Universidad Catlica del Uruguay

Dmaso Antonio Larraaga

Facultad de Psicologa

Dinmica Bullying y Rendimiento acadmico en

adolescentes
(Estudio Exploratorio)

Memoria de Grado presentada para obtener el grado de

Licenciada en Psicologa por:

Mariel Mazur
Tutor: Psic. Gabriel Barg

Abril, 2010
Montevideo, Uruguay

RESUMEN

El objetivo de este trabajo consisti en evaluar la situacin de Hostigamiento,

en una muestra de 308 adolescentes de Ciclo Bsico, en un liceo pblico del
Departamento de Colonia.
Se identificaron los
hostigadores y

roles

de la

Dinmica de Bullying:

vctimas,

vctimas/hostigadores. Se relacionaron dichos roles con el

rendimiento acadmico.
Los resultados muestran que el 3,6% pertenece al rol de las vctimas, un
4,2% al del los hostigadores y un 0,6% al del vctima/hostigador. Dentro de los
implicados, las vctimas son las que mejor rendimiento acadmico obtienen con un
promedio de 6,82 en la escala del 1 al 12. Los hostigadores en cambio son los que
obtienen un rendimiento acadmico mas bajo, con una media de 3,54. Se
encontraron diferencias significativas entre el rendimiento acadmico de los
hostigadores y de las vctimas (visin de los docentes) as como entre el rendimiento
de los hostigadores y del resto de los alumnos (visin docente y visin de los
alumnos). Los pertenecientes al rol de vctimas/hostigadores, mantienen el
promedio acadmico ms descendido (3,50).
Se destaca que todos los participantes de la Dinmica Bullying, mantienen un
rendimiento acadmico por debajo del grupo no implicado. Se analizan posibles
impactos en el desarrollo psico-educativo de los adolescentes.

Palabras claves: Bullying, Rendimiento acadmico, Adolescencia.

AGRADECIMIENTOS

A mis padres, hermano y abuelos por apoyarme incondicionalmente en este

proceso de aprendizaje, alentndome y dndome fuerzas.

A mi compaero Alejandro que sostuvo mi mano cuando ms la necesitaba,

acompandome en este trabajo y en todos los aos de la carrera.

A mis amigos, por sus alegras, entusiasmo y contencin, en todo momento.

A Fuentasa Cerezo por su colaboracin, ayuda y sugerencias en el manejo de

la tcnica.

A todos aquellos docentes que me inspiraron para realizar este trabajo,

dndome pautas, compromiso, enseanza, responsabilidad y disponibilidad, ante
cualquier interrogante.

Quisiera agradecer al centro Educativo que participo de esta investigacin,

incluyendo la direccin, cuerpo docente, y alumnado por su disposicin, compromiso
y accesibilidad para que el trabajo se lleve a cabo de la mejor manera.

A mi tutor Gabriel Barg por guiarme, ensearme y apoyarme en este trabajo de

memoria de grado.

INTRODUCCIN

El problema de la Dinmica Bullying esta siendo estudiado, evaluado,

analizado e incorporado a los centros educativos y en la poblacin general.
A nivel Internacional existen varios artculos, libros e investigaciones,
comenzando con Olweus (1973, 1978) hasta la actualidad, que han dado diversos
aportes en esta problemtica. Por ejemplo, identificando dentro de las caractersticas
del fenmeno los roles implicados (vctimas, hostigadores, vctimas/hostigadores y
espectadores). Siendo las vctimas alumnos que reciben de forma sistemtica
agresiones de tipo fsica, psicolgica y relacional entre otras. Los hostigadores son
los que ejercen dichas agresiones, las vctimas/hostigadores son jvenes que
integran ambas caractersticas y por ltimo los espectadores que son la mayora de
los alumnos y son los mantenedores de estas agresiones, con risas, aplausos o
callndose.
Sumado a ello, a nivel nacional se hicieron diversos estudios evaluando los
roles de la Dinmica Bullying con distintas variables; Psicopatologa en
adolescentes (Prez Algorta, 2005), Estudio de frecuencias de los estudiantes de
riesgo mayor (Cajigas,

Kahan, Luzardo, Najson, Ugo y Zamalvide, 2006),

Dimensiones de la personalidad (Bertold, 2008), Indicadores psicopatolgicos

(Montossi, 2008), Habilidades sociales (Capote, 2010), entre los ms destacados.
En la actualidad, a nivel nacional no se han observado estudios que relacionen
la Dinmica Bullying y el rendimiento acadmico, Sin embargo a nivel
Internacional, autores como Luiselli, Putnam, Handler, y Feinberg (2005), relacionan
los logros acadmicos y la violencia escolar desde un enfoque preventivo, a partir
del cual mostraron que ciertos diseos enfocados a reducir las conductas de
intimidacin, y/o conductas disociales, mejoraban de forma considerable el
rendimiento acadmico de los jvenes que estaban implicados en dichos
comportamientos. Otros estudios relacionados, investigaron que las conductas de
4

intimidacin, generaban un clima de aprendizaje inseguro (Durlak, 1995; Centro

Nacional para Educacin Estadsticas, USA, 2002; Rose y Gallup, 1998; La Fase y
Quiroz, 1997).
Este trabajo de investigacin se focaliza en explorar y describir la relacin que
existe entre los roles implicados de la Dinmica Bullying y el Rendimiento
acadmico de los adolescentes del ciclo bsico, en un liceo pblico del
Departamento de Colonia.
De manera que consideramos que el hostigamiento escolar o Bullying, tiene
una influencia clara en el rendimiento acadmico del joven, siendo un problema en la
poblacin estudiantil. Con la fuerte conviccin de que la instancia educativa en el
adolescente forma las herramientas bsicas para desarrollarse adecuadamente en el
medio social.
Esta investigacin esta destinada a seguir contribuyendo con nuevos
conocimientos a nivel educativo, comunitario y sanitario.
El presente trabajo se divide en dos partes. La primera detalla los aspectos
tericos sobre el fenmeno Dinmica Bullying y sobre la variable rendimiento
acadmico a travs de diversos estudios nacionales e internacionales. La segunda
parte consiste en el desarrollo de la investigacin de los datos poblaciones y de las
variables mencionadas, la presentacin de los resultados, discusin y conclusiones.

INDCE

RESUMEN

AGRADECIMIENTOS

INTRODUCCIN

PARTE I MARCO TERICO

Capitulo I Dinmica Bullying

1.1 Concepto de Dinmica Bullying.

1.2 Primeros estudios sobre Bullying.

1.3 Donde y cundo sucede.

10

1.4 Manifestaciones de la Dinmica.

11

1.5 Protagonistas

14

1.5.1 Vctima

14

1.5.2 Hostigador

15

1.5.3 Vctima/hostigador

17

1.5.4 Espectadores

18

1.6 Visin del docente sobre el Bullying y su influencia en el mismo.

19

Capitulo II Rendimiento acadmico

22

2.1 El desarrollo personal y social del adolescente.

22

2.2 Conceptualizando el rendimiento acadmico.

23

2.3 Variables personales implicadas en el aprendizaje acadmico.

24

2. 4 Estatus sociomtrico del alumno y su relacin con el rendimiento

acadmico.

25

2.5 Los docentes y su influencia en el aprendizaje del alumno

26

2.6 Factores promotores del buen desempeo acadmico

26

2.7 Factores asociados al bajo rendimiento acadmico

27

2.8 Ausentismo acadmico

28

Capitulo III Bullying y Rendimiento acadmico

3.1 Estudios sobre el bullying en relacin al rendimiento acadmico.

30
30

3.2 El comportamiento interpersonal y sus consecuencias en el rendimiento

acadmico.

32

3.2.2 La vctima, el hostigador y sus estilos de aprendizajes en funcin

del rendimiento acadmico.

34

SEGUNDA PARTE - INVESTIGACIN

Capitulo IV Metodologa de la investigacin

37

4.0 Justificacin de Estudio.

37

4.1 Objetivos de la Investigacin

37

4.1.1 Problemas de investigacin.

38

4.1.2 Hiptesis.

38

4.2 Variables en estudio.

39

4.3 Diseo de Investigacin.

41

4.4 Mtodo.

41

4.4.1 Sujetos.

41

4.4.2 Descripcin de los Instrumentos.

42

4.4.3 Procedimiento.

45

4.4.4 Anlisis de datos.

46

Capitulo V- Resultados de la Investigacin

48

Capitulo VI - Discusin

58
7

CONCLUSIONES

64

REFERENCIAS BIBLIOGRAFAS

67

ANEXOS

PRIMERA PARTE - MARCO TERICO

CAPITULO I - DINMICA BULLYING -

El propsito de este capitulo es hacer una recorrida y una aproximacin al

concepto de bullying, de lo ms general a lo ms especfico. Observando las
caractersticas de sus principales protagonistas y las influencias de las interacciones
alumno-docente en el desarrollo de conductas de bullying.

1.1 DEFINICIN DE DINMICA BULLYING

Antes de definir conceptualmente la Dinmica Bullying, vamos a repasar la

definicin de violencia segn la O.M.S, (1993, p.18), conceptualizndose como un
"uso o amenaza de uso de la fuerza fsica con la intencin de hacer dao a otro o
hacerse dao".
El Bullying, acoso escolar o tambin denominado hostigamiento escolar es un
tipo especfico de violencia (Xin Ma, Stewin y Mah, 2001).
El termino Bullying, proviene de Bully, que significa fanfarrn,matn o
bravucn. Evidentemente el concepto de Bullying es complejo y abarca varias
reas. En lengua castellana, tiene varios significados: acosando, o acosador,
mangoneador, amenazador, intimidando o intimidacin y por ltimo acoso escolar
(Wordreference, 2009).
Olweus (1998, p. 25) refiere a bullying cuando: un alumno es agredido o se
convierte en vctima, cuando esta expuesto de forma repetida, a acciones negativas
que lleva a cabo uno o varios alumnos. Existiendo un desequilibrio de fuerzas
(Olweus, 1998), o de poder entre la vctima y el hostigador (Nicolaides et al., 2002) y
ejercindose de manera intencional (Prez Algorta, 2005).

La conducta de acoso se produce de manera repetida en el tiempo, de forma

sistemtica, con cierta estabilidad y frecuencia. Esta agresin puede ser obra de un
alumno/a o de un grupo de ellos/as, as como los que reciben dichas agresiones
(Olweus, 1998).
Siguiendo esta lnea la dinmica de bullying tambin integra factores como la
cultura de la institucin educativa, el manejo del docente frente a la problemtica, el
ambiente familiar y las propias caractersticas de los jvenes implicados, entre otros
(Barg, 2007).
A modo de sntesis, cuando hacemos referencia al hostigamiento escolar o
bullying, se reconoce un tipo de violencia, una persecucin fsica y/o psicolgica, que
es generada por uno o varios individuos a otro/s, de manera sistemtica e intencional,
existiendo una desigualdad de poder.

1.2 PRIMEROS ESTUDIOS SOBRE EL BULLYING

El fenmeno de dinmica de bullying, comenz a estudiarse en profundidad

tras un episodio que caus desasosiego en Noruega. En donde a finales del 82
informan del suicidio de tres adolescentes. Al parecer estos chicos fueron vctimas de
un acoso permanente de parte de sus compaeros (Olweus, 1998). A finales del 60 y
principios del 70 este tema tena cierto inters en Suecia, que luego se expandi a los
pases Escandinavos (Heinemann, 1972; Olweus, 1973).
Dan Olweus profesor de la Universidad de Bergen, Noruega, fue el propulsor
de los posteriores estudios sobre el fenmeno. Luego fue estudiado ampliamente en
toda Europa y EE.UU. (Cajigas, Kahan, Luzardo, Najson, Zamalvide, 2004).
Kaltiala, R. et al. (2000) hicieron un estudio en Finlandia y mostraron que el
29% de los adolescentes declara no estar envuelto en la dinmica, por el contrario el
54% expresa haber estado ocasionalmente involucrado. Dentro de este grupo, un 9%

10

se manifiestan como hostigadores, el 6% como vctimas y un 2% como vctimahostigadores.

Xin Ma y colaboradores, (2001) detallan que entre un 3 y un 15% de los
alumnos de las escuelas y entre un 5 y 15% de estudiantes en los liceos, estaran
involucrados en el rol de vctimas y entre un 2 y 8% en el rol de hostigador, o bien
concluyen que hostigaron a otros de manera habitual.
Numerosos estudios muestran que el ndice de los hostigadores comprende
entre el 4% y el 9% y el de la vctima entre el 7% y 12% (Avils y Monjas, 2005;
Defensor del Pueblo, 1999, Espaa; Mora-Merchn, Ortega, Justicia, y Bentez, 2001;
Ramrez, 2006; Smith, Morita, Junger-Tas, Olweus, Catalana y Slee; 1999; Smith y
Sharp, 1994).
A nivel nacional recientemente se encontraron datos por Montossi (2008) en
donde un 15% de los alumnos de educacin primaria y secundaria participan
directamente en la dinmica. Siendo un 8% hostigadores y un 6,5% vctimas.
Se finaliza sealando que la conducta de acoso entre escolares esta siendo
estudiada desde hace 25 aos internacionalmente. A nivel nacional se han
efectuados estudios en donde confirman que un 15% de los estudiantes esta inmerso
en la dinmica, correspondiendo entre 4 - 8% a las vctimas y entre 9 -12% los que
hostigan.

1.3 DONDE Y CUANDO SUCEDE

Cuando nos referimos al acoso u hostigamiento escolar, estamos hablando

que no slo ocurre en el aula, tambin se ven en la salida de la institucin y en
tiempos libres u ocio, siempre que los alumnos compartan actividades (Avils, 2006).
Tambin puede generarse en instituciones de internacin y otros centros comunitarios
(Connel y Farrington, 1996).

11

Varios estudios avalan que las agresiones o conductas de bullying aumentan

cuando menor supervisin del adulto exista. Predominando una tendencia de mayor
frecuencia en el patio y salida o entrada de la institucin educativa, principalmente se
manifiestan las agresiones del tipo directa o explcita como ser peleas.
Montossi (2008) en su estudio mostr datos en cuanto a la forma y frecuencia
de dichas agresiones. Al parecer el 75% eran de frecuencia de todos los das, y/o
una o dos veces por semana, un 46,5% se manifestaba como insultos y
amenazas, un 25% en forma de rechazo y el 24,5% de las veces en forma de
agresin fsica.
Como conclusin se vislumbra que el Bullying o acoso escolar se genera
mayoritariamente en el ambiente escolar como el aula, patio, corredores, salones,
salida o entrada del liceo y cualquier actividad en donde los jvenes interacten,
principalmente en donde haya menor supervisin del adulto. Las agresiones se
generan con una frecuencia de todos los das y toman la expresin de insultos o
amenazas, seguido por rechazos y por ltimo en forma fsica.

1.4 MANIFESTACIONES DE LA DINMICA

Olweus (1998) se refiere a acciones negativas, cuando un sujeto causa

intencionalmente dao, hiere o incomoda a otro, a travs de palabras como
sobrenombres, burlas, amenazas, empujones o impedir el paso a otro. Tambin
mediante gestos obscenos o excluyndolo del grupo.
Estas formas de manifestacin del bullying son complementadas y ampliadas
por varios autores.
Avils (2002), diferencia estos estilos en directo e indirecto. El primero
corresponde a la violencia fsica y verbal y el segundo al social o relacional y al
psicolgico.

12

La violencia fsica es ms fcil de detectar por el impacto social que conlleva y

por las secuelas fsicas, vindose en algunos casos en cortes y/o moretones
(Sullivan, Cleary y Sullivan, 2005), patadas, agresiones con objetos (algunos con
armas), tirar el pelo y robos de pertenencias entre otros (Avils, 2002).
Siguiendo al autor, la violencia verbal se manifiesta como insultos,
menosprecio en pblico y amenazas. Tambin el resaltar constantemente un defecto
fsico y/o comportamiento, chantaje e intimidaciones, maltrato verbal, sermones o
regaos (Cabezas y Monge, 2007), comentarios irnicos, difundir chismes (Barg,
2007), burlas, lenguaje sexual ofensivo e indecente (Sullivan, Cleary y Sullivan,
2005).
Por otra parte Avils (2002) seala que la violencia social o relacional, es
indirecta o encubierta, ya que las secuelas y consecuencias de las mismas, no son
tan visibles, siendo dificultoso la evaluacin de su repercusin en el alumnado.
Dentro de esta categora, la violencia social incluye: el rechazo sistemtico,
aislar a la vctima del grupo, en el cual ocasionalmente los hostigadores manipulan a
otros a que sean participes del maltrato. Sullivan, Cleary y Sullivan (2005), refieren a
este tipo como el situar a la persona en una posicin inferior y de indefensin
personal y social en comparacin del resto, as como la accin de aislar, ignorar o
excluir al vctima por razones como: sexo, raza, status, costumbre, valores, hbitos,
intereses, idioma, caractersticas fsicas y/o psicolgicas.
Retomando los conceptos anteriores, gran parte de las burlas, rumores,
sobrenombres,

chantajes,

insultos,

amenazas

otras

intimidaciones,

son

manifestados actualmente a travs del telfono mvil, el chat y cualquier medio

tecnolgico de comunicacin. Este tipo de maltrato se denomina Cyberbullying, que
de acuerdo a Smith et al. (2006), refieren al mismo como al uso de la tecnologa para
molestar, agredir y maltratar al vctima de manera intencional, sistemtica, por uno o
varios individuos a otros.

13

Siguiendo a Smith et al. (2006), este tipo de violencia incluye, el mandar

mensajes de texto, llamadas amenazadoras al telfono mvil, e-mails insultantes,
fotografas y videos que envan a otros compaeros con el fin de ridiculizar al vctima.
Tambin se expresa a travs del Messenger o paginas Web, subiendo informacin
personal de la vctima y de personas cercanas a ellas, con el fin de daar su
reputacin y/o amistades (Willard, 2005, 2006).
El Cyberbullying tiene varias contrapartes, tomando en cuenta a Ortega,
Calmaestra y Mora (2008). La primera es que a travs de esta manifestacin, el
alumno que recibe las agresiones puede desconocer de quien proviene, por su
anonimato, quedando en situacin de mayor indefensin. La segunda es que el/los
alumno/s vctima/s llegan a recibir muchos mensajes en el correr del da, ampliando el
hostigamiento hasta los hogares y siendo menor la deteccin del profesorado. Como
Willard (2005, 2006) seala este tipo de exposicin tiene ms velocidad para llegar al
vctima y mayor frecuencia en recibirlas.
Por ltimo, Avils (2002) define un tipo de violencia que se ve comprometida
en todas las diferentes formas de expresin antes mencionadas, que es el maltrato
psicolgico. Siendo comportamientos que tienen como fin el quebrantar la autoestima,
fomentando la inseguridad y el temor en aquel que lo padece.
Diversos autores (Barrio, Martn, Montero, Gutirrez, y Fernndez, 2003;
Defensor del Pueblo, Espaa, 2000; Whitney y Smith, 1993) coinciden que existe una
tendencia, principalmente en la educacin secundaria a que las agresiones sean en
mayores porcentajes indirectas, del tipo verbal, exclusin social, rechazos, rumores y
aislamiento y no tanto fsicas como si lo es mayoritariamente en primaria.
Las formas de manifestacin del bullying son variadas y adopta diferentes
matices. Es importante detectar el tipo y las vas en donde se expresan. Como fin de
minimizar el impacto para quienes los reciben. Teniendo en cuenta que el uso de la
tecnologa como va de expresin de las agresiones esta en aumento y que
predomina en secundaria las agresiones verbales, sociales y psicolgicas.
14

1.5 PROTAGONISTAS

El hostigamiento escolar conlleva varios roles para que se desarrolle, algunos

directamente involucrados: el

hostigador y la vctima y otros que participan de

manera indirecta y/o directa y de los cuales muchas veces promueven e incentivan la
dinmica. Estos ltimos toman el nombre de espectadores u observadores.
Tambin existe otro grupo minoritario de alumnos que se categorizan en el rol
vctima/hostigador, los cuales manifiestan sntomas tpicos de la vctima y reaccionan
en ciertas situaciones como un hostigador.
En concordancia con (Kaltiala, R. et al., 2000), (Roland, 2002), (Prez Algorta,
2004) y (Barg, 2007), los alumnos que participan en la dinmica bullying, presentaban
mayores ndices psicopatolgicos, sntomas depresivos, psicosomticos, ansiedad,
abusos de sustancias, ideas suicidas.

1.5.1 Vctima
Los alumnos identificados como vctimas, son aquellos que reciben las
agresiones, el hostigamiento, las persecuciones y/o las intimidaciones fsicas,
psicolgicas y/o sociales, de uno o ms alumnos que se identifican como
hostigadores, este tipo de vctima pasiva representara en todos los contextos entre
un 80-85% (Barg, 2007), siendo un 7,11% de los protagonistas (Bertoldi, 2008).
Estos alumnos se presentan dbiles fsicamente en comparacin con sus
pares.

Mantienen ciertas caractersticas: son sensibles, se muestran temerosos,

ansiosos, inseguros, tranquilos, pasivos y sumisos. Muchas veces aparecen con

sntomas depresivos y con la autoestima empobrecida, expresada con una visin
negativa de s mismo. En cuanto a su rendimiento acadmico puede variar entre alto,
normal o bajo (Olweus, 1998).

15

A su vez Smith et al., (2004) detallan que las vctimas a largo plazo tienen
mayor ausentismo, as como un mal relacionamiento con los pares y trastorno de
conducta. Tambin presentan sntomas internalizantes como quejas somticas y
retraccin social (Montossi, 2008).
Los jvenes que padecen las acciones negativas, tiene habilidades sociales de
tipo pasivo, lo cual equivale a la violacin de los derechos propios, la definicin a la
misma es el no poder defender, ni expresar sus sentimientos, pensamientos u
opiniones personales, o lo hace de manera auto derrotista. Provocando en los
alumnos agresores y en el resto del grupo poco respeto (Kelly, 1992).
Sumado a ello Avils (2002) menciona que las vctimas tienen indefensin
personal en la medida que no poseen instrumentos necesarios para defenderse,
provocando vulnerabilidad y predisposicin para las repetidas agresiones. Induciendo
en el resto del grupo la percepcin de fragilidad, generando en la vctima un chivo
expiatorio de los distintos tipo de violencia.
A modo de concluir, la vctima mantiene ciertas caractersticas personales y
sociales, como la baja autoestima, pocas habilidades sociales, as como el mostrarse
temerosos e inseguros. Que promueven o refuerzan involuntariamente, el
mantenimiento de la situacin de indefensin y vulnerabilidad, con escasas
herramientas para defenderse cuando otros le agreden. Esta misma situacin es
muchas veces el origen de futuras intimidaciones.

1.5.2 Hostigador
Segn Olweus (1998), el hostigador o agresor es un alumno/a que ejerce una
persecucin fsica, psicolgica y/o social a otro alumno/a que es considerado ms
vulnerable o proclive a recibirlas, mayoritariamente de manera pasiva.
Estos alumnos, pueden ser fsicamente ms fuertes, competentes y eficaces,
sobre todo en las actividades deportivas y en las peleas en comparacin con las
vctimas. Sienten grandes deseos de dominar, subyugar y amenazar a otros. Tratan
16

de conseguir lo que se proponen, tienen mal carcter, se enojan fcilmente, son

impulsivos, con poca tolerancia a la frustracin y les cuesta aceptar las normas
(Olweus, 1998), as como desarrollan mayores sntomas externalizantes (Montossi,
2008). A su vez muestran altos niveles de psicotisismo y sinceridad, representando
un 8,11% de los protagonistas de la dinmica Bullying (Bertoldi, 2008).
Prez Algorta (2005) indica en su estudio que los hostigadores manifiestan
mayores comportamientos de tipo delictivo (robos, romper cosas), conductas
violentas como discusiones, peleas y problemas en el rendimiento acadmico.
Adoptando una actitud negativa hacia el centro educativo (Olweus, 1998).
Los hostigadores tienen un estilo de habilidad social de tipo agresivo, que de
define como la expresin directa de sentimientos y pensamientos, sin considerar los
derechos de los dems. Por lo tanto esta expresin de emociones las manifestar de
forma y en situaciones inadecuadas, pasando por alto, los derechos de las otras
personas (Kelly, 1992).
Segn detalla Olweus (1973, 1978), existe un grupo de alumnos dentro de los
hostigadores, que no actan directamente en las agresiones, sino que su actitud en la
dinmica es indirecta. Este grupo se divide en secuaces, seguidores o agresores
pasivos.
Los seguidores o secuaces son alumnos que apoyan al agresor activamente
mostrando inters y conformidad sobre las acciones del mismo. Generalmente no
inician el hostigamiento pero pueden tener un rol activo luego. Hacen de soporte del
agresor, con una palabra de aliento, con su presencia, e incentivar verbalmente,
reforzando la conducta violenta (Algorta, 2006). Muchas veces no denuncian por
miedo a las represalias (Tarn del Horno, 2006). La mayora de estos jvenes
respetan al agresor por ser un modelo con poder, o status, por ser su lder y tener un
grupo en donde pertenecer. Existe una manipulacin constante por parte del agresor
a que hagan ciertas conductas favorecedoras de la situacin de bullying (Sullivan,
Cleary y Sullivan, 2005).
17

Muchos de estos de estos jvenes que apoyan e incentivan directa o

indirectamente las conductas de bullying son mantenedores de las mismas. Por la
repercusin social que genera y la fuerza de su impacto. Siendo esta mayor, cuando
existe un grupo que apoya y avala al agresor (Barg, 2007) por ejemplo cuando los
secuaces agarran a la vctima mientras el agresor ejerce la violencia, limpiando el
camino para ellos.
Concluyendo, se hace referencia a los hostigadores como jvenes con escasa
empata hacia el sufrimiento de las vctimas, poca tolerancia a la frustracin. Logran
manifestar directa y agresivamente sus necesidades, evadiendo los derechos de los
dems. Tambin manipulan y dominan a otros para que participen de las agresiones.
Se presentan fsicamente fuertes, generando en los otros admiracin y temor.

1.5.3 Vctima/hostigador
Anteriormente nos referamos a las vctimas que actan pasivamente frente a
las agresiones. Pero existe un grupo minoritario de un 1,23% (Bertoldi, 2008), de
alumnos que se los caracteriza como los vctimas/hostigadores, vctima provocadora
u hostigador/vctima. Estos alumnos mantienen ambas caractersticas, tanto de la
vctima como del hostigador, incluyendo tanto sntomas internalizantes como
externalizantes (Roland, 2002), (Montossi, 2008).
Olweus, (1998) sostiene que las vctimas provocadoras presentan un conjunto
de comportamientos de tipo ansioso y pasivo conjuntamente. Presentando signos
semejantes al de las vctimas, pero reaccionan con ansiedad, como los hostigadores.
Puede responder con insultos, pelear cuando se les ataca, a otro ms fuerte o ms
dbil, tienen tendencia al mal humor, son inquietos, hiperactivos, torpes, inseguros y
suelen tener dificultades en la concentracin.
A si mismo los autores Hayine et. al., (2001) indican que los chicos que se
caracterizan como vctima/hostigador, son jvenes de alto riesgo, adems de

18

presentar problemas de conducta, poco autocontrol, menor competencia social, bajo

rendimiento acadmico y sntomas depresivos.
Prez

Algorta,

vctimas/hostigadores

(2005)

seala

presentaban

que

mayores

los

alumnos

sntomas

identificados

como

psicopatolgicos

en

comparacin con el resto.

Los jvenes que se encuentran en el rol de vctimas/hostigadores si bien son
la minora dentro del grupo implicado en la dinmica, son alumnos de alto riesgo,
presentando mayores problemas emocionales, dificultades acadmicas, en las
relaciones sociales, tanto con el grupo de pares, como con los docentes. Esta
situacin de riesgo, es consecuencia en parte por presentar ambas caractersticas,
tanto de la vctima, como del hostigador.

1.5.4 Espectadores
El grupo de los espectadores son la mayora, muchos apoyan y se identifican
con el agresor por percibirlo mas fuerte, y si adems hacen una evaluacin positiva
de la agresin esta identificacin aumenta (Olweus, 1998).
Avils (2002) seala que los espectadores indiferentes consideran que esta
situacin es propia de la vctima y del agresor, quedando los mismos al margen de la
dinmica, con la falsa creencia de que no pueden hacer nada al respecto.
El autor indica otra categora los testigos amorales, de los cuales consideran
que el agresor tiene ese poder para ejercer las agresiones, por el rol que cumple
dentro del grupo y la vctima estar una posicin de mayor vulnerabilidad para
recibirlas. Para Sullivan, Cleary y Sullivan (2005) este grupo son los reforzadores,
alientan la situacin pero en posicin perifrica. Cuando se est generando la
agresin, pueden participar indirectamente con comentarios y gestos intimidatorios.
Siguiendo a Avils (2002), existe otro grupo que son testigos de la situacin,
tienen inters en ayudar, pero no lo hacen por miedo de ser ellos las prxima vctima.
Segn Sullivan, Cleary y Sullivan (2005) aquellos que no hacen nada al respecto se
19

llaman los no comprometidos, no se identifican ni con la vctima, ni con el agresor,

aunque estn presenten como observadores, en un lugar perifrico, siendo el grupo
ms numeroso.
Por ltimo se destaca a un grupo minoritario dentro de los espectadores, que
Sullivan, Cleary y Sullivan (2005), lo denominan los defensores, generalmente
desarrollan gran empata por la situacin de la vctima y logran enfrentar al agresor y
a los secuaces. Impidiendo la situacin de bullying.
A modo de conclusin, se ha evaluado que la situacin de Bullying es
desarrollada y mantenida por los protagonistas. Cada uno de los roles identificados
con caractersticas peculiares, se potencian en la situacin de hostigamiento. La
mayora de los jvenes implicados se encuentran en situacin de espectadores, del
cual su funcin activa o no del mismo, va a generar, mantener o apaciguar la
conducta de acoso.

1.7 VISIN DEL DOCENTE SOBRE EL BULLYING Y SU INFLUENCIA EN EL

MISMO

Los docentes consideran de gran preocupacin la dinmica de bullying, as

como su papel en dicha intervencin. Nicolaides et al., (2002) sostiene que los
mismos deben mantener un conocimiento claro del problema e intervenir cuando sea
necesario, siendo que ellos tienen una interaccin directa con el alumnado.
Bentez, J. L. Garca, A. B. Cabezas, M. F (2007) llevaron a cabo un estudio
donde arrojaron datos sobre el conocimiento del docente de la dinmica Bullying, de
la percepcin y la cantidad de los protagonistas.
Al parecer los docentes, tanto activos como en formacin reconocen la
violencia que ocurre entre los alumnos. Consideran de bastante importancia su
manifestacin, 92,2% los docentes activos y un 85,6% los docentes en formacin, as
20

como su gravedad e influencia negativa en el centro educativo, 58% en activo y 53%

en formacin.
De acuerdo al estudio, los docentes reconocen la existencia de la violencia y
su gravedad, aunque el conocimiento certero de las caractersticas del hostigamiento
acadmico es muy pobre. Los datos arrojaron que los docentes no saben conceptuar
el fenmeno en cuanto a intencionalidad por parte del agresor, al desequilibrio de
poder entre agresor y vctima, as como la frecuencia y duracin de la persecucin.
De todas maneras reconocan su representacin fsica y/o psicolgica.
Los datos mostraron que slo el 2,5% de los docentes en formacin y el 7,4%
de los docentes activos, saben definir el maltrato atendiendo a tres de sus
caractersticas.
En cuanto a la percepcin de los docentes de los protagonistas, se mostr que
ambos tipos docentes coinciden en que la vctima tiene cierta debilidad fsica, pocos
amigos, pocas habilidades sociales, baja autoestima y ansiedad.
En su visin de los hostigadores, los docentes en activo detectan ms
fcilmente a los alumnos que manifiestan malos tratos, describen a los agresores
como fsicamente fuerte, que gozan de cierta popularidad, con dificultades de
aprendizaje, dificultades a la hora de hacer las tareas, irritables y con pocos amigos.
Por ltimo, para los docentes activos las vctimas corresponden al 20% de los
alumnos implicados, un 13% aquellos identificados como agresores y algo ms
certero a los datos de la realidad, un 66% los espectadores.
En cuanto a la percepcin de los docentes en formacin estos valores
aumentan significativamente, siendo para ellos un 28% los agresores, un 36% las
vctimas y un 64% para los espectadores.
En base a este estudio, como modo de conclusin, se subraya que los
docentes llegan a captar acertadamente las caractersticas de ambos roles implicados
(vctima y hostigador). Aun as, no reconocen acertadamente las dimensiones del
fenmeno. Tambin se observa una sub-valoracin de la cantidad de alumnos
21

involucrados en la dinmica Bullying. Por otra parte los docentes activos tienen mayor
facilidad en detectar las agresiones directas y fsicas, quedando el estilo verbal, social
y psicolgico, encubierto ante la mirada docente.

22

CAPITULO II - RENDIMIENTO ACADEMICO

El rendimiento acadmico se presenta en la literatura como un proceso

multifactorial. Entre los cuales se encuentran los factores cognitivos, estilos de
aprendizajes, variables personales del alumno, estatus sociomtrico, variables
familiares e institucionales, incluyendo la relacin entre alumno-docente.
En el presente capitulo se lo conceptualizar desde lo ms operativo,
incluyendo la relacin que dicha variable mantiene con otros factores. Situando el
proceso del rendimiento acadmico en el contexto del adolescente, considerando
los procesos personales y sociales que l mismo transita.

2.1 EL DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL DEL ADOLESCENTE

La adolescencia es una etapa de transicin que se encuentra desde el final de

la niez hasta el comienzo de la adultez. Es un perodo en donde los cambios
biolgicos, fsicos, sociales y psicolgicos suceden muy rpidamente, a los cuales el
adolescente debe adaptarse.
Estos cambios son universales, aunque la manera de manifestarse va a
depender de diversas variables como la edad, el gnero, el tipo de familia, los genes,
la cultura, entre otros (Berger, 2004).
Segn Barcelata y Gmez Maqueo, (2006) la adolescencia implica procesos de
cambios, que se realizarn a travs del relacionamiento con su grupo de pares, el
afianzamiento de su identidad, la bsqueda de la independencia, el tener expectativas
a futuro, la eleccin vocacional y la toma de decisiones entre otras.
A su vez, sostiene que el adolescente tiene que desplegar un conjunto de
herramientas para adaptarse a las exigencias del medio, donde an no esta
totalmente inmerso ni se siente preparado. Es en este proceso de adaptacin,

23

preparacin y crecimiento en donde muchos adolescentes pueden caer en

situaciones de riesgo, caracterizndose por la exposicin al peligro de la integridad
psicolgica, fsica y social.
Dekovic (1999) explica claramente el impacto que tiene el medio, en conjunto
con la personalidad del joven, sobre su futuro personal. Siendo las caractersticas
familiares, las relaciones con el grupo de pares y amigos, relaciones extra e
intrafamiliares y con su propio estilo de personalidad, los factores generadores de
riesgo o proteccin en los comportamientos.
En concordancia con Berger (2004), la violencia en las escuelas suele estallar
generalmente cuando los jvenes tienen sentimientos de inseguridad y vulnerabilidad.
Sintindose muchos de ellos humillados y con vergenza por el trato que tienen con
su grupo de pares, as como con algunos docentes y adultos de la institucin.
Por lo tanto el joven en esta interaccin activa con el medio deber desplegar
ciertas habilidades para adaptarse a las exigencias propias del contexto. Y es a
travs

de

sus

caractersticas

personales

el

responsable

activo

de

sus

comportamientos.

2.2 CONCEPTUALIZANDO EL RENDIMIENTO ACADMICO

Cuando hablamos de rendimiento acadmico, nos referimos al producto de un

continuo proceso de aprendizaje y enseanza, en una interaccin alumno-docente.
Cuantificado por una nota o calificativo de este proceso (Helmke, 1992; Van Aken,
1955), que un alumno obtiene a travs de exmenes y pruebas en el medio educativo
(Rojas Montero, E. et al., 2007).

Tournon caracteriza el concepto de rendimiento acadmico de la siguiente

manera (1984, p.217):

24

No es el producto analtico de una nica aptitud, sino ms bien el resultado

sinttico de una suma (nunca bien conocida) de elementos que actan en, y
desde la persona que aprende, tales como factores institucionales, pedaggicos,
psicosociales y sociodemogrficos.

Siendo un proceso dinmico y complejo, que se ve reflejado el proceso

personal del joven, en su desempeo social (Cuevas, 2001).
Por tanto, el rendimiento acadmico, no solo se debe analizar desde la
cuantificacin de una nota, sino de la suma de varios factores interrelacionados e
influyentes.

2.3 VARIABLES PERSONALES IMPLICADAS EN EL APRENDIZAJE

ACADMICO

Las variables personales que influyen en el rendimiento acadmico son

diversas, en este apartado se mencionan las que se consideran de mayor relevancia.
Entre ellas se incluye el Autoconcepto acadmico, la motivacin y el sentido de
pertenencia.
En concordancia con Marsh (1990), Muijs (1997) y Marsh (1987) et al., el mejor
predictor del rendimiento acadmico como factor intrnseco, es el autoconcepto
acadmico, siendo la imagen que el alumno tiene de s mismo y de sus capacidades
o cualidades. Tambin es aquel constructo en que el sujeto interioriza su imagen
social, a travs de la interaccin con el contexto, siendo de gran importancia la
aceptacin y el rechazo para el desarrollo del mismo (Lozano, 2003).
Diversos

estudios

tambin

mostraron

que la

otra

variable

personal

predisponente del rendimiento acadmico es la motivacin. Cuando un alumno esta

motivado, gua su comportamiento, actitudes, intereses, hacia los logros de sus
objetivos (Lozano, 2003), (Lupart, Cannon, Telfer, 2004). Por esta razn estar mas
25

motivado hacia el accionar y aprovechamiento de la instancias educativas (Rojas

Montero, et. al., 2007).
Segn Osterman (1998), el sentido de pertenencia influye directamente en el
rendimiento acadmico, promoviendo el desarrollo de actitudes favorables hacia la
escuela, incluso en el relacionamiento con docentes y alumnos.

Por el contrario

aquellos alumnos que no logran este desarrollo, presentarn dificultades de conducta,

escaso inters en los estudios, abandono escolar y bajo rendimiento acadmico.
En suma, las tres variables mencionadas forman los procesos bsicos que el
adolescente despliega en la obtencin de sus objetivos y logros acadmicos.

2.4 ESTATUS SOCIOMTRICO DEL ALUMNO Y SU RELACIN CON EL

RENDIMIENTO ACADMICO

Las relaciones existentes entre los alumnos van a tener un relacin significativa
en el rendimiento acadmico, dicho aspecto se ampliar en el siguiente capitulo, de
todas maneras se indican algunos aspectos referenciales.
Como detalla Castejn y Prez (1998), las relaciones entre pares tienen una
influencia importante en el desarrollo del adolescente, generndose a travs del
modelado y del reforzamiento. As como el aprendizaje de ciertas habilidades,
logrando que el joven pueda mantener un adecuado control de impulsos y manifestar
conductas prosociales.
Por ltimo Montero (1990), sostiene que los alumnos mayormente rechazados
por su grupo de pares, coincidan con aquellos que tenan un bajo rendimiento
acadmico o mayor fracaso escolar.
Las relaciones interpersonales entre pares, que un adolescente mantenga,
tendrn una influencia destacada en el rendimiento acadmico y en los logros o no
del mismo.

26

2.5 LOS DOCENTES Y SU INFLUENCIA EN EL APRENDIZAJE DEL ALUMNO

El cuerpo docente es un elemento crucial en el desempeo del alumno. Siendo

de gua y canal para favorecer el proceso de enseanza. Disea pautas, mtodos y
objetivos para que el alumno logre resolver por s mismo los desafos que proponga la
educacin formal. A su vez el estilo docente, el tipo de ayuda, las caractersticas de
las mismas y las formas de implementacin, en conjunto con una interaccin continua
docente-alumno, son fuentes promovedoras del aprendizaje del alumno (Faras, P.
Iglesias, A. Martn, M. E., 2007).
Por lo tanto, cualquier intento de plan o programa destinado a un mejoramiento
general de la instancia educativa, personal y social del alumnado, no tendr xito, sin
la activa participacin del equipo docente (Rojas Montero, et, al., 2007).

2.6 FACTORES PROMOTORES DEL BUEN RENDIMIENTO ACADMICO

Existe una amplia gama de variables que favorecen el buen desempao

acadmico del adolescente. Este apartado se centrara en los factores personales,
sociales y familiares.
Se estudi a travs del tiempo que los alumnos que mantienen una imagen
fuerte y positiva de si mismos, generalmente obtienen un mejor desempeo
acadmico (Roger ,1982).
Datos obtenidos del Consejo educativo, Espaa (2006, 2009), sealan que
cuando un alumno alcanza un buen rendimiento acadmico, ha logrado culminar
satisfactoriamente con sus objetivos y los del centro estudiantil. Manteniendo una
adecuada percepcin de logro y reconocimiento del mismo. Promoviendo en el joven,
mejores expectativas y seguridad en si mismo. As como la posibilidad de manejar los
obstculos y las estrategias de resolucin de problemas.

27

Por otra parte, en dicho estudio detalla que aquellos alumnos que no han
alcanzado el buen rendimiento acadmico quedan impregnados de un estigma de
fracasado, muchas veces difcil de superar. A su vez el alumno no solo fracasa en
las notas, sino que repercute enormemente en sus relaciones interpersonales;
alumno-alumno, alumno-profesor y alumno-familia.
Esto genera en el joven, un autoconcepto debilitado, al igual que en su
autoestima. Muchas veces el propio centro promueve las diferencias entre el
fracasado y el exitoso, generando y promoviendo acciones de marginacin o
discriminacin, entre un alumno que promueve y uno que no.
Fullana (1998) seala dos variables que favorecen el buen desempeo
acadmico: las afectivas y cognitivas-actitudinales. Las primeras corresponden a la
motivacin, la capacidad emptica y el mantener cierta estabilidad emocional. Las
segundas incluyen las habilidades para resolver problemas y toma de decisiones. As
como tener expectativas de logro en el desempeo acadmico, autocontrol y
mantener una autoestima adecuada.
Siguiendo a la autora, otro aspecto que ayuda a desarrollar un buen
desempeo acadmico es el generar relaciones sociales y familiares adecuadas o
positivas. Manteniendo habilidades sociales como la asertividad, que le permitan la
adecuada comunicacin tanto con los adultos del entorno educativo y familiar, como
con sus vnculos de pares.

2.7 FACTORES ASOCIADOS AL BAJO RENDIMIENTO ACADMICO

Segn Rodrguez (1986), un alumno obtiene un bajo rendimiento acadmico,

cuando no rinde de acuerdo a sus capacidades, o rinde por debajo (Tapia, 2002),
vindose afectada las distintas reas de su vida. As como aquel que no llega a
alcanzar el nivel bsico requerido por cada asignatura y segn el centro educativo
(Snchez, 2001).
28

Marchesi (2003) conceptualiza el fracaso escolar, cuando un alumno ya no

esta interesado o no se siente capaz, para realizar aprendizajes nuevos.
Fracasando, aquel que al haber terminado los estudios no logr la adquisicin
adecuada de habilidades y conocimientos imprescindibles para el ptimo desempeo
social.
Para Cuevas (2001), un alumno obtiene bajo rendimiento acadmico, cuando
mantiene un logro insuficiente de los objetivos, metas, prcticas y contenido del
alumno en su interaccin y proceso educativo. Comprendiendo el escaso
aprovechamiento, la desercin y/o absentismo escolar y la reprobacin de los cursos,
materias y/o aos.
A su vez, en Mxico se estudiaron estas tres variables. Mostraron que el 21,6%
de alumnos de secundaria desertaban, siendo el 9,3 ciclo bsico, un 28,4%
reprobaban y un 72% tenan aprovechamiento hacia los estudios (Cuevas, 2004).
Al respecto, Lozano (2003, p, 136), denomina entorno acadmico, al patrn
formado por las relaciones interpersonales del alumno con los pares, adultos y familia
en general. Influyendo directamente en el rendimiento acadmico del alumnado.
En resumen, cuando referimos que un alumno mantiene un bajo rendimiento
acadmico, es que el joven no rindi de acuerdo a sus capacidades, no logrando la
adquisicin adecuada de habilidades y conocimientos para un ptimo desempeo
social.

2.8 AUSENTISMO ACADMICO

Garfaella, Gallardo y Snchez (2001), definen el ausentismo como la continua

inasistencia del alumno, ya sea por expulsiones por parte del docente o por voluntad
propia, tambin involucra la implicancia familiar sea en exceso, omisin o negligencia.
Los mismos autores refieren que el ausentismo, tambin se relaciona con
aquel alumno que no tiene ganas de estudiar, estando la mayora del tiempo escolar
29

en el recreo, fuera del aula y/o fuera del liceo. Quedando los mismos desconectados
del ritmo de clase, de las exigencias del entorno estudiantil, as como de las
interacciones grupales.
Por otra parte, Lozano (2003) propone que los alumnos ausentes, en
comparacin con aquellos que asisten, mantienen un autoestima mas descendida,
bajo rendimiento acadmico, niveles inferiores de competencia social en la clase,
menor autoconcepto acadmico, mayores conflictos familiares y un estilo parental
predominantemente permisivo. A su vez los alumnos que corren el riesgo de
abandonar la institucin tienen como caractersticas: el mantener conductas
transgresoras, absentismos, dificultades de aprendizaje (discalclia, disortogrfia,
dislxia) o del tipo social (deprivacin sociocultural, marginacin) as como
suspensiones en distintas asignaturas.
Este autor plantea, que el desarrollo del ausentismo, acompaado de un bajo
rendimiento acadmico puede llegar al resultado de que el alumno abandone de
forma voluntaria la actividad acadmica.
En sntesis, se dice que un alumno es ausente, cuando en la mayora del
tiempo acadmico permanece en el recreo, fuera de clase y/o salida del liceo.
Muchos de estos jvenes, no tienen ganas de estudiar, quedando por fuera de las
actividades grupales. Manteniendo ciertas caractersticas como baja autoestima,
escasas habilidades sociales, bajo rendimiento acadmico, y un autoconcepto
acadmico inadecuado.
Para concluir, se dice que el joven es el responsable activo de la adquisicin
de los diferentes tipos de aprendizajes acadmicos, as como del logro de sus
objetivos. A su vez el rendimiento acadmico, se genera en una interaccin reciproca
y activa del alumno en relacin a: sus propias caractersticas, los docentes, y el grupo
de pares, como primeros condicionantes.

30

CAPITULO III - BULLYING Y RENDIMIENTO ACADEMICO-

En los captulos anteriores, se desarrollo una descripcin genrica y especfica

de la dinmica de bullying, con sus caractersticas principales, sus protagonistas y los
factores mantenedores y causales del mismo. Luego se aproxim al concepto del
rendimiento acadmico, como un proceso multicausal, obtenido por el adolescente en
su trayectoria acadmica. Tambin se visualizaron los procesos que influyen en el
mismo. Siendo stos, los factores personales y sociales del joven, las relaciones
entre pares y docentes.
Distintas investigaciones avalan que el bullying provoca un malestar general en
la persona que esta implicada, disminuyendo su calidad de vida.
En los apartados siguientes, se describir a nivel conceptual, la relacin que
existe entre la dinmica de bullying, y el rendimiento acadmico en el adolescente,
haciendo hincapi en el rol del agresor y el de la vctima.

3.1 ESTUDIOS SOBRE EL BULLYING EN RELACIN AL RENDIMIENTO

ACADMICO

Actualmente existen pocos estudios a nivel internacional, sobre la relacin

directa del bullying y el rendimiento acadmico. Siendo a nivel nacional casi
inexistentes.
Sin embargo, los estudios que se detallan a continuacin, hacen referencia a
las conductas del agresor, como aquellas con alto nivel delictivo, peleas, robos,
maltratos, as como diferentes tipos de maltrato. En cuanto a la vctima se visualiza a
los alumnos rechazados, aislados y con pocas habilidades sociales.
Por lo tanto, ambas caractersticas comportamentales son relacionadas con los
logros acadmico, los niveles de ausentismo, con los niveles de autoestima y las
31

habilidades sociales, especficamente en las relaciones del adolescente con los

pares.
Los autores Luiselli, Putnam, Handler, y Feinberg (2005), realizaron un estudio
que abarca la violencia escolar y los logros acadmicos, desde un enfoque
preventivo. Mostraron que aquellos diseos y planes enfocados a prevenir, reducir o
extinguir las conductas de intimidacin, vandalismo y/o conductas disociales,
mejoraban considerablemente el rendimiento acadmico de los adolescentes
implicados.
A su vez, el despliegue de comportamientos disruptivos, negativos y de
intimidacin, generan un clima de aprendizaje inseguro, siendo un problema en la
poblacin estudiantil (Durlak, 1995; Centro Nacional para Educacin Estadsticas,
USA, 2002; Rose y Gallup, 1998; la Fase y Quiroz, 1997).
Castro (1994), en su estudio describe que el adolescente suele tener episodios
de agresividad en cuanto obtiene mayores situaciones de fracaso acadmico. A su
vez los resultados mostraban que cuando las puntuaciones en la dimensin
acadmica eran bajan, tambin daban puntuaciones descendidas en las relaciones
con el grupo de pares.
Finalizando, se observa que los

jvenes

que estn implicados

en

comportamientos de intimidacin o acoso, se desarrollan en un clima de aprendizaje

inseguro, con un pronstico tendiente al fracaso escolar y a generar escasas
relaciones con los pares.
Por otra parte, con las intervenciones en reducir o extinguir conductas de
bullying, se observ una mejora importante en el rendimiento acadmico de los
jvenes implicados.

32

3.2 El COMPORTAMIENTO INTERPERSONAL Y SUS CONSECUENCIAS EN EL

RENDIMINETO ACADMICO

Sullivan (1953), detalla que aquellos jvenes que interactuaban de manera

positiva con el otro, reciban una retroalimentacin positiva de las relaciones,
promoviendo un sentido del self ms adecuado. Si por el contrario reciba de las
relaciones, malos tratos, denigracin, amenazas, probablemente su self se
encuentre empobrecido, as como mantener relaciones sociales inapropiadas.

La autora refleja un concepto importante con estas palabras:

El comportamiento interpersonal durante la infancia y la adolescencia

juega un papel vital en la adquisicin de reforzamientos sociales, culturales y
econmicos.

Los

nios,

nias

adolescentes

que

carecen

de

los

apropiados comportamientos sociales experimentan aislamiento social, rechazo y,

en conjunto, menos felicidad (Rabazo, 1999, p.124).

En concordancia con Hops (1978), aprender habilidades para mantener

relaciones sociales adecuadas influye directa e indirectamente en la obtencin de
logros personales, sociales y acadmicos. Dentro de estas habilidades, se consideran
aquellas que guan los propios objetivos personales, sin causar intencional dolor o
malestar a los dems. As como:percibir y discriminar las seales del contexto y
elegir la combinacin adecuada de conductas para esa situacin determinadas [sic]
(Rabazo, 1999, p.131).

Siguiendo a Rabazo (1999), un adolescente que mantiene una autoestima

falsa, o irreal, tiene una actitud egocentrsta o enfocada a s mismo en las

33

relaciones sociales, mostrando falta de empata y conductas de menosprecio hacia

sus pares.
A su vez detalla, que los adolescentes que mantienen conductas sociales
desajustadas, promueven comportamientos delictivos, abandono escolar y futuros
problemas en la vida adulta, como dificultades en la salud mental. Por el contrario
aquellos jvenes con una adecuada competencia social, obtienen logros acadmicos
y adecuadas relaciones interpersonales.
Tambin, en su estudio sobre el comportamiento delictivo en adolescentes
detalla que los jvenes que estaban implicados en estas conductas tenan problemas
emocionales, como falta de autoestima (no mostrndose as con su grupo de pares),
impulsividad o retraimiento, escasas habilidades sociales, problemas de conducta,
dificultades de aprendizaje y abandono escolar entre otras.
A su vez, mostr que los alumnos/as que tendan a la repeticin de los cursos,
mantenan dificultades en el relacionamiento social, acompaado de un autoconcepto
bajo, as como de sus habilidades sociales y sentimientos de reprobacin. Algo que
tambin mostraban aquellos alumnos identificados como rechazados/as, en el
estudio sociomtrico (Rabazo, 1999, p. 428).
Por otra parte, Rodrguez, Martnez, Das-Aguado y Morentn (2008), sealan
que los alumnos que mantienen e interactan en relaciones sociales saludables, en
calidad y cantidad. Generalmente, mantenan buena salud y mostraban un mejor
rendimiento acadmico que el resto.
Esto se refuerza con el estudio longitudinal de Chen, Rubn y Li (1997), del
cual indicaban, que los alumnos que tenan competencias sociales, aceptacin del
grupo de pares y compromiso social, favorecan la obtencin de metas acadmicas.
A modo de concluir, se refiere que tanto aquellos alumnos que se presentan
como agresor y/o manifiestan conductas delictivas, como aquellos que figuran como
alumnos rechazados y con pocas habilidades sociales. Tienen mayor probabilidad de

34

terminar en un abandono escolar, relaciones interpersonales desajustadas y menor

rendimiento acadmico que su grupo de pares.

3.2.1 La vctima, el hostigador y sus estilos de aprendizajes en funcin

del rendimiento acadmico

Metallidou y Andreou (2004) compararon las relaciones entre: cognicin

acadmica, cognicin social, y los roles que los alumnos adquieren en la dinmica
de bullying. Se demostr que tanto la cognicin social como la autoeficacia
acadmica predecan los comportamientos de la vctima y del agresor.
A su vez, Rodrguez, Martnez, Das-Aguado, y Morentn, (2008, pp. 76-78),
estudiaron en una poblacin escolar los comportamientos de intimidacin,
especficamente del agresor, la vctima y del grupo general. En relacin a las
estrategias cognitivas de aprendizaje, al rendimiento acadmico (variable que
inclua las materias como Lenguaje, Literatura, Matemticas y Ciencias naturales) y
por ltimo relacionado con las estrategias cognitivos motivacionales.
En cuanto a la primera variable estrategias cognitivas de aprendizaje, mostr
como resultado que los adolescentes que estaban inmersos en la dinmica bullying,
ms especficamente en el rol de vctima y de agresor, presentaban mayores
dificultades en las estrategias de estudios, enfocndose en las superficiales o
memorsticas, as como problemas en la planificacin y bsqueda de sus logros
acadmicos, en comparacin con el grupo general.
En cuanto a la segunda variable rendimiento acadmico, los alumnos que se
encontraban en el rol del agresor, mantenan menor rendimiento acadmico que el
grupo de las vctimas y que del resto. Esto se visualiz, en las materias como
Lenguaje, Literatura, Ciencias Naturales, y Ciencias Sociales. No encontrndose
diferencias en Matemticas, en ninguno de los tres grupos de estudio.

35

Por otra parte, aquellos alumnos que se encontraban en el rol de vctima, no

presentaban diferencias significativas en las asignaturas mencionadas, con el resto
del grupo.
Por ltimo, con respecto a las estrategias cognitivas de motivacin, los
autores mostraron que los adolescentes implicados en los roles de vctima y de
agresor, tenan una menor valoracin al estudio, menos atribucin interna del xito y
estrategias sociales inadecuadas, en comparacin con el resto.
A su vez, se mostr que en los alumnos agresores, estas conductas eran
ms deficientes que en las vctimas, vindose tambin reflejado en la motivacin
intrnseca.
Sin embargo, no se visualiz relacin significativa en las puntuaciones de las
vctimas con el grupo general. Aun as, las vctimas presentaron menor autoeficacia
que el resto del grupo, no encontrndose esto en el agresor.
Estos autores plantean que cuando los jvenes no logran visualizar sus
objetivos, tendern a resolver sus problemas de manera desajustada, promoviendo
violencia, conflictos desmedidos, y/o huyendo de la situacin. Generando rechazo y
dificultades en el relacionamiento social.
Los alumnos identificados como agresores, mantienen un rendimiento
acadmico mas bajo y menor motivacin intrnseca que el resto del grupo, incluyendo
a la vctima. Esto se observ en el Lenguaje, Ciencias naturales y Literatura. Sin
embargo, la vctima present menor autoeficacia que el resto, incluyendo al
agresor.
Como conclusin, en este capitulo se pudo, observar la relacin existente entre
las relaciones del adolescente con el grupo de pares, el rol que mantiene dentro de la
dinmica de bullying y la obtencin de logros personales y acadmicos.
Se destaca que los alumnos implicados en conductas disociales, de
aislamiento y rechazo, mantienen un autoconcepto empobrecido, rendimiento
acadmico bajo, as como mayor ausentismo, en comparacin con el grupo no
36

implicado directamente en dichas conductas. A su vez se mostr que los agresores

mantienen menor rendimiento acadmico en comparacin con las vctimas y que el
grupo en general, teniendo las vctimas menor rendimiento acadmico que estos
ltimos.

37

SEGUNDA PARTE- INVESTIGACIN

CAPITULO IV

METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

4.0 JUSTIFICACION DEL ESTUDIO

Este trabajo puede resultar en un aporte interesante a nivel educativo,

comunitario, sanitario.
Es importante saber cuanto y de que manera influye la dinmica del
hostigamiento escolar, enfocndonos en el grupo de las vctimas y en los
hostigadores, y los problemas del rendimiento acadmico. Suponiendo que los
involucrados mantienen dificultades en el mismo. Por otro lado su deteccin
adecuada es destacable, ya que se puede efectuar una intervencin, con el fin de
minimizar riesgos de exclusin y ausentismo escolar a corto o lago plazo.

4.1 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN

Obtener una evaluacin descriptiva de cmo se manifiesta la violencia

escolar/hostigamiento/ bullying en el ciclo bsico de un liceo del interior
del pas.

Identificar los roles de la/s vctima/s, hostigador/es y vctima/shostigador/es, segn el alumnado y el docente.

38

Relacionar la participacin en situaciones de bullying en los diferentes

roles con el rendimiento acadmico.

Objetivos especficos

Evaluar la forma, tipo y frecuencia de las agresiones a travs de la

Escala de Agresin entre pares para adolescentes y principales
resultados (Cajigas, N., Kahan E., Luzardo M., Najson S. Zamalvide G.
,2006), en relacin a los roles (vctima, hostigador y vctima/hostigador).

Identificar los roles dentro de la dinmica Bullying y las variables

situacionales del mismo a travs del Test Bull-s. Forma A, (Cerezo,
2000-2002)

en

relacin

los

roles

(vctima,

hostigador

vctima/hostigador).

Comparar a los alumnos identificados en los distintos roles en cuanto a

su rendimiento acadmico y ausentismo.

4.1.1 Problemas de investigacin

Es cierto que los alumnos implicados en la dinmica bullying, tienen un bajo
rendimiento acadmico?, Quines suelen tener mejor rendimiento escolar: los
que figuran como vctima, hostigadores o los vctima/hostigadores?, Suelen tener
ms bajas los sujetos implicados que su grupo general?, Suelen tener ms faltas
o ausentismos los mismos implicados, que su grupo general?.

4.1.2 Hiptesis de investigacin

Las hiptesis las planteamos de la siguiente manera:

H1 Los alumnos que participan en la dinmica bullying, en los roles de vctima,

agresor y vctima/agresor, mantienen un rendimiento acadmico menor o por de bajo

39

del promedio,

en comparacin con el resto del grupo. (Montero, 1990; Rabazo,

1999; Rodrguez, Martnez, Das-Aguado y Morentn, 2008).

H2 Los alumnos identificados como vctimas, agresor y vctima/agresor, tienen

mayor ausentismos en los cursos acadmicos, que el resto del grupo no identificados
en dichas variables.

H3 los alumnos identificados en el rol de hostigadores tienen menor

rendimiento acadmico que la vctima. (Castro, 1994; Rodrguez, Martnez, DasAguado, y Morentn, 2008).

H4 Los alumnos identificados en el rol de hostigadores tienen mayor cantidad

de ausentismos en comparacin con la vctima.

H5 Los alumnos pertenecientes al grupo de los hostigadores tienen

puntuaciones ms altas en las variables Pelea, Intimidacin, Burla y Conductas
Trasgresoras en relacin a las vctimas.

4.2 VARIABLES EN ESTUDIO

1) Hostigamiento escolar/acoso escolar/dinmica bullying: es una variable

cuantitativa que se va a operacionalizar a travs de:

El hostigamiento escolar visin alumno: compuesta por la vctima, hostigador,

vctima-hostigador y espectadores. Siendo estos ltimos representados por la variable
ninguno. Se midi a travs del Test Bull-s. Forma A (alumno), (Cerezo, 2000-2002).
As como con la Escala de Agresin entre pares para adolescentes y principales
resultados. Cajigas, N., Kahan E., Luzardo M., Najson S. Zamalvide G. (2006).
40

El hostigamiento escolar visin docente: compuesta por la vctima, hostigador,

vctima-hostigador y espectadores. Se midi a travs del Test Bull-s. Forma P
(profesor), (Cerezo, 2000-2002).

2) El

rendimiento

acadmico:

es

una

variable

cuantitativa

que

se

operacionalizar segn tres aspectos:

El promedio de notas, se consider el tiempo en que se le aplic los

cuestionarios a los alumnos, es decir en el tercer trimestre del ao
curricular. Siendo los meses de Octubre, Setiembre y Noviembre.

Las cantidades de faltas o ausentismos, se midieron a travs de los

boletines, se tomo las faltas acumuladas de todo el ao como
referencia.

Las repeticiones, fueron evaluadas por sus antecedentes, a travs de

los boletines, brindadas por la institucin.

Descripcin de la variable
A nivel conceptual, el rendimiento acadmico es el nivel de logro que un
estudiante puede alcanzar en una o varias asignaturas.
Cuando el estudiante no alcanza dichos logros, decimos que presenta bajo
rendimiento acadmico. Se entiende por este cuando un alumno no logra alcanzar el
mnimo promedio requerido por la institucin para pasar de ao. Este es igual a seis
(de una escala del 1 al 12).
Por otra parte, un alumno cuando obtiene una puntuacin superior e igual a
ocho, se dice que tiene alto rendimiento acadmico. Siendo aquellos que se
encuentren en una puntuacin media o aceptable se encuentran entre el valor seis y
siete.

41

El ausentismo, lo definimos como aquel tiempo en que el alumno no cursa

presencialmente las diferentes materias.

4.3 DISEO DE INVESTIGACIN

Con el fin de llevar a cabo los objetivos y las hiptesis planteadas, segn las
definiciones de Hernndez Sampieri (2006), se desarroll un diseo-no experimental
y transversal.
Consiste en una primera instancia exploratoria, ya que dicho estudio es un
fenmeno no profundamente estudiado a nivel nacional, no existiendo un estudio
semejante.
Si bien se han efectuado investigaciones en relacin al tema del hostigamiento
escolar o Bullying, no especficamente en relacin a al rendimiento acadmico.
A su vez la investigacin tiene un diseo descriptivo y comparativo. El primero
porque trata de describir la dinmica del hostigamiento escolar, comparando dos
grupos (las vctimas y los hostigadores) a nivel general, como se manifiesta y de que
manera en dicha institucin. Y el segundo porque intenta comparar la relacin de
ambos grupos y su rendimiento acadmico.

4.4 MTODO

4.4.1 Sujetos
Para la realizacin de esta investigacin, se estudio el total de los alumnos del
Ciclo Bsico de la institucin, correspondiendo al parmetro de edad, entre 11 y 17
aos, con una media de 13,63 y un desvo tpico de 0,98. Situndose estos en: 103
alumnos pertenecientes a los primeros, con un porcentaje de 33,4%, los segundos
con una frecuencia de 121 y un porcentaje de 39,3 y los terceros con una frecuencia
de 84 y un porcentaje de 27,3. En total 308 alumnos participaron de dicha
42

investigacin. En cuanto a la diferencia de gnero con una frecuencia de 179,

pertenecieron al sexo femenino, con 58,1 porciento y los hombres con una frecuencia
de 129, correspondiendo al 41,9 porciento.

4.4.2 Descripcin del los Instrumentos:

Para evaluar las conductas de la dinmica de bullying, se administraron dos
cuestionarios autoadministrados. La primera fue la Escala de Agresin entre Pares
para adolescentes de Cajigas, N., Kahan E., Luzardo M., Najson S. & Zamalvide G.,
2006).

La misma se tradujo, adapt, factoriz y valid en una muestra de 607

estudiantes de ambos sexos, secundarios, con un rango de edad entre 11 y 17 aos,

en una zona semirural, en un liceo pblico de Montevideo, Uruguay en el ao 2001.
La escala de agresin entre pares, est compuesta por cuatro sub-escalas: 1)
La Sub-Escala Influencias Externas (Conductas Transgresoras de Amigos y Actitud
de Adultos sobre Violencia) que se evala a travs de los tems 37, 38, 39, 40, 41, 42
y 43.
2) La Sub-Escala Actitud Personal hacia la Violencia (Actitud Facilitadora y
Falta de Manejo de la Agresin), se obtiene a travs de los tems 1, 2, 3, 4 , 5 y 6.
3) La Sub-Escala Conductas Prosociales que aporta las conductas positivas,
se identifican de los tems 9, 12, 15, 21 y 30.
4) En la cuarta Sub-escala, Conductas Agresivas, surgen tres dimensiones:
Pelea, Intimidacin y Burla. La primera se evala a travs de los tems 7, 8, 10, 11,
13, 16, 17, 18, 20, 22, 25, 26, 27 y 28. La variable intimidacin corresponde a los
tems 23, 31 y 32. Por ltimo la variable vctima se evala a travs de los tems
14,19, 24 y 29. (Cajigas, Kahan, Luzardo, Najson & Zamalvide, 2004).
La primera correspondiente a la Sub-Escala Actitud hacia la Violencia, las
preguntas son: Qu piensas acerca de las siguientes frases? Elige la respuesta que
refleje mejor tu opinin..., mostrando cinco opciones de respuesta: desde Totalmente
en desacuerdo a Totalmente de acuerdo (puntuadas de uno a cinco).
43

La segunda parte, consiste en las Sub-Escalas Conductas Prosociales y

Conductas Agresivas, se pregunta: Elige cuntas veces hiciste la actividad
mencionada o cuntas veces estas cosas te ocurrieron a ti en los ltimos 30 das,
teniendo como cinco respuestas: Nunca, 1 o 2 veces, 3 o 4 veces, 5 o 6 veces y siete
veces o ms (puntuadas de uno a cinco).
En la tercera y cuarta parte del cuestionario se refiere a la Sub-Escala de
Influencias Externas, se pregunta: Pensando en los adultos con los que ms te
relacionas, cuntos de ellos te dicen lo siguiente? y En los ltimos treinta das,
cuntos de los amigos con los que te juntas habitualmente se comportaron de la
siguiente manera? siendo que cada tem se responde en base a cuatro opciones,
desde Ninguno a Todos (puntuadas de uno a cuatro).
Los autores plantearon dos puntos de corte, para el anlisis de los resultados
de las subescalas, uno con un percentil de 33 del cual los valores que se encuentran
por debajo e igual a ste, mantienen una puntuacin baja en la subescala. El
segundo corte es en el percentil 66, siendo los valores superiores e iguales al mismo,
se puntan como altos. Finalizando, los valores que se encuentran entre ambos
percentiles, se registran como el valor medio o esperado.
La confiabilidad de la escala resulta apropiada, los Alpha de Cronbach resultan
adecuado para las subescalas: pelea (0,83), intimidacin (0,69) y burla (0,76) siendo
mas dbil la actitud facilitadota y la falta de resolucin de problemas (Cajigas, Kahan,
Luzardo, Najson & Zamalvide, 2006).
Por ltimo, se administr el Test Bull-s de Cerezo, F. (2000, 2002), medida de
la agresividad entre escolares. Tiene como fin, obtener un anlisis de las
caractersticas socio-afectivas del grupo. Determinar los aspectos situacionales en las
relaciones de agresividad entre iguales, as como la deteccin de los roles implicados.
Es un cuestionario autoadministrado, con un tiempo estimativo de 20 a 25
minutos y se compone de:

44

Forma A: edad entre 7 y 16 aos, integra 15 items, preguntas cerradas y se

aplica de manera grupal.

Forma P: integra 10 items, preguntas cerradas y se aplica a nivel individual,

dirigida a un tutor o docente.
Segn Cerezo, F. y Ato, M. (2005), el bull-s fue diseado para medir tres

aspectos generales del hostigamiento escolar: 1) La Posicin sociomtrica; 2) las

caractersticas del hostigamiento; y 3) propiedades de las circunstancias
En cuanto a la posicin sociomtrica: corresponde a las preguntas 1 a la 4 (ver
anexo), evala a cada alumno como es en el grupo, y el rol en el mismo.
Las preguntas deben ser contestadas, identificando como mximo a tres compaeros
de clase, del cual en la primera opcin se dan tres puntos, al segundo dos y al tercero
tres. Utilizando el proceso de Bronfenbrenner (1976) para sus clculos.
En cuanto a las caractersticas del hostigamiento, se representan en las
preguntas de la 5 al 10 (ver anexo), evala principalmente la agresin de tipo fsica y
relacional. As como la identificacin de los agresores y de las vctimas.
Por ltimo se evala las propiedades de las circunstancias: correspondientes a
las preguntas 11 al 15 (ver anexo), estimando el tipo de agresin, la frecuencia en
que se da, la gravedad que implica y cuanto seguros se sienten los alumnos en la
institucin.
La forma P para los profesores, corresponde a 10 preguntas que evalan lo
mismo que la versin alumnos, donde los maestros informan las caractersticas de:
posicin y los roles del hostigamiento de los alumnos.
En cuanto a las propiedades psicomtricas, el Bull-s fue elaborada y se valid
para alumnos espaoles (Cerezo, 1997, 2000, 2001b, 2002). Busca la organizacin
del grupo, a travs del anlisis de la posicin sociomtrica de cada miembro en el
grupo. Revela la estructura interna del grupo en su aspecto aceptacin-rechazo.

45

La versin espaola del bull-s mostr niveles satisfactorios de confiabilidad

(Cerezo, 2000, 2002). Se usaron variables relacionadas a la agresin y a la
victimizacin.
El alfa de Cronbach para la muestra total (322) era de .73; para los grupos
diferentes (niveles de edad, sexo, y aulas). A pesar de esto, el alfa aumento en la
variable agresin (82) y en la variable de victimizacin (83).
En cuanto la validez factorial, se utilizaron los componentes principales, con
rotacin del varimax. Con un 75.6% de variacin del total, mostrando dos
componentes polarizados, uno para el cobarde, la vctima y mana con un promedio
86%. As como, uno para la fuerza fsica, agresivo y provocador con un promedio de
84%.
Uniendo las caractersticas del hostigamiento y la posicin sociomtrica,
Cronbach (356) (Cerezo y Ato, 2005) el alfa era .68. La validez factorial explic el
76.8% de variacin del total y mostr tres elementos: el primero, se asoci al vctima
y el rechazo incluyendo, las variables cobarde, vctima, y mana (promedio de
78); el segundo se asoci al agresor y la fuerza fsica incluyendo, las variables
agresivo y provoca (cargando .85 en promedio); y el tercer componente slo carg
en aceptacin (- .96). Cerezo, F. y Ato, M. (2005).

4.4.3 Procedimiento:
Este trabajo se llevo a cabo en el mes de Octubre del ao 2008. Se dispuso
de dos consentimientos, uno de ellos fue dirigido a la institucin, con el fin de llevar a
cabo dicho proceso. El otro a los padres de los alumnos que participaron de esta
investigacin. Ambos fueron autorizados por el Comit de tica.
La misma tuvo como objetivo explicar de manera descriptiva en que consista
este trabajo, cual era su funcin, caracterstica de las tcnicas, duracin estimativa,
beneficios y posibles riesgos y el derecho de abandonar la tarea cuando los alumnos
dispusieran.
46

Previo a la administracin, se realiz una charla, al equipo docente y a la

direccin, discutiendo los conceptos de la agresin entre pares en base al material
terico. Sugerido por la motivacin y reclamo de los mismos. El paso siguiente fue la
administracin de los cuestionarios (Cerezo, 2000, 2002 y (Cajigas, Kahan, Luzardo,
Najson & Zamalvide, 2006).
Se inici la administracin con una breve introduccin sobre del estudio,
contndoles a los alumnos de que se trataba. Luego se le entreg a cada alumno, un
consentimiento, que iba dirigido a los padres. Se explic que aquellos alumnos que
iban a participar, debieran de traer el documento firmado por el padre o tutor. A su
vez se les explic que dichos documentos debieran ser entregados a la direccin o al
equipo de investigacin, antes de comenzar a llenar los protocolos. Explicndoles que
aquellos alumnos que no entregaran el documento autorizado no podran participar
en la misma.
Luego de unos das el equipo recibe los documentos autorizados por los
padres de los alumnos. La aplicacin de los cuestionarios fue en las aulas o salones
en presencia de un profesor, se administr de forma grupal y la duracin de la misma
vari segn el grupo, aunque en la mayora fue de una hora..
Una vez terminado se paso a la etapa de correccin, en una matriz de
datos y anlisis de datos en el sistema SPSS 17.0.
A comienzos del 2010, se realiz una devolucin de los resultados y anlisis de
los mismos a la institucin.

4.4.4 Anlisis de datos:

Para el anlisis de los datos se llevo a cabo el estudio descriptivo de los
resultados a travs de la distribucin de frecuencias relativas, obteniendo la media
como medida central, desviacin estndar, y sus mximos y mnimos de cada una de
las variables como medida de dispersin.

47

Por otro lado se calcul el anlisis de varianza ANOVA, con el fin de poder
obtener comparaciones de las variables estudiadas. Los datos arrojaron que dicha
muestra no era normal, por lo cual se aplicaron estadsticos no paramtricos. Prueba
H de Kruskal-Wallis y luego para dos muestras independientes Prueba U de MannWhitney.

48

CAPITULO V

RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN

5.1 Descripcin de los perfiles de la dinmica bullying segn el

alumno y el profesor en base a los distintos roles.

A continuacin se detallan los datos obtenidos a travs del Bull-s (Cerezo,

2000,2002).

En base a los resultados obtenidos es observa la visin que el alumnado

mantiene con respecto a la situacin de hostigamiento. Los alumnos que se
identifican en el rol de vctima corresponden al 3.6% del total de los alumnos, con
una frecuencia relativa de 11. El rol del hostigador corresponde a un 4,2%, con un
frecuencia de 13 y la vctima /hostigador a un 0,6%, con una frecuencia de 2. El total
correspondera al 8,4% de alumnos implicados en la dinmica.
La variable ninguno corresponde a los alumnos que no se identifican con las
anteriores variables, siendo la mayora con una frecuencia de 282 alumnos.
De acuerdo a la visin de los docentes un 1,9 % de los alumnos implicados, se
encuentran en el rol de las vctimas, con una frecuencia relativa de 6 alumnos, un
2,3% correspondera a los hostigadores, con una frecuencia relativa de 7 alumnos y
un 0,6% las vctimas/hostigadores, con una frecuencia de 2 alumnos. Siendo el
grupo ninguno la mayora (ver tabla 1).

49

La tabla siguiente muestra la percepcin que los alumnos tienen del tipo de
agresin que sucede entre compaeros. Como primera instancia indican insultos y
amenazas, con una frecuencia de 183 alumnos y un porcentaje de 59,4. Luego, los
alumnos eligieron rechazo, con una frecuencia de 140 y un porcentaje de 45,5. Por
ltimo, el tipo maltrato fsico con una frecuencia de 109 y un 35,4%.

En relacin al lugar donde ocurren las agresiones, el patio con una cantidad
de 176 alumnos, y un 57,1% es el de mayor frecuencia, luego el pasillo con una
frecuencia de 125 alumnos y un porcentaje de 45,6%. En tercer lugar el aula con
una frecuencia de 95 alumnos, con un porcentaje de 30,8, y por ltimo la variable
otros, con una frecuencia de 83 y un porcentaje de 26%, en la misma se destaca en
la salida, en la calle, antes de entrar al liceo.

50

Otro aspecto indagado es la frecuencia con que ocurren las agresiones. La

variable 1 a 2 veces por semana, es la que los jvenes indicaron en mayor medida,
con una frecuencia de 115 alumnos y un porcentaje de 37,3, siguindole rara vez,
con una frecuencia de 96 y un porcentaje de 31,2, luego le sigue todos los das, con
una frecuencia de 90 y un porcentaje de 29,2 y por ltimo, slo un 1,3% detalla que
nunca suceden las agresiones. Luego se describe la gravedad de los ataques segn
los alumnos. La misma nos muestra que el 45% de los alumnos con una frecuencia
de 140, consideran como bastante graves las agresiones, siguindole como
regular con una frecuencia de 85 y un porcentaje de 27,6%, luego le sigue mucho
con una frecuencia de 48 y un porcentaje de 15,6% y por ltimo poco o nada con un
9,7 porciento y una frecuencia de 30 alumnos (ver tabla 3).

5.2 Caractersticas de las agresiones

En tabla 4 se detalla de manera global, que los alumnos que integran la

dinmica bullying, reconocen ampliamente (Sub-escala Actitud de los adultos hacia
la violencia: vctima 100%; hostigador 92%; vctima/hostigador 100%; ninguno 98%),
la actitud conciliadora de los adultos sobre la violencia.

51

En cuanto a los alumnos que reconocen tener amigos con conductas que
trasgreden las normas y actuar de forma agresiva, la vctima/hostigador es la que
tiene mayor cantidad de amigos con dichas caractersticas, con una frecuencia de 2
alumnos y un porcentaje de 100. An as se destaca que el rol del hostigador duplica
al de vctima (46%, frente a 27%) en el hecho de mantener amigos trasgresores.
En

cuanto

al

tipo

de

conducta

agresiva,

los

hostigadores

las

vctimas/hostigadores eligen resolver los conflictos a travs de la pelea, en un

porcentaje amplio (100%), a su vez las vctimas tambin recurren a este tipo de
violencia de manera importante (91%) al igual que la burla (91%). A si mismo las
vctimas/hostigadores recurren a la burla en un 100%. La intimidacin es la que los
alumnos

acuden

en

menor grado,

siendo los

hostigadores

(23%)

y los

vctima/hostigadores (50%) los ms recurrentes (ver tabla 4).

5.3 Rendimiento acadmico en relacin a los roles de la dinmica

La tabla 5 que se presenta a continuacin, detalla que dentro de los alumnos

que participan en la Dinmica Bullying, la vctima posee mejor rendimiento acadmico
con un promedio de 6,82 en comparacin con el hostigador (3,54), y que la
vctima/hostigador (3,50). Sin embargo la variable ninguno correspondiente al resto
del alumnado, mantiene un mejor rendimiento acadmico que los anteriores
52

implicados, con un promedio de 7,00. El promedio total del los alumnos es de 6,82
con una desviacin estndar de +-2,53, siendo el promedio del rol de la vctima un
valor esperable.
En cuanto a la variable faltas, se observa que los alumnos implicados en la
dinmica bullying incluyendo el grupo de ninguno, la vctima es la que tiene menos
ausentismo, con una media de 7,55, siguindole el grupo ninguno, con una
promedio de 9,00 faltas. Por lo tanto los alumnos que mantienen ms faltas o
ausentismo, pertenecen al grupo de vctima/hostigador con una media de11,00 y el
hostigador con 14,46 faltas.
Comparado el promedio de faltas entre la vctima (7,55) y el hostigador (14,46),
el segundo tiene aproximadamente el doble de ausentismo que el primero. A su vez
la vctima/hostigador con una frecuencia de 2 alumnos y un promedio de faltas de
11,00, se declara que su nivel de ausentismo es mayor que el del resto.
En la variable bajas, nos muestra que el grupo de ninguno (resto del
alumnado), tiene menos cantidad de bajas, con un 1,27 en promedio, que el resto del
grupo implicado en la dinmica. Dentro de los mismos, las vctimas son las que en
promedio tienen menos bajas (1,64) en comparacin con el hostigador (4,15) y que
la victima/hostigador (4,50). A su vez se destaca que este ltimo, es del resto de los
implicados en la dinmica, as como del resto del alumnado, el grupo que mantiene
ms cantidad de bajas en promedio.
Por ltimo se presenta la variable repeticin, mostrando la frecuencia y la
cantidad de repeticiones por variable estudiada.

Siguiendo la lnea anterior, las

vctimas son de todos los alumnos representados, los que menos repeticiones
obtuvieron (.00). Siguindole el resto del grupo o ninguno, con un promedio de
repeticiones de 0,19, luego le sigue el hostigador (0,78) y por ltimo el grupo de
vctimas/hostigadores (1,00). Como se observa, estos ltimos son los que
mayormente repite en comparacin con las vctimas y con los hostigadores (ver tabla
5).
53

Se utiliz el estadstico de Kolmogorov-Smirnov (Pardo y Ruz, 2005) para

contrastar la hiptesis de normalidad de la variable promedio en la muestra general y
por el rol de la dinmica bullying segn los alumnos. Teniendo en cuenta que la
muestra no es normal, se debe utilizar estadsticos no paramtricos: pruebas para
varias muestras independientes (Prueba H de Kruskal-Wallis) y pruebas para dos
muestras independientes (Prueba U de Mann-Whitney)
Para comparar los distintos grupos se utiliz el estadstico de Kruskal-Wallis
(Chi-cuadrado = 17,399), con 3 grados de libertad y con un nivel crtico (Significacin
asinttica <0,001). Segn Pardo y Ruiz (2005) cuando el estadstico Kruskal-Wallis da
significativo se debe analizar entre que categoras de la variable rol en la dinmica
bullying difieren entre s en la variable promedio. Para esto se utiliza la prueba de
Mann-Whitney para dos muestras independientes.

54

Este estadstico debe ser usado con la correccin de Bonferroni, la cual

consiste en usar el nivel de significacin (0,05) dividido por el nmero de
comparaciones por pares que se desea realizar. En nuestro caso, como la categora
vctima/hostigador presenta solamente dos casos, decidimos ignorarla, y nos
quedamos con las categoras Vctima, Hostigador y Ninguno. Existiendo tres
posibles pares

de comparaciones: Vctima-Hostigador, Vctima-Ninguno y

Hostigador-Ninguno. Teniendo en cuenta esto, la correccin de Bonferroni para

nuestro caso queda establecida por el cociente entre 0,05/3 = 0,016 (consideraremos
significativos todos los valores menores a este valor).
Puesto que el nivel crtico es menor a 0,05, se puede rechazar la hiptesis de
igualdad de promedios poblacionales y concluir que las poblaciones comparadas
difieren en la variable promedio acadmico segn rol definido por los alumnos (ver
tabla 6).

Estadisticos de contraste
Promedio
acadmico
Chi-cuadrado
gl
sig.asintt.

17,399
3
0,001

a. Prueba de Kruskal-Wallis
b.Variable de agrupacin: Rol en la dinmica de bullying segn el alumno

55

La diferencia entre el promedio acadmico del hostigador (3,54) y de la

variable ninguno (6,99), para la prueba no paramtrica de Mann-Whitney, es
significativo con el valor de 0,000, siendo menor que el criterio de significacin 0,016.
No siendo as para las comparaciones; vctima-hostigador y vctima-ninguno.

Estadisticos de contraste
Promedio
acadmico
U. de Mann-Whitney
W de Wilcoxon
Z
Sig. Asintt. (bilateral)

719,000
810,000
-3,788
0,000

b. Variebles de agrupacin: Rol en la dinmica bullying segn el alumno

Anteriormente se hizo referencia a la diferencia de los promedios

acadmicos en funcin de los roles, segn la visin de los alumnos.
A continuacin se detallan la prueba de Kruskal-Wallis y de Mann-Whitney
segn la percepcin del docente (ver tabla 8, 9 y 10).

56

Promedio
acadmico
Chi-cuadrado

17,135

gl

3,000

Sig.asintt.

0,001

a. Prueba de Kruskal-Wallis
b. Variebles de agrupacin: Rol en la dinmica bullying segn el profesor

En la comparacin de los promedios se estima que, para los docentes, la

diferencia entre el promedio acadmico de la variable vctima (6,82) y hostigador
(3,54) es significativa, con un valor de 0,003.

Estadisticos de contraste
Promedio
acadmico
U. de Mann-Whitney

1,000

W de Wilcoxon

29,000

Z
Sig. Asintt. (bilateral)

-2,961
0,003

Sig.exacta[2*(Sig. Unilateral)]
a.No correjidos para los empates
b. Variebles de agrupacin: Rol en la dinmica bullying segn el prfesor

A su vez, se observa que para el docente, entre el promedio acadmico del los
hostigadores (3,54) y del grupo de ninguno (6,99), existe significacin con el valor
de 0,000, menor a 0,016. No siendo as con la comparacin entre las variables
vctima-ninguno.

57

Estadisticos de contraste
Promedio
acadmico
U. de Mann-Whitney
W de Wilcoxon
Z
Sig. Asintt. (bilateral)

171,500
199,500
-3,851
0,000

a. Variebles de agrupacin: Rol en la dinmica bullying segn el profesor

58

CAPITULO VI

DISCUSIN

En relacin a los resultados expuestos en el capitulo anterior, se destaca que

la visin del alumno comparada con la del docente con respecto al hostigamiento,
difiere parcialmente. Los alumnos consideran que las vctimas conforman el 3,6% de
la poblacin y los docentes slo a un 1,9% con una frecuencia de 11 (visin del rol de
vctima segn el alumno) contra 6 (visin del rol de vctima segn el docente).
Teniendo en cuenta los estudios sobre la percepcin docente del hostigamiento, en
donde existe una sub-evaluacin de la cantidad de vctimas y hostigadores implicados
(Bentez, J. L. Garca, A. B. Cabezas, M. F, 2007) y que la mayora de las agresiones
indirectas no son visualizada por el cuerpo docente (Olweus, 1998; Avils, 2002), se
podra pensar que existen alumnos que estn el en rol de las vctimas y del cual los
docentes no los detectan o que minimizan la cantidad de los mismos implicados.
Siguiendo esta lnea con respecto a los hostigadores, tambin se observ una
diferencia en ambas visiones. Para los alumnos, el grupo de hostigadores
corresponden al 4,3% con una frecuencia relativa de 13 alumnos, sin embargo los
docentes consideran que los hostigadores abarcan el 2,3% con una frecuencia de 7
alumnos. Afirmando que aproximadamente la mitad de los hostigadores que son
detectados por los alumnos, los docentes no los observan como tales.
Lo cual nos da a reflexionar y correspondiendo con los estudios de Olweus
(1998) y Avls (2002), gran parte de la dinmica del hostigamiento puede no ser
diferenciada por el cuerpo docente.
Por su parte, considerando los tipos de agresiones, un 59,4% de los alumnos,
manifiestan que las mismas se observan como insultos y amenazas, el 45,5% de los
jvenes creen que el tipo ms habitual es el rechazo y por ltimo un 35,4% de los

59

alumnos opina que es el maltrato fsico. Cualquiera de los tres tipos de agresin, se
manifiestan ampliamente en esta poblacin, an as, prima la agresin directa-verbal
e indirecta-relacional, para el alumnado, siendo esta ltima difcil de detectar por el
cuerpo docente, por ser menos visibles que las directas (Avils, 2002).
Las directas como la agresin fsica y verbal, son mas fciles de descubrir, ya
que generalmente provocan secuelas visibles (araazos, moretones, etc.) y/o tienen
alto impacto social, como los insultos y las amenazas. Sin embargo, las indirectas
como la relacional, el rechazar, aislar y/o ignorar a un alumno de un grupo, sea por
sus hbitos, intereses, sexo, raza, edad, valores (Sullivan, Cleary y Sullivan, 2005),
entre otros, conlleva un impacto mas silencioso (Avils, 2002), desconociendo en la
mayora de las ocasiones la magnitud de las agresiones.
Por otra parte, en cuanto a la frecuencia de las agresiones, se observa que un
37,3% de los alumnos consideran que las mismas suceden de 1 a 2 veces por
semana. Y un 31,2 % de los alumnos manifiestan que rara vez suceden las
agresiones.
Esta dicotoma de los datos referenciales, nos indica que un porcentaje
destacable de alumnos, descarta o minimiza la ocurrencia de los ataques. Tambin el
37,3 % de alumnos perciben la violencia frecuentemente, lo cual podemos
preguntarnos si dentro de ese grupo, habr vctimas no detectadas.
En cuanto al lugar en donde ocurren los diferentes tipos de hostigamiento, un
57,1% de los alumnos, manifiestan que las agresiones se desarrollan mayormente en
el patio. Un 40,6% de alumnos consideran que las agresiones se producen en los
pasillos, el 30,8% cree que se manifiestan en el aula. Sin embargo el porcentaje
menor, lo manifest un 26% de los alumnos, describiendo que las mismas se
efectan en la entrada y/o salida del liceo, y en la calle, representada en la variable
otros.
Las

fuentes

desarrolladas

en

el

marco

terico

describen

que

las

manifestaciones del hostigamiento ocurren frecuentemente en los espacios donde los

60

jvenes interactan y comparten actividades, an as los sitios en donde sucede

mayormente sigue siendo en aquellos donde hay menor supervisin del adulto
(Avils, 2006), como en el patio y en los pasillos.
De todas maneras es importante destacar que un 30,8% de los alumnos cree
que las agresiones se manifiestan en el aula, lo que nos da a pensar que la figura del
docente, y en general, la del espacio educativo, esta cambiando para los jvenes en
relacin a unos aos atrs. Lo que implica transformaciones en la relacin del alumno
con los docentes, con los pares y la institucin. (Remess y Winfield, 2008).
Por otra parte, un 45% de los jvenes consideran que estas agresiones son de
bastante gravedad, y slo un 9,7% de los alumnos refieren a que son poco o nada.
En base a estos datos, esta poblacin mantiene una marcada conciencia de la
gravedad de dichas agresiones.
Los resultados muestran que los alumnos implicados en la dinmica reconocen
las actitudes de conciliacin de los adultos hacia las conductas de hostigamiento
(Escala de Agresin, Sub-Escala Actitud de los adultos hacia la violencia).
En concordancia con estos resultados, podramos pensar el impacto que las
agresiones generan en estos jvenes. Y la posibilidad de cambio con una adecuada
estrategia de intervencin.
Por otra parte, los alumnos identificados como vctimas/hostigadores y los
hostigadores son los grupos de alumnos que manifiestan tener mayores amistades
con conductas que transgreden las normas (E. de Agresin, Conducta transgresora
de amigos). As mismo, ambos roles recurren a la pelea, siguindoles las burlas
como modo de expresar la agresin y mantienen menor control de los impulsos (Subescalas

Pelea

Burla)

A su vez las vctimas manifiestan tener mayores conductas que facilitan la

violencia, en relacin con el resto de los alumnos identificados en el hostigamiento.
Se puede observar que este grupo, puede llegar a mantener caractersticas, como
falta de control de los impulsos, inasertividad, y dificultades en las habilidades
61

sociales, manifestadas en el relacionamiento con los pares (Actitud facilitadora de la

violencia y Falta de manejo o control de los impulsos).
En cuanto a los promedios acadmicos de los roles implicados en la dinmica,
las vctimas poseen mejor rendimiento acadmico que el resto implicado, con una
media de 6,82, en una escala de 1 a 12. Teniendo el hostigador un promedio de 3,54,
y las vctimas/hostigadores de 3,50. Por otra parte, la variable ninguno
correspondiente al resto del alumnado que no esta inmerso directamente en el
hostigamiento, mantienen mejor promedio acadmico que los anteriores implicados,
con una media de 6,99.
Adems, dentro de los grupos implicados en la dinmica bullying, las vctimas
son el grupo que mantienen menor cantidad de bajas (1,64), faltas (7,55) y
repeticiones (0,00).
Por lo tanto, los alumnos que estn implicados en el hostigamiento, en los
roles de vctima, hostigador y vctima/hostigador, mantienen un rendimiento
acadmico menor que el grupo no implicado, por lo que se confirma la hiptesis (ver
capitulo IV) de que dichos roles rinden menos en su escolaridad que aquellos jvenes
que no estn implicados directamente en el hostigamiento.
Por otra parte, los resultados arrojaron que el grupo de vctimas/hostigadores1
son los ms afectados en dicha variable, siguindole los hostigadores.
De manera que el grupo que menor rendimiento acadmico obtiene en la
institucin educativa son los hostigadores. A su vez, este grupo, mantiene mayor
cantidad de faltas (14,46), duplicando al vctima (7,55). Mayor cantidad de bajas con
un promedio de 4,15, siendo el grupo de las vctimas (1,64), y por ltimo mayor
cantidad de repeticiones con una media de 0,78, casi el doble que las vctimas.

Considerando que el nmero de alumnos de este grupo equivale a dos, no

ser tenido en cuenta en la discusin de los resultados.

62

Confirmndose la hiptesis planteada, de que los hostigadores son dentro de los

roles de la dinmica, los que menor rendimiento obtienen.
Comparando las diferencias entre los promedios acadmicos de las vctimas
(6,82) y

de los hostigadores (3,54), para la percepcin del alumno, no se

encontraron diferencias estadsticamente significativas, de igual manera que la

comparacin obtenida de las variables vctima-ninguno. No obstante se mostr
ampliamente significativa la diferencia entre el promedio acadmico de los
hostigadores (3,54) y de la variable ninguno (6,99). Adems, para los docentes
existe una diferencia significativa (0,003) en los promedios de las vctimas y el de los
hostigadores, al igual que la comparacin hostigadores-ninguno (equivalente a
0,000). La visin del docente en este caso adquiere una relevancia especial ya que es
el actor cuya funcin es evaluar el rendimiento acadmico de sus alumnos, para lo
cual posee formacin tcnica e indicadores objetivos y subjetivos.
El rendimiento acadmico de los alumnos lo entendemos desde un punto de
vista multifactorial, desarrollado en el marco terico.
El mismo muestra cuan integrado esta el joven en la institucin, la autoestima
del joven, su motivacin, los objetivos y logros personales y acadmicos, aspectos
relacionales como el vnculo con los pares, docentes y adultos de la institucin entre
otros.
Los jvenes que integran la dinmica bullying, mantienen menor rendimiento
acadmico que el grupo no implicado, lo que nos muestra que estos alumnos tienen
comprometida algunas o todas las variables antes mencionadas.
Siendo de gran importancia las mismas para el adolescente, el cual esta siendo
partcipe activo de su educacin, de su insercin en la sociedad, de la bsqueda de
sus objetivos, de la independencia, de sus expectativas, y del afianzamiento de su
identidad (Barcelata y Gmez Maqueo, 2006).
Si consideramos lo expuesto anteriormente, sobre el papel crucial que cumple
el rendimiento acadmico en la instancia educativa del joven, nos da a pensar, que el
63

grupo de los hostigadores, son los alumnos que mayor impacto les genera la
dinmica del hostigamiento, manifestndose en las variables antes mencionadas que
describen el rendimiento acadmico del alumno en su formacin educativa. Esta
situacin plantea a nivel terico la cuestin de los factores asociados, es decir,
aquellas variables que pueden mediar la relacin entre hostigamiento y rendimiento
acadmico. Dentro de las cuales se puede considerar a la familia, la psicopatologa,
las carencias socio-econmicas, culturales, problemas de aprendizaje y muchas otras
(Durlak et al, 2007)
Reflexionamos por ltimo que el hostigamiento escolar, conlleva un gran
impacto en los jvenes que participan en el mismo, especialmente en el hostigador
teniendo una influencia importante en el rendimiento acadmico. Confirmando en este
trabajo lo que muestran otros estudios en relacin al bullying, que el mismo no
solamente tiene influencias negativas en los aspectos relacionales y afectivos, sino
tambin en el desempeo acadmico.

64

CONCLUSIONES

Se llev a cabo un estudio exploratorio, descriptivo y comparativo, en un liceo

pblico del Departamento de Colonia. La muestra participante fueron 308 alumnos de
Ciclo Bsico, correspondiendo entre los 12 y 17 aos de edad. El objetivo de esta
investigacin fue obtener una evaluacin general de la magnitud del hostigamiento
escolar en dicha institucin, la deteccin de los roles implicados (vctimas,
hostigadores y vctimas/hostigadores), y por ltimo la relacin de dichos roles con el
rendimiento acadmico.
Los roles de la Dinmica Bullying se midieron a travs del Test Bull-s. Forma A
y Forma P (Cerezo, 2000-2002). As como con la Escala de Agresin entre pares
para adolescentes. (Cajigas, Kahan, Luzardo, Najson y Zamalvide, 2006).
La variable rendimiento acadmico, se evalu a travs de los boletines, y se
sub-dividi en tres variables: las faltas, las bajas y las repeticiones.
La idea central fue detectar si afectaba a los alumnos implicados en la
Dinmica Bullying el participar en los distintos roles de la dinmica (vctimas,
hostigadores y vctimas/hostigadores).
Se detect que el grupo de las vctimas/hostigadores y de los hostigadores son
los alumnos que manifiestan tener mayores amistades con conductas que
transgreden las normas, as mismo ambos roles recurren a la pelea, siguindoles las
burlas como modo de expresar la agresin y mantienen menor control de impulsos.
Los jvenes que integran la Dinmica, mantienen un rendimiento acadmico
ms descendido que el resto de los alumnos no implicados en el hostigamiento.
Dentro del grupo, los alumnos identificados en el rol de las vctimas, son las
que alcanzan un promedio acadmico superior que los hostigadores y que las
vctimas/hostigadores. A su vez las vctimas, en relacin al resto implicado, obtienen
menor cantidad de bajas, faltas y repeticiones.

65

Basndonos en los resultados, la diferencia entre el promedio acadmico del

grupo de las vctimas y de los hostigadores, no es estadsticamente significativo, al
igual que la relacin entre los grupos victimas-ninguno. Sin embargo, se obtuvo
significacin, cuando se compar la relacin entre el promedio acadmico de los
hostigadores y del grupo ninguno. Por otra parte, los docentes observan marcadas
diferencias entre el desempeo acadmico de las vctimas y de los hostigadores, y de
stos con el resto de la clase.
De manera que los hostigadores son jvenes que al mantener un rendimiento
acadmico menor que el resto del grupo, no logran alcanzar los objetivos personales
y acadmicos en la institucin, lo que predice que puedan quedar al margen del
proceso educativo.
Finalizando este trabajo, es importante destacar que de acuerdo a los
resultados obtenidos en este estudio y a la literatura propuesta en el marco terico, el
hostigamiento escolar o bullying, es causa de un impacto importante no slo en los
factores afectivos y sociales, sino tambin en el rendimiento acadmico del joven.
Por otra parte, en los estudios destinados a intervenir en reducir o extinguir
conductas de hostigamiento, se ha observado una mejora importante en el
rendimiento acadmico de los jvenes implicados.
En este trabajo se ha podido confirmar las hiptesis de que los jvenes que
integran la dinmica bullying, mantienen menor rendimiento acadmico que el grupo
no implicado.
As mismo se sugiere que las prximas investigaciones sobre la dinmica
bullying, realicen estudios sobre el rol del vctima/hostigador en varios centros
educativos para obtener una muestra representativa. Los alumnos que participan de
este rol parecen ser los ms afectados en las variables estudiadas.
En esta lnea ser de utilidad sumar los resultados sobre bullying y rendimiento
acadmico con aquellos referidos a psicopatologa, en el entendido de que los
problemas de aprendizaje tambin pueden ser vistos como indicadores indirectos de
66

otras disfuncionalidades y factores problemticos asociados (individuales, familiares e

institucionales).
Finalmente, sera importante tener en cuenta estos y otros datos a la hora de
disear planes o estrategias de intervencin para reducir las conductas de
hostigamiento.

67

Bibliografa

Avils, J. M. (2002) Bullying: intimidacin y maltrato entre el alumnado. Salamanca:

Amar. STEE-EILAS.
Avils y Monjas, (2005); Defensor del Pueblo, (1999); Mora-Merchn, Ortega,
Justicia, y Bentez, (2001); Ramrez, (2006); Smith, Morita, Junger-Tas, Olweus,
Catalana y Slee; (1999); Smith y Sharp, (1994). Citado en Bentez, J. L. Garca, A.
B. & Cabezas, M. F., (2007). Conocimientos, percepciones y actitudes hacia el
maltrato entre iguales entre el profesorado en activo y los docentes en formacin.
Psicologa Educativa 13 (2), pp.151-167.
Avils, J. M. (2006). Citado en Avils, J. M. (2002) Bullying: intimidacin y maltrato
entre el alumnado. Salamanca: Amar. STEE-EILAS.
Barcelata, B. & Gmez Maqueo, E. (2006) La identificacin de problemas
emocionales

en

adolescentes.

Mxico:

REMO,

(8).

Ebscon.

http://web.ebscohost.com
Barg. G. (2007) Hostigamiento: el punto ciego en salud comunitaria. Doc. Web
www.ucu.edu.uy/facultades/psicologa/TB/publicaciones
Barrio, Martn, Montero, Gutirrez, & Fernndez, (2003); Defensor del Pueblo, Espaa
(2000); Whitney y Smith, (1993). Citado en Cangas, J., Gzquez, J., PrezFuentes, M.C., Padilla, D. & Miras, F. (2007). Evaluacin de la violencia escolar y
su afectacin personal en una muestra de estudiantes europeos. Universidad de
Almera: Psicothema, 19 (1), (pp. 114-119)
Bentez, J. L., Garca, A. B. & Cabezas, M .F. (2007) Conocimientos, percepciones y
actitudes hacia el maltrato entre iguales entre el profesorado en activo y los
docentes en formacin. Psicologa Educativa 13 (2), (pp.151-167).
Berger, K. (2004) Psicologa del Desarrollo; Infancia y Adolescencia. (6ta ed).

68

Bertoldi, I. (2008) Dinmica Bullying y Dimensiones de la Personalidad en nios y

adolescentes. Trabajo final de la titulacin de la Licenciatura de Psicologa.
Universidad Catlica del Uruguay.
Bronfenbrenner (1976). Citado en Cerezo, F. (2000-2002). Test Bull-s. Instrumento de
medida de la agresividad del la entre escolares. Forma P y forma Albor-Cohs.
Madrid.

Espaa.

Doc

web:

www.ucu.edu.uy/facultades/psicologa/TB/publicaciones
Cabezas, H. P & Monge, I. J. (2007) Maltrato entre iguales en la escuela
Costarricense. Costarrica: 31(001), (pp.135-144).
Cajigas, N., Kahan E., Luzardo M., Najson S. & Zamalvide G. (2004) Escala de
Agresin entre pares para adolescentes y principales resultados. Accin
Psicolgica; 3(3) 173-86
Cajigas, N., Kahan, E., Luzardo, M., Najson, S. Ugo, C., & Zamalvide, G. (2006)
Agresin entre pares (Bullying) en un centro educativo de Montevideo: estudio de
las frecuencias de los del estudiantes de mayor riesgo. (2006); 22 (pp.143-151).
Capote, N. (2010) Dinmica Bullying y Habilidades Sociales en adolescentes
Trabajo final de la titulacin de la Licenciatura de Psicologa. Universidad Catlica
del Uruguay.
Castejn & Prez (1998). Citado en Lozano (2003) Factores personales, familiares y
acadmico que afectan al fracaso escolar en Educacin Secundaria. Amera,
Espaa: revista electrnica de Investigacin Psicoeducativa y Psicopedaggica,
1(1), (pp. 46-66). ISSN: 1696-2095.
Castro (1994). Citado en Rabazo, M. J. (1999). Interaccin familiar, competencia
socio-escolar y comportamiento disocial entre adolescentes. Universidad de
Extremadura, Facultad de Educacin, Departamento de Psicologa y Sociologa de
la Educacin. Tesis Doctoral. Ebscon. Disponible en http://web.ebscohost.com

69

Cerezo, F. (2000-2002). Test Bull-s. Instrumento de medida de la agresividad del la

entre escolares. Forma P y forma Albor-Cohs. Madrid. Espaa. Doc web:
www.ucu.edu.uy/facultades/psicologa/TB/publicaciones
Cerezo, (1997, 2000, 2001b, 2002). Citado en Cerezo, F. & Ato, M. (2005). Bullying
in spanish and English Pupils: A sociometric perspectiva using the bull-s
questionnaire. Spain, University of Murcia. Educational Psychology, 25 (4), (pp.
353-367).
Cerezo, F. & Ato, M. (2005). Bullying in spanish and English Pupils: A sociometric
perspectiva using the bull-s questionnaire. Spain, University of Murcia. Educational
Psychology, 25 (4), (pp. 353-367).
Chen, Rubn & Li (1997). Citado en Rodrguez, J. M., Martnez, R., Das-Aguado, M.
J. & Morentn, R. (2008). Comportamiento violento en adolescentes: su relacin
con las estrategias cognitivas y el rendimiento acadmico. Violent Behavior in
adolescent: its relation to cognitive strategies and academic performance. Madrid,
Universidad Complutence: Psicologa Educativa, 14 (1) (pp. 63-81). ISSN: 1135755.
Concejo Educativo de Castilla y Len. Espaa (2006 - 2009) Reconceptualizar el
fracaso escolar. Lneas de actuacin ante la relacin convivencia-fracaso escolar.
Movimiento de Renovacin Pedaggica Artculo en la Seccin Convivencia y
conflicto. Publicado por Concejo el 13 de marzo de 2006. Recuperado el 30 de
junio 2009. Doc. Web: http://www.concejoeducativo.org
Connel & Farrington, (1996). Citado en Barg. G. (2007) Hostigamiento: el punto ciego
en

salud

comunitaria.

Doc.

Web

www.ucu.edu.uy/facultades/psicologa/TB/publicaciones
Cuevas, A. (2001) La formacin de alumnos como sujetos de bajo y alto rendimiento
escolar en educacin primaria. Mxico. Universidad Nacional Autnoma, 18 (1).
Revista Cubana de psicologa. Ebscon. Disponible en: http://web.ebscohost.com

70

Cuevas, A. (2004) Algunas consideraciones en torno a la perspectiva tradicional del

fracaso escolar. Mxico, Universidad Nacional Autnoma: Revista Cubana de
psicologa. FES Iztacala, 21(2). Ebscon. http://web.ebscohost.com
Dekovic (1999). Citado en Barcelata, B. & Gmez Maqueo, E. (2006) La identificacin
de problemas emocionales en adolescentes. Mxico: REMO, 4(8). Ebscon.
http://web.ebscohost.com
Durlak (1995). Centro Nacional para Educacin Estadsticas, USA, (2002), Rose &
Gallup, (1998), La Fase & Quiroz, (1997). Citado en Luiselli, J., Putnam, R.,
Handler, M. & Feinberg, A. (2005). Whole School Positive Behaviour Support:
Effects on student discipline problems and academic performance: USA.
Educational Psychology. 25, (pp. 183 -198).
Durlak et. al., (2007) The impact of After-School Program that promote personal and
social skills. New York: William T. Grant Foundation CASEL. Doc web:
www.coloradoafterschoolnetwork.org
Faras, P., Iglesias, A. & Martn, M. (2007) La ayuda en el proceso de enseanza y
aprendizaje escolar. Facultad de Ciencias Humanas. Anuario nro 8. Revista
Cubana

de

psicologa.

UNLPam

(177-188).

Ebscon.

Disponible

en

http://web.ebscohost.com
Fullana (1998). Citado en Martnez, R. & lvarez, B. (2005) Fracaso y abandono
escolar en Educacin Secundaria Obligatoria: implicacin de la familia y los
centros escolares. Universidad de Oviedo: Aula abierta, 85, pp. (127-146).
Ebscon.
Garfaella, Gallardo y Snchez (2001) Citado en Martnez, R. Alvarz, B. (2005).
Fracaso y abandono escolar en Educacin Secundaria Obligatoria: implicacin de
la familia y los centros escolares. Universidad de Oviedo: Aula abierta, 85, pp.
(127-146).

71

Hayine et. al., (2001). Citado en Montossi, S. (2008) Dinmica Bullying e Indicadores
psicopatolgicos en nios y

adolescentes. Trabajo final de la titulacin de la

Licenciatura de Psicologa. Universidad Catlica del Uruguay.

Heinemann, (1972); Olweus, (1973). Citado en Olweus, D. (1998). Conductas de
acoso y amenaza entre escolares. III Morata, S.L. la traduccin Roc Filella.
Helmke, (1992) & Van Aken (1955). Citado por Bach. Z, Judith Huaman Rojas (2005)
Clima social escolar y rendimiento acadmico en alumnos de tercer ao de
secundaria de la institucin educativa de Santa Rosa de Trujillo. Memoria de
grado en Psicologa. Ebscon. Disponible en http://web.ebscohost.com
Hops (1978) en (Rabazo, M. J., 1999) Interaccin familiar, competencia socio-escolar
y comportamiento disocial entre adolescentes. Universidad de Extremadura,
Facultad de Educacin, Departamento de Psicologa y Sociologa de la Educacin.
Tesis Doctoral. Ebscon. Disponible en http://web.ebscohost.com
Kaltiala, R. et al., (2000). Citado en Cajigas, N., Kahan, E., Luzardo, M., Najson, S.
Ugo, C., & Zamalvide, G. (2006) Agresin entre pares (Bullying) en un centro
educativo de Montevideo: estudio de las frecuencias de los estudiantes de mayor
riesgo.

(2006);

22

(143-151).

Doc

web:

www.ucu.edu.uy/facultades/psicologa/TB/publicaciones
Kelly, J., (1992) Entrenamiento de las habilidades sociales. Bilbao: Desclee de
Brouwer.
Lozano, A. (2003) Factores personales, familiares y acadmico que afectan al fracaso
escolar en Educacin Secundaria. Amera, Espaa: revista electrnica de
Investigacin Psicoeducativa y Psicopedaggica, 1(1), 46-66. ISSN: 1696-2095.
Luiselli, J., Putnam, R., Handler, M. & Feinberg, A. (2005). Whole School Positive
Behaviour Support: Effects on student discipline problems and academic
performance. USA: Educational Psychology. 25, pp. (183198).

72

Lupart, Cannon, Telfer, (2004). Citado en Niebla, J. Guzman, L., (2007). Variables
que inciden en el rendimiento acadmico de adolescentes Mexicanos. Revista
Latinoamericana de Psicologa, 39 (3) 487-501.
Marchesi (2003). Citado en Raquel-Amaya Martnez Gonzles & varez Blanco, L.
Fracazo y abandono en Educacin Secundaria Obligatoria: Implicacin de la
familia y los centros escolares (2005). Universidad de Oviedo. Aula abierta, 85 pp.
(127-146). ISSN:0210-2773.
Marsh (1990), Muijs (1997) & Marsh (1987) et al. Citado en Lozano, A. (2003)
Factores personales, familiares y acadmico que afectan al fracaso escolar en
Educacin Secundaria. Amera, Espaa: revista electrnica de Investigacin
Psicoeducativa y Psicopedaggica, 1(1), 46-66. ISSN: 1696-2095.
Metallidou y Andreou (2004) Citado en Rodrguez, J. M., Martnez, R., Das-Aguado,
M. J. & Morentn, R. (2008). Comportamiento violento en adolescentes: su relacin
con las estrategias cognitivas y el rendimiento acadmico. Violent Behavior in
adolescent: its relation to cognitive strategies and academic performance.
Universidad Complutence de Madrid: Psicologa Educativa, 14 (1) pp. (63-81).
ISSN: 1135-755.
Montero, M. C. (1990). Citado en Lozano, A. (2003) Factores personales, familiares y
acadmico que afectan al fracaso escolar en Educacin Secundaria. Amera,
Espaa: revista electrnica de Investigacin Psicoeducativa y Psicopedaggica,
1(1), 46-66. ISSN: 1696-2095.
Montossi, S. (2008) Dinmica Bullying e Indicadores psicopatolgicos en nios y
adolescentes. Trabajo final de la titulacin de la Licenciatura de Psicologa.
Universidad Catlica del Uruguay.
Nicolaides, S., Yuichi Toda. Peter, K. & Smith (2002) Knowledge and attitudes about
school bullying in trainne teacher. British Journal of Education Psichological
Society. 72, 105-118.

73

Olweus, (1973, 1978). Citado en Olweus, (1998) Conducta de acoso y amenaza entre
escolares. III Morata, S.L. la traduccin Roc Filella.
Olweus, D. (1998) Conducta de acoso y amenaza entre escolares. III Morata, S.L. la
traduccin Roc Filella.
O.M.S, (1993). Revista Panamericana de la salud. Doc web: www.scielosp.org
Ortega, R., Calmaestra, J. & Mora, J. (2008) Cyberbullying. Espaa: International
Journal of Psychology and Psychological Therapy vol 8, 2, pp. 183-192. Ebscon.
Disponible en http://web.ebscohost.com
Osterman, (1998). Citado en Niebla, J. Guzman, L., (2007) Variables que inciden en
el rendimiento acadmico de adolescentes Mexicanos. Revista Latinoamericana
de Psicologa, 39 (3) 487-501.
Pardo, A. & Ruiz, M. (2002) Anlisis de datos con SPSS 13 base. Universidad
Autnoma de Madrid. McGrawhill.
Prez Algorta, G. (2005) Dinmica Bullying y Psicopatolgica en Adolescentes.
Doc.Web: www.ucu.edu.uy/facultades/psicologa/TB/publicaciones
Prez Algorta, G. (2006) Hostigamiento escolar. Violencia a bajo ruido. Doc. Web:
www.ucu.edu.uy/facultades/psicologa/TB/publicaciones
Rabazo

M.

J.

(1999)

Interaccin

familiar,

competencia

socio-escolar

comportamiento disocial entre adolescentes. Universidad de Extremadura,

Facultad de Educacin, Departamento de Psicologa y Sociologa de la Educacin.
Tesis Doctoral. Ebscon. Disponible en http://web.ebscohost.com
Remes Prez, M. & Winfield Reyes, F. (2008). Espacios Educativos y desarrollo:
Alternativas desde la sustentabilidad y la regionalizacin. Mxico, Universidad
Autnoma de Aguascaliestes: 42 (pp. 45-50). Investigacin y Ciencia. Redalyc.
Rodrguez (1986). Citado en Lozano (2003) Factores personales, familiares y
acadmico que afectan al fracaso escolar en Educacin Secundaria. Amera,
Espaa: revista electrnica de Investigacin Psicoeducativa y Psicopedaggica,
1(1), 46-66. ISSN: 1696-2095
74

Rodrguez (1986). Citado en Martnez, R. Alvarz, B. (2005) Fracaso y abandono

escolar en Educacin Secundaria Obligatoria: implicacin de la familia y los
centros escolares. Universidad de Oviedo: Aula abierta, 85, pp. (127-146).
Rodrguez, J. M., Martnez, R., Das-Aguado, M. J. & Morentn, R. (2008)
Comportamiento violento en adolescentes: su relacin con las estrategias
cognitivas y el rendimiento acadmico. Violent Behavior in adolescent: its relation
to cognitive strategies and academic performance. Universidad Complutence de
Madrid: Psicologa Educativa, 14 (1) pp. (63-81). ISSN: 1135-755.
Roger (1982). Citado en Gonzles, R. Mendiri, P. Arias, A. (2002) Una aproximacin a
las variables predictoras del rendimiento acadmico en estudiantes de secundaria.
Universidade da Corua: REOP. 13 (2,) pp. (223-235).
Rojas Montero, E., Villalobos Palma, J. & Valverde Bermdez, A. (2007). Factores
institucionales, pedaggicos, psicosociales y sociodemogrficos asociados al
rendimiento acadmico en la Universidad de Costa Rica: Un anlisis multinivel.
RELIEVE, 13, (2), pp. (215-234).
Roland, (2002). Citado en Algorta, G. (2005) Dinmica Bullying y Psicopatolgica en
Adolescentes. Doc.Web: www.ucu.edu.uy/facultades/psicologa/TB/publicaciones
Sampieri, R.H. (2006) Metodologa del la Investigacin. IV MCGraw-colina /
Interamericana editores, S.A. de C.V.
Snchez (2001). Citado en Martnez, R. Alvarz, B. (2005) Fracaso y abandono
escolar en Educacin Secundaria Obligatoria: implicacin de la familia y los
centros escolares. Universidad de Oviedo: Aula abierta, 85, pp. (127-146).
Sullivan (1953) Citado en Rabazo, M. J. (1999). Interaccin familiar, competencia
socio-escolar y comportamiento disocial entre adolescentes. Universidad de
Extremadura, Facultad de Educacin, Departamento de Psicologa y Sociologa de
la Educacin. Tesis Doctoral. Ebscon. Disponible en http://web.ebscohost.com

75

Sullivan, Cleary y Sullivan, (2005). Citado en Bertoldi, I. (2008) Dinmica Bullying y

Dimensiones de la personalidad en nios y adolescentes. Trabajo final de la
titulacin de la Licenciatura de Psicologa. Universidad Catlica del Uruguay.
Smith et al., (2004).Citado en Barg G. (2007) Hostigamiento: el punto ciego en salud
comunitaria. Doc. Web www.ucu.edu.uy/facultades/psicologa/TB/publicaciones
Smith et al. (2006). Citado en Ortega, R., Calmaestra, J. & Mora, J. (2008)
Cyberbullying. Espaa: International Journal of Psychology and Psychological
Therapy 8 (2), pp. (183-192).
Tapia (2002). Citado en Lozano (2003) Factores personales, familiares y acadmico
que afectan al fracaso escolar en Educacin Secundaria. Amera, Espaa: revista
electrnica de Investigacin Psicoeducativa y Psicopedaggica, 1(1), 46-66. ISSN:
1696-2095
Tarn del Horno, A. (2006) Los docentes y la cultural del hostigamiento. Disponible
en: www.ucu.edu.uy/facultades/psicologa/TB/publicaciones
Tournon (1984). Citado en Rojas Montero, E., Villalobos Palma, J. & Valverde
Bermdez, A. (2007). Factores institucionales, pedaggicos, psicosociales y
sociodemogrficos asociados al rendimiento acadmico en la Universidad de
Costa Rica: Un anlisis multinivel. RELIEVE, 13, (2), pp. (215-234).
Willard (2005, 2006). Citado en Ortega, R., Calmaestra, J. & Mora, J. (2008)
Cyberbullying. Espaa: International Journal of Psychology and Psychological
Therapy. 8 (2) pp. (183-192).
Wordreference (2009). Doc web: www.wordreference.com
Xin Ma, Stewin & Mah. (2001). Citado en Algorta, (2005). Dinmica Bullying y
Psicopatolgica

en

Adolescentes.

Doc.

Web:

www.ucu.edu.uy/facultades/psicologa/TB/publicaciones
Xin Ma, Stewin & Mah. (2001). Citado en Barg G. (2007) Hostigamiento: el punto
ciego

en

salud

comunitaria.

Doc.

Web

www.ucu.edu.uy/facultades/psicologa/TB/publicaciones
76

ANEXOS

Promedio acadmico Media

6,82
Intervelo de confianza Limite
limite
inferior
inferior6,53
para la media al 95% Limite superior 7,1
Media recortada al 5%
Mediana
Varianza
Desvio. Tp.
Mnimo
Mximo
Rango
Amplitud intercuartil
Asimetria
Curtosis

0,145

6,99
7
6,436
2,537
0
11
11
2
-1,526 0,139
2,413 0,277

Casos

Promedio acadmico

Promedio acadmico

Vlidos
N
Porcentaje
308
100,00%

Estadstico
0,279

Kolmogorov-Smirnov
gl
Sig.
308
0

Promedio acadmico

Perdidos
N
0

Total
N
308

Porcentaje
0,00%

Shapiro- Wilk
Estadstico
gl
0,788
308

Rol en la dinmica
bullying segn el alumno
N
Vtima
11
Hostigador
13

Rango
promedio
15,64
9,85

Porcentaje
100,00%

Sig.
0

Suma de
Rango
172
128

77

Estadisticos de contraste
Promedio
acadmico
U. de Mann-Whitney

37,000

W de Wilcoxon

128,000

-2,087

Sig.exacta [2*(sig.

0,037

unilateral)]

0,047

a. No corregidos para los empates

b. Variebles de agrupacin: Rol en la dinmica bullying segn el alumno

Estadisticos de contraste
Promedio
acadmico
U. de Mann-Whitney

1188,000

W de Wilcoxon

1.254,000

-1,347

Sig. Asintt. (bilateral)

0,178
0,047

b. Variebles de agrupacin: Rol en la dinmica bullying segn el alumno

Promedio acadmico

Rola

Media

DS

Victima
Hostigador
Victima/Hostigador
Ninguno
Total

6,82
3,54
3,50
6,99
6,82

11
13
2
282
308

1,079
3,431
4,95
2,407
2,537

Rango
promedio
178,83
149,41

Suma de
Rangos

Rol en la dinmica
bullying segn el profesor
Victima
Ninguna
Total

N
6
293
299

1073,00
43777,00

78

Estadisticos de contraste
Promedio
acadmico
U. de Mann-Whitney

706,000

W de Wilcoxon

43.777,000

Z
Sig. Asintt. (bilateral)

-0,845
0,398

b. Variebles de agrupacin: Rol en la dinmica bullying segn el profesor

79

BULL-S. TEST DE EVALUACIN DE LA AGRESIVIDAD ENTE ESCOLARES

FORMA A- Alumnos
Autora: Fuensanta Cerezo Ramrez
Apellidos y Nombre: ._____________________________ Edad: _____Sexo: _____ N:____
Centro: _________________________ Curso: ______ Localidad: ______________________
Fecha de aplicacin: ________________ Procedencia:
Este Pas
Extranjero
Has repetido curso alguna vez? :
SI
NO
Las cuestiones siguientes ayudarn a tu profesor a entender mejor como veis el ambiente que os
rodea. Estas preguntas se refieren a COMO VES A TUS COMPAEROS Y A TI MISMO EN
CLASE. Tus respuestas son CONFIDENCIALES.
I. Responde seleccionando COMO MAXIMO A TRES COMPAEROS /AS, de tu clase que
mejor se ajusten a cada pregunta. ESCRIBE SOLO SUS NUMEROS.
LISTA DE CLASE
N Alumno/a
1 ______________
2______________
3 ______________
4 ______________
5 ______________
6 ______________
7 ______________
8 ______________
.
.
.
.
.

1. A quin elegiras como compaero/a de grupo en clase? ______________

2. A quin NO elegiras como compaero/a? _________________________
3. Quienes crees que te elegiran a ti? _______________________________
4. Quienes crees que NO te elegiran a ti? ____________________________
5. Quienes son los ms fuertes de la clase? ___________________________
6.Quines actan como un cobarde o como un beb? ___________________
7. Quienes maltratan o pegan a otros compaeros? _____________________
8. Quienes suelen ser los vctimas? _________________________________
9. Quines suelen empezar las peleas? _______________________________
10. A quienes se les tiene mana? ___________________________________
II. Ahora seala la respuesta mas adecuada POR ORDEN de preferencia (1,2,..)
11. Las agresiones, suelen ser:
Insultos y Amenazas

Maltrato fsico

12. Dnde suelen ocurrir las agresiones?

En el aula
En el patio

Rechazo

Otras: ________

En los pasillos

Otros: ________

III. Ahora seala SOLO una respuesta

13. Con qu frecuencia ocurren las agresiones?

Todos los das
1 - 2 veces por semana
14. Crees que estas situaciones son graves?
Poco o nada
Regular

Rara vez

Nunca

Bastante

Mucho

15. Te encuentras seguro/a en el Centro Escolar?

Poco o nada
Regular
Bastante

Mucho

80

BULL-S. TEST DE EVALUACIN DE LA AGRESIVIDAD ENTE ESCOLARES

FORMA P- Profesorado
Autora: Fuensanta Cerezo Ramrez
Centro: ________________________ Localidad:____________________ Grupo:_________
Asignatura que imparte en el grupo: ______________________ Es tutor/a del grupo?: __ Fecha
de aplicacin: _________________________
Tus respuestas a las siguientes preguntas contribuirn a un mejor conocimiento del alumnado,
sus relaciones y amistades dentro del grupo-clase.
Responde seleccionando COMO MAXIMO A TRES ALUMNOS/AS, del grupo que mejor se
ajusten a cada pregunta y escribe slo sus NUMEROS.
1. Quin es querido por todos?
________________________________________________
________________________________________________
2. Quin tiene muy pocos amigos?
_________________________________________________
_________________________________________________
3. Quin intenta ser la "mascota" del profesor?
_________________________________________________
_________________________________________________
4. Quin es cruel y hace burlas de los otros?
__________________________________________________
__________________________________________________
5. Quin es el ms fuerte de la clase?
__________________________________________________
__________________________________________________

LISTA DE CLASE
N Alumno/a
1 ______________
2______________
3 ______________
4 ______________
5 ______________
6 ______________
7 ______________
8 ______________
.
.
.
.
.

6. Quin suele comportarse como un cobarde o un "beb"

__________________________________________________
__________________________________________________
7. Quin suele maltratar o pegar a otros compaeros?
__________________________________________________
__________________________________________________
8. Quin suele ser el/la vctima?
__________________________________________________
__________________________________________________
9. Quin suele empezar las peleas?
__________________________________________________
__________________________________________________
10. A quin se le tiene mana?
__________________________________________________

81