44
7
Grado
8
Grado
9
Grado
Lengua y Literatura Castellana
Guarani e ha
Ieporhaipyre
Educacin Artstica
Matemtica
Ciencias de la Naturaleza y de
la Salud
Formacin tica y Ciudadana
Historia y Geografa
Educacin Fsica
Trabajo y Tecnologa
38
38
38
Componente Acadmico
reas
Componente Local
Componente Fundamental: Educacin Democrtica Educacin Familiar Educacin

Ambiental
Distribucin del tiempo escolar en horas

semanales por rea para el tercer ciclo (*)
Desarrollo Personal y Social

Orientacin Educacional
y Vocacional
Proyecto Educativo
Comunitario
Total de Horas
(*) La carga horaria propuesta no incluye el tiempo destinado al receso, formaciones de

entrada y/o salida.
(**) El tiempo estimado hace referencia a horas ctedras de 40 minutos.
45
46
47
48
Fundamentacin
Uno de los retos actuales de la sociedad
es desarrollar el potencial de
racionalidad, moralidad y legalidad de
todos los ciudadanos y ciudadanas en
su quehacer cotidiano. Por ello, la
educacin, en respuesta a ese desafo,
ofrece marcos tericos y tcnicas de
habilidades sociales para que la
persona comprenda la realidad social
en la que vive y se comprometa a
contribuir en mejorarla, con sentido
cvico y un actuar coherente.
La formacin ciudadana, por su parte,

se orienta a formar un estudiante capaz
de ejercitar una ciudadana responsable
y crtica. Es decir, le permite el
desarrollo
de
habilidades
para
participar activa y plenamente en la
vida cvica, construir, aceptar y
practicar normas de convivencia
acordes con los valores democrticos;
ejercitar sus derechos, libertades,
responsabilidades y deberes cvicos, y
defender los derechos de los dems.
El rea de Formacin tica y Ciudadana

es el espacio propicio para
la
formacin de ciudadanos y ciudadanas
con pensamiento democrtico y tico,
que tienen sentido de pertenencia a
una nacin y que tienden a la
transformacin de su entorno para
posibilitar el desarrollo social.
En general, el rea favorece a que el

estudiante adquiera niveles complejos
de anlisis, que sea capaz de generar
alternativas de realizacin personal,
ticamente valiosas y adecuadas. Esto
significa para el estudiante cuestionarse
sobre acciones, principios, ideas y
valores aceptados por la sociedad
paraguaya, as como sobre las distintas
formas
de
ideologismos,
fundamentalismos e intolerancias. Al
mismo tiempo, el rea posibilita que el
adolescente desarrolle actitudes de
respeto y valoracin hacia los otros,
hacia la vida democrtica y el orden
constitucional para tener mayores
posibilidades
de
insertarse
responsablemente en un mundo que se
caracteriza por transformaciones y
crisis profundas.
El rea est constituida por la

formacin tica y la formacin
ciudadana. La primera posibilita al
estudiante la toma de conciencia de los
valores presentes en su entorno,
permitindole la evaluacin de stos en
un marco afectivo y racional. De esta
manera, crear progresivamente un
sistema de valores propio y, por
consiguiente, estar en condiciones de
comportarse en coherencia con ellos al
afrontar una situacin conflictiva.
49
Descripcin
El rea de Formacin tica y Ciudadana,
en este ciclo escolar, pretende desarrollar
en el estudiante la competencia referida
a la manifestacin de valores universales,
principios democrticos bsicos y
habilidades sociales en su vivencia
familiar, escolar y comunitaria.
perspectiva personal y las acciones

cotidianas de su entorno.
Para que esta competencia sea

desarrollada, se establece un descriptor
que se presenta con el ttulo Alcance de
la competencia en el grado. ste explicita
el alcance de la misma y conforme a l se
definen las unidades temticas y las
capacidades que sern orientadas en el
octavo grado.
Asimismo, se trabajan capacidades

referidas a la aplicacin de tcnicas de
resolucin
de
conflictos
en
el
relacionamiento diario. Adems, se
espera que el estudiante sea capaz de
reflexionar acerca de la prctica de los
principios democrticos y de los valores
universales en su contexto.
Las unidades temticas planteadas son

las mismas en los tres grados y cumplen
la funcin de organizar las capacidades
que se relacionan entre s. A
continuacin, se explicitan las unidades
temticas y los aprendizajes que se
orientan a travs de las mismas en el
octavo grado.
Democracia y Estado de Derecho: A

travs de esta unidad temtica, se
incorpora el desarrollo de capacidades
que les permitan a los estudiantes
participar y actuar de manera cvica y
civilizada, de tomar decisiones, opinar y
actuar en situaciones especficas de la
vida social y poltica, dentro de un marco
de convivencia pacfica.
Persona y Entorno: Mediante esta unidad

temtica, se incluye el desarrollo de
conocimientos, habilidades, actitudes y
valores
necesarios
para
resolver
problemas y conflictos relativos a la
convivencia, al ejercicio responsable de la
libertad y la coherencia entre la
50
Para el efecto, se orientan capacidades

referidas al conocimiento de principios
tico-morales y de anlisis de la situacin
social en el mbito nacional.
El programa incluye, adems, un

apartado referido a orientaciones
metodolgicas. En dicho segmento, se
proponen estrategias didcticas que
pretenden estimular el desarrollo de las
capacidades establecidas en el grado, a
travs
de
propuestas
didcticas
pertinentes. En este sentido, se sugieren

experiencias de enseanza y de
aprendizaje que se caracterizan por ser
significativas, innovadoras y flexibles, y
por propiciar el trabajo cooperativo de
manera individual o grupal.
Por otro lado, en este apartado se
explicitan las intervenciones didcticas a
ser consideradas para el tratamiento de
la equidad de gnero, la atencin a la
diversidad y el componente fundamental.
Y se incluyen sugerencias referidas al uso
de las dos lenguas oficiales en el aula.
Otro elemento curricular del programa
refiere a las orientaciones generales para
la evaluacin de los aprendizajes. En
este apartado, se explicitan los propsitos

de la evaluacin de los aprendizajes y se
proponen diferentes procedimientos e
instrumentos evaluativos que permitan
evidenciar las capacidades, valorar los
aprendizajes y tomar decisiones. Las
actividades de evaluacin sugeridas
pretenden constituirse en procesos de
regulacin que favorecen a potenciar las
capacidades del estudiante.
Por ltimo, se plantean apartados que
aluden al glosario tcnico y a las fuentes
consultadas para la construccin del
programa, con la intencin de ofrecer
mayores marcos referenciales que
contribuyan con la labor del docente.
51
Competencia del rea para

el tercer ciclo de la EEB
Manifiesta valores universales, principios democrticos bsicos y
habilidades sociales bsicas
en su vivencia familiar, escolar y
comunitaria.
Alcance de la competencia en el 8 grado
En relacin con la competencia del ciclo, se espera que el estudiante al

trmino del 8 grado:
Reconozca la importancia de construir un Estado democrtico; manifieste
actitudes de rechazo ante distintas formas de discriminacin, como
tambin, que evale su forma de actuar y sentir en coherencia con los
valores de respeto, afecto y solidaridad.
As mismo, se espera que el estudiante interprete el marco normativo
relacionado con la explotacin de nios, nias y adolescentes y que
practique los valores en su relacionamiento diario.
52
Capacidades para el 8 grado

UNIDADES
TEMTICAS
Persona y
Entorno
CAPACIDADES
Establece relacin entre la moral social y la moral individual.
El ser y el deber ser
El libre albedro en la actividad moral
Obligatoriedad de las normas morales
La realizacin moral individual y social.
Reconoce la importancia del cumplimiento de los derechos de la
familia por parte del Estado paraguayo con relacin a la Constitucin
Nacional.
Derechos de la familia en la Constitucin Nacional. Art. 49, 53,54.
Reflexiona acerca de su forma de actuar y sentir en el mbito
personal y social con relacin a los valores universales y a los
principios democrticos.
Principios universales y las metas de la vida: confusin sobre los
valores, base para los valores universales, sentido de la vida.
Manifiesta actitudes de rechazo ante diferentes formas de
discriminacin.
Raza; color; linaje; origen nacional; origen tnico; idioma; religin;
opiniones polticas o de cualquier otra ndole, incluida la afiliacin a
un partido o movimiento poltico; origen social; posicin
econmica; edad; sexo; orientacin sexual; identidad de gnero;
estado civil, nacimiento; filiacin, estado de salud; discapacidad;
aspecto fsico o cualquier otra condicin social.
Aplica la tcnica de la asertividad en situaciones de presin
presentadas en su desenvolvimiento diario.
Elabora propuestas referidas a cdigo de convivencia, de prevencin
de la violencia y la discriminacin como regulador de comportamiento
para mejorar las relaciones interpersonales en el aula.
Acuerdos institucionales.
Acuerdos de aula: docentes, alumnos, alumnas
Situacin - problema.
Analiza los factores y las caractersticas de los actos de violencia
escolar.
53
Factores de los actos de violencia escolar: agresividad, problemas

familiares, problemas acadmicos, celos, egosmo.
Caractersticas de los actos de violencia escolar: violencia fsica,
maltrato verbal de docentes y alumnos, indiferencia.
Asume postura crtica ante situaciones de bullying en el ambiente.
Situaciones de bullying en el ambiente escolar.
Adopcin de mecanismos de defensa
Tratamiento grupal.
Democracia y
Estado de
Derecho
Reconoce la importancia de construir un Estado democrtico como

institucin encargada de velar por el bienestar general.
Factores culturales que originan la corrupcin en las diversas
formas de gobierno: la impunidad, el autoritarismo, la ineficiencia,
el clientelismo y la indiferencia.
Formula juicio crtico acerca de la gestin de las autoridades del
gobierno nacional en funcin del fortalecimiento de las instituciones
democrticas:
Funciones del Poder Ejecutivo
Funciones del Poder Legislativo
Funciones del Poder Judicial.
Gestin de gobierno de las autoridades nacionales
Reflexiona acerca del respeto y la valoracin de las personas
enunciados en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos.
Declaracin Universal de los Derechos Humanos:
- Derechos Civiles y Polticos.
- Derechos econmicos, sociales y culturales.
Interpreta el marco normativo nacional relacionado con las formas de
explotacin de nios, nias y adolescentes.
Artculos del Cdigo de la Niez y Adolescencia relacionados con la
explotacin de nios, nias y adolescentes.
Funciones de las Instituciones nacionales que velan por los
derechos de nios, nias y adolescentes.
Reconoce la importancia del cumplimiento del sistema tributario en la
sociedad paraguaya.
Tributo: Concepto, clases
Impuesto: directo - indirecto, tasas, contribuciones.
54
Obligacin tributaria. Definicin, la relacin jurdica tributaria,

elementos.
Utilizacin de los comprobantes de venta.
55
Orientaciones metodolgicas
La ciudadana no se impone, se construye
Hart, 2005
La democracia debe ser construida en

todos los niveles, dependiendo del
contexto escolar, de los conocimientos
previos de los estudiantes y del tiempo
que se disponga. La institucin escolar
debe propiciar espacios para la
construccin ciudadana.
56
buena enseanza, Edith Litwin (1.996)

retomando a Fenstermacher (1.989)
quien expresa: "la palabra buena tiene
tanto fuerza moral como epistemolgica.
El abordaje de la Formacin tica y

Ciudadana supone desarrollar una serie
de actividades pedaggicas, esto significa,
propiciar desde la enseanza la
construccin
de
respuestas
que
representen
intentos,
alternativas,
propuestas de accin que tienen sentido
y significado como resultado de
experiencias reflexivas; stas pueden ser
positivas o negativas, pero su lectura y
relectura de la prctica permiten nuevos
procedimientos de accin. As, se puede
estimar que el docente se encuentra en
permanente accin, construccin y
reconstruccin en la forma que "aprende
a ensear la disciplina".
La enseanza en el sentido moral

equivale a preguntar qu acciones
docentes pueden justificarse basndose
en principios morales y que son capaces
de provocar acciones de principio por
parte de los estudiantes. Y en el sentido
epistemolgico es preguntar si lo que se
ensea es racionalmente justificable y, en
ltima instancia, digno de que el
estudiante lo conozca, lo crea o lo
entienda".
Desde
el
quehacer
metodolgico; hoy no hablamos de
mtodos, como en pocas anteriores,
sino de construccin metodolgica. sta,
no se estructura en el vaco, sino con el
grupo de estudiantes y el rea en
cuestin; es nica, particular, elaborada
por el docente para determinado grupo
escolar, disciplinar y situacional.
Sin duda, la prctica docente es compleja

y cada vez la realidad de los estudiantes
nos supera, pareciera que nos requieren
ms, porque se encuentran ms solos. El
compromiso con la tarea y la
responsabilidad podr contribuir a la
En este sentido, se considera de

importancia la socializacin de las
experiencias, no para repetir los
procedimientos; sino para enriquecer,
analizar, crear y recrear nuevas
propuestas; o sea, posibilitar nuevas
formas de pensar, de actuar, en las

prcticas escolares desde la Formacin
tica y Ciudadana.
Con base a estos pensamientos, a
continuacin se proponen: estrategias
generales a ser consideradas en todo
proceso
de
enseanza-aprendizaje,
estrategias especficas para el desarrollo
de las capacidades establecidas en el rea

y orientaciones para el tratamiento de: la
equidad de gnero, el componente
fundamental y la atencin a la diversidad.
Todo esto se sugiere con la intencin de
facilitar y apoyar la gestin del docente y
potenciar el aprendizaje del estudiante
en un contexto significativo, participativo
y pertinente.
1. Estrategias generales a ser consideradas en el proceso didctico

En todo proceso de enseanzaaprendizaje, es importante considerar las
siguientes actividades didcticas:
Elaborar un ideario de aula: consiste en
imaginar un aula modelo y democrtica,
donde se percibe un ambiente seguro y
de colectividad (Patti; 2005). Es posibilitar
al docente elaborar acuerdos con los
estudiantes.
Compartir experiencias: con el fin de
obtener un panorama sobre la forma en
que los estudiantes y docentes conocen
las instituciones y procesos democrticos;
es recomendable propiciar el desarrollo
de oportunidades mediante el debate en
aula.
Fomentar el gobierno estudiantil: los
estudiantes se forman bajo los principios
del gobierno estudiantil, el cual se
considera como una propuesta que les da
la posibilidad de autogestionar, manejar
su autonoma y sus propias necesidades,

sugerir
y
decidir
cambios
de
comportamiento
positivos;
diferencindose por su sentido de
participacin y libertad responsable. Su
propsito es coadyuvar a la formacin de
lderes activos, bajo los preceptos de
responsabilidad, honestidad, solidaridad
y autodeterminacin. Entre algunas de las
actividades en conjunto que el gobierno
estudiantil puede desarrollar estn:
a) compromisos (verbales y/o escritos)
frente a sus compaeros y
compaeras, mediante los cuales los
estudiantes se comprometen a no
hacer nada que afecte al grupo.
b) cuadro de estmulos (a travs de la
prctica de los valores en el aula), el
cual permite la socializacin en el
grupo estudiantil.
57
c) diario personal en el cual escriben lo

que les pas durante el da), lo que
fomenta su autoestima, lectura,
escritura y comunicacin;
d) cuaderno viajero el cual va a la casa
de los estudiantes; su objetivo es
desarrollar la comunicacin entre
madres, padres, hijas e hijos, ya que
en compaa pueden realizar
actividades que ayudan a la
convivencia en la familia y en la
institucin, creando un espacio de
relacionamiento armnico.
Incentivar la comunicacin: sta
constituye un elemento fundamental
para el logro de los aprendizajes y la
vivencia de un clima afectivo y dinmico;
por tal motivo, es conveniente que el
docente establezca contacto a nivel
individual como grupal. As, durante las
actividades didcticas emprendidas es
importante que el profesor se acerque a
los estudiantes para provocar en estos su
atencin, su motivacin y potenciar sus
intereses, su creatividad y su curiosidad,
estos ingredientes contribuyen a lograr
una comunicacin ms fluida, a mantener
un ambiente armnico en el cual el
estudiante puede expresarse libremente
con la seguridad que ser escuchado y
comprendido.
58
Fomentar el trato respetuoso: cuando

los estudiantes y las estudiantes
vivencian la experiencia de ser
respetados incondicionalmente, sea en el
contexto escolar y/o en la familia,
aprenden a respetar. El respeto implica
considerar vlida su manera de ver las
cosas, sus sentimientos, sus preferencias
y expectativas. Lo que quiere decir que
los mismos no deben sentirse censurados
por pensar y sentir como lo hacen, a
pesar de que se pueda creer que estn en
el error y an cuando se sienta necesario
intentar persuadirles por ello. La
autoestima slo se puede desarrollar a
partir del respeto.
Fomentar el trabajo en grupo: para
potenciar el trabajo cooperativo en el
aula es conveniente conocer las
caractersticas
personales
de
los
miembros del grupo, el ambiente y el
tamao del mismo, los propsitos que se
persiguen y las habilidades del lder del
grupo. As mismo, en las actividades
grupales es importante velar por el
intercambio de ideas, el contraste de
alternativas de solucin ante un
problema planteado y el logro de
soluciones consensuadas.
2. ESTRATEGIAS ESPECFICAS PARA EL DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES

A continuacin, se plantean algunas
estrategias metodolgicas especficas que
posibilitan el desarrollo de las
capacidades establecidas en el rea para
el octavo grado:
2.1 Cdigo para la convivencia

Esta
estrategia
constituye
una
herramienta pedaggica efectiva que
posibilita el desarrollo de las capacidades
que aluden a: principios tico-morales y a
aspectos relacionados a las diferentes
culturas; factores y las caractersticas de
los actos de violencia intrafamiliar;
resolucin de conflictos; la prctica de
los principios democrticos y los valores
universales; la importancia del cdigo de
convivencia
como
regulador
del
comportamiento para mejorar las
relaciones interpersonales, entre otras
capacidades.
Para la consecucin de la tcnica Cdigo
para la convivencia es conveniente que
los estudiantes participen en la
elaboracin del manual. El mismo se
elaborar de manera sencilla; en l, se
expresar el reglamento por el que se
regir el comportamiento en el aula y en
la escuela. Para esto, se deber tener en
cuenta, que las reglas que incluyan deben
ser: justas, fciles de comprender,
acordes con lo que se pretende, posibles
de cumplir y, en congruencia con otras
normas o con los valores de la escuela o

de la sociedad.
Es importante considerar que los
manuales de convivencia se discuten, se
aprueban, se exponen en una cartelera,
con todas las firmas de los estudiantes
del grado, para poder recordarlos y, para
revisarlos cuando se requiera.
2.2 Contrato
El contrato es una estrategia didctica
muy
pertinente
para
orientar
capacidades que aluden a: el anlisis de
los factores y las caractersticas de los
actos de violencia intrafamiliar; la
comprensin de los principios tico
morales; la reflexin de la prctica de los
principios democrticos y los valores
universales y de la importancia del cdigo
de convivencia como regulador del
relaciones interpersonales, entre otras
capacidades.
La tcnica del contrato consiste en
acuerdos que se establecen entre el
estudiante y el profesor sobre la tarea
que se va a realizar, el nivel de desarrollo
de la misma y el grado de compromiso
entre ambos.
59
Los contratos permiten al estudiante:

- Clarificar sus expectativas.
- Usar sus inteligencias mltiples
- Asumir la responsabilidad en su propio
aprendizaje.
- Aprender a gestionar el tiempo y la
tarea con la que se ha comprometido.
realizacin de la tarea, qu parte se ha

de realizar en clase y cul en casa
como deberes, etc.).
- Establecer criterios de calidad que
definan un trabajo bien hecho

conforme a las intencionalidades.
En la elaboracin de un contrato se debe

considerar cuanto sigue:
A continuacin, se plantea la aplicacin

de esta tcnica a modo de ejemplo:
- El profesor es el responsable de
Capacidad:
Elabora
propuestas
referidas a cdigo de convivencia, de
prevencin de la violencia y la
discriminacin como regulador de
relaciones interpersonales en el aula.
- Acuerdos institucionales.
- Acuerdos de aula: docentes,
alumnos, alumnas
- Situacin - problema.
especificar lo que se debe aprender y

de asegurarse de que los estudiantes
aprendan.
- Los
estudiantes deben asumir

responsabilidades ante su propio
aprendizaje.
- Establecer las habilidades y destrezas
que se ejercitarn y pondrn en

prctica mediante el contrato.
Tema: Acuerdos de aula: docentes,

alumnos, alumnas.
- Asegurarse de que los estudiantes
tengan las posibilidades de aplicar las

habilidades y destrezas sociales en el
contexto de la tarea a desarrollar.
- Especificar las condiciones de trabajo
que debe tener el estudiantado

durante el desarrollo de la tarea
(comportamiento,
tiempo
de
60
Actividad: Controlar mis reacciones ante

mis compaeros y compaeras cuando
algo me incomoda o no estoy de acuerdo
con las acciones de los dems.
Plantilla de contrato:
Nombre:
Tema de estudio:
Estoy de acuerdo en realizar la siguiente actividad:.........
Elijo esa opcin porque:.
..
Mi plan de trabajo :
Fecha: .
Firma del estudiante: .
Firma del docente:.
2.3. Clarificacion de valores

La clarificacin de valores, como
estrategia didctica de Formacin tica y
Ciudadana
permite
desarrollar
contenidos que refieren a: los principios
ticomorales; la situacin social de las
familias en el Paraguay segn su tamao,
canasta bsica de alimentacin, empleo,
salud y educacin; los factores de la
violencia intrafamiliar: odio, abandono,
rechazo,
pobreza
social;
las
caractersticas
de
la
violencia
intrafamiliar: maltrato emocional, por
negligencia, fsico y sexual y los principios
democrticos y los valores universales
del contexto social; entre otras
capacidades.
La tcnica de clarificacin de valores
engloba un conjunto de mtodos de
trabajo cuya finalidad consiste en ayudar

a los estudiantes a realizar un proceso de
reflexin orientado a tomar conciencia de
las propias valoraciones, opiniones y
sentimientos.
El origen de esta tcnica se sita en las
aportaciones de L. Raths y sus
colaboradores,
quienes
en
1966
publicaron la obra Values and Teaching.
Estas aportaciones tericas surgen en un
contexto histrico caracterizado por la
gran diversidad de valores, hecho que
genera en las jvenes generaciones
conflictos y cierta confusin acerca de lo
que es correcto, justo o adecuado. Ante
esta desorientacin, la clarificacin de
valores se presenta como un medio que
permite a la persona integrar el
pensamiento, la afectividad y la accin.
61
Desde el mbito de la educacin moral y

de acuerdo con los modelos basados en
la construccin racional y autnoma de
valores, se incorpora esta tcnica con la
finalidad de promover entre los
estudiantes
procesos
de
autoconocimiento y expresin de valores.
La clarificacin de valores contribuye a
que el estudiante realice un proceso de
reflexin que le permita tomar conciencia
y responsabilidad respecto a sus
pensamientos, valores y emociones. Este
proceso ayuda, por una parte, a adquirir
ms confianza y seguridad en s mismo y,
por otra, a enfrentar constructivamente
las situaciones conflictivas, posibilitando
una participacin ms consciente en una
sociedad democrtica.
La clarificacin de valores requiere de un
proceso que permita a la persona
analizar, de manera crtica y creativa, su
entorno y que le ayude a escoger, de
forma autnoma y racional, sus principios
de valor. En este sentido, la reflexin
interna y externa facilita conocer y
clarificar lo que cada uno valora y aprecia,
as como las propias opiniones y
sentimientos, ante los diversos conflictos
de valor que plantea la realidad. En dicho
proceso de reflexin y de valoracin
personal se han de seguir tres fases:
a) Seleccin: proceso cognitivo que
requiere libertad para decidir lo que
cada uno valora y aprecia. Esta
decisin se toma despus de
62
considerar las diferentes alternativas y

analizar las consecuencias de cada una
de ellas.
b) Apreciacin: interviene la afectividad
en el sentido de que la persona ha de
apreciar y disfrutar de su eleccin y
estar
dispuesta
a
defenderla
pblicamente.
c) Actuacin: referida a la conducta, es
decir, la persona ha de actuar de
acuerdo con su eleccin, pues lo que
se valora y aprecia ha de constituirse
en gua de su vida. Este proceso de
valoracin, que permite tomar
conciencia de lo que se valora y
aprecia, de lo que se piensa y se siente
respecto a temas conflictivos, puede
realizarse por diversos mtodos, como
por ejemplo, a travs de frases
inacabadas y preguntas clarificadoras
que permitan al estudiante y la
estudiante
a definirse, es decir,
mediante esta estrategia, se les ofrece
la oportunidad de pensar en sus
creencias, opiniones, preferencias,
valores, actitudes, en relacin con un
tema de carcter tico.
Para realizar estos ejercicios de reflexin
y valoracin personal, se debe
determinar un tema que plantee
conflictos de valor y que resulte de
inters para los estudiantes. Una vez
determinado el tema, se realizar un
trabajo previo mediante el cual el
estudiante pueda adquirir informacin y
comprender, crticamente, el conflicto

que se le plantea, as como las diversas
posiciones respecto a l. Por ltimo, se ha
de motivar el proceso de valoracin
personal a partir de ejercicios de
clarificacin de valores; para ello, es
recomendable establecer un clima de
confianza y respeto, en el cual se acepte y
se fomente la diversidad de opiniones y
no se obligue a nadie a expresar lo que
piensa o siente. Tambin se motivar a
los estudiantes para que sean sinceros en
su proceso de valoracin y en sus
respuestas.
En lo que se refiere a la elaboracin de las
actividades, nicamente indicar que cada
ejercicio se realizar a propsito de un
tema concreto (no es conveniente
realizar una actividad que aborde
diversos temas, de forma simultnea, ya
que ello puede crear cierta confusin y
dificultar el proceso de valoracin). Las
frases inacabadas o las preguntas
clarificadoras han de redactarse de tal
forma que no induzcan a dar una
respuesta determinada; tampoco han de
ser ambiguas, ya que con ello se puede
provocar cierta confusin. Las frases y las
preguntas han de redactarse de manera
concreta y sencilla, requiriendo una
respuesta breve y clara que ponga de
manifiesto lo que valora y aprecia. Su
extensin, nmero de frases y preguntas
no ha de ser excesiva. Alrededor de 10
frases o preguntas por actividad.
A continuacin, se plantea un ejemplo de

la aplicacin de la tcnica de clarificacin
de valores:
Capacidad: Reflexiona acerca de su
forma de actuar y sentir en el mbito
personal y social con relacin a los
valores universales y a los principios
democrticos.
Tema: Valores de igualdad y fraternidad.
Lee las siguientes preguntas y
respndelas pensando lo que haras o
pensaras si te encontrases ante un caso
parecido.
Preguntas:
1. Qu piensas cuando ves un grupo de
personas que van en silla de ruedas?
2. Ests de acuerdo con que los nios
ciegos vayan a los mismos colegios
que los nios que pueden ver?
3. Qu piensas de los colegios que son
nicamente para nios sordos?
4. Te parece bien que algunas personas
que caminan con muletas sean
profesores de escuela?
5. Si fueras presidente de un pas, qu
haras con la gente que no puede
caminar?
6. Cuando juegas y tu equipo pierde
porque hay un compaero o
compaera que es muy lento, qu
haces?
7. Qu pensaras si no pudieses
caminar?
63
3. Tratamiento del componente fundamental, de la equidad de

gnero y de la atencin a la diversidad
El tratamiento del componente
fundamental, de la equidad de gnero y
de la atencin a la diversidad se
visualizar en el quehacer didctico a
travs del desarrollo de las capacidades

en el rea. Para el efecto, a
continuacin, se proponen algunas
estrategias.
3.1 Componente fundamental

En lo que respecta al tratamiento del
componente fundamental, es un
proceso que debe evidenciarse en el
planeamiento didctico de aula a partir
del
conocimiento
de
los
acontecimientos relevantes y actuales
de la sociedad, a fin de detectar cules
de
los
temas
representan
oportunidades
para abordar
la
transversalidad. La misma debe
visualizarse en el Proyecto Educativo
Institucional y concretizarse, luego, en
el planeamiento didctico de aula,
potenciando as la participacin activa,
crtica y reflexiva de toda la comunidad
educativa.
En este sentido, la institucin educativa
debe tomar las decisiones respectivas
para que exista una coherencia entre la
prctica cotidiana institucional y ulica,
y los temas y principios que sustentan
el componente fundamental. Todas las
capacidades del rea pueden ser
trabajadas atendiendo el componente
64
fundamental, que incluye la educacin

democrtica, familiar y ambiental.
As, se pueden contemplar y desarrollar
aquellos valores y actitudes como:
Honestidad.
Respeto.
Responsabilidad.
Conciencia
clara
de
las
necesidades del pas, la
comunidad y las familias.
Libertad.
Compromiso de actuar como
agente de cambio.
Respeto por la naturaleza.
Tambin, se pueden desarrollar
capacidades como:
Anlisis y sntesis.
Pensamiento crtico.
Resolucin de problemas.
Mediante la incorporacin de valores,
actitudes y habilidades, se posibilitar
en el estudiante el desarrollo de la
capacidad de desempearse y aprender

colaborativamente a travs de:
El trabajo en equipo.
La toma de decisiones.
El espritu emprendedor.
A continuacin, se presenta un ejemplo

de anlisis de dilema moral para
abordar aspectos que hacen a los temas
del componente fundamental y, en
particular, de la educacin familiar y
ambiental.
Don Alfonso es un hombre honrado que trabaja talando rboles. Tiene esposa y
dos hijos y un sueldo que solo les permite vivir el da a da. Aunque la economa de
su pueblo se basa en la exportacin de madera, sabe que la tala continua de
rboles destruir la naturaleza y perjudicar a todo el mundo. Todo esto le hace
sentirse mal, por lo que decide buscar otro trabajo.
Al cabo de varias semanas, encuentra un nuevo empleo, pero cobrara menos y
obligara a su familia a realizar grandes sacrificios para subsistir. Qu debe hacer
Don Alfonso? Por qu?
Preguntas:
1. Debe Don Alfonso cambiar de
trabajo y sacrificar el bienestar
actual de su familia por el bienestar
futuro de la humanidad? Por qu?
2. Tenemos obligaciones
generaciones futuras?
con
las
3. Puede privarse a un pueblo de sus

propios medios de subsistencia?
Por qu?
4. Cmo se puede resolver el conflicto

entre el derecho de los pueblos a
explotar su riqueza natural para
subsistir y el derecho de la
humanidad
a
mantener
los
pulmones de la tierra?
5. Quines son los responsables de los
problemas
ambientales?
Los
gobiernos? Las personas? Por qu?
65
3.2 Equidad de gnero
En relacin con el abordaje de la

equidad de gnero, la institucin
educativa es un espacio donde
interactan estudiantes y adultos de
diferentes condiciones sociales y
culturas, con distintos saberes,
tradiciones, formas de interpretar el
mundo y de relacionarse. Este
ambiente de diversidad debe ser
aprovechado para la formacin de los
estudiantes al propiciar la inclusin y el
aprecio por personas de diversas
culturas, y que hablan otra lengua o
tienen
necesidades
educativas
especiales.
Es importante que se ofrezcan
condiciones para que los estudiantes
sean tratados con equidad y participen
de las mismas oportunidades para
estudiar, convivir, jugar y expresarse.
La equidad implica, tanto el respeto
para cada persona como la promocin y
el trato diversificado a quien lo
necesita. Esta condicin posibilita la
experiencia de la solidaridad, del apoyo
mutuo y de la apertura a la diversidad y
a las necesidades de cada persona.
66
El quehacer educativo para el

tratamiento de la equidad implica la
inclusin de los estudiantes en un
contexto sistemtico y decidido, pues
requiere la eliminacin de prejuicios y
discriminacin. Para ello, es importante
que en el saln de clase se destinen
tiempos del trabajo acadmico con el
fin de que cada estudiante hable de su
identidad personal y comunitaria
mediante historias, narraciones y
relatos que pueden ser contados.
Por otra parte, exige que el docente
genere espacios que posibiliten a los
estudiantes
realizar
juegos
y
conversaciones,
como
tambin,
espacios que permitan, en forma
conjunta, ver, escuchar, aprender y
relacionarse mejor.
En suma, el ambiente de aula
equitativo e incluyente se caracterizar
por un entorno integrador, por lo que
deber impulsar tanto la comprensin,
como la prctica del respeto y la
valoracin en todo sentido.
3.3 Atencin a la diversidad
En lo que respecta a la atencin a la

diversidad, se puede estimar que uno
de los aspectos fundamentales del
proceso pedaggico es la capacidad
para adaptarse a las necesidades o
caractersticas intelectuales, sociales,
afectivas o de motivacin especfica de
los
distintos
estudiantes.
Esta
capacidad de adaptacin a la diversidad
a travs de distintas aproximaciones
metodolgicas depende, en gran parte,
del docente, de cmo enfoca el tema
de la diversidad y las medidas que
impulse
para
afrontarlo.
A
continuacin, se presentan algunos
aspectos que permiten orientar el
tratamiento de atencin a la diversidad
en la sala de clase.
Distribucin de los alumnos por grupos
en la clase:
En este punto se debe tener en cuenta
que no es la forma en que se agrupan
los alumnos lo que influye en su
rendimiento, sino la habilidad del
docente para hacer frente a las
diferentes capacidades del estudiante.
Sin embargo, dado que la enseanza
debe tender a una atencin especial de
los estudiantes en funcin de sus
necesidades y capacidades, se hace
necesario que el docente utilice
distintas estrategias que faciliten esa

atencin dentro de un contexto de
trabajo organizado en torno a grupos.
As pues, una de las estrategias para
adaptar
la
enseanza
a
las
caractersticas individuales de los
mismos es la distribucin por grupos
dentro del aula.
El aprendizaje cooperativo:
Constituye una excelente estrategia
para la atencin a la diversidad. La
razn hay que buscarla en las
caractersticas del tipo de tcnicas, que
permiten
trabajar
con
grupos
heterogneos, estructurar las tareas
mediante actividades diferentes, y la
colaboracin de todo el grupo que
requiere que cada uno de sus
componentes d lo mejor de s mismo.
En el rea de Formacin tica y
Ciudadana las competencias y las
capacidades a ser desarrolladas son las
mismas para todos los estudiantes,
pero existe la posibilidad de que cada
estudiante las construya de forma
diferente.
Por
consiguiente,
la
utilizacin de las tcnicas de
aprendizaje cooperativo ayuda al
docente a adaptar el currculo a las
necesidades de los estudiantes,
67
haciendo posible que cada uno de ellos

alcance el logro deseado de forma
diferente. Para ello, se debe tener en
cuenta las caractersticas distintivas de
los estudiantes. La mera agrupacin de
estudiantes con caractersticas muy
diferentes no garantiza una relacin
positiva ni mejora el aprendizaje. La
clave del xito est en la forma de
organizar los grupos y en una adecuada
planificacin de las experiencias que se
llevarn a cabo.
Para ello, el primer paso ser decidir

qu estudiantes, cuyas caractersticas
sean completamente distintas, pueden
estar juntos. Se tratar de agrupar a los
alumnos segn una serie de
caractersticas que incluyan, por
ejemplo,
sexo,
habilidades
de
actuacin, habilidades de comunicacin
e interaccin social.
A continuacin, se presentan algunas consideraciones para tener en cuenta en la

conformacin de equipos de trabajo:
Estudiantes
con
diferentes
capacidades
de
comunicacin:
consistir en incluir al menos un
estudiante
con
destrezas
interpersonales y de participacin
en grupo y, como mucho, otro que
necesite una ayuda intensiva con
estas habilidades. Para mantener el
equilibrio, se deberan incluir
estudiantes conversadores e incluso
ruidosos y tranquilos.
Estudiantes
con
diferentes
habilidades para las tareas: se
tratar de elegir alumnos con
habilidades distintas, con el fin de
obtener un equilibrio entre los
alumnos que requieren una
considerable ayuda para completar
la tarea y alumnos ms capaces.
Se recomienda no aislar a ningn
estudiante e intentar establecer
68
grupos pidiendo a los alumnos que

elijan compaeros y compaeras
con los que les gustara trabajar.
Todos deberan estar en un grupo
que tenga al menos un compaero
elegido por ellos.
Es conveniente que los profesores
establezcan grupos que tengan
pocos miembros, cambiando el
tamao segn las necesidades
individuales de los alumnos y los
objetivos perseguidos.
Se aconseja permitir que los
estudiantes trabajen con todos los
componentes de la clase en
diferentes momentos del ao; esto
les har aprender sobre ellos
mismos, al tiempo que aprenden
sobre los dems. Por ejemplo, una
forma de ensear habilidades
cooperadoras a un estudiante que
suele interrumpir mucho al grupo,

consiste en hacer que el estudiante
observe y recoja datos sobre el
comportamiento de los otros
estudiantes.
Hacer que el estudiante asuma la
funcin de animador, fomentando
que otros compaeros participen.
Formar grupos heterogneos, pues
da la oportunidad de prestar
atencin y apoyo a diferentes
estudiantes
en
diferentes
momentos.
Es bueno recompensar al grupo por
desarrollar
estrategias
para
ayudarse mutuamente, por hacer
participar a todos sus miembros y
por resolver cualquier dificultad
interpersonal. Los grupos pueden
informar al docente sobre este
apoyo y estas experiencias a la hora
de resolver problemas, como una
forma de seguimiento de los
alumnos.
Es importante recompensar los
logros acadmicos y actitudes
individuales y grupales. Esta
responsabilidad compartida ayudar
a incrementar la cooperacin del
grupo, independientemente de la
habilidad del estudiante.
A modo de ejemplo, para el
tratamiento de la diversidad, se
presenta la siguiente actividad que
puede ser abordada en la clase de

Formacin tica y Ciudadana.
Capacidad: Analiza principios de la
Declaracin de los Derechos Humanos
para el logro de una convivencia
democrtica.
Tcnica: Discusin en el aula.
Situacin: Se cuenta con un estudiante
que tiene gran talento artstico pero
con dificultad considerable para
expresarse verbalmente. Mientras que
la tarea desempeada por otros
estudiantes es leer, describir y exponer
oralmente para su posterior discusin
en clase, este estudiante puede dibujar
escenas que se relacionan con estos
principios. Sus dibujos pueden servir
para estimular la discusin en clase.
Desarrollo: Se pide a los estudiantes
que compartan con el estudiante que
tiene gran talento y con otros, todo lo
que han aprendido durante la lectura
de los libros y la investigacin sobre el
tema.
Evaluacin: Como evaluacin, los
estudiantes pueden escribir un ensayo
sobre uno de los principios de la
Declaracin de los Derechos Humanos,
sin embargo, este estudiante puede
preparar un mural sobre lo abordado. El
mural servir de base para culminar la
contribucin de los ensayos y la
discusin sobre el tema.
69
Mbaichapa ikatu jaipuru mokive ane e amboekuvo

temimboekurape
Ipor jahechakuaa mbae
Ojehechvaer mbae epa ojepurta oembokatupyry haua temimboekurape.
Jahechakuaavaer ane remimboekura rehe mbae epa oipuruve hikui oomongeta
haua anendive, ambue mboeharakura ndive ha hapichakura ndive avei. Heta jey
jajuhutaana oha oevva guaranme tr katu kastellno oipuruvva.
Upva jahechakuaa rire, jaipurta upe e oipytyv mbaretevtava ane remimboekurape
ikatupyry haua, oikmby haua pe jaesva ichupekura. ande
mboehra niko
jahechavaer mbapa ikatu jajapo jahekomboe haua hekopete ha ietepe ane
remimboekurape. Aakatu, avei ahekomboevaer chupekura ambue eme. Upekuvo,
ane remimboekura ikatupyryvta ahvo iejoapy jepurpe. Picha rupi, ko mbae ikatu
jajapo:
Jaiporavo umi mboepy apytgui mbapa ambota guaranme ha mbapa

kastellnope.
amboe pete mboepy mokive eme. Ikatu ningo amoepyr guaranme,
ambohete kastellnope ha amohu guaranme; tr katu kastellanopera ha upi
guaranme. Pva ndeisi ambojeheataha mokive e.
amboe guaranimememete tr kastellanopememete pete jasy pukukue. Ha upi,
ambue jaspekatu jaipurumavaer ambue e avei.
Jahepymevaer ane remimboe kuaapykura pe e jaipuruvaekue amboe haua
rupive. Pva heise amboramo guaranme pete mboepy, jahechakuaakuvo ane
remimboe kuaapy, jaipurujeyvaer katuete guarani. Ha upichante avei kastellnope
amboramo.
Ko mbae jajapokuvo, ndajaipeaivaer ane akgui ande ambaapoha ane

remimboekura rehehpe. Opaite mbaeningo jajapo haekura ikatupyryve ha hekoporve
haua.
70
Orientaciones generales para la evaluacin de

los aprendizajes
En
los
procesos
de
enseanza
actividades
los
materiales
ms
aprendizaje, la evaluacin cumple un
apropiados que requiere para el fin
rol preponderante, pues hoy en da se
propuesto y, consecuentemente, podr
la concibe como un factor decisivo que
orientar la evaluacin hacia la evidencia
favorece
y la valoracin de los aprendizajes
la
mejora
aprendizajes,
ya
que
de
los
proporciona
propuestos.
distintas clases de informaciones que

permiten tomar decisiones para el
Cabe destacar que los procesos de
mejoramiento constante del quehacer
aprendizaje deben ser coherentes con
educativo.
los procedimientos evaluativos; esto no

significa
que
las
actividades
de
iguales
los
por
el
En este contexto, la evaluacin es
aprendizaje
sean
entendida
dispositivos
evaluativos;
como
un
proceso
que
implica la descripcin cuantitativa y
contrario, las actividades de evaluacin
cualitativa sobre el aprendizaje del
requieren
estudiante, la interpretacin de dichas
contextualizadas,
descripciones
atrayentes.
y,
por
ltimo,
la
de
situaciones
nuevas,
transferibles
Adems,
implican
y
la
formulacin de juicios de valor basados
recogida de evidencias en situaciones
en
reales, contextualizadas y variadas,
la
interpretacin
de
las
descripciones realizadas.
como tambin, la aplicacin de variados

procedimientos
Para este efecto, es fundamental que el
instrumentos
evaluativos.
docente tenga claro qu espera que

aprendan los estudiantes. Esto le
A continuacin, se ofrecen algunas
facilitar la preparacin de los procesos
propuestas evaluativas con la intencin
de aprendizaje, pues podr centrar la
de
atencin
evaluacin del aprendizaje:
en
lo
importante,
lo
efectivizar
los
procesos
de
significativo. Asimismo, podr elegir las
71
Plantear preguntas referidas al
actuaciones o productos mediante
tema que se va a trabajar, de
propuestas que los justifiquen.
modo tal que aproximen a los

nuevos contenidos y, al mismo
Elaborar indicadores de logro que

sean
representativos
para
verificar en qu medida el
estudiante se apropia de la
capacidad en su globalidad, y, en
su defecto, reorientar desde sus
inicios la adquisicin de la misma.
Diversificar los instrumentos para

la recoleccin de la informacin.
Esto permitir una comprensin
ms acabada acerca de la realidad
del
estudiante
y,
consecuentemente, la emisin de
juicios de valor sustentados en
informaciones fehacientes.
En casos de los alumnos con

necesidades educativas especiales,
adaptar
los
instrumentos
conforme a sus posibilidades.
tiempo, se relacionen con las

experiencias
previas
de
los
alumnos.
Corregir las producciones o los

trabajos
realizados
por
los
alumnos, incluyendo expresiones

de
aliento
que
motiven
al
estudiante a progresar en su
aprendizaje y corregir sus errores,
si hubieran.
Proponer
actividades
que
permitan la observacin directa

del aprendizaje del alumno.
Propiciar
experiencias
que
posibiliten a los alumnos mejorar
Con la intencin de contribuir a la labor de la prctica evaluativa, se han

presentado orientaciones generales a ser consideradas. En esta misma lnea, a
continuacin, se plantean algunas muestras de instrumentos que podran
considerarse desde el rea para evidenciar el desarrollo de las capacidades
establecidas.
72
En cuanto a los procedimientos

evaluativos a ser utilizados en el rea de
Formacin tica y Ciudadana, se
proponen, entre otros, la observacin de
la actuacin de los estudiantes en
relacin a su conducta, sus actitudes y su
participacin como miembro de un grupo
social; las pruebas que pueden incluir
distintas situaciones que requieran de
propuestas o alternativas de solucin.
A continuacin, a modo de ejemplo, se

plantean algunos instrumentos que
pueden utilizarse para evidenciar las
capacidades establecidas en el rea:
En cuanto a los instrumentos evaluativos

a ser utilizados en el rea de Formacin
tica y Ciudadana se proponen:
Capacidad: Analiza los factores y las

caractersticas de los actos de violencia
escolar.
Observacin:
- Registro de Secuencia de
Aprendizaje RSA
- Lista de cotejo
Pruebas:
Pruebas escritas que requieren la
produccin de algn tipo de respuesta
- Resolucin de problemas y
conflictos
- Elaboracin de: informes, mapas
y redes conceptuales
- Construccin conceptual
- Resolucin de situaciones
problemticas a partir de dilemas
morales
Pruebas Orales
- Planteo de problemas
Propuestas de solucin
Comprobacin de las propuestas
Pruebas Prcticas
-
Pruebas de actuacin
Esta capacidad, se podr evidenciar a

travs de instrumentos tales como:
pruebas escritas que requieren la
seleccin de respuestas, pruebas escritas
que requieren la produccin de
respuestas, pruebas orales, bitcoras,
rbricas, lista de cotejo. A modo de
ejemplo, se presenta el siguiente
reactivo para evidenciar un aspecto de la
capacidad asociada al tema Factores y
caractersticas de la violencia escolar,
este reactivo evaluativo responde a una
prueba oral o escrita que requiere de la
produccin de respuestas.
73
Lee el siguiente caso, luego responde a los siguientes cuestionamientos:

Josefina es una chica de 14 aos, enviada por sus padres a la capital, a vivir con
su ta. Ella estudia a la maana y por la tarde realiza trabajo de limpieza de
hogares del vecindario. ltimamente, se ha puesto muy agresiva y se pasa
insultando y despreciando a todos los compaeros y compaeras, demostrando
actitudes de desprecio.
Ante tal situacin:

- Por qu crees que Josefina se comporta de esa manera?
- Cules son los actos de violencia que Josefina manifiesta en su comportamiento?
- Crees que Josefina merece ser tratada con cario? Por qu?
- Te gustara ser amiga/o de Josefina? Por qu?
- Qu haras para ayudar a Josefina?
Como ltimo ejemplo, se presenta una lista de cotejo para evidenciar algunos aspectos de
la siguiente capacidad:
Asume postura crtica ante situaciones de bullying en el ambiente.
Situaciones de bullying en el ambiente escolar.
Adopcin de mecanismos de defensa
Tratamiento grupal.
El desarrollo de esta capacidad puede constatarse, tambin, a travs de la prueba oral, la
prueba escrita, el cuestionario y el registro de secuencias de aprendizaje. Solo como
ejemplo, se incluye la lista de cotejo.
74
Nombre del alumno:..

Fecha: ..
Grado: .
Indicadores
NL
Identifica situaciones de bullying.

Describe situaciones en la que se pone en prctica la libertad.
Asume posturas ante los actos de bullying que se manifiesta en su
entorno.
Argumenta las razones que sustentan su postura.
Toma conciencia de la importancia de adoptar mecanismo de
defensa ante situaciones de bullying.
Total de indicadores logrados.
La evaluacin debe estar al servicio de la mejora de los aprendizajes. Por tanto,

beneficia a docentes y a estudiantes al proveer informaciones precisas de lo
que pasa en el aula y de lo que aprenden los alumnos.
75
Glosario
A
Autoconocimiento: Capacidad de clarificar la propia manera de ser, de pensar y sentir; lo
que permite desarrollar la conformacin de un auto concepto ajustado a la realidad.
Autonoma moral: Capacidad de pensar, valorar y decidir cmo comportarse en las
situaciones de la vida que presenten un conflicto de valor. Cuando una persona es
consciente de cmo es, de lo que valora y quiere, puede actuar con mayor libertad y
responsabilidad.
Autorregulacin: Proceso continuo y constante, que permite que una persona sea
responsable de su conducta. Para ello, el individuo debe conocer y controlar, en la medida
de lo posible, los factores internos y externos que influyen en su comportamiento, de tal
manera adquiere la capacidad de dirigir su propia conducta.
B
Bullying: Cualquier forma de maltrato fsico y/o psicolgico deliberado y continuado que
sufre una persona por parte de otros a lo largo de un tiempo determinado. El bullying
implica una repeticin continuada de las burlas o las agresiones y puede provocar la
exclusin social de las vctimas.
C
Ciudadano/a: Personas que gozan de los derechos polticos en un pas determinado. En el
Paraguay, de acuerdo a la Constitucin Nacional, son ciudadanos/as los que tienen
nacionalidad paraguaya natural, desde los 18 aos de edad y los paraguayos naturalizados,
despus de dos aos de haber obtenido la nacionalidad paraguaya, siempre que tengan por
lo menos, 18 aos de edad.
Cdigo tico-ciudadano: Conjunto de normas tico-ciudadanas que la persona ha
internalizado y que pone en prctica en su vida de relacin.
Conciencia: Propiedad del espritu humano de reconocerse en sus atributos esenciales y en
todas las modificaciones que en s mismo experimenta.
76
Conciencia ciudadana: Trmino que hace referencia a la aceptacin y puesta en prctica de

conductas cvicas, en el mbito de la vida en sociedad.
Conflicto: Situacin tensa a la que se enfrenta una persona y que trae consigo estados
emotivos desagradables y que pueden ser solucionados a travs del dilogo.
Conocimiento social: Estar al tanto, enterarse de los fenmenos sociales que interactan
en una sociedad.
Cultura: Conjunto de los rasgos definitivos, espirituales y materiales, intelectuales y
afectivos que caracterizan a una sociedad o grupo social. Engloba no slo las artes y las
letras, sino tambin los modos de vida, los derechos fundamentales del ser humano, los
sistemas de valores, las tradiciones y las creencias. (UNESCO, 1994).
D
Democracia poltica: Sistema de organizacin del Estado en el que la soberana reside en el
pueblo y ste puede organizarse de acuerdo a sus diversos intereses e ideas, es decir que
debe haber pluralismo. Las autoridades son electas por el voto popular, por un periodo
limitado de tiempo, responden ante la ciudadana por sus actos y tienen sus poderes
limitados. Otros principios fundamentales son: divisin y equilibrio entre los poderes del
Estado, igualdad de derechos de todos los ciudadanos, participacin y respeto irrestricto de
los derechos humanos.
Derechos: 1) Atribuciones que tienen las personas de ser respetadas por su condicin de
tales. 2) Poder hacer algn acto o luchar para que las leyes consagren algunas garantas. 3)
Garantas consagradas por las leyes a los habitantes de un pas.
Dilogo: Habilidad que permite establecer una mejor comunicacin y resolver los conflictos
de manera pacfica. El dilogo supone poder intercambiar opiniones y conocer las otras
personas, razonar sobre los diferentes puntos de vista e intentar llegar a un entendimiento.
E
Estado: Organizacin del poder en una sociedad determinada. Cada Estado desarrolla una
organizacin jurdica dentro de la cual se desenvuelve la vida de sus habitantes.
Elector/a: Todo ciudadano/a que haya cumplido 18 aos y que tiene derecho a votar. No
debe estar suspendido en su derecho al voto por disposicin legal y/o judicial.
77
tica: Etimolgicamente, deriva de la palabra griega "ethos", que significa "costumbre". La

tica es la parte de la filosofa que trata de la moral y de las obligaciones que rigen el
comportamiento del hombre en la sociedad.
H
Habilidad social: Acciones que permiten al estudiante adaptarse y relacionarse de manera
adecuada, es decir, interactuar con los dems de manera eficaz. Son comportamientos y
actitudes que permiten enfrentar de manera positiva los problemas de carcter personal y
social.
I
Identidad: Cualidad inherente a todo ser a permanecer esencialmente semejante a s
mismo, y a la vez diferenciarse de otros similares a l.
P
Poder: Es la capacidad de las personas o grupos para imponer su voluntad sobre otros, a
pesar de la resistencia, utilizando el recurso del miedo, retirndole las recompensas
regularmente ofrecidas o bien en la forma de castigo.
Poder Ejecutivo: Es el que tiene a su cargo el gobierno del estado, llevando a la prctica
las leyes dictadas por el Poder Legislativo, mediante sus instituciones administrativas. Su
titular es el Presidente de la Repblica, que debe ser electo por el pueblo. El Presidente
designa a sus ministros, quienes tambin forman parte de este poder.
Poder Legislativo: Cumple la funcin de dictar las reglas de conducta general, es decir,
las leyes, que todos los habitantes del pas deben obedecer. En nuestro pas est ejercido
por el Congreso.
Poder Judicial: su funcin es la de solucionar, de acuerdo con las leyes, las controversias
o conflictos que surjan en la sociedad. Ya sea entre las personas privadas (jurisdiccin
civil), o entre stas y el Estado (jurisdiccin administrativa), o reprimiendo y aplicando
penas por los delitos (jurisdiccin penal) o entre patrones y trabajadores (jurisdiccin
laboral). En nuestro pas es ejercido por una Corte Suprema de Justicia, las Cmaras de
Apelacin, Tribunales de Primera Instancia y Juzgados de Paz.
78
R
Relacin social: Correspondencia entre los fenmenos sociales que se producen en el seno
de una sociedad.
Repblica: Es la forma de organizacin del estado, en la que el Jefe de Estado accede al
poder, por tiempo y con poderes limitados, como representante del pueblo, que es quien
tiene la soberana. Histricamente, se opone a las monarquas, en las que el rey es
gobernante vitalicio y la sucesin es hereditaria. La Repblica del Paraguay adopta para su
gobierno la democracia representativa, participativa y pluralista, fundada en el
reconocimiento de la dignidad humana.
S
Soberana: Es la fuente y ejercicio del poder y la dominacin en una sociedad. En las
monarquas, la soberana la tena el rey; en las repblicas democrticas, la soberana la
tiene el pueblo.
T
Tolerancia: Del latn tolerare (sostener, soportar), es una nocin que define el grado de
aceptacin frente a un elemento contrario a una regla moral, civil o fsica. Generalmente,
define la capacidad de un individuo de aceptar una cosa con la que no est de acuerdo. Y,
por extensin moderna, la actitud de un individuo frente a lo que es diferente de sus
valores.
V
Voluntad: Facultad del ser humano para gobernar sus actos, decidir con libertad y optar por
un tipo de conducta determinado.
79
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Sociales. Buenos Aires: Novedades Educativas, 1998.
Direcciones de Internet:
www.codhehupy.org.py
www.martinalmada.org
www.oei.es/valores.
81
Ficha Tcnica
Nancy Oilda Benitez Ojeda
DIRECTORA GENERAL DE CURRCULUM, EVALUACIN Y ORIENTACIN
Edgar Osvaldo Brizuela Vera

Jefe del Departamento de Diseo
Curricular
Nidia Caballero de Sosa

Jefa del Departamento de
Evaluacin Curricular
Lidia Fabio de Garay

Jefa del Departamento de Apoyo a la
Implementacin Curricular en
Medios Educativos
Diana Larrosa
Jefa del Departamento de
Investigacin Curricular
Elaboradores
rea: Formacin tica y Ciudadana
Mara Estela Bez de Armoa (Coordinacin)
Silveria Concepcin Laguardia de Medina
Rubn Daro Arguello Godoy
Rolando Anbal Candia Antnez
Guido Ral Gonzlez
Anlisis curricular
Nidia Caballero de Sosa, Maura Graciela Lpez Jara, Deisy Melgarejo, Teresita Aquino de Silva
Diseo de tapa
Oscar Pineda
Diseo de portadas y pginas internas

Mximo Alberto Ayala
Diagramacin
Mximo Alberto Ayala y Vctor Ramn Lpez A.
Equipo de apoyo logstico

Rafael Ocampos, Yeny Fleitas, Sonia Rojas, Hugo Daniel Romero, Ninfa Bentez, Gladys Barrios, Ethel
Insfrn, Luca Barreto
82
Profesionales que han participado en el proceso de validacin de las capacidades

Ana Acosta
Mirta Alvarenga de Santacruz
Luz Mara Aponte de Pastoriza
Benjamn Benitez
Elisa Bordn
Mabel Cantero
Rubn Florentn Cabrera
Mara Jos Garcete
Julia Martnez de Candia
Claudelina Marn
Silvina Moreno de Ayala
Francisco Ortellado Segovia
Marta Carolina Paredes Franco

Mara del Pilar Rodrguez de Jara
Juan Aldo Roln
Juana Sanabria Ramrez
Andrs Vzquez
Pascual Gilberto Villalba
Zulema Villalba
Otilia Ros
Graciela Romn de Ruiz Daz
Marila Uribe
Sara Lpez
Instituciones educativas que han participado de la implementacin experimental

durante el ao 2010
Col. Nacional Luis Alberto de Herrera
Escuela Bsica N 471 Santa Luca
Escuela Bsica N 4183 San Francisco de Ass
Escuela Bsica N 153 R I 3 Corrales
Escuela Bsica N 11 Pedro Juan Caballero

C.N.E.M.D. Nuestra Seora de Stella Maris
Escuela Bsica N 2850 Luis Alberto de
Herrera
83

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1

REPBLICA DEL PARAGUAY

Fernando Lugo Mndez

Luis Alberto Riart Montaner

Hctor Salvador Valdez Al

VICEMINISTRO DE EDUCACIN PARA EL

VICEMINISTRA DE EDUCACIN PARA LA

Nancy Oilda Bentez Ojeda

Dora Ins Perrota

DIRECTORA GENERAL DE CURRCULUM,

DIRECTORA GENERAL DE EDUCACIN

Fines de la Educacin Paraguaya

Objetivos Generales de la Educacin Paraguaya

Perfil del egresado y la egresada de la Educacin Escolar Bsica

Caractersticas que orientan el currculum en la Educacin Escolar Bsica

Concepto de competencia y capacidad aplicado en los programas del 3 ciclo

Orientaciones para el tratamiento de la educacin bilinge castellano-guaran

Orientaciones para el tratamiento del Componente Fundamental

Orientaciones para la atencin a la diversidad

Orientaciones para el tratamiento de la equidad de gnero

Orientaciones para el tratamiento del Componente Local

Orientaciones para la Adecuacin Curricular

Percepcin de los docentes respecto de los programas

Diseo Curricular para la Educacin Escolar Bsica

REA FORMACIN TICA Y CIUDADANA

Competencia del rea para el tercer ciclo

Alcance de la competencia en el 8 grado

Capacidades para el 8 grado

Orientaciones generales para la evaluacin de los aprendizajes

Las actualizaciones en los programas de estudio refieren, esencialmente, a los enfoques

Las exigencias actuales de la sociedad paraguaya representan un desafo para el sistema

Ko programa pyahu ojejapo haua ningo hetamme oemyangeki

Oeehambaite niko os por haua ko tembiapo. a katu, upeichavr jepe,

amombareteve jahvo pe tekomboepy, mit paragui rehehpe. Taupicha.

Dr. Phil Luis Alberto Riart Montaner

Fines de la Educacin Paraguaya

La educacin paraguaya busca la formacin de mujeres y hombres que en la construccin

Al garantizar la igualdad de oportunidades para todos, busca que hombres y mujeres, en

profesionalmente para participar con su trabajo en el mejoramiento del nivel y calidad de

Al mismo tiempo, busca afirmar la identidad de la nacin paraguaya y de sus culturas, en la

Objetivos Generales de la Educacin

Desarrollar valores que propicien la conservacin, defensa y recuperacin del medio

Estimular la comprensin de la funcin de la familia como ncleo fundamental de la

Desarrollar en los educandos su capacidad de aprender y su actitud de investigacin y

Formar el espritu crtico de los ciudadanos, como miembros de una sociedad

Generar y promover una democracia participativa, constituida de solidaridad, respeto

Desarrollar en los educandos la capacidad de captar e internalizar valores humanos

Crear espacios adecuados y ncleos de dinamizacin social, que se proyecten como

Dar formacin tcnica a los educandos en respuestas a las necesidades de trabajo y a

Promover una actitud positiva de los educandos respecto al plurilingismo paraguayo y

Proporcionar oportunidades para que los educandos aprendan a conocer, apreciar y

Orientar a los educandos en el aprovechamiento del tiempo libre y en su capacidad de

Estimular en los educandos el desarrollo de la creatividad y el pensamiento crtico y

Perfil del egresado y la egresada de la

Practiquen y promuevan acciones tendientes a la recuperacin, el fortalecimiento y la

Respeten y defiendan los valores y principios democrticos bsicos en su vivencia

potencialidades, en lo personal y en lo social.

Practiquen y difundan los valores y principios establecidos en la Declaracin Universal

Acten con creatividad, iniciativa y perseverancia en las diferentes situaciones que se

Practiquen y promuevan acciones que contribuyan a la preservacin, recuperacin,

Apliquen y promuevan hbitos y medios sanitarios que contribuyan a mejorar la salud

Manifiesten capacidad reflexiva y crtica ante informaciones y mensajes verbales de su

en forma oral y escrita, como