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Instituto Superior de Formacin Docente N50

Perspectiva Pedaggica Didctica I


Profesora Mara Victoria Marra
Ao 2009

MDULO II. La didctica y la enseanza
Feldman, Daniel: Ayudar a ensear. Captulo I. Coleccin Psicologa
Cognitiva y Educacin, Aique Grupo Editor, 1999.
El siguiente captulo propone reflexiones sobre el papel de la didctica y los
problemas de la necesaria relacin entre teora y prctica. Sus subttulos son:
A que llamamos enseanza?, Qu se dice con didctica?, Son las
relaciones entre teora y prctica un problema central de la didctica?
Las relaciones entre didctica y enseanza han variado. Esto es un producto
natural de cierta evolucin del conocimiento y de una adecuacin a las
modificaciones prcticas en los sistemas de enseanza. Sin embargo, los
cambios tuvieron ritmos muy desiguales. Durante un largo perodo, la didctica
estuvo emparentada con la bsqueda de un mtodo que resolviera el problema
de ensear a un nmero creciente de personas e histricamente prosper en
un medio que confiaba en la enseanza sistemtica por parte del maestro
como una manera efectiva de combatir la ignorancia, fortalecer la conciencia,
contribuir al desarrollo intelectual y espiritual de los individuos e influir
benficamente en el desarrollo de la comunidad y de la sociedad en su
conjunto. Durante el largo perodo que inaugura la obra de Comenio, la
didctica se propuso brindar una gua prctica y metdica para llevar adelante
la enseanza, o sea, prescribi mtodos instructivos capaces, segn sus
defensores, de asegurar el aprendizaje por parte de los alumnos. Busc crear
"un artificio para ensear todo a todos". Ni siquiera la revolucin de la "escuela
nueva" desde el problema del mtodo y, dentro de su violento giro
pedaggico, incluy series metdicas muy estructuradas. No es posible decir
en la actualidad que las relaciones entre didctica y enseanza sean tan claras
por dos razones. Primero, porque ha cambiado bastante nuestra imagen
acerca de la enseanza. Ello incluye una drstica disminucin de nuestra
confianza en la instruccin (como un proceso del maestro hacia el nio), la
ruptura, para muchos, del halo benefactor y progresivo que la rodeaba y un
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creciente criticismo acerca de su eficacia para cumplir con las tareas
encomendadas. Segundo, porque se han modificado radicalmente el tamao y
los requerimientos que pesan sobre los sistemas de enseanza.
I. A qu llamamos enseanza?
En la tradicin educativa se han destacado dos maneras de concebir la
enseanza: la enseanza consiste en "poner" cosas en la mente de los nios o
la enseanza se preocupa por "sacar" o permitir que se exprese algo de los
sujetos. Ambas tendencias han estado relacionadas con venerables tradiciones
pedaggicas: las que consideraban al nio como una tabla rasa y a la
educacin como un proceso de inscripcin en ella, y las que consideraban al
nio como una suma de potencialidades "buenas" y a la educacin como el
proceso de cuidar el desarrollo de esas potencialidades. Un modelo procede de
afuera hacia adentro y el otro, de adentro hacia afuera. El movimiento de la
escuela nueva particip de esta segunda concepcin y sus reflejos han llegado
hasta nuestros das como parte de la constante polmica con los rasgos de la
educacin tradicional, en algunos casos confundidos con el conductismo. En la
actualidad parece que la enseanza ha perdido prestigio probablemente
porque fue emparentada con sus aspectos ms directivos. Basado en que
"todo lo que se ensea a un nio impide que lo descubra por s mismo", se
asent progresivamente la nocin de que el ideal educativo es "no ensear"
sino hacer que "las cosas salgan de los nios". Muchos maestros evitan
referirse a su tarea como de "enseanza" o slo aceptan que es necesaria en
situaciones lmite. Al mismo tiempo, muchos docentes evitan describir su rol
como de "enseantes" y prefieren el de "guas" u "orientadores" y no pocos
asumen con algo de culpa que "de vez en cuando, no hay ms remedio que
ensear".
Actualmente los organismos nacionales de gestin educativa de nuestro pas
han tratado de promover una poltica basada en la transmisin de contenidos.
Pero esta poltica repuso el problema en las mismas polaridades. Repiti el
movimiento del pndulo -lo que significa volver a la pedagoga del "vertido"- sin
alterar su trayectoria. El hecho es que las preocupaciones pedaggicas son
muy secundarias con relacin al papel que juega la "transformacin educativa"
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en marcha como poltica pblica de redefinicin del rol del Estado y de la
configuracin de los puestos de trabajo.
Seguramente, muchas de las apreciaciones en torno al valor de ensear estn
originadas en diferentes maneras de definir "enseanza" y puede ser necesario
establecer una base para precisar aquello que el concepto designa.
Tanto Passmore (1983) como G. Fenstermacher (1989) proponen un concepto
de "enseanza" que incluye como rasgo central el compromiso de dos
personas, una que posee algn conocimiento o habilidad y otra que carece de
ella, en algn tipo de relacin para que el primer sujeto traspase lo que sabe -
sin especificar los medios- a la persona que no lo sabe. La enseanza supone,
entonces, una situacin inicial asimtrica con respecto al conocimiento y el
establecimiento de una relacin que permita un cambio en esa situacin
mediante la obtencin, por parte de quien no lo tiene, de aquello que no posea
inicialmente. Esta caracterizacin de "enseanza" no define de antemano
ninguna posicin con respecto a las maneras en que el conocimiento debe
circular y ser adquirido. Es una definicin genrica. Probablemente, la
discusin actual con respecto al valor de la enseanza corresponda a una
discusin sobre aquello que Fenstermacher denomina "definiciones
elaboradas", o sea, definiciones acerca de la buena enseanza. En ese caso,
el problema ya no reside en ensear o no hacerlo, sino en las "buenas"
maneras de llevarlo a cabo o en maneras adecuadas a nuestros valores
educativos. Pero all se entra en un terreno valorativo y se evala el concepto,
o bien en relacin con alguna corriente terica constituida (como pueden ser,
por ejemplo, la no directividad rogeriana, el enfoque cognitivo-cultural de
Bruner, el aprendizaje por recepcin significativa de Ausubel o las variantes
especializadas en un campo de conocimiento y de races psicogenticas) o
bien con relacin a un parmetro ms difuso como puede ser una "filosofa de
enseanza". Debo aclarar que hago un uso muy genrico del trmino,
equivalente al que realizamos en lenguaje natural cuando nos referimos a una
"filosofa de vida". (Distinto del que realizan Gvirtz y Palamidessi [1998, pp. 149
y ss.] de la misma expresin cuando la aplican a lo que en este trabajo se
denomina "modalidades" tcnicas o prcticas. Eso se ver en el captulo 3.)
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A mi modo de ver, la identificacin que se realiza entre "enseanza" y sus
connotaciones transmisivas e impositivas tienen su origen en la adhesin que
realizan entusiastas grupos de educadores a "filosofas" de enseanza. Las
filosofas de enseanza brindan una orientacin general y, bsicamente,
valores educativos. Su sistematicidad es dbil y estn sometidas a
interpretaciones diversas. Son como maneras generales de ver las cosas que
no estn elaboradas como sistema, no constituyen una pedagoga. Cualquier
concepto desgajado de la red terica que lo sostiene puede servir de emblema
para una filosofa de este tipo. Por ejemplo, "constructivismo", en los trminos
en que se plantea vulgarmente, es la etiqueta de una filosofa de enseanza.
Creencias de este tipo son, seguramente, importantes para movernos a la
accin. El problema reside en la adhesin simple y superficial a enunciados
que cobran una existencia impropia separados de los ncleos tericos y los
procesos reflexivos que les dieron origen.
No es mi pretensin desarrollar una discusin entre filosofas como las
mencionadas ni tampoco realizar una opcin por alguna corriente terica
constituida. Por eso no me resulta de utilidad aceptar una definicin de
enseanza que se identifique con alguna "filosofa" o con una corriente terica -
lo que Fenstermacher denominara una "definicin elaborada"- y me conviene,
ms bien, una acepcin genrica como la planteada anteriormente.
Definida "enseanza" de esa manera pueden subsistir discusiones acerca de
algunos puntos: El primer sujeto ensea o ayuda a que el otro aprenda? Se
debe poseer el conocimiento en la mente para poder ensearlo? Qu diremos
de la actividad del primer sujeto si el segundo no aprende?
La primera cuestin, que es quiz la que provoca ms escozor actualmente, se
contesta remarcando que se realiza cualquier tipo de accin para que el otro
sujeto aprenda. El carcter genrico de la definicin evita precisar el tipo de
acciones adecuadas aunque esto no abstrae a esas acciones de juicio. Pero en
ese caso ya no se estara realizando una caracterizacin de "enseanza" sino
una valoracin acerca de ella que concluya si se ense de una manera moral
o si esas acciones encajan en lo que consideramos buena enseanza (o sea,
con nuestra definicin elaborada). De todos modos, esta aclaracin no cierra el
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punto porque, en mi opinin, tambin es cuestionable la pretensin de ofrecer
una definicin elaborada que se base en la adscripcin a un mtodo, estrategia
o principio nico. No confo en las bondades de ese tipo de alternativas y creo,
en cambio, que es posible proponer principios para juzgar los mritos de una
propuesta de enseanza. En este trabajo se defiende la idea de que resulta
admisible aceptar como "buenas" propuestas de enseanza que recurran a
distintos mtodos, estrategias o que se amparen en diferentes corrientes si se
adecuan a principios que acompaen la deliberacin prctica. Este punto se
desarrollar en el siguiente captulo.
La respuesta a la segunda pregunta es que no resulta imprescindible poseer el
conocimiento si se conoce cmo obtenerlo, aunque Fenstermacher seala que
su dominio debera mejorar las posibilidades de facilitar su adquisicin por
parte del otro sujeto.
La ltima pregunta -Se ense si no se produjo aprendizaje?- se contesta
diferenciando la definicin genrica de enseanza de las definiciones
elaboradas. Segn la definicin genrica -que, como se recordar, es una
definicin ms descriptiva que normativa6-, la enseanza no se define por el
xito del intento sino por el tipo de actividad en la que ambos sujetos se ven
comprometidos. Si una relacin cumple con las propiedades ya enunciadas,
puede calificarse como "enseanza", porque la enseanza expresa un
propsito -promover el aprendizaje- y no un logro. Ahora bien, los propsitos no
siempre se concretan. Entre otras cosas, por dos razones bsicas: la primera
es que nuestros instrumentos puede ser buenos pero esto no quiere decir que
sean infalibles y la segunda, que nuestras acciones estn condicionadas por
factores previos -o que no se pueden manejar en la situacin de enseanza- y
por las acciones de otras personas que estn vinculadas con la relacin
educativa de manera directa (familia, comunidad, grupos personales de
referencia, directivos, colegas) o indirecta (polticos, capacitadores,
comunicadores sociales, etctera). De todos modos, algunas corrientes
tericas son mucho ms optimistas. Creen que una enseanza bien diseada
siempre conduce al logro de aprendizajes. Tambin creen que la enseanza
puede disearse de modo que todas las variables sean controladas. Son las
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corrientes de base conductista que no aceptan la existencia de procesos
mediadores.
La definicin genrica de "enseanza" que utilizo acepta lmites para la
enseanza: admite que el logro del aprendizaje es un intento pero no una
certeza y pone en manos de la actividad del estudiante una parte importante de
la responsabilidad. Como seala el propio Fenstermacher (1989, p.156), esa
idea resulta bastante perturbadora para algunos. No ser una justificacin
terica que quite de manos de la enseanza sus responsabilidades con
relacin a los alumnos? Me parece que esa es una preocupacin que invierte
los trminos razonables de la discusin. Lo que primordialmente debera
determinarse con respecto a la definicin planteada, y a sus consecuencias, es
si conforman un buen modelo (muy general y sencillo) para describir y
comprender un campo de prcticas. Si esto es as, nos queda el difcil
problema de asegurar que se realicen todos los esfuerzos posibles. Y no me
parece mal saber de antemano que existen posibilidades de que nuestros
esfuerzos fracasen. Quizs esto ocurra por motivos sobre los que podamos
intervenir mediante la enseanza. Quizs ocurra por motivos sobre los que
debamos intervenir mediante otros medios -por ejemplo, accin poltica para
modificar inaceptables estructuras educativas o condiciones de trabajo. O,
quizs, se deba a motivos sobre los que no podamos intervenir como
educadores por el momento -por ejemplo, los fenmenos de creciente
marginacin social.
Hasta ahora se present una definicin genrica de "enseanza" que permite
eludir la discusin acerca de si corresponde instruir, facilitar el aprendizaje o
descubrir por uno mismo. Si se retoma la definicin esbozada, se ver que la
usual disyuntiva entre "orientar" o "instruir" plantea mal el problema porque
cada posicin representa, en realidad, una manera de apreciar lo que es
"buena enseanza". No es mi intencin alinearme con alguna de las corrientes
conocidas o proponer una nueva. Acepto como datos las diferentes
concepciones y me preocupa, ms bien, ver como pueden funcionar en
situaciones prcticas. Esto es as porque mi propsito central es enfatizar otra
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serie de problemas que derivan de considerar los aspectos de la enseanza
ligados con la escala en la que se trabaja actualmente.
La definicin genrica presentada es slo un bosquejo modelizado de una
situacin. En la realidad, A no ensea a B. Cientos de miles de maestros y de
profesores ensean a millones de alumnos en una red institucional de grandes
proporciones. Y ningn problema de la enseanza puede entenderse
cabalmente si no se consideran las dimensiones y las caractersticas del
sistema en el cual se ensea. El notable aumento del nmero de mediaciones
personales e institucionales entre lo que normalmente aceptamos como
"productos tericos" y la realizacin de actividades educativas en las escuelas,
lo que solemos identificar como "prcticas", podra modificar la relacin entre la
didctica y el campo sobre el que pretende actuar.
II. Qu se dice con "didctica"?
Utilizar algunas etiquetas es un modo econmico de hablar, aunque es cierto
que diluye el contenido de lo enunciado. En este caso, por comodidad se habla
de "la didctica". Sin embargo, no resulta claro de modo inmediato a qu cosa
se alude con esa denominacin: una teora?, un tipo de teora?, una
ciencia?, una disciplina humanstica?, un campo de produccin? Si se toman
los indicadores ms objetivos, como la existencia de grupos que se reconocen
bajo ese rtulo, congresos y publicaciones dedicadas a la temticas
encuadradas en esa denominacin, carreras universitarias que la incluyen
como disciplina o corrientes de pensamiento volcadas al estudio de problemas
que ellas identifican como "didcticos"; se ver una gran diversidad de
producciones y de referentes.
La didctica no es un campo unitario. Est constituida por grupos diversos y
dispersos. Se definen como didcticas teoras de diverso cuo, origen y grado
de generalidad. La disciplina y su campo de accin se definen de distintas
maneras. En la didctica hablan voces de todo tipo y el resultado
probablemente se parezca ms al ruido de una asamblea universitaria que a un
coro. Por todo esto, utilizar el trmino "didctica" en singular y anteponindole
un artculo definido es un recurso casi literario para simplificar la exposicin.
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Esta aclaracin sirve para relativizar el uso del trmino "didctica" que se har
en este trabajo y es necesaria porque ante el conjuro de la escritura ciertas
idealidades se materializan de manera impropia y adoptan una voz y una
consciencia que no les pertenecen.
Como es imposible hablar de la didctica sin precisar nada acerca de ella,
digamos que la didctica se ocupa de la enseanza. Una idea muy sencilla
pero igualmente discutida.
Segn Brousseau (1990), por didctica se ha entendido una teora, un conjunto
de tcnicas o un modo de hacer las cosas. Hoy es bastante corriente que la
idea de "teora" sea un rasgo aceptado como parte integrante de casi cualquier
concepcin de didctica. Claro que lo que vara grandemente es su objeto.
Para citar tres ejemplos, la didctica sera una teora de la enseanza
(Camilloni, 1996), elegira como objeto la clase o el grupo clase (forma
institucional privilegiada de la prctica moderna de enseanza) (Becker Soares,
1985) o se ocupara de las transformaciones del conocimiento durante el
proceso de su comunicacin (Brousseau, 1990). En las distintas definiciones
del objeto de la disciplina tambin se delimita de manera diversa la
responsabilidad del conocimiento didctico con relacin a las prcticas de las
que se ocupa. En general se opta por alguna posicin entre dos polos. Segn
el primero, la didctica acepta plena responsabilidad sobre las prcticas porque
es una disciplina esencialmente normativa. Se propone elaborar principios,
mtodos, estrategias o reglas para la accin. En ese caso, su principal
problema es resolver cmo comunicar sus productos y lograr que sean
operativos. En el otro extremo se hallan las posiciones que sostienen una
relacin mediatizada con la prctica porque su propsito central consiste en
lograr buenas comprensiones y descripciones de aquello que definen como su
objeto. En la medida en que logren descripciones profundas, aumentar la
comprensin de las prcticas y podr contribuir a mejorar la eficacia de las
acciones. As, los productos tericos se relacionarn con la prctica. En este
caso, la relacin entre teora -esa teora- y prctica depender del uso que los
practicantes puedan hacer, como instrumento reflexivo, de un conocimiento
que, en principio, guarda una relacin indirecta con la accin.
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Pese a los distintos rasgos que se le adjudican a la didctica, siempre aparece
ms valorizado el sentido ligado a la teora que su acepcin relacionada con un
manera de hacer las cosas. Sin embargo, esto define muy imperfectamente el
estado de situacin, porque slo un ejercicio de simplificacin permitira
equiparar los principios de "Notas sobre una teora de la instruccin" (Bruner,
1969) o los fundamentos de la Instruccin Programada (Skinner, 1970) con las
reglas para manipular una mquina de ensear. Para no tener que realizar
muchas distinciones aceptar que la didctica es una disciplina volcada de
diferentes maneras hacia el campo prctico de la enseanza (o distintas
dimensiones de l), que produce una gama variable de conocimientos y que
abarca principios tericos, modelos comprensivos, reglas prcticas, mtodos y
estrategias articuladas de distinta ndole. Es suficiente para una primera
aproximacin.
Como toda disciplina, la didctica acepta alguna pregunta fundamental. Esta
pregunta define un campo para el conocimiento y, explcita o implcitamente,
compromete al cumplimiento de una tarea. Los tiempos de crisis se
caracterizan por la dilucin de las preguntas y por la proliferacin de tareas. Se
pierde el norte y el "perodo normal" abre paso a una crisis impredecible de la
que puede salirse mediante reformulaciones o, de modo ms radical, mediante
un cambio de paradigma o de programa. Esto vale para las disciplinas
puramente acadmicas o para las disciplinas prcticas, o sea, aquellas cuyas
tareas estn relacionadas de manera inmediata (y no mediada) con
transformaciones en la porcin del mundo de la cual se ocupan.
La didctica nace con la pregunta "Cmo ensear todo a todos?" y sus
cultores dedicaron sus afanes, con xito variable, a tratar de responderla. Pero
muchas cosas sucedieron desde que Comenio la formulara y la respondiera
por primera vez.
La pregunta inicial de Comenio tiene sentido cuando quien la formula se puede
pensar a s mismo educando. Sus posibles interlocutores son numerosos pero
limitados. No es as como suceden las cosas en la actualidad y ya no es
posible que sucedan as. La magnitud del problema ha crecido junto con el
aumento de las mediaciones institucionales y el cambio de escala en la
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actividad escolar. El mayor desafo que se enfrenta actualmente desde un
punto de vista didctico no consiste en resolver cmo ensear, sino en cmo
ayudar a que otros, muchos, enseen. Este es un cambio de perspectiva y, en
caso de ser adoptado, reordena los contenidos de la didctica en torno a otras
tareas.
Si las tareas didcticas se redefinen en trminos del tamao actual de los
sistemas de enseanza y de la diversidad de contextos que ellos articulan, se
pone en evidencia un problema: cmo se puede relacionar lo que saben y
hacen grupos de tcnicos y expertos que trabajan fuera de la escuela con la
prctica y el conocimiento de los maestros que trabajan en la escuela? Esto es
as, sencillamente, porque ese es el modo en que se desenvuelve la
enseanza: con personal especializado en diferentes funciones, con diferentes
capacidades de mando, control y responsabilidad y diferencialmente
relacionados con las acciones destinadas a promover aprendizajes en los
alumnos. Habitualmente hemos llamado "problemas de relacin entre teora y
prctica" a la serie compuesta por los problemas en la relacin entre la
actividad de estos distintos grupos. Como esa categora se usa para designar
muchas cosas, ensayar establecer algunas distinciones en el prximo
apartado. Por ahora sealar que la relacin entre didctica y enseanza no
alude centralmente a una cuestin epistemolgica sino, como plantea Kemmis
(1996, p. 32), al problema de la relacin entre dos actividades situadas
socialmente.
Hay dos maneras de interpretar las consecuencias que implica para la didctica
el problema que se plante. Para la primera, que es por la que me inclino, la
consecuencia inmediata es que hay que desarrollar enfoques menos
preocupados por la bsqueda de estrategias para la promocin del aprendizaje
y ms dirigidos hacia la creacin de estrategias que resuelvan el problema de
ayudar a ensear en contextos de masificacin de la educacin. La segunda
manera de interpretar esas consecuencias exime a la didctica de estos
afanes. Simplemente, cree que pertenecen a otros campos, por ejemplo, el del
currculum o el de la formacin docente. Es posible que as suceda en pases
sin tradicin didctica. Y esta es una cuestin que merece alguna atencin. No
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se pueden interpretar los enunciados educativos si no es en trminos de la
tradicin en la que se inscriben y no en todos lados la didctica constituye o es
parte de la tradicin en la que se genera un discurso educacional especfico.
Esto no es un problema menor porque no creo que "se habla de lo mismo con
otro nombre". El campo de preocupaciones es distinto. No slo por los temas,
sino por los ejes organizadores. Se puede decir que existe una escisin entre
dos tradiciones: la de la didctica (fuerte entre nosotros y algunos pases
europeos), ligada a los procesos de promocin del aprendizaje, y la del
currculum (predominante en el mundo anglosajn y, en la actualidad,
influyente en todas partes) ms preocupada por la articulacin entre escuela-
sociedad, escuela-contexto y por la gestin del sistema y de las prcticas (en
esos casos, una psicologa educacional suele retomar muchos de los
problemas didcticos). En cada una de estas tradiciones, las preocupaciones
centrales de la otra tuvieron un rol subordinado y poco jerarquizado. Todava
los estudios didcticos y la teora curricular buscan dilucidar la naturaleza de
sus articulaciones.
Por el carcter de este trabajo no quisiera incursionar en una discusin de
fijacin de lmites. En nuestro campo educativo, la marca didctica es fuerte
pese al crecimiento del currculum como tema pedaggico. Mientras as sea,
me parece necesario revisar en ese marco las tareas que corresponden a una
actividad especializada, que se ocupe de la enseanza desde un punto de vista
prctico y que incluya el conjunto de preocupaciones referidas a la promocin
del aprendizaje, la formacin docente en sentido amplio o la gestin del
mantenimiento y la innovacin de los procesos y sistemas de enseanza.
III. Son las relaciones entre teora y prctica un problema central de la
didctica?
En este captulo se realizaron algunas consideraciones acerca de qu es
enseanza y qu es didctica. Ocuparse de la enseanza desde un punto de
vista didctico, o sea, ocuparse de un campo prctico a partir de una disciplina
o grupos de teoras, repone inmediatamente el problema de la relacin entre
"teora" y "prctica". Hace algunos aos, en un trabajo realizado en
colaboracin con Mariano Palamidessi, sostuvimos que se deba relativizar el
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alcance y la relevancia del eje "teora-prctica" como marco analtico de la
problemtica curricular. Entendamos que adoptar un enfoque normativo acerca
del currculum exiga el uso de otras categoras como forma de aumentar las
posibilidades de anlisis y la capacidad de intervencin. El enfoque me parece
tambin vlido para ser utilizado con relacin a estos temas.
En el lenguaje educativo, "teora" y "prctica" parecen dos substancias
diferentes de difcil combinacin. La bsqueda de los puntos de articulacin es
como la bsqueda de la piedra filosofal por parte de los alquimistas. Cul ser
el punto de toque que permitir convertir el plomo en oro? En el caso de la
enseanza, podra traducirse as: cul es el conocimiento necesario para que
esas acciones de los maestros, espontneas, incorrectas, incmodas y mal
informadas, se conviertan en buenas acciones pedaggicas capaces de
conducir a los nios hacia el cumplimiento de altas metas educativas? No es
seguro que este modo substancialista de ver las cosas ayude demasiado,
aunque este procedimiento ingenuo es muy comn en nuestro pensamiento
social.
Si en un curso de manejo de automviles nos aclaran que primero
aprenderemos la teora y luego haremos la prctica, seguramente todos
entendern qu se les dice y nadie pensar que se lo est invitando a una
exposicin sobre sociologa del trnsito, psicologa del vnculo conductor-
mquina o mecnica clsica. Ms bien creeremos que se nos expondrn
algunas reglas con relacin al trnsito o a los procedimientos para manejar el
automvil. Podemos traducir eso de teora y prctica diciendo: primero nos
dicen cmo se hace y despus lo hacemos. Pero no siempre es tan sencillo.
De hecho, es difcil contestar preguntas como: qu hace un maestro cuando
ensea, teora o prctica? Qu hace un autor cuando prepara un texto, teora
o prctica? Qu hacemos cuando programamos la enseanza? No es fcil
establecer qu designan, en nuestro lenguaje educativo, "teora" y "prctica".
En principio, "prctica" designa acciones, una actividad dirigida a cambiar un
estado de cosas. "Teora" designa un estado de conocimiento. Pero no puede
pensarse en la prctica sin conocimiento. Como plantea Erickson (1989, p.
214), existe una diferencia entre "conducta" y "accin". La accin es la
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conducta ms las representaciones del sujeto sobre el sentido y la direccin de
lo que hace. Y es la accin, no la conducta, el objeto de la teora social. Este
principio es coincidente con las inclinaciones de buena parte de los estudiosos
dedicados a educacin. Una muestra de ello es que ha presidido buena parte
de la investigacin sobre la enseanza en el ltimo cuarto de siglo. (Aunque no
parezca influir mayormente a la hora de disear dispositivos de accin o de
diagnosticar problemas). Como el tema se retomar en el captulo 4, basta
decir ahora que una de la lneas que cobr importancia en la investigacin
sobre la enseanza ha sido la de los estudios sobre "el pensamiento del
profesor". Aquellos que estudiaron el pensamiento del profesor han compartido
el supuesto de que los sujetos dan sentido a las situaciones y actan en base a
ello. Se asume que los seres humanos mediatizan y "construyen" la realidad en
base a las teoras de que disponen (Pope, 1988), crean interpretaciones
significativas y actan de acuerdo con esas significaciones (Erickson, 1989) o,
en trminos ms estrictamente cognitivos, se acepta "...que la accin del sujeto
est determinada por sus representaciones" (Pozo, 1989, p. 42). Como se
sostiene que, de una manera u otra, las personas analizan, evalan e
interpretan los sucesos en los que se ven involucrados y que esos
pensamientos influyen en su accin; es contradictoria la posibilidad de analizar
una prctica como la enseanza sin incluir, de modo central, distintos niveles
de conocimiento. Salvo un desconocimiento impensable de estas lneas de
trabajo, se torna muy difcil mantener la divisin entre teora y prctica
poniendo el componente de conocimiento en una y el componente de accin en
la otra. Una cuestin diferente es evaluar, decidir o afirmar si ese conocimiento
(quiz "teora"?) se parece, distorsiona, refleja u omite lo que entendemos por
"teora": las disciplinas cientficas y sus derivados.
Una segunda dificultad que enfrenta el uso del par "teora-prctica" para el
anlisis de cuestiones educativas es que no se puede realizar una referencia
genrica a la relacin entre teora y prctica porque esa relacin depende del
tipo de teora. No cualquier teora tiene una relacin inmediata con la prctica,
aunque tenga relacin con la realidad. Las relaciones de una teora con la
realidad -el mundo emprico- pueden ser variadas y son fruto de una rica
discusin epistemolgica. Ahora bien, una cosa muy diferente es la relacin
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entre teora y prctica. Algunas teoras influyen en la prctica porque permiten
derivar tecnologas. Otras son "iluminadoras" y mediante ellas los agentes
mejoran su prctica porque pueden decidir cursos de accin basados en la
nueva comprensin alcanzada. En ambos casos la teora "(...) no orienta, dirige
o alimenta nuestra prctica, si no es a travs de nuestras intenciones. Pero no
cualquier teora expresa nuestras intenciones. Slo nuestras teoras normativas
o los aspectos normativos de nuestras teoras" (Feldman y Palamidessi, 1995).
No es extrao, entonces que, a veces, cuando pensamos en la relacin entre
teora y prctica tengamos en mente los procesos de elaboracin de teora
normativa a partir de teora "de base" que no tiene como propsito operativo
directo la modificacin de estados especficos de cosas.
Una tercera dificultad para utilizar sin ms el par "teora-prctica" deviene de
que solemos llamar "teora" a nuestros proyectos y "prctica" a nuestros
esfuerzos por llevarlos a cabo. Llamamos teora a nuestras propuestas
(estrategias, mtodos o tcnicas) y prctica al modo en que las realizaremos
con resultados variables. Cuando usamos esta manera de hablar decimos en
dos casos que hay problemas en las relaciones entre teora y prctica. El
primero es cuando las acciones no son las previstas en el mundo de las ideas o
no corresponden al modelo ideal de realizacin preestablecido. El segundo
caso ocurre, sencillamente, cuando las acciones emprendidas fracasan.
Resumiendo: en mi opinin, cuando en contextos educativos se utiliza el par
"teora-prctica", se est hablando de alguna de estas cosas:
La relacin entre el pensamiento y la accin de un sujeto o una variante de
este problema, que es la relacin entre decir y hacer.
Las interacciones entre mbitos especializados de gestin educativa -y los
conocimientos tericos y tcnicos propios de ellos- y mbitos prcticos de
trabajo escolar -y el tipo de conocimiento propio de esos espacios.
La relacin entre las intenciones y la realidad. Quiz tambin interpretable en
trminos de relaciones entre concepcin y ejecucin.
La relacin entre teoras de base y teoras "aplicadas" o prcticas. Esto atae
al problema de cmo obtener "conclusiones prcticas" de nuestras teoras o
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Perspectiva Pedaggica Didctica I
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cmo volverlas operativas con relacin a las exigencias que proponen las
situaciones educativas.
Cmo se ver, en este replanteo de lo que solemos llamar "relacin entre teora
y prctica" las preocupaciones epistemolgicas no figuran en primer lugar. No
estamos tratando de resolver, por ejemplo, si nuestras teoras son un reflejo de
la realidad objetiva o una reconstruccin hipottica, convencional y adecuada.
Ms bien, las preocupaciones son de otro nivel. O bien pueden resumirse en el
mbito de un individuo que opera sobre el mundo y se expresan en preguntas
del tipo: cmo se relacionan actos y representaciones? En qu medida mi
conocimiento explcito o implcito gua mi conducta? Cules son mis
motivaciones? En que aspectos de mi saber debo bucear para comprender
por qu hago lo que hago o qu significado tienen mis acciones? O bien son
preocupaciones que remiten a dimensiones francamente sociales: cmo es
posible que las intenciones de unos actores ubicados en un espacio
determinado impacten en las de otros ubicados en un espacio diferente?
Cmo se pueden disear proyectos que atraviesen mltiples mediaciones
institucionales? Cmo se operan las transformaciones de las intenciones en
las luchas y las negociaciones entre actores diversos? Cmo se imponen
sentidos, se transmiten, se interviene y se opera sobre sistemas?, etctera.