Carretero Constructivismo y Educacion

Federacin de Educadores Bonaerenses
D.F.Sarmiento
Departamento de Apoyo Documental
e-mail: documentacionfeb@uolsinectis.com.ar
Carretero, M. Constructivismo y educacin. Aique. Bs. As. 1993.

(Ficha Bibliogrfica)
Captulo I
Qu es el constructivismo?
El constructivismo, es una posicin compartida por diferentes tendencias de la
investigacin psicolgica y educativa. Entre ellas se encuentran las teoras de Piaget, y
Vygotsky, Ausubel y la actual Psicologa Cognitiva.
La nocin de esquema.
Qu es el constructivismo? Es la idea que mantiene que el individuo -tanto en los
aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos- no es un mero
producto del ambiente ni un resultado de sus disposiciones internas, sino una
construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin
entre esos dos factores. El conocimiento no es una copia de la realidad, sino una
construccin del ser humano. La persona realiza dicha construccin, con los esquemas
que ya posee, es decir, con lo que ya construy en su relacin con el medio que lo
rodea.
Esta construccin depende de dos aspectos, de la representacin inicial que
tengamos de la nueva informacin y de la actividad externa o interna, que desarrollemos
al respecto. Los esquemas son instrumentos especficos que sirven para una funcin
muy determinada y se adaptan a ella. Para entender la mayora de las situaciones de la
vida cotidiana el sujeto tiene que poseer una representacin de los diferentes elementos
que estn presentes. Por ejemplo, si una nia de cinco aos asiste por primera vez a una
actividad religiosa en la que se canta, es probable que empiece a entonar cumpleaos
feliz, ya que carece del esquema o representacin de dicha actividad religiosa.
Un esquema es una representacin de una situacin concreta o de un proceso que
permite manejarlos internamente y enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la
realidad. Los esquemas pueden ser muy simples o muy complejos, generales o muy
especializados.
En cualquier caso la utilizacin de los esquemas implica que el ser humano no
acta sobre la realidad directamente, sino que lo hace mediante los esquemas que posee.
Por tanto su representacin del mundo depender de los esquemas. Al tener ms
experiencias con determinadas tareas, las personas van utilizando herramientas cada vez
ms complejas y especializadas.
Un esquema muy simple es por ejemplo el que construye un nio cuando aprende
a agarrar los objetos. Suele denominarse, esquema de prensin y consiste en rodear un
objeto total o parcialmente con la mano. El nio, cuando adquiere este esquema, pasa de
una actividad motriz desordenada a una regularidad que le permite sostener los objetos
y no slo empujarlos o taparlos.
El desarrollo de la inteligencia y su construccin social.
La aportacin de las ideas de Piaget y Vygotsky, han sido fundamental en la
elaboracin de un pensamiento constructivista en el mbito educativo. La inteligencia
atraviesa fases cualitativamente distintas. Esta es una idea central en la aportacin de
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Piaget. El origen de esta posicin se encuentra en Rousseau para quien el sujeto

humano pasaba por fases cuyas caractersticas propias se diferenciaban de las siguientes
y de las anteriores.
Para Piaget la diferencia entre unos estadios y otros es cualitativa y no slo
cuantitativa. El nio de siete aos, que est en el estadio de las operaciones concretas,
conoce la realidad y resuelve los problemas que sta le plantea de manera
cualitativamente distinta de cmo lo hace el nio de doce aos, que ya est en el estadio
de las operaciones formales. Por lo tanto, la diferencia entre un estadio y otro no es
problema de acumulacin de requisitos que paulatinamente se van sumando, sino que
existe una estructura completamente distinta que sirve para ordenar la realidad de
manera muy diferente.
Por tanto, cuando se pasa de un estadio a otro se adquieren esquemas y estructuras
nuevos. Es como si el sujeto se pusiera unas gafas distintas que le permitieran ver la
realidad con otras dimensiones y otras caractersticas.
El conocimiento es un producto de la interaccin social y de la cultura. Una de las
construcciones esenciales de Vygotsky ha sido la de concebir al sujeto como un ser
eminentemente social al conocimiento mismo como un producto social. Para este autor
todos los procesos psicolgicos superiores (comunicacin, lenguaje, razonamiento) se
adquieren primero en un contexto social y luego se internalizan. Esta internalizacin es
un producto del uso de un determinado comportamiento cognitivo en un contexto social.
Otro de los conceptos, es el de la zona de desarrollo prximo, se la concibe como
la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a
travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con
un compaero ms capaz. El estado del desarrollo mental de un nio puede
determinarse si se lleva a cabo una clasificacin de sus dos niveles: del nivel real del
desarrollo y de la zona de desarrollo potencial.
Lo que un individuo puede aprender no slo depende de su actividad individual.
La concepcin Vygotskiana sobre las relaciones del desarrollo cognitivo y aprendizaje
difiere de la piagetiana. Mientras que Piaget sostiene que lo que un nio puede aprender
est determinado por su nivel de desarrollo cognitivo. Vygotsky piensa que es este
ltimo el que est condicionado por el aprendizaje. Mantiene una concepcin que
muestra la influencia permanente del aprendizaje en la manera en que se produce el
desarrollo cognitivo. Un alumno que tenga ms oportunidades de aprender que otro, no
slo adquirir ms informacin, sino que lograr un mejor desarrollo cognitivo.
La contribucin de Vygotsky ha significado para las posiciones contructivistas que
el aprendizaje no sea considerado como una actividad individual, sino ms bien social.
Adems, se han desarrollado numerosas investigaciones que muestran la importancia de
la interaccin social para el aprendizaje. Se ha comprobado como el alumno aprende de
forma ms eficaz cuando lo hace en un contexto de colaboracin e intercambio con sus
compaeros. Se han precisado alguno de los mecanismos de carcter social que
estimulan y favorecen el aprendizaje, como son las discusiones en grupo y el poder de la
argumentacin en la discrepancia entre alumnos que ponen en distintos grados de
conocimiento sobre un tema.
La aportacin de Ausubel y la Psicologa Cognitiva.
El conocimiento que se transmite en cualquier situacin de aprendizaje debe estar
estructurado no slo en s mismo, sino con respecto al conocimiento que ya posee el
alumno. En cualquier nivel educativo es preciso tener en cuenta lo que el alumno ya
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sabe sobre lo que se va a ensear, puesto que el nuevo conocimiento se asentar sobre el
viejo. Con frecuencia, los profesores estructuran los contenidos de la enseanza
teniendo en cuenta exclusivamente el punto de vista de la disciplina. Sin embrago se ha
visto que la utilizacin de esquemas hace que el sujeto no se represente la realidad de
manera objetiva, sino segn los esquemas que posee. Por tanto, la organizacin y
secuenciacin de contenidos docentes debe tener en cuenta los conocimientos previos
del alumno.
Uno de los autores que ms ha influido en la elaboracin y divulgacin de las
ideas que se exponen es Ausubel. Su aportacin ha consistido en la concepcin de que
el aprendizaje debe ser una actitud significativa para la persona que aprende y dicha
significatividad est directamente relacionada con la existencia de relaciones entre el
conocimiento nuevo y el que ya posee el alumno.
Para Ausubel, aprender es sinnimo de comprender. Por ello, lo que se comprenda
ser lo que se aprender y recordar mejor porque quedar integrado en la estructura de
conocimientos de sujeto.
Por tanto, resulta fundamental para el profesor no slo conocer las
representaciones que poseen los alumnos sobre los que se les va a ensear, sino tambin
analizar el proceso de interaccin entre el conocimiento nuevo y el que ya poseen.
De todos los conceptos ausubelianos, quiz el ms conocido es el que se refiere a
los organizadores previos. Estos son presentaciones que hace el profesor con el fin de
que le sirvan al alumno para establecer relaciones adecuadas entre el conocimiento
nuevo y el que ya posee. Se trata de puentes cognitivos para pasar de un conocimiento
menos elaborado o incorrecto a un conocimiento ms elaborado. Dichos organizadores
tienen como finalidad facilitar la enseanza receptivo-significativa que defiende
Ausubel. La exposicin organizada de contenidos puede ser un instrumento eficaz para
conseguir una comprensin adecuada por parte de los alumnos. En tanto, no tiene por
qu ser necesaria una actividad fsica por parte del alumno para aprender, ni un
descubrimiento autnomo de determinados principios tericos. Esta concepcin
coincide con la visin de Piaget en cuanto a que es imprescindible tener en cuenta los
esquemas del alumno, pero discrepa de ella en lo que se refiere a la importancia de la
propia actividad y autonoma en la asimilacin de conocimientos. En los aos sesenta y
setenta abundaron los intentos de aplicar las ideas piagetianas a la educacin, basndose
en la concepcin de lo que lo ms importante para el aprendizaje era el conocimiento
que se adquira de manera autnoma. Se tomaba como principio pedaggico la frase de
Piaget: todo lo que se le ensea al nio se le impide descubrirlo. Por lo tanto, el
profesor deba estimular los procesos de descubrimiento y actividad por parte del
alumno y no la transmisin o exposicin de conocimientos. Dicha transmisin era
considerada como sinnimo de la pasividad por parte del alumno y, por lo tanto, como
algo que no favoreca el aprendizaje. La teora de Ausubel ha tenido el mrito de
mostrar que la transmisin de conocimiento por parte del profesor tambin puede ser un
modo adecuado y eficaz de producir aprendizaje, siempre y cuando tenga en cuenta los
conocimientos previos del alumno y su capacidad de comprensin.
Desde la psicologa cognitiva el ser humano es concebido como un organismo que
realiza una actividad basada fundamentalmente en el procesamiento de informacin.
Esta visin ha sido muy til en las ltimas dcadas. En primer lugar, porque dicha
concepcin supuso, tener una idea del hombre totalmente diferente de la visin reactiva
y simplista que haba defendido y divulgado el conductivismo. Por otro lado la
aportacin cognitiva ha realizado contribuciones al conocimiento preciso de algunas
capacidades esenciales para el aprendizaje, como son la percepcin, la atencin, la
memoria y el razonamiento. El conocimiento que proporciona la Psicologa Cognitiva
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pertenece al dominio de la Psicologa Experimental. Ha sido obtenido en el laboratorio

y pensando en el individuo de manera aislada y en un contexto muy controlado.
Tres tipos de constructivismo y un solo dios verdadero.
Se puede reconocer tres tipos de contructivismo que podran formularse de la
siguiente manera:
1) El aprendizaje es una actividad solitaria. En la medida en que la visin de
Piaget, Ausubel y la Psicologa Cognitiva se basa en la idea de un individuo que
aprende al margen de su contexto social. A la hora de los parabienes tericos se
concede un papel a la cultura y a la interaccin social, pero no se especifica
cmo interacta con el desarrollo cognitivo y el aprendizaje. Estos autores
transmiten la imagen de un ser que aprende bsicamente en solitario y de manera
un tanto solipsista.
2) Con amigos se aprende mejor. Esta posicin ha sido mantenida por
investigadores constructivistas a medio camino entre las aportaciones
piagetianas y cognitivas y las vygotskianas. Estos autores han mantenido que la
interaccin social produce un favorecimiento del aprendizaje mediante la
creacin de conflictos cognitivos que causan un cambio conceptual. El
intercambio de informacin entre compaeros que tienen diferentes niveles de
conocimiento provoca una modificacin de los esquemas del individuo y acaba
produciendo aprendizaje. En este enfoque se estudia al efecto de la interaccin y
el contexto social sobre el mecanismo de cambio y aprendizaje individual.
3) Sin amigos no se puede aprender. Esta sera la posicin vygotskiana radical.
Desde esta posicin se mantiene que el conocimiento no es un producto
individual sino social. As, cuando el alumno est adquiriendo informacin, lo
que est en juego es un proceso de negociacin de contenidos establecidos
arbitrariamente por la sociedad. Por tanto, aunque el alumno realice tambin una
actividad individual, el nfasis debe ponerse en el intercambio social. El peligro
que puede tener un enfoque como ste es el riesgo de la desaparicin del alumno
individual, es decir de los procesos individuales de cambio.
Captulo II
Desarrollo cognitivo y aprendizaje.
La teora de Piaget sobre el desarrollo cognitivo.
La teora de Piaget no es una teora educativa, sino psicolgica y epistemolgica.
Las investigaciones piagetianas no han indagado en cmo se comporta el nio en
condiciones de aprendizaje escolar, sino cmo van evolucionando sus esquemas y su
conocimiento a lo largo de diferentes edades. Dicha teora puede sintetizarse en los
siguientes puntos:
a) El desarrollo cognitivo puede comprenderse como la adquisicin sucesiva de
estructuras lgicas cada vez ms complejas que subyacen a las distintas reas y
situaciones que el sujeto es capaz de ir resolviendo a medida que crece. Los
estadios pueden considerarse como estrategias ejecutivas cualitativamente
distintas que corresponden tanto a la manera que el sujeto tiene de enfocar los
problemas como a su estructura. Por un lado el curso de desarrollo cognitivo
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puede entenderse como un conjunto de muecas rusas que encajan unas dentro
de otras. Desde fuera slo se ve una mueca rusa, pero dentro pueden ir varias
que han sido integradas dentro de la siguiente. Por otro, cada mueca rusa se
corresponde con una determinada manera de entender la realidad que puede
aplicarse a situaciones aparentemente distintas, pero que guardan una
semejanza estructural.
b) Las adquisiciones de cada estadio, formalizadas durante una determinada
estructura lgica, se incorporan al siguiente, ya que dichas estructuras poseen
un orden jerrquico.
c) La capacidad de comprensin y aprendizaje de la informacin nueva est
determinada por el nivel de desarrollo cognitivo del sujeto. Existen unos
lmites para el aprendizaje que estn determinados por las capacidades de los
alumnos a medida que avanzan en su desarrollo cognitivo.
d) El avance cognitivo slo se puede producir si la informacin nueva es
moderadamente discrepante de la que ya se posee. Slo en este caso se
producir una diferenciacin o generalizacin de esquemas que puedan
aplicarse a la nueva situacin. Si existe demasiada discrepancia entre la
informacin nueva y los esquemas del sujeto, es que ste no podr asimilar la
informacin que se le presenta,
e) Lo que cambia a lo largo del desarrollo son las estructuras, pero no el
mecanismo bsico de adquisicin de conocimiento. Este mecanismo consiste
en un proceso de equilibrio, con dos componentes interrelacionados de
asimilacin y acomodacin. El primero se refiere a la incorporacin de nueva
informacin a los esquemas que ya se poseen, y el segundo, a la modificacin
de dichos esquemas.
A continuacin se presenta un cuadro en el que puede encontrarse un resumen de
las caractersticas fundamentales de los distintos estadios piagetianos:
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La excesiva importancia concedida a los estadios en la teora de Piaget ha

oscurecido el inters de otros aspectos de su obra. En esta sentido la consecuencia ms
negativa al respecto ha sido la de ofrecer una visin segn la cual la actividad de
aprendizaje apenas poda modificar el resultado final de la consecuencia de desarrollo
cognitivo. La investigacin contempornea ha mostrado que esto no es as. Por otro
lado, desde el punto de vista educativo, el nfasis en los estadios ha hecho que se
considere al profesor mas como un espectador del desarrollo y favorecedor de los
procesos de descubrimiento autnomo de conceptos que como un agente que puede
intervenir activamente en la asimilacin de conocimientos.
La idea central de la teora de Piaget, es que el conocimiento no es una copia de la
realidad, ni tampoco se encuentra totalmente determinado por las restricciones que
imponga la mente del individuo, sino que es el producto de una interaccin entre estos
dos elementos. El sujeto construye su conocimiento a medida que interacta con la
realidad. Esta construccin se realiza mediante varios procesos, entre los que se
destacan los de asimilacin y acomodacin. En el primero, el individuo incorpora la
nueva informacin hacindola parte de su conocimiento, aunque esto no quiere decir
necesariamente que la integre con la informacin que ya posee. En cuanto a la
acomodacin, se considera que mediante este proceso la persona transforma la
informacin que ya tena en funcin de la nueva.
Por ejemplo, asimilar informacin es como ingerir alimento. Este queda
incorporado pero todava no ha ejercido una influencia sobre el organismo. Una vez que
esta se produce, tiene lugar el proceso de acomodacin, es decir, el proceso de cambio
del organismo ante las nuevas sustancias que le llegan.
La relacin entre la asimilacin y la acomodacin es altamente interactiva. No es
posible que el sujeto asimile toda la informacin que lo rodea, sino slo lo la que le
permite su conocimiento previo, lo cual supone que la asimilacin est determinada por
los procesos de acomodacin y viceversa. El resultado final de la interaccin entre los
procesos de acomodacin, y asimilacin es la equilibracin, la cual se produce cuando
se ha alcanzado un equilibrio entre las discrepancias o contradicciones que surgen entre
la informacin nueva que se ha asimilado y la informacin que ya se tena y a la que el
sujeto se ha acomodado.
El desarrollo cognitivo, desde el punto de vista piagetiano no es ms que una
sucesin de interacciones entre procesos de asimilacin y acomodacin en pos de
equilibrios cada vez ms estables y duraderos. Las diferencias que se pueden entre un
beb que est coordinando la prensin con la visin y un adolescente que est integrado
la longitud y el peso al razonar sobre el mecanismo de proporcionalidad de una
balanza se hallan slo en lo que se refiere a la densidad de la informacin que uno y
otro manejan, pero no en el proceso de adquisicin de informacin.
Los estadios en el desarrollo cognitivo.
Se rompe el equilibrio en el paso de un estadio a otro. Un estadio piagetiano tiene
las siguientes caractersticas:
a) No es un perodo del desarrollo cuyos lmites estn definidos de manera
arbitraria. Los lmites no estn marcados por una convencin social o cultural,
sino que indican saltos bruscos en las capacidades del individuo. El paso de un
estadio a otro no es simplemente un cambio cuantitativo, sino tambin
cualitativo. Los estadios piagetianos suelen coincidir con adquisiciones y
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cambios en el comportamiento infantil observables por cualquier persona. Al

llegar a un estadio, las capacidades cognitivas sufren una fuerte
reestructuracin.
b) Cada estadio posee unos lmites de edad que son bastante precisos aunque
puedan variar de unas poblaciones a otras, lo cual implica una concepcin del
desarrollo segn unas constancias predeterminadas.
c) Las adquisiciones cognitivas dentro de cada estadio no son productos
intelectuales aislados, sino que guardan una estrecha relacin, formando lo que
suele denominarse una estructura de conjunto. Por lo tanto la aparicin y el
dominio de unos determinados contenidos predicen o van acompaados de la
adquisicin de otros por parte del individuo. En esto reside el valor heurstico
de los estadios, en que permiten determinar la tarea o el tipo de reas a las que
puede enfrentarse con xito un alumno de una determinada edad.
d) Estas estructuras de conjunto son integrativas y no se sustituyen unas a otras:
cada una resulta de la precedente, incluyndola como una estructura
subordinada, y prepara a la siguiente, integrndose despus en ella. Un estadio
se caracteriza adems por tener un perodo inicial de preparacin y otro final
de culminacin.
Desarrollo cognitivo y procesamiento de la informacin.
Una de las crticas ms importantes que ha recibido la teora de Piaget ha sido la
de que formula el desarrollo cognitivo en trminos de estructuras lgicas cada vez ms
complejas. Esta nocin ha parecido insuficiente y ambigua a muchos psiclogos, y es
pertinente sacar la colacin porque tiene importantes implicaciones educativas. Por
ejemplo, cuando el nio pasa de las operaciones concretas a las operaciones formales,
qu es lo que se desarrolla? En trminos piagetianos, resulta ser el dominio de
estructuras lgicas. Independientemente de que sta no sea realmente una explicacin
psicolgica, el problema reside en que no proporciona indicios suficientemente precisos
para establecer una intervencin educativa. Es decir, si un profesor quiere favorecer un
mejor dominio de determinadas tareas, qu es lo que tiene que hacer? La nocin de
estructura lgica no le sirve de mucho.
La moderna psicologa Cognitiva y las teoras neopiagetianas, influidas por el
procesamiento de la informacin, mantienen que lo que se desarrolla son
fundamentalmente aspectos relacionados con procesos cognitivos bsicos, como la
atencin, la memoria y las actividades de almacenamiento y recuperacin de la
informacin, as como la amplitud de la memoria a corto plazo, las estrategias
ejecutivas y la metamemoria o metaconocimiento.
La relacin entre la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo.
La mejor manera de explicar en que consiste el enfoque de la Psicologa Cognitiva
es a partir de la metfora del ordenador. Uno de los presupuestos bsicos de esta
metfora es que la mente humana es comparable en trminos generales a un ordenador.
En ambos casos existe un hardware y un software. Por un lado tenemos el soporte fsico
mediante el cual se realiza la incorporacin de informacin (en el caso del ordenador, el
soporte electrnico y en el caso del ser humano, los circuitos neuronales), y, por otro,
una serie de programas, instrucciones o estrategias que sirven para ordenar y utilizar la
informacin que el sujeto posee. Dichos programas pueden ser analizados en pasos muy
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detallados y recogen cada uno de los elementos de las acciones o pensamientos con
respecto a un problema dado.
Otra distincin que hace la Psicologa Cognitiva actual es la que existe entre
memoria a corto plazo. Desde el punto de vista cognitivo puede identificarse memoria
con conocimiento. Para que un concepto pase a formar parte del bagaje de conocimiento
del sujeto, es preciso que se acuerde de l. Por lo tanto, la memoria a largo plazo es
como la memoria permanente de un ordenador. Es decir posee, todos los conocimientos
de que disponen los seres humanos y que van adquiriendo a lo largo de la experiencia.
Sin embargo, para que la informacin pase a formar parte de la memoria a largo plazo
del sujeto, es preciso antes procesarla, mantenerla durante algn tiempo y otorgarle
algn tipo de plan en la memoria a corto plazo, al igual que ocurre en los ordenadores.
Tradicionalmente los estudios cognitivos han mantenido que la memoria a corto
plazo de los seres humanos tiene una capacidad limitada al igual que la de los
ordenadores. Se ha precisado esta limitacin se en encuentra entre cinco y nueve
elementos. Cmo conseguir que la gran cantidad de informaciones nuevas con las que
el alumno se encuentra diariamente en la escuela pase a formar parte de su memoria a
largo plazo? Evidentemente, por medio de la mejora de sus estrategias para hacer que
dicha informacin se mantenga en la mente y pueda relacionarse con la informacin que
ya posee.
En este contexto puede entenderse las crticas que se hacian anteriormente a las
posiciones piagetianas. Es decir, en qu se diferencia un nio que es capaz de hacer
clasificaciones de uno que no lo es, sean o no de la misma edad? Resulta ms operativa
la explicacin en trminos de cambios en la memoria del alumno que la que se refiere a
las estructuras lgicas. En la actualidad se mantiene que, a partir de los dos o tres aos,
se produce una mejora paulatina tanto en la amplitud de la memoria a corto plazo de los
nios como en los que se refiere a sus estrategias de mantenimiento y elaboracin de la
informacin.
Para el alumno la mayora de las nociones que el profesor quiere introducir suele
ser bastante nueva. Puesto que su capacidad de memoria a corto plazo es limitada,
resulta sensato ensearle a establecer nexos de unin entre la informacin nueva y la
que ya conoce. De esta manera podr utilizar su memoria a corto plazo con mayor
aprovechamiento.
El conocimiento previo que tiene un alumno de cualquier edad sobre un tema
determinado influye decisivamente en la manera en que procesa la informacin nueva
sobre ese tema. Tambin influye en la eficacia con que utiliza sus memorias a corto y a
largo plazo.
Constructivismo y aprendizaje.
El aprendizaje es un proceso constructivo interno. Por tanto, quiz no basta la
presentacin de una informacin a un individuo para que la aprenda, sino que es
necesario que la construya mediante su propia experiencia interna. El profesor debera
tener en cuenta este principio por que la visin tradicional y ms extendida de la
enseanza se basa en la idea de que la transmisin de conocimientos es del profesor al
alumno. Es decir, el primero va depositando informacin en la mente del alumno y ste
la va almacenando de manera ms o menos ordenada. En la actualidad son muchos los
datos que hablan en contra de esta concepcin.
En este sentido, la enseanza debera plantearse como un conjunto de acciones
dirigidas a favorecer el proceso constructivo del alumno, dando por supuesto que, que
cuando se explica alguna nocin a los alumnos o stos las leen en los libros de texto, su
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comprensin inicial ser probablemente mucho ms deformada de lo que se puede

suponer a primera vista. Por ello es importante que el profesor preste atencin a las
concepciones de los alumnos, tanto a las que poseen antes de que comience el proceso
de aprendizaje como a las que irn generando durante ese proceso.
Algunas conclusiones fundamentales para la enseanza que propone la lnea de
investigacin referida a las ideas previas de los alumnos son:
a) Tambin los adultos, y no slo los nios de distintas edades, poseen una gran
cantidad de concepciones espontneas sobre muchos fenmenos cientficos
que se encuentran firmemente asentadas en su mente y que sirven para
interpretar la experiencia que les rodea, aunque sea de manera incompleta e
incluso inadecuada.
b) Dichas ideas son ms resistentes a la instruccin de lo que se podra imaginar.
c) Una de las razones de dicha persistencia es, que la enseanza sobre las
diferentes materias se realiza al margen de las ideas de los alumnos; de esta
manera el conocimiento cientfico no se relaciona con lo que el alumno ya
sabe y ambos quedan configurados como conocimientos con fines muy
distintos. El uno es para solucionar problemas muy especficos denominados
cientficos o escolares, y el otro es para entender la experiencia de la vida
cotidiana.
d) En stas ideas espontneas de los alumnos existen muy pocas diferencias
individuales, ya que se han encontrado resultados muy parecidos en pases
muy diferentes. Por tanto, resulta fcil para el profesor predecir con cierta
exactitud cules son los obstculos que va a encontrar en la mente de los
alumnos a la hora de impartir determinados contenidos.
Cmo se pasa de una concepcin equivocada a una correcta? La estrategia que se
ha mantenido desde la posicin contructivista es la creacin de conflictos cognitivos o
contradicciones. Es decir, se trata del que el profesor produzca situaciones que
favorezcan la comprensin por parte del alumno de que existe un conflicto entre su idea
sobre un determinado fenmeno y la concepcin cientficamente correcta. Esto supone
la aplicacin de una metodologa educativa. Es preciso sealar que la reorganizacin
conceptual por la que pasar el alumno no es simple ni inmediata, ya que no se trata de
que adquiera la idea correcta en el vaco, sino que sea capaz de aplicarla a un conjunto
amplio de situaciones.
El alumno pasar por una serie de fases intermedias en las que ir cambiando su
idea sobre el fenmeno en cuestin, pero en las que todava no culminar su cambio
conceptual. Para el profesor debe ser importante conocer esas representaciones
intermedias, puesto que le darn la medida de la reorganizacin cognitiva del alumno.
Esto implica un estilo de enseanza muy distinto del que se ha practicado
tradicionalmente. Un estilo en el que es importante conocer lo que est en la mente del
alumno durante en todo el proceso de adquisicin de conocimiento.
Al encontrar contradicciones o conflictos, el alumno puede cambiar su
concepcin inicial, pero para llegar a una posicin menos desarrollada conceptualmente.
En este caso es importante lo que el alumno ha sido capaz de cambiar su posicin inicial
aunque mantenga una ms primitiva. Por otro lado, conviene considerar que una
enseanza que se basa en el cambio conceptual mediante el conflicto cognitivo puede
llevar ms tiempo del que se piensa porque la reorganizacin cognitiva no es inmediata.
Esto supone que probablemente no es posible mantener tantos contenidos como poseen
en la actualidad muchos programas escolares.
Es posible realizar una enseanza expositiva que tenga ideas previas de los
alumnos y que al mismo tiempo pueda proporcionarles instrumentos eficaces para el
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cambio conceptual. Es preciso tener en cuenta que la mayora de los contenidos que se
imparten en la enseanza secundaria es de una cierta complejidad conceptual y si se
aboga por una enseanza que no tenga elementos expositivos, habra que reducir en
gran medida los contenidos escolares, habida cuenta de que a los alumnos les llevara
bastante tiempo describir por s mismos las soluciones de los problemas asociados con
sus conflictos cognitivos.
Otra cuestin esencial en el aprendizaje, es la importancia de la interaccin social.
Esta es favorecedora de los procesos de aprendizaje. Este favorecimiento no slo se
produce de manera indirecta, contribuyendo al desarrollo social del alumno que
ciertamente no est en la escuela slo para aprender contenidos, sino tambin valores
sociales sino adems de forma directa, produciendo conflictos cognitivos mediante la
discusin y el intercambio de opiniones.
Captulo III
Comprensin y motivacin.
Aprendizaje por repeticin y aprendizaje significativo.
Los aspectos cognitivos del comportamiento no se producen al margen de los
afectivos, sociales y motivacionales. En este captulo se presentar una comparacin
crtica de las aportaciones de los dos tipos de aprendizaje repetitivo y significativo, para
concluir posteriormente que ambos en cierta medida, son necesarios en el aprendizaje
escolar. Las investigaciones sobre aprendizaje humano hasta la dcada de los cincuenta
se basaban en el efecto de la prctica. Se estudiaba el efecto que tena la repeticin de
una actividad sobre mantenimiento, ms o menos permanente, en el comportamiento del
individuo. Se pensaba que basta con repetir algo para comprenderlo y poder utilizarlo
posteriormente. Es lo que se suele conocer como aprender de memoria, entendiendo
por memoria la mera repeticin rutinaria de la informacin y por recuerdo una copia
literal de esta. En este sentido, las cuestiones que fueron estudiadas, fueron los efectos
de la distribucin y organizacin de la prctica y la influencia de los diferentes
programas de refuerzos o recompensas.
Con respecto a lo primero existe un acuerdo acerca de que la distribucin temporal
de la prctica afecta a los efectos del aprendizaje. As, la que se realiza distribuida en
varias sesiones de corta duracin es ms eficaz que la prctica intensiva y de larga
duracin. Por otro lado, las actividades de repeticin deben tener siempre un cierto
grado de novedad para el sujeto, aunque sea leve. De lo contrario producen cansancio y
menor efectividad del aprendizaje.
Por otro lado, habida cuenta de que toda prctica implica un grado menor o mayor
de cansancio, el profesor proporciona una serie de refuerzos al alumno con el fin de
mantener activo su comportamiento. Despus de la accin del alumno, le proporciona
un premio, ya sea material o simplemente verbal, mediante la aprobacin de su
conducta. Dicha accin del profesor puede llegar a ser fundamental, ya que no slo tiene
un valor cognitivo, sino tambin afectivo. Los refuerzos son ms eficaces cuando se
proporciona de manera variable y no de manera constante, es decir, cuando se
administran slo en algunas ocasiones en las que el alumno ha realizado la conducta
deseada y no siempre. La razn de que esto sea as, parece consistir en que el alumno, a
medida que recibe los refuerzos, va formando una expectativa de cmo conseguirlos. Si
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dicha expectativa consiste en una seguridad de que tendr el refuerzo, disminuye la

conducta destinada a conseguirlo.
Por el contrario si la expectativa del alumno consiste en no estar seguro de si
conseguir el refuerzo, mantiene su comportamiento en pos de l.
Al estudiar el aprendizaje insistiendo no ya en la acumulacin de la informacin,
sino en la manera en que dicha informacin se organiza en la mente, se puso el nfasis
en la significacin que tienen los conocimientos para el alumno.
Se considera que se aprende mejor aquello que se comprende adecuadamente, es
decir, lo que se inserta apropiadamente en los conocimientos que ya se poseen y que se
puede usar para resolver problemas significativos para la persona que aprende.
Aprendizaje intencional, aprendizaje incidental.
En lo que respecta a la actividad que el alumno debe desplegar para lograr un
aprendizaje basado en la comprensin, resulta importante la distincin entre aprendizaje
intencional y aprendizaje incidental. El primero se produce cuando el alumno tiene la
intencin de aprender, y el segundo tiene lugar cuando -a pesar de que- no existe tal
intencin. Desde un punto de vista intuitivo, podra pensarse que el aprendizaje
intencional ofrecer siempre mejores resultados que el incidental; sin embargo, depende
del tipo del procesamiento que realice el alumno. Aunque haya una prctica repetida e
intencional de una determinada actividad, si dicha prctica no va dirigida a la
comprensin, si tienen un carcter arbitrario y escasamente significativo, los alumnos
obtendrn resultados mediocres. Por el contrario si la prctica es escasa y causal, pero
favorece la comprensin, los resultados del aprendizaje sern mucho mejores.
En consecuencia el aprendizaje debe basarse en la comprensin. Sin embargo
desde el punto de vista de la prctica educativa cotidiana, resulta difcil mantener que el
aprendizaje se reduce a la comprensin. En primer lugar porque aprender en el sentido
en que se suele pretender en la institucin escolar supone no slo la adquisicin de
conocimientos, sino su mantenimiento, automatizacin y generalizacin aun conjunto
muy amplio de situaciones. Se favorecer el aprendizaje si se presenta de manera
significativa para el alumno y no de manera arbitraria, pero eso no es incompatible con
la necesidad de una prctica repetida que signifique la automatizacin del uso de dicha
nocin. Es preciso insistir en que no todos los conocimientos que se presentan a los
alumnos pueden resultar significativos para ellos, porque en algunos casos es preciso
que el alumno automatice algunos aspectos de una nocin para que su comprensin
posterior le resulte ms sencilla.
Tipos de motivacin y estilos motivacionales.
La motivacin es un elemento esencial para la buena marcha del aprendizaje
escolar. Sin motivacin, el alumno no realizar ningn trabajo adecuadamente; no slo
el de aprender un determinado concepto, sino el de poner en marcha las estrategias que
les permitan resolver problemas similares a los aprendidos.
A menudo es posible observar a los alumnos con baja motivacin en diferentes
tareas y otros con motivacin alta. Esto suele llevar a pensar que hay alumnos con ms
o menos motivacin. Es decir, que la motivacin es una caracterstica interna de las
personas. Sin embargo esto, no es literalmente cierto, ya que todas las personas poseen
un potencial motivador. La diferencia est en el estilo motivacional que tienen.
Resulta fundamental para el profesor entender en que consiste dicho estilo
motivacional y evaluar si es el apropiado para las tareas de aprendizaje que debe realizar
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el alumno y en qu medida puede favorecer ese aprendizaje. Diferentes estilos

motivacionales implican distintos tipos de expectativas y recompensas que, a su vez,
tendrn efectos diferenciados. En este sentido, es esencial no slo utilizar recompensas
externas para intentar cambiar los resultados del aprendizaje, sino tambin mensajes
dirigidos a cambiar, en la medida de lo posible, el estilo motivacional de los alumnos
que deben aprender alguna tarea.
Segn la visin conductista, las recompensas externas producan siempre un
cambio en el comportamiento del individuo. Sin embargo, en las ltimas dcadas, con
los avances de la Psicologa Cognitiva, se han elaborado posiciones ms complejas
sobre la motivacin humana; basadas en distintos tipos de motivos, en cmo funcionan
estos ltimos y, en cmo los humanos procesan la informacin que tiene que ver con su
sistema motivacional.
Las teoras conductivas estaban basadas en lo que podra denominarse el modelo
reactivo del comportamiento humano, y mantenan que la existencia de recompensas en
formas de juguetes, dinero o gratificacin social, podan cambiar de manera eficaz el
comportamiento. Se consideraba que una vez que una necesidad de motivacin era
satisfecha, la tendencia a actuar al respecto desapareca. Estas teoras respondan a una
visin externalista de la motivacin, como si toda ella dependiera de condicionantes
externos. En este sentido, una cuestin importante para el profesor es considerar que su
esfuerzo para motivar a sus alumnos no va a crear entre ellos una motivacin diferente,
porque slo los alumnos mismos pueden hacerlo. La labor del profesor es simplemente
contribuir al respecto con actuaciones que puedan ser tiles para favorecer el propio
cambio motivacional.
Las teoras de la motivacin postulan tres tipos de necesidades fundamentales:
poder, afiliacin y logro. La intensidad de cada una de esas tres cuestiones vara de unas
personas a otras. Segn sus experiencias sociales y culturales, creando estados
motivacionales muy diferentes. Todos los seres humanos tienden a satisfacer sus
necesidades de controlar el comportamiento de los dems (poder) sentirse miembros de
algn grupo (afiliacin) y conseguir bienes materiales o de otro tipo (logro).
En cuanto a la motivacin en relacin con el aprendizaje, el aspecto que ms
interesa, es la motivacin de logro. Con respecto a la motivacin de logro, se mantiene
que la tendencia de una persona a actuar para aprender depende de las siguientes
cuestiones:
a) La intensidad de su motivacin al respecto.
b) Su expectativa de conseguir lo que se propone.
c) La intensidad o cantidad de recompensa que espera
obtener.
En lo que se refiere al aprendizaje escolar, las personas forman una serie de
expectativas o esquemas ante una determinada actividad que va a condicionar la manera
en que se enfrentan con ella. Dichas expectativas motivacionales no tienen por qu
coincidir con las que el profesor cree que tienen sus alumnos, y esto puede producir a
menudo problemas en los procesos de enseanza y aprendizaje.
Una de las cuestiones ms importantes en el conocimiento del estilo motivacional
de las personas que aprenden se apoya en sus atribuciones causales, es decir, en la
representacin que se hacen acerca de la relacin causal que existe entre su esfuerzo y
el resultado que logran en una tarea. Ante el resultado de un examen: he aprobado o
me han suspendido, parece que en el primer caso, el individuo mantiene que el
resultado obtenido se debe a su esfuerzo, mientras que en el segundo se debe a
circunstancias externas, como pueden ser el profesor, la mala suerte, circunstancias
adversas, etc. Este es un ejemplo del error de atribucin que se encuentra en los
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procesos con los que casi todas las personas enfocan las cuestiones motivacionales. Es
decir, parece haber una tendencia en los seres humanos, por un lado, a establecer
causales entre los acontecimientos que los rodean y, por otro, a excluir las propias
responsabilidades de las inferencias causales entre sus acciones y el resultado de stas.
Los procesos de atribucin causal suelen guardar, con frecuencia, una escasa
correspondencia con la realidad, puesto que son construcciones internas de las personas.
Es muy frecuente que alguien haya preparado una tarea de aprendizaje de aprendizaje y
al obtener un resultado excelente piense que se debe a la suerte, debido a que su estilo
motivacional, tiende a no esperar resultados positivos de su propio esfuerzo. Estas
atribuciones no solo afectan a la actividad ya realizada, sino que se producen tambin
antes de llevarla a cabo, formando as, las expectativas motivacionales de los
individuos. Dichas expectativas guardan una relacin importante con la autoimagen o
autoconcepto y suelen tender hacia el realismo o el pesimismo.
Algunos individuos forman expectativas muy pesimistas al predecir sus
competencias. Creen que el esfuerzo necesario para llevar a cabo una determinada tarea
ser muy grande, aunque la realidad les haya mostrado en otras ocasiones similares que
esto no es as. Otras personas forman de expectativas muy optimistas creyendo que es
necesario muy poco esfuerzo. Los primeros creern que una determinada tarea no
pueden realizarla porque resulta demasiado complicada y requiere demasiado tiempo.
Lo ms probable es que no se enfrenen con ella o que tengan muchas dificultades si lo
hacen. Dichas dificultades no se deben a la realidad misma, sino a la manera al que el
individuo se representa su propia capacidad. Por su parte, los segundos tendern a
realizar muchas ms actividades de las que son capaces, ya que sobrestiman su
capacidad y el esfuerzo necesario para llevarlas a cabo. Por lo tanto, ante la misma
situacin, ambos tipos de sujetos se comportarn de manera muy diferente.
Otro factor esencial en la motivacin de logro es el hecho de que las personas
establezcan sus atribuciones en funcin de criterios externos o internos. Algunas
personas tienden a pensar que las causas que determinan el resultado que obtienen en
una tarea se deben a razones externas que no son controlables. Otras personas tienden a
pensar que el resultado de su aprendizaje se debe a causas internas, que dependen de su
propio esfuerzo y tipo de actividad.
Esto ha dado lugar a que se establezca una diferencia entre los dos tipos de
motivaciones, extrnseca e intrnseca, lo cual tiene relevancia para el aprendizaje
escolar. Los alumnos con motivacin intrnseca, tendern a realizar las actividades
mediante incentivos de carcter interno, mientras los que posean una motivacin
extrnseca necesitarn ms incentivos externos, ya sean materiales o sociales.
Motivacin y aprendizaje escolar.
El alumno persigue una determinada meta al realizar su conducta. Esta
consecucin no slo est mediatizada por las expectativas ya mencionadas, sino que
influye incluso, en los objetivos que se persiguen. Por tanto, el concepto de meta es
fundamental en relacin con la motivacin para aprender. Es preciso distinguir entre
distintos tipos de metas: metas relacionadas con la tarea o con el yo que tienen una
motivacin intrnseca, y metas relacionadas con la valoracin social o la consecucin de
recompensas que tienen una motivacin extrnseca. Entre las primeras puede citarse el
intentar mejorar la propia competencia o hacer algo por el propio inters y no por una
obligacin externa. Entre las segundas se cuenta el deseo de tener la aprobacin de otras
personas o de los compaeros, as, la obtencin de recompensas inmediatamente
despus de haber realizado alguna tarea.
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Todas estas metas no son incompatibles en el mismo alumno. Todas las personas
tienden a establecer un tipo de meta frente a otras, en funcin de su estilo e historia
motivacional. El primer tipo de metas se considera de competencia (MC), mientras que
las dems se consideran metas de ejecucin (ME).
Por ejemplo, al comienzo de una tarea los individuos con MC se preguntan:
Cmo hacerlo? Los de ME se preguntan: Puedo hacerlo? Cuando surgen errores
en la tarea, los individuos con MC los consideran como algo normal de lo que se puede
aprender. Para los de ME, constituyen fracasos. Tambin entre estos dos grupos de
personas existen distintos criterios para evaluar la propia actuacin. Las personas MC,
usan criterios personales y flexibles y su consecucin se considera a largo plazo. Los de
ME, establecen criterios normativos y rgidos que se plantean a corto plazo.
El rendimiento es siempre mejor y duradero, cuando los alumnos establecen MC,
que cuando establecen ME. Por tanto, resulta fundamental no slo que las personas
realicen adecuadamente un determinado aprendizaje, sino que puedan ir modificando,
en la medida de lo posible, su estilo motivacional para afrontar futuros aprendizajes con
ms posibilidades de xito. As resulta de inters favorecer aquellas medidas que
estimulen un estilo motivacional intrnseco frente al extrnseco.
Algunas orientaciones para favorecer un estilo motivacional intrnseco son: antes
de la tarea conviene proporcionar informacin cmo que la capacidad para el
aprendizaje se puede modificar mediante el propio esfuerzo, as como presentar las
situaciones de logro en las que apenas existan componentes evaluativos. Tambin es
conveniente aumentar el sentimiento de autonoma personal. Durante la tarea resulta til
ensear a los sujetos a autodirigirse y ha establecer metas intermedias. Despus de la
tarea resulta deseable centrar la evaluacin sobre el proceso de ejecucin; as como
sobre el grado de aprendizaje obtenido con ella.
Captulo IV
Desarrollo cognitivo y currculo.
La enseanza de la ciencia.
Introduccin.
En este captulo se ofrecen principios generales que tengan relevancia para la
enseanza de la ciencia en sentido amplio.
En lo que concierne a la enseanza de las ciencias, en todos los sistemas
educativos se producen las siguientes constantes: por un lado, se otorga una enorme
importancia a la enseanza de contenidos cientficos y, por otro, se produce una
comprensin muy escasa de dichos contenidos. La razn de por qu sucede lo primero
es que se vive en una sociedad en la que la ciencia ocupa un lugar fundamental en el
sistema productivo y en la vida diaria en general. Resulta imposible comprender el
mundo moderno sin entender el papel que cumplen la ciencia y la tecnologa. Vivir
rodeado de artefactos tecnolgicos no supone la comprensin de sus principios bsicos
de funcionamiento. Probablemente, las razones por la que esto ocurre residen no slo en
la deficiente comprensin de los contenidos cientficos que se produce durante la
escolaridad, sino en la enorme abstraccin de dichos contenidos. El conocimiento
cientfico posee las siguientes caractersticas comparado con el conocimiento cotidiano:
Alto nivel de abstraccin: la mayora de los conceptos cientficos se refieren a
entidades abstractas que no tienen un referente concreto en la realidad cotidiana
y no se pueden percibir directamente.
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D.F.Sarmiento
Estructuracin de los conceptos en forma de teora: el conocimiento cientfico

utiliza unos conceptos que, slo cobran sentido en el contexto de teoras muy
estructuradas. Por tanto, comprender un concepto supone comprender los
situados en el nivel inferior de la teora.
Contenidos contrarios a la intuicin cotidiana: en numerosas ocasiones, la
ciencia ofrece teoras cuyas predicciones se oponen a la experiencia cotidiana.
Por ejemplo, sino se conoce lo que es una vacuna, resulta incomprensible que un
individuo se cure de una enfermedad mediante la inoculacin de grmenes que
causan dicha enfermedad.
A continuacin se presentan algunos principios generales que deberan tenerse en
cuenta en la enseanza de la ciencia.
El pensamiento formal y la enseanza de la ciencia.
Resultara imposible para el alumno entender y practicar la ciencia si no fuera
capaz de comprobar la hiptesis, controlar variable o realizar todas las
combinaciones posibles de los factores que intervienen en un problema. En la
medida en que el pensamiento formal se ha conceptualizado como una estructura
de conjunto, ha llegado a mantenerse que es un requisito imprescindible para la
comprensin de la mayora de los contenidos cientficos que se incluyen en los
programas escolares. Sin embargo, gran parte de la investigacin reciente ha
llegado a conclusiones diferentes. Las razones de ello son: a) El pensamiento
formal no est formado por una estructura de conjunto que se adquiera de manera
homognea y uniforme, sino ms bien por habilidades y nociones de diferente
dificultad que se van dominando paulatinamente y de forma heterognea y, b) Las
investigaciones piagetianas sobre el pensamiento formal no han tenido en cuenta
la influencia del contenido de los problemas en los procesos de comprensin de la
ciencia; es decir se han cerrado exclusivamente en la estructura formal de dichas
tareas.
El estudio del pensamiento formal no carece de inters para la enseanza de la
ciencia por varias razones. En primer lugar, porque dicha concepcin sigue
ofreciendo un marco general vlido para entender las habilidades necesarias para
la comprensin de la ciencia. A su vez, le puede ofrecer al profesor un modelo
ideal con el que comparar los procedimientos de sus alumnos para resolver tareas
cientficas. Por otro lado, la representacin errnea o incompleta que tienen los
alumnos del contenido de los problemas influye decisivamente en su resolucin.
Las caractersticas generales del pensamiento formal, as como sus estructuras
lgicas correspondientes, han sido consideradas como excesivamente generales
para dar cuenta de dichos aspectos comunes, de tal manera que dicho intento le sea
til al profesor. Sin embargo en la teora de Piaget existen elementos tericos que
permiten concebir distintos niveles de actuacin cognitiva en el pensamiento
formal y cuya consideracin puede ser muy til para la prctica educativa; nos
referimos a los esquemas operacionales formales, que representan un nivel
intermedio entre la actuacin final del sujeto y las estructuras generales del
pensamiento formal. Por tanto, implican la posibilidad de analizar la capacidad del
sujeto para enfrentarse con tipos especficos de problemas cuya dificultad no
representa todas las capacidades posibles del pensamiento formal, sino alguna de
ellas. Dichos esquemas son:
1. Las operaciones combinatorias: supone la capacidad de combinar objetos y
proposiciones de todas las maneras posibles en la forma que se hace, por ejemplo,
al utilizar nociones matemticas, como las combinaciones, las permutaciones y
variaciones.
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2. Las proporciones: se refiere a la comprensin de dicha nocin matemtica que

resulta un requisito imprescindible para cuantificar las relaciones implicadas en
numerosas nociones cientficas. Cualquier nocin cientfica no resulta plenamente
comprendida si no lo es en un sentido cuantitativo.
3. La coordinacin de dos sistemas de referencia y la relatividad de los
movimientos o las velocidades: se refiere a las situaciones en las que interactan
dos sistemas cuyas acciones pueden compensarse o anularse.
4. La nocin de equilibrio mecnico: representa una variante del esquema
anterior.
5. La nocin de probabilidad: este esquema es una interaccin de los esquemas
anteriormente comentados de proporcin y combinatoria.
6. La nocin de correlacin: este esquema consiste en una conjuncin de los
esquemas de proporcin y probabilidad.
7. Las compensaciones multiplicativas: representan la comprensin de la
conservacin del volumen.
8. Las formas de conservacin que van ms all de la experiencia: este esquema
incluye los casos en los que la conservacin no puede observarse directamente,
sino que debe ser inferida a partir de razonamientos deductivos o inductivos. Por
ejemplo, en el caso de la conservacin del movimiento rectilneo y uniforme cuya
inercia nunca es comprobable de forma directa, ya que siempre hay factores, como
las resistencias, el rozamiento, que hacen que el objeto en cuestin se detenga.
La importancia de las ideas previas. Entre los diferentes aspectos que influyen
decisivamente en la asimilacin de los contenidos cientficos, son de importancia,
las ideas previas de los alumnos sobre los diversos fenmenos que los rodean. Si
se ensea la ciencia al margen de las propias ideas que a menudo tienen los nios
y los adolescentes, no se podr producir una verdadera asimilacin de los
contenidos escolares, ya que perdurar siempre una separacin entre lo que se ha
recibido en la escuela y el conocimiento cotidiano o intuitivo que tiene el alumno
al respecto. Los alumnos poseen una serie de ideas bastante establecidas sobre los
ms diversos fenmenos (biolgicos, fsicos, geolgicos, qumicos) antes de que
el profesor se los ensee. Una de las caractersticas ms claras de dichas ideas es
su carcter espontneo, el hecho de que no son producto de ninguna instruccin
especfica. Puede decirse que se producen al margen de la enseanza. No todas las
ideas son de igual naturaleza, ya que algunas consisten en simplificaciones de
alguna idea ms compleja mientras que otros casos en deformaciones o
modificaciones de la explicacin correcta de un fenmeno. Estas ideas o
representaciones que tienen los nios pueden ser consideradas errneas desde el
punto de vista cientfico, pero no son tales para el alumno. Por el contrario,
constituyen no slo creencias muy asentadas en la mente del alumno, sino
instrumentos cognitivos con los que el nio cuenta para comprender la realidad.
Las ideas espontneas sobre los fenmenos cientficos le permiten al nio predecir
una cierta cantidad de fenmenos, lo cual suponen que poseen para l una clara
utilidad aunque esto no les parezca a los adultos. Las ideas espontneas de los
alumnos no son contenidos arbitrarios que puedan aparecer y desaparecer en la
mente infantil como cualquier otra informacin pasajera, sino que constituyen
autnticos marcos de referencias elaborados durante el desarrollo cognitivo y cuya
transformacin requiere una intervencin muy estructurada y sistemtica por parte
del profesor. Una buena prueba de ello lo constituyen la coincidencia encontrada
entre un buen nmero de ideas espontneas de nios de edades y medios
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D.F.Sarmiento
socioculturales muy diferentes. Es tambin interesante observar cmo los adultos

con una escasa escolarizacin o simplemente sin educacin cientfica alguna
poseen ideas sobre determinados fenmenos cientficos que no se diferencian
demasiado de la que expresan los nios de la primera etapa de Educacin
Primaria. Aunque mejore el nivel general de desarrollo cognitivo, nadie duda que
un adulto puede poseer habilidades intelectuales ms sofisticadas que un nio eso
no implica que, necesariamente, mejore la comprensin de la ciencia. Esto se
debe, a que en este mbito, as como en otros contenidos escolares, resulta
esencial no slo poseer estrategias adecuadas de razonamiento, sino tambin
teoras o marcos conceptuales correctamente elaborados.
Otras dos caractersticas de las ideas previas de los alumnos que resultan de gran
importancia debido a sus implicaciones educativas, son el carcter implcito de
dichas ideas y su resistencia al cambio. Resulta frecuente que los alumnos no
tengan una clara conciencia de cul es su representacin de un determinado
fenmeno cientfico, ya que probablemente nunca se han visto obligados a
explicitar dicha representacin. Esto supone que pueden utilizar una expresin
verbal de carcter genrico sin analizar con precisin cul es su significado y
cules son los factores a los que estn aludiendo.
El difcil problema del cambio conceptual. Una buena parte de los intentos
renovadores de los ltimos aos en el mbito de la enseanza de la ciencia se ha
dirigido al cambio de las ideas previa de los alumnos, es decir, a establecer
estrategias educativas e instruccionales encaminadas a producir una verdadera
asimilacin de los contenidos cientficos a partir de las representaciones iniciales
de los alumnos.
La estrategia constructivista sobre el cambio conceptual en la enseanza de la
ciencia consiste en lo siguiente. Antes de explicar un tema, sera preciso conocer
cul es la representacin o las ideas espontneas que los nios tienen al respecto,
mediante cuestionarios, entrevistas y el favorecimiento del dilogo entre los
alumnos. Para conocer lo que piensan los nios no basta preguntrselo
directamente, sino que es preciso incluir predicciones sobre casos particulares,
soluciones a problemas prcticos y otras muchas formas indirectas de plantear
problemas al respecto. Se debe recurrir a todo aquello que sea til para que el
alumno verbalice de manera ms explcita posible su representacin del
fenmeno. Es necesario que el profesor no slo conozca cules son las ideas de los
alumnos, sino que los propios alumnos tomen conciencia, con precisin, de los
elementos de dichas ideas.
A continuacin el profesor puede comenzar a plantear diferentes situaciones
didcticas encaminadas a introducir nuevos conceptos y a contradecir las ideas
espontneas del alumno, favoreciendo de esta manera el necesario conflicto
cognitivo entre la informacin nueva y la que ya posea el sujeto y mostrando, las
insuficiencias de la primera. El efecto de estas contradicciones o conflictos deber
mostrarse tanto de una forma terica como prctica haciendo y hincapi en las
incorrecciones o insuficiencias de las predicciones que mantengan los nios a
partir de sus ideas espontneas. Si bien es conveniente favorecer la actividad del
alumno en el descubrimiento de estas contradicciones, tambin ser necesaria en
algunas ocasiones la intervencin del profesor. Es decir, la explicacin verbal
explcita de la idea cientficamente correcta, lo cual puede parecer escasamente
constructivista, pero necesario. Esto se debe a varias razones: que los nios hasta
los once-doce aos no suelen reflexionar fcilmente sobre la formulacin terica
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D.F.Sarmiento
de sus ideas. Por tanto, les resultar, muy difcil obtener por s mismos
conclusiones de los conflictos cognitivos que les lleven directamente a formular
las teoras correctas. Por otro lado, tanto los nios como los adultos suelen
observar los datos o resultados prcticos de un problema mediante la idea general
que tienen de l, lo cual puede favorecer que presten atencin solamente a los
aspectos que concuerdan con sus expectativas, llegando incluso a deformar los
datos o a ignorar sus implicaciones.
Tambin es importante sealar que algunas de las ideas espontneas de los
alumnos, por estar tan arraigadas, no se modifican fcilmente. Por el contrario, el
profesor debe ser consciente de que el alumno debe recorrer un camino
relativamente largo antes de abandonar su representacin de un problema y
adquirir otra ms compleja. Ese camino, estar lleno de pruebas, repeticiones,
contradicciones, reformulaciones, etc., pero esa es la ruta en la que el profesor
puede prestar una ayuda insustituible no slo proporcionando determinados
instrumentos didcticos para que el alumno descubra ciertas cuestiones por s
mismo, sino aportndole la solucin explcita de determinados problemas y los
mtodos o estrategias ms correctos para resolverlas. Dicha solucin explcita se
encuentra tambin justificada en que hoy se ha podido comprobar que el conflicto
cognitivo o contradiccin no necesariamente produce avance en el cambio
conceptual. Se ha encontrado que, al situar a un grupo de alumnos de diez y
quince aos ante situaciones explcitamente contradictorias con sus ideas previas,
algunos han cambiado de posicin, adoptando una representacin ms simple e
incorrecta desde el punto de vista cientfico. Otros no han percibido la
contradiccin y han seguido manteniendo las mismas ideas que tenan antes de la
experiencia y pocos han mejorado su representacin, pero despus de haber
pasado por algunos retrocesos.
El conflicto cognitivos o presentacin de contradicciones resulta una estrategia
educativa e instruccional til, pero cuyos efectos no parecen ser tan unvocos
como se haba pensado.
Enseanza de la ciencia y mtodo cientfico. Apenas tiene sentido ensear
diferentes aspectos del mtodo cientfico, de manera explcita, antes de la
adolescencia. Resulta mucho ms sensato favorecer lo que podra llamarse, de una
manera laxa, el espritu cientfico, esto es, la actitud de exploracin, la bsqueda
de soluciones, la reflexin sobre lo realizado, la validez de los intentos o pruebas
realizadas para confirmar una hiptesis, etc., pero siempre vinculado a la prctica
concreta del alumno; por el contrario, al llegar a la adolescencia, las posibilidades
intelectuales del alumno experimentan una clara mejora y cobra ms sentido la
probabilidad de ensear determinados aspectos del mtodo cientfico, siempre y
cuando se presenten como estrategias eficaces del pensamiento.
La ciencia del profesor se encuentra entre la ciencia del cientfico y la ciencia de
los alumnos. No parece que tenga sentido basar la enseanza de la ciencia, de
manera primordial, en los propios contenidos cientficos, al margen de las
estrategias de razonamiento implicadas en el uso del mtodo cientfico, aunque sea
en versin simplificada. Parece conveniente poner el nfasis en actividades de
clase que proporcionen instrumentos para cambiar esas ideas, as como estrategias
o mtodos de funcionamiento intelectual que puedan aplicarse a varios problemas
del mismo tipo. El profesor debera poner el acento de su intervencin en estudiar
el proceso de cambio y no slo en la consecucin de una determinada idea
correcta desde el punto de vista disciplinar. Quiz convenga afirmar que la
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enseanza de la ciencia no debe basarse solamente en prcticas o actividades, sino

tambin en la reflexin sobre ellas. Las primeras son una condicin necesaria pero
no suficiente, para una verdadera asimilacin de conocimientos. Resulta necesario
vincular al alumno a la realidad concreta sobre la que versa la ciencia, pero
siempre y cuando se incluyan tambin las actividades de razonamiento y solucin
de problemas correspondientes.
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La enseanza de la historia y las ciencias sociales.

En este captulo se ofrece una visin general sobre los problemas ms importantes
que tiene en la actualidad la enseanza de las Ciencias Sociales y la Historia, as como
alguna de las soluciones que se estn ofreciendo. En trminos generales, los alumnos
tienen bastante ms dificultad para comprender los contenidos de las Ciencias Sociales.
Se produce esta dificultad porque los contenidos que estn presentes en la
actualidad en la enseanza de las Ciencias Sociales son bastantes complejos y
abstractos, e implican el dominio y la automatizacin de una serie de conceptos y
procedimientos cognitivos que no son moneda corriente entre la mayora de los
alumnos.
Caracterizacin del conocimiento histrico y social
1. El conocimiento histrico y social utiliza conceptos de gran abstraccin. Por
ejemplo, comprender el entramado conceptual implicado en los procesos de
cambio en las sociedades humanas (ideas como revolucin neoltica, transicin del
feudalismo al capitalismo, revoluciones burguesas) supone un dominio de
conceptos que no tienen traduccin directa en la realidad emprica, sino que
constituyen elaboraciones tericas de los cientficos sociales y de los
historiadores. Dicho entramado conceptual no resultar necesario si lo que los
alumnos tuvieran que comprender fuera simplemente una descripcin anecdtica.
Los alumnos incluso durante la adolescencia y la vida adulta, tienen ms bien
representaciones anecdticas y personalistas de numerosos conceptos sociales e
histricos. Por ejemplo, conciben las revoluciones como simples enfrentamientos
entre grupo de personas y no como cambios estructurales que afecten a todos los
aspectos de la sociedad, o tienen dificultades para entender que un estado moderno
no slo es un territorio, ni sus habitantes, sino un concepto de tipo abstracto cuya
configuracin contempornea es muy reciente.
La implicacin didctica de estas cuestiones es que el maestro debera tener en
cuenta, que cada vez que utiliza un concepto abstracto, los alumnos pueden estarlo
comprendiendo en trminos concretos y que, por consiguiente, debe ir y venir
de lo abstracto a lo concreto y viceversa, continuamente en clase, mostrando cmo
es posible llegar a dicho concepto a partir de mltiples ejemplos especficos.
2. La historia es el estudio del pasado y supone un tipo de conocimiento, diferente
del conocimiento sociolgico. Comprender la historia implica hacer anlisis tanto
sincrnicos (interrelaciones de las variables sociales en un mismo momento) como
diacrnicos (interrelacin de los fenmenos sociales a lo largo del tiempo).
Puesto que al historiador le interesa el tiempo, le interesan los cambios y las
permanencias en el tiempo, saber que influye o produce directamente los cambios,
por qu algunas cosas permanecen inalterables, y por qu las que se transforman
lo hacen a ritmos diferentes. Le interesa una causalidad temporal que lo diferencia
de los dems cientficos sociales en el sentido de que lo que definen su oficio son
las estructuras temporales y las relaciones de una con otras. El historiador est en
el mundo de lo que es, o mejor de lo que fue.
La comprensin de la historia podra definirse de la siguiente manera: si un
profesor explica un tema sobre el Imperio romano, est explicando historia? Si
slo est describiendo las caractersticas sociales y polticas de ese perodo, est
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D.F.Sarmiento
enseando sociologa del Imperio romano, pero no historia. Para esto ltimo
deberan incluirse no slo los conocimientos sobre los tiempos pasados, sino
tambin los anlisis de cmo se lleg a ese tipo de sociedad en aquella poca y por
qu cambi; qu relacin hay entre ese pasado y nuestro presente, y qu relacin
hay entre el Imperio romano y la Edad Media, o entre ste y, por ejemplo, la
bsqueda de la unidad europea en la poca de Carlomagno o en la poca de
Napolen, es decir, qu relacin se puede establecer al menos entre dos momentos
en el tiempo.
Esto nos lleva a implicaciones educativas de importancia. La primera de ellas tiene
que ver con que la enseanza de la Historia supone la utilizacin de elementos
temporales, cercanos y remotos, cuya comprensin no puede darse por garantizada
entre los alumnos del final de la Educacin Primaria. Incluso alumnos
adolescentes, de once a quince aos aproximadamente, tienen claras dificultades
para comprender la utilizacin de simples instrumentos cronolgicos que permiten
situar diferentes acontecimientos histricos en distintas eras. Dichas dificultades
persisten en el caso de estimar el momento temporal y la duracin de distintos
acontecimientos histricos.
De ah, que el profesor debera proponer a sus alumnos la realizacin de ejercicios
de ordenamiento de los hechos histricos. Utilizar tablas de tiempo para hacer que
sus alumnos coloquen en ellas todos los sucesos que vayan estudiando, as como
tablas comparativas de tiempo que les permitan comprender qu estaba ocurriendo
en un determinado lugar mientras que en otro ocurran simultneamente otras
cosas. Estos, les facilitar a los alumnos ir reconstruyendo y estructurando
mentalmente el dominio del tiempo histrico. Asimismo, deberan pensar que hay
cambios en sus propias vidas que llevan ritmos diferentes y tratar de generalizar
estos fenmenos a las situaciones de la historia.
Las representaciones infantiles e incluso adolescentes y adultas, de los fenmenos
sociales e histricos son estticas. Por un lado los estudiantes tienden a pensar
que las diferentes situaciones sociales son inmutables y, por otro, no establecen
conexiones entre los diferentes aspectos de la realidad social (polticos,
econmicos, culturales, militares). Incluso personas adultas de buen nivel cultural
y educativo tienden a formarse una representacin de la realidad social y de los
fenmenos histricos basada en una conceptualizacin escasamente compleja.
Tambin es esencial tener en cuenta que la enseanza de la historia implica la
transmisin de un conocimiento sobre el pasado, pero mediante herramientas
conceptuales que tienen sentido en el presente. Por ejemplo, para entender el paso
de las monarquas absolutas al nuevo rgimen, es preciso entender que las
libertades democrticas eran algo inexistente en aquel perodo. Los alumnos tienen
numerosas dificultades para entender las motivaciones y el sentido histrico de
ideas y decisiones establecidas en otras pocas, sobre todo cuando stas se
encuentran muy alejadas del presente.
En este sentido, conviene que el profesor proponga ejercicios de empata y
simulacin mediante los cuales sus alumnos se siten en el papel de personajes
histricos. As, por ejemplo, el alumno puede representar los argumentos de una
persona del pasado en un juego de roles, o explicar cmo cree que se siente una
persona a quien l o ella ha afectado en algn conflicto que se haya presentado
entre ambos. Estos ejercicios ayudan a la descentracin y abren paso a la
comprensin de otros tiempos y de otras culturas.
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3. Los contenidos histricos escolares sufren enormes transformaciones debido a

influencias ideolgicas y polticas. Pinsese en la situacin de la extinta Unin
Sovitica y en los pases de su zona, as como entonos los pases que han sufrido
conflictos o guerras civiles. Los contenidos escolares de historia de numerosos
pases corresponden siempre a las versiones histricas de las mayoras o grupos
sociales que controlan el poder poltico y econmico. La enseanza formal de la
historia, cumple un papel de conformacin de la identidad nacional en cualquier
sistema educativo y dicha entidad nacional se estructura casi siempre en oposicin
a otros grupos sociales.
A los alumnos debera indicrseles cmo los hechos histricos aparecen ya
valorados e interpretados, porque han sido previamente seleccionados por algn
agente, individual o colectivo, como valiosos o significativos. Es preciso
mostrarles que jams son neutros. Representan intereses de grupos y estos
intereses pueden y deben someterse a anlisis crticos. Por este motivo, los
estudiantes deberan recibir la informacin histrica con un favorecimiento de la
comprensin de otras visiones alternativas, diferentes de las que se ofrecen en sus
distintos grupos sociales y culturales. Es decir, la enseanza de la Historia y de las
Ciencias Sociales debe favorecer el desarrollo de un espritu crtico y puede
ensear a reconstruir las voces del pasado o de los diversos grupos en pugna, de la
manera ms fidedigna posible, y poner en el debate abierto dichas voces.
4. La influencia de los valores en el cambio conceptual. La comprensin de dichas
disciplinas requiere un proceso de cambio conceptual en el alumno. Dicho cambio
no se considera con la mera exposicin del estudiante ante la informacin nueva,
sino que implica una reestructuracin cognitiva importante. En dicha
reestructuracin influyen negativamente algunos de los sesgos ms habituales que
utilizamos los seres humanos al procesar la informacin. En el caso del
conocimiento social e histrico la resistencia al cambio ser mucho mayor debido
a la influencia de los valores y actitudes. Si se toma en consideracin los datos que
proporciona la psicologa social sobre la dificultad que tienen los seres humanos
para cambiar sus actitudes polticas, se podra esperar algo similar en cuanto al
conocimiento histrico. Esto parece bastante plausible, ya que no resulta lo mismo
cambiar la visin sobre la cada de los cuerpos que sobre el papel de los espaoles
en la conquista de Amrica.
Los valores y actitudes influyen tambin en el historiador y no slo en el
estudiante. Sin embrago, este proceso no acta de la misma manera en ambos
casos, ya que el historiador pretende, la elaboracin de una informacin objetiva.
El historiador sabe que nunca la alcanzar plenamente porque reconoce que est
situado cultural, histrica y valorativamente. No obstante, hay un proceso a cuya
influencia resulta difcil que escape el historiador o cualquier cientfico social,
vinculada a la relacin tan estrecha que suele haber entre teoras y seleccin de
datos. Los historiadores no incorporan cualquier tipo de datos a sus formulaciones,
sino que lo hacen segn las posiciones generales y tericas que tienen.
Los adolescentes tienden a pensar que los datos histricos son objetivos y que
existen independientemente del historiador.
La historia no slo consiste en un conjunto de conceptos y relaciones entre ellos,
sino tambin en una serie de procedimientos metodolgicos que el historiador,
utiliza para elaborar sus posiciones. Por tanto, convendra incluir en la enseanza,
informacin acerca de los distintos mtodos del historiador y sobre la manera en
que las posiciones historiogrficas ofrecen distintas versiones de la historia. Los
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D.F.Sarmiento
estudiantes deben llegar a comprender que la verdad en la Historia y en las

Ciencias Sociales se va estableciendo por medio de la confrontacin entre las
diversas teoras y los resultados que ofrecen y que es necesario aprender a
reconstruir las diversas interpretaciones y comprender las limitaciones que les
imponen su momento histrico y la cultura.
5. La historia como una actividad de razonamiento. En la actualidad la mayora de
los historiadores estn de acuerdo en que la historia es una actividad cognitiva que
implica el manejo de inferencias lgicas. Algunos autores han comparado el
conocimiento histrico con la actividad de un detective. Segn esta posicin el
historiador no acepta los documentos histricos de manera acrtica, sino que
verifica sus posiciones constantemente indagando la autenticidad de sus fuentes y
la plausibilidad de sus interpretaciones. Sin embargo, se sigue sin tener una
caracterizacin clara y completa de en qu consiste el razonamiento en el rea del
conocimiento histrico. Los procesos que sigue un estudiante para solucionar un
problema sociohistrico podrn consistir en por ejemplo: determinar las causas
que produjeron procesos inmigratorios en un determinado pas, realizar
comparaciones con situaciones semejantes en otros pases o en otros momentos
histricos para ver en qu medida determinados factores polticos, econmicos o
ideolgicos han sido responsables de las inmigraciones. Esto supone realizar una
estrategia inferencial que depende de procesos conceptuales que no tienen una
traduccin fsica en la realidad inmediata del estudiante, lo cual puede aportar una
dificultad adicional a la solucin de este tipo de problemas. Una visin de la
enseanza de la historia que pretenda realizar una contribucin a ese deseable
objetivo educativo que consiste en ensear a pensar, debera tener en cuenta este
punto.
6. La historia no permite experimentos. Pero, tiene leyes generales? Los
problemas histricos no se pueden analizar de manera experimental. Al historiador
le interesan los hechos nicos e irrepetibles. Supone esto que la historia carece de
leyes generales? Si bien la historia no posee leyes de la misma naturaleza que la de
las ciencias naturales, s ha puesto de manifiesto la existencia de las regularidades
y, por ende, de la posibilidad de elaborar modelos generales que puedan aplicarse
a situaciones distintas en el tiempo. De esta manera, desde un punto de vista
educativo no cabe duda, de que debera otorgarse una gran importancia a la
reflexin de los alumnos sobre este asunto. Por ejemplo hay aspectos en comn
en la manera en que aparecen y desaparecen los imperios? En la medida en que los
alumnos se enfrenten con cuestiones como stas habrn podido aprender que la
historia es algo ms que una simple coleccin de nombres y fechas.
7. Relato y personalizacin de la Historia. Revisin de la historia como mera
ancdota ya ha sido criticada porque olvida la influencia de las estructuras
econmicas y sociales, as como las influencias sociales y polticas. Esta visin de
la enseanza de la historia y de las Ciencias Sociales tiene un cierto fundamento
antes de la adolescencia, ya que los alumnos de estas edades tienden a establecer
una representacin muy personalizada y concreta de los conceptos histricos. As,
en algunas investigaciones se ha comprobado, cmo alumnos de trece aos
consideran, por ejemplo, a los seores feudales como individuos guerreros y que
viven en un castillo y no conforme a las caractersticas generales y abstractas que
los sitan dentro de la estructura general del sistema feudo-vasalltico. Conviene
Pg.23

D.F.Sarmiento
entonces insistir en la necesidad de tener en cuenta el uso equilibrado que debe

hacer el profesor de las explicaciones histricas y sociales en las que abunden
agentes personales y concretos frente a estructurales y abstractos. Los segundos
son absolutamente necesarios para comprender dichas explicaciones.
8. La historia y las Ciencias Sociales no slo utilizan explicaciones causales sino
intencionales. Las explicaciones histricas y sociales se distinguen de las que
ofrecen las ciencias naturales en que incluyen los motivos y las intensiones de sus
agentes. Esto ha llevado a que en la historia se hable de explicaciones
intencionales. Alguna de las circunstancias histricas de carcter estructural se
pueden repetir, pero eso mismo es mucho ms improbable en el caso de las
intensiones de los agentes histricos y sociales.
Eplogo.
Cul es la utilidad de los conocimientos sobre el desarrollo cognitivo para la
educacin?
Los conocimientos son de gran importancia, siempre y cuando se inserten en un
contexto amplio en el que se vea la educacin como un fenmeno muy complejo. Las
actuales teoras del desarrollo cognitivo siguen teniendo un grave problema a la hora de
aplicarse a los procesos de enseanza y aprendizaje. Estn basadas en el estudio de las
capacidades generales del individuo y han prestado escasa atencin a la adquisicin de
conocimientos especficos. ste ha sido el gran problema de la teora de Piaget y de los
autores neopiagetianos, pero lo sigue siendo tambin de otras posiciones actuales
basadas en la Psicologa Cognitiva y el procesamiento de informacin. Aunque un
psiclogo del desarrollo cognitivo y un profesor compartan presupuestos
constructivistas similares, sus objetivos son muy diferentes. El primero se ocupa de los
procesos bsicos de conocimiento y el segundo tiene unos objetivos que cumplir con
unas restricciones temporales determinadas. Las aportaciones del desarrollo cognitivo
no pueden tener una aplicacin unvoca, sino que pueden ser interpretadas de manera un
tanto diferentes por los profesores, segn los objetivos que stos pretendan conseguir. Y
en esta sentido la Psicologa de la Instruccin basada en la actual Psicologa Cognitiva,
est haciendo una aportacin que resulta importante para el profesor en la medida en la
que sita el nfasis en la adquisicin de conocimiento especfico y en la eficacia de
distintos mtodos de aprendizaje.
Existen los estadios? Para qu le sirven al profesor?
En la actualidad los estadios no se pueden considerar un modelo del desarrollo
cognitivo del alumno individual. Los estadios slo proporcionan una idea general y
esquemtica de cmo se produce el desarrollo cognitivo en el conjunto de los individuos
y en un contexto en el que no se estudia especficamente la posible influencia del
aprendizaje. En la actualidad se han realizado bastantes investigaciones que muestran,
por ejemplo, que cuando se presentan a un alumno en la edad de las operaciones
concretas distintas tareas que tienen la misma estructura pero un contenido diferente, las
resuelve en momentos distintos de su desarrollo, aunque dentro del mismo estadio. Por
tanto, el contenido especfico de las tareas ejerce una influencia importante en el
desarrollo cognitivo que no se ha tenido en cuenta en absoluto en la teora de los
estadios. Si se compara la manera en que se producen dichas diferencias en diferentes
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D.F.Sarmiento
alumnos, al resolver problemas de distinto contenido pero idntica estructura, se puede

observar que tambin existen unas ciertas regularidades y que no todo son
variabilidades. El profesor puede encontrar en la teora piagetinana de los estadios una
gua para comprender y predecir cules sern las dificultades que pueden tener sus
alumnos para entender determinados tipos de problemas, pero eso deber
complementarse con informacin procedentes de estudios sobre comprensin de
contenidos especficos y acerca de la eficacia de distintos mtodos de aprendizaje.
Carece de sentido pretender que los lmites generales que ofrecen los estadios en cuanto
a la capacidad de los alumnos, deban ser tomados como una coartada para no intentar
ensear determinadas nociones a determinadas edades porque los alumnos, no las
pueden entender. Esa cuestin depende de con qu nivel de profundidad se pretenda
ensear algo.
Basta con el constructivismo como teora educativa?
Si bien el constructivismo recoge las conclusiones de numerosas investigaciones
que muestran la importancia de los propios esquemas de conocimiento, sin embargo no
todo el conocimiento que maneja un individuo procede de una reelaboracin de dichos
esquemas. En el constructivismo se mantiene una postura completamente racionalista
sobre el aprendizaje, olvidndose de que el aprendizaje asociativo tambin es un tipo de
aprendizaje y que, dependiendo de la tarea y de los objetivos que se pretenda conseguir,
puede ser ms eficaz y adecuado que el aprendizaje por reestructuracin. Por ejemplo,
para aprender a escribir a mquina no parece necesario o eficaz que los aprendices
comprendan por qu el teclado est dispuesto de esa manera y no de otra. Basta con que
memoricen el lugar en el que se encuentra cada letra y mediante la prctica vayan
adquiriendo mayor velocidad al escribir. Aprender no puede reducirse a comprender,
sino que debe incluir tambin organizacin de la prctica y adquisicin de la
informacin no significativa para el alumno. Estos aspectos son tambin esenciales para
la educacin y han sido descuidados al poner el nfasis en la orientacin constructivista.
Cul es el cambio conceptual como objetivo educativo?
El cambio conceptual cumple un papel esencial dentro de la orientacin
constructivista puesto que se supone que el alumno mejora su conocimiento a partir del
cambio o reestructuracin de sus propios esquemas. En este mbito se ha concedido una
especial importancia al conflicto cognitivo como motor de dicho cambio. La mayora de
los modelos de cambio conceptual consideran el conflicto cognitivo como una
condicin necesaria y suficiente para que el sujeto modifique sus concepciones previas
acercndose a otras ms cercanas a las correctas desde el punto de vista disciplinar. Sin
embargo, en la actualidad parece haber bastantes pruebas de que el conflicto cognitivo
no siempre produce modificaciones en las concepciones previas del individuo y, en el
caso de producirlo, no siempre se produce un progreso hacia concepciones ms
avanzadas de acuerdo con criterios disciplinares. El cambio conceptual parece ser un
proceso muy complejo que requiere mucha ms investigacin.
Cules son las implicaciones de los procesos de cambio conceptual para la
educacin?
Las investigaciones sobre las ideas de los alumnos han puesto de manifiesto la
enorme resistencia al cambio de muchas de ellas. Estas dificultades demuestran que
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D.F.Sarmiento
lograr que el alumno aprenda significativamente o, que comprenda los nuevos

contenidos a partir de los que ya tiene, requiere un tiempo considerablemente mayor que
el empleado en la consecucin de otros tipos de aprendizaje.
El corazn tiene razones que la razn no entiende?
Que la gran resistencia al cambio que presentan muchas de las ideas previas
mantenida por los alumnos puede ser explicada, al menos en parte, por el valor afectivo
que tales concepciones tienen para el individuo. Los planteamientos constructivistas
parecen haber olvidado los aspectos afectivo-motivadores que, se hallan implicados en
el proceso del aprendizaje en general, y de cambio conceptual en particular. Si el
alumno posee una determinada concepcin que resulta central en su comprensin de la
realidad fsica, es importante no olvidar que es su propia concepcin y, por tanto, tendr
un valor muy importante para s mismo que le dificultar cambiarla porque hacerlo
supone admitir un error. Por supuesto, es muy posible que esta resistencia al cambio sea
todava mayor en el caso de las ideas o representaciones de los fenmenos sociales.
Convendra no olvidar que el alumno tambin posee ideas previas y representaciones
incorrectas sobre su propia capacidad de aprendizaje. Dichas ideas le podrn facilitar o
dificultar su actuacin y rendimiento en la escuela.
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Carretero, M. Constructivismo y educacin. Aique. Bs. As. 1993.

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Piaget. El origen de esta posicin se encuentra en Rousseau para quien el sujeto

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