La Investigación Educativa en América Latina:

Una Respuesta a Akkari y Perez

Mariano Narodowski
Universidad Nacional de Quilmes
Resumen En un reciente artículo aparecido en Educational Policy Analysis Archives 6
(7) 1998, "Educational Research in Latin America. Review and Perspectives," Abdeljalil
Akkari & Soledad Pérez intentan realizar un análisis general de la situación de la
investigación educativa en América Latina, tratando de describir el contexto de su
formación histórica, focalizando sus más importantes estructuras teóricas (theoretical
framework), identificando las principales instituciones implicadas en la investigación
educativa y, finalmente, considerando las prioridades para el futuro de la investigación
educativa en la región.

El presente paper no pretende construir una respuesta global al trabajo presentado

aunque sí profundizar algunos aspectos, aclarar cuestiones que se presentan de una
manera simplificada y extender el análisis con el objeto de que la problemática sea
captada en toda su complejidad. Education Policy Analysis Archives es un Journal del
más alto nivel y consultado por una amplia audiencia internacional la que suele no
conocer a fondo la producción latinoamericana en materia de investigación educativa.

Definiendo "América Latina"

El trabajo de Abdeljalil Akkari & Soledad Pérez intenta analizar el desarrollo de la
investigación educativa en América Latina. En el artículo, los autores parecen dar por
supuesta una homogeneidad entre los países latinoamericanos ya que en ningún
momento explicitan diferencias o contrastes entre países respecto a las conclusiones a las
que arriban: el artículo hace una panorámica latinoamericana sin detenerse en
especificidades nacionales, incluso asumiendo de hecho la existencia de una suerte de
"identidad" en lo que respecta a la investigación educativa.
En nuestra opinión, este análisis merece un acercamiento más riguroso. Lo que
habitualmente se denomina América Latina, incluye más de veinte naciones
independientes las que, a pesar de no pocas características comunes, contienen entre sí
importantes diferencias idiomáticas (español, portugués y por extensión también incluye
a lo latinoamericano a aquello representado por las varias decenas de lenguas indígenas
activas), diferencias en cuanto a regímenes de gobierno (por ejemplo, regímenes
presidencialistas en Argentina y México; semipresidencialista en Brasil; "democracia
socialista" en Cuba; etc.), diferencias étnicas, inmigratorias, de historia política,
económicas, culturales y hasta territoriales: deben recordarse los enfrentamientos bélicos
entre Argentina y Chile; Colombia y Venezuela; o el reciente entre Perú y Ecuador, sólo
por mencionar los más cercanos en el tiempo. Ciertamente sería imposible en los límites
de este artículo rastrear todas y cada una las semejanzas y diferencias entre las naciones
latinoamericanas.
Desde el punto de vista educativo, académico y científico, las diferencias continúan
y la suposición de una identidad de procesos merece ser revisada con más cuidado. Hay
países que tienen universidades con más de cuatrocientos años de existencia mientras
otros tienen universidades de creación reciente. Hay países en los que algunos
investigadores obtuvieron premios Nobel en ciencias. Hay países cuyo crecimiento en
los indicadores de escolarización básica se parecen a los de los más desarrollados países
europeos mientras que en otros los índicadores son los más bajos del mundo.
Tomemos el ejemplo de los países latinoamericanos de Centroamérica, en los que la
situación pareciera ser homogénea. Sin embargo, algunos estudios ha mostrado las
diferencias en el desarrollo universitario entre Costa Rica y el resto de las naciones
centroamericanas en lo que respecta a diversas dimensiones de la actividad académica
(Levenberg, 1995). Situaciones de disparidad también son detectadas en naciones
caribeñas, algunas de las cuales no son "latinas" (Dachary & Burne, 1995).
En términos de ciencia y educación superior las situaciones son muy heterogéneas.
Según datos del Banco Mundial, la Argentina produjo entre 1992 y 1995 más del doble
de las publicaciones en revistas científicas internacionales que Corea. Por su parte,
México, para igual período, produjo una cifra similar a la de Argentina pero ambos
produjeron la mitad de papers que Brasil, y sólo el 1% que los Estados Unidos. Un dato
más certifica la diversidad de experiencias: países latinoamericanos como Paraguay,
Guatemala u Honduras apenas si pueden sostener programas de investigación y su
presencia en el contexto internacional es exigua (Almada, 1979). En palabras de García
Guadilla (1998: pp. 432-433), y refiriéndose a las investigaciones sobre educación
superior:

"Si bien un pequeño grupo de países ha logrado una incipiente

institucionalización (...) el resto de los países todavía carece de lo
fundamental para construir esta área como campo de estudio, debido a una
limitada producción de investigaciones así como la inexistencia de centros
de investigación y/o formación específica para desarrollarse autónomamente
en este área del conocimiento."

Estos ejemplos no están dirigidos a refutar la posibilidad de la existencia de una

identidad en la investigación educativa latinoamericana sino a avanzar en la idea de que
dicha identidad debe ser más el resultado de la evidencia de la investigación y menos un
supuesto indiscutible con el cual comenzar a trabajar. De hecho, en otros trabajos hemos
afirmado acerca de la necesidad de la construcción de estudios comparados en la
investigación educativa latinoamericana que permitan al mismo tiempo reconocer las
particularidades nacionales y las identidades regionales (Martínez Boom & Narodowski,
1998).
En el estudio Akkari & Pérez, la falta de un análisis más exhaustivo de esas
particularidades vuelca el análisis a los procesos comunes. El caso de México es en este
sentido ejemplificador ya que en el artículo aparece citado solamente una vez y para
nombrar a una organización no-gubernamental dedicada a la investigación educativa. El
artículo deja de lado la labor efectuada en prestigiosas y tradicionales instituciones
dedicadas en forma directa o indirecta a la investigación educativa como la Universidad
Nacional Autónoma de México; El Colegio de México o el Departamento de
Investigaciones Educativas del Instituto Politécnico Nacional. La omisión no es
irrelevante ya que México es el país latinoamericano con la mayor proporción de
investigadores desarrollando sus actividades en instituciones estatales.
Esta falta de particularización y su apresurada generalización brinda resultados
igualmente parciales y por lo menos discutibles. El análisis de la situación de la
investigación educativa en América Latina merece el desarrollo de estudios locales y un
acercamiento comparativo que apenas ha comenzado. Obviamente, esta respuesta
pretende comenzar a completar el trabajo de Akkari & Pérez pero no lo pretende
sustituir sino más bien marcar, esquemáticamente, algunas líneas que precisan ser
profundizadas.

Historia y estructuras teóricas

No existen estudios que analicen en forma global y detallada la historia de la
investigación educativa en América Latina. A pesar de este hecho, podemos advertir que
diversas experiencias en investigación educativa comenzaron a fines del siglo XIX y
principios del siglo XX y no, meramente, a partir de la década del ´30. Más todavía, la
Argentina supo tener excelencia en investigadores en educación cuando en 1914 la
Universidad de La Plata creara el Laboratorio de Psicopedagogía (Dabat, 1992). En
Brasil, el primer estudio de historia de la educación, de Pires de Almeyda, fue publicado
en 1889.
Por lo tanto, no parece existir evidencia suficiente para afirmar que en la región, la
investigación educativa "ha sido más descriptiva que empírica o aplicada" ["...most
research has primarily been descriptive rather than empirical or applied."]. De hecho, en
instituciones académicas latinoamericanas aún hoy subsiste una tradición que avala a la
investigación como tal sólo si esta es de carácter empírico e incluso experimental. En
México, la implantación de cursos de maestría y doctorado en la Universidad de México
en 1955, implicó un énfasis definitivo en la formación de investigadores en educación
(en Pedagogía) con un explícito estímulo hacia los trabajos empíricos (Ducoing, 1990).
Prueba de la importancia de la investigación aplicada y experimental en América
Latina parecen ser las reacciones que suscitaba esta tradición. Hacia fines de los años
´20, el filósofo de la educación Juan Mantovani, en una entrevista periodística, se
quejaba del exceso de experimentalismo en la investigación educativa, criticando a la
psicología y a la didáctica experimental y a lo que él denominaba "el imperio del
método". (Carli, 1995).
Por otra parte, en varios países, Colombia, México, Brasil y Argentina, a partir de
los años ´30 el desarrollo del sistema educativo genera grandes desafíos en la
investigación educativa, especialmente la volcada a los métodos didácticos y a
posiciones activas o radicalizadas en psicología lo que hizo que la presencia
latinoamericana en la Ligue Internationale de l´École Nouvelle fuera muy numerosa y de
amplia participación en la discusión internacional. Esta urgencia por mejorar las
prácticas educacionales generó una tendencia de investigación aplicada a los métodos de
enseñanza, como el caso del Instituto de Investigaciones Educacionales (en Brasil), a
cargo de Anixio Texeira, un pedagogo que supo combinar la gestión política con la
investigación y la enseñanza (Gonçalves Vidal, 1996).
Esta rica y heterogénea historia impide una rápida categorización de las principales
estructuras teóricas o de aquellas que han jugado un rol más importante en la
investigación educativa. Es cierto que las tres tendencias teóricas señaladas en el trabajo
de Akkari & Pérez fueron y son de notable relevancia: la generada por la Comisión
Económica para América Latina (CEPAL, ECLAC in English), la denominada Teoría de
la Dependencia y la pedagogía de Paulo Freire. Sin embargo, varias posiciones teóricas
relevantes han mantenido y/o mantienen una posición central en el debate académico
latinoamericano y no deben ser dejadas de lado.
Establecer corrientes teóricas significativas implica en primer lugar efectuar un
minucioso trabajo de recopilación y revisión de toda la publicación latinoamericana en
materia de investigación educativa, una tarea que apenas ha comenzado y que presenta
muchas dificultades. Por ejemplo, recientemente se publicó un estudio que mostraba un
"listado" de los estudios a existentes sobre el sistema educativo argentino referida al
período 1976-1994 (Feldfeberg, 1995). Este trabajo, (de indudable valor bibliográfico)
enumera 284 estudios publicados que dejan afuera a la investigación educativa del resto
de los países y a la propia investigación educativa argentina dedicada a otras temáticas,
además de las evidentes (y tal vez inevitables) omisiones del estudio.
Una rápida revisión de los estudios enumerados muestra que una categorización de
todas estas obras excedería largamente las vertientes teóricas propuestas por Akkari &
Pérez e, incluso, se podría afirmar que ninguna de las 284 se ubicaría en la tradición
fundada por Paulo Freire, una de las teorías a las que Akkari & Pérez dan mayor
importancia.
Algo similar ocurre con las reuniones anuales de la brasileña Associaçao Nacional
de Pesquissa e Posgraduaçao em Educaçao (ANPEd y no ANPE como aparece en el
artículo de Akkari & Pérez). Sólo allí se presentan todos los años centenas y centenas de
papers de los que son admitidos una parte. Determinar las principales corrientes teóricas,
los matices, los sesgos ideológicos de las investigaciones merece un trabajo de
investigación que recién comienza. Lo mismo podría afirmarse a partir del estudio de
Aedo-Richmond (1996).
Por este motivo, a continuación se mostrarán a grandes rasgos estructuras teóricas
de importancia en la investigación educativa latinoamericana que estén o hayan estado
presentes en su desarrollo. Por las circuntancias descriptas no se pretende abarcar al
conjunto de las tendencias sino apenas contribuir a completar, aunque sea en parte, un
panorama tan extenso y heterogéneo.
En el campo de la sociología de la educación, las posiciones funcionalistas y
estructural-funcionalistas han generado numerosos estudios que aportaron evidencia
empírica acerca de diversos aspectos relativos al proceso de escolarización. Algunos de
estos estudios han sido influidos por los trabajos de la CEPAL mientras otros han
mantenido una visión ortodoxa (Tedesco, 1987). La visión marxista y reproductivista
influida tanto por el marxismo latinoamericano como por las corrientes críticas
althusserianas tuvieron su momento de auge entre los años ´70 y principios de los ´80
(Labarca y otros, 1977; Vasconi, 1988).
En este campo, desde hace más de tres décadas vienen produciéndose rupturas de
carácter teórico y metodológico. Desde lo teórico vale rescatar el auge que en la
actualidad poseen los estudios multiculturales y los centrados en categorías tales como
género, etnia o clase. Es imposible enumerar a todos los autores adscriptos en esta
posición. Vale a título ilustrativo mencionar un reciente libro editado en Brasil y
conformado por trabajos originales de autores europeos, norteamericanos y
latinoamericanos adscriptos a esta línea de trabajo. (da Silva, 1998). Despista la no
inclusión de esta tendencia puesto que podríamos inclinarnos a pensar que en los 90 en
América Latina, prevalece el discurso posestructuralista en buena parte de la
investigación educativa.
Son también muy importantes los estudios emprendidos por varios grupos de
investigación a partir del aporte de la obra de M. Foucault. En Colombia, durante mucho
tiempo funcionó un equipo interuniversitario que ha producido libros y papers desde esta
perspectiva (Díaz Villa, 1993). Estos aportes, y el instrumental teórico de la "pedagogía
crítica" ha sido utilizado también en el campo del curriculum, como lo demuestran
numerosos estudios producidos en varios países, especialmente en México (Díaz, 1989).
Desde el punto de vista metodológico, vale rescatar posiciones renovadoras como el
abordaje etnográfico ensayado por muchas investigaciones, particularmente en México y
Chile. Son muy conocidos tanto los estudios empíricos como los planteos
epistemológicos acerca de la utilización de la etnografía en la investigación educativa
surgidos en ese ámbito. También deben mencionarse a la denominada investigación
participante [participatory research]. (Rockwell, 1991).
Un capítulo fundamental en las actuales teorías que más influyen en la
investigación educativa está dado por la teoría constructivista basada en la obra de Jean
Piaget, en el campo de la psicología educacional y la didáctica. Centro de una enorme
polémica, las investigaciones de E. Ferreiro y A. Teverosky han publicado numerosos
trabajos y sus libros han sido reeditados muchas veces, siendo una de las posiciones
teóricas que más se acercan a la realidad cotidiana de los docentes. La Revista Brasileña
Educaçao & Realidade ha dedicado varios números al debate en torno al
constructivismo, sus bases epìstemológicas, las evidencias que aporta en la investigación
y las consecuencias en la práctica educativa. Tampoco debe descartarse la importancia
de los numerosos núcleos de investigación en psicología cognitiva aplicada al campo de
la educación.
La investigación educativa en el campo de la historia de la educación ha sido una de
las más productivas en las últimas décadas. Especialmente en los años ´90, han
aparecido revistas y sociedades cintíficas dedicadas a este campo de estudio y ya se han
efectuado cuatro congresos internacionales sobre historiografía educacional
latinoamericana. Algunos autores ya alientan un balance positivo de la experiencia
(Sánchez Gamboa, 1996) aunque no parece fácil producir conclusiones teóricas
generalizables en Congresos en los que se presentan más de cuatrocientas ponencias.
Como afirma Tellez (1996, p. 10), no es posible pretender una unidad de miradas sino a
lo sumo generar "un mapa que permita hacernos una imagen tanto de la diversidad de
asuntos que ocupan la atención de investigadores (...) como las claves de investigación
que se ponen en juego."
En varios países de América Latina existe un campo de investigaciones muy
importante y que tiene que ver con la relación entre Estado y educación (Torres &
Puiggrós, 1995). Es probable que en los trabajos de política, administración
financiamiento y economía de la educación sean aquellos en los que más fácilmente sean
detectables influencias teóricas y donde las mismas sean más fácilmente generalizable.
Los estudios generados a partir de organismos gubernamentales, intergubernamentales e
internacionales le han dado un sesgo definitivo a la investigación educativa a punto tal
que en otro estudio hemos postulado la existencia de una suerte de "pedagogo de Estado"
en los países latinoamericanos (Narodowski, 1997). Sin embargo, no es fácil determinar
los contenidos teóricos de las posiciones presentadas especialmente en el momento en
que se detectan divergencias, o peculiaridades entre posturas teóricas aparentemente
congruentes.
En resumen, este acercamiento a la investigación educativa latinoamericana
muestra la gran cantidad de estudios divergentes y los diversos posicionamientos
teóricos y metodológicos, observándose una proliferación de abordajes metateóricos,
experimentales, aplicados, etc. Más todavía, este repaso muestra que las tendencias
teóricas predominantes en las diferentes etapas del desarrollo de la investigación
educativa son análogas a las predominantes en Europa o en los Estados Unidos.
Si dejamos de lado el análisis de los períodos en los que los investigadores
latinoamericanos veían coartadas sus libertades merced a la presencia de dictaduras
militares (dictaduras que desde hace 10 años ya no tienen lugar en casi ninguno de los
países de la región) (Braslavsky, 1991), podemos constatar que las principales
tendencias teóricas aparecen en los diferentes ámbitos geográficos, situación que en la
última década parece haberse acentuado gracias a la popularización y abaratamiento de
tecnologías de trasmisión de la información como Internet.
Obviamente, falta investigar si las características y los usos de estas teorías tienen,
en América Latina en su conjunto o en algunos de sus países, un sesgo peculiar que
conforma alguna forma de identidad singular.

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Acerca del Autor

Mariano Narodowski es Profesor Titular (Full Professor) en la Universidad Nacional de
Quilmes, Argentina. Sus principales áreas de interés son la historia de los procesos de
escolarización y las nuevas tendencias en las políticas educativas.

Correspondencia: Universidad Nacional de Quilmes, Roque Sáenz Peña 180, (1876)

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