Procesos y Metodos de Investigacion

PROCESOS Y
MTODOS DE
INVESTIGACIN
Bonifacio Jimnez Jimnez

Jos Tejada Fernndez
2004
Modulo VI: Investigacin e innovacin formativas
INDICE
PRESENTACIN ................................................................................................................3
INTRODUCCIN GENERAL...............................................................................................5
DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS................................................................................7
1 LA INVESTIGACIN CIENTFICA Y SU PROCESO ....................................................7
1.1
Un primer acercamiento ................................................................................7
1.2
Conceptualizacin de la investigacin educativa....................................8
1.3
El mtodo cientfico ........................................................................................9
1.3.1 Fases del mtodo cientfico .....................................................................10
1.3.2 Nivel racional y nivel emprico en el mtodo cientfico......................13
1.4
Los inagotables paradigmas .......................................................................16
1.4.1 El paradigma emprico .............................................................................18
1.4.2 El paradigma interpretativo. ....................................................................21
1.4.3 El paradigma crtico. .................................................................................24
1.4.4 A modo de sntesis .....................................................................................26
2 LOS INTERROGANTES COMO DETONANTES: EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN ......... 31
2.1
Componentes de un problema ..................................................................32
2.2
Anlisis e identificacin de un problema.- ................................................33
2.3
Formulacin del problema de investigacin ............................................34
3 METODOLOGAS Y TCNICAS DE INVESTIGACIN............................................ 37
3.1
Metodologas de orientacin emprico-analtica.....................................39
3.1.1 Las variables: tipos y funcionalidad ........................................................39
3.1.2 Las hiptesis: Formulacin y contrastacin. ..........................................41
3.1.3 Diseos experimentales de investigacin educativa..........................44
3.1.4 La metodologa ex post facto. ................................................................48
3.1.5 Estudios correlacionales............................................................................51
3.1.6 Metodologa descriptiva ..........................................................................52
3.1.7 La investigacin histrica..........................................................................54
3.1.8 La poblacin y muestra ............................................................................56
3.2
Metodologas de orientacin comprensiva o interpretativa..................59
3.2.1 Naturaleza de la investigacin cualitativa............................................59
3.2.2 Diseos de investigacin ..........................................................................60
3.2.3 La investigacin fenomenolgica ..........................................................61
3.2.4 La investigacin etnogrfica ...................................................................62
3.2.5 El interaccionismo simblico ....................................................................63
3.2.6 El estudio de casos ....................................................................................64
3.2.7 El muestro en los diseos cualitativos. ....................................................67
3.2.8 La triangulacin..........................................................................................67
3.3
Metodologas orientadas a la transformacin y el cambio....................70
3.3.1 Definicin y concepto de investigacin accin. .................................70
3.3.2 El proceso de Investigacin-Accin. ......................................................72
3.3.3 Tipologa de modelos de investigacin-accin ...................................75
BIBLIOGRAFIA.................................................................................................................81
ACTIVIDADES..................................................................................................................85
4 ACTIVIDADES DE APLICACIN-PROFUNDIZACIN ........................................... 85
5 ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACIN ................................................................. 87
Bonifacio Jimnez - Jos Tejada, CIFO, 2004
Unidad Didctica: Procesos y mtodos de investigacin
PRESENTACIN
Esta Unidad Didctica sobre Procesos y mtodos de investigacin
queda integrada en el Mdulo Investigacin e innovacin formativas.
Su justificacin se fundamenta en el carcter dinmico de toda accin
formativa que necesita de la reflexin y la bsqueda continuada de
nuevos planteamientos, nuevas adecuaciones, etc. desde la propia
prctica didctica.
Desde este punto de vista es incuestionable la importancia del
contenido para cualquier responsable de formacin en una institucin
de formacin. Es ms, los propios implcitos de la investigacin y su
proceso hacen que la misma sirva como referente terico, a la par que
una herramienta prctica para la solucin de problemas que
continuamente se plantean en la actuacin profesional.
II
Contexto laboral y de
la formacin
La planificacin
de la formacin
III
Diseo curricular
de la formacin
IV
Desarrollo
curricular de la
formacin
Evaluacin de la
formacin
VI
Investigacin e
innovacin
formativa
VII
Organizacin del
trabajo y formacin
Cultura, clima y
comunicacin
Gestin de recursos
humanos
Los actores de la
formacin
Anlisis y deteccin
de necesidades
Planificacin de cursos
de formacin
Elaboracin de
Planes y
programas
Mercadotecnia
de la formacin
Especificacin
de objetivos
Habilidades didcticas
del formador
Condicionamientos
en el proceso E-A
Evaluacin de la
formacin
Evaluacin de
programas
Evaluacin de
instituciones
Seleccin y
secuenciacin
de contenidos
Estrategias
metodolgicas
Seleccin y
empleo de
medios
La comunicacin
en el aula-taller
Procesos y
mtodos de
motivacin
La evaluacin de
los aprendizajes
Procesos y dinmica
de grupos
Instrumentos y
tcnicas de evaluacin
Procesos y mtodos de
investigacin
La innovacin
formativa
Proyecto de Investigacin o Innovacin
Hay que advertir de entrada que no pretendemos presentar todas las

problemticas que el ttulo encierra y sobre las cuales se ha escrito
cantidad innumerable, no slo de pginas sino de libros y artculos.
Nuestra pretensin es ms humilde: se intenta plasmar una especie de
declaracin de principios que sintetice, esboce y site los fundamentos
y el desarrollo de esta temtica, sobre la que asentar el discurso y
sugerir una serie de ideas para la reflexin metodolgica y la prctica
de la investigacin.
INTRODUCCIN GENERAL
El ejercicio de la sntesis nunca resulta fcil, pero mucho menos cuando el
objeto de la misma es tan extenso, amplio, variado y divergente. Por esta
razn, acometer de una manera tan sumaria la descripcin del proceso
de investigacin cientfica comporta riesgos, en especial en lo referido a
la fundamentacin terica y a los problemas que, desde un punto de
vista epistemolgico, suscita en la actualidad.
No obstante, el propsito que nos ha guiado en nuestra tarea es
conseguir un material, a modo de referente terico concreto y
especfico, a la par que instrumental, que sea til como gua de la
prctica investigadora en los niveles iniciales de formacin en este
mbito cientfico.
Hacemos igualmente hincapi en el carcter instrumental, que incide a
su vez en la manera de tratar el contenido global del proceso de
investigacin. Es precisamente el propio proceso de investigacin el
criterio organizador de la secuenciacin y estructuracin definitiva de los
contenidos, a partir del cual se configuran los distintos apartados con
caractersticas especficas propias. Despus de la presentacin general
del proceso de investigacin cientfica realizada en el primero, se
abordan los problemas que con mayor frecuencia son asociados al
mismo, desde el planteamiento del problema de investigacin hasta la
elaboracin del informe de investigacin, pasando por la hiptesis, las
variables, la muestra, los instrumentos de recogida de datos y el anlisis
de los datos de la investigacin.
Cada uno de dichos apartados pretende centrar el problema ms
significativo -y el ms necesario como referente terico-, para lo cual se
ha partido, por lo general, de unos enunciados, -a modo de
conceptualizacin-, para pasar a clasificacin, tipos y anlisis de
elementos.
Cabe advertir igualmente que realizamos nuestra incursin en el amplio,
basto, complejo y variado campo desde una postura ms integradora
que antagnica a la hora de abordar los diferentes planteamientos
existentes en la actualidad sobre los tpicos de la investigacin en
educacin. Todo y que se presentan por separado los diferentes
planteamientos metodolgicos cuantitativos y cualitativos- y sus
implcitos como procesos de investigacin, no queremos dejar de reflejar
nuestro posicionamiento. Este acercamiento diferencial no es ms que la
consecuencia de presentar igualmente implcitos diferentes, pero nadie
cuestiona hoy da incluso que puedan acometerse investigaciones que
entraen las problemticas de uno y otro simultneamente.
OBJETIVOS
1. Conocer las implicaciones terico-prcticas de la investigacin
2. Describir el proceso de investigacin cientfica
3. Conocer los diferentes paradigmas epistemolgicos en educacin
4. Analizar diferentes modalidades de investigacin en formacin
CONTENIDOS
1. Conceptualizacin
de
dimensiones, procesos.
la
investigacin:
caractersticas,
2. El proceso de investigacin cientfica

3. Paradigmas de investigacin en educacin
4. Modalidades y tcnicas de investigacin
INVESTIGACIN
PARADIGMAS DE
INVESTIGACIN
Emprico-analtico
Sociocrtico
Interpretativo
PROBLEMA
METODOLOGAS
CUANTITATIVAS
METODOLOGAS
CUALITATIVAS
Experimental
Cuasi experimental
Ex post-facto
Descriptiva..
Fenomenologa
Estudio de casos
Etnografa
Investigacinaccin...
DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS

1
LA INVESTIGACIN CIENTFICA Y SU PROCESO
1.1 Un primer acercamiento

En estos albores del siglo XXI, en investigacin educativa ya es un hecho
que debemos considerar superado el enfrentamiento entre paradigmas y
asumir su integracin y complementariedad. Podemos sus seguidores
aprender unos y otros de sus aportaciones. Por tanto, es necesario
seguir hablando de ellos desde una nueva ptica integradora, no desde
los planteamientos epistemolgicos propios de cada uno sino desde la
visin ontolgica del tipo de objetos que analizan y los conocimientos
que procuran. Este pluralismo integrador, bien entendido consiste,
utilizando unas frases de Dendaluce (1998: 9) en reconocer primero que
se ha pasado de un exclusivismo a un pluralismo metodolgico y en
proponer despus que ese pluralismo sea integrador de preocupaciones
y soluciones. Lo cual supone en primer lugar un aprecio por la seriedad y
profesionalidad de los que investigan de forma distinta de la propia; una
voluntad de aprender unos de otros; y una disposicin a flexibilizar los
posicionamientos de forma que se admitan prstamos mutuos.
Este cambio fundamental se traducen en que no es el mtodo y la forma
de acceder al conocimiento (epistemologa) lo que importa, sino llegar a
comprender la naturaleza y las caractersticas del conocimiento que se
adquiere en relacin con la esencia de los fenmenos sociales objeto de
investigacin. Este enfoque nos lleva a tratar los mtodos de
investigacin como un ejercicio tcnico; se reconoce que la
investigacin est ligada a la comprensin del mundo y nuestra forma de
verlo, cmo entendemos el mundo y qu vemos como objeto de
conocimiento (Cohen, Manion y Morrison, 2000: 3).
Como consecuencia de ello, estos autores mantienen que la
educacin, la investigacin educativa, la poltica y el tomar las
decisiones estn entrelazadas inextricablemente... lo cual implica tener
que desarrollar una investigacin en la que se preste atencin a la
poltica de la investigacin educacional (ej.: el movimiento hacia la
investigacin aplicada y evaluativa y alejarse de la investigacin
pura(p.3).
El mundo social, donde se desarrolla la educacin y, por tanto, la
investigacin educativa, es tan natural como el mundo de las ciencias
fsicas y naturales, lo cual no quiere decir que deba regirse por las mismas
leyes que la ciencia natural quiere imponernos en tanto que universales,
comprensivas, deterministas... Este argumento encierra una paradoja por
identificacin, ya que si ambos son naturales (igualdad por esencia) el
anlisis de ambos (en tanto que naturales, que lo son) debera ser a
travs de los mismos esquemas de pensamiento, con los mismos
planteamientos de investigacin y procurar ambos conocimientos del
mismo tipo. Sin embargo, se parte de un error de denominacin, los
hechos y fenmenos fsico-naturales se producen per se por y con una
dinmica inanimada, que no depende de ellos sino de las leyes de la

naturaleza y de las condiciones del ambiente; los hechos y fenmenos
sociales difieren respecto a este punto de forma esencial, ya que el
hombre puede interferir gracias a su saber, experiencia, libertad etc.- en
el ritmo y naturaleza de los hechos y fenmenos sociales por esa
capacidad de eleccin y de influir en los acontecimientos, tanto ms
cuanto ms reducidos y ms personalizados o individualizados. Estos dos
enfoques perduran en la teora cientfica y en la forma de acceder al
conocimiento e incluso en establecer qu es la verdad o los criterios de
verdad. En el fondo es una cuestin de creencia. Otro elemento de
posible confusin argumentativa y nominal es la inconsistencia
terminolgica: los fenmenos sociales (inconstantes por propia
naturaleza) son fenmenos naturales (constantes e imperecederos)? lo
social se rige por lo natural?. por qu la imposicin del mtodo
cientfico tradicional?
Se podran suceder las preguntas sin solucin de continuidad, siguiendo
los razonamientos de los filsofos y de los epistemlogos, cuando ponen
en duda, incluso, los principios de la fsica, la matemtica, los de la lgica
y sus repercusiones internas y sus relaciones. (Hooker, 1999: 26). Esta podra
ser otra de las muchas razones que abogaran por la libertad de accin
en las ciencias. Otra cuestin es la del rigor, la autocrtica y la crtica
externa y su aceptacin social, muchos han aceptado la conclusin de
que la ciencia no se ha de entender sobre la base de la razn, sino sobre
la base de las fuerzas sociales que la configuran causalmente a travs de
sus instituciones (Idem, 26). En dichas instituciones es donde se valoran
cientficamente tanto las aportaciones de la ciencia como sus
procedimientos tcnicos, metodologa, instrumentalizacin, e incluso la
tecnologa; de forma que la ciencia es iniciador y resultante de procesos:
procesos no estticos, sino de transformacin tanto interna (la propia
ciencia y su conocimiento) como externa (el mundo que le rodea
creando sus objetos de estudio nuevos ya que continuamente amplia
su campo de accin.
1.2 Conceptualizacin de la investigacin educativa

En estos momentos, la investigacin educativa se considera un proceso
destinado a elaborar un corpus de conocimientos en relacin con el
mundo educativo como objeto de estudio. En l intervienen diferentes
perspectivas y enfoques fruto de la propia inestabilidad de los
conocimientos, de las diferentes ciencias y disciplinas involucradas, las
metodologas empleadas y las concepciones paradigmticas desde las
cuales se plantean dichas investigaciones.
Pese a esta diversidad, existen unas caractersticas comunes que la
identifican y la diferencian de otras investigaciones, tales como:
1. La investigacin educativa tiene la intencin de construir

nuevos conocimientos que puedan describir, explicar,
comprender y transformar las concepciones, los procesos y las
prcticas que se producen alrededor de los fenmenos
educativos.
Caractersticas
de la
investigacin
educativa
2. La investigacin educativa cuenta con mtodos y

procedimientos que facilitan el acceso al conocimiento
sistemtico general como a la caracterizacin analtica de los
elementos que constituyen el fenmeno educativo y las
relaciones que entre ellos pudieran establecerse.
3. En su proceso, la investigacin educativa es sistemtica y
controlada y se basa en operaciones inductivas y deductivas.
4. La investigacin educativa se define como emprica por
cuanto el investigador retorna a la experiencia para una
convalidacin; la creencia subjetiva debe comprobarse con
la realidad objetiva.
5. La investigacin educativa, de forma subsidiaria, aporta
elementos para la transformacin educativa. Slo la
presentacin de resultados de la investigacin no resuelve los
problemas educativos, pero el conocimiento en ellos
subyacente, aunque sea una obviedad, puede facilitar la
mejor solucin de los mismos.
6. La investigacin educativa cuenta con sus propios
mecanismos para protegerse del error. Sus procedimientos y
resultados estn abiertos al examen pblico de los colegas
profesionales.
1.3 El mtodo cientfico

Si aceptamos la afirmacin de Bunge "Donde no hay mtodo cientfico
no hay ciencia" (1981:29), podemos determinar, como vimos con
anterioridad, que la investigacin cientfica es la accin de aplicar el
mtodo cientfico; es decir, entre investigacin cientfica y conocimiento
cientfico se sita el mtodo cientfico. As pues, entendemos por mtodo
cientfico el procedimiento mediante el cual obtenemos el conocimiento
de la realidad.
El problema que se plantea con este acercamiento es si existe un
mtodo cientfico general o si, por el contrario, este se diversifica dentro
de una multiplicidad de mtodos cientficos.
Con independencia de los posicionamientos epistemolgicos, la
respuesta a esta cuestin histrica depende, a nuestro entender, de la
perspectiva con la que se aborde:
a) teora general
b) prctica concreta.
Si partimos de la primera perspectiva, terica, debemos concluir que la
ciencia debe ser considerada como un mtodo general. Si por el
contrario nos referimos al problema desde la segunda perspectiva,

prctica, de un problema concreto, este mtodo general se transforma,
adapta y modifica, adquiriendo peculiaridades especficas. As pues, se
puede considerar la ciencia como un "mtodo general" que se
transforma y adapta a los problemas especficos, ramificndose en una
serie de mtodos menos generales, pero ms adecuados para el estudio
de problemas cientficos concretos.
Tres seran los factores principales que influyen directamente en el
proceso de transformacin del mtodo cientfico. A saber:
a) la naturaleza del tema, objeto a investigar.
b) la naturaleza del problema especfico de investigacin, su
finalidad.
c) la fase de la investigacin.
De todas formas, y por ltimo, cuando se habla de mtodo cientfico, es
difcil pensar en un sistema rgido o en una estructura compacta. Si bien
las fases del mtodo cientfico son, en principio, las mismas, en la
aplicacin de un mtodo a un caso concreto, ste se adapta a las
caractersticas propias del mismo. Se puede hablar del "mtodo cientfico
en general", pero siempre pensando que, en cada una de sus
aplicaciones, este mtodo general se transforma y se convierte en un
mtodo especial.
1.3.1 Fases del mtodo cientfico

Muchos autores nos han ilustrado las distintas fases o etapas del mtodo
cientfico. Todos vienen a coincidir de forma ms o menos detallada en
las siguientes fases, que con carcter general presentamos a
continuacin:
Proceso de
investigacin
1.
2.
3.
4.
P la n te a m ie n to d e u n p r o b le m a
R e v is i n d e la s a p o r ta c io n e s p r e v ia s
F o r m u la c i n d e h ip te s is
P la n e a m ie n to d e l e s tu d io
- v a ria b le s im p lic a d a s
- m e to d o lo g a a u tiliz a r
- m u e s tra d e l e s tu d io
- re c o g id a d e d a to s
- a n lis is d e d a to s -re s u lta d o s
5.
6.
C o n c lu s io n e s
P la n te a m ie n to d e n u e v o s p r o b le m a s
De forma muy breve, comentamos ahora estas fases, aunque en los

apartados posteriores profundizaremos en cada una de ellas:
10
1.- Planteamiento del problema: Consiste en desarrollar una idea

mediante la progresin lgica de opiniones, argumentos y de
hechos relativos a la cuestin planteada.
2.- Revisin de las aportaciones previas: Permite determinar el nivel
de conocimientos actual en relacin con el problema objeto de
investigacin, a la par que permite identificar la/s teora/s que
servirn de marco de referencia al estudio; esto es, la
contextualizacin terica.
3.- Formulacin de hiptesis: No es ms que una propuesta de
solucin al problema que el investigador anticipa y que ha de
verificar.
4.- Planeamiento del estudio: Para poder verificar la hiptesis, el
investigador disea un estudio en el que implicar una
determinada metodologa, escoger una muestra, seleccionar
o construir unos instrumentos de recogida de informacin,
analizar dicha informacin y presentar unos resultados.
5.-
Conclusiones: De los resultados obtenidos extraer unas

conclusiones que permitirn validar o rechazar la hiptesis
formulada como solucin al problema planteado.
6.- Planteamiento de nuevos problemas: La solucin de problemas no

es algo definitivo, sino que remite al investigador a nuevos
problemas de investigacin y, por tanto, a iniciar un nuevo
proceso de investigacin en torno a los problemas planteados.
Arellano (1980:94) tambin nos ofrece de una manera ilustrativa,
conectando las distintas fases de investigacin, el siguiente ideograma.
11
Fases de
investigacin
Problemayobjetivo
Primeracaracterizacindel problema
-Quseconocedel problema
-Aspectos noinvestigados
-Procedimientos ytcnicas
1 FASE
REVISIN
DE
LA
LITERATURA
Quse
investigar?
Delimitacinydefinicin
del problema
Formulacindel problema
Formulacindeobjetivos
-Antecedentes del problema
-Conocimientos yteoras sobreel tema
Marcoterico
Teora
2 FASE
3 FASE
Hiptesis
Variables
Diseometodolgico
Tipode
estudio
Poblacin
ymuestra
E
J
E
C
U
C
I
Cul esla
labase
terica
del problema?
Cmose
Procedim.
recolecc.
Mtodode
recoleccin
investigar?
P
L
A
N
I
F
I
C
A
C
I
P
R
O
T
O
C
O
L
O
Plandetabulacin
yanlisis
Recoleccin
Presentacin
Anlisis e
dedatos
dedatos
interpretac.
Conclusiones
yrecomend.
INFORME
FINAL
Grfico 1.- Ideograma de flujo en el proceso de investigacin (a partir de

Arellano, 1980:94)
12
1.3.2
Nivel racional y nivel emprico en el mtodo cientfico
Todo lo anterior nos permite hablar de distintos niveles en el proceso de

investigacin cientfica, con distintas implicaciones para el investigador y
diversas consecuencias para su organizacin, retomando as la idea
originaria ya planteada que la investigacin combinaba la experiencia
con el razonamiento.
Podemos hablar del nivel racional y del nivel emprico. En el primero,
predomina la interpretacin, la reflexin lgica y la elaboracin de
relaciones significativas. En el segundo predomina lo observacional, las
tcnicas manipulativas e instrumentales.
Nivel racional
Nivel emprico
- Planteamiento del problema
- Recogida de datos
- Formulacin de la hiptesis
- Organizacin de los datos y anlisis
- Contrastacin
- Aplicacin de las pruebas de

significacin estadstica
- Interpretacin y explicacin
- Generalizacin
En particular, sintetizamos en la tabla siguiente las operaciones

relacionadas con cada una de las fases propuestas que afectan al papel
del investigador. Obviamente puede interpretarse que tanto la fase de
conceptualizacin como la de planificacin corresponderan al nivel
racional, dadas sus exigencias y la toma de decisiones implicada por
parte del investigador. La fase de realizacin, dentro del nivel emprico,
no tiene las mismas exigencias, e incluso puede ser llevada a cabo por
otros protagonistas dentro del proceso de investigacin, bajo la tutela del
investigador principal.
FASE
Conceptualizacin
Planificacin
Realizacin
OPERACIONES
- Formulacin del problema objeto de investigacin
- Revisin-recensin de las aportaciones previas
- Desarrollo del cuadro de referencia
- Formulacin de los objetivos, hiptesis
- Definicin de las variables
- Eleccin del mtodo de investigacin
- Definicin de la poblacin y muestra
- Planificacin de tcnicas de recogida de datos
- Planificacin de la recogida y anlisis de datos
- Recoleccin y anlisis de datos
- Interpretacin de los resultados
- Elaboracin de las conclusiones
- Redaccin del informe y comunicacin del mismo.
13
Niveles del
mtodo
cientfico
As, vista la situacin y las posibilidades, proponemos un diseo en cuatro

fases, cada una de las cuales puede tener subfases, no lineales, sobre
todo las cuatro intermedias, cada una con unas tareas definidas; seran:
1. Fase de proyeccin: supone una serie de tareas tericas y de
reflexin a partir de la toma de decisin que significa llevar a
cabo una investigacin tales como determinar el enfoque,
valorar las posibilidades, revisar documentacin, sopesar
posibilidades y dificultades, incluir o no colaboradores, tareas de
preparacin y de formacin, etc. Es la fase de realizar
prcticamente el propio diseo, la de preparar documentacin
y posibles ideas base para la elaboracin de instrumentos,
elaborar un guin de presentacin si es pertinente- a los sujetos
o las instituciones involucrados y establecer algunos principios
sobre los cuales establecer la posible negociacin.
Fases y
actividades de
investigacin
2. Fase de trabajo de campo, comprende toda la tarea de

recogida de los datos y de las informaciones durante el tiempo
que
estimemos
oportuno,
encuestando,
observando,
entrevistando, etc. y tomando notas de campo para describir el
contexto, intuir las relaciones, seleccionar a los informantes,
preparar posteriores acciones, etc.
3. Fase de trabajo interno, que supone todo un conjunto de tareas
relacionadas tanto con la accin como con la reflexin interna;
en el primer caso preparacin de instrumentos, anlisis de
primeras
aportaciones,
recomposicin
de
escenarios,
previsiones de trabajo, anlisis de documentos, reduccin de
datos, anlisis de contenido, organizacin de material,
categorizacin, sistematizacin, reordenacin, realizacin de
preinformes...
4. Fase de contraste, muy relacionada con las dos anteriores, ya
que supone una correspondencia entre ambas; pero adems,
en muchas ocasiones, supone una devolucin a los actores
de cmo se va viendo el trabajo realizado para ampliar,
matizar, perfilar percepciones, sentimientos, etc. En ciertos
procesos de investigacin representa una profundizacin, una
ampliacin, pero, en algunos casos puede producir una
reconduccin de parte de las previsiones anteriores.
5. Fase de difusin, realizado el informe, una vez finalizada la
investigacin se llega a la parte final qu hacer con l?. Se
entrega a los actores o responsables de la institucin? Es
propiedad del autor? Debe presentarse a autoridades
acadmicas? Puede publicarse?. Depender como ya he
comentado de los intereses del investigador, de la finalidad del
estudio y de los compromisos consensuados en los procesos de
negociacin, si los hubo.
El siguiente ideograma puede ayudarnos a comprender la dinmica que
se establece entre las fases de este tipo de investigaciones (Jimnez,
1996), as como intuir el tipo de trabajo que ha de realizarse, no slo
desde la perspectiva de la propia investigacin o del investigador, sino
14
desde la dinmica interna que se genera, en ese ir y venir constante

entre el trabajo de campo y el trabajo interno de reflexin.
TRABAJO DE CAMPO
Actividades
en el proceso
de
investigacin
TRABAJO INTERNO
IDEA DEL PROYECTO

DISEO
DOCUMENTACI
N PRESENTACIN
REFLEXIN EN EQUIPO
PRESENTACIN
NEGOCIACIN
RECOGIDA DE LA
INFORMACIN
AMPLIACIN Y
CONTRASTACIN
COMPROMISO
ANALISIS DE
DOCUMENTOS.
INSTRUMENTALIZACIN
ANLISIS DE LA
INFORMACIN
SISTEMATIZACIN
ORGANIZACIN
LTIMA PUESTA
EN COMN
INFORME FINAL
Grfico 2.- Ideograma de flujo en el proceso de investigacin (a partir de

Jimnez, 1996)
15
1.4 Los inagotables paradigmas

Tanto quienes se dedican a estudiar e investigar los hechos y fenmenos
fsicos como quienes se dedican a los de tipo social se consideran
cientficos, siempre que unos y otros operen con rigor y sistematizacin.
No obstante, antes de seguir, no debemos olvidar que existen diferentes
concepciones sobre la realidad social, que afectan al proceder del
investigador y nos permiten trabajar con unas bases programticas y
paradigmticas en ciencias sociales y en la investigacin educativa, y
que es necesario mnimamente apuntar.
CONCEPCIONES DE LA REALIDAD SOCIAL
Dimensiones de
comparacin
Objetivista
Subjetivista
Base filosfica
Realismo: el mundo existe y es

cognoscible como realmente
es. Las organizaciones son
entidades con vida propia
Idealismo: el mundo existe pero

personas diferentes lo explican de
maneras diferentes. Las
organizaciones son realidades
sociales inventadas.
El papel de la
ciencia social
Descubriendo leyes universales

de la sociedad y de la
conducta humana dentro de
ella
Descubriendo cmo la gente

interpreta de modo diferente el
mundo en el que vive
Unidades
bsicas
La colectividad: sociedad u
organizaciones
Individuos actuando solos o

reunidos.
Mtodos de
entendimiento
Identificando condiciones o
Interpretacin de los significados
relaciones que permitan existir a subjetivos que los individuos aplican
la sociedad.
a su accin.
Teora
Un edificio racional construido

por cientficos para explicar el
comportamiento humano
Conjuntos de significados que la

gente usa para dar sentido a su
mundo y al comportamiento
Investigacin
Convalidacin experimental o
cuasi experimental de la teora.
La bsqueda de relaciones con

sentido y el descubrimiento d sus
consecuencias para la accin.
Metodologa
Abstraccin de la realidad, a
La representacin de la realidad con
travs de modelos matemticos fines de comparacin. Anlisis del
y anlisis cuantitativos
lenguaje y del significado.
Sociedad
Ordenada. Gobernada por un

conjunto uniforme de valores
En conflicto. Gobernada por valores

de la gente con acceso al poder.
Organizaciones
Orientada hacia un fin.

Independiente de la gente.
Instrumentos de orden en la
sociedad sirviendo tanto a la
sociedad como al individuo.
Dependiente de la gente y de sus

fines. Instrumentos de poder que
cierta ente controla y puede usar
par alcanzar fines que le parecen
buenos.
Patologas
organizativas
Organizaciones desajustadas
con valores sociales y
necesidades individuales
contradictorios
Dados fines humanos diversos,

siempre hay conflicto entre la gente
que acta persiguindolos
Prescripcin por Cambia la estructura de la

el cambio.
organizacin para satisfacer los
valores sociales y necesidades
individuales.
Descubre qu valores se incorporan

en la accin organizativa y de
quines son. Cambia la gente o
cambia sus valores, si puede
Tabla 1: Concepciones de la realidad social (Cohen, Manion y Morrison 2000:9)
16
A la vista de estos planteamientos est meridianamente claro que la

interpretacin dualista del mundo existe, contina. Negarlo sera una
temeridad y una mala solucin para la ciencia, el enfrentamiento entre
posiciones es la vida de la propia ciencia. Es lo que permite avanzar al
conocimiento porque representa el estmulo del quehacer cientfico por
afinar cada vez ms sus contenidos aceptados y modificar aquellos en
los que se van incrementando las inconsistencias. Por otra parte, se ha
asumido la unidad epistemolgica al aceptar tanto el positivismo, como
los posicionamientos emergentes (no positivistas esta denominacin es
de complementariedad, no de exclusin como lo es la denominacin
antipositivista), en tanto que va de acceso al conocimiento, al menos
en ciencias sociales; con lo cual, la cuestin metodolgica es una
alternativa de adecuacin, coherencia y viabilidad tcnicas en relacin
con la finalidad de la investigacin que se puede regir por criterios
ideogrficos o nomotticos dependiendo de la amplitud del grupo
objeto de estudio y su posibilidad de generalizacin.
Cualquier investigador que se precie debe exponer, en primer lugar,
cules son los presupuestos de los que parte al abordar un proceso de
investigacin, con ello lo que se pretende es informar a la comunidad
cientfica de su forma de proceder y de que forma entender las
conclusiones a las que pueda llegar. Lgicamente esta declaracin
permite identificar, por afirmacin o defecto su posicin dentro de las
corrientes existentes del trabajo que se presenta y cuyos supuestos de
partida orientan el trabajo y sealan el itinerario de dicha investigacin.
En estos momentos el trmino ms empleado es el de paradigma (Khun,
1993), entendido como realizaciones cientficas universalmente
reconocidas que, durante cierto tiempo proporcionan modelos de
problemas y soluciones a una comunidad cientfica. Shulman (1989: 11),
por su parte, define al paradigma como las concepciones de los
problemas y los procedimientos que los miembros de una determinada
comunidad de investigacin comparten en funcin de los cuales realizan
sus investigaciones y ejercitan su control.
Definicin de
paradigma
Prcticamente todos los investigadores, epistemlogos y metodlogos se

han preocupado por definir, caracterizar y sealar las notas
caractersticas de los paradigmas. Unos de los primeros, en nuestra
literatura, fueron Cook y Reichardt (1986) quienes arrogaron al paradigma
como gua las siguientes notas:
Indica cules son los problemas y cuestiones importantes son las
que se enfrenta.
Orienta hacia el desarrollo de un esquema aclaratorio de tipo
conceptual y abstracto (modelos y teoras) en donde situar esas
cuestiones y problemas en un marco que le permitir al
investigador intentar resolverlos
Establece los criterios para el uso de herramientas apropiadas
de investigacin (metodologas, instrumentos, tipo y forma de
recogida y tratamiento de los datos)
Proporciona una epistemologa y una ontologa sobre las que las
tareas precedentes pueden asentarse como principios
17
Caractersticas
del paradigma
organizadores del trabajo normal de la disciplina en la que el

investigador se ubica.
En la actualidad y dentro de nuestro campo de estudio, la investigacin
educativa, se admiten tres paradigmas: el emprico, el interpretativo y el
sociocrtico.
1.4.1 El paradigma emprico

El paradigma emprico, cuya fundamentacin se encuentran en Comte y
el positivismo; con los aos ha ido adecundose y transformndose
internamente a la luz de sus propias aportaciones, limitaciones y crticas y
van apareciendo otras denominaciones, sobre la misma base tales
como: el positivismo, el empirismo lgico, el neopositivismo, el
racionalismo, el naturalismo, la ciencia social positiva...
Todos los estudios epistemolgicos educativos coinciden
que la teora general del positivismo mantiene que todo
cientfico se basa sobre la experiencia de los sentidos
avanzarse mediante la observacin y el experimento,
mtodo cientfico.
en considerar
conocimiento
y slo puede
asociados al
Sus supuestos de partida, siguiendo a Mateo (1999:593), seran:

Supuestos del
paradigma
emprico
1.
La teora debe ser universal, no limitada a un contexto

especfico o circunstancial.
2.
La ciencia tiene un propsito analtico y sus afirmaciones

deben ser independientes de los objetos y valores de las
personas. La ciencia es neutra.
3.
El mundo social existe como sistema de variables, que son

diferentes e independientes de un sistema interactivo.
4.
El conocimiento debe ser formalizado con variables

seleccionadas de manera clara y precisa, as como con
conceptos operativizados con unidades de anlisis univariantes
para establecer variables dependientes e independientes sobre
las que se estudia la dependencia mutua y los efectos de su
manipulacin conjunta.
5.
La estadstica tiene una gran importancia como instrumento

de interpretacin de datos.
El paradigma positivista se apoya en la filosofa realista, defensora de que

el mundo se puede captar como es. Mantiene la idea de que el
conocimiento de la realidad slo es posible a travs del conocimiento
cientfico.
Las lneas orientativas que definen este paradigma se fijan especialmente
en los siguientes extremos:
18
1. La ciencia debe ser una y la finalidad es encontrar leyes

generales, universales que describan y expliquen el mundo en
orden a la causalidad
2. Seguir los planteamientos especificaciones del mtodo cientfico
(cuidadoso diseo de la investigacin, definicin operativa y
control de variables, medicin fiable, tratamiento estadstico de
los datos y examen detallado de las evidencias o pruebas).
3. Se formulan hiptesis a modo de soluciones a los problemas
considerndose confirmadas cuando lo corroboran las
estadsticas aplicadas si es que alcanzan determinados niveles
de significacin.
4. Las hiptesis confirmadas permiten la generalizacin a las
poblaciones de donde proceden las muestras.
5. Se presupone la existencia de relaciones simples o complejas
entre los elementos tericos analizados, objetivados y
analizados mediante variables, el proceso de investigacin, los
resultados y las conclusiones de la investigacin.
6. El investigador y la ciencia se muestran neutrales ante los hechos
investigados
7. Los resultados obtenidos son independientes del investigador, las
investigaciones deben ser replicables; se debera llegar a
similares conclusiones en la repeticin del experimento por el
mismo u otro investigador.
8. La investigacin en el campo social debe emplear medios
generales de investigacin similares a los e las ciencias
naturales, aplicar y generar instrumentos de recogida de datos
objetivos, evitar la subjetividad y no permitir los juicios de valor.
La aplicabilidad de este paradigma, en el mundo educativo queda
restringida a descripciones generalizadas de comportamientos, aptitudes,
caractersticas medias de alumnos, profesores, rendimientos,
instituciones, uso de recursos o disponibilidad de infraestructura etc. que
pueden ser vlidas para conocer las grandes dimensiones del sistema y
orientar la planificacin; pero resulta ser un paradigma grosero para
tratar de describir, explicar, comprender, o llegar a transformar el
reducido y diminuto mundo de los centros, por no decir del aula. En los
dominios de la enseanza el positivismo investig con el fin de determinar
los niveles de eficacia de las acciones tanto institucionales (escuelas
eficaces, Scheerens y Boskers, 1997) como las de los profesores segn la
perspectiva de los modelos presagio-producto y proceso-producto (Prez
Gmez, 1983, Shulman, 1989) o en el desarrollo de planteamientos
predictivos en determinados contextos en los que es relativamente fcil
establecer controles y mediciones para realizar sobre ellos estudios de
tipo correlacional (Fenstesmacher, 1989)
No debera confundirse o equiparase positivismo con cuantitativismo, ya
que son en s dos cosas distintas, es confundir el todo con una de sus
partes, por muy esencial que sea la necesidad de cuantificar para el
19
Lneas de
accin
paradigma
emprico
paradigma, el positivismo es esencialmente un sistema epistemolgico y

el cuantitativismo es esencialmente un sistema metodolgico-tcnico.
La investigacin dentro de este paradigma se puede considerar alejada
de los centros y de los profesores, por dos razones evidentes inherentes al
paradigma; la investigacin deba realizarse por expertos, con fuerte
formacin lo cual es coherente y vlido- aspecto este del cual
adolecan la mayora de los docentes y porque el investigador deba
ocupar un lugar alejado, no vinculado, del hecho investigado para ser
objetivo. Los docentes son considerados como ejecutores de buenas
prcticas constatadas por los investigadores; los docentes no toman
parte en las decisiones sobre cmo desarrollar la docencia.
Crtica
Ms cercanamente, desde la educacin, la crtica proviene

bsicamente de dos frentes: a) desde la perspectiva filosfica
cuestionando algunos de sus postulados como el realismo ingenuo, la
existencia de un lenguaje cientfico universal, la correspondencia entre
teora y verdad, el que todo debe ser cuantificable, la neutralidad del
investigador, la toma de decisiones independiente de quien investiga,
etc., y b) aquella que proviene de las relaciones entre la teora y la
prctica. Las primeras son coincidentes con lo que un poco ms arriba
est expuesto, (que darn origen a una visin ms interpretativa y
comprensiva de lo educativo); las segundas tienen que ver con la
prctica cotidiana y la posibilidad de cambio y transformacin.
Para un positivista, al contrario de un no-positivista, teora y prctica son
dos elementos separados (es una creencia del positivismo, como
tambin es una creencia el considerar que algo para ser cientfico debe
ser objeto de cuantificacin...) as resulta que algo contra lo que se
quiere combatir (las creencias) tambin est comprendido en el
positivismo, porque los paradigmas estn informados por todo un
complejo de creencias, valores y supuestos previos, estos nunca se
explicitan en las teoras producidas por la investigacin... las teoras
siempre estn contaminadas por las creencias y los valores de la
comunidad investigadora y siempre son, por consiguiente, productos
sociales (Carr y Kemmis, 1988: 89).
Se cuestiona que el tipo de relacin lineal entre medios y fines propuestos
en el enfoque positivista sirva para entender cmo, en educacin,
finalidades, polticas y mtodos estn intrnsecamente relacionados; ...al
considerar que las cuestiones de valor slo pueden referirse a los fines,
ignora la peculiar relacin que existe entre estos y los medios empleados
para alcanzarlos (Idem, p.: 93). Lo cual tiene una gran repercusin en el
modo de entender la relacin teora-prctica. Su mayor incidencia y
desconexin se advierte al comprobar que las soluciones a los problemas
de la educacin pueden hallarse sin hacer ninguna referencia a la
estructura de pensamiento de quienes y en donde surgen estos
problemas; dicho de otro modo, el positivismo ignora los conocimientos,
las creencias, los pensamientos tericos de los practicantes de la
enseanza, sin apreciar de que forma ellos generan y solucionan los
problemas, sin analizar sus experiencias. Los hallazgos as conseguidos y
las nuevas teoras que pueda ofrecer tendrn poca validez si no guardan
relacin con las teoras y la comprensin de los practicantes de la
educacin... la nica misin legtima de una investigacin educativa es
20
desarrollar teoras de la prctica educativa que estn arraigadas en las

experiencias y situaciones de los practicantes de la educacin y que
intenten plantearse y resolver los problemas a que tales experiencias y
situaciones den lugar (Carr y Kemmis, 1988: 131). Ser la nica forma de
que los docentes comprendan mejor tanto lo que hacen (prctica)
como lo que intentan conseguir y de qu forma y bajo que
planteamientos (teora).
1.4.2 El paradigma interpretativo.

El paradigma interpretativo acoge bajo esta denominacin un conjunto
de propuestas, que a efectos prcticos, pretenden una visin distinta de
la ciencia.
En contra de la ciencia social positiva se encuentran las ciencias
hermenuticas, que se reconocen bajo los dictmenes de paradigma
interpretativo cuyas races se encuentran en el fenomenologismo de
Husserl (1961), la etnometodologa de Garfinkel (1967), la hermenutica
de Gadamer (1984), el interaccionismo simblico de Blumer (1982); la
etnografa de Mead y Malinowski y la antropologa cognitiva de
Goodenough (1971). Estas corrientes potencian el estudio y la
comprensin de las acciones humanas y de la vida social.
Los supuestos sobre los que se basan los seguidores de lo interpretativo
tienen su fundamento en las siguientes cuestiones, que tambin
funcionan como apriorismos:
Fenomenologismo
Aboga por el estudio de la
experiencia directa
tomada en su valor facial;
ve el comportamiento
como determinado por los
fenmenos de la
experiencia en vez de por
la realidad externa,
objetiva, y fsicamente
descrita.
Etnometodologa
Interaccionismo
simblico
Se preocupa por conocer

como la gente ve y concibe
su mundo diario.
Los seres humanos actan

respecto a las cosas sobre la
base de los significados que
tienen para ellos.
Se dirige a conocer,
comprender los mecanismos
por los cuales los
participantes alcanzan y
sostienen la interaccin en
un encuentro social, las
asunciones que hacen, las
convenciones que utilizan y
las prcticas que adoptan.
La atribucin de significados
a los objetos es un proceso
continuo
Este proceso se da en un
contexto social, cada sujeto
alinea su accin con la de
Creencia en la importancia
los otros. Piensa cmo los
y en el sentido de primaca
otros quieren o pudieran
de la conciencia subjetiva
Se valen de la reflexivilidad, actuar en ciertas
Entendimiento de la
entendida como el modo en circunstancias y cmo
conciencia como algo
que todas las explicaciones pudiera actuar l mismo.
activo.
de posturas sociales
La naturaleza de la
descripciones, anlisis,
La conciencia dispone de
interaccin es la que ms
crticas etc.- y las posturas
estructuras esenciales de las
interesa, en tanto en cuanto
sociales que las ocasionan
que obtenemos
las sociedades se
son mutuamente
conocimiento directo
componen de individuos
interdependientes.
mediante una cierta clase
que interactan.
de reflexin
Tabla 2: Supuestos de la orientacin interpretativa (a partir de Cohen, Manion y

Morrison 2000:)
21
La tarea principal de las ciencias interpretativas o hermenuticas no

consiste en construir teoras cientficas que puedan comprobarse
experimentalmente, sino construir informes interpretativos que capten la
inteligibilidad y coherencia de la accin social revelando el significado
que tienen para aquellos que las ejecutan. No pretenden encontrar
generalizaciones, ya que stas, lo ha demostrado el positivismo, en el
mundo social no son posibles, como mucho son generalizaciones de
naturaleza probabilstica. Las generalizaciones se refieren a tendencias
generales. (Dockrell y Hamilton, 1983: 31-32).
Los supuestos sobre los que se identifica este paradigma:
1. La ciencia social es el resultado del conocimiento aportado y
aceptado por el hombre obtenido mediante procesos de
reflexin, sistematizacin y rigor que le permiten interpretar y
comprender el mundo en el que vive teniendo en cuenta el
contexto y las circunstancias que rodean al individuo y a sus
realizaciones sociales
Supuestos del
paradigma
interpretativo
2. La finalidad de la ciencia no ha de ser buscar la nica verdad ni

encontrar reglas, normas o leyes generales que describan y
expliquen el mundo y el comportamiento del mismo mediante
relaciones causales sino que lo que debe pretender es
interpretar y comprender ese mundo desde la perspectiva del
individuo y contando con su presencia activa.
3. El centro de los objetos de estudio no es ajeno al individuo.
Tanto el actor de los sucesos a estudiar o investigar como el
investigador forman un todo interaccionado.
4. A diferencia del mucho fsico, acabado inalterable en el
momento de la investigacin, la naturaleza humana es abierta
e inacabada, no est ya hecha y por tanto necesitada de
explicacin sobre lo que es o como opera, sino que lo que
ocurre es que se est haciendo en el tiempo y en unas
circunstancias a partir de las acciones internas del hombre que
interviene sobre lo que se est construyendo, lo cual lo identifica
como un actor, como un agente activo, no pasivo.
5. La subjetividad como forma de acceso al conocimiento; esto no
quiere decir que la objetividad no cuente o no exista, al
contrario; el investigador interpretativo la persigue; porque,
desde esta perspectiva, construir el conocimiento social e
interpretarlo supone penetrar en el mundo personal de los
sujetos, en interpretar y comprender cmo stos interpretan las
situaciones y qu significan para l (subjetividad). Lo que busca
el investigador es la objetividad de los significados utilizando
como criterio de evidencia el acuerdo intersubjetivo entre los
implicados. No es una objetividad de entrada, sino una
objetividad de salida.
6. Es la induccin el mtodo de acceso al conocimiento partiendo
del anlisis de las intenciones, motivos, razones o creencias que
impulsan a los individuos obrar en cuanto que agentes de sus
acciones.
22
Desde el punto de vista metodolgico y siguiendo a Taylor y Bogdan

(1986) trasladamos la siguiente sntesis:
1. Es inductiva ya que se parte de recoger datos sobre una
determinada realidad a partir de los cuales se desarrollan
conceptualizaciones para comprender el fenmeno, no para
validar modelos, hiptesis o teoras preconcebidas.
Caractersticas
metodolgicas
del paradigma
interpretativo
2. El estudio se realiza con perspectiva holstica, si se prefiere con

una doble explicacin: por una parte, ningn aspecto de la vida
social es demasiado frvolo o trivial como para dejar de ser
estudiado, todas las personas y situaciones poseen inters; y por
otra, cuanto acontece es entendido como un todo, no es
reducido a unas cuantas variables.
3. Se considera que tanto la metodologa como el investigador
poseen efectos sensibilizadores sobre lo que se investiga y sobre
el investigador. Se debe acceder al campo de forma natural y no
agresiva. Tanto uno como otra deber ejercer la menor influencia
posible sobre lo observado.
4. El investigador debe suspender sus propias creencias,
perspectivas y predisposiciones para poder entender, respetar,
ver las cosas como si ocurrieran por primera vez y aprender a
sentir dicha realidad como quienes la estn viviendo.
5. La investigacin interpretativa se preocupa ms por la validez
que por la fiabilidad en tanto que estabilidad de los datos y
rplica de los mismos. Su nfasis est puesto en conseguir que los
resultados de la investigacin reflejen lo sucedido, lo sentido, lo
percibido por los agentes en ese momento y sea vlido para ellos
en la comprensin de su mundo y de ellos mismos.
La aplicacin de este paradigma en el mundo educativo es manifiesta
sobre todo cuando el objeto de estudio est circunscrito a unos mbitos
determinados, no demasiado extensos tanto en tiempo, como en
espacio o en cuanto al nmero de personas involucradas. El mbito
institucional e insterinstitucional y el mundo del aula seran los ms
idneos, ya que la finalidad del planteamiento paradigmtico no es la
generalizacin, ni la uniformidad de pensamiento, ni la bsqueda de la
normatividad. Es una apuesta por un mejor conocimiento e
interpretacin de cuanto nos rodea en nuestras relaciones sociales, y la
relacin educativa es una de ellas y, desde el punto de vista evaluativo,
despus obrar en consecuencia, tomar decisiones. En este sentido la
investigacin interpretativa es una de las mejores bases de las que el
investigador-evaluador se puede servir para de una manera
independiente tomar decisiones que afecten a su forma de actuar y
comportarse, ya que le facilitan las bases para poder interpretar y
comprender la realidad en la o las que tiene lugar su trabajo.
La crtica a este paradigma, que podramos considerar intermedio, por
ubicacin entre el positivismo (normativo/cientfico) y el crtico (sociocrtico), se recibe desde ambas situaciones. Respecto a las crticas que
provienen de los positivistas y neopositivistas, podran englobarse sobre
dos tipos de argumentaciones.
23
Crtica
a) Sobre el concepto epistemolgico de ciencia, totalmente

incompatible entre unos y otros. La incompatibilidad de rango
axiolgico (unicidad frente a diversidad, la verdad es nica,
regida por leyes universales), ontolgico (los objetos de
investigacin son uno, tanto los fsicos como los sociales y
metodolgico (aplicacin del mtodo cientfico por un lado, la
multivariedad por otro). Sobre este ltimo extremo se critica el
abandono anticipado de los procedimientos de verificacin y en
despreciar la bsqueda de posibles generalizaciones, as como
el no partir de hiptesis por confirmar.
b) Sobre los resultados, los normativos aducen que los procedentes
de las investigaciones interpretativas son inconsistentes por falta
de rigor, no son fiables, porque son inestables e irreproducibles,
no son objetivos porque no se basan en la objetividad, la
medicin y la cuantificacin y, en consecuencia, no son
cientficos.
1.4.3 El paradigma crtico.

Esta tercera postura o cosmovisin del mundo, y de la ciencia social en
particular, tiene una concepcin distinta de los anteriores. Se considera
como una estrategia que el hombre se ha dado a s mismo para no slo
describir, explicar, predecir (positivistas) interpretar y comprender
(hermenuticos) sino tambin para actuar y transformar ese mundo en
aras de hacer al hombre y a su mundo ms justo y libre.
Supuestos
del
paradigma
crtico
El paradigma crtico en investigacin educativa nace de las

aportaciones de la teora social crtica que reclama una forma de
entender el mundo social de forma distinta a como lo afronta la
concepcin tradicional, racionalista y positivista. Los fenmenos sociales
no pueden ser tratados de la misma forma que los hechos fsicos.
Habermas traslada a lo largo d sus obras la idea de generar una ciencia
social crtica que pudiera situarse entre la filosofa y la ciencia, ya que
esta slo ofrece un tipo de conocimiento entre otros posibles, recurdese
los intereses constitutivos de los saberes y no admite que la ciencia
tradicional sea capaz de definir las normas bajo las cuales ha de regirse
la investigacin y decidir cules considera o no cientficos este esos
distintos tipos de saberes. Los conocimientos sociales no deben ser
juzgados y valorados segn los principios de una epistemologa trufada
de positivismo.
Esto es ms imprescindible si cabe en educacin, que en psicologa,
sociologa u otras ciencias sociales, ya que el enfoque cientfico ha de
poder y saber responder a preguntas sobre los valores y los objetivos
educativos prcticos. La teora social crtica y la teora crtica de la
enseanza y por tanto la investigacin educativa no est exenta de
valores, ya que pretende cambiar, transformar la sociedad proponiendo
valores de justicia, emancipacin, democracia; por tanto ni la ciencia, ni
la investigacin, ni el investigador son neutrales. ...Es preferible introducir
la ideologa de manera explcita en los procesos de adquisicin del
conocimiento, puesto que considerar que estos procesos estn libres de
sesgos slo refleja niveles de inconsciencia por parte del investigador
(De Miguel, 1988: 70).
24
Su propsito no slo es entender situaciones y fenmenos sino tambin

cambiarlos. Por esto, la ciencia social crtica pretende aunar la
interpretacin de los hechos (interpretacin y comprensin) con la
explicacin causal de los mismos (positivismo) pero yendo ms all, ya
que lo que pretende no es fijar cientficamente esas causas, esos
orgenes, sino cambiarlos, con la pretensin de eliminar las condiciones
que distorsionan el autntico entendimiento no contaminado por la
estaticidad y el determinismo, por un lado y la mera contemplacin por
otro.
Propsito
del
paradigma
crtico
El conocimiento se genera a partir de tres tipos de intereses cognitivos: la

prediccin y el control, que dan respuestas a intereses tcnicos; la
comprensin y la interpretacin, que facilitan los intereses prcticos; y la
emancipacin y la libertad, para responder a intereses emancipatorios.
Adems Habermas, a partir de ellos, realiza una segunda
conceptualizacin ligada a los tres paradigmas de investigacin. El
diagrama siguiente de Carr y Kemmis(1988: 149) sintetiza todas estas
relaciones:
Inters
Saber
Medio
Ciencia
Tcnico
Instrumental
(explicacin
causal)
El trabajo
Las emprico-analticas
o naturales.
Prctico
Prctico
(entendimiento)
El lenguaje
Las hermenuticas o
interpretativas
Emancipatorio
Emancipatorio
El poder
Ciencias crticas
(reflexin)
Tabla 3: Tipos de intereses
El inters emancipatorio engloba a los dos anteriores a la vez que los

necesita, pero va ms all, ya que se encamina a la accin, no slo a la
explicacin o la comprensin. Dicha accin se concreta en la reflexin y
en la concepcin dialctica y deliberativa de la ciencia que
conjuntamente pretende operativizar las funciones de la teora social
crtica educativa y de esta forma relacionar lo terico con lo prctico.
Las repercusiones de la teora social crtica en educacin son muy
interesantes e importantes desde el punto de vista educativo en general
y para la investigacin educativa en particular, porque le permiten
preguntar, conocer y actuar sobre una gran cantidad de cuestiones
significativas y para las que puede aportar soluciones prcticas y
contextualizadas que no pueden aportar otros enfoques.
Las crticas a este paradigma provienen fundamentalmente de sus
antagonistas, esto es, de los positivistas, ya que estos les tildan a sus
seguidores de ser los continuadores de los interpretativos y
hermenuticos; por tanto, parten de los mismos errores bsicos: la falta de
objetividad, la incapacidad para aplicar la generalizacin, el lugar de la
investigacin como interviniente en los fenmenos que analiza.
25
Crtica
1.4.4 A modo de sntesis

Rara es la obra si se trata de una publicacin sobre investigacin
educativa de menos de quince aos que no incluya algn cuadro sntesis
sobre las caractersticas, descriptores sobre los distintos paradigmas, sea
esta con finalidad didctica, comparativa o de divulgacin.
No vamos a repetirlos una vez ms, simplemente presentaremos dos
cuadros que pueden servir de gua a modo de lista de cotejo que facilite
la toma de decisiones cuando se haya de iniciar algn trabajo de
investigacin.
Paradigmas en la investigacin educativa: planteamientos tericos y
caractersticas
Positivista/racionalista/ Interpretativo/hermenutico/ Sociocrtico ideogrfico
Parmetros de normativo
ideogrfico
anlisis
Positivismo lgico.
Fenomenologa,
Neomarxismos, Teora
Fundamentos Empirismo
Etnometodologa,
crtica, Teora social crtica.
Interaccionismo simblico,
Antropologa
Dada, nica, externa,
Dinmica, mltiple, holstica, Compartida, histrica,
Naturaleza
fragmentada, tangible, divergente, intangible,
dinmica, evolutiva,
de la realidad simplificada,
compleja.
interactiva.
convergente, objetiva,
esttica
Describir, explicar,
Comprender e interpretar la Contribuir a alterar la
Finalidad de
controlar, dominar,
realidad, los significados de
realidad, provocar el
la
predecir, verificar;
las personas, sus
cambio, emancipar a los
investigacin
elaborar leyes
percepciones, intenciones,
sujetos, cambiar las
universales y
intereses y acciones.
estructuras de poder,
generalizar
Comprender las relaciones
contribuir para lograr una
sociales.
sociedad ms justa y
democrtica.
Independencia,
Influencia de los valores en
Relacin influida
Relaciones
neutralidad. Muestras
la investigacin. Objeto e
fuertemente por el
sujeto objeto
representativas.
investigador se influyen
compromiso, el
Ausencia de valores. El mutuamente Implicacin e
investigador es un sujeto
hombre es objeto de
interrelacin bajas.
ms.
investigacin.
Subjetividad e
Participacin activa
Objetividad
intersubjetividad.
Universal tcnico,
Prctico, basado en
Emancipatorio. Aplicacin
Tipos de saber regido por leyes
comprensiones ideogrficas y realizacin de acciones
nomotticas
que implican teorizaciones
de contextos
No estn
Influencia d los valores en el Los valores estn
Valores
contemplados; el rigor proceso de investigacin.
integrados en y detrs de
y la neutralidad los
Son explcitamente
los conocimientos y
subsumen, anulan
contemplados.
estrategias de accin
investigadas y puestas en
marcha.
Disociadas, separadas. Interrelacionadas, si bien los Integradas, indisociables,
Relaciones
La prctica es una
resultados de la
constituyen un todo
teoratecnologa, la teora es investigacin repercuten
inseparable. La prctica es
prctica
la norma que la debe
poco sobre la prctica.
teora en accin
regir.
Concepcin
Anlisis de diferencias,
Deteccin de intereses y
En relacin
tecnolgica, modelos
posicionamiento cultural,
necesidades. Compromiso
con la
central periferia,
descripcin e influencia de
interno, relaciones de
innovacin
prioridad por el diseo
contextos, evaluacin de
poder, propuestas de
y la difusin,
procesos y de resultados
accin propias, modelo
evaluacin de
perifrico central.
resultados.
Evaluacin de proceso.
Objetividad, validez y
Credibilidad,
Validez consensuada
Criterios de
fiabilidad
confirmabilidad,
calidad
triangulacin
Cuantitativa, hipottico Cualitativa, inductiva
Cualitativa, inductiva y en
Metodologa
deductivo
menor medida deductiva
26

(ver tabla
siguiente)
Proceso
metodolgico
Tcnicas e
instrumentos
Anlisis de los
datos
Teora de partida,
formulacin de
hiptesis, identificacin
de variables, control y
operativizacin, estudio
muestral, aplicacin de
instrumentos y
recogida de datos,
tratamiento e
interpretacin,
comprobacin de
hiptesis, integracin
terica o rechazo
Eleccin del tema y

propsito
Acceso al campo, contexto,
negociacin, viabilidad,
compromisos negociados.
Recogida de informacin,
reduccin y anlisis,
confirmacin por
participantes.
Elaboracin de categoras y
conceptos.
Planteamiento de hiptesis
comprensivas.
Elaboracin de teoras
Tests, cuestionarios,
observaciones
sistemticas, pruebas
objetivas,
experimentacin,
Trabajo de campo,
observacin participante,
entrevistas, historias de vida,
narraciones, documentos,
actas, etc.; en menor grado
se utilizan cuestionarios
mixtos u otros instrumentos
ms propios de
metodologas cuantitativas.
Cualitativos, Reduccin y
anlisis mediante anlisis de
textos, anlisis de contenido,
mapas conceptuales...
Cuantitativos,
estadstica descriptiva
e inferencial
Anlisis de la realidad
social, cuantitativa y
cualitativamente
entendidas.
Identificacin y
compromiso con la
problemtica.
Conformacin del grupo y
compromiso libre.
Planificacin de la accin,
observacin, reflexin,
revisin si procede. (Nueva
accin)
Propuesta de hiptesis de
trabajo, integracin
terica.
Pueden utilizarse tanto
tcnicas como
instrumentos de uno u otro
paradigma anteriores, si
bien se da predominio de
los empleados en
metodologa cualitativa, al
menos en cuanto proceso
y finalidad.
Idem que cuadro anterior,
ms procesos dialcticos y
tcnicas de consenso.
Tabla 4: Caractersticas de los diferentes paradigmas
En cuanto a las caractersticas metodolgicas propiamente dichas tanto

los parmetros de anlisis como las caractersticas para cada uno de los
paradigmas, teniendo en cuenta las referencias anteriormente
comentadas, quedan reflejadas as:
27
Caracterstica de la metodologa predominante en los paradigmas

Interpretativo
Sociocrtico
Concepto de Fenmeno objetivo

educacin
Experiencia vivida por los

participantes
Proceso histrico de origen

ideolgico mantenedor de
las estructuras de poder no
siempre justas,
democrticas y
emancipadoras.
Inters
Control tcnico y
uniformizador
Conocer la conciencia de
quienes estn implicados:
polticos, directores,
profesores, alumnos
Transformar los usos y

costumbres de forma que
se sea crtico con lo que
hay.
La poltica y
las reformas
Prescriptivas y
gerencialistas
Escpticos y mediadores
Crticos y emancipatorios
Problema de
investigacin
Tericos con intencin

de describir de forma
genrica y universal,
igualmente para
comprobar hiptesis,
confirmar
planteamientos, realizar
comparaciones o
experimentos, en
relacin con el sistema
educativo, los
rendimientos de los
alumnos, el empleo de
las metodologas ...
Terico-prcticos de
carcter ambiental,
ecolgicos, para interpretar
comprender el mundo de los
sentimientos, la efectividad,
sobre percepciones,
sensaciones, sentimientos,
creencias en las relaciones
sociales y educativas de
todo tipo considerando los
contextos.
Prcticos y vivenciales,
para intentar mejorar,
cambiar, transformar las
condiciones y las
estructuras que posibilitan
las relaciones de poder en
las que tienen lugar las
prcticas educativas,
siempre que estas se
entiendan como
deficitarias, mejorables,
injustas, antidemocrticas
o discriminadoras.
Diseos
Estructurados, cerrados,
planificados
Abiertos a las contingencias
Abiertos en su inicio y ms
cerrados a medida que se
avanza.
Muestra
Elaboradas a partir de
procedimientos
estadsticos.
No determinada y
dependiente de los
informantes participantes.
Determinada por los

integrantes del grupo que
libre y
comprometidamente se
identifiquen con el tema y
las necesidades
Tcnicas de
recogida de
datos
Controlada mediante
instrumentos fiabilizados y
validados y respetando
los controles
establecidos.
Recogidas en ambientes
normales de trabajo, sin
control ni manipulacin de
lo que es natural, tcnicas
no agresivas
Idem. Ajustando cada

instrumento a los
desarrollos contemplados
a cada momento de la
accin contemplada.
Instrumentos
Vase cuadro de la tabla anterior
Proceso de
investigacin
Vase cuadro de la tabla anterior
Informe y
difusin
De tipo tcnico, preciso,

elevando las
conclusiones a los
cientficos, a los
acadmicos o
responsables de la
administracin
educativa.
Responsabilidad de l
investigador desde
fuera
Aspectos
28
Positivista
Con amplias descripciones

de los ambientes, contextos,
situaciones, incidentes...
(etnogrfico).
Los informes y, sobre todo
las conclusiones, se
adecuarn y ajustarn
segn las audiencias:
individuos, grupos,
comunidades, y/o mbitos
acadmicos.
Debe hacerse informes de

progreso para la totalidad
de los integrantes del
grupo, ya que constituyen
elementos de trabajo y
reflexin.
Informe final participado y
consensuado por y para
los implicados.
Difusin entre la
comunidad cientfica de
los aportes y soluciones
encontradas

Tabla 5: Caracterstica de la metodologa predominante en los paradigmas
El debate epistemolgico no es nuevo, ni se produce slo en nuestro

entorno y en nuestras disciplinas. Ha de pensarse que la educacin no es
una disciplina con un mtodo, como es la matemtica o la fsica con la
lgica demostrativa formal o el mtodo cientfico, sino que es un campo
de trabajo en el que inciden la Psicologa, la Antropologa, la Sociologa o
la Economa, la Didctica o la Organizacin Escolar, etc. cada una con
sus planteamientos e intereses; lo cual hace pensar que cada uno de los
supuestos previos de cada una de las ciencias es diferente y tambin los
de sus respectivos investigadores. Por tanto, los problemas pueden tener
distintas soluciones.
Como deca Khun cada investigador es producto de su propia formacin
y de los principios de su ciencia, de su paradigma, con lo cual su
posicionamiento y manera de manifestarlo, es debido, tanto o ms, a sus
caractersticas psicolgicas que sustentado en razones y convicciones
intelectuales. En consecuencia el investigador serio y riguroso debe
poseer la actitud de respeto a la inteligencia y competencia de otros
investigadores y no caer en la beligerancia o en el descrdito de todo y
de quienes no participan de sus propias convicciones. No ha de olvidarse
que el investigador, y ms en Ciencias Sociales es un elemento, una
variable, o una circunstancia que afecta al objeto investigado o
evaluado.
Ya Bartolom (1992: 15) nos presentaba la cuestin en los siguientes
trminos: no se vislumbra, al menos por ahora, la existencia de un solo
paradigma, ni siguiera, circunscribindonos a la metodologa cualitativa;
mas bien reconocemos un pluralismo de enfoques que son
consecuencia, no tanto de las estrategias utilizadas para acercarse a la
realidad (que son muy similares) ni de la concepcin del objeto de
estudio (en estos autores la realidad aparece como construida y tiende a
abordarse desde una perspectiva holstica) sino de la finalidad de la
investigacin (comprender; construir una teora, establecer relaciones
consistentes; transformar la prctica, valorar un proceso) de los niveles de
identificacin entre investigador, investigados e informantes clave, de los
criterios de cientificidad que se utilizan de las tradiciones disciplinares,
ideolgicas o de grupos de cientficos que las sustentan.
Diez aos ms tarde, la situacin parece haberse clarificado algo, al
menos respecto al enfrentamiento, competitividad, exclusividad
cientfica o lucha paradigmtica.
Una vigorosa actividad investigadora o, por emplear un trmino menos
pretencioso, una investigacin sobre la enseanza y el aprendizaje,
agudiza la reflexin, orienta la atencin hacia las cuestiones importantes,
aclara los problemas, estimula el debate y el intercambio de opiniones y
profundiza as el entendimiento, impide la calcificacin del pensamiento,
promueve la flexibilidad y la adaptacin ante unas exigencias
cambiantes. La investigacin de este tipo aspira a incrementar la
capacidad de resolucin de problemas del sistema de educacin ms
que a proporcionar respuestas definitivas a los interrogantes o pruebas
objetivas que zanjen controversias (Dockrell y Hamilton, 1983: 18).
29
A lo cual podra aadirse, en este momento del discurso, que la

investigacin
educativa
debera
actuar
bajo
esa
directriz,
independientemente del paradigma bajo el que se acte; lo cual no
significa ignorarlos, pero tampoco reverenciarlos. La educacin tiene
muchos problemas de muy diversa ndole, con lo cual cualquier enfoque
investigador puede adecuarse, tener cabida y, desde su ptica y desde
su utilidad y desde su aplicabilidad puede ser legtimo su enfoque; la
realidad educativa es tan mltiple, polifactica y diversa, que cada uno
en su mbito, el ms prximo, el ms afn, o el ms adecuado tiene
grandes posibilidades. Es un problema de coherencia.
Coherencia entre finalidad de la investigacin, propsitos de la misma
(objetivos, hiptesis, intencionalidad), el mbito de aplicacin (objeto de
estudio y utilidad posterior) y tcnicas, instrumentos, procesos y medios
disponibles (metodologa).
El posicionamiento actual gira alrededor de tres argumentaciones o
creencias que han sido presentadas, analizadas, comentadas o
resumidas, desde el punto de vista de la investigacin educativa; de
todo ello, siguiendo con nuestra sntesis pueden extraerse las siguientes
consideraciones para cada uno de ellos.
Posiciones en relacin con los paradigmas y los mtodos
Incompatibilidad
Complementariedad
Unificadora
Exclusividad y
enfrentamiento
Igualdad y multiplicidad
Incoherencia y
superacin
Este planteamiento es
defendido
mayoritariamente por los
positivistas y neopositivistas,
frente los paradigmas
alternativos, ya que
advierten que los
paradigmas son
incompatibles.
Los paradigmas se
consideran modalidades
distintas pero igualmente
vlidas y apropiadas para
estudiar la realidad social en
plano de igualdad, por
tanto sus visiones son
complementarias.
El movimiento sociocrtico
pretende una unificacin
apoyndose y superando a
los anteriores paradigmas,
est orientada a conseguir
una cientificidad prctica
de la educacin mediante
una investigacin que
propugna el cambio y la
transformacin.
Los paradigmas son

diferentes
epistemolgicamente, por
tanto, no hay elementos
comunes ni en el sentido
de la ciencia, ni por el
modo de acceder al
conocimiento, ni por tanto
en la metodologa, que ha
de ser cuantitativa, basada
en la objetividad, en la
medicin, la
experimentacin y la
comprobacin, verificacin
o falsacin de hiptesis.
El paradigma define la va
metodolgica a seguir.
Los paradigmas no son

incompatibles, ni
competitivos porque se
enfrentan a realidades
consideradas distintas (lo
social y lo natural). Los
distintos paradigmas son
apropiados para distintos
problemas; tambin el
mismo problema puede ser
investigado partiendo de
otros paradigmas.
El conocimiento cientfico
generado deber utilizarse
para una toma de
decisiones en la lucha
poltica orientando tanto
los procesos ms generales,
como en niveles, ms
reducidos y prcticos, en
funcin de contextos
definidos.
Esta es una posicin ha sido Los diferentes mtodos no

influida por el relativismo y la pueden asociarse en torno
postmodernidad
a los diferentes paradigmas
de investigacin.
Las aportaciones pueden ser
integradas
Tabla 6: Posiciones en relacin con los paradigmas y mtodos
30
Los interrogantes como detonantes: EL PROBLEMA DE

INVESTIGACIN
El inicio de una correcta investigacin parece estar ms centrado en

formular una buena pregunta que en el mtodo con el qu investigar. Es
decir, aclaremos, planteemos un buen interrogante y, despus
reflexionemos sobre cmo encontrar la solucin. Howe y Eisenhart (1993:
183) llegan a la conclusin segn la cual las preguntas planteadas en la
investigacin deben conducir a las tcnicas de recogida de datos y a los
anlisis, y no al contrario.
Casanova y Berliner (1997: 57) comentan que la investigacin educativa
en EE.UU en otros momentos anteriores era mucho ms dependiente de
otras ciencias y de sus planteamientos, por el contrario, ahora,
consideran que est ms fuerte, porque los investigadores han
aprendido a comenzar no con un mtodo, sino con una pregunta. Y la
pregunta puede ser respondida utilizando mltiples perspectivas, cada
una proporcionando diferentes tipos de comprensin. Ahora es bien
reconocido que la cuestin define el mtodo, no al revs.
Como dira el saber popular o el personaje de Alicia en el pas de las
maravillas la cuestin no es andar por el camino trazado, sino formularse
la pregunta adnde quiero llegar? y si ese u otro camino me llevarn
hasta all.
Una investigacin es, por definicin, algo que se busca, es un devenir
hacia el acceso o la superacin del conocimiento, con lo que conlleva
de incertidumbres, dudas y recomposiciones; lo cual significa que el
itinerario, el camino el mtodo- la va de acceso al conocimiento no
debe ser nico y totalmente prefijado.
La primera expresin de un problema de investigacin es un
interrogante sobre algo que se quiere averiguar. Lo habitual es dar
despus a esos interrogantes forma de objetivos logrables si de hacen
debidamente las diligencias empricas que haga falta. Lo de explicar o
no hiptesis sobre todos o cada uno de los interrogantes u objetivos ya es
algo ms discutido. Hay razones para hacer y para no hacer hiptesis
(Dendaluce, 1995: 19)
En esta misma lnea Quivy y Campenhoud (2000) comentan que la
primera etapa de una investigacin es precisamente conseguir
formularse buenas preguntas de investigacin por medio de las cuales el
investigador trata de comprobar los procesos sociales, econmicos,
polticos o culturales que permiten comprender mejor los fenmenos y los
hechos observables, as como interpretarlos de manera ms adecuada.
Dichas preguntas demandan respuestas en trminos de opciones, de
estrategias, de modos de funcionamiento, de relaciones y de conflictos
sociales, de relaciones de poder, de invencin, de difusin o de
integracin cultural, por no citar ms que algunos ejemplos clsicos... (p.:
38).
31
2.1
Componentes de un problema
Un problema de investigacin es una entidad compleja, constituido por

componentes mltiples (Fortin et alt. 1988:41). Estos pueden ser
sintetizados en:
1. Una preocupacin personal como punto de partida del
problema.
2. Los elementos de la situacin como son los factores que lo
causan, influyen o sostienen el problema en cuestin.
3. El campo problemtico ms amplio en el que el problema
esta inscrito (lo que otros han vivido, pensado, considerado
del problema).
4. La situacin ideal, es decir, la proyeccin de una situacin sin
problema.
5. Las sugerencias (soluciones) propuestas para atender esta
situacin ideal y los resultados posibles en relacin con cada
una de las sugerencias.
6. El marco de referencia (marco terico) mediante el cual se
articula la formulacin del problema.
2
Preocupacin
personal
Marco
terico
Elementos
de la
situacin
Sugerencias
Universo
Situacin
ideal
4
6
5
PROBLEMA
Grfico 3.- Componentes de un problema de investigacin (Tejada, 1997)
32
2.2 Anlisis e identificacin de un problema.La identificacin y anlisis de un problema son dos pasos fundamentales
en la investigacin. El reconocimiento de una situacin problemtica
proporciona el punto de partida, pero antes de proseguir el trabajo es
necesario aislar, precisar y aclarar los hechos que originan el problema.
Los componentes presentados van de lo concreto a lo abstracto; de una
ancdota o preocupacin inicial hasta el marco de referencia del
campo problemtico. Es decir, partiendo de una preocupacin concreta
se llega a centrar la atencin en la situacin, en un proceso que trata de
dar respuestas a toda una serie de interrogantes asociados con el
problema (las personas implicadas, los requerimientos, los medios, el
ambiente global de la institucin en que se desarrolla la investigacin,
etc.). todo ello nos remite, adems de a la citada identificacin de la
situacin de partida, a buscar explicaciones y, por consiguiente, a
trasladar el problema a un universo ms amplio en el que otros
investigadores han abordado ya ese problema u otros anlogos. Esta
informacin nos aboca a la revisin de las aportaciones previas sobre el
campo problemtico, identificacin de las teoras, conceptos
pertinentes, variables, etc. del problema.
Una vez descrita la situacin problemtica, el investigador sugiere la
posible solucin al problema, el tipo de resultados necesarios que den
respuesta a dicha situacin. Con todo ello, se acerca a su formulacin
especfica, que es susceptible de ser verificada, apoyndose en un
cuadro de referencia, derivado del propio anlisis terico y conceptual.
De manera ms especfica, podemos concretar los siguientes pasos:
1. Reunir los hechos que pudieran relacionarse con el problema.
2. Decidir mediante la observacin si los hechos hallados son
relevantes.
3. Identificar las posibles relaciones entre los hechos que
pudieran indicar la causa del problema.
4. Proponer diversas explicaciones de la causa del problema.
5. Cerciorarse, mediante la observacin y el anlisis, si ellas son
importantes para el problema.
6. Encontrar, entre las explicaciones, aquellas relaciones que
permitan adquirir una visin ms profunda de la solucin del
problema.
7. Encontrar relaciones entre los hechos y las explicaciones.
8. Examinar los supuestos en que se apoyan los elementos
identificados (marco terico).
33
Pasos en la
definicin
de
problemas
SITUACIN PROBLEMTICA
Lista preliminar de elementos
EXPLICACIONES
a...........
b...........
c...........
d............
e............
HECHOS
a...........
b...........
c...........
d............
e............
Elementos no pertinentes
Elementos de probable pertinencia

HECHOS
Empricamente
verificables
HECHOS
Basados en conjeturas,
sospechas o predicciones
pero no verificados
EXPLICACIONES
Empricamente
verificables
EXPLICACIONES
Basados en conjeturas,
sospechas o predicciones
pero no verificados
ENUNCIADO DEL PROBLEMA

Grfico 4.- Anlisis esquemtico de la determinacin de un problema (Van
Dalen y Meyer, 1981:150)
2.3 Formulacin del problema de investigacin

Hemos indicado con anterioridad que toda investigacin comienza
siempre con un problema, el cual generalmente queda mejor planteado
en forma de pregunta. Como dira Kerlinger "el problema es, pues, una
oracin interrogativa que pregunta: qu relacin existe entre dos o ms
variables?" (1985:11).
De todas formas, para llevar a cabo una investigacin dentro de los
lmites razonables, puede descomponerse la pregunta original en varios
interrogantes secundarios. Si el investigador formula una pregunta en
torno a la eficacia de las nuevas tecnologas en la actividad profesional,
puede plantearse posteriormente subpreguntas acerca del efecto de las
mismas sobre las actitudes de los profesionales, sus posibilidades de
gestin, cambio de funciones y tareas, etc.
Sea como fuere, la formulacin del problema queda determinada por
una serie de factores que consideramos a continuacin:
1.- Alcance de la investigacin
Con ello damos a entender toda una serie de condicionantes que hay
que tener presentes en su formulacin, como son el tiempo que se
dispone, el coste econmico que conlleva el trabajo, la propia
34
capacidad del investigador o equipo de investigacin, etc. (Seaman,

1987).
CRITERIOS
Utilidad y relevancia
del tema
Conocimiento y
competencia del
investigador
Posibilidad material
y concreta de obtener
datos
Disponibilidad material
(tiempo, costes,
equipos, cooperacin)
Implicaciones
ticas.
En realidad, todo ello comporta una adopcin de decisiones sobre el

alcance de la investigacin, afectando directamente a la concrecin
del problema.
2.- Determinacin de la naturaleza del problema
No siempre y necesariamente los problemas aparecen en forma de
pregunta, ya que muchas veces se formulan en forma de exposicin.
Pero con independencia de la manera en que se formulen, el objetivo
fundamental consiste en presentarlos en sus dimensiones exactas,
mediante una exposicin concreta y explcita.
Cuando un investigador describe un determinado problema, presenta
normalmente los antecedentes del estudio, las teoras o teora en las que
se basa y los supuestos bsicos en los que apoya el enunciado del
problema.
3.- La propia definicin del problema
Un problema expuesto con vaguedad o de manera ambigua confundir
al investigador y no le permitir identificar las fuentes de informacin
necesarias para alcanzar su solucin.
Las cualidades que deben adornar esas preguntas tienen que ver con: la
claridad en cuanto su precisin semntica, concisin, en tanto que breve
y sintcticamente simple y unvoca, es decir, con una sola interpretacin;
debe ser factible de ser investigada, tanto en cuanto a su realizacin
material como a la ontologa del objeto implicado en la investigacin; y
ser pertinente, es decir, que est en relacin con el conocimiento
disponible, que implique explicacin, comprensin o transformacin y
que no incluya propsitos moralizadores o filosficos.
35
Es por ello por lo que debemos tener presente que:

a) el problema debe expresar una relacin entre dos o ms
variables
b) el problema debe formularse en forma de pregunta con claridad
y sin ambigedad en sus trminos
c) debe ser posible su verificacin emprica.
CRITERIOS
Debe expresar una

relacin de variables
Debe formularse en
forma de pregunta
Debe ser posible su
verificacin emprica
Respecto a la primera y segunda condicin, es obvio su anlisis.

Respecto a la verificacin emprica hemos de tener en cuenta, en
consonancia con McGuigan (1983) que no todas las preguntas que la
gente sea capaz de formular pueden ser contestadas por la ciencia, ni
todas son susceptibles de investigacin, como ya hemos indicado. Un
problema puede ser considerado como objeto de investigacin
cientfica solo si es resoluble y se distingue de los que no lo son
Para determinarlo nos apoyaremos en dos teoras sobre la resolubilidad. A
saber:
a) Teora de la verdad en verificabilidad: En este sentido diremos
que un problema es resoluble si puede haber razones empricas
para responder en forma de "s" o "no". Es decir, una proposicin
es verificable si, y slo si, es posible determinar que la proposicin
es verdadera o falsa.
b) Teora probabilstica de la comprobabilidad.- Una proposicin es
comprobable si, y slo si, es posible determinarle un grado de
probabilidad.
En sntesis, un problema es resoluble si, como tentativa de solucin, se
puede proponer una hiptesis relevante y si es posible comprobar tal
hiptesis determinndole un grado de probabilidad.
Un problema es irresoluble si carece de estructuracin -es planteado de
forma vaga-, si se emplean definiciones inadecuadas (que pueden
inducir a interpretaciones distintas segn las escuelas o corrientes que lo
aborden), si resulta imposible determinar la probabilidad y si es imposible
obtener datos relevantes.
36
METODOLOGAS Y TCNICAS DE INVESTIGACIN
Muchas son las posibilidades de realizar investigacin en educacin,

desde una posicin acadmica, como docente en el sentido de
ensear, mostrar, guiar, facilitar o crear las condiciones para que el
alumno sea capaz de estructurar o de descubrir determinado
conocimiento y dar sentido a sus aprendizajes. Debe ser una postura, en
principio eclctica, en la que se incluya una crtica constructiva que
ayude a tomar decisiones a la hora de abordar este ese correlato de
acciones, unas lineales y otras en paralelo, que deben realizar cuando se
lleva a cabo un proceso de investigacin. No es ste el momento de
justificar una posicin personal, ms o menos acorde con una visin del
mundo, de la ciencia, de la investigacin o de los procedimientos
inherentes en cualquier proceso de indagacin profunda. El profesor, en
estos casos hace de relator, habla en tercera persona, l no hace una
investigacin, cuenta, ensea, demuestra o proporciona los medios y
situaciones para llevarla a cabo.
Es como el asesor o responsable de una agencia de viajes. El viaje (la
investigacin) puede realizarse de muchas maneras; empezando por el
principio, todo viaje se inicia con una finalidad, ms o menos definida,
existe un inters, motivo ms o menos explcito; tambin ms o menos
libremente manifestado. Una vez tomada la decisin cmo realizarlo?.
Deben unirse varios aspectos (supuestos/postulados) y tambin
valoraciones relacionadas con el tipo de viaje, medio de transporte,
condiciones temporales, viabilidad presupuestaria, intereses personales,
del mismo modo sopesar contraindicaciones o contradicciones... y todo
ello pensando en la finalidad.
Los tipos de viaje resultan ser los paradigmas qu se entiendo por viaje?.
Viajes de placer, de negocios, de exploracin,...o slo hay un tipo de
viaje que consiste en trasladarse de uno a otro lugar? o nada ms un
viaje trascendental el paso de la vida a la muerte? el viaje consiste en
vivir?....Son los supuestos apriorsticos.
Una vez asumido el concepto de viaje y su finalidad, debemos obrar; es
decir, hacerlo para cubrir el propsito. Cmo debemos viajar? Es
prematuro decidir, se necesitan ms datos, porque dependiendo de
diferentes opciones debemos escoger aquella que nos proporcione
mayores garantas de xito. Podemos ir a pie, en bicicleta, a caballo, en
coche, en barco, avin, helicptero, tren,.. Son muchas las posibilidades,
deben agruparse: terrestres, martimos, fluviales, areos, espaciales...,
cada uno de ellos presupone una conceptualizacin con la cual nos
podemos identificar, pero en realidad, por s mismos no resuelven nada.
Qu representara un viaje fluvial por el desierto, o un ferrocarril por los
aledaos del polo norte? Representara el mtodo, la forma de poder
realizar el viaje.
Una vez determinada esta opcin, por ejemplo martimo, por qu
optamos? Barca, velero, barco, submarino,... son las modalidades; cada
una de estas cumple mejor que otras determinados objetivos.
Coherencia y pragmatismo.
37
Sea cualquiera la decisin es necesaria una infraestructura, una

preparacin, para no estar continuamente improvisando: tiempo,
comida, mapas o planos, ...Otras veces es necesario estar preparados
para la sorpresa, cmo actuar?
Creemos que la analoga es suficiente. Se puede, si se admite,
profundizar, desarrollar y por supuesto matizar.
Pero volvamos al discurso. Si ya hemos planteado nuestro problema, en
trminos genricos, llega el momento de plantearse el camino para
conseguir la meta. Nos estamos refiriendo a la toma de decisiones en
torno al mtodo o modalidad de investigacin a elegir. Con
independencia ahora de la naturaleza del problema que influye
directamente en esta decisin, acometemos una descripcin de las
distintas posibilidades metodolgicas. La misma tiene en cuenta los
diferentes planteamientos previamente apuntados y los implcitos en el
propio proceso de investigacin. Desde esta lgica podemos aglutinarlas
en torno a tres grandes bloques, sin olvidar la posible y necesaria
complementariedad entre las mismas.
Metodologas y modalidades de investigacin en educacin
Metodologas de
orientacin emprico
analticas.
Metodologas
interpretativas y
hermenuticas.
Metodologas orientadas
hacia el cambio y la
transformacin
Cuantitativas
Cualitativas
Cualitativas
Paradigma y mtodo van

asociados. La metodologa
a aplicar es el mtodo
cientfico:
Se admiten distintas
modalidades de mtodo
cientfico,
fundamentalmente
asociadas a tcnicas
cualitativas, tanto en su
concepcin como en el
tratamiento de los datos. Las
principales modalidades
son:
El enfoque metodolgico es
eminentemente cualitativo,
aunque, si es preciso, se
sirva de datos tambin
cuantitativos, sobre todo
para tareas de planificacin
y control.
Las principales
modalidades son:
-experimental
-cuasiexperimental
-ex post facto
-descriptiva
-investigacin
fenomenolgica
-investigacin etnogrfica
-el interaccionismo
simblico.
-estudio de caso.
El mtodo de la ciencia
crtica es la Investigacinaccin, que puede
presentar distintas
modalidades:
-la investigacin
participativa
-investigacin
colaborativa
-investigacin crtica.
Tabla 7: Metodologas y modalidades de investigacin en educacin
38
3.1 Metodologas de orientacin emprico-analtica

Todas las modalidades contempladas bajo este epgrafe poseen el
denominador comn definido por el mtodo cientfico clsico propio de
las ciencias naturales, caracterizado por:
La visin analtica de la realidad permitiendo segmentaciones
La identificacin de esos fragmentos como variables,
operativizables y cuantificables mediante procedimientos objetivos
y de posible cuantificacin.
El planteamiento de las hiptesis, una vez identificado el problema,
expuesto de tal forma que permita el aporte de evidencias y de
posible rplica.
Dependiendo de la naturaleza del fenmeno objeto de estudio, la
intencin o la posibilidad de intervencin del investigador en
cuanto al control y manipulacin de la realidad, las variables son
catalogadas como intervinientes (se considera que su influencia es
despreciable, insignificante o no posible de control y
manipulacin), independientes (aquellas que sern controladas y
manipuladas) y dependientes (aquellas sobre las cuales, por
relacin causal, sufren modificaciones o no por efectos de las
anteriores). Estas diferentes opciones y/o posibilidades que
permiten al investigador, de forma deliberada, manipular y
controlar esa realidad se denominan experimentos.
Dependiendo del tipo de control dan origen a diferentes tipos de
estudios, metodologa o diseos:
Experimental
De caso nico (N=1)
Cuasiexperimental
Ex post facto.
Descriptivas
Antes de iniciar su descripcin es necesario reparar en torno al papel de
las variables y las hiptesis, con carcter general en este tipo de estudios.
3.1.1 Las variables: tipos y funcionalidad

Las variables a considerar en cualquier situacin de investigacin son:
a) Las variables extraas o intervinientes (VE) aquellas entendidas
como ajenas al estudio, bien porque se estima que no afectan
al mismo o porque en el caso de que se considerase, deben ser
controladas
para
que
no
acten
como
variables
independientes; esto quiere decir que las personas o la
situaciones afectadas por un experimento deben ser
equivalentes en cuanto a las variables consideradas como
extraas o intervinientes; es la forma de garantizar el que se
realice el experimento con dos o ms grupos cuyas
caractersticas o situaciones contextuales sean equivalentes.
39
Caractersticas
b) Las variables independientes (VI), (objeto de cambio, de

diversidad o de seleccin) sern las responsables de los efectos,
o no, provocados en las
c) Las variables dependientes (VD), es decir, sobre aquellas
variables que se espera que se modifiquen tras la accin de las
VI.
Los pasos recomendados son:
Proceso
investigacin
emprico
analtica
1. Identificar el problema a investigar y sopesar si ste es

abarcable con metodologa emprico-analtica.
2. Formular las hiptesis que desea probar e identificar las
variables determinando las VE, VI y VD.
3. Las variables deben ser operativizadas, es decir, observables y
mensurables y determinar los niveles de duracin, intensidad,
orden o frecuencia
4. Considerar la poblacin sobre la que se quiere generaliza, lo
cual significa tomar decisiones sobre tamao de la muestra y
tcnicas de muestreo.
5. Seleccionar, adaptar o construir instrumentos vlidos.
6. Realizar experiencias pilotos antes de embarcarse en el
experimento real
La medicin significa, en muchos casos que previamente, a no ser que se
trate de una magnitud fsica o valor matemtico, que se ha de
operativizar, es decir, sustituir el concepto o constructo por algo
observable o mensurable (la agresividad fsica, contando la cantidad de
contactos fsicos, no amistosos por hora de clase, estableciendo un
control cada dos minutos, durante una hora de clase, por ejemplo), lo
cual nos permite diferenciar cuatro niveles de medicin (Bartolom, 1978,
Cohen y Manion, 1990, Arnal y otros (1992) Tejada, 1997, Buenda, (1999).
- Nominal: consiste en asignar a una variable dos o ms categoras
excluyentes, otorgando a cada una un nmero. Ej.: nacionalidad:
1 espaol, 2 francs, 3, checo, 4, portugus, 5 italiano... No
conlleva ni orden, ni jerarqua, ni ms ni menos, se otorgan de
manera informal. Implica igualdad o desigualdad. Permite obtener
frecuencias y porcentajes y 2 (chi cuadrado)
Escalas de
medida
Ordinal: en este caso las diferencias observadas si que implican

nivel, jerarqua o diferencia en alguna cantidad mayor o menor; sin
embargo la diferencia no est establecida en intervalos iguales,
con lo cual slo puede establecerse orden o sucesin entre
posiciones. Las distancias entre ellos no son iguales, de forma que
hay un primero y un ltimo, no permite lugares vacos. Ej.: n de
orden, por nacimiento, entre hermanos: 1, 2, 3, 4... Indica que
segn la caracterstica entre ellos hay una diferencia que permite
ordenar de mayor a menor. Permite obtener, adems: medianas,
percentiles y correlaciones ordinales, tipo Sperman., tests MannWithney y anlisis de varianza Kruskal-Wallis
40
De intervalo: Adems de establecer diferencias de orden o de

jerarqua, de mayor o menor cantidad, estas mediciones se
realizan mediante escalas que implica una unidad de medida,
gracias al intervalo constante. Son escalas construidas a partir de
un cero arbitrario, no es real, (no implica que de algo realmente
haya cero o sea nada de eso que estemos midiendo-); lo que se
consigue es determinar numricamente que las distancias entre las
cuantificaciones asignadas a cada variable, nmero, significa que
es igual; as 88-80 = 4; lo mismo que 20-16 = 4. Esto no ocurre en la
ordinales ya que la diferencia entre el 8 y el 4 es de 4 puestos, la
diferencia entre el 9 y el 5 tambin es de 4 puestos, pero esto no
significa que la distancia entre esos cuatro puestos sea la misma.
Pueden obtenerse estadsticos como la media, la desviacin tpica
y la correlacin.
De razn: son escalas elaboradas a partir de la existencia del cero
absoluto o carencia total de la caracterstica a la que se alude.
Estas mediciones asumen las caractersticas de las anteriores y
adems permiten establecer la igualdad de razones, con lo cual
es posible realizar con ellas todo tipo de operaciones estadstico
matemtico y, por supuesto, todas las anteriores.
Otra calificacin de variables, que es necesario contemplar respecto a
las variables, se origina considerando las propiedades matemticas que
poseen o no. De esta forma disponemos de dos clases de variables, a su
vez subdivisibles:
Cuantitativas, que permiten una cuantificacin, y asignacin
numrica a partir de unidades de medicin objetivas; si permiten
una subdivisin interna de valores, con decimales, se las denomina
continuas. Ej: el coeficiente intelectual o la distancia de casa al
colegio. En caso de que no lo permitan, y slo admitan enteros, se
las denomina discretas. Ej: nmero de hijos por familia.
Cualitativas, debido a su origen que impiden su cuantificacin, son
atribuciones, como por ejemplo el sexo o la profesin; las
correspondientes al primer ejemplo se denominan dicotmicas, ya
que slo se dan dos posibilidades y las que engloban al segundo
ejemplo politmicas, ya que pueden ser bastante amplias las
posibilidades de pertenecer o poseer una u otra caracterstica o
atribucin..
3.1.2 Las hiptesis: Formulacin y contrastacin.

Planteado el tema, revisada la bibliografa al respecto y considerado el
anlisis conceptual de los elementos que lo integran y advirtiendo las
variables y el tipo de aquellas que lo integran como constitutivas del
problema que pretendemos investigar hemos de concentrarnos en la
formulacin de las hiptesis. Este proceso muchas veces funciona en
paralelo, ya que la reflexin puede dar origen a reconsiderar la primera
formulacin de hiptesis y/o cambiar por inclusin, exclusin o
identificacin unas u otras variables.
Una hiptesis sustantiva es una intuicin, una conjetura de una verdad,
que todava no se ha manifestado, establecido, conocido y que se
41
presenta con el objeto de demostrar ese conocimiento, o esa relacin,

en trminos de causalidad. Tambin puede considerarse a las hiptesis
como las posibles, plausibles soluciones al problema planteado, que son
necesarias comprobar en la realidad mediante evidencias.
La importancia de la hiptesis en las investigaciones empricas es nuclear,
ya que es el elemento de enganche entre la teora y la realidad a la vez
que se constituyen en el elemento dinmico de la propia investigacin al
indicar, sugerir, introducir o suprimir las relaciones entre las variables, su
tipologa y la manera del posible acceso a los datos. Las hiptesis
representan el elemento esencial primigenio del mtodo cientfico.
Visauta llega a decir, con razn, que an las hiptesis que se consideran
incorrectas o falsas, son verdaderamente tiles al cientfico. Esto significa
que a pesar de que una hiptesis puede resultar falsa al ser sometida a
prueba, sirve para como instrumento para hacer que avanzar el
conocimiento cientfico (1989: 110).
Teniendo como base estudios antes mencionados, entre otros posibles, la
caracterizacin de las hiptesis vendra dada por las siguientes notas:
Caracteriza
cin de las
hiptesis
Funcionalidad
-Facilitan una explicacin inicial de los fenmenos
-Sirven de estmulo a la investigacin
-Incentivan e incrementan el progreso del conocimiento
-Perfilan el diseo y la metodologa y se constituyen en el eje
organizador de la investigacin
Formulacin
-Claridad y precisin en el lenguaje: los trminos utilizados han de
pertenecer al lenguaje tcnico propio de la disciplina y unvocos, si
es preciso se deben definir, no se deben emplear palabras con
connotaciones emocionales. El lenguaje y la redaccin deben ser
simples y sintticos. Formalmente puede redactarse en modo
positivo, negativo, condicional o interrogativo.
-Relacin; una hiptesis es una declaracin que pone de manifiesto
la relacin entre dos o ms variables, de forma lgica, es decir,
racionalmente, prxima entre el conocimiento admitido y
econmica en su planteamiento fsico, econmico, temporal etc.
Comprobabilidad. que implica
-obtener datos empricos, objetivos y cuantificables,
-disponer de elementos para contrastar la fiabilidad y validez,
-establecer mecanismos de control y verificacin,
-ser replicables, contrastables; y
-ser generalizables.
Clasificacin
Segn el nmero de variables implicadas
42
-Simples, si relacionan solamente dos variable (una VI y otra VD)

-Compuestas; si pone en relacin dos o ms variables (al menos
una VI sobre dos VD o la inversa)
Segn la direccin de los resultados esperados:
-Direccionales, indican la relacin entre las variables indicando la
direccin de dicha relacin en positivo o en negativo, en ms o en
menos, entre unas (VI) y otras (VD).
-No direccionales, se advierte la relacin pero no su naturaleza, ni
la direccin.
Segn la naturaleza de las relaciones:
-asociada, en tanto en cuento se especula una relacin, pero sin
necesidad de establecer dependencia entre una variables y otras.
-causal, cuando lo que se intenta es demostrar la influencia de una
o varias VI sobre otra u otras VD.
Segn tipo de proposicin:
-alternativa o de investigacin, cuando se afirma que existe relacin
o diferencia entre VI y VD de manera afirmativa. De forma opuesta,
-nula, tambin denominada estadstica, cuando lo que se pretende
demostrar, estadsticamente, al igual que antes, que no existe
relacin o diferencia entre las variables contempladas en la
hiptesis. Este tipo de hiptesis, pueden ser descriptivas o estimativas
(con una sola variable, para prueba su existencia o no en una
determinado situacin; correlaciones, o basadas en la igualdad de
ciertos estadsticos: medias, porcentajes, etc.
Independientemente de la manera en que las hiptesis han sido
formuladas han de ser contrastadas con el fin de ser validadas, es decir,
constatar estadsticamente si existen o no diferencias entre los
estadsticos encontrados, y, en el caso de que existieran, si tales
diferencias van ms all que lo que el azar, los errores de muestreo o la
casualidad permite. El someter a prueba la hiptesis es tratar de
encontrar pruebas empricas con las que apoyar o refutar aquello que
investiga mediante sus hiptesis. Confirmar una hiptesis no quiere decir
que aquello sea la verdad, sino que tal hiptesis est apoyada,
respaldada o contrastada con los datos obtenidos en esa investigacin;
es lgico que cuantas ms investigaciones existan confirmando una
determinada hiptesis mayor credibilidad y validez tendr.
43
3.1.3 Diseos experimentales de investigacin educativa

Si bien posteriormente, tanto los autores, Campell y Stanley (1982), como
sus mltiples seguidores y difusores de su obra, han realizado alguna
modificacin o matizacin a la misma, dicha publicacin puede
considerarse clsica en ciencias sociales, todos los manuales de
investigacin sociolgica, psicolgica y pedaggica tienen, en este
apartado, incrustadas sus races en ella, persisten en sus diseos y en la
metodologa a seguir. Por tanto, teniendo en cuenta sus enseanzas,
iniciaremos este apartado siguiendo su planteamiento y smbolos
convencionales incluyendo alguna que otra cuestin de inters
procedente de otras fuentes.
Estos diseos experimentales
fundamentales:
se
caracterizan
por
dos
exigencias
a) El investigador controla, selecciona y/o manipula la situacin

natural actuando sobre las variables independientes con el fin
de determinar las variaciones que provocan en las variables
dependientes;
Caractersticas
generales de los
diseos
experimentales
b) La necesidad de poder comparar los efectos sobre la variable

independiente entre los resultados del grupo experimental y un
grupo de control. Es necesario que las variables consideradas
como extraas o independientes tengan los mismos valores en
ambos grupos.
Un experimento consiste en modificar el valor de una/s variable/s (VI) con
el fin de determinar el cambio que provoca en otra/s (VD) manteniendo
constantes el resto (VE).
La funcin principal de cualquier experimento es la de controlar la
varianza total, es decir, determinar si los cambios, variaciones en la
variable dependiente se deben totalmente a la variable independiente
(experimental) varianza primaria; tambin aclarar que parte de esa
varianza total puede deberse a errores (azar) o a la influencia de
variables extraas (varianza secundaria).
3.1.3.1 Los diseos experimentales (verdaderos)

Se dice a partir de Campell y Stanley (1982) que una investigacin
experimental debe, en principio satisfacer dos tipos de validez. La validez
interna que consiste en tener la seguridad de que se han controlado
suficientemente bien las fuentes de posibles errores (variables externas)
convirtindose en efectos no deseables que actuaran sobre las variables
dependiente, contaminando o confundiendo los verdaderos efectos que
generaran las variables independientes. La validez externa plantea el
interrogante de la posibilidad de generalizacin (p.: 16).
Asegurar la validez interna se constituye en una condicin indispensable.
Si bien la validez interna es el sine qua non, a la de la cuestin de la
validez externa, como a la de la inferencia inductiva, nunca se puede
responder plenamente, es obvio que nuestro ideal lo constituye la
seleccin de diseos ricos en una y otra validez (p. 16-17)
44
Presentan doce clases distintas de fuentes de error que pueden afectar a

la validez, las ocho primeras con incidencia especial sobre la validez
interna y las cuatro ltimas sobre la externa.
1.- Historia, lo acontecido entre la primera y la secunda medicin, a parte
de lo descrito como variable experimental o independiente.
2.-Maduracin, procesos internos de los participantes en el experimento
como resultado del mero paso del tiempo que pueden afectar al
experimento, como puede ser el incremento de edad, el cansancio, el
hambre u otros.
3.-Administracin de tests; o efecto aprendizaje en tanto en cuanto la
administracin de un tests ejerce influencia en la administracin de otro.
4.-Instrumentacin
Los cambios de instrumentos de medicin o de
observadores o calificadores participantes pueden producir variaciones
en las mediciones.
5.- Regresin estadstica, se manifiesta en aquellos casos en la que los
grupos se han conformado a partir de puntuaciones extremas.
6.- Seleccin diferencial de participantes entre grupos para establecer
comparaciones que puede ocasionar sesgos en uno u otro sentido
7.- Mortalidad experimental, o diferencia por prdida de sujetos a lo largo
del experimento.
8.- Interaccin entre la seleccin y la maduracin, que puede confundirse
y operar conjuntamente con la variable independiente o experimental,
en ciertos casos es la ms difcil de controlar.
9.- Efecto reactivo o de interaccin de pruebas, cuando un pretest podra
aumentar o disminuir la sensibilidad o la calidad de la reaccin del
participante en relacin con la variable experimental, con lo cual los
datos obtenidos no fueran representativos de los efectos de la variable
experimental para el conjunto sin pretest del cual se seleccionaron los
participantes experimentales (p.17-18).
10.- Los efectos de la interaccin de los sesgos de seleccin y la variable
experimental.
11.- Efectos reactivos de los dispositivos experimentales, que impediran
hacer extensivos los efectos de la variable experimental al resto de las
personas no sujetas al experimento.
12.- Interferencias de los tratamientos mltiples, cuando se aplican diversos
reactivos a los mismos participantes pueden permanecer los efectos de
los primeros tratamientos.
Los diseos experimentales permiten ejercer el mximo control de todas

las anteriores exigencias, que en caso de realizarse ajustndose a dichas
exigencias eliminan las fuentes de error, de forma que las diferencias
obtenidas en los datos, si es que se presentan, se debern a la influencia
de la variable independiente.
Todos los diseos experimentales se diferencian del resto porque la
asignacin de los sujetos tanto al grupo de control como al grupo
experimental es aleatoria e igualmente representativa de su poblacin
de origen para la que deben emplearse sistemas de muestreo
probabilstico para la conformacin de los grupos; la finalidad consiste en
45
Fuentes de error
en los diseos
experimentales
formar dos o ms grupos, experimentales y de control cuyas

caractersticas sean equivalentes y representativas de la poblacin. En
ciertos casos, adems de esta asignacin aleatoria, para mayor control y
mejor aislamientos de la VI se realizan ajustes mediante pruebas y anlisis
de covarianza. El investigador en el grupo denominado experimental (E)
manipula, controla, introduce o suprime elementos que son los que
constituyen la variable independiente, lo cual genera la situacin
experimental, o experimento, en el grupo control no se acta de esta
forma sino que se mantiene en circunstancias normales.
Los diseos experimentales propiamente dichos (Campell y Stanley,
1982) son aquellos que permiten el mximo control sobre la situacin
experimental, minimizando cuanto es posible la fuente de errores,
potenciando al mximo la validez, sobre todo interna, no acaba de
resolver del todo algunas cuestiones sobre la validez externa, como
puede apreciase en la siguiente tabla tomada de dichos autores (p.: 22).
Diseos experimentales
Fuentes de validacin
propiamente
Interna
dichos1
10 11 12
Diseo de grupo de control +

pretest-postest
R O1 X O2
R O3
O4
Diseo de cuatro grupos de +

Salomon
R O1 X O2
R O3
O4
R
X O5
R
O6
Diseo de grupo de control +

con postest nicamente
R
X
O1
R
O2
Externa
El diseo de Salomn, aunque no es el ms utilizado, es el que ofrece

mayor seguridad de control y validez externa ya que permite la
generalizacin, del efecto de la VI de cuatro formas: O2 > O1, O2 > O4,
O5 > O6, O5 > O3; y comprobar el efecto de la maduracin y de la
historia comparando O6, con O3 y O1.
3.1.3.2 Los diseos cuasiexperimentales.
La realidad educativa, en muchos casos, impide o dificulta sobremanera
la asignacin aleatoria de los miembros a los grupos experimental y de
1
Lectura de smbolos: R (asignacin aleatoria de sujetos), X (tratamiento, accin, variable

independiente), O (observacin, medicin, la primera de la fila a modo de pretest, la
segunda como postest) E (grupo experimental, C (Grupo de control), + (fuente de
error controlada), - (fuente de imperfeccin) (posible presencia), en blanco (no
pertinente).
46
control, normalmente se trabaja con grupos naturales, es decir con

grupos
definidos
previamente,
cursos,
ciclos,
profesores
de
departamento, es decir grupos compactos, grupos ya formados; con lo
cual es muy complejo el realizar cambios e igualar grupos con afn de
equivalencia. Al no poder garantizar al mximo ese tipo de control y no
alcanzar las exigencias de los diseos experimentales y ante la
imposibilidad de investigar bajo las condiciones que exigen stos se
puede optar por los cuasiexperimentales, caracterizados por:
-Empleo de escenarios naturales y grupos formados naturalmente
-Control parcial de ciertas variables extraas
-Se puede establecer grupos de control y
suponiendo que naturalmente son equivalentes.
experimental,
A pesar de estas carencias cientficas, estos diseos estn ampliamente

difundidos entre la investigacin educativa y aunque no son
considerados experimentos, proporcionan suficientes garantas como
para que se aproveche su capacidad de generar conclusiones tiles
para la educacin (Mateo, 1999: 606).
Los diseos cuasi experimentales presentados por Campell y Stanley son
seis, si bien alguno de ellos presenta subvariantes en funcin del tipo de
posible control que se realice. Algunos de los ms interesantes son:
Diseos
cuasiexperimentales
Interna
Externa
10 11 12
Diseo de pretest-postest con

grupo de control no equivalente
+
E O X O
C O
O
Diseos compensados
X1 O X2 O X3 O X4 O
X2 O X3 O X4 O X1 O
X3 O X4 O X1 O X2 O
X4 O X1 O X2 O X3 O
Diseo de muestra
pretest-postest
R
O (X)
R
X
O
separada -
Series cronolgicas
O O O X O O O O
Estos diseos permiten trabaja con el grupo clase y en funcin del tipo de
investigacin, disear aquel que mejor se adapte, especialmente
apropiado por sus mltiples aplicaciones puede resultar el compensado,
ligado a cuestiones de control de validez relacionado con control de
variables extraas mediante el contrabalanceo. El diseo de series
cronolgicas resulta interesante cuando quiere establecerse un
seguimiento de una situacin sujeta a cambios, pero en la que se
47
advierte alguna tendencia o constante, con lo cual no sirve el realizar

una sola medicin ni al principio ni al final de la intervencin (VI).
3.1.3.3 Los diseos preexperimentales

Los diseos preexperimentales son muy simples en su concepcin y no
superan las exigencias de la investigacin experimentales; tanto es as
que ciertos autores les niegan ya no slo su cientificidad, sino tambin la
categora de diseo; no obstante son muy tiles en estudios previos o
exploratorios que pueden ser posteriormente sometidos a pruebas ms
complejas. Son una buena fuente de generacin de ideas, hiptesis y
para probar y validar instrumentos.
Los propuestos por Campell y Stantey son:
Diseos
preexperimentales
Interna
Externa
Estudio de caso con una sola medicin

X
O
Diseo de pretest postest de un solo grupo

O X O
Comparacin con un grupo +

esttico
X O
O
10 11 12
-
En el primero de ellos al no existir una medicin previa a la intervencin ni

establecer un grupo de control es difcil establecer relacin o efectos
entre la observacin realizada y la variable entendida como
independiente. No existe control de variables extraas. El segundo
aunque existe una medicin anterior y posterior a la intervencin tambin
resulta arriesgado el asignar los resultados, en tanto que diferencias a los
efectos de la VI. En el tercer caso al no existir pretest en ninguno de los
dos casos ni control sobre la equivalencia de los dos grupos se hace
imposible atribuir los efectos de la VI sobre los resultados obtenidos en la
medicin, ya que los grupos no son equivalentes.
3.1.4 La metodologa ex post facto.

Bajo esta denominacin (Bizquerra, 1989; Del Rincn, 1995; Tejada, 1997;
Mateo 1999b; Cohen, Manion y Morrison, 2000 y otros) se acogen en
conjunto de metodologas con inquietud analtica y lgica que
pretenden explicar los hechos una vez que estos ya se han desarrollado;
por tanto el control de las variables es temporalmente imposible. Esta
caracterstica esencial es la que diferencia las metodologas ex post
48
facto de las experimentales, porque es imposible establecer un control o

una manipulacin de las variables por imperativos temporales.
En comparacin con el mtodo experimental, el proceso es inverso; en la
metodologa experimental, se parte de sujetos equivalentes, se introduce
una VI y se trata de medir las diferencias; en el mtodo ex post facto se
empieza con grupos que ya son diferentes en algn aspecto y lo que se
pretende es descubrir retrospectivamente cul es el origen de esas
diferencias.
Cohen y Manion (1990) distinguen dos tipos de diseos:
a) El estudio correlacional (algunas veces denominado investigacin
causal, si bien la adjudicacin de causalidad, en sentido estricto slo
puede darse desde un estricto control de la variable independiente. Se
ocupa de identificar los antecedentes de una condicin presente
Dadas las limitaciones pueden advertirse tres posibilidades:

- que la variable X haya producido O
-que la variable O haya producido X, o
-que una tercera variable no identificada haya producido X y O.
Tanto Cohen y Manion (1990) como Mateo (1999) consideran que el valor
de estas investigaciones radica en su carcter exploratorio o sugeridor
sobre cuya relacin, causalidad o asociacin deben realizarse posteriores
estudios experimentales para constatarlas
b) El estudio de grupo criterial, tambin denominado investigacin
causal-comparativa. En este caso (Cohen y Manion, 1990: 225) el
investigador intenta descubrir las causas posibles de un fenmeno en
estudio mediante la comparacin de los sujetos en los que est presente
una variable con sujetos similares en la que est ausente.
El diseo bsico de este tipo de estudios puede ser representado as:
O1
X
O2
49
Tipos de
diseos
Las caractersticas de los diseos ex post facto son:

Los datos se renen despus de que los hechos hayan sucedido,
por tanto, las posibles causas ya han producido sus efectos.
Caractersticas
estudios ex
post-facto
Se identifica y delimita el problema.

Se formulan los interrogantes.
Se analiza la bibliografa y se inicia la bsqueda de informacin
complementaria: sujetos, muestra, a lo que seguir una
declaracin clara y precisa de nuestra hiptesis...
Muestra e instrumentos de recogida de datos
La medicin de los datos se inicia con O.
Se intenta hallar una X que sea verosmil para establecer la
correspondencia o relacin de acuerdo con la forma de la
hiptesis.
Se consiguen los datos de X.
Se opera estadsticamente con ellos.
Descripcin, anlisis e interpretacin de los resultados.
Considerando las valoraciones de autores mencionados, destacamos las
principales ventajas e inconvenientes de este tipo de investigaciones
Ventajas
Proporciona una gran variedad de
hiptesis para probar con mayor
seguridad
en
investigaciones
experimentales
Es
particularmente
importante
cuando se quiere explorar relaciones
simples de causa efecto
Cumple cuando por motivos tcnicos
y ticos no es posible poder realizar
estudios experimentales.
Aporta informacin de gran inters
sobre los fenmenos y la naturaleza
de los mismos, a quin afecta, cmo,
cuando, en qu condiciones.
Los avances tcnicos en informtica
facilitan los clculos con lo cual
dichas aplicaciones amplan sus
posibilidades.
Se basa en situaciones naturales ya
producidas, restando artificialidad, y
disminuyendo el efecto experimento.
Su flexibilidad y potencialidad.
Inconvenientes
La falta de control impide la manipulacin
de las variables, o la asignacin aleatoria
de los grupos.
Grandes dudas sobre la identificacin de
las causas y si ellas son las causantes reales.
Idnticos resultados pueden producirse por
diferentes causas, o alguna de estas ser
debidas a una tercera.
Es complejo determinar entre el efecto y la
causa o si esto se produce a la inversa. El
fracaso escolar produce desmotivacin o
es a la inversa?
El encontrar dos variables relacionadas, no
siempre
quiere
decir
que
ha
de
establecerse relacin causa-efecto.
La dicotomizacin artificial es complicada.
Al actuar sobre cuestiones pasadas, es muy
difcil determinar el principio.
Al actuar sobre fenmenos pasados, la
precisin de los datos puede que estn
contaminados.
En cuanto a la flexibilidad, por su misma
inconcrecin puede esta cargada de
subjetividad.
Tabla 8: Ventajas e inconvenientes de los estudios ex post facto
50
3.1.5 Estudios correlacionales

Los estudios correlacionales se entienden de forma polifuncional, ya que
permiten su aplicacin en alguna fase de distintos diseos (con distintos
niveles de control y manipulacin, sobre todo como estudios
preparatorios o exploratorios) y, son especialmente indicadas, en estudios
descriptivos y ex post facto procedentes de una misma muestra en los
que se pueden relacionar una o ms variables con otra o con otras para
tratar de analizar la relacin o la asociacin entre ellas. Tambin se
emplean para estudios de carcter predictivo. Se trata de determinar la
direccin de la relacin o de la asociacin, en la medida de lo posible la
causalidad, si esta ha sido establecida y confirmada previamente, y su
magnitud, es decir la cuantificacin de la relacin entre una y otra u
otras.
Desde el punto de vista tcnico las correlaciones van asociados o son la
base para realizar anlisis factoriales, anlisis de la varianza, y para
establecer las relaciones en los modelos causales.
La magnitud o fuerza de la relacin obtienen un valor que oscila entre +1
y 1, siendo el cero la ausencia de relacin o asociacin; el signo positivo
indica relacin directa, esto es, a mayor valor de una variable le
correspondera un mayor valor en la correlacionada; si por el contrario a
los mayores valores de una variable le correspondieran valores inferiores
en la otra u otras variables, estaramos ante una correlacin negativa.
Una vez obtenido el ndice de correlacin (distinto de cero) puede
considerarse la posibilidad de generalizarlo a la poblacin a la que
corresponde la muestra; para ello es cuestin de hallar la significacin
estadstica a un determinado nivel de confianza.
Una correlacin significativa es una condicin necesaria pero no es
suficiente para establecer la causalidad para ello es preciso profundizar
en los estudios y disear estudios ms sofisticados que las novedades
informticas han facilitado y favorecido como son los anlisis causales,
que permiten establecer la plausibilidad de un determinado modelo
causal a partir de analizar las correlaciones entre varias variables.
51
3.1.6 Metodologa descriptiva

Esta metodologa es probablemente una de las ms utilizadas en las
ciencias sociales y tambin en educacin. Se pretende describir y
documentar cmo es la realidad de los fenmenos que se estn
produciendo, desde una postura de no intromisin del investigador; es
decir, objetivamente empleando tcnicas de observacin sistemtica
realizada en un ambiente natural y empleando instrumento que permitan
cuantificar las variables de inters, normalmente predeterminadas de
antemano.
Tienen como finalidad, sobre datos cuantitativos, el describir los
fenmenos. Son particularmente interesantes para determinar el estado
de la cuestin de cualquier evento, tratando de identificar sus factores
ms destacados sobre los cuales, despus, realizar estudios ms
profundos. Hemos de ser conscientes de que el principal potencial de las
investigaciones descriptivas-cuantitativas es la de poder describir,
comparar y clasificar los datos y tener una visin holstica el fenmeno
estudiado. Tiene como ventaja que al abarcar muchas variables permite
elaborar una descripcin general del estado de un determinado
problema; por el contrario, no permite formular anlisis profundos y
pormenorizados del mismo; adems, no todo cuanto acontece alrededor
de determinado fenmeno puede observarse objetivamente, ni obtener
todos y cada uno datos implicados, antes o despus es necesario dar
prioridad dada la inmensidad de variables que pululan sobre los
escenarios educativos. Pese a este inconveniente, las investigaciones
descripciones cuantitativas son esenciales para poder explicar una
determinada realidad y enmarcar en ella, o partir de ella estudios ms
pormenorizados, sectoriales o contextuales.
Tipos de
estudios
descriptivos
Las modalidades, aunque no hay unanimidad entre los expertos, y el tipo

de proceso a desarrollar en la mayora de ellas, que comentaremos en
este subapartado sern.
3.1.6.1 Estudio de desarrollo
Son estudios observacionales que pretender describir la evolucin de una
o varias variables correspondientes a sujetos o eventos de cualquier otro
tipo en relacin con el tiempo transcurrido. El objetivo del estudio es
describir, semejanzas, diferencias, incrementos, apariciones o ausencias
de determinados aspectos operativizados en variables teniendo como
base el paso del tiempo. Los estudios sobre los estadios evolutivos de
Piaget pueden considerarse ejemplos de este tipo de investigaciones.
Pueden distinguirse tres tipos: Longitudinales, transversales y de cohortes.
Un estudio longitudinal est caracterizado por el seguimiento de un
determinado fenmeno a lo largo de un tiempo teniendo como
elementos de observacin un determinado nmero de integrantes de
una muestra de sujetos, instituciones, o fenmenos que posean la o las
notas esenciales que nos permitan aislar el inters de nuestra
investigacin. El tiempo se constituye en el elemento central en cuanto al
desarrollo de la investigacin aparte quedaran las cuestiones tcnicas-,
ya que en educacin los procesos son largos y en la mayora de los
52
casos, para realizar investigaciones de este tipo se necesitan aos de

empeo.
Es necesario identificar la muestra sobre la que se operar, que deber
ser esencialmente siempre la misma, y sobre la que se tomarn diferentes
medidas a intervalos regulares de tiempo, mediante instrumentos de
observacin sistemtica (tests, pruebas objetivas, escalas de control, de
valoracin etc.).
Estos estudios poseen la virtud de realizarse sobre la propia realidad de los
sujetos y con los mismos sujetos, lo cual confiere una gran validez interna;
no obstante poseen limitaciones, debido principalmente: a lo caro que
resultan en tiempo, ya que es la nica forma de disponer d los datos,
existe el riesgo denominado mortalidad muestral, es decir,
desaparecen integrantes de la muestra a lo largo de los aos por muy
diversas causas; y, por ltimo, por efectos de la repeticin de las pruebas
provocar efecto de control o efecto de medicin, lo cual puede
desvirtuar ciertas apreciaciones.
Para evitar algunas de estas dificultades puede optarse por diseos
transversales, que consiste en realizar el mismo tipo de investigacin, si
bien esta se realiza, no con los mismos sujetos a lo largo del tiempo, sino
con grupos de sujetos diferentes en cuanto a edad para as obtener, en
muy poco tiempo todo el espectro de edades que contemplara un
estudio longitudinal. Aqu el problema radica fundamentalmente en la
formacin de los distintos grupos de edades, que pueden ser en muchos
casos ligeramente distintos cada vez de los primeros tomados como
referencia y no ser equivalentes por razones de historias de vida,
acontecimientos, y el hecho de no pasar el tiempo.
Las cohortes, tambin denominadas promociones o quintas representan
un conjunto de personas que poseen un hecho significativo de vida
comn coincidente en el tiempo, como puede la fecha de nacimiento,
el ingreso en un instituto, en el ejrcito o en la universidad. Con ellas, o a
partir de una muestra representativa, pueden realizarse tanto estudios
longitudinales como transversales.
3.1.6.2 Estudios de encuestas

Son estudios en los que el investigador mediante tcnicas de encuestas
se encarga de recoger datos respecto a uno o varios temas de su inters
a partir de una muestra de poblacin, considerando la edad, estudios,
ocupacin u otras caractersticas y el espacio sobre los cuales se
pretende generaliza el estudio respecto a determinadas opiniones,
creencias, intenciones, intereses, expectativas, etc. con la finalidad de
generalizar los resultados. Constituyen una fuente de informacin
exploratoria o previa para identificar problemas, clarificar conceptos o
establecer hiptesis que posteriormente deben ser puestas a prueba.
La tcnica denominada encuesta consiste en una serie de actuaciones o
procedimientos ideados para recoger informacin de personas respecto
a uno o varios temas. Dependiendo de la amplitud una encuesta puede
circunscribirse a muy pocas preguntas (ej.: encuestas que realizan los
peridicos en fechas previas a elecciones) o un conglomerado de
53
preguntas de muy distinto formato que puede reunir cientos de tems (ej.
estudios de mercado, investigaciones educativas sobre qu piensa el
profesorado sobre la reforma, etc.) en este ltimo caso suele preferirse el
trmino cuestionario. Con los anteriores instrumentos suelen obtenerse
informaciones de tipo cuantitativo o cualitativo (atribuciones,
caractersticas que fcilmente se pueden y deben cuantificarse). La
tcnica encuesta tambin posee otro instrumento que proporciona
informacin difcilmente cuantificable que es la entrevista, que muy
raramente se utiliza en este paradigma.
Determinado el tema de investigacin (ej.: cul es la percepcin,
sensacin, satisfaccin de los alumnos que cursan programas de
formacin en una determinada institucin?), es preciso realizar un barrido
conceptual sobre los tpicos dignos de anlisis (informacin, matrcula,
horarios, profesorado, material, docencia, materiales de apoyo, tipos de
tareas a evaluar, etc), y/o paralelamente debe pensarse en cmo
conformar una muestra para que sea representativa.
3.1.7 La investigacin histrica.

La investigacin histrica puede catalogarse como un tipo de
investigacin que cabalga entre lo normativo y lo interpretativo, y por
esta razn se ubica aqu. El cuarto argumento que recogen Cohen y
Manin (1990: 75) es especialmente significativo para esta ubicacin:
- porque representa un considerable aporte de conocimientos, por
slo el hecho de investigar nuestra propia historia,
-porque muchos estudiantes e investigadores noveles empiezan
por bucear en los conocimientos almacenados ordenadamente
a lo largo de la historia de la pedagoga por estudiosos y
personajes insignes.
-porque en los ltimos aos ha habido una corriente revisionista de
los estudios histricos, tanto desde el punto de vista metodolgico
como del conceptual, con la finalidad de formalizar
planteamientos ms eclcticos y crticos, y, como comentaba al
principio,
-porque aun pretendiendo la objetividad y el aporte de pruebas
que exige el mtodo cientfico y que el historiador persigue, no
puede cumplir, por razones obvias, ni con la observacin directa
ni con la experimentacin.
La historia ha de servirse en sus estudios de observaciones indirectas
proporcionadas por diferentes testimonios: personajes todava vivos,
escritos, documentos, obras, grabaciones, cuadros, pinturas, etc. que el
investigador debe. Lo primero que es necesario es encontrar, localizar,
datar, constatar, valorar, interpretar e incardinar en tiempo, espacio y
cultura histrica a la que pertenece aquello que merece nuestra
intencin de estudio.
Todas ellas son tareas que cualquier investigador debe realizar, desde la
propuesta de un tema, la recogida de los datos, su anlisis e
54
interpretacin salvando unas exigencias de mtodo y elaborar un

informe.
La particularidad de los hechos histricos radica en su total imposibilidad
de repetitividad, si siquiera simulada y porque lo que pretende es
conseguir una representacin lo ms ajustada y fiel a lo que aconteci,
con lo cual tampoco puede ser contrastada por la misma razn de
temporalidad irreversible. An en ese afn debe contentarse con
aproximaciones a esa realidad teniendo como base ciertos datos
cuantitativos y cualitativos que convenientemente tratados y analizados
le permitan presentar escenarios, relaciones, conflictos, instituciones,
realizaciones de carcter histrico una vez pasados por la ptina del
transcurso del tiempo.
Una investigacin histrica de calidad cientfica, una vez escogido un
tema depende de:
a) Las fuentes a partir de las cuales se recopilan los datos. Datos que ya
existen, algunas veces disponibles y otras han de buscarse. Algunas
investigaciones histricas, pretenden, y se desarrollan a partir de la
localizacin de documentos, hasta entonces desconocidos, en
general, datos e informaciones de distinto tipo hasta ese momento
totalmente desapercibidas. Tradicionalmente se distingue entre
fuentes primarias y secundarias;
Las fuentes primarias hacen referencia a restos y vestigios
directamente relacionados con aquello que se est investigando:
utensilios, edificios, restos, de cualquier tipo, muebles, pinturas... es
decir elementos que convivieron pero cuya finalidad no es transmitir
o guardar informacin sobre hechos, personas, grupos o instituciones;
proporcionan una ayuda inestimable para describir, el tiempo, la
poca, costumbres...; otro subgrupo de fuentes primarias hace
referencia, en primer lugar a testimonios orales o escritos de
participantes vivos o muertos directamente relacionados con los
hechos y a todo aquel tipo de artculos que teniendo relacin directa
con el evento, tienen una finalidad especfica de guardar, aportar o
transferir informacin como pueden ser: cartas, documentos,
biografas, autobiografas, pelculas, manuscritos, fotografas,
peridicos, etc, o de nuestros das, para historiadores futuros
(diskettes, CDs, videoconferencias o bases de datos). En educacin,
stas suelen ser mucho ms interesantes.
Las fuentes secundarias, como se deduce fcilmente, se refieren a
todas aquellas fuentes de informacin no directamente relacionadas
fsicamente con los hechos estudiados sino que provienen de relatos
de terceras personas, Tambin se incluyen aqu referencias a otros
estudios, libros o enciclopedias que han tratado el tema
anteriormente, cuando se habla de copias o reproducciones de
originales.
b) Anlisis de las fuentes y evaluacin de los datos e informaciones
recogidos. Una vez en nuestro poder una fuente de informacin es
primordial el analizar su procedencia y nunca ms oportunamente
recomponer su historia con el fin de identificar y datar, en su sentido
ms amplio su procedencia, con el fin de determinar su autenticidad.
55
Una vez comprobado este extremo es cuestin de determinar la

validez de las informaciones que nos puede aportar para lo cual
deben realizarse pruebas de evaluacin mediante comparacin,
juicios de expertos triangulacin de documentos, confirmacin de
datos, fechas, personas, etc. En palabras de Cohen y Manion (1990) a
la primera tarea se denomina crtica externa y a la segunda crtica
interna. En este punto son especialmente interesantes las
precauciones que el investigador debe tomar con el fin de poder
esclarecer la posible presencia de prejuicios o comentarios
interesados y distorsionadores de la realidad por parte de los
escritores.
En cuanto a los procedimientos empleados en el anlisis de los datos, si
estos son cuantitativos emplean procedimientos estadsticos y si son
cualitativos, principalmente, tcnicas de anlisis de contenidos, que
posteriormente analizaremos.
3.1.8
La poblacin y muestra
Determinar la nuestra no es sencillo, si se pretende que sta sea lo ms

representativa posible. Llega el momento en el que se ha de determinar
a quin se va a implicar en la investigacin. Es preciso, en primer lugar,
identificar quienes son los implicados y determinar el nmero de la
poblacin, es decir, todos y cada uno de los individuos afectados por el
estudio (todos los alumnos inscritos en cursos de formacin de una
determinada institucin formativa). La poblacin es casi siempre
arbitraria y a determinar por el investigador. Lo ideal sera tomar
informacin de todos y cada uno de los individuos que constituyen la
poblacin. Como esto raramente se produce, si se quiere generalizar
mnimamente, es del todo preciso obtener una muestra con garantas de
representatividad
Tipos de
errores
muestrales
A la hora de formalizar una muestra han de realizarse todos los esfuerzos

que sean precisos con el fin de evitar, de entrada, tres errores:
a) Error de sesgo, la muestra tiene parmetros significativamente
distintos del total de la poblacin, normalmente ocurre porque la
tcnica de muestreo utilizada no es la correcta o an sindolo se
ha procedido incorrectamente. Ocurre a veces, que la
poblacin es muy grande y no se poseen esos parmetros de la
poblacin.
b) Error aleatorio o de muestreo. Se produce cuando aun habiendo
procedido correctamente con la tcnica de muestreo el azar,
que se puede manifestar en procesos de aleatorizacin, d
origen a una muestra con caractersticas diferenciales de la
poblacin. (ej.: se sabe la poblacin de alumnos se distribuye al
50% entre hombres y mujeres; resulta que tras un proceso de
muestreo (bolitas en una bolsa, en un primer intento sobre 14
personas necesarias, obtuviramos 10 mujeres y cuatro hombres.
Lgicamente se debe proceder a equilibrar mediante sucesivas
extracciones.
56
c) Un tercer tipo de errores lo constituiran aquellos derivados de

algn error de identificacin, recuentos parciales equivocados,
etc.
Un correcto y exhaustivo correlato de acciones para conseguir una
muestra representativa, siempre que ello sea posible, encierra:
1. Identificacin de los principales parmetros de la poblacin
relacionados con los objetivos y finalidad de la investigacin.
2.
Identificacin numrica de la poblacin.
3. Obtener un listado de la poblacin. Este listado debe ser lo ms

completo, exacto y actualizado. En cada una de estas
unidades de muestreo se ha de procurar que:
a) Estn definidas
inequvoca.
de
forma
que
su
identificacin
sea
b) No exista solapamiento entre ellas.

c) A cada unidad se le pueda asignar una probabilidad igual
para su posible eleccin.
d) La totalidad de las unidades coincidan con la poblacin
que se quiere estudiar.
4.
Seleccin de la muestra por el procedimiento de muestreo que

posibilite el ms alto grado de representatividad, lo cual
depender de la naturaleza de la muestra, el tipo de
investigacin a realizar, del tipo de muestreo utilizado y del
nivel de precisin que deseemos obtener y los recursos
disponibles.
Conocidas las posibilidades y las imposibilidades expuestas en

anteriormente, es cuestin de escoger entre los distintos sistemas de
muestreo.
Bsicamente todos los procedimientos de muestreo, se agrupan en dos:
los sistemas probabilsticos y los sistemas no probabilsticos.
57
Proceso de
seleccin
de una
muestra
Tipos de muestreo
Tipos de
muestreo
Probabilsticos
No probabilsticos
Todas las unidades muestrales tienen la No todos los individuos tienen las mismas
misma posibilidad de ser incluidas en la posibilidades de formar parte de la
muestra.
muestra.
Son complicados por la necesidad de
elaborar listados completos y conseguir a
los individuos que el azar u otro sistema
designa.
Son representativos
Son sencillos de llevar a cabo y son muy

tiles si no se pretende generalizar, ms all
de la muestra n cuestin, probar
instrumentos, realizar pruebas piloto, afinar
hiptesis o preparar un estudio ms
ambicioso.
Aleatorio simple: definir e identificar la

poblacin, asignar un nmero a cada
sujeto y, por azar, u otro procedimiento
aleatorio asignar los escogidos hasta
conformar el nmero de la muestra. Es
conveniente asignar alguno ms como
reservas.
Muestreo accidental o de conveniencias:

Una vez determinado el tamao de la
muestra, vamos incluyendo en la muestra
hasta que se completa
Sistemtico:
definir
e
identificar
la
poblacin, asignar un nmero a cada
sujeto; determinar el tamao de la muestra;
dividir la poblacin por el nmero de la
muestra para obtener la razn muestral.
Obtener un nmero al azar y sumarle
sucesivamente la razn muestral hasta
logran tantos individuos como se necesite
Muestreo intencional; es el investigador

quien selecciona a cada uno de los
integrantes de la muestra a quien
considera que posee unas determinadas
caractersticas que en funcin de los
objetivos de la investigacin pueden
proporcionarle la informacin que le
interesa.
Estratificado: En muchas ocasiones interesa

o sucede que la poblacin se divide en
diversos estratos segn la edad, profesin,
lugar de nacimiento, etc. Se calcula el
tamao de la muestra, se divide la
poblacin por estratos, se identifica a los
individuos y bien por afijacin simple
(muestra/por n de estratos) o por afijacin
proporcional
(respetando
la
proporcionalidad respecto a la poblacin)
se adjudica el nmero de elementos de la
muestra correspondiente a cada estrato.
Para la seleccin de la submuestra de
cada estrato se puede utilizar el sistema de
aleatorizacin simple o sistemtico
Muestreo por cuotas, implica una divisin

de
la
poblacin
segn
alguna
caracterstica, como en el muestreo por
estratos
y
se
mantiene
esa
proporcionalidad, la asignacin posterior a
la muestra puede ser por conveniencia o
intencional. Si dentro de cada estrato se
realizan a su vez subdivisiones, se
denomina dimensional
Por conglomerados. En este caso las

unidades muestrales no son individuos
aislados, sino agrupaciones naturales tales
como familias, aulas, escuelas, comarcas...
Una vez identificadas las unidades, se
procede segn alguno de los sistemas
anteriores. Tambin se denomina muestreo
de conjuntos
Bola de nieve; se emplea sobre

poblaciones de difcil acceso difciles de
encontrar o censar (ilegales, enfermos de...,
entonces
el
investigador
una
vez
identificado un pequeo grupo se sirve de
ellos para conseguir otros, entre sus
conocidos, y as sucesivamente, estos
nuevos a otros, para incrementar la
muestra
Muestreo en fases. Es una particularidad

del anterior, y llegado al ltimo nivel, no
utiliza a todos, sino a una submuestra de la
muestra
Tabla 9: Tipos de muestreo
58
3.2 Metodologas de orientacin comprensiva o interpretativa

Como ya hemos apuntado, este conglomerado de metodologas
cualitativas es el resultado del pensamiento inherente al paradigma
interpretativo-hermenutico, de corte constructivista, surgido como
alternativa al paradigma positivista. Con algunos matices, dada su
procedencia cientfica, lo que pretenden es distinguir el hecho de que los
fenmenos sociales son distintos a los fenmenos fsicos y lo que interesa
es el estudio de los significados, intenciones, motivaciones, expectativas,
etc. de las acciones humanas, desde la perspectiva de los propios
agentes, con la intencin de describir los contextos y las circunstancias en
las que tienen lugar, para a partir de ellos interpretar y comprender tales
fenmenos.
La metodologa se basa o fundamenta en un enfoque holsticoinductivo-ideogrfico, es decir, estudia la realidad en su globalidad, sin
fragmentarla y contextualizndola; las categoras, explicaciones e
interpretaciones se elaboran partiendo de los datos y no de las teoras
previas, y se centra en las peculiaridades de los sujetos ms que en el
logro de leyes generales (Arnal, del Rincn y Latorre, 1992:193).
Estas metodologas utilizan un diseo emergente, no lineal, flexible, en
tanto en cuento est sujeto internamente a cambios que puedan
acontecer durante la investigacin; por tanto, es interactivo con la
propia investigacin y con los sujetos participantes en ella.
Las tcnicas e instrumentos de recogida de datos tienden a potenciar
aquellas que suministran informaciones y datos cualitativos, a partir de
observaciones no sistemticas, entrevistas en profundidad, notas de
campo, informes de los participantes, anlisis de documentos, pruebas y
producciones...Sin embargo, no deben subestimares ciertos datos
cuantitativos que pueden ser de gran inters y precisin para interpretar
ciertas realidades, como pueden ser determinados ndices.
3.2.1 Naturaleza de la investigacin cualitativa

Dadas las caractersticas de los fenmenos sociales, parece ya estar
demostrado que stos difieren de los fenmenos naturales y que, por
tanto, en su especificidad deben ser investigados segn mtodos
distintos, ciertamente contemplando los criterios y exigencias
epistemolgicos en cada caso. Esto hace que la investigacin cualitativa
encierre y sea concebida con unas caractersticas que la diferencian
notablemente de la investigacin cuantitativa. Desde la descripcin
terica se presentan los testimonios de Taylor y Bogdan (1986: 20)
centrndose sobre todo en el papel que desarrolla el investigador, los de
Miles y Huberman, (1994: 5-8) centrado, bsicamente, en la dinmica del
proceso y Stake (1998: 47), desde una perspectiva ms global en la que
distingue distintos planos
59
Naturaleza de la investigacin cualitativa

Taylor y Bogdan
*Es inductiva .
Miles y Huberman
Stake
*Intenso contacto en el
campo o situacin de vida
diaria de sujetos, grupos u
organizaciones.
*Plano holstico:
Contextualizado, orientado
*El investigador ve el
al caso, limitado.
escenario desde una
Relativamente no
perspectiva holstica; las
comparativo, lo que
personas, los escenarios o
*Visin holstica del contexto
pretende bsicamente es la
los grupos no son reducidos (sistmica, amplia e
comprensin ms que las
a variables sino
integrada) por parte del
diferencias entre unos y
contemplados
investigador, intentando
otros.
ntegramente.
captar mediante datos las
percepciones de los actores *Plano emprico: Orientado
*Suspende o aparta sus
desde dentro, con profunda al trabajo de campo. nfasis
propias creencias,
atencin, empata y
en lo observable,
perspectivas y
suspensin de
incluyendo las
predisposiciones.
preconcepciones; leyendo
observaciones de los
datos y documentos aislar
participantes. Recogida de
*Los investigadores
categoras, temas que
datos en ambiente natural,
cualitativos son sensibles a
sin intervencin. Preferencia
los efectos que ellos mismos pueden revisar los
informantes.
por emplear en las
producen sobre las
descripciones el lenguaje
personas que son objeto del
*Se pretende explicar las
natural.
estudio, tratando de
formas en las que las
comprender a las personas
personas en situaciones
*Plano interpretativo: Se
dentro del marco de
particulares comprenden,
basa en la intuicin. El
referencia de ellas mismas.
narran, actan y manejan
investigador y los
situaciones cotidianas.
investigados estn
* Ponen nfasis en
sometidos a la interaccin.
demostrar la validez de sus
*Son posibles muchas
investigaciones.
interpretaciones sobre esos *Plano emptico: Se
materiales.
atiende a los agentes de
*Los mtodos cualitativos
forma intencionada.
son humansticos.
*Se utilizan relativamente
Aunque planificado, el
pocos instrumentos
*Todas las perspectivas son
diseo es emergente,
estandarizados.
valiosas.
sensible a las circunstancias.
Los informantes aportan una
*El investigador es el
*Todas las personas y los
experiencia.
principal instrumento de
escenarios son dignos de
medida.
estudio.
Tabla 10: Caractersticas de la investigacin cualitativa
3.2.2 Diseos de investigacin

As como en la metodologa cuantitativa por distintos motivos puede
hablarse de cierta homogeneidad formal (estructura lineal: en el fondo
diseos de investigacin que partiendo del problema, se intenta definirlo
y delimitarlo, realizar unas preguntas como embriones de hiptesis
conectadas a un planteamiento terico, se realiza un experimento o se
recogen datos cuantitativos, se tratan estadsticamente y con esas
evidencias se constata o no el acierto o no en la formulacin de la
hiptesis que servir para consolidar o no la teora sobre la que se
asienta) en los diseos cualitativos este recorrido es mucho ms
enrevesado por estar mucho menos planificado y menos asentado
tericamente en su concepcin y sujeto a acontecimientos que pueden
surgir a lo largo de su propio desarrollo, tanto es as que Denzin y Lincoln
60
(1994: 2) afirman que la investigacin cualitativa, como conjunto de

prcticas interpretativas, no otorga privilegios a ninguna metodologa, no
posee ninguna teora, ni paradigma, ni conjunto de mtodos que sea
especficamente suyos. No obstante, con ello no se puede negar una
entidad propia basada en la interpretacin de una realidad concreta a
partir de mltiples fuentes de informacin y procesos de contraste con la
finalidad de otorgar calidad o credibilidad al trabajo realizado.
Por tanto, debemos hablar de diseos abiertos, inconclusos, dinmicos,
emergentes ms que de un diseo planificado, cerrado, estructurado,
definido o concebido de antemano. Por eso es prcticamente imposible
definir un/unos itinerarios ms o menos fijos que lo identifiquen y
predeterminen. Los mtodos cualitativos se caracterizan por su diversidad
formal, si bien todos ellos, en el fondo deben seguir, unas pautas, normas,
mximas o principios que les otorguen credibilidad, validez, y calidad o
marchamo de cientificidad.
El propsito es tenerlos como referentes a modo de ideas rectoras del
discurso que sigue. Tales seran:
a) Nos interesa investigar algo concreto, particular (un qu, al
principio indefinido, provisional, situado en un tiempo y un
espacio restringidos).
b) Disponemos de un amplio abanico de posibilidades
metodolgicas que estn disponibles para el investigador,
dependiendo de su buen hacer su correcta aplicacin y
adecuacin.
c) Todas ellas estn aceptadas como cientficas.
d) Lo que con ellas se pretende es la bsqueda de significado.
Dentro de esta orientacin se acogen diferentes modalidades que
permiten la realizacin de investigaciones educativas tales como: la
investigacin fenomenolgica, la metodologa etnogrfica, el
interaccionismo simblico y el estudio de casos.
3.2.3 La investigacin fenomenolgica

La fenomenologa trascendental de Husserl supone dar una primaca a
los fenmenos cotidianos de nuestra existencia por encima de la
constancia de hechos y leyes inmutables y constantes; de igual modo,
considera al individuo como ente activo y responsable de su destino, ya
que dispone de una conciencia con estructuras esenciales que le
permiten mediante la reflexin acceder al conocimiento liberndole de
muchas preconcepciones.
El mayor eco inmediato de estas ideas recae sobre la sociologa. Su
preocupacin consiste en llegar a un conocimiento cientfico del
comportamiento social que le permita comprenderlo, es decir, entender
la estructura del significado del mundo diario. Su forma de proceder se
asienta sobre un postulado segn el cual la imputacin de significado se
explica mediante procesos de reflexivilidad, es decir, a las experiencias
61
de la vida diaria slo se les puede dar significado retrospectivamente,

mediante un proceso de anlisis reflexivo sobre lo que pas. De igual
manera ocurre el proceso de toma conciencia, al preguntarnos cmo
operan los dems para colocarnos en su lugar en los momentos sociales
interactivos, de forma que tras las experiencias tipificamos
comportamientos ideales que sirven para dar sentido a la vida,
conformando esferas de situaciones: la familiar, la de los amigos, la vida
religiosa, la del trabajo o la vida escolar, cada una de las cuales se que
constituye como realidades mltiples. En cada una de estas situaciones
de vida diaria el individuo o el grupo acta segn diferentes reglas
bsicas como resultante de la adjudicacin de significados.
El siguiente eslabn de estos planteamientos se refleja en los estudios
etnometodolgicos que segn su promotor H. Garfinkel (1967, ct. Cohen,
Maion y Morrison, 2000: 24) consiste en tratar las actividades prcticas,
las circunstancias prcticas y los razonamientos sociolgicos prcticos
como temas de estudio emprico y por prestar atencin a las actividades
ms comunes de la vida diaria la tributada usualmente a los hechos
extraordinarios. Busca aprender acerca de ellos como fenmenos en su
propio derecho. Y aaden sostiene que los estudiosos del mundo social
deben dudar de la realidad del mundo; y que al fallar en ver ms
escpticamente el comportamiento humano, los sociologistas han
creado una realidad social ordenada que aporta una relacin pequea
a la cosa real. As desafa al concepto sociolgico bsico de orden. Por
tanto, se preocupa por cmo la gente concibe su mundo diario... se
preocupa de entenderlos desde dentro.
Las repercusiones de esta corriente en el mundo de la educacin son
manifiestas porque se refiere a la individualidad de la persona que
aprende y a la individualidad de la persona que ensea en una situacin
interactiva como es la vida en una organizacin escolar y la vida
cotidiana en el aula, todo ello ligado con procesos de maduracin y de
desarrollo ligados a procesos de socializacin, que en el fondo son formas
externas de procesos internos, de manifestaciones de comportamientos
originados por la adjudicacin de significados a nuestras acciones, como
individuos, pero tambin pensando en los otros.
3.2.4 La investigacin etnogrfica

La metodologa etnogrfica2 intenta describir y comprender las
relaciones que se producen en un determinado grupo social en su
mbito natural profundizando en l tratando de interpretar las posiciones,
pensamientos, creencias, etc. desde el punto de vista de sus integrantes.
Sin embargo los estudios y los planteamientos etnogrficos no son
uniformes.
Con independencia de la falta de uniformidad, en este momento
interesa remarcar las aportaciones de la etnografa en tanto que
pretende realizar estudios partiendo de diseos no predeterminados, ms
inductivos que deductivos, tratando de elaborar teoras que surjan de los
2
En sentido amplio pueden entenderse sinnimas las expresiones: investigacin

etnogrfica, investigacin cualitativa, trabajo de campo, observacin antropolgica.
Cuando se trata de estudiar fenmenos educativos, normalmente, se emplea
etnografa educativa.
62
datos empricos. El etngrafo no sabe, cuando se introduce en una

realidad social, que va a descubrir, los acontecimientos le irn marcando
el camino, en un principio complicado y catico. En definitiva, lo que
interesa es describir e interpretar de la mejor manera posible las
experiencias de otras personas y culturas (Denzin y Lincoln, 1994: 577).
La etnografa ha ido perfilando distintos tipos de estudios a partir de las
bsquedas de informacin sobre diferentes incidentes crticos mediante
observaciones, entrevistas en profundidad, diarios, historias de vida... Ruiz
de Olabunega (1998: 62) recoge una clasificacin de Tesch en la que
distingue:
1) Etnografa clsica (descripcin de una cultura, sus valores,
normas...).
2) Etnografa estructural (descripcin de la organizacin social y de la
distribucin de significados.
3) Etnografa de la comunicacin (estudio de los patrones de
interaccin social).
4) Etnometodologa (estudio de los procesos de organizacin de la
convivencia social y de la construccin de los significados
compartidos)
5) Etnociencia (comprensin de las categoras culturales y de los
principios que los rigen).
6) Anlisis estructural de eventos (bsqueda de las estructuras lgicas
que relacionan unos eventos con otros).
3.2.5
El interaccionismo simblico
Por su parte el interaccionismo simblico, ideado por Mead, se interesa

segn sus orgenes por la persona, por la experiencia interna del
individuo y por cmo se manifiesta la persona en el proceso social
(Woods, 1998: 49).
Se intenta poner en juego por medio de la interactividad los mecanismos
que permiten una comunicacin y lo que sta pueda significar. El ms
importante es el simbolismo del lenguaje, pero tambin se manifiestan
conductas y comportamientos por medios de otros smbolos no verbales,
como son los gestos, la conducta gregaria, o el vestirse de determinada
forma. Para que se produzca esa comunicacin es necesaria que las
personas implicadas concedan el mismo significado a los smbolos. Ser
posible interpretar el mismo significado ante algo si un observador se
coloca en el lugar del otro, en su situacin, de adoptar la posicin, el rol
de la otra persona, si se posiciona en sus circunstancias.
Aunque no es una corriente claramente unificada en el mbito
educativo, segn Woods (1998) se pueden identificar tres postulados
fundamentales:
1. Las personas actan sobre y con las cosas teniendo en
cuenta lo que para ellos significan. El hombre se sita en dos
mundos distintos: el natural en el que est integrado como un
organismo de impulsos e instintos y el social plagado de
smbolos, como el lenguaje que le permite dar significados a
63
Tipos de
estudios
etnogrficos
los objetos; este segundo mundo cargado de subjetividad es

el que interesa a los interaccionistas.
2. La atribucin de significados es un proceso continuo, sujeto a
flujos desiguales y a cambios no regidos slo por cuestiones
de personalidad o aptitudes o por estructuras sociales y de
poder, sino que dependen exclusivamente del sujeto que ve,
siente, aprecia, constata, sopesa, toma decisiones,
recapacita, se equivoca, pacta..
3. Este proceso se realiza en un contexto social, de forma que
reacciona sobre la base del significado que le pueda atribuir
el otro. Los individuos y las sociedades no son pasivos y
predeterminados, sino agentes de su propia naturaleza; se
cambia a partir de la interaccin (accin y reaccin en
proceso continuo).
El elemento central de las investigaciones interaccionistas es poder
captar la esencia del proceso de atribucin de significados a los
smbolos, es decir, cmo se llega a interpretarlos. Puesto que una gran
parte de la educacin, la parte prctica, resulta ser una comunicacin
realizada mediante el lenguaje, que es un sistema de smbolos, puede ser
de gran inters tratar de comprender cmo alumnos, profesores,
directores, padres interpretan y dan significado a los muchos smbolos
que se entrecruzan en la relacin social que es la educacin, en unas
situaciones y condiciones determinadas.
3.2.6
El estudio de casos
El estudio de caso tiene una tradicin procedente de los enfoques

clnicos mdicos y psicolgicos. En la actualidad, en el mundo de la
investigacin educativa estn cobrando una gran importancia, pero
tambin una gran indefinicin. Es como si todo aquello que no fuera
investigacin emprico-analtica, realizada al amparo del paradigma
positivista y con un abundante aparato estadstico sobre datos
cuantitativos, fuera un estudio de caso. As se manifiesta igualmente en
este comentario de Stake (1998: 11) al identificar dos grupos de estudios
de caso. La visin sobre los estudios de casos que presento en este libro
parte de los mtodos de investigacin naturalistas, holsticos etnogrficos,
fenomenolgicos y biogrficos. No me interesan tanto los estudios de
casos cuantitativos en los que se destaca un conjunto de mediciones del
caso, una serie de variables descriptivas comunes en medicina y en
educacin especial. Admite que existen muchsimas formas de hacer
estudios de casos.
Stake, distingue entre dos tipos de estudios, el intrnseco, cuando al
investigador, por el hecho de serlo se le presenta un caso que no puede
rechazar; y el instrumental, cuando por el contrario al investigador le
interesa una problemtica y busca un caso que le aporta informacin. En
estos estudios se analiza un caso individual o colectivo
(profesor/alumno/escuela). Tambin pueden estudiarse varios casos
(alumnos/profesores/centros) que pueden ser intrnsecos o instrumentales,
pero al ser varios los denomina colectivos o mltiples.
64
Mateo (1999) intenta elaborar una clasificacin basada en la naturaleza

del informe final con el siguiente resultado:
1. Descriptivos, presenta un estudio detallado del caso sin
basarse en ninguna fundamentacin terica.
2. Interpretativo, con la finalidad de interpretar y teorizar acerca
del caso, desarrolla categoras conceptuales para ilustrar,
defender o desafiar presupuestos tericos a partir de un
anlisis inductivo.
3. Evaluativo, que implica descripcin del caso, explicacin y
juicio evaluativo.
4. Otros,
en
donde
recoge:
estudios
institucionales,
observacionales, historias de vida, estudios comunitarios,
anlisis situacional, microetnografa y los estudios de casos
mltiples.
Lo que debe decidir al investigador para llevar a cabo un estudio de
caso es su significatividad, es decir, su especificidad; no la
representatividad. Lo que se pretende es descubrir, entender,
comprender casos (personas, situaciones, instituciones, comportamientos,
etc.) para los que el conocimiento disponible con carcter general no
se ajusten, no se adecuen o presenten ciertas discrepancias. Por
supuesto, puede interesarse por un estudio de caso en el que se
desconozca o no se tengan datos.
En evaluacin de programas, en sentido genrico por ejemplo, cada
inicio de alguno puede representar un estudio de caso; al igual ocurre en
procesos de innovacin.
Por su claridad y aplicabilidad reproduzco la metodologa, que puede
seguirse representada en el esquema siguiente referido a los diseos de
casos mltiples y su forma de integrarlos (Rodrguez, Gil y Garca, 1996: 97)
65
Tipos de
estudio de
caso
Marco
conceptual
Cuestiones de
investigacin
Seleccionar
casos
Disear tcnicas e
instrumentos de
recogida de informacin
Replicacin literal
Realizar estudio
de caso 1
Realizar estudio
de caso 2
Redactar informes de los

casos individuales
Replicacin terica
Modelo A
Realizar estudio
de caso 3
Realizar estudio
de caso 4
Realizar estudio
de caso 5
Realizar estudio
de caso 6
Modelo B
Redactar informes de los
casos individuales
Conclusiones de los
casos mltiples
Desarrollar
implicaciones
INFORME FINAL
Grfico 5.- Diseo de casos mltiples (Rodrguez Gmez et alt. 1999:97)
66
3.2.7 El muestro en los diseos cualitativos.

En los estudios cualitativos, el muestro es, por razn de su procedencia,
prefijado, por tanto, viene definido de antemano. Cuando es necesario
un muestreo, normalmente, se utilizan muestreos no probabilsticos, sobre
todo de tipo intencional o tericos. Cuando el caso implica muchas
personas (por ejemplo evaluar una institucin) internamente pueden
realizase muestreos parciales probabilsticos (por ejemplo por estratos
respetando la proporcionalidad entre unidades territoriales cuando se
precisa recoger informacin sobre la opinin del alumnado o del
profesorado; son estudios previos o con la finalidad de describir el
contexto en el que ubicar el caso).
Los estudios muestrales intencionales no se rigen por las leyes de la
probabilidad, ni siguen reglas establecidas, ni se decide de antemano el
tamao de la muestra, ya que no es una cuestin de criterio numrico
fijado para conseguir la representatividad estadstica, sino que se
persigue una significatividad cualitativa. En estos casos, el investigador
decide el criterio de eleccin tanto del nmero de la muestra como de
los elementos que la integran sobre la base de las necesidades temticas
o de los resultados que va obteniendo, siendo la saturacin, el criterio
que ha de decidir el considerar que ya existe suficiente informacin y por
tanto no es necesario incrementar la muestra o por el contrario es
necesario incrementar las muestras porque no se llega a agotar el tema
ni comienzan a aparecer reiteraciones.
3.2.8 La triangulacin
Este trmino ha venido a constituirse como una estrategia imprescindible
en todas las investigaciones cualitativas hasta llegar a considerarse en
una especie de elemento integrador tanto procedimental en la recogida
de datos como un indicador de calidad de dichas investigaciones, ya
que incide tanto en el diseo de la investigacin, como en la seleccin y
aplicacin de instrumentos, en el anlisis de los datos, en la reflexin y
hasta en la elaboracin del informe. Viene a ser un eje transversal que
garantiza tanto la validez, como la fiabilidad, la veracidad, la presencia
de discrepancias, la autenticidad la transparencia, la contrastacin, la
credibilidad, etc. que otorga confianza tanto sobre las estrategias
metodolgicas como sobre la bondad de los hallazgos.
La triangulacin es entendida como una manera de asegurar y de
mejorar los resultados de una investigacin. La triangulacin permite
obtener visiones (informaciones) desde diferentes puntos de vista; cada
forma de aplicacin de la triangulacin permite advertir elementos
complementarios de una realidad compleja, que analizada, vista,
explicada o valorada desde una sola ptica, quedara incompleta y
tendenciosa en cuanto a la interpretacin y comprensin del fenmeno
objeto de estudio.
La triangulacin est caracterizada por ser una aproximacin de
mltiples mtodos para conocer datos sobre un problema en oposicin a
realizar una sola. Con esta denominacin triangulacin metodolgica
67
se integra las siguientes posibilidades (Cohen, Manion y Morrison, 2000:

113):
-Triangulacin de tiempo para incluir la fiabilidad diacrnica
estabilidad durante el tiempo- y la fiabilidad sincrnica similitud
de los datos recogidos en el mismo tiempo.
Tipos de
triangulacin
-Triangulacin de espacios
-Triangulacin de niveles combinados (p.e.: individuo, grupo,
sociedad, sociedad)
-Triangulacin de teoras (trazada sobre teoras alternativas).
-Triangulacin de
investigador).
investigadores
(interviniendo
ms
de
un
-Triangulacin metodolgica (usando el mismo mtodo en

diferentes ocasiones o diferentes mtodos sobre el mismo objeto
de investigacin)
El hecho de recoger distinta informacin procedente de distintas fuentes
(documentos, observaciones, notas de campo, entrevistas, etc.) que
pueden manifestar puntos de vista diferentes es tambin un aliciente y
una obligacin tica. En esta tesitura el investigador no tiene ms
remedio que profundizar en los datos contrastando la fidelidad
(coherencia de los mismos; o buscando una evidente contradiccin). No
en todos los momentos de la investigacin es necesario realizar procesos
de triangulacin ni con el mismo enfoque. Determinadas circunstancias o
momento aconsejan una u otra posibilidad.
Ruiz Olabunaga (1999: 114) acertadamente comenta que la
triangulacin no slo es una cuestin sanitaria (evitar malas
investigaciones) sino que puede verse reclamada por la aparicin de:
-Evidencia confirmatoria, en el sentido que la investigacin finalice
con unos datos conocidos de antemano por otros investigadores
con los que convendra contrastar las coincidencias ms
importantes.
-Evidencia contradictoria, en el sentido que la investigacin lleve a
conclusiones en contraposicin parcial o completamente a las de
otros estudios anteriores y que, por tanto, necesiten un anlisis de
las fuentes y factores que originan la discrepancia.
-Evidencia circunstancial que ni contradice no apoya los
conocimientos previos, pero abre nuevas vas de interpretacin
que, como mnimo, necesitan ser sopesadas y contrastadas antes
de su aceptacin definitiva.
De igual modo, como advierte Gutirrez Prez (1999: 28) en ocasiones
los procesos de triangulacin se mezclan y se superponen entre s dando
lugar a procesos de doble o triplemente triangulados. Geomtricamente
podemos representar este proceso de la siguiente forma:
68
TRIANGULACIN DE TCNICAS
TRIANGULACIN DE AGENTES
Entrevista
Observacin
Profesores
Alumnos
Tcnicas de
contenido
Padres
TRIANGULACIN DOBLE EN TCNICAS Y AGENTES

Profesor
Tcnicas de
contenido
Entrevistas
Padres
Alumno
Observacin
Grfico 6.- Posibilidades de triangulacin
Independientemente de estas consideraciones, estos parecen ser los

argumentos que justifican la necesidad de la triangulacin:
1. Al ser una realidad, la educativa, dinmica y cambiante en la
que intervienen fundamentalmente relaciones humanas,
intenciones, motivaciones y valores, cada persona, grupo,
institucin o sociedad puede percibir, ante un hecho
determinado, distintos significados que es necesario constatar.
2. No todos los instrumentos cualitativos de recogida de datos (ni
por supuesto los cuantitativos, que tambin pueden utilizarse)
poseen las mismas potencialidades de adecuacin,
sensibilidad o finura para captar las informaciones de igual
modo.
3. Puesto que el investigador es uno, cada uno puede advertir
elementos conceptuales ligeramente diversos (subjetividad
del investigador) delante de los mismos datos e informaciones.
4. No siempre la primera razn interpretativa o la primera
aparicin de ciertas evidencias debe conformar el espritu
indagador del investigador, la triangulacin refuerza,
consolida y mantiene los hallazgos.
69
3.3 Metodologas orientadas a la transformacin y el cambio.

Hemos agrupado bajo este epgrafe una serie de propuestas
metodolgicas de investigacin cualitativas, ya que los planteamientos
de diseo, progreso, interpretacin y resolucin de la investigacin se
ajustan, en general, a los grandes rasgos antes expuestos. Existen por otra
parte unas caractersticas aadidas que permiten esta ubicacin
diferencial por distintas razones.
La primera, que consideramos principal, es la finalidad de este tipo de
investigaciones; todas ellas no se conforman con describir o explicar los
fenmenos objeto de estudio, ni de interpretar, comprender o buscar los
significados de cuanto acontece, sino que lo que pretenden, adems, es
cambiar y transformar dichos fenmenos, acontecimientos, hechos,
circunstancias, en los que estn involucradas un reducido nmero de
personas.
La segunda hace referencia a su fundamentacin terica, que
primeramente es un tanto indefinida nacida de una tradicin emprico
analtica pero en donde se advierten las posibilidades de cambio en una
sociedad por medio de la accin. Lewin, psiclogo social, acu este
trmino en 1946 y extrajo las ideas: bsicas: las decisiones a tomar en
grupo y el compromiso de mejora; la investigacin accin es un proceso
en espiral a partir de una planificacin de la accin, su prctica y la
evaluacin de esa prctica. Sin embargo, su primer impulso decay y su
incidencia en este primer momento no fue muy elevada. El verdadero
impulso de la investigacin-accin se vincula al neomarxismo y a la
influencia de la teora crtica de Habermas y los trabajos en el mbito
educativo a partir de los aos setenta de Stenhouse, Elliott, Eisner, Carr,
Kemmis, Zeiner, Oja, y otros muchos en el mbito anglosajn y,
especialmente desde los aos ochenta de Bartolom, Escudero y otros en
Espaa.
La tercera hace referencia a que la investigacin est ligada a la
prctica. No es un saber especulativo, puramente terico que otros, los
tcnicos o los tecnlogos se encargarn de aplicar; es decir, es un saber
vinculado a la accin sobre la realidad, una realidad, reducida, a
pequea escala, pero es una accin fundamentada, reflexionada,
evaluada, en la que los actores-participantes son investigadores. Quien
realiza la accin (en este caso, educativa) no es un funcionario (en
sentido tradicional y peyorativo) o un tcnico, es un investigador de su
propia accin. Tampoco es una accin realizada por un individuo
aislado, necesita la compaa de otros.
Como ya se vio al hablar de ciencia, de concepcin paradigmtica, la
teora crtica ve al hombre como activo y determinante de su propio
sentido, no es un sujeto pasivo y sujeto a leyes universales. Es la accin
prctica, planificada, sistemticamente analizada en grupo y
reflexionando sobre lo ms conveniente, en cada caso, lo que le
permitir mejorar su situacin, salir de la alienacin y emanciparse.
3.3.1 Definicin y concepto de investigacin accin.

La investigacin accin es una forma de indagacin introspectiva
colectiva emprendida por participantes en situaciones sociales con
70
objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus prcticas sociales o

educativas, as como su comprensin de esas prcticas y de las
situaciones en las que tienen lugar (Kemmis y McTaggar, 1988: 9). Algo
ms adelante abundan diciendo que es una forma de bsqueda
autoreflexiva, llevada a cabo por los participantes en situaciones sociales
(incluidas las educativas) para perfeccionar la lgica de la equidad de
las propias prcticas sociales o educativas.
Bartolom (1997) seala las siguientes caractersticas de la InvestigacinAccin:
El objeto de la I-A es la transformacin y el cambio social
educativo.
La investigacin sobre la prctica educativa deber proyectarse
incidiendo principalmente en un cambio de actitudes en grupos
y personas.
La dinmica cambio del la I-A se aguanta sobre un tringulo
formado por la investigacin, la accin prctica y la formacin.
La accin y la reflexin, cclicamente, facilitan el cambio y la
transformacin, as como la formacin en un proceso continuo
que implica y facilita el compromiso.
La mejor forma de conocer la realidad es involucrarse crtica y
participativamente en la accin social y educativa.
El profesorado implicndose en procesos de cambio adquirir un
mayor compromiso con su hacer cotidiano.
Ese compromiso reflexivo y conjunto es la base de un mejor
prctica, que no debe ser reducida a las tareas del aula, sino
expandirse a los dems compaeros, los departamentos, el
centro y la comunidad educativa.
El grupo constituido voluntariamente es primordial para este tipo
de investigacin en la que la crtica y la autocrtica sostiene el
inters, propone otras soluciones, interpreta valores, es decir,
dinamiza el grupo, y ste propicia el cambio.
Se permite la presencia de otros investigadores externos como
facilitadores o expertos que pueden ayudar en un mejor
desarrollo del proceso.
En sntesis, la I-A se propone mejorar la educacin mediante su cambio, y
aprender a partir de las consecuencias de los cambios; es participativa;
se desarrolla siguiendo una espiral introspectiva (planificacin accin
evaluacin, reflexin); es colaboradora; crea comunidades autocrticas;
es un proceso sistemtico de aprendizaje; induce a las personas a
teorizar; genera un modo de ser y de operar; exige prcticas que han de
probarse; dichas pruebas han de registrarse sistemtica y
minuciosamente; a la vez, se han de recopilar y analizar nuestros propios
juicios, reacciones, impresiones...; exige el mantenimiento de un diario
personal; es un proceso poltico de cambios que puede originar
resistencias; requiere que las personas sean crticas y autocrticas. La I-A
comienza modestamente con pequeos ciclos hasta lograr proyectos de
71
Caractersticas
de la
investigacinaccin
mayor envergadura; la I-A nos permite dar una justificacin razonada de

nuestra tarea.
3.3.2 El proceso de Investigacin-Accin.

Antes de iniciar un proceso de I-A son precisas dos acciones en paralelo:
determinar un tema u objeto de trabajo y conformar un grupo de trabajo
voluntario y comprometido; para ello es necesario una labor de
convencimiento, reflexin y preparacin, consultando bibliografa, tarea
que puede realizar el grupo o solicitando ayuda a un experto.
Los objetos de la investigacin-accin (las cosas que los investigadores
activos investigan y se proponen mejorar) son sus propias prcticas
educativas y su entendimiento de dichas prcticas, as como de las
situaciones en que se practican (Carr y Kemmis, 1988: 191)
Una vez el grupo ha identificado el tema o problema ha de identificar el
mtodo o plan de trabajo a desarrollar, del cual saldrn las
correspondientes acciones que darn origen a las prcticas. Como es de
suponer, significa reuniones, actas, compromisos; todo lo cual debe
quedar convenientemente registrado para ser analizado crticamente. Un
esquema puede facilitarnos las implicaciones:
Fases de la
investigacin
-accin
-Anlisis de la situacin inicial y primera propuesta
Llevar un diario del proyecto, sistemtico, minucioso, con acciones y

reflexiones.
Definir los roles de los integrantes en cada una de las fases.
Escribir con lenguaje propio la situacin, circunstancias, condiciones,

etc.
Tomar nota de las reuniones, acuerdos, desacuerdos,

inconvenientes, soluciones parciales, avances, resistencias...
Anlisis de las prcticas ms relevantes, formalizacin de las mismas.
Ponerlas en prctica de forma institucional.
Analizar los cambios que se han producido qu nuevos retos se

plantean?
tareas,
-Planificacin de la accin qu debe hacerse? Objetivos a corto y

largo plazo
72
Implicaciones personales, tipo de lenguaje, actividades prcticas y

relaciones sociales para mantener la accin cultural/social y de posible
expansin
Qu es necesario cambiar y cmo?
Elaboracin del plan
Hacer lo acordado y en la forma que se acord.
Tomar registros de todo
Asistir crticamente a las reuniones y debates.
Analizar las disfunciones entre lo planificado y lo realizado
Anlisis de productos: el plan y sus acciones.

Puesta en prctica del plan y observacin de su puesta en marcha
Cmo me afectan
Cmo afectan a los dems y cmo a la institucin
Registros anecdticos, anotaciones de campo, descripcin ecolgica

de comportamientos, anlisis de documentos, muestras, diarios,
cuadernos, archivos, cuestionarios, entrevistas, informes, mtodos
sociomtricos, comportamientos, grabaciones, fotos, exmenes,
observaciones...
Reflexin
Sesiones de trabajo en las que se presentan por cada uno de los

miembros del grupo sus impresiones, anotaciones, reflexiones y se van
dando contestaciones a preguntas tipo: los informes reflejan la
realidad? cmo me/nos sentimos? qu ha cambiado? ha mejorado
mi/nuestra prctica, por qu? entiendo mejor lo que hago? qu
dificultades tengo? cmo me/nos sentimos en el grupo? cmo se
advierte desde fuera? qu ha salido bien, qu no tanto? qu nuevos
cambios se proponen? qu alternativas hay? qu se prev que va a
ocurrir? qu necesito/mos? qu he/mos aprendido? en qu
necesito ayuda? ...
Volvemos a empezar.
Esta ltima reflexin se convierte en un anlisis de la situacin a partir de

la cual se inicia un nuevo ciclo en espiral sobre una nueva accin.
El proceso es comunitario y reflexivo, con sentido crtico, realizado por

comunidades crticas, tratando de interpretar, comprender la razn de
los acontecimientos y proponer acciones de mejora. En sentido ltimo
supone la creacin de una elite de intelectuales o intelectuales orgnicos
capaces de reanalizar las prcticas y decidir cules son los aspectos
susceptibles de cambio y mejora y adems ser capaces de proponer
reconstrucciones tericas que desarrollan el discurso de la ciencia social
crtica
Todos los modelos de I-A parten de la idea bsica de Lewin de una idea
general temtica sobre la que se genera un plan con distintas acciones,
que una vez evaluadas y teniendo en cuenta los resultados, aciertos y
limitaciones, se procede a seguir adelante o a reconducir dicha accin.
Dicho esquema viene siendo representado as
73

IDEA INICIAL
(EXPLORACIN Y POSICIONAMIENTO)
PLAN GENERAL
con varias acciones
Puesta en marcha de accin 1
EVALUACIN
Puesta en marcha de accin 2
EVALUACIN
PLAN REVISADO O
CONFIRMADO
Ciclo en
espiral
Grfico 7.- Ideograma de flujo en el proceso de investigacin accin
Sobre este esquema bsico Carr y Kemmis (1988: 197) establecen los
momentos ms esenciales de este proceso cclico, que es prospectivo
con respecto a la accin y retrospectivo con respecto a la reflexin sobre
la cual se construye
RECONSTRUCTIVO
DISCURSO
Entre
participantes
PRCTICA
En el contexto
social
CONSTRUCTIVO
4 Reflexin
1 Planificacin
3 Observacin
2 Accin
Grfico 8.- Los momentos de la investigacin-accin (Carr y Kemmis, 1988:197)
Tal vez el ms difundido grficamente sea el debido a la corriente

australiana desarrollado por Kemmis, McTaggar (1988: 16). En cualquier
caso, tanto ellos como otros muchos (Elliot, 1981; 1990; Ebbut, 1983;
Bartolom, 1997) son deudores de los anteriores planteamientos sobre los
cuales actan, adaptan, reflexionan, critican y difunden.
74
3.3.3 Tipologa de modelos de investigacin-accin

La buena acogida que la I-A ha tenido a lo largo de su breve historia ha
generado multitud de experiencias, convirtindose en una corriente de
investigacin potente; por esta razn ya pueden diferenciase distintas
tendencias. Arnal y otros (1992) aluden a varias modalidades:
Modalidades vigentes
Investigacin
participativa
Investigacinaccin crtica
Vinculacin de la
investigacin con
procesos de
transformacin
social econmica
y poltica.
La investigacin
debe hacerse
sobre la prctica,
siendo el
investigador sujeto
y objeto de la
investigacin
Investigacin
cooperativa
Propugna nuevos
modelos de
educacin para
cuya creacin
deben colaborar
a partes iguales
investigadores y
docentes.
Otras
manifestaciones
Ligados a
colectivos con
intereses
concretos y
particulares que
trabajan en aras
del cambio social.
p.e. el feminismo.
Se necesitan
promotores.
Tabla 11: Modalidades de Investigacin-accin (a partir de Arnal y otros, 1992)
A partir de estas generalidades de la I-A, las particularidades de estas

modalidades, de las que podra hablarse mucho ms, seran las
siguientes.
3.3.3.1 La investigacin accin participativa
Surge tras la primera crisis de la I-A y se asienta principalmente en
Latinoamrica. Este movimiento se identifica con la necesidad de la
investigacin social genere procesos de transformacin social, poltica y
econmica. Se critica el sistema y el saber establecido y, sobre todo, sus
consecuencias; se asienta en las realidades populares, la cultura de la
diversidad y el protagonismo de los pueblos o comunidades. Se intenta
hacer participar a las comunidades en las decisiones polticas
elaborando alternativas, justificando las propuestas y ponindolas en
marcha. La ciencia debe ser democrtica, comprometida, participativa,
emancipatoria y se debe revelar contra la injusticia y la desigualdad. La
transformacin social es objetivo mediato e inmediato.
La educacin de adultos, la alfabetizacin y las campaas de
promocin cultural fueron las situaciones propiciatorias de este
movimiento recordemos a Paulo Freire (1978 y 1991)-; normalmente este
tipo de investigacin necesita de promotores o de facilitadores que
propicien y dinamicen el inicio, se comprometa a actuar como un
participante ms integrndose en su comunidad, aceptando algunas de
sus normas, aprendiendo sus significados para poder comunicarse y sentir
mejor tales necesidades. Fuera de ese mbito geogrfico y de ese
momento, pero tambin en l, esta metodologa puede ser aplicada en
programas de entrenamiento, en el desarrollo de programas escolares y
extraescolares, en programas de educacin y animacin social, en
comunidades empresariales (cooperativas) y en programas de desarrollo
comunitario principalmente.
75
Tipos de
investigacin
-accin
El modelo de proceso, con algunas particularidades sealadas, es muy

similar al comentado genricamente. Le Boterf (1980) presenta, tras
algunos estudios y experiencias uno en cuatro grandes fases:
1) Montaje institucional y metodolgico de la investigacin
participativa que conlleva desde la discusin del proyecto hasta
elaborar un calendario de acciones;
2) Estudio diagnstico previo de la zona y de la poblacin, incluye
desde la identificacin de la poblacin hasta el censo de
recursos y datos socioeconmicos;
3) Anlisis crtico del problema: desde exposicin del problema,
cuestionamiento del mismo y reformulacin de acciones;
4) Elaboracin y aplicacin del plan de acciones incluyendo las
formativas. Todas estas fases estn englobadas en la crtica, la
reflexin participante y en la accin como forma de acceso al
conocimiento.
De Miguel (1989: 73) comenta que la investigacin participativa se
caracteriza por un conjunto de principios, normas y principios
metodolgicos que permiten obtener conocimientos colectivos sobre
una determinada realidad social.
Los fines y objetivos sealados por Arnal y otros (1992: 257) son:
El fin ltimo de la investigacin participativa es la transformacin
de la realidad social y promocin del desarrollo comunitario.
Crear en los participantes autoconciencia de su realidad social y
capacidad para tomar decisiones y mejorarla.
Activar a los participantes. Capacitar a la gente para movilizar los
recursos humanos para la solucin de los problemas sociales.
Concienciar, actuar, liberar son ideas que presiden la actuacin
de la investigacin participativa.
El desarrollo de la sociedad. Puede contribuir a su desarrollo en
ms de un sentido: 1) desarrollando las capacidades de sus
miembros; 2) analizando sus necesidades, fines, demandas,
problemas y oportunidades; 3) encontrando soluciones a algunos
problemas; y 4) iniciando otras actividades sociales.
76
3.3.3.2 La investigacin-accin crtica

Se fundamenta en las aportaciones de la Escuela de Chicago y en la
teora crtica de Habermas; su traslacin a la educacin se debe
principalmente a Kemmis, McTaggar, Carr. Es de destacar la aportacin
britnica tanto de J. Elliott como de Adelman, McKernan o Ebbutt y, de
forma muy significativa a Stenhouse.
La finalidad es transformar las prcticas educativas, institucionales,
curriculares y de aula, fundamentalmente, a partir de un anlisis reflexivo
de la realidad y en la que el docente es el investigador.
Elliott (1990: 73) nos presenta la investigacin accin en la escuela
sealando ocho caractersticas, de las que subrayamos que, mediante
este tipo de indagacin, se posibilita una mayor comprensin y
transformacin de situaciones experienciales problemticas susceptibles
de ser analizadas con profundidad y en grupo; es un plan sistemtico de
trabajo comprometido y activo desde la perspectiva de los agentes
implicados mediante dilogo libre y aportaciones consensuadas que
incrementan su formacin.
La mayora de los principios generales antes apuntados son coincidentes
con esta lnea de trabajo en la que se pretende responsabilizar
(concienciar) ms al profesorado. El cambio y la transformacin no
deben ser esperados, debe ser generados, propiciados, racionalmente
desde dentro, desde las aulas, desde las escuelas. Es el profesor, mejor
dicho, los grupos de profesores son quienes se deben conformar en
comunidades crticas, analizar su realidad y sus problemas, criticar la
realidad, conocer sus posibilidades y formular propuestas de cambio con
acciones concretas, que han de ponerse en marcha y ser investigadas
con rigor y sistematismo.
A pesar de su potencialidad, las expectativas generadas y de haberse
realizado mltiples, valiosos y variados intentos de generar procesos de
cambio, parecen no haberse cumplido los augurios. Los centros, su
estructura de poder y las relaciones jerrquicas y organizativas, el
desarrollo curricular y la formacin del profesorado, sobre todo continua
para lo cual la I-A es un gran medio- no parecen haber sentido este
vendaval; ms al contrario, las fuerzas institucionales del sistema
manifestndose a travs de leyes, reformas o adaptaciones curriculares
han impuesto su modelo, mucho ms generalista, centralizado y
uniformador. Por otra parte, en la mayora de procesos de I-A, el grupo
estaba constituido por un nmero reducido de profesores, una minora en
los centros, con lo cual las posibilidades de cambio real se vean muy
mermadas y reducidas a espacios de accin e influencia casi minsculos.
77
3.3.3.3 La investigacin accin colaborativa

En cierto modo puede considerarse esta una aplicacin de la corriente
sociocrtica en los Estados Unidos a partir de los trabajos de Ward, Tikunoff,
Oja, Pine y otros. Tambin las bases ontolgicas, epistemolgicas y
axiolgicas son coincidentes con los planteamientos arriba descritos. No
obstante, la frmula aplicativa, es algo distinta.
Ward y Tukinoff (1892: 5) proponen seis elementos para valorar el proceso
interactivo de la investigacin-accin colaborativa:
1. Un equipo formado al menos por un investigador, un profesor
y un tcnico en desarrollo.
2. Todas las decisiones de investigacin son fruto del esfuerzo
colaborativo.
3. Los problemas emergen, fundamentalmente, a partir de las
preocupaciones de los profesores.
4. El proceso de investigacin est relacionado
produccin de conocimiento y su utilizacin.
con
la
5. Se contempla la complejidad de la clase manteniendo su

integridad.
6. Se reconoce y utiliza el proceso de investigacin como una
estrategia de intervencin que facilita el desarrollo profesional
ya que se lleva a cabo una rigurosa y til tcnica de
investigacin y desarrollo.
Los elementos bsicos de la I-A colaborativa (cooperativa, interactiva
interinstitucional son otras denominaciones consideradas equivalentes)
pueden resumirse en los siguientes seis puntos:
1. Los problemas de investigacin han de ser definidos
conjuntamente por los investigadores y los docentes.
2. Los investigadores universitarios y los docentes colaboran en la
bsqueda de soluciones para los problemas que les afectan a
estos ltimos.
3. Los resultados de la investigacin se utilizan para resolver los
problemas.
4. Los docentes desarrollan competencias, habilidades y
conocimientos de investigacin al tiempo que los
investigadores se reeducan utilizando metodologas de
investigacin naturalistas y estudios de campo.
5. Los prcticos, como resultado de su participacin en el
proceso de adaptacin, son ms capaces de resolver sus
propios problemas y renovarse profesionalmente.
6. Docentes e investigadores son coautores de informes de
investigacin.
78
Dejo constancia, por ltimo, de algunas consideraciones que son

importantes a la hora de abordar un proyecto de investigacin accin
cooperativa en el mbito escolar de la mano de Bartolom (1997: 28 y
ss.):
1. El dilogo entre instituciones, es decir, contacto entre los dos
grupos (universidad y escuela, normalmente; aunque pueden
ser otras); ambas instituciones deben conocerlo, aunque, por
supuesto no participen todos sus integrantes. Considerar de
quien ha partido la iniciativa.
2. La conformacin del grupo en plano de igualdad.
3. La manera de iniciar la investigacin y planteamiento de
objetivos.
4. La elaboracin y desarrollo del plan.
5. El proceso formativo que implica y los compromisos
6. El tiempo disponible, medios y recursos.
7. La formacin inicial de los integrantes y su experiencia en
trabajo en grupo.
8. Las motivaciones de sus miembros.
9. Las reacciones de la institucin o del contexto en el que se
enmarca el proyecto.
79
80
BIBLIOGRAFIA
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84
ACTIVIDADES
4
ACTIVIDADES DE APLICACIN-PROFUNDIZACIN
Elaboracin de un diseo cuantitativo/cualitativo

Escriba tres o cuatro problemticas de su inters para ser
investigadas.
Decdase por uno. Piense en el foco central del problema, si

conoce algn antecedente o estudio relacionado; trate de delimitarlo,
concretarlo, focalizarlo (edad de los sujetos, tipo de centro, actividad
vinculada; si es un problema de necesidades, de metodologa, de
insercin laboral, etc. Piense en el inters, utilidad, viabilidad.
Trate de escribir alguna finalidad, objetivo, intencionalidad Cul

es su propsito? A quin afectara? A quines sera interesante su
informe final?
Cul es la base terica del problema? Se pretende generalizar?

Es una situacin ms concreta? Pueden ser ambas cosas?
Cules seran los grandes temas a investigar?
Qu enfoque sera el ms apropiado? Metodologa cuantitativa,

cualitativa, mixta.
85
Cules seran las variables ms importantes? Se pueden

relacionar? Cmo
Se atreve a formula unas hiptesis y varias subhiptesis?
Qu tipo de variables aparecen? (Nominales,

cualitativas, cuantitativas...dicotmicas...discretas).
ordinales...
Qu metodologa concreta o diseo aplicara?
Si es necesario elaborar una muestra: identifique la poblacin,

decida una muestra y el sistema de obtenerla.
Si es un diseo cualitativo por cul se decide: histrico, estudio de

caso, etnogrfico, estudio de caso, investigacin evaluativa,
Investigacin-Accin participativa, colaborativa, crtica?
Cul cree que es el principal foco de acceso a la informacin,
dnde o cmo o con qu obtenerla?
Proponga un mapa de tcnicas e instrumentos de recogida de
informacin pensando en el objetivo, la temtica, el informante o la
fuente de informacin, cundo lo hara, quin. (Recuerde para est tema
el mdulo V sobre evaluacin, las tcnicas y los instrumentos). Intente
hacer un cuadro.
86
ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACIN
Prueba objetiva
1.- Los paradigmas de investigacin en educacin son tres:
_______________ __________________ y ______________
2.- La ciencia cuenta con mecanismos propios para protegerse de errores
V F (Marque la opcin correcta).
3.- Una variable de la que no se tienen datos o referencias se denomina
________________
4.- La contrastacin de hiptesis corresponde al nivel racional o al nivel
emprico? __________________
5.- Sobre las concepciones de la realidad se advierten dos posiciones
desde la ciencia Cules son?
____________________ y ______________
6.- El investigador positivista mide, explica causas, el interpretativo
____________________, el sociocrtico __________________
7.- El positivismo pretende la generalizacin del conocimiento, qu
impulsa al sociocrtico? _____________________________
8.- Tanto el investigador como la ciencia deben ser neutrales. Esta
declaracin es propia d un paradigma Cul? ______________
9.- Cuantitativismo y positivismo es lo mismo V F (Marca lo correcto)
10.- Une estos conceptos y personas
1) Habermas
a) etnografa
2) Gadamer
b)teora crtica
3) Husserl
c)fenomenologismo
4) Mead
d)hermenutica
5) Garfinkel
1______, 2_____, 3_____, 4______, 5______
11.- El lenguaje empleado en las hiptesis debe ser claro y ____________,
es decir, que no se preste a distintas interpretaciones
12.- La verificacin emprica se logra mediante la teora de la ___________
y la teora de la _________________
13.- Cul es la nomenclatura que se utiliza cuando el objeto de estudio
es slo uno y se procede mediante enfoques cuantitativos?
___________
14.- Si tras una observacin se advierten diferencias que pueden
catalogarse en slo dos grupos o categoras nos encontramos con una
variable que por su naturaleza es ___________________ y por el nivel de
medicin es ______________________
87
15.- Complete este cuadro incluyendo los principales diseos en cada

caso
METODOLOGAS
CUALITATIVAS
METODOLOGAS
CUANTITATIVAS
16.- Una variable cuantitativa que permita subdivisiones entre unidades,

decimales, se denomina __________________
17.- Una hiptesis que resulta ser falsa al ser sometida a prueba no tiene
ningn inters cientfico V F (Marca lo correcto)
18.- Seala la cuestin falsa:
a) La definida como variable independiente no siempre es el
origen o la causa de la variable dependiente.
b) La definida como variable independiente se modifica en
funcin de la variable dependiente.
c) La definida como variable dependiente no siempre es el
resultado de modificar la variable independiente.
19.- Un posible diseo experimental verdadero responde a:
1)
R O1
R O3
3) a ambos
02
2)
O4
O1
O2
4) a ninguno de los dos presentados
20.- Cmo representaras un diseo bsico de metodologa ex post

facto segn la nomenclatura de Campbell y Stanley?
21.- Un estudio correlacional no exige que los datos provengan de la
misma muestra V F (Seale lo correcto)
22.-Seala las afirmaciones que sean correctas:
a) Los muestreos por cuotas son probabilsticos.
b) Un conglomerado es un conjunto de familias.
c) En algunos casos la poblacin es igual a la muestra.
d) La razn muestral resulta de dividir la muestra por la poblacin.
e) El muestreo por conveniencia supone identificar a las personas
que integran la poblacin.
f) El muestreo aleatorio simple implica disponer de un listado
ntegro de la poblacin.
g) Identificados los estratos, para conformar la muestra se
procede por un sistema aleatorio simple o sistemtico
h) Una muestra de menos de 100 nunca es representativa.
88
23.- Relaciona:
1) Etnografa clsica
a) Bsqueda de acontecimientos
2) Etnografa estructural
b) Descripcin de culturas
3) Etnometodologa
c) Patrones de interaccin social
4) Etnociencia
d) Descripcin de la organizacin
5) Anlisis estructural de eventos.

1) ______ 2) ______ 3) _______ 4) ______ 5) ______
24.- Cuando se trata de contrastar informaciones de distintas personas,
por ejemplo, en una investigacin cualitativa, nos referimos a la
__________________________
25.- En investigacin cualitativa pueden
contradictorias. V F (Marque lo correcto).
presentarse
evidencias
26.- La metodologa conocida como Investigacin-Accin se debe a:

1) Habermas
2) Lewin
3) Carr y Kemmis
4) Elliott
27.- La Investigaci-Accin crtica tiene como objeto fundamental:

a) Cambiar la sociedad en su conjunto.
b) Cambiar las prcticas educativas
c) Cambiar las leyes
d) Cambiar la concepcin de la educacin
Respuestas a La prueba objetiva

1.- Positivista o emprico analtico; interpretativo o hermenutico; y
sociocrtico.
2.- V
3.- Interviniente o extraa
4.- Al raciona
5.- Objetiva y subjetiva
6.- interpreta, comprende; cambia y transforma.
7.- La emancipacin, el conseguir una sociedad ms justa.
8.- Positivismo
9.- F
10.- 1b, 2d, 3c, 4, 5----11.- Unvoco.
12.- la verificabilidad; la probabilidad
13.- N = 1
14.- dicotmica y nominal
89
15.METODOLOGAS
CUANTITATIVAS
Experimental
Cuasi experimental
Ex post-facto
Descriptiva..
METODOLOGAS
CUALITATIVAS
Fenomenologa
Estudio de casos
Etnografa
Investigacinaccin...
16.- Continua
17.- F
18.- b)
19.- A ambos.
20.-
O1
X
O2
21.- F
22.- c) f) g)
23.- 1) b, 2) d, 3) c, 4)____ 5) a
24.- Triangulacin
25.- V
26.- Lewin
27.- b)
90

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PROCESOS Y

Bonifacio Jimnez Jimnez

Modulo VI: Investigacin e innovacin formativas

Bonifacio Jimnez - Jos Tejada, CIFO, 2004

Unidad Didctica: Procesos y mtodos de investigacin

Proyecto de Investigacin o Innovacin

Hay que advertir de entrada que no pretendemos presentar todas las

Bonifacio Jimnez - Jos Tejada, CIFO, 2004

Modulo VI: Investigacin e innovacin formativas

Bonifacio Jimnez - Jos Tejada, CIFO, 2004

Unidad Didctica: Procesos y mtodos de investigacin

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Modulo VI: Investigacin e innovacin formativas

2. El proceso de investigacin cientfica

Bonifacio Jimnez - Jos Tejada, CIFO, 2004

Unidad Didctica: Procesos y mtodos de investigacin

DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS

LA INVESTIGACIN CIENTFICA Y SU PROCESO

1.1 Un primer acercamiento

Modulo VI: Investigacin e innovacin formativas

dinmica inanimada, que no depende de ellos sino de las leyes de la

1.2 Conceptualizacin de la investigacin educativa

Bonifacio Jimnez - Jos Tejada, CIFO, 2004

Unidad Didctica: Procesos y mtodos de investigacin

1. La investigacin educativa tiene la intencin de construir

2. La investigacin educativa cuenta con mtodos y

1.3 El mtodo cientfico

Modulo VI: Investigacin e innovacin formativas

contrario nos referimos al problema desde la segunda perspectiva,

1.3.1 Fases del mtodo cientfico

De forma muy breve, comentamos ahora estas fases, aunque en los

Bonifacio Jimnez - Jos Tejada, CIFO, 2004

Unidad Didctica: Procesos y mtodos de investigacin

1.- Planteamiento del problema: Consiste en desarrollar una idea

Conclusiones: De los resultados obtenidos extraer unas

6.- Planteamiento de nuevos problemas: La solucin de problemas no

Bonifacio Jimnez - Jos Tejada, CIFO, 2004

Modulo VI: Investigacin e innovacin formativas

Grfico 1.- Ideograma de flujo en el proceso de investigacin (a partir de

Bonifacio Jimnez - Jos Tejada, CIFO, 2004

Unidad Didctica: Procesos y mtodos de investigacin

Nivel racional y nivel emprico en el mtodo cientfico

Todo lo anterior nos permite hablar de distintos niveles en el proceso de

- Planteamiento del problema

- Organizacin de los datos y anlisis

- Aplicacin de las pruebas de

En particular, sintetizamos en la tabla siguiente las operaciones

Bonifacio Jimnez - Jos Tejada, CIFO, 2004

Modulo VI: Investigacin e innovacin formativas

As, vista la situacin y las posibilidades, proponemos un diseo en cuatro

2. Fase de trabajo de campo, comprende toda la tarea de

Bonifacio Jimnez - Jos Tejada, CIFO, 2004

Unidad Didctica: Procesos y mtodos de investigacin

desde la dinmica interna que se genera, en ese ir y venir constante

IDEA DEL PROYECTO

Grfico 2.- Ideograma de flujo en el proceso de investigacin (a partir de

Bonifacio Jimnez - Jos Tejada, CIFO, 2004

Modulo VI: Investigacin e innovacin formativas

1.4 Los inagotables paradigmas

Realismo: el mundo existe y es

Idealismo: el mundo existe pero

Descubriendo leyes universales

Descubriendo cmo la gente

Individuos actuando solos o