LA TEORA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

http://cmc.ihmc.us/papers/cmc2004-290.pdf
M Luz Rodrguez Palmero.
Centro de Educacin a Distancia (C.E.A.D.).
C/ Pedro Surez Hdez, s/n. C.P. n 38009 Santa Cruz de Tenerife

Resumen.

Se hace una revisin de la Teora del Aprendizaje Significativo tratando

en primer lugar su caracterizacin.
Se delimitan sus conceptos-clave, analizando el significado del
constructo aprendizaje significativo, tanto desde la perspectiva
ausubeliana, como atendiendo a distintas contribuciones que han
enriquecido su sentido terico y su aplicabilidad.
As mismo, se repasan algunos de los aspectos ms confusos relativos
a su uso en el aula.
Se analizan posteriormente algunas consecuencias derivadas de la
consideracin de esta teora y se revisa a la luz de la Teora de los
Modelos Mentales (Johnson-Laird) y de la Teora de los Campos
Conceptuales (Vergnaud).
Se concluye que la Teora del Aprendizaje Significativo es an hoy un
referente explicativo de gran potencialidad y vigencia que da cuenta del
desarrollo cognitivo generado en el aula.

Introduccin

En 1963, Ausubel hizo su primer intento de explicacin de una teora cognitiva

del aprendizaje verbal significativo publicando la monografa The Psychology
of Meaningful Verbal Learning; en el mismo ao se celebr en Illinois el
Congreso Phi, Delta, Kappa, en el que intervino con la ponencia Algunos
aspectos
psicolgicos de la estructura del conocimiento.
Cuarenta aos de vigencia tiene esta teora, lo que justifica su fuerza
explicativa. Mucho tiempo, sin duda, en el que los profesionales de la educacin
nos hemos familiarizado sobre todo con la idea de significatividad del
aprendizaje y hemos intentado lograrlo en nuestro alumnado, no siempre con el
xito deseado.
Supuestamente al amparo de la Teora del Aprendizaje Significativo se han
planificado muchas programaciones escolares y programas curriculares y en el
fondo no sabemos muy bien cules son sus aspectos ms destacados, aqullos
que hubiesen podido ayudarnos a comprender los entresijos que definen al
aprendizaje significativo y que lo hacen posible.
Por eso se hace necesario adentrarnos en la teora en s y profundizar en la
misma, de manera que la aprendamos significativamente para, con ello, lograr
que los aprendizajes que pretendemos de nuestros estudiantes (relativos a los
contenidos cientfica y contextualmente validados) sean realmente
significativos.
se es el objeto de esta exposicin. Para ello, se dedica una primera parte a la
caracterizacin de la teora como tal.
En un segundo apartado se tratan los conceptos definitorios de la misma,
fundamentalmente, el constructo aprendizaje significativo, que se analiza
primero desde una perspectiva ausubeliana y, despus con las aportaciones
que lo han enriquecido, aumentando as su comprensin y su aplicabilidad.
Con objeto de aclarar y especificar su potencialidad en el aula, se termina este
apartado con una revisin de algunos usos poco acertados de dicho constructo.
Se analizan tambin algunas consecuencias derivadas de esta teora y, por
ltimo, se lleva a cabo una revisin del aprendizaje significativo desde la
perspectiva de la Teora de los Modelos Mentales de Johnson-Laird y la Teora
de los Campos Conceptuales de Vergnaud.

Qu es la Teora del Aprendizaje Significativo?

Podemos considerar a la teora que nos ocupa como una teora psicolgica del
aprendizaje en el aula. Ausubel (1973, 1976, 2002) ha construido un marco
terico que pretende dar cuenta de los mecanismos por los que se lleva a cabo
la adquisicin y la retencin de los grandes cuerpos de significado que se
manejan en la escuela.
Es una teora psicolgica porque se ocupa de los procesos mismos que el
individuo pone en juego para aprender. Pero desde esa perspectiva no trata
temas relativos a la psicologa misma ni desde un punto de vista general, ni
desde la ptica del desarrollo, sino que pone el nfasis en lo que ocurre en el
aula cuando los estudiantes aprenden; en la naturaleza de ese aprendizaje; en
las condiciones que se requieren para que ste se produzca; en sus resultados
y, consecuentemente, en su evaluacin (Ausubel, 1976).
Es una teora de aprendizaje porque sa es su finalidad. La Teora del
Aprendizaje Significativo aborda todos y cada uno de los elementos, factores,
condiciones y tipos que garantizan la adquisicin, la asimilacin y la retencin
del contenido que la escuela ofrece al alumnado, de modo que adquiera
significado para el mismo.
Pozo (1989) considera la Teora del Aprendizaje Significativo como una teora
cognitiva de reestructuracin; para l, se trata de una teora psicolgica que se
construye desde un enfoque organicista del individuo y que se centra en el
aprendizaje generado en un contexto escolar.
Se trata de una teora constructivista, ya que es el propio individuo-organismo
el que genera y construye su aprendizaje.

El origen de la Teora del Aprendizaje Significativo est en el inters que tiene

Ausubel por conocer y explicar las condiciones y propiedades del aprendizaje,
que se pueden relacionar con formas efectivas y eficaces de provocar de
manera deliberada cambios cognitivos estables, susceptibles de dotar de
significado individual y social (Ausubel, 1976).
Dado que lo que quiere conseguir es que los aprendizajes que se producen en
la escuela sean significativos, Ausubel entiende que una teora del aprendizaje

escolar que sea realista y cientficamente viable debe ocuparse del carcter
complejo y significativo que tiene el aprendizaje verbal y simblico.
Asmismo, y con objeto de lograr esa significatividad, debe prestar atencin a
todos y cada uno de los elementos y factores que le afectan, que pueden ser
manipulados para tal fin.
Desde este enfoque, la investigacin es, pues, compleja. Se trata de una
indagacin que se corresponde con la psicologa educativa como ciencia
aplicada. El objeto de la misma es destacar los principios que gobiernan la
naturaleza y las condiciones del aprendizaje escolar (op. cit., pg. 31), lo que
requiere procedimientos de investigacin y protocolos que atiendan tanto a los
tipos de aprendizaje que se producen en el aula, como a las caractersticas y
rasgos psicolgicos que el estudiante pone en juego cuando aprende.
De igual modo, es relevante para la investigacin el estudio mismo de la
materia objeto de enseanza, as como la organizacin de su contenido, ya que
resulta una variable del proceso de aprendizaje.

Cules son los conceptos-clave de la teora ?

Lo que define a la teora ausubeliana es el aprendizaje significativo, una
etiqueta que est muy presente en el dilogo de docentes, diseadores del
currculum e investigadores en educacin y que, sin embargo, son muchos
tambin los que desconocen su origen y su justificacin. Precisamente por eso,
conviene que se haga una revisin sobre su significado y sobre la evolucin que
ha seguido.
El objeto de este apartado es analizar el sentido y la potencialidad del
constructo como tal. Para ello se abordar una primera parte relativa al
aprendizaje significativo en s, analizada bajo dos puntos de vista: la posicin de
Ausubel, por un lado, y, por otro, las aportaciones y reformulaciones realizadas
a lo largo de este tiempo. Esto permitir que pasemos revista, en la segunda
parte, a algunos malos entendidos y confusiones con respecto al sentido que se
le atribuye a aprendizaje significativo o a su aplicacin. De este modo, se
obtendr una visin de conjunto que delimite algunas
conclusiones
significativas al respecto y posibilite una mejor comprensin y aplicacin del
constructo en el aula.

Aprendizaje significativo: una revisin de su significado.

1.- Perspectiva ausubeliana.
El aprendizaje significativo es el proceso segn el cual se relaciona un nuevo
conocimiento o informacin con la estructura cognitiva del que aprende de
forma no arbitraria y sustantiva o no literal. Esa interaccin con la estructura
cognitiva no se produce considerndola como un todo, sino con aspectos
relevantes presentes en la misma, que reciben el nombre de subsumidores o
ideas de anclaje (Ausubel, 1976, 2002; Moreira, 1997).
La presencia de ideas, conceptos o proposiciones inclusivas, claras y
disponibles en la mente del aprendiz es lo que dota de significado a ese nuevo
contenido en interaccin con el mismo (Moreira, 2000 a). Pero no se trata de una
simple unin, sino que en este proceso los nuevos contenidos adquieren
significado para el sujeto producindose una transformacin de los
subsumidores de su estructura cognitiva, que resultan as progresivamente ms
diferenciados, elaborados y estables (ibid.)
Pero aprendizaje significativo no es slo este proceso, sino que tambin es su
producto. La atribucin de significados que se hace con la nueva informacin
es el resultado emergente de la interaccin entre los subsumidores claros,
estables y relevantes presentes en la estructura cognitiva y esa nueva
informacin o
contenido; como consecuencia del mismo, esos subsumidores se ven
enriquecidos y modificados, dando lugar a nuevos subsumidores o ideas-ancla
ms potentes y explicativas que servirn de base para futuros aprendizajes.

Para que se produzca aprendizaje significativo han de darse dos condiciones

fundamentales:
Actitud potencialmente significativa de aprendizaje por parte del aprendiz, o
sea, predisposicin para aprender de manera significativa.
Presentacin de un material potencialmente significativo. Esto requiere:
Por una parte, que el material tenga significado lgico, esto es, que sea
potencialmente relacionable con la estructura cognitiva del que aprende de
manera no arbitraria y sustantiva;
Y, por otra, que existan ideas de anclaje o subsumidores adecuados en el
sujeto que permitan la interaccin con el material nuevo que se presenta.
Atendiendo al objeto aprendido, el aprendizaje significativo puede ser
representacional, de conceptos y proposicional. Si se utiliza como criterio la
organizacin jerrquica de la estructura cognitiva, el aprendizaje significativo
puede ser subordinado, superordenado o combinatorio.
Para Ausubel lo que se aprende son palabras u otros smbolos, conceptos y
proposiciones. Dado que el aprendizaje representacional conduce de modo
natural al aprendizaje de conceptos y que ste est en la base del aprendizaje
proposicional, los conceptos1 constituyen un eje central y definitorio en el
aprendizaje significativo.
A travs de la asimilacin se produce bsicamente el aprendizaje en la edad
escolar y adulta. Se generan as combinaciones diversas entre los atributos
caractersticos de los conceptos que constituyen las ideas de anclaje, para dar
nuevos significados a nuevos conceptos y proposiciones, lo que enriquece la
estructura cognitiva.
Para que este proceso sea posible, hemos de admitir que contamos con un
importantsimo vehculo que es el lenguaje: el aprendizaje significativo se logra
por intermedio de la verbalizacin y del lenguaje y requiere, por tanto,
comunicacin entre distintos individuos y con uno mismo.
En la programacin del contenido de una disciplina encaminada a la
consecucin de aprendizajes significativos en el alumnado han de tenerse en
cuenta cuatro principios (Ausubel, 1976): diferenciacin progresiva,
reconciliacin integradora, organizacin secuencial y consolidacin.

Este primer apartado se ha destinado a una breve revisin del constructo de

aprendizaje significativo en la perspectiva ausubeliana. Se han abordado su
definicin, las condiciones en las que se produce, los principios y procesos que
lo caracterizan, los tipos, la aparicin de los conceptos, su facilitacin y el papel
que tiene el lenguaje en todo ello.

2.- Aportaciones al constructo.

El tiempo trascurrido desde que surgi el constructo aprendizaje significativo
ha sido mucho. Llama la atencin su perdurabilidad, sobre todo si tenemos en
cuenta que nos movemos en el mbito de un conjunto de disciplinas cientficas
consideradas jvenes, que evolucionan y cambian a gran velocidad.
Probablemente la clave de su xito est en que aparentemente es un
constructo simple a la mano de todos los docentes y diseadores del
currculum, pero de una extraordinaria complejidad y, sobre todo,
insuficientemente comprendido (Novak, 1998), lo que dificulta su aplicacin a
contextos concretos (tanto curriculares como docentes, en el aula).
Con el nimo de profundizar en su significado son varios los investigadores
que han ido enriqueciendo el constructo, aportando matices y modos de
utilizarlo. Lo que sigue no es una revisin exhaustiva a este respecto, sino tan
slo algunas aportaciones que han resultado significativas como reflexiones
necesarias que mejoran su entendimiento y amplan sus horizontes, lo que le
garantiza una vida mucho ms larga.

A) Aprendizaje significativo: pensamiento, sentimiento y accin.

Aprendizaje significativo es tambin el constructo central de la Teora de
Educacin de Novak (1988, 1998). Ya Ausubel (1976, 2002) delimita el importante
papel que tiene la predisposicin por parte del aprendiz en el proceso de
construccin de significados, pero es Novak quien le da carcter humanista al

trmino, al considerar la influencia de la experiencia emocional en el proceso de

aprendizaje. Cualquier evento educativo es, de acuerdo con Novak, una accin
para intercambiar significados (pensar) y sentimientos entre el aprendiz y el
profesor (Moreira, 2000 a, pg. 39/40).
La negociacin y el intercambio de significados entre ambos protagonistas
del evento educativo se constituye as en un eje primordial para la consecucin
de aprendizajes significativos.
Otra aportacin muy importante de Novak son los mapas conceptuales.

B) Aprendizaje significativo:
significados y responsabilidades compartidos .
Segn Ausubel (2002), aprender significativamente o no forma parte del
mbito de decisin del individuo, una vez que se cuenta con los subsumidores
relevantes y con un material que rene los requisitos pertinentes de
significatividad lgica.
El papel del sujeto ya es destacado, tanto por Ausubel como por Novak, como
acabamos de ver.
La idea de aprendizaje significativo como proceso en el que se comparten
significados y se delimitan responsabilidades est, no obstante, desarrollada en
profundidad en la Teora de Educacin de Gowin (1981).
1 Ausubel (1978, p.86) define conceptos como "objetos, eventos, situaciones o
propiedades que poseen atributos criteriales comunes y se designan, en una
cultura dada, por algn signo (...) aceptado (Moreira, 2000 a, pg. 21).
Como elementos de un evento educativo, el profesor, el aprendiz y los
materiales educativos del currculum constituyen un eje bsico en el que,
partiendo de stos ltimos, las personas que lo definen intentan
deliberadamente llegar a acuerdos sobre los significados atribuidos. "La
enseanza se consuma cuando el significado del material que el alumno capta
es el significado que el profesor pretende que ese material tenga para el
alumno." (Gowin, 1981, pg. 81). Gowin tambin aporta un instrumento de
metaaprendizaje: la V heurstica o epistemolgica.

C) Aprendizaje significativo: un constructo subyacente.

Aprendizaje significativo puede considerarse una idea supraterica que
resulta compatible con distintas teoras constructivistas, tanto psicolgicas
como de aprendizaje, subyaciendo incluso a las mismas (Moreira, 1997).
Es posible, por ejemplo, relacionar la asimilacin, la acomodacin y la
equilibracin piagetianas con el aprendizaje significativo; se pueden tambin
correlacionar los constructos personales de Kelly con los subsumidores; cabe
interpretar la internalizacin vygotskyana con la transformacin del significado
lgico de los materiales en significado psicolgico, lo mismo que es destacable
el papel de la mediacin social en la construccin del conocimiento; podemos
tambin concluir que el aprendizaje ser tanto ms significativo cuanto mayor
sea la
capacidad de los sujetos de generar modelos mentales cada vez ms
explicativos y predictivos.

D) Aprendizaje significativo: un proceso crtico.

El aprendizaje significativo depende de las motivaciones, intereses y
predisposicin del aprendiz. El estudiante no puede engaarse a s mismo,
dando por sentado que ha atribuido los significados contextualmente aceptados,
cuando slo se ha quedado con algunas generalizaciones vagas sin significado
psicolgico (Novak, 1998) y sin posibilidades de aplicacin.
Es crucial tambin que el que aprende sea crtico con su proceso cognitivo,
de manera que manifieste su disposicin a analizar desde distintas perspectivas
los materiales que se le presentan, a enfrentarse a ellos desde diferentes puntos
de vista, a trabajar activamente por atribuir los significados y no simplemente a
manejar el lenguaje con apariencia de conocimiento (Ausubel, 2002).
Nuevamente es Moreira (2000 b) quien trata de modo explcito el carcter
crtico del aprendizaje significativo; para ello integra los presupuestos
ausubelianos con la enseanza subversiva que plantean Postman y Weingartner
(1969, citados por Moreira, 2000 b).

Al identificar semejanzas y diferencias y al reorganizar su conocimiento, el

aprendiz tiene un papel activo en sus procesos de aprendizaje. Como Gowin
plantea, sta es su responsabilidad, y como Ausubel seala, depende de la
predisposicin o actitud significativa de aprendizaje. Esta actitud debe afectar
tambin a la propia concepcin sobre el conocimiento y su utilidad. Debemos
cuestionarnos qu es lo que queremos aprender, por qu y para qu aprenderlo
y eso guarda relacin con nuestros intereses, nuestras inquietudes y, sobre
todo, las preguntas que nos planteemos. Aprendizaje significativo: un resumen.
Hagamos una sntesis. Aprendizaje significativo es el proceso que se genera
en la mente humana cuando subsume nuevas informaciones de manera no
arbitraria y sustantiva y que requiere como condiciones:
predisposicin para aprender y material potencialmente significativo que, a su
vez, implica significatividad lgica de dicho material y la presencia de ideas de
anclaje en la estructura cognitiva del que aprende.
Es subyacente a la integracin constructiva de pensar, hacer y sentir, lo que
constituye el eje fundamental del engrandecimiento humano. Es una interaccin
tridica entre profesor, aprendiz y materiales educativos del currculum en la que
se delimitan las responsabilidades correspondientes a cada uno de los
protagonistas del evento educativo. Es una idea subyacente a diferentes teoras
y planteamientos psicolgicos y pedaggicos que ha resultado ser ms
integradora y eficaz en su aplicacin a contextos naturales de aula, favoreciendo
pautas concretas que lo facilitan.
Es, tambin, la forma de encarar la velocidad vertiginosa con la que se
desarrolla la sociedad de la informacin, posibilitando elementos y referentes
claros que permitan el cuestionamiento y la toma de decisiones necesarios para
hacerle frente a la misma de una manera crtica Pero son muchos los aspectos y
matices que merecen una reflexin que pueda ayudarnos a aprender
significativa y crticamente de nuestros errores en su uso o aplicacin. De esto
es de lo que se ocupa el apartado siguiente (Rodrguez, 2003 a).

Aprendizaje significativo:
algunas incorrecciones contextuales en su aplicacin.
Una vez que se ha expuesto el sentido atribuido al constructo aprendizaje
significativo, as como su evolucin, hemos de hacer vlida la opinin de
Moreira (1997) de que se ha trivializado su utilizacin, ya que todos hacemos
aprendizaje significativo con nuestros alumnos y en muchos casos se
desconoce su significado, su evolucin y la fundamentacin terica que lo
avala. Lo que sigue pretende servir de revisin de algunos de esos tpicos o

aspectos mal comprendidos con respecto al constructo que, en ningn caso,

constituir una relacin exhaustiva de los mismos.
Su finalidad no es otra que la de ayudar a mejorar nuestro conocimiento sobre
el tema en el contexto de la teora expuesta y de ninguna manera pretende ser
descalificante.
No es posible desarrollar aprendizajes significativos si no se cuenta con una
actitud significativa de
aprendizaje. No se genera tampoco aprendizaje
significativo si no estn presentes las ideas de anclaje pertinentes en la
estructura cognitiva del aprendiz. Aprendizaje significativo no es lo mismo que
aprendizaje (que puede ser mecnico) de material lgicamente significativo; no
cabe confundir el proceso con el material con el que se realiza.
El aprendizaje significativo no se produce de manera sbita, sino que se trata
de un proceso demorado que requiere su tiempo; el aprendizaje significativo no
se produce instantneamente sino que requiere intercambio de significados y
ese proceso puede ser largo.
Aprendizaje significativo no es necesariamente aprendizaje correcto; siempre
que haya una conexin no arbitraria y sustantiva entre la nueva informacin y
los subsumidores relevantes se produce un aprendizaje significativo, pero ste
puede ser errneo desde el punto de vista de una comunidad de usuarios.
Aprendizaje significativo no es lenguaje, no es simplemente un modo especfico
de comunicacin aprendiz/profesor.
No se puede desarrollar aprendizaje significativo en el alumnado con una
organizacin del contenido escolar lineal y simplista; significado lgico es una
cosa y significado psicolgico es otra. Aprendizaje significativo no es el uso de
mapas conceptuales y/o diagramas V; no podemos confundir el proceso en s
con herramientas que pueden facilitarlo o potenciarlo. No hay aprendizaje
significativo sin la interaccin personal (Rodrguez, 2003 a).

Qu consecuencias se derivan de su consideracin?

Una consecuencia natural de esta teora es su consideracin del carcter
progresivo que tiene el aprendizaje significativo a travs del tiempo. Se
caracteriza por su aspecto evolutivo a lo largo del desarrollo del individuo.
La Teora del Aprendizaje Significativo tiene importantes consecuencias
pedaggicas. Lo que pretende es la manipulacin de la estructura cognitiva,

bien para conocerla o bien para introducir en ella elementos que le permitan
dotar de significatividad al contenido que se le presente posteriormente. Se
requiere un proceso de organizacin sustancial, por un lado, tendente a
identificar los conceptos esenciales que articulan una disciplina, y programtica,
por otro, cuyo propsito es trabajarlos de modo adecuado para que resulten
significativamente
aprendidos. Los principios programticos de diferenciacin progresiva,
reconciliacin integradora, organizacin secuencial y consolidacin se
constituyen en una ayuda para planificar una enseanza acorde con esta teora.
Para Ausubel (ibid.), la exposicin verbal es en realidad la manera ms
eficiente de ensear la materia de estudio y produce conocimientos ms slidos
y menos triviales que cuando los alumnos son sus propios pedagogos. Esta
consideracin guarda relacin con la polmica relativa a la enseanza receptiva
vs por descubrimiento y resolucin de problemas.
Ausubel entiende que es desacertado plantear que el aprendizaje slo se
produce cuando se plantean estrategias de este ltimo tipo. La crtica a la
enseanza verbal expositiva es inconsistente. Este rechazo no se corresponde
con la visin ausubeliana del desarrollo cognitivo.
El problema fundamental se centra en el desconocimiento de cmo se
producen los procesos de aprendizaje (articulados en torno a una estructura
jerrquica de la mente) y en la aplicacin de programas educativos y planes de
enseanza inadecuados, que no respetan los aspectos sustanciales y
programticos del contenido de las asignaturas objeto de estudio por parte de
los estudiantes, tendentes a su adquisicin y retencin significativas (Ausubel,
1973).
Como se desprende de lo anterior, la Teora del Aprendizaje Significativo no
est libre de crticas. Se trata de una construccin terica que tiene tambin
elementos y aspectos que han sido cuestionados, como es el papel de la
transmisin verbal en la produccin significativa del conocimiento, ya tratado.
Otras discrepancias son ms profundas y afectan a su propia concepcin.
Para Pozo (1989, pg. 220-221) la idea de que la mayor parte de los conceptos
se adquiere por diferenciacin de otros ms generales es, cuando menos,
discutible, tanto si nos referimos a los aprendizajes naturales o espontneos
como a los artificiales o cientficos; la Teora del Aprendizaje Significativo
considera de manera insuficiente los procesos inductivos y su papel en la
generacin del conocimiento. Pero Pozo (ibid.) sostiene una diferencia an ms
profunda.
Para l, Ausubel desarrolla insuficientemente la funcin de la toma de
conciencia en la reestructuracin del conocimiento. Este autor entiende que esta
cuestin se pone claramente de manifiesto sobre todo en el planteamiento
didctico de su teora, en el que se muestra una falta de atencin a la naturaleza
y a la persistencia de los conceptos previos del alumno cuando se aplican
estrategias expositivas.
Recientemente, Galagovsky (2004) cuestiona algunas significaciones
atribuidas a esta teora y lleva a cabo una revisin crtica de las mismas. Algunas
de estas confusiones se corresponden con la atribucin errnea del adjetivo
significativo con motivacin. ste no es el sentido que le ha atribuido Ausubel

a este adjetivo; el aprendizaje significativo requiere una actitud significativa de

aprendizaje, pero es mucho ms que motivacin.
Tambin cuestiona la correlacin aprendizaje significativo aprendizaje
correcto o la equiparacin aprendizaje significativo/contenido significativo o lo
que desde la perspectiva ausubeliana sera contenido o material potencialmente
significativo o, incluso, material lgicamente significativo. Ausubel (1973, 1976,
2002) es explcito a este respecto, por lo que esa interpretacin no se
corresponde con la teora que l ha postulado.

Galagovsky (ibid.) propone el modelo de aprendizaje cognitivo consciente

sustentable, estableciendo diferenciaciones entre subsumidor y conceptosostn, y destaca el papel de la conciencia porque considera que no est
valorizada en la Teora del Aprendizaje Significativo. Los argumentos utilizados
como crtica no parecen ser lo suficientemente consistentes como para
descartar este referente y proponer otro nuevo que, en el fondo, no supone
novedad o manifiesta ciertos olvidos con respecto a la teora que nos ocupa.
No cabe duda, como Pozo (1989) apunta, de que estamos ante una teora
psicolgica cognitiva del aprendizaje que adquiere sentido y carta de naturaleza
en su aplicacin a la enseanza. Ello requiere un conocimiento suficiente de la
misma que nos permita ciertas garantas de xito en su aplicacin, un xito que
en este caso ser la produccin de aprendizajes significativos por parte del
alumnado.
Probablemente, la ausencia de resultados positivos o su insuficiencia tengan
relacin con el desconocimiento de sus premisas fundamentales y/o con
equvocos en su puesta en prctica. Son innegables sus consecuencias
pedaggicas y, quizs, la ms crucial sea la necesidad de tener un profundo

conocimiento de la teora como tal y de llevar a cabo un aprendizaje significativo

de la misma que nos permita aplicarla en el aula correctamente.

La Teora del Aprendizaje Significativo

desde la perspectiva de la Psicologa Cognitiva.
El avance en la psicologa cognitiva ha sido espectacular y son muchas las
teoras psicolgicas y de aprendizaje que se nos ofrecen para comprender cmo
se produce y cmo se facilita la cognicin.
La Teora del Aprendizaje Significativo es una de ellas y ya tiene cuarenta aos
de historia. En tiempos recientes han surgido otras teoras psicolgicas que
tratan los procesos implicados en la cognicin, cuyo objetivo es facilitar una
mejor
comprensin de los mismos.
Es imposible en este espacio abordarlas todas; se ha optado por seleccionar
dos de ellas, la Teora de los Modelos Mentales (Johnson-Laird) y la Teora de los
Campos Conceptuales (Vergnaud) porque conjuntamente ofrecen un marco de
referencia que apoya consistentemente los presupuestos, principios,
condiciones y caractersticas expresados por Ausubel (1973, 1976, 2002) en la
Teora del Aprendizaje Significativo.
Para ello se explican a continuacin brevemente ambas teoras; se analiza una
visin conjunta de las mismas para, posteriormente, correlacionar la propuesta
ausubeliana con la posicin de Vergnaud. Con este bagaje se discute,
finalmente, el aprendizaje significativo desde este enfoque cognitivo ms actual.

La Teora de los Modelos Mentales de Johnson-Laird.

Modelos mentales como forma de analizar las representaciones se ha
convertido en la referencia actual. La investigacin educativa ha mostrado la
necesidad de abordar el conocimiento desde un enfoque psicolgico.
Surgen, as, los modelos mentales como mecanismo para comprender el
modo segn el cual se interpreta el mundo; una de esas posibilidades la ofrece
la Teora de los Modelos Mentales de Johnson-Laird (1983, 1996).
Se trata de una teora de la mente adecuada explicativamente porque atiende
tanto a la forma de la representacin (proposiciones, modelos mentales e
imgenes) como a los procedimientos que permiten construirla y manipularla:

mente computacional, procedimientos efectivos, revisin recursiva y modelos

mentales (Johnson-Laird, 1983, 1996) y todo ello construido sobre la base de un
lenguaje mental propio, que da cuenta tanto de la forma de esa representacin
como de los procesos que con ella se producen.
Esa representacin trabaja sobre un contenido al que de este modo se le
asigna significado (Rodrguez, Marrero y Moreira, 2001; Rodrguez, 2003 b).
Johnson-Laird plantea que ante la imposibilidad de aprehender el mundo
directamente, la mente construye representaciones internas que actan como
intermediarias entre el individuo y su mundo, posibilitando su comprensin y su
actuacin en l. Segn l, el razonamiento se lleva a cabo con modelos
mentales, la mente humana opera con modelos mentales como piezas cognitivas
que se combinan de diversas maneras y que "re-presentan" los objetos y/o las
situaciones, captando sus elementos y atributos ms caractersticos.
Pero esos modelos mentales se construyen y en ellos se pueden utilizar otras
representaciones: proposiciones e imgenes.
Con el constructo "modelo mental" Johnson-Laird postula una representacin
integradora. El autor nos est diciendo que la persona usa representaciones
internas que pueden ser proposiciones, modelos mentales e imgenes. "Las
representaciones proposicionales son cadenas de smbolos que corresponden
al lenguaje natural. Los modelos mentales son anlogos estructurales del
mundo y las imgenes son modelos vistos desde un determinado punto de
vista". (Johnson-Laird, 1983, pg. 165).
Los modelos mentales y las imgenes constituyen lenguajes de alto nivel, ya
que son analgicas, mientras que las proposiciones no, por ser
representaciones discretas, abstractas, rgidas, adquiriendo sus condiciones de
verdad a la luz de un modelo mental; las proposiciones como tales son
representaciones no analgicas.

La Teora de los Campos Conceptuales de Vergnaud.

La construccin terica de Vergnaud es una teora psicolgica que atiende a la

complejidad cognitiva; se ocupa de los mecanismos que conducen a la
conceptualizacin de lo real. El objeto que persigue Vergnaud (1996) es entender
cules son los problemas de desarrollo especficos de un campo de
conocimiento.
Ese conocimiento lo aprehende el sujeto formando parte de sus estructuras
cognitivas por un proceso de integracin adaptativa con las situaciones que
vive, proceso que se desarrolla a lo largo del tiempo.
Se trata de una teora psicolgica cognitiva que se ocupa del estudio del
desarrollo y del aprendizaje de conceptos y competencias complejas, lo que
permite explicar el modo en el que se genera el conocimiento, entendiendo
como tal tanto los saberes que se expresan como los procedimientos, o sea, el
saber decir y el saber hacer (Vergnaud, 1990, 1996).
El constructo que da nombre a la teora es campo conceptual, idea a la que
se llega porque se entiende que es absurdo abordar por separado el estudio de
conceptos que estn interconectados. Se considera que esos conceptos, que no
tienen sentido aisladamente, se construyen y operan en el conocimiento
humano en funcin de las situaciones a las que el sujeto se enfrenta y en ese
proceso entran en juego procedimientos, concepciones y representaciones
simblicas, con el objeto de dominar esas situaciones (Vergnaud, 1983).
Un campo conceptual es un conjunto de situaciones en las que el manejo, el
anlisis y el tratamiento que realiza la persona requieren una variedad de
conceptos, procedimientos y representaciones interconectadas en estrecha
conexin.
El campo conceptual se relaciona directamente con las situaciones que lo
reclaman y eso guarda relacin con las tareas. Vergnaud (1996) pone el acento
en el sujeto en situacin, su forma de organizar la conducta y su modo de
conceptuar ante esa situacin y para ello utiliza el concepto de esquema de
Piaget. Considera que stos constituyen el centro de la adaptacin de las
estructuras cognitivas, jugando un papel esencial en la asimilacin y en la
acomodacin, ya que un esquema se apoya en una conceptualizacin implcita.
La Teora de los Campos Conceptuales tiene mltiples posibilidades en
distintas reas del conocimiento. Se trata de una teora de la que se derivan
diversas consideraciones de inters, tanto de carcter psicolgico como
pedaggico, destacndose, fundamentalmente, su concepcin de esquema
como representacin mental estable que opera en la memoria a largo plazo. Es
una teora cognitiva que permite comprender y explicar aspectos
cruciales del proceso de la cognicin.
La construccin del conocimiento en la perspectiva conjunta de la Teora de
los Modelos Mentales y la Teora de los Campos Conceptuales.
Desarrollar conocimiento no es ms que una paulatina construccin de
representaciones mentales, que dan cuenta de la realidad; sta se termina
conceptuando a travs de esquemas (Rodrguez y Moreira, 2002 b). En la medida
en que un esquema de asimilacin es la organizacin invariante de la conducta y
que incluye invariantes operatorios, es una estructura mental que goza de
estabilidad.

Pero cmo se construye? Cul es su fuente para determinar, as, el

conocimiento del que dispone la persona que lo posee? Cmo llega un
esquema a tener invariantes que determinen una organizacin de la conducta
similar ante situaciones tambin similares?
Una vez construido un esquema, el sujeto lo usa, asimilando as situaciones
de una determinada clase. Pero ante algo nuevo, necesita algn mecanismo til
que le permita aprehenderlo, captar esa nueva situacin y hacerle frente; ese
algo es una representacin que lo dota de poder explicativo y predictivo y eso es
un modelo mental.
Una vez que esa nueva situacin deja de serlo al presentrsele repetidamente,
el individuo adquiere dominio sobre esta clase, dando lugar a una organizacin
invariante de su conducta y eso es un esquema (Moreira, 2002; Greca y Moreira,
2002; Rodrguez y Moreira, 2002 a). As, se establece un puente entre aquello que
constituye la representacin primera en la memoria episdica (modelos
mentales) y aquello que permanece en la memoria de largo plazo (esquema).
Pueden explicarse, pues, los procesos de aprendizaje, tanto los
acadmicamente establecidos como aqullos que resultan errneos, ya que
esos esquemas insuficientemente explicativos condicionan los modelos
mentales de los que se nutren y viceversa.
Podran entenderse de este modo las respuestas equivocadas que dan los
estudiantes reiterativamente sobre algunos conceptos cientficos, puesto que se
deben a invariantes que la docencia no ha sido capaz de modificar.
El aprendizaje del conocimiento cientfico supone, consecuentemente, la
modificacin de los esquemas y, por ende y para ello, la reestructuracin y el
enriquecimiento de los modelos mentales que los jvenes generan como fuente
de los mismos.
Este marco explicativo conjunto puede ofrecer explicaciones que nos
permitan alcanzarlo o, al menos, mejorarlo en el alumnado, de tal modo que sus
esquemas de asimilacin respondan ms fielmente al conocimiento cientfico
validado hasta el momento que la escuela pretende ensear.

Teora del Aprendizaje Significativo

vs Teora de los Campos Conceptuales.
Segn Caballero (2003), la Teora del Aprendizaje Significativo y la Teora de
los Campos Conceptuales son coincidentes al considerar que la significatividad
del aprendizaje es un proceso progresivo que requiere tiempo.
En ambas se hace necesario llevar a cabo el anlisis conceptual del contenido
objeto de estudio. Para la autora (ibid.), el referente de los campos conceptuales
propuesto por Vergnaud (1983, 1990) permite comprender, explicar e investigar
procesos de aprendizaje significativo. Se trata de teoras psicolgicas (una del
aprendizaje y otra de la conceptualizacin de lo real) cuyos objetos de anlisis,
conceptos-clave, procedimientos de validacin y ampliacin son distintos, pero
que tienen muchos aspectos en comn.
La Teora de los Campos Conceptuales aporta un nuevo modo de ver el
aprendizaje significativo, sobre todo en lo que se refiere a los conceptos.
Efectivamente, complementa su concepcin, revalorizndolo en el sentido de
que lo que resulta significativo y, por tanto, perdurable, es el esquema de
asimilacin que determina la conducta. Los principios y presupuestos
vergnaudnianos, como fundamentos psicolgicos de la cognicin que son,
ayudan a entender cmo es y cmo se produce el aprendizaje significativo,
ampliando, por tanto, las posibilidades ausubelianas, tanto para lainvestigacin
en educacin como para la docencia.

Aprendizaje Significativo: una visin cognitiva conjunta.

Qu es aprendizaje significativo desde esta perspectiva global de la Teora
del Aprendizaje Significativo, la Teora de los Modelos Mentales y la Teora de los
Campos Conceptuales?
Un aprendizaje significativo no se puede borrar por su condicin de
diferenciado, estable y perdurable, ya que est anclado en los subsumidotes que
lo han permitido y le han dado origen, aunque sea cientfica y contextualmente
no aceptado por la comunidad de usuarios.
El proceso de asimilacin que conduce al aprendizaje significativo es
evolutivo; se trata de un fenmeno progresivo y no de sustitucin del tipo todo
o nada; el propio subsumidor se ve modificado.
La adquisicin y el aprendizaje de conceptos se caracterizan por su
progresividad (Caballero, 2003). Para Moreira (2002), Greca y Moreira (2002),
Rodrguez y Moreira (2002 a) y Moreira y Greca (2003) la mente opera con
representaciones determinadas por los invariantes operatorios de los esquemas
(supuestos psicolgicos).
En esas representaciones es en donde se plasma el conocimiento del
individuo. Los modelos mentales son representaciones que se ejecutan en la
memoria episdica; los esquemas de asimilacin se construyen en la memoria a
largo plazo y por eso tienen carcter de estabilidad. Tanto los modelos mentales
como los esquemas se pueden definir por los invariantes operatorios que los
caracterizan.

Al construir un esquema, la persona lo usa asimilando de ese modo una

determinada clase de situaciones.
Dado que es la organizacin invariante de la conducta ante las mismas
circunstancias y en contextos similares, ese esquema permite su dominio. Pero
al enfrentarse a una situacin nueva -un mundo nuevo- para la que el esquema
no es suficientemente eficaz ni vlido, ste ya no funciona, lo que reclama por
parte del sujeto algn mecanismo que le permita asimilarla.
Para ello, podra pensarse que se construye un modelo mental que acta de
intermediario (modelo mental que resulta de la aplicacin de elementos de
varios esquemas) y que permite hacerle frente a esa nueva realidad.
El dominio progresivo de la misma podra llevar tambin a una paulatina
estabilizacin de esa primera representacin, lo que nos conduce a su
transformacin en esquema de asimilacin (Moreira, 2002).
Hemos de tener en cuenta que nuevos invariantes son los que condicionan
nuevos conceptos y teoremas-en-accin y, por lo tanto, nuevos esquemas.
Debemos considerar tambin que tanto los modelos mentales como los
esquemas pueden contener esos invariantes o, para ser ms precisos, que los
invariantes operatorios de los esquemas determinan los modelos metales que se
ejecuten, y que, consecuentemente, una vez que los modelos mentales vayan
dando un mayor dominio por revisin recursiva, pueden ir constituyndose en
esquemas de asimilacin (Greca y Moreira, 2002).
Cmo se produce la asimilacin y la retencin del contenido en este contexto
representacional? Cmo se puede explicar la construccin de aprendizaje
significativo? La nueva informacin potencialmente significativa, a (que se
corresponder con una nueva situacin), interacta con una idea de anclaje o
subsumidor, A, generando el producto de interaccin aA, ya que ambos se
ven modificados en esa interaccin porque se produce interpretacin del nuevo
contenido por parte del sujeto, en funcin del subsumidor relevante que utilice.
Esa interpretacin que se produce en la hora (en la memoria episdica) puede
entenderse como un modelo mental.

La idea de anclaje o subsumidor puede considerarse como un esquema de

asimilacin, en tanto que idea relevante, clara y estable presente en la
estructura cognitiva (en la memoria a largo plazo). Si se expone a la persona a
situaciones similares, se va produciendo dominio de las mismas, lo que
conduce a que se active el mismo esquema, ya que est presente en su
estructura cognitiva. No se requiere la construccin de un modelo mental,
puesto que se dispone de una representacin cognitiva ms estable, que es el
esquema de asimilacin.
Ante una situacin novedosa que no puede ser tratada cognitivamente con
este esquema, porque no resulta suficientemente explicativo y predictivo, esto
es, no permite una automatizacin u organizacin invariante de la conducta, el
individuo genera nuevamente un modelo mental que le permite aprehender su
mundo en la hora, en el momento en el que le surge lo inesperado. De este
modo, se produce una interaccin dialctica entre modelos mentales y
esquemas que justifica la asimilacin y la retencin de nuevo contenido y, por lo
tanto, el
aprendizaje significativo, dado que A (lo que queda en la estructura cognitiva)
es un esquema de asimilacin modificado, ms rico, ms explicativo, originado
con el concurso del modelo mental y del esquema.
La Teora del Aprendizaje Significativo sigue siendo un potente referente
explicativo que se ve fuertemente reforzado por la Teora de los Modelos
Mentales y la Teora de los Campos Conceptuales, como apoyos
representacionales que dan cuenta de cmo se produce la asimilacin y la
retencin del conocimiento.
Con esta explicacin psicolgica conjunta se abren mltiples posibilidades
para la investigacin en educacin y para la docencia, un marco que posibilita
que efectivamente se alcance el aprendizaje significativo en el aula.

Conclusiones.
La Teora del Aprendizaje Significativo es un referente terico de plena
vigencia, como muestra el simple hecho de que ha sido lugar comn de
docentes, investigadores y diseadores del currculum durante ms de cuarenta
aos. Pero es tambin una gran desconocida, en el sentido de que muchos de
sus elementos no han sido captados, comprendidos o aprendidos
significativamente por parte de los que nos dedicamos a la enseanza.
Aprendizaje significativo sigue siendo un constructo de una gran potencia
explicativa, tanto en trminos psicolgicos como pedaggicos. Ese gran poder
de conviccin es lo que justifica su vigor. Pero haciendo gala del sentido crtico
que le atribuye Moreira (2000 b), hemos de cuestionarnos el uso que se est
haciendo del mismo.
El aprendizaje significativo no es posible sin la predisposicin para aprender
o una actitud de aprendizaje significativa. No puede desarrollarse si no se
dispone de los subsumidores adecuados en la estructura cognitiva. No es
factible si el material no es lgicamente significativo, lo que no podemos
confundir con el proceso en s mismo. No es sbito ni surge instantneamente.
No es necesariamente aprendizaje correcto.
No se produce sin la intervencin del lenguaje. No se facilita con cualquier
organizacin o tratamiento del contenido curricular. No es el uso de
instrumentos facilitadores (como, por ejemplo, mapas conceptuales y V
epistemolgicas). No es un proceso independiente que se produzca al margen
de la interaccin personal.
La Teora del Aprendizaje Significativo tiene importantes implicaciones
psicolgicas y pedaggicas.
Considera que el aprendizaje se construye de manera evolutiva. Porque se
ocupa de lo que ocurre en el aula, postula los principios programticos para
organizar la docencia y, en este sentido, adquiere un valor especial la necesidad
de realizar un anlisis conceptual del contenido que huya de planteamientos
simplistas.
Es una teora viva que no slo se ha limitado a resistir durante tanto tiempo,
sino que ha evolucionado a lo largo de su historia, a travs de las distintas
contribuciones que ha recibido. La aplicacin de sus principios a la
investigacin en educacin y a la enseanza ha permitido, no slo validar su
conocimiento, sino tambin ampliarlo con interesantes aportaciones que han
enriquecido su aplicacin y su potencialidad explicativa.
Los constructos de modelo mental y esquema de asimilacin permiten
explicar el proceso de construccin del aprendizaje significativo y, por tanto, la
adquisicin, la asimilacin y la retencin del conocimiento.
La consideracin de la Teora de los Modelos Mentales de Johnson-Laird y la
Teora de los Campos Conceptuales de Vergnaud ofrece una slida base
psicolgica cognitiva a la Teora del Aprendizaje Significativo, que ampla an

ms, si cabe, su poder predictivo y explicativo y su perdurabilidad, facilitando

as la comprensin del proceso que conduce a la construccin de un aprendizaje
significativo.
Puede concluirse, pues, que la Teora del Aprendizaje Significativo sigue
siendo un referente explicativo obligado, de gran potencialidad y vigencia que
da cuenta del desarrollo cognitivo generado en el aula.

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