Numeros 98

NÚMEROS
Revista de Didáctica de las Matemáticas

Julio de 2018 Volumen 98
Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas

http://www.sinewton.org/numeros
ISSN: 1887-1984
Volumen 98, julio de 2018, página 2
Números, Revista de Didáctica de las Matemáticas, se ocupa de la enseñanza y el aprendizaje desde infantil
hasta la universidad, aunque atiende preferentemente la educación primaria y secundaria. Publica trabajos de
interés para el profesorado de esos niveles, tales como experiencias de aula, reflexiones sobre la enseñanza,
aplicaciones de la investigación…
Números, Revista de Didáctica de las Matemáticas aparece en las bases de datos bibliográficas Latindex,
Dialnet y DICE, y es recensionada en Mathematics Education Database.
Director
Israel García Alonso
Comité editorial
Hugo Afonso, Alicia Bruno, Dolores de la Coba, Miguel Domínguez, Yanira Duque, Josefa Perdomo.
Consejo asesor
José Luis Aguiar, Luis Balbuena, Carmen Batanero, Teresa Braicovich, Alicia Bruno, Juan Manuel
Contreras, Juan Díaz, Antonio Martinón, Jacinto Quevedo, Victoria Sánchez, Arnulfo Santo, José Carrillo,
Luis Rico y Xavier Vilella.
Portada. Fotografía premiada en el concurso Fotografía y Matemáticas.
Edita
Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas
Apartado 329.
38200 La Laguna (Tenerife) España
Email: administracion@sinewton.org
Web: http://www.sinewton.org
Junta Directiva de la Sociedad Canaria "Isaac Newton" de Profesores de Matemáticas
Juan Agustín Noda Gómez (Presidente), Ana Rosa Díaz Rodríguez (Vicepresidenta), Alfredo Monereo Muñoz
(Secretario General), Guacimara Pérez Cartaya (Tesorera), María Nila Pérez Francisco (Secretaria de actas),
Rosario Cano Pérez (Bibliotecaria). Coordinadores insulares: Carmen Delia Clemente Rodríguez
(Fuerteventura), Arístides Ramírez Martel (Gran Canaria), Raquel Méndez Bolaños (La Gomera), José Felipe
Díaz Barrios (La Palma), Carmen Mª Tavío Alemán (Tenerife), Carmen Sonia Fernández Valdivia
(Lanzarote), Purificación Jurado Antúnez (El Hierro).
Números, Revista de Didáctica de las Matemáticas, es una publicación de la Sociedad Canaria Isaac
Newton de Profesores de Matemáticas. Se editan tres números ordinarios al año, los meses de marzo, julio y
noviembre.
Sociedad Canaria Isaac Newton

de Profesores de Matemáticas
ISSN: 1887-1984
Volumen 98, julio de 2018, páginas 3-4
Índice
Editorial 5
Ponencias X Escuela de Educación Matemática Miguel de Guzmán
Teaching Mathematics through Problem Solving

7
Kaye Stacey
Los libros me dan problemas...
19
Marta Macho Stadler
Algunos ejemplos de soluciones de problemas que no están en el currículo (y
que deberían estar) 33
Francisco Bellot Rosado
Proyecto Newton. Matemáticas para La Vida.
45
Manuel García Déniz
Artículos
Interaccionismo de los Docentes en la Escuela Venezolana para la Enseñanza

de la Matemática 59
C. C. Humbría Burgos
El método Singapur, propuesta para mejorar el aprendizaje de las Matemáticas
en Primaria. 75
M. R. Juárez Eugenio, M. A. Aguilar Zaldívar
Visualizaciones y notas históricas relacionadas con la curva y=1/x
87
F. Martínez de la Rosa
Uso de la taxonomía SOLO en situaciones de muestreo: un ejemplo de
aplicación 105
W. H. Rodríguez Gámez, F. Fernández Hernández
El sentido espacial sobre traslaciones en un libro de texto
117
A. M. Serrano Luque, R. Ramírez Uclés, P. Flores Martínez
MATES: Rúbrica para el cuaderno de matemáticas
133
A. Martín Sánchez

Índice (continuación)
Secciones
Experiencias de aula
El Ministerio de Robin Hood: una experiencia de gamificación.
153
I. M. Hernández Padrón
Mundo Geogebra
Secuencia didáctica para el estudio de los triángulos en Educación Primaria con
Geogebra y un primer análisis 163
M. E. Segade Pampín, M. C. Naya Riveiro
Problemas
Estrategia: Organizar la Información con investigación sistemática. (Problemas
Comentados XLIX) 179
J. A. Rupérez Padrón, M. García Déniz (Club Matemático)
Juegos
Actividades con dominós en la clase de Matemáticas
203
J. A. Rupérez Padrón, M. García Déniz (Club Matemático)
Leer Matemáticas
La engañosa sencillez de los triángulos
211
Reseña: María Elena Segade Pampín
Informaciones 213
Normas para los autores 217
4 Vol. 98 julio de 2018 NÚMEROS

5
ISSN: 1887-1984
Israel García, Director de Números
Llega el mes de julio y con él un nuevo volumen de la Revista Números. Este verano se inicia
con la celebración en Tenerife de la X Escuela de Educación Matemática “Miguel de Guzmán”, con la
que se pretende reunir a docentes e investigadores en torno a la reflexión que suscita enseñanza de la
resolución de problemas y su enfoque en la práctica educativa del aula.
La Resolución de Problemas es una de las actividades fundamentales de creación del

conocimiento matemático y que, por tanto, no podemos descuidar. Además durante el congreso se ha
podido analizar diferentes modelos de enseñanza, pues podemos ofrecer una enseñanza para la
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resolución de problemas, o bien, una enseñanza de la resolución de problema. Pero el enfoque que los
investigadores y docentes están desarrollando actualmente es la enseñanza a través de la resolución de
problemas. Ha sido un encuentro único en el que hemos podido escuchar de primera mano a
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profesionales de la práctica educativa, de la innovación educativa y de la investigación en resolución
de problemas de matemáticas.
I
Nuestra Revista quiere hacerse eco de lo acontecido en este evento y para contribuir a ello se
han recopilado algunas de las ponencias que se desarrollaron en el congreso. Así, contamos con las
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ponencias de Kaye Stacey, Marta Macho Staedler, Francisco Bellot Rosado y Manuel García Déniz.
Advertimos a nuestros lectores que el trabajo que presenta la investigadora Kaye Stacey está en inglés,
aunque agregamos un breve resumen en español.
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Esperamos que aquellos que han acudido al congreso hayan disfrutado de esta oportunidad para
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la reflexión y el debate en torno a las matemáticas, por la que sentimos pasión. Y si, por cualquier
circunstancias no han podido ir, que esta extensión del congreso pueda servir para acercarle lo que en
él se vivió durante los primeros días del mes de julio de este año.
I
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En este número de Números.
Son varios los trabajos que presenta este nuevo volumen con una amplia diversidad temática: L
Humbría Burgos realiza un análisis de la evolución que ha desarrollado la Escuela de
Venezolana para la Enseñaza de la Matemática a lo largo de sus 20 ediciones y la importancia que ha
tenido desde el punto de vista de la formación docente en Venezuela.
Juárez Eugenio y Aguilar Zaldívar nos proponen un trabajo acerca de la introducción del
método Singapur en el aula de Matemáticas de Primaria, haciendo aportaciones acerca de las mejoras
y bondades que este método ofrece en la resolución de problemas. Interesante artículo que nos ayuda a
trasladar nuevas metodologías a nuestra práctica docente.
Martínez De la Rosa utilizando como excusa la curva y=1/x nos introducirá en la visualización a
través de un recorrido histórico acerca de cómo se ha abordado el análisis de esta curva. La historia y
la visualización son elementos que requieren de especial atención como elementos motivadores a lo
largo de la enseñanza de las Matemáticas, como este mismo autor apunta.

Editorial
En el siguiente trabajo, Rodríguez Gámez y Fernández Hernández utilizando el modelo

denominado Taxonomía SOLO, con el que se caracterizan las respuestas de los estudiantes, realizará
el estudio de las respuestas dadas por los estudiantes universitarios ante problemas de razonamiento
estadístico dado en situaciones de muestreo.
En el artículo de Serrano Luque, Ramírez Uclés y Flores Martínez, se realiza un análisis del
sentido espacial que se da en el trabajo de las traslaciones que aparece en los libros de texto. Nos
acerca a qué podemos entender por sentido espacial, qué entendemos por visualización y cómo lo
recogen los libros de texto.
Martín Sánchez ofrece un instrumento de evaluación que consiste en una rúbrica para evaluar el
cuaderno de matemáticas, y lo hace aportando experiencias desde la práctica docente.
También contamos con nuestras secciones fijas:
Experiencias de aula nos propone “El Ministerio de Robinhood: una experiencia de

L
gamificación”. La gamificación es una propuesta que está irrumpiendo en nuestras aulas cada vez con
mayor fuerza. Aquí hacemos una propuesta muy interesante para la realización de un proyecto de
investigación sencillo.
A
Mundo Geogebra presenta una propuesta didáctica para desarrollar el estudio de triángulos en la
Educación Primaria utilizando para ello GeoGebra.
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Seguidamente contamos con los desafíos propuestos en las secciones de Problemas y Juegos,
R
para terminar con una lectura recomendada para el próximo cuatrimestre.
Esperamos disfruten este nuevo volumen.

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ISSN: 1887-1984
Teaching Mathematics through Problem Solving

Kaye Stacey (University of Melbourne, Australia)
Resumen En este trabajo se ofrecen dos formas de combinar la enseñanza de las matemáticas y la
resolución de problemas: enseñanza de las matemáticas para la resolución de problemas
o enseñanza de las matemáticas a través de la resolución de problemas. Por medio de
ejemplos de actividades se propone una enseñanza a través de la resolución de
problemas.
X ESCUELA DE EDUCACIÓN MATEMÁTICA

Palabras clave Enseñanza matemáticas, resolución de problemas
Abstract This paper offers two ways to combine the teaching of mathematics and problem solving:
teaching mathematics to solve problems or teaching mathematics through problem
MIGUEL DE GUZMÁN
solving. By means of examples of activities, teaching through problem solving is
proposed.
Keywords Teaching mathematics, Problem solving
There are two broad goals for teaching mathematics. One is the goal of introducing students to
the fine intellectual cultural achievement of mathematics, and its beauty, elegance and intrigue. The
other goal is that students will be able to use mathematics to solve problems, from simple arithmetic
problems encountered in everyday life, to the most complex of problems from science, engineering or
indeed within mathematics itself. Because problem solving relates to both the practical use of
mathematics and to its intra-mathematical structure, learning to solve problems is the most important
goal of mathematics teaching.
Helping students to become good problem solvers requires attention throughout the years of
school. Good problem solvers need:
 A strong understanding of mathematics, and procedural skills

 Experience of solving problems, both routine and non-routine
 Knowledge of some general problem solving strategies
 Metacognitive ability to regulate the problem solving process
 A productive disposition, with the confidence to try things out and deal with the
emotions of not having immediate success.
How are these skills developed? There are two essential components: teaching FOR problem
solving and teaching THROUGH problem solving.
Teaching for problem solving presents students with problems to solve using any mathematics
that they know. In a supportive environment, students tackle these problems, and through this they

Teaching Mathematicas through Problem Solving
K. Stacey
broaden their experience of problems of many types, learn important general strategies for problem
solving, get some understanding of the metacognitive aspects of problem solving (knowing its phases
and pitfalls etc), and see how a solution to one problem often leads to the posing of many related
problems. It is essential that students experience some teaching for problem solving.
Teaching through problem solving refers to the teaching of ordinary mathematical content by
having students work on problems. It has the aim of meeting standard curriculum requirements from
the national syllabus, but meeting them in a deeper way. It also aims to increase students’ ability to
think mathematically, including their capacity to ask mathematical questions, solve problems and learn
to conduct inquiry using mathematics. Because it is integrated with the teaching of content, teaching
through problem solving can make a contribution to developing problem solving skills every day.
Learning mathematics is a long journey for students. Many of the parts of this journey can be
achieved by teaching through problem solving. Using the metaphor of a journey, this article presents
four different ways of teaching through problem solving, from a wayside stop taking only a few
minutes to whole units of work that cross the mountains and the plains.
WAYSIDE STOP (a few minutes)

MIGUEL DE GUZMÁN
Teachers who approach mathematics with a spirit of inquiry will often see opportunities to open
even routine exercises to a problem-solving approach. It is like pausing on a long journey to look out
at a scenic view or to taking a quick side track to see a beautiful waterfall. Students’ own observations
and questions often initiate wayside stops.
Example 1: Sets and subsets
In a very first introduction to the notation of sets and the definition of subset, the textbook
asked Year 7 students to list all the subsets of several sets, including {a, b} and {a, b, c}. While
reviewing the answers and without making any special comment, the teacher organised the subsets of
the board to highlight how each subset of {a, b} produces two subsets of {a, b, c} as shown in Figure
1. By looking at the list of subsets, most students observed how they could make all the subsets of the
three-element set from the subsets of the two-element set with and without the “c” included. This
made their work more systematic. They felt a sense of achievement as they generalised to four-
element subsets from three-element sets. One student observed that this means that the number of
subsets doubles when another element is added and all the students checked that this was true with the
examples that they had from the exercise. After a few minutes, the class moved on to the next
exercise, already primed for some of the learning to come.
Subsets of [a, b} Subsets of {a, b, c}

{a} {a} {a, c}
{b} {b} {b, c}
{a, b} {a, b} {a, b, c}
{ } { } {c}
Figure 1. Organising subsets to highlight relationships

K. Stacey
Example 2: Patterns in Multiplication Tables
Students in Year 2 were learning the 6 times multiplication table. A student noted that the first
answers [6, 12, 18, 24, 30] are numbers from the 3 times multiplication table, but the others are not
(see Figure 2).
×1 ×2 ×3 ×4 ×5 ×6 ×7 ×8 ×9 × 10
3 3 6 9 12 15 18 21 24 27 30
6 6 12 18 24 30 36 42 48 54 60
Figure 2. Patterns in multiplication tables
Through discussion and manipulating groups of 3 counters, the teacher and class discuss how:

 a group of 6 is two groups of 3; 2 groups of 6 is equal to 4 groups of 3; 3 groups of 6 is equal
to 6 groups of 3, etc. The repeated numbers in the 3 and 6 times tables (e.g. 6, 12, 18) reflect
this.
 the 3 times table can be extended beyond 3 × 10 by successively adding 3. Some students did
MIGUEL DE GUZMÁN
this and they saw that the larger numbers in the 6 times table did indeed appear there.
 this feature occurs in some other multiplication tables. Some students made a generalisation
and tested it with another pair of multiplication tables (e.g. I will see if the numbers in the 8
times tables are from the 4 times tables).
The teacher returned to the lesson, reminding the class how patterns can help them learn
multiplication tables.
About wayside stops
Wayside stops are unplanned, so a teacher has to decide in the moment on the potential
mathematical richness and whether the class as a whole or perhaps just some individuals will benefit
from it. This requires deep pedagogical content knowledge. The teacher must also balance time that
might be spent against the time pressures of the day’s agenda. On the other hand, wayside stops have
many advantages, especially when these mini-investigations arise from the spontaneous observations
of students. This sends a strong message that students can find interesting mathematical properties for
themselves if they look for them, and it promotes problem posing. Listening to students ‘discoveries’
gives insight into how they see mathematics and what further teaching they need. Wayside stops can
add a spirit of inquiry to any curriculum.
A DAY TRIP (one lesson)
On a long journey, it is good to plan some special side trips to important sites, perhaps to see an
ancient city or a fabulous volcano. They add something special to the main journey. The day trips for
teaching through problem solving use carefully engineered problems to promote mathematical inquiry
and understanding of target knowledge.
Sociedad Canaria Isaac Newton Vol. 98 julio de 2018 9

K. Stacey
Example 3: Prime Dice Game
In Year 7 in the Australian Curriculum: Mathematics, students are to learn how to represent
whole numbers as products of powers of prime numbers. The prime dice game was designed for
reSolve: Mathematics by Inquiry (www.resolve.edu.au) as part of a lesson show why prime
factorisation is useful (i.e. the factors show some of the properties of the number) and to point students
towards informally appreciating the uniqueness of prime factorisation. It is played like the game
Yahtzee with four dice. One every face, there is one of the four prime numbers {2, 3, 5, 7}. For
example, one dice might have faces labelled 2, 3, 3, 5, 7, 7. The rules are given in Figure 3.
At the beginning, students will probably multiply out the numbers to see if the product fits in a
category (e.g. even), so it is good if they have a calculator available so they can work quickly. But
they should later be able to look at the numbers thrown (recorded on the accompanying worksheet) to
see the properties of the product without calculation, including:
 one way (later seen to be the only way) to get an even number is if there is a factor of 2;
 one way (later the only way) to get a fourth power is if there are four identical factors;
 the only way to get multiple of ten is to have a 2 and a 5.
MIGUEL DE GUZMÁN
In playing this game, students are presented with many small problems to solve, and the
motivation to solve them. An example of the thinking required is provided in Figure 4. Teachers need
to consolidate the learning from the game by encouraging students to discuss their strategies and their
reasoning, to critique the reasoning of others, and to encourage students to make and test conjectures.
About mathematical day trips
There are many different types of mathematical day trips. The Prime Dice Game immerses
students in a mathematical situation (in this case, products of primes) and a purpose for finding
regularities. There is the opportunity to make conjectures and test them, although it is likely that these
conjectures will initially be very specific. Class discussion is needed to reinforce the important
principles that emerge, as students will probably struggle to articulate their discoveries and may not
see the generality of what they find.
Perhaps a more common type of mathematical day trip is setting students to solve a challenging
problem: for teaching through problem solving it may prepare the way for a main idea or it may
provide opportunities for students to use the idea in a novel way. This can be used to introduce or
consolidate concepts, to develop fluency, and to develop strategic thinking, as well as to deepen
knowledge that students may have learned superficially. For problem solving like this to be effective,
students need a supportive classroom environment, problems that are accessible at some level to all
students, and structured reflection so that they learn from the experience.

K. Stacey

MIGUEL DE GUZMÁN
Figure 3. Rules for Prime Dice lesson from reSolve:Mathematics by Inquiry (www.resolve.edu.au)
Figure 4. Extract from Prime Dice lesson of reSolve: Mathematics by Inquiry (www.resolve.edu.au)

K. Stacey
CLIMBING THE MOUNTAINS (a unit of work)
In any long journey, there is likely to be some terrain that is very difficult to cross, such as
getting over a mountain range moving up through narrow mountain passes. In learning mathematics
there are many such ‘mountain ranges’, where students have to work hard to build new concepts and
develop new skills, and might lose track of the direction in which they are heading. Teaching through
problem solving can be very effective here if there is a very carefully designed sequence of tasks. This
approach has been developed to a high degree in Japan, and forms the basis of some Japanese school
textbooks. The example below is from a presentation by Akihiko Takahashi of DePaul University
Chicago drawing on material from the Lesson Study Alliance (http://www.LSAlliance.org) following
the Japanese curriculum (Takahashi, 2018). The overarching goals are that students should learn the
ideas deeply and have experience of using them flexibly.
Example 4: Area of polygons
In Year 4, students learn about the area of shapes by imposing them on a grid and counting the
squares, and they learn how to calculate the area of a rectangle. For Year 5, the goals are to learn to
calculate areas of triangles, parallelograms and trapezia by using formulas, and to use these formulas
to find areas of other shapes by:
MIGUEL DE GUZMÁN
 decomposing a shape into components which are shapes with known area formulas, or
 moving parts of the shape to construct a shape with a known area formula, or
 seeing a shape as half of a shape with a known area formula.
Target tasks for the Year 5 unit include simple and complex applications of these ideas,
including the two tasks shown at line 1 of Figure 5. In the first task, the two shaded triangles meet at
an arbitrary point in the parallelogram. The task is to find their combined area (always 12 cm2). A
second task is to cut the L-shape into two parts of equal area using just one straight line. There are
several ways to do this – in each case the key idea is that any point through the centre of a
parallelogram divides it into two parts of equal area. Both these tasks are very demanding for
unprepared students.
These lessons are guiding students through difficult mathematical terrain and so the path needs
to be carefully mapped out, and developed through careful experimentation. In this case a lesson study
approach was used. The unit begins with the area of a parallelograms. The initial task is to find the
area of a parallelogram presented on 1 cm grid paper (see line 2, Fig. 5). The lengths need not be given
– they can be measured on the grid paper. In the previous year, students would have counted the
squares. They can do this again (to see that the area is about 30 cm2) but the intention is for students to
demonstrate what the area is exactly, using their earlier knowledge of the area of a rectangle. Some
students will over-generalise this formula, and argue that the area is 7 x 5 cm2, whereas others will
choose 7 x 4 cm2, so that the need for a better argument is highlighted. There are multiple ways that
students may discover to find this area. Two methods that are important for teachers to discuss with
the whole class are shown in Figure 5 (lines 3 and 4), but there are others. For example, some students
may add two 3-4-5 triangles (one to the upper left-hand corner and one to lower right-hand corner)
making a 4 x 10 rectangle by adding the area of a 4 x 3 rectangle. Of the two important methods
shown, one drops the perpendicular from the corner, and the other from any point inside. They both
produce the same rectangle. The intention is that students discover such decompositions and
rearrangements for themselves and the selected students share their methods in a discussion
orchestrated by the teacher. When they critique the solutions of others, students develop soundly-
based understanding of the formula for the area of a parallelogram, and also experience the strategies

K. Stacey
of decomposing, rearranging and adding to shapes to find areas. Practice includes cases, such as that at
shown on line 5, where some students find it hard to see the perpendicular height shown, and cases
where students must choose what line segments to measure.

MIGUEL DE GUZMÁN
Figure 5. Sample tasks for teaching the area formula of parallelograms. (Derived from Takahashi, 2018)
The next phase involves more teaching through problem solving. Students now find the area of
the special parallelogram shown on line 5. Because the perpendicular height does not lie within the
parallelogram, the earlier methods shown in lines 3 and 4 do not work. Putting several of the
parallelograms together to make one where the perpendicular height is inside the figure is one way of
establishing the basic formula in this special case. This is an example of a ‘shaking lesson’, where
students’ growing understanding is strengthened by being used again in a more hidden, difficult or
complex situation.

K. Stacey
Students undertake further problem solving to meet some common corollaries of the formula,
and also of the decomposing and reconstructing strategies that have been employed (line 6 and 7) . For
example, knowing that the areas of parallelograms of constant width between parallel lines are equal is
often, as is the fact that any line through the centre of a parallelogram divides the area into halves. It is
this fact that is the key to the second target task on line 1. Further lessons take the students in a similar
way through the formulas for areas of triangles (especially using the fact that every triangle is half a
parallelogram), and trapeziums and special cases such as rhombuses.
About climbing mathematical mountains
Developing a robust, firmly grounded and flexible knowledge of these ideas is difficult
mathematical terrain to traverse, like finding your way across a mountain range. Hence, tasks need to
be very carefully selected to build a connected body of concepts, facts and skills step by step. The best
sequences have been carefully refined by trialling with students and careful observation by teachers.
The teaching through problem solving approach helps students to understand why the formulas work
(they have probably been able to discover at least a partial method themselves) and prepares them to
use the knowledge flexibly. Using unusual cases helps students generalise their thinking and scrutinise
its validity.
MIGUEL DE GUZMÁN
The usual plan of the lesson is for the teacher to present a problem and ensure that students
understand what is required. Students then try to solve the problem either individually or in groups.
During this time, the teacher moves around the classroom, looking for students whose work
demonstrates some important learning points. In the following class discussion, selected students show
their work and the teacher formalises and consolidates the main points of the lesson. The general
approach of Japanese lesson study, where teachers work together to test potential problems, has
resulted in the creation of many productive sequences for teaching through problem solving.
CROSSING THE PLAINS (a unit of work)
Another approach to teaching mathematics through problem solving is closer to what is often
called ‘inquiry learning’. A situation or problem (usually a real world question) is posed for students
to investigate, and responding to this principal question motivates students’ activity throughout the
unit. I have likened this to ‘crossing the plains’ because the task is quite open and there is opportunity
for students to go in various directions, to get a broader view of the uses of mathematics, and to use
different parts of mathematics together in order to find a good solution.
Example 5: Target Ball
This unit, from the reSolve: Mathematics by Inquiry website www.resolve.edu.au, is for
Australian Year 1 students who are learning to compare distances and measure using informal units.
The unit consolidates these early measurement concepts and skills, further develops counting with 2-
digit numbers and placing them on a number line, builds a qualitative familiarity with a half and
possibly other fractions, and provides an opportunity to organise data into a simple frequency table.
The measurement tasks are sequenced according to an established developmental framework (see DET
2010).
The lessons use the 4D Guided Discovery model of Makar, Allmond and Wells, progressing
through phases of Discover, Devise, Develop, Defend. Lessons feature regular checkpoints where the

K. Stacey
class is brought together for discussion or instruction to support students in their mathematical activity
and its real world links. Importantly, there is a strong emphasis on gathering mathematical evidence to
justify a solution and this culminates in students presenting their solutions and evidence to the class in
the Defend phase. (See also “Mathematical Inquiry into Authentic Problems” Teachers’ Guide from
www.resolve.edu.au; Allmond, Wells, Makar (2010) and Makar (2010)).
In the Discover phase of the Target Ball unit, students are set the challenge of advising the
school sports teacher on how to set up a game of ‘Target Ball’ for children of their age. In this game,
children roll a ball aiming to be closest to the target. The lesson begins with students brainstorming
what is required, establishing that the sports teacher will need to know what sort of ball to use and
where to put the target. Students test a variety of balls (e.g. football, rugby ball, tennis ball), undertake
direct comparison of distances rolled, and review the class results to decide on the best ball to use.
They come to appreciate that they will need to be able to describe the distances rolled (i.e. they need to

measure).
In the Devise and Develop lessons, students work in groups to gather evidence on how far the
chosen type of ball rolls. First, they measure with an informal unit of their own choice (e.g. fly swat as
shown in Figure 6). Checkpoints highlight how to reduce error when measuring, and how to record the
MIGUEL DE GUZMÁN
‘measurements’ including recording lengths involving part of the informal unit. The need to make a
class decision motivates the use of the same unit (e.g. a cut-out cardboard foot as in Figure 6). Groups
repeat the rolling and measuring of the previous lesson, gathering better data. They organise and
display their own groups’ measurements on a number line, then write mathematical statements to say
how far the ball typically rolls. A feature of the unit is the amount of measurement practice that is
included: groups are given responsibility for checking all the measurements made to improve their
skills, with frequent monitoring by the teachers. All students are helped to advance their mathematical
understanding at the regular checkpoints where students share and discuss effective processes and
practices and challenges encountered.
In the final Defend phase, students decide where to position the target to make the game suitable
for children of their age. Measurements from the whole class are categorised into intervals and
displayed in a table (see Figure 6). Students then make simple inferences to recommend the position of
the target to the sports teacher and give their reasons. They test their recommendations by playing the
game.

K. Stacey
Measuring Rolling distance using fly swat as Reports to class of typical rolling distances
informal unit
MIGUEL DE GUZMÁN
Groups’ recommended distances using common unit

Measuring distance using cut-out foot as
common informal unit
Class constructing an informal frequency graph of

Poster emphasising gathering of mathematical recommended distances
evidence
Figure 6. Episodes from Target Ball (www.resolve.edu.au)

K. Stacey
About crossing mathematical plains
This unit provides a real world context and a clear purpose for students to apply old and new
mathematical ideas in an authentic way. This creates connections that deepen students’ understanding.
The unit is built on a well-researched developmental framework for measurement, and the direction of
this partially-open inquiry has been designed to provide motivation for new ideas, practice for
developing skills and motivation for improving accuracy for students with a broad range of abilities.
Compared to the “crossing the mountains” tasks, these tasks are less prescribed and emphasise more
generic skills, such as gathering, recording and interpreting data. A special feature of the 4D approach
is the focus on using mathematical evidence to make an evidence-based judgement: this distinguishes
this approach from some other ‘inquiry methods’ that are less suited to mathematics teaching. The
lessons place strong emphasis on the expectation that all students contribute ideas and explain their
thinking during partner sharing and class discussions. This provides each student with an opportunity

to demonstrate their ability to reason and justify and to develop conceptual understanding and learn to
apply mathematics to make good decisions about authentic problems.
Conclusion
MIGUEL DE GUZMÁN
The journey of learning mathematics through schooling is a long one, with many different parts,
so problem solving can feature in many ways. In this article, I have outlined four different ways in
which teaching through problem solving can be part of this journey. Whilst the focus of teaching
through problem solving is on the content to be learned, the intention is that by adopting a spirit of
inquiry in all classes, students will simultaneously build both deeper understanding of the content and
general problem-solving skills. With a teacher who can identify the mathematical richness of a
situation, students can experience asking mathematical questions in the expectation of finding useful
answers for themselves, see how mathematical ideas are applied, and using ideas flexibly right from
the start. This can make a major contribution to helping build the proficiency in problem solving that
is the main goal of mathematics teaching.
References
Allmond, Sue, Wells, Jill and Makar, Katie. (2010). Thinking through mathematics: Engaging
students with inquiry-based learning. Book 3, Ages 10-13. Education Services Australia, 2010.
Department of Education and Training, Government of Western Australia (DET). (2010). First Steps
in Mathematics- Measurement: Understand Units and Direct Measure. Port Melbourne: Rigby.
http://det.wa.edu.au/stepsresources/detcms/navigation/first-steps-mathematics/
Makar, Katie (2012). The pedagogy of mathematics inquiry. In Robyn M. Gillies (Ed.) Pedagogy: new
developments in the learning sciences (pp. 371-397) New York: Nova Science.
Takahashi, A. (2018). Designing Curriculum Material That Facilitates Teaching Mathematics

Through Problem Solving. Paper presented at 14th Annual Conference of the International
Society for Design and Development in Education. May 28 - 31, 2018, National University of
Ireland, Galway. https://drive.google.com/file/d/1peUdu7qfJTMkvkcxSa-9fppZSLxqI_22/view

K. Stacey
Kaye Stacey. University of Melbourne. Australia.
Profesora emérita retirada a finales de 2012, después de ocupar la Cátedra Fundación de Educación
Matemática desde 1992. Continúa su interés activo en la práctica e investigación de la educación
matemática. La profesora Stacey es autora de aproximadamente 400 trabajos publicados, incluidos
artículos de investigación, artículos para profesores de matemáticas y un número cada vez mayor de
recursos electrónicos. Sus intereses se centran en el pensamiento matemático y la resolución de
problemas, el desarrollo conceptual de los estudiantes, el plan de estudios y las nuevas tecnologías para la
enseñanza de las matemáticas. Ha sido Presidenta del Grupo internacional de expertos en matemática
para la encuesta PISA 2012 de la OCDE. Ella trabaja como consultora de sistemas educativos en
Australia y en el extranjero.
MIGUEL DE GUZMÁN

ISSN: 1887-1984
Los libros me dan problemas…

Marta Macho Stadler
(Universidad del País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea. España)
Resumen En este artículo damos algunos ejemplos de textos literarios que proporcionan bellos
problemas de matemáticas para el aula.
Palabras clave literatura, poesía, álgebra, cálculo, combinatoria, topología.

Title Books give me problems ...
Abstract In this article we give some examples of literary texts that provide beautiful math
problems for the classroom.
MIGUEL DE GUZMÁN
Keywords literature, poetry, algebra, calculus, combinatorics, topology.
1. Introducción
La lectura es una parte esencial del aprendizaje. Nuestra intuición o nuestros conocimientos nos
pueden llevar a percibir un mismo texto de diferentes maneras: la reflexión y la fantasía entran en
juego para recrear lo que otra persona ha plasmado en esas páginas.
La lectura es también esencial cuando se estudia o se investiga en ciencia. En muchas ocasiones,

nuestro alumnado puede llegar a resolver mal un ejercicio o a interpretar erróneamente un argumento
porque no ha entendido convenientemente su enunciado. Por ello, en mi opinión, aprender a leer de
manera reflexiva es fundamental en cualquier ámbito de nuestras vidas.
La cultura es un todo; engloba tanto a las llamadas “letras” como a las “ciencias”. En este texto
proponemos unos pocos problemas para resolver en el aula –o en casa– que surgen de las páginas de
libros que pueden encontrarse en cualquier biblioteca.
2. Las sextinas: cómo la poesía puede llevar a plantear un teorema matemático
Según el diccionario de la Real Academia Españolai, una sextina es: Composición poética que
consta de seis estrofas de seis versos endecasílabos cada una, y de otra que sólo se compone de tres.
En todas, menos en esta, acaban los versos con las mismas palabras, bien que no ordenadas de igual
manera, por haber de concluir con la voz final del último verso de una estrofa el primero de la
siguiente. En cada uno de los tres con que se da remate a esta composición entran dos de los seis
vocablos repetidos de las estrofas anteriores.

Los libros me dan problemas …
M. Macho Stadler
MIGUEL DE GUZMÁN
Figura 1. Sextina Lo ferm voler qu'el cor m'intra. Manuscrito conservado en la Biblioteca Ambrosiana de Milán
(Wikimedia Commons).
El trovador provenzal Arnaut Daniel (siglos XII-XIII) fue el creador de esta forma poética. La
primera sextina de la historia de la literatura es su Lo ferm voler qu'el cor m'intraii:
Lo ferm voler qu'el cor m'intra

no'm pot ges becs escoissendre ni ongla
de lauzengier qui pert per mal dir s'arma;
e pus no l'aus batr'ab ram ni verja,
sivals a frau, lai on non aurai oncle,
jauzirai joi, en vergier o dins cambra.
Quan mi sove de la cambra

on a mon dan sai que nulhs om non intra
-ans me son tug plus que fraire ni oncle-
non ai membre no'm fremisca, neis l'ongla,
aissi cum fai l'enfas devant la verja:
tal paor ai no'l sia prop de l'arma.
Del cor li fos, non de l'arma,

e cossentis m'a celat dins sa cambra,
que plus mi nafra'l cor que colp de verja
qu'ar lo sieus sers lai ont ilh es non intra:
de lieis serai aisi cum carn e ongla
e non creirai castic d'amic ni d'oncle.
Anc la seror de mon oncle

non amei plus ni tan, per aquest'arma,
qu'aitan vezis cum es lo detz de l'ongla,

M. Macho Stadler
s'a lieis plagues, volgr'esser de sa cambra:

de me pot far l'amors qu'ins el cor m'intra
miels a son vol c'om fortz de frevol verja.
Pus floric la seca verja

ni de n'Adam foron nebot e oncle
tan fin'amors cum selha qu'el cor m'intra
non cug fos anc en cors no neis en arma:
on qu'eu estei, fors en plan o dins cambra,
mos cors no's part de lieis tan cum ten l'ongla.
Aissi s'empren e s'enongla

mos cors en lieis cum l'escors'en la verja,
qu'ilh m'es de joi tors e palais e cambra;
e non am tan paren, fraire ni oncle,
qu'en Paradis n'aura doble joi m'arma,

si ja nulhs hom per ben amar lai intra.
Arnaut tramet son chantar d'ongl'e d'oncle

a Grant Desiei, qui de sa verj'a l'arma,
son cledisat qu'apres dins cambra intra.
MIGUEL DE GUZMÁN
Independientemente del significado del poema, puede observarse que sólo hay seis palabras que
generan la rima –son 1=intra, 2=ongla, 3=arma, 4=verja, 5=oncle y 6=cambra en el poema de
Arnaut Daniel– que van cambiando de lugar de acuerdo con el siguiente esquema:
123456 – 615243 – 364125 – 532614 – 451362 – 246531 – 531.
En la sextina de Arnaut Daniel, aparecen las seis palabras en los tres versos finales, aunque no
sucede siempre en estas composiciones poéticas. Observad que cada una de las seis palabras que riman
pasan por todas las posiciones al cambiar de estrofa. El anterior esquema describe lo que en
matemáticas se denomina una permutación –se alternan las seis palabras al cambiar de estrofa–; pero
se trata además de una permutación de orden 6, es decir, cuando se hacen seis iteraciones –y no antes–
se reencuentran las palabras de rima en su forma original. Si llamamos σ a esta permutación –e id a la
ordenación natural (1, 2, 3, 4, 5, 6)– se escribe del modo:
y se comprueba sin dificultad que σ6=id, pero σ≠id, σ2≠id, σ3≠id, σ4≠id y σ5≠id.
De otra manera, en cada cambio de estrofa, la palabra que ocupaba el sexto lugar pasa a ocupar
el primero, la que se situaba en el primero va a parar al segundo lugar, la que iba en el quinto puesto se
traslada al tercero, la que ocupaba la segunda posición pasa a la cuarta, la que estaba en la cuarta va a
parar a la quinta y, finalmente, la palabra situada en tercer lugar pasa a ocupar el sexto lugar de la
estrofa. De otro modo, podemos colocar los números del 1 al 6 sobre una recta, y pensar σ como una
permutación en espiral que, además –como ya hemos comentado–, es una permutación de orden 6:

M. Macho Stadler
Figura 2. Permutación en espiral.
Las sextinas no son solo un asunto de trovadores; hoy en día se siguen escribiendo sextinas. El
bello poemario (Arellano et al., 2011) contiene poesías de este tipo en varias lenguas. Si os animáis a
leer algunas de ellas, comprobaréis que son textos líricos de gran belleza y complejidad.
MIGUEL DE GUZMÁN
El escritor Raymond Queneau (Roubaud, 2003) se preguntó si era posible generalizar la

estructura de la sextina, reemplazando 6 por n, para escribir un poema de n estrofas, cada una formada
por n versos, todos terminados por las mismas n palabras, intercambiadas por la permutación espiral –
es decir, por la permutación definida debajo– y que generaliza la estructura de las sextinas de Arnaut
Daniel:
Como Queneau, nos preguntamos, ¿es posible generalizar las sextinas para cualquier valor de n?
Dicho de otra manera, la permutación espiral σ definida por Queneau arriba, ¿es siempre una
permutación de orden n?
La respuesta es negativa. Por ejemplo, para n=4, la permutación espiral definida por Queneau es
σ(1)=2, σ(2)=4, σ(3)=3 y σ(4)=1. Pero σ es de orden 3, y no 4 como debería ser (σ≠id, σ2≠id y σ3=id),
al quedar el número 3 fijo por σ.
En honor a Queneau, las permutaciones espirales de orden n –las que permiten crear un poema
generalizando a una sextina– se denominan queninas de orden n o n-ninas. Y se dice en tal caso que n
es un número de Queneau.
No existen queninas de cualquier orden; acabamos de comprobar que no existen las de orden
n=4. Tampoco existen 10-ninas: en este caso la permutación es de orden 7, no de orden 10.
Es posible caracterizar los números de Queneau en términos combinatorios. En (Dumas, 2008)

se enuncia y demuestra el siguiente teorema:

M. Macho Stadler
Si n es un número de Queneau, entonces 2n+1 es un número primo. Además, si 2n+1 es

primo, entonces existe una n-nina si y sólo si 2 es de orden 2n módulo 2n+1 o n es impar
y 2 es de orden n módulo 2n+1.
Recordad que 2 es de orden p módulo m si 2p-1 es divisible por m, pero 2k-1 no es divisible por
m para k < p.
Según este resultado, por ejemplo, n=4 no es un número de Queneau (ya que 2n+1=9 que no es
primo), n=8 tampoco (ya que aunque 2n+1=17 es primo, el número 28-1 = 255 es divisible por 17) y
n=9 es un número de Queneau (ya que 2n+1=19 es primo y 22n-1 = 218-1 = 262143 es divisible por 19
y 2k-1 no es divisible por 19 para k < 18).
Los números de Queneau menores que 1 000 son:

1, 2, 3, 5, 6, 9, 11, 14, 18, 23, 26, 29, 30, 33, 35, 39, 41, 50, 51, 53, 65, 69, 74, 81, 83, 86, 89,
90, 95, 98, 99, 105, 113, 119, 131, 134, 135, 146, 155, 158, 173, 174, 179, 183, 186, 189, 191, 194,
209, 210, 221, 230, 231, 233, 239, 243, 245, 251, 254, 261, 270, 273, 278, 281, 293, 299, 303, 306,
309, 323, 326, 329, 330, 338, 350, 354, 359, 371, 375, 378, 386, 393, 398, 410, 411, 413, 414, 419,
426, 429, 431, 438, 441, 443, 453, 470, 473, 483, 491, 495, 509, 515, 519, 530, 531, 543, 545, 554,
MIGUEL DE GUZMÁN
558, 561, 575, 585, 593, 606, 611, 614, 615, 618, 629, 638, 639, 641, 645, 650, 651, 653, 659, 683,
686, 690, 713, 719, 723, 725, 726, 741, 743, 746, 749, 755, 761, 765, 771, 774, 779, 783, 785, 791,
803, 809, 810, 818, 831, 833, 834, 846, 866, 870, 873, 879, 891, 893, 911, 923, 930, 933, 935, 938,
939, 950, 953, 965, 974, 975, 986, 989, 993, 998…
Se conjetura que existen infinitos números de Queneau. Es un bonito reto matemático, que
queda por resolver y, sorprendentemente, que procede de un poema de amor de un trovador
medieval… ¿Te apetece encontrar los números de Queneau menores que 10 000? ¿Observas alguna
tendencia? ¿Hay más pares? ¿Más impares? ¿Serán infinitos?
3. ¡Nunca podré terminar de leerlo!
No abandonamos a Raymond Queneau, que tuvo la idea de escribir Cent mille milliards de
poèmes (Queneau, 1961) hojeando el libro para niñas y niños Têtes folles, una obra encuadernada en
espiral con treinta y dos diseños de otros tantos personajes cortados en cabeza, tronco y piernas; estas
tiras horizontales podían combinarse para obtener figuras humanas insólitas o cómicas.
En Cent mille milliards de poèmes –Cien mil millardos de poemas– su autor escribe diez
sonetos, que imprime sobre diez páginas –uno por página–, las encuaderna, y recorta los catorce
versos de cada uno de ellos en tiras. De esta manera, puedes abrir el libro y leer el primer verso del
séptimo poema, seguido del segundo verso del décimo, del tercero del primero, etc. Son Cien mil
millardos de poemas, porque hay diez elecciones para el primer verso, diez para el segundo y así hasta
el décimo cuarto; por lo tanto son 1014 = 100 000×109 (cien mil millardos, es decir, cien billones de
poemas) de posibilidades de lectura. El propio Queneau estima en el libro el tiempo que le llevaría leer
este poemario: si invirtieras 45 segundos en leer un soneto y 15 segundos en cambiar las tiras, si
destinaras ocho horas de lectura al día durante doscientos días en un año… precisaría un millón de
siglos de lectura.

M. Macho Stadler
Todos los poemas obtenidos con este sistema tienen sentido porque Queneau los compone
siguiendo unas determinadas reglas gramaticales que rigen cada soneto.
Figura 3. Cent mille milliards de poèmes (imagen propia).
En 2011 se publicó Cien mil millones de poemas. Homenaje a Raymond Queneau (Doce et al.,
2011) en honor a Cent mille milliards de poèmes en el cincuenta aniversario de su edición. En este
MIGUEL DE GUZMÁN
caso, diez escritores y escritoras escriben un soneto como contribución a este singular libro: Jordi
Doce es el creador del modelo de rima –un soneto en alejandrinos de catorce sílabas con cesura en
medio–, y todas y todos los demás sonetistas –Rafael Reig, Fernando Aramburu, Francisco Javier
Irazoki, Santiago Auserón, Pilar Adón, Javier Azpeitia, Marta Agudo, Julieta Valero y Vicente Molina
Foix– respetan esa rima para crear los 1014 poemas. Al igual que el libro de Queneau, en este
poemario, cada soneto está dividido en catorce lengüetas, disposición que permite la creación de
poemas en cantidad no infinita, pero desde luego imposibles de leer en una vida...
En realidad, Cien mil millones de poemas contiene 1015 sonetos –mil billones de poemas,
observarás que el título es incorrecto, aunque los editores explican el motivo en el prólogo–, porque
catorce tiras en blanco esperan al final del libro para que otro soneto –el último, el del lector o lectora–
se escriba y aumente aún más el tiempo de lectura.
¿Cuánto tiempo de lectura se necesitaría, por cierto? ¿Puedes rehacer los cálculos de Queneau
con más precisión?
4. Multiplicando matrices… de palabras
Continuamos con otra propuesta de Raymond Queneau. En (Queneau, 1966), el autor utiliza las
reglas del producto de matrices para generar textos. El pequeño texto de Queneau comienza
explicando cómo se multiplican dos matrices, y lo ejemplifica inmediatamente de esta maneraiii:
Es decir, El gato ha comido al ratón.

M. Macho Stadler
Usando la misma técnica matemática, el producto siguiente:
proporciona el “texto-producto”:
El gato ha comido el pez; el ratón ha devorado el queso; el león ha degustado el turista.

Un gato ha comido el pez; un ratón ha devorado el queso; un león ha degustado el
turista.
El gato había comido un pez. El ratón había devorado un queso. El león había degustado
un turista.

Queneau da aún otro ejemplo, un poco más complicado, para finalizar con su extraña lección de
teoría de matrices:
MIGUEL DE GUZMÁN
Esta multiplicación de matrices –en el que el 1, como sabemos, no altera el producto final– se
transforma entonces en:
El sol negro de la melancolía se levantaba al final de la autopista.

El sherpa tibetano de la expedición se aferraba al pico de la montaña.
El socorrista fornido de la playa se bañaba al borde de la costa.
El sicario enamorado de la marquesa se escondía al lado de la almena.
¿Te atreves a generar tus propios textos usando esta técnica? ¡Se ahorra mucha tinta!
5. Estimando, estimando… para saber cuánta comida preparar
Debajo aparece parte de una escena del acto primero de Romeo y Julieta de William
Shakespeare (Shakespeare, 2001, p. 40):
- Criado: Buenos días. ¿Sabéis leer, hidalgo?

- Romeo: Ciertamente que sí.
- Criado: ¡Raro alarde! ¿Sabéis leer sin haberlo aprendido? ¿Sabréis leer lo que ahí dice?
- Romeo: Si el concepto es claro y la letra también.
- Criado: ¿De verdad? Dios os guarde.
- Romeo: Espera, que probaré a leerlo. “El señor Martín, y su mujer e hijas, el conde
Anselmo y sus hermanas, la viuda de Viturbio, el señor Plasencio y sus sobrinas, Mercutio y su

M. Macho Stadler
hermano Valentín, mi tío Capuleto con su mujer e hijas, Rosalía mi sobrina, Livia, Valencio y su
primo Teobaldo, Lucía y la hermosa Elena” ¡Lucida reunión! ¿Y dónde es la fiesta?
- Criado: Allí.
¿Podemos estimar cuantas personas acudirán a esta fiesta? Si I es el conjunto de todas las
personas invitadas, es la unión –A– de las que llegan solas, –B–de las que llegan acompañadas por
otra persona y –C– las que llegan acompañadas por varias personas. La siguiente tabla nos ayuda a
aclarar lo que sucede:
Número
Conjunto Personas invitadas
invitadas/os
La viuda de Viturbio 1
A La sobrina Rosalía 1
Livia 1
Mercutio y su hermano Valentín 2
B Valencio y su primo Teobaldo 2
Lucía y la hermosa Elena 2
El conde Anselmo y sus hermanas ≥3
El señor Plasencio y sus sobrinas ≥3
MIGUEL DE GUZMÁN
C
El señor Martín, su mujer y sus hijas ≥4
El tío Capuleto, su mujer y sus hijas ≥4
I unión es disjunta de los conjuntos A, B y C. El cardinal de A es 3, el de B 6, y el de C es

mayor o igual a 14. Así que, aunque no sabemos cuántos invitados acudirán a la fiesta, la cantidad
mínima de asistentes a esta ‘lucida reunión’ será de 23.
Repasa todas las nociones de teoría de conjuntos introducidas en este pequeño fragmento –
unión, unión disjunta, cardinal de un conjunto, etc.–, y busca otros textos en los que puedas aplicar lo
aprendido.
6. Cambiando vales… ¡por biblias!
En Las aventuras de Tom Sawyer se puede leer el siguiente texto (Twain, 1876, cap. IV):
Cuando llegó el momento de dar las lecciones, ninguno se las sabía bien y había que irles
apuntando durante todo el trayecto. Sin embargo, fueron saliendo trabajosamente del paso, y a
cada uno se le recompensaba con vales azules, en los que estaban impresos pasajes de las
Escrituras. Cada vale azul era el precio de recitar dos versículos; diez vales azules equivalían a uno
rojo, y podían cambiarse por uno de éstos; diez rojos equivalían a uno amarillo, y por diez vales
amarillos el superintendente regalaba una Biblia, modestamente encuadernada (valía cuarenta
centavos en aquellos tiempos felices), al alumno. […]
Y entonces, cuando había muerto toda esperanza, Tom Sawyer se adelantó con nueve vales
amarillos, nueve vales rojos y diez azules, y solicitó una Biblia. Fue un rayo cayendo de un cielo
despejado. Walters no esperaba una petición semejante, de tal persona, en los próximos diez años.
¿Realmente merece Tom una Biblia? Vamos a hacer las cuentas. Si llamamos A al número de
puntos amarillos, R al de puntos rojos y B al de puntos azules, los puntos que tiene Tom son
justamente 9A + 9R + 10B. Y como: 1A = 10R= 100B, Tom tiene realmente:

M. Macho Stadler
900B + 90B + 10B = 1 000B = 10 A = 1 biblia.
¡Una cuenta muy bien hecha! ¡Busca otros textos con operaciones similares!
7. Calculando distancias… contando postes
La siguiente cita pertenece al relato Estrella de Plata (Conan Doyle, 2010, p. 2):
Y así fue como, una hora más tarde aproximadamente, me encontraba en la esquina de un
compartimento de primera, en route hacia Exeter a toda velocidad, mientras Sherlock Holmes, con
su rostro aguileño e inquieto enmarcado por el gorro de viaje con orejeras, se sumía en el montón
de nuevos periódicos que se había procurado en Paddington. Lejos quedaba ya Reading, cuando
dejó el último a un lado y me ofreció la petaca.

- Vamos bien –dijo–. La velocidad es de cincuenta y tres millas y media por hora.
- No me he fijado en los indicadores de distancia –dije.
- Yo tampoco, pero en esta línea los postes de telégrafos están situados cada sesenta yardas;
lo demás es un cálculo fácil. Supongo que usted habrá pensado ya sobre este asunto del asesinato
de John Straker y la desaparición del Estrella de Plata.
- He leído lo que viene en el Telegraph y el Chronicle.
- Es este uno de esos casos en los que el pensador debiera aplicar su ingenio más al examen
MIGUEL DE GUZMÁN
de los detalles que a la adquisición de nuevas pruebas. La tragedia ha sido tan insólita, tan
completa y tiene tal importancia personal para tanta gente, que padecemos una avalancha de
suposiciones, conjeturas e hipótesis. La dificultad estriba en deslindar los hechos, los hechos
absolutos e innegables, de los aderezos que aportan los teóricos y los periodistas. Partiendo de esta
sólida base, nuestra obligación es ver qué conclusiones podemos sacar y cuáles son los puntos
especiales sobre los que gira todo el misterio.
Una pregunta razonable, tras leer este texto, podría ser: ¿cuántos postes ha contado Holmes en
esa hora de recorrido? Hagamos la cuenta: la distancia entre los postes es de 60 yardas y en una hora
han recorrido 53,5 millas, es decir –1 milla equivale a 1 760 yardas– 94 160 yardas. Esto significa que
Holmes ha contado unos 1 569 postes (94 160 = 1 569 x 60 + 20) en la hora que llevaban en el tren... o
523 en 20 minutos...
Además de hacer el cálculo anterior, podríamos preguntarnos: ¿cuántos metros equivalen a una
milla?, ¿por qué se usan estas unidades en Gran Bretaña?, ¿cuál es la definición actual de ‘metro’? Las
respuestas a todas estas preguntas forman parte de la apasionante historia de la metrología.
8. Geometría perfecta
En La muy horrible vida del gran Gargantúa, padre de Pantagruel de François Rabelais,
Gargantúa funda la abadía de Thelema para su amigo el monje, edificio ‘que no tiene muros para
evitar murmullos, envidias y conspiraciones’. La abadía está inscrita en un hexágono formado por seis
torres (Rabelais, 2015, p. 234-235):
La construcción se realizó a base de figuras hexagonales, de modo que en cada ángulo se

levantó una gran torre redonda de sesenta pasos de diámetro, siendo en grosor y aspecto iguales las
unas a las otras. El río Loira corría del lado del septentrión y, al borde de su ribera, se asentaba una
de las torres, llamada Ártica; en dirección al Oriente había otra, llamada de Calaire; la siguiente,
Anatolia; la siguiente, Mesembrina; la siguiente, Hesperia; y la última, Cryera. Entre cada torre

M. Macho Stadler
había un espacio de trescientos doce pasos. La construcción era de seis pisos, contando el de las
cavas entre ellos, aunque estaba construido bajo tierra. El segundo aparecía abovedado, con
tirantes en forma de asa de cesto, y a los restantes los habían estucado con yeso de Flandes,
dándoles forma de culo de lámpara en la parte central de cada uno. La techumbre, recubierta de
fina pizarra, se remataba con pequeñas figurillas de plomo, representando hombres y animales,
todo bien dorado y acabado; los canalones que sobresalían de la muralla, entre las ventanas, iban
adornados con un dibujo diagonal, en oro y azur, hasta llegar a tierra, dando allí en unos grandes
desagües que, por debajo de la construcción, llegaban hasta el río. [...] Entre las torres, y en medio
de cada cuerpo, había una escalera de caracol con sus rellanos, cuyos escalones eran: unos, de
pórfido, otros, de piedra numídica, y otros de mármol veteado, teniendo veintidós pies de ancho
cada uno; [...]. Desde la torre Ártica hasta Cryera se alineaban hermosas y grandes estanterías, con
libros en griego, latín, hebreo, francés, toscano y español, situados en los distintos pisos según las
lenguas. En el centro había otra maravillosa escalera de caracol, a la que se accedía por la parte
exterior del edificio, atravesando un arco de seis toesas de ancho; estando construida con tal
capacidad y simetría que podían subir por ella hasta el piso más alto seis caballeros, uno al lado
del otro, armados con sus lanzas. Desde la torre Anatolia hasta la Mesembrina había unas
soberbias y amplias galerías, enteramente decoradas con pinturas que representaban las antiguas
historias y proezas, así como diversas descripciones del mundo. [...] Los alojamientos de las damas
iban desde la torre Ártica hasta la puerta Mesembrina, ocupando los hombres todo el resto.
Esta detallada descripción puede motivar diferentes preguntas sobre la abadía. Por ejemplo,
¿qué distancia separa –a vuelo de pájaro– la torre Ártica de la Mesembrina? Vamos a releer con calma
MIGUEL DE GUZMÁN
el texto y pensar un poco: según narra Rabelais, la situación de las torres es la de la figura 4, donde
denotamos A a la torre Ártica, B a la Calaire, C a la Anatolia, D a la Mesembrina, E a la Hesperia y F
a la Cryera.
Figura 4. Configuración de la abadía.
La distancia AB es la suma del radio de la torre Ártica, de la distancia entre ambas torres y del
radio de la torre Calaire, es decir, 372 pasos (30 + 312 + 30 pasos). Según el texto, todas las torres son
similares y distan lo mismo entre dos consecutivas, con lo que el hexágono que forman es regular y se
puede inscribir en un círculo de centro O, de radio OA con longitud AB –el lado de un hexágono
regular coincide con el radio del círculo en el que está inscrito–. Así las torres Ártica y Mesembrina

M. Macho Stadler
distan 684 pasos: el diámetro del círculo 744 menos dos veces los 30 pasos correspondientes al radio
de cada torre.
¿Puedes plantear más problemas geométricos relacionados con esta abadía de tan especial
forma?
8. Matemáticas retorcidas… topología “de Möbius”
En (Oulipo, 1973, p.265-271), Luc Étienne propone diversos ‘poemas con metamorfosis para
bandas de Möbius’, en las que experimenta con textos que se transforman radicalmente tras aplicarles
diversas transformaciones.

En el ejemplo que vamos a dar, Étienne utiliza las siguientes dos propiedades de la banda de
Möbius: se trata de una superficie con una única cara y además es no orientableiv.
Para ello hay que seguir las instrucciones que explica cuidadosamente:
MIGUEL DE GUZMÁN
En la primera cara de una banda de papel rectangular (al menos 10 veces más larga que ancha) se escribe
la mitad de la poesíav:
Trabajar, trabajar sin cesar,

para mi es obligación
no puedo flaquear
pues amo mi profesión...
Se gira esta tira de papel sobre su lado más largo (es esencial), y se escribe la segunda mitad del poema:
Es realmente un tostón
perder el tiempo,
y grande es mi sufrimiento,
cuando estoy de vacación.
El autor explica a continuación que debe pegarse esta tira por los dos lados más cortos girando
uno de ellos 180 grados antes de realizar la operación. Como esperábamos, hemos obtenido una banda
de Möbius.
Figura 3. El poema final (imagen propia).

M. Macho Stadler
Y sobre esa banda de Möbius puede leerse ahora un problema sobre una única cara:
Trabajar, trabajar sin cesar, es realmente un tostón

para mi es obligación perder el tiempo
no puedo flaquear y grande es mi sufrimiento,
pues amo mi profesión... cuando estoy de vacación.
¡Dos poesías de personas adictas al trabajo, se convierten al leerlas sobre una banda de Möbius
en un único poema, que es la consigna de un haragán! Piensa un poco en lo que ha sucedido, en la
manera que hemos leído finalmente cada verso.
Las personas que nos dedicamos a la topología bromeamos, al argumentar que el cambio se ha
producido porque la banda de Möbius… ¡es no orientable!
¿Te animas a crear otros poemas de Möbius? Recuerda un poquito sus propiedades –nunca está
de más estudiar un poco de topología–, experimenta… y sobre todo disfruta, ¡leyendo y haciendo
matemáticas!
MIGUEL DE GUZMÁN
Bibliografía
Arellano, C., Munárriz J. y Rhei S. (2011). Sextinas. Pasado y presente de una forma poética. Madrid:
Hiperión.
Conan Doyle, A. (2010). Estrella de Plata en Las memorias de Sherlock Holmes. Biblioteca Virtual
Universal. En http://www.biblioteca.org.ar/libros/88738.pdf
Doce, J. et al. (2011). Cien mil millones de poemas. Homenaje a Raymond Queneau. Madrid:
Demipage.
Dumas, J-G. (2008). Caractérisation des quenines et leur représentation spirale. Mathematics and
Social Sciences, 184 (4), 9-23.
Oulipo. (1988). Atlas de littérature potentielle. Paris. Gallimard.Gallimard
Queneau, R. (1961). Cent mille milliards de poèmes. Paris. Gallimard.
Queneau, R. (1966). Meccano, ou l'Analyse matricielle du langage. Milan, Tosi e Bellasich.
Rabelais, F. (2015). La muy horrible vida del gran Gargantúa, padre de Pantagruel. Barleona:
Acantilado.
Roubaud, J. (2003). N-ine, autrement dit quenine (encore). La bibliothèque oulipienne VI, Le Castor
Astral : Paris
Shakespeare, W. (2001). Romeo y Julieta. Biblioteca Virtual Universal. En
http://www.biblioteca.org.ar/libros/88738.pdf
Twain, M. (1876). Las aventuras de Tom Sawyer. Wikisource. En
https://es.wikisource.org/wiki/Las_aventuras_de_Tom_Sawyer

M. Macho Stadler
Marta Macho Stadler. Universidad del País Vasco (UPV/EHU) en Leioa (Bizkaia). Nacida en Bilbao
(1962). Doctora en Matemáticas por la Universidad Claude Bernard de Lyon (Francia). Profesora del
Departamento de Matemáticas de la Facultad de Ciencia y Tecnología (UPV/EHU). Editora del blog
Mujeres con ciencia de la Cátedra de Cultura Científica de la UPV/EHU. Responsable de las secciones de
Literatura y Teatro del portal DivulgaMAT. Medalla de la Real Sociedad Matemática Española en 2015.
Premio Emakunde 2016.
Email: marta.macho@ehu.eus
i
Consultada online en: http://dle.rae.es/
ii

Puede leerse su traducción al castellano en: https://es.wikipedia.org/wiki/Arnaut_Daniel
iii
Las traducciones son de la autora del texto.
iv
Para saber un poco más sobre la banda de Möbius, puede leerse, por ejemplo: Macho Stadler, M.
(2009). Listing, Möbius y su famosa banda. En Un Paseo por la Geometría 2008/2009, 59-78. En:
http://www.ehu.eus/~mtwmastm/PG-08-09-Macho.pdf
v
Las traducciones son de la autora del texto.
MIGUEL DE GUZMÁN

ISSN: 1887-1984
Algunos ejemplos de soluciones de problemas que no están en el currículo

(y que deberían estar)
Francisco Bellot Rosado (Real Sociedad Matemática Española. España)
Resumen Haremos un recorrido por diferentes problemas propuestos en olimpiadas matemáticas.
Palabras clave Enseñanza matemáticas, resolución de problemas, olimpiadas matemáticas

Abstract We will take a tour of different problems proposed in mathematical Olympiads.
Keywords Teaching mathematics, Problem solving, math olympics
MIGUEL DE GUZMÁN
Introducción
Parafraseando el Lema de la Escuela, podría citar una frase de G.H. Hardy (el mentor inglés de
Ramanujan) : La única forma de aprender Matemáticas es hacer diez problemas todos los días de la
semana, y veinte los domingos.
Los dos países europeos donde se publican revistas centenarias de Matemáticas Elementales
destinadas a los alumnos de niveles educativos anteriores al universitario, y a sus profesores, son
Hungría y Rumania. KÖMAL (1894) es la revista escolar de Matemáticas y Física, que se publica en
Budapest. GAZETA MATEMATICA (serie B) (1895) es la revista rumana, publicada en Bucarest, y
cuya serie A está dedicada a la Didáctica de la Matemática. En ambos casos, con ligeras variantes, se
proponen enormes cantidades de problemas para los distintos grados (cursos, diríamos en España) de
la enseñanza preuniversitaria. Y lo que es mejor, reciben soluciones de los estudiantes, que son
analizadas por los equipos de redacción, se eligen las mejores para ser publicadas y se detallan los
nombres y centros escolares de procedencia de los autores de las soluciones. En el caso de KÖMAL,
con fotografías. Tanto una como otra publican 10 números al año. En el caso de KÖMAL, los
problemas están clasificados por niveles de dificultad; en GAZETA MATEMATICA, los más difíciles
se reservan para preparación de Olimpiadas y para el Concurso anual de Resolución de problemas de
la revista.
Desde mi punto de vista, estas dos revistas son paradigmáticas. En otros países, de Europa, Asia
y América, hay revistas de este mismo estilo, pero mi preferencia personal es por las dos citadas. No
son revistas de investigación en Matemáticas (que también las hay, obvio es decirlo), ni revistas de
Educación Matemática, ni de investigación en Educación Matemática.
Yo no conozco ninguna publicación periódica española que se asemeje algo a estas dos. Y por
eso he seleccionado algunos problemas de ambas, junto con algún otro de distinta procedencia, para
desarrollarlo en esta ponencia.

Algunos ejemplos de soluciones de problemas que no están en el currículo (y que deberían estar)
F. Bellot Rosado
PROBLEMA 1. Primer problema de la Olimpiada Británica de 2017
Helen divide 365 por cada uno de los números 1, 2, 3,…, 365 y escribe la lista de los 365 restos.
Phil divide 366 por cada uno de los números 1, 2, 3,…,365,366 y escribe la lista de los 366 restos.
¿Cuál de las dos listas tiene una suma mayor, y por cuánto?
Solución oficial
La descomposición de 365 y 366 en factores primos es
365  5  73 y 366  2  3 61 .
Por lo tanto, los conjuntos de divisores de ambos números son
D365  1,5,73,365 ; D366  1, 2,3,6,61,122,183,366 .

MIGUEL DE GUZMÁN
A efectos del problema podemos eliminar 366 de nuestra consideración, pues no añade nada a la
lista de Phil, pues su resto de la división de 366 por 366 es 0. Por tanto nos quedamos con
1, 2, 3, 6, 61, 122, 183 (*)
No debemos caer en la “trampa” del enunciado e intentar calcular efectivamente las dos sumas:
en realidad lo que se pregunta es “¿cuál, y por cuánto más, de las dos listas tiene una suma mayor?”.
Podemos escribir las igualdades siguientes, que dan los cocientes y restos enteros por defecto en
los dos casos:
365  q  k  r, con 0  r  k 1 ; y
366  365  1  qk  (r  1) .
Podemos hacer una lista comparativa de los restos en ambos casos, para ciertos valores del
divisor, subrayando los casos en que el resto sea mayor:
d(divisor) 1 2 3 4 5 6 61 122 183 362 363 364 365

Resto Helen 0 1 2 1 0 5 60 121 182 3 2 1 0
Resto Phil 0 0 0 2 1 0 0 0 0 4 3 2 1
La elección de los valores del divisor que se muestran en la tabla viene justificada por lo que
decimos en los párrafos siguientes.
Para todos los números que NO son divisores de 366, el resto de la división de Phil por ellos es
una unidad mayor que el resto de la división de Helen, y esto ocurre 365-7 = 358 veces. Este es el
número de unidades en que la suma de Phil es mayor que la de Helen.

F. Bellot Rosado
En el caso de los números que SÍ son divisores de 366, los restos para Phil son 0; y por lo que a
Helen respecta, se tiene:
Si 366  d  c, entonces 365  d  c  1  d  (c  1)  d  1 , luego la suma de restos para Helen

en este caso es 0+1+2+5+60+121+182=371 más que Phil.
En conclusión, la suma de Helen es 371-358=13 unidades por encima de la de Phil y hemos

terminado.∎
PROBLEMA 2. Un problema de la Olimpiada Rusa de 1991 (Grado 11, Problema 2)
Supongamos que los números 𝛂 y 𝛃 verifican

 3  3 2  5  1;  3  3 2  5  5 .
Calcular el valor de    .
Solución (del autor del problema, B.Kukushkin, de Moscú.
MIGUEL DE GUZMÁN
El primer miembro de ambas igualdades es el valor del polinomio
f ( x)  x3  3x 2  5x   x  1  2  x  1  3
3
en x = α y x = β, respectivamente. Aquí la “idea creativa” consiste en completar un cubo,

teniendo en cuenta los dos primeros términos del polinomio. La igualdad anterior la podemos escribir
en la forma
f ( x)  3   x  1  2  x  1  y 3  2 y ,
3
Si convenimos en llamar y = x – 1.
 
Ahora bien, la función g ( y)  y  2 y  y y  2 es una función estrictamente creciente
3 2

F. Bellot Rosado
y 120
100
80
60
40
20
-5 -4 -3 -2 -1 1 2 3 4 5
-20 x
-40
-60
-80
-100
-120
como vemos en su gráfica. Entonces los números α y β están determinados unívocamente por las
ecuaciones
MIGUEL DE GUZMÁN
g ( 1)  f ( )  3  2
g ( 1)  f ( )  3  2 .
Como la función es impar,   1  (  1) , y     2 .∎
PROBLEMA 3. Problema F.2752 de la revista KÖMAL 1990/3
1
Racionalizar el denominador de .
1  32  5 2
4
Solución 1 ( Majthenyi Ágnes)
Multiplicando el denominador por 1  5 2  4 32 se obtiene
1 1  5 2  4 32
 (1),
1  4 32  5 2 (1  5 2) 2  32
porque 4
32  4 32  32 .
1  5 2  4 32
Pero (1  5 2)2  32  L  51  14 2 , así que de (1) pasamos a , y
51  14 2
volviendo a racionalizar, resulta

F. Bellot Rosado
1 (51  14 2)(1  5 2  4 32) (51  14 2)(1  5 2  4 32)

 L   .∎
1  4 32  5 2 512  2 196 2209
Solución 2 (Czikó András)
El denominador de la fracción lo ponemos en la forma
 2  2  , es decir
2 3
a  b4 2  c 4
d 4
 2 .
2
1  4 32  5 2  1  2 4 2  5 4

Buscamos números racionales a, b, c, d tales que
a  b 2  c 
4 4
2 
2
d  2   1  2
4
3
4
2 5  2   1.
4
2
MIGUEL DE GUZMÁN
(Esto es lo que se conoce como un factor racionalizador del denominador inicial)
Al hacer operaciones en la igualdad anterior, aparece una parte racional que resulta ser
a  10c  4d , y que tendrá que ser igual a 1; y tres coeficientes de las diferentes potencias de 2, 4
que deberán anularse, puesto que el resultado de la multiplicación anterior debe ser 1. En resumidas
cuentas, tenemos el sistema
2a  b  10d  0 
5a  2b  c  0 


5b  2c  d  0 
a  10c  4d  1 
Y resolviendo el sistema llegamos a
89 102 241 28

a ,b  ,c  ,d  , así que la solución del problema es
2209 2209 2209 2209
1 89  102 4 2  241 2  28 4 8
 
1  4 32  5 2 2209

F. Bellot Rosado
PROBLEMA 4. Un problema de la competición Kürschak de Hungría de 1906
Sea a1 , a2 .L , an una permutación cualquiera de los números 1, 2,L , n . Demostrar que, si n es

impar, el producto
(a1  1)(a2  2)L (an  n)
es par.
Solución 1
Demostraremos que por lo menos uno de los factores del producto es par. Puesto que n es
impar, podemos escribirlo como n  2k  1 , con k entero, y observemos que el producto tiene 2k  1
factores. Además, de los números 1, 2,3,L , 2k  1 , hay exactamente k+1 impares, porque
1  2 1  1
3  2  2 1
MIGUEL DE GUZMÁN
5  2  3 1
LL
2k  1  2(k  1) 1 .
Ya que las “aes” también están formadas por los números 1 a 2k + 1, exactamente k+1 de las
“aes” son impares. Por lo tanto, hay exactamente 2(k  1)  n  1 números impares entre los 2n
números a1 , a2 .L , an ;1, 2,L , n que aparecen en el producto anterior. Pero solo hay n factores. Luego
por el principio del palomar, al menos uno de los factores contiene dos números impares, digamos am
y m, así que su diferencia es par.∎
Solución 2
El número de factores es impar, y su suma es evidentemente 0, que es par. Esto sería imposible
si todos los factores fueran impares. En consecuencia, al menos uno de los factores es par.∎

F. Bellot Rosado
PROBLEMA 5. Un problema de la Olimpiada de Rumanía de 1994
Sean a, b, c, A, B, C ¡ *
 tales que las ecuaciones
ax2  bx  c  0 y Ax 2  Bx  C  0
tienen raíces reales.
Demostrar que, cualquiera que sea el número real u situado entre las raíces de la primera
ecuación, y cualquiera que sea el número real U situado entre las raíces de la segunda, se verifica
bB
2
 au  AU      
c C
 .

u U   2 
Solución (Gazeta Matematica, serie B, 1994/4, pg.162)
El problema fue propuesto por D.M. Batinetzu-Giurgiu, Bucarest.
MIGUEL DE GUZMÁN
Sean P( x)  ax2  bx  c, y Q( x)  Ax 2  Bx  C . Si x1 y x2 son las raíces de la ecuación
P( x)  0 , por las relaciones entre los coeficientes y las raíces se tiene
b c
x1  x2   0, x1 x2   0 .
a a
Entonces x1 >0, x2 >0. Ya que u está comprendido entre ambas raíces, resulta que u > 0 y que
c
P(u)  0 . Esta última desigualdad se escribe como au 2  bu  c  0  au  b.
u
C
Un razonamiento análogo permite escribir que AU   B.
U
La desigualdad de las medias aritmética y geométrica conduce a
c C  au  c    AU  C 
au  AU      
U  bB
 au  AU  
c C u U  u 
   , (1)
u U  2 2 2
donde la desigualdad solo se ha aplicado en el primer paso (≤).
Elevando al cuadrado los dos miembros, tenemos la desigualdad buscada:
bB
2
 au  AU      
c C
 .
u U   2 

F. Bellot Rosado
Vamos a estudiar las condiciones para que se verifique la igualdad. Por una parte, en la
desigualdad aritmético-geométrica, debe cumplirse que
c C
au  AU   (*) ;
u U
Y por otro lado, en la segunda desigualdad de (1), tendrá que verificarse
c C
au   b y AU   B (**)
u U
Las condiciones (**) significan que au 2  c  bu  0 y que AU 2  C  BU  0 , es decir,

que u debe ser una raíz del polinomio P y U debe ser una raíz del polinomio Q (lo cual significa
además que en el enunciado la palabra “entre” ha de entenderse incluidos los extremos del intervalo
entre las raíces). Pero además, los coeficientes a, c, A y C no son arbitrarios, sino que han de estar
relacionados por la igualdad (*).
Construcción de un ejemplo en el que se verifican las igualdades (*) y (**)

MIGUEL DE GUZMÁN
Llamemos u1 y u2 a las raíces de P, y U1 y U2 a las de Q. Se tiene entonces
P( x)  a( x  u1 )( x  u2 ) y Q( x)  A( x  U1 )( x  U 2 ) ,
y por las relaciones entre los coeficientes y las raíces, resulta
b  a(u1  u2 ), c  au1u2 (2)
B  A(U1  U 2 ), C  aU1U 2 (3) .
c C
Escribimos (**) en la forma au  b  y AU  B  . Sustituimos en (*):
u U
c C c C c C
b   B     b  B  2    (4)
u U u U u U 
Llevando a (4) los valores de (2) y (3) podemos escribir que
a(u1  u2 )  A(u1  u2 )  2(au2  Au2 )
Y simplificando obtenemos a(u1  u2 )  A(U 2  U1 ) , que podemos poner como
a U 2  U1
 (5)
A u1  u2
Como a y A son positivos, hay que tomar U1 < U2 y u1 > u2.

F. Bellot Rosado
Entonces, un ejemplo de los dos polinomios para los que se verifican las condiciones (*) y (**)
puede ser el siguiente:
P( x)  5( x  2)( x  5), Q( x)  3( x  3)( x  8) ,
a 5
con lo que  , u1  5, u2  2;U1  3,U 2  8 y entonces
A 3
c C
 au2  5  2;  AU 2  3  8  5  2  3  8  34
u1 U1
au1  au2  5  7  35; A(U1  U 2 )  3 11  33

Y efectivamente la media aritmética de 33 y 35 es 34.∎
PROBLEMA 6. Un problema de la Olimpiada URSS de 1984
MIGUEL DE GUZMÁN
Arshabad, clase 10
Los números reales estrictamente positivos x, y, z verifican
y2 y2
x  xy 
2
 25,  z 2  9, z 2  zx  x 2  16 .
3 3
Calcular xy  2 yz  3zx .
Solución 1 (Algebraica)
y2 y2
Sean A  x 2  xy  , B  z 2 , C  z 2  zx  x 2 ; y D  xy  2 yz  3zx .
3 3
La igualdad (evidente) A = B + C es equivalente a
xy  2 z 2  zx  xy  x(2 z  x) (1)
Pero D  xy  2 yz  3zx y por (1) lo expresamos como D  2 z 2  zx  2 yz  3zx , luego se

tiene
D 27 x
D  2 z (2 x  y  z )  2 x  y  z   ( por (2))  2 (3)
2z 2z

F. Bellot Rosado
D 27 x 2
Como A – B + C = 32, esto es lo mismo que x(2 x  y  z )  32  32  x   32 
2z 2z2
,
x 8
donde en la última igualdad hemos usado (3). De todo ello resulta que  . Sustituyendo
z 3 3
8
en (2), resulta D  27   xy  2 yz  3zx  24 3 . ∎
3 3
Solución 2 (Geométrico-trigonométrica)
Vamos a construir un triángulo XYZ, rectángulo en Z, con catetos ZY = 3 y ZX = 4, compuesto

por tres triángulos: OYZ (rectángulo en O), OXZ con el ángulo en O de 120º, y OXY con el ángulo en
y
O de 150º y tales que las longitudes de los lados que salen de O sean OY= , OX = x , OZ = z (v.
3
la figura)
MIGUEL DE GUZMÁN
(Aunque la “ilusión óptica” parece que se trata de una figura en el espacio, es en el plano, ya
que los tres ángulos de vértice O suman 360º y si fuera en el espacio esa igualdad no se verificaría). La
hipotenusa del triángulo OYZ mide
y2
ZY   z2  9  3 .
3
Construimos a continuación el triángulo OZX, de manera que
OZ  z, OX  x, S XOZ  120º
De acuerdo con el teorema del coseno, se tiene
XZ 2  x2  z 2  2xz  cos120º  x2  z 2  xz  16  XZ  4 .
“Cerraremos la figura” con el triángulo OXY, tal que

F. Bellot Rosado
y
OY  , OX  x, R XOY  150º
3
Otra vez el teorema del coseno permite escribir que
y2  y  y2 y  3
XY 2  x 2   2 xy    .cos150 º
 x 2
  2x     
3  3 3 3  2 
y2
 x2   xy  25  XY  5 .
3
Ahora bien, el área del triángulo XYZ es la suma de las áreas de los tres triángulos OYZ, OZX

y OXY:
1 yz
OYZ   OY  OZ  sen90º  ,
2 2 3
MIGUEL DE GUZMÁN
1 xz 3
OZX   OX  OZ  sen120º  ,
2 4
1 xy
OXY   OX  OY  sen150º 
2 4 3
Sumando y haciendo operaciones resulta
1
 XYZ    xy  2 yz  3xz  .
4 3
Pero puesto que XYZ es un triángulo rectángulo (en Z) de catetos 3 y 4, su área es 6, con lo cual
resulta
1
 XYZ    xy  2 yz  3xz   6  xy  2 yz  3xz  24 3 .
4 3
La figura siguiente, tomada de la revista rusa Kvant, de la página con las soluciones de los
problemas de la Olimpiada de 1984, da una mejor impresión de ser rectángulo el triángulo XYZ (que
allí le llama PQR, con algunos cambios que no merece la pena analizar).

F. Bellot Rosado
BIBLIOGRAFÍA
MIGUEL DE GUZMÁN
Las fuentes bibliográficas utilizadas, así como la procedencia de los problemas, se han indicado
en cada uno de ellos.

ISSN: 1887-1984
Proyecto Newton. Matemáticas para La Vida

Manuel García Déniz
(Sociedad Canaria de Profesores de Matemáticas Isaac Newton. España)
Resumen El Proyecto Newton se encarga del fomento de la resolución de problemas en las aulas y
surge en Canarias tras las necesidades matemáticas detectadas en el informe realizado
por el Consejo Escolar de Canarias. En este trabajo se exponen las líneas generales de
actuación que sigue el desarrollo de este proyecto.

Palabras clave Enseñanza matemáticas, resolución de problemas
Abstract Newton’s Project deals with the promotion of problem solving in the classrooms that
emerged in the Canary Islands after the mathematical needs identified in the report made
MIGUEL DE GUZMÁN
by the School Council of the Canary Islands. In this work, the general lines of action
followed by the development of this project are presented.
Keywords Teaching mathematics, Problem solving
La aparición de la Sociedad Canaria “Isaac Newton” de Profesores de Matemáticas supuso un

cambio absoluto en el profesorado de Canarias y en el concepto del proceso de enseñanza-aprendizaje
de las matemáticas. Desde un primer momento se iniciaron una serie de actividades que giraban en
torno a la resolución de problemas como eje de la actividad matemática en el aula.
Los Torneos han sido una herramienta de preocupación constante de la Sociedad. Primero con
los alumnos de 2º de Educación Secundaria Obligatoria, más tarde también con los alumnos de
Educación Primaria. Aunque se trabaja con alumnos seleccionados, la participación en los Torneos ha
supuesto una gran movilización de alumnos y una preocupación de sus profesores para prepararlos
adecuadamente.
Desde las primeras Jornadas anuales se decidieron una serie de temas que centrarían el trabajo
de las diversas ponencias y talleres de las mismas. Uno de esos temas fue la preocupación por la
resolución de problemas matemáticos. A tal fin fueron invitados grandes figuras de la educación
matemática. Por aquí pasaron Claude Gaulin, Alan H. Schoenfeld, Martin Kindt, Miguel de Guzmán,
Leone Burton, Malcolm Swan, David Fielker, David Tall, y un sinfín de ponentes extranjeros y
nacionales de primera línea. Los llamábamos los “gallos”.
A partir de las Jornadas se organizaban seminarios permanentes que mantenían la preocupación

y el trabajo constante para desarrollar las ideas que los “gallos” nos ofrecían cada año.
Uno de esos seminarios, coordinado por Martín Socas Robayna, creció al amparo de la Escuela
de Magisterio de La Laguna y se convirtió en el Seminario de Didáctica de las Matemáticas con la
conjunción de los profesores de Didáctica de la Facultad de Matemáticas y muchos profesores de

M. García Déniz
Educación Primaria en activo. De ahí salieron muchos manuales, talleres y cursos, así como
comunicaciones y ponencias para las siguientes Jornadas.
Por mi parte, desde finales de los años 70, tomé conciencia de la necesidad de formarme
adecuadamente para mejorar la enseñanza-aprendizaje de la resolución de problemas de mis alumnos.
La asistencia a los cursos, a las Jornadas y al Seminario de Didáctica me pusieron en disposición de
elaborar mi propia manera de entender el Proceso de Resolución de Problemas. Todo lo anterior más
las lecturas correspondientes (Polya, Shell Center, …) me llevaron a la posibilidad de dar algunos
cursos como ponente en los CEP de Canarias, en la Escuela de Verano de Madrid o en algunas JAEM
(Castellón, Badajoz, Madrid) o en el CEFOCOP de La Coruña, o en los CEP de la provincia de
Sevilla. Esa circunstancia hizo que me esforzara en presentar un trabajo lo más correcto posible, como
una sincretización de las aportaciones recibidas, y que pudiera ser llevado al aula de manera eficaz por
los profesores asistentes, con todas ayudas metodológicas posibles.
Más tarde, a raíz de un curso realizado en el CEP de La Laguna, se constituyó el Seminario de

Resolución de Problemas bajo el amparo y apoyo de la Sociedad “Isaac Newton. Este Seminario ha
mantenido durante muchos años la formación de los profesores de matemáticas que quieren cambiar
en su clase la manera de realizar la resolución de problemas.
El Consejo Escolar de Canarias analiza los resultados de las pruebas externas PISA en un
MIGUEL DE GUZMÁN
Informe publicado en 2011.
En él se exponen los resultados adversos de las evaluaciones sobre competencias matemáticas

realizadas en Canarias, que evidenciaron la necesidad de hacer un replanteamiento sobre cómo trabajar
eficazmente las matemáticas en la Escuela.
En matemáticas la media en los países evaluados fue de 496, mientras que la media de España
es significativamente inferior, 483. Los estudiantes canarios obtuvieron 435 puntos, 61 puntos por
debajo de la media de la OCDE. Los resultados muestran que existe un porcentaje de alumnado muy
escaso que domine las habilidades y las destrezas matemáticas con notable eficacia. Canarias presenta
una de las puntuaciones más bajas en relación al resto de Comunidades Autónomas y de países de la
Unión Europea.
El Consejo Escolar de Canarias decide no sólo presentar su Informe sino actuar en

consecuencia, para lo cual acude a la Sociedad Canaria “Isaac Newton” de Profesores de Matemáticas
para mostrar su preocupación y pedir ideas que permitan afrontar la situación y resolver esa situación
de inferioridad. En una reunión de miembros y técnicos del Consejo con expertos de la Sociedad se
decide pasar a la acción y surge como acuerdo el diseño del “Proyecto Newton: Matemáticas para la
Vida”.
El objetivo del Proyecto es generar un cambio real, efectivo y generalizable en la enseñanza y

aprendizaje de las matemáticas, trabajando los procesos competenciales de razonamiento, conexión y
reflexión en la resolución de problemas. Asimismo, se favorecerá la traducción de lo aprendido en
nuevos modelos de enseñanza activa con el alumnado y, a su vez, se promoverá que el profesorado
formado actúe como formadores de otros, creando una red de intercambio e innovación entre docentes.

M. García Déniz

MIGUEL DE GUZMÁN
Como primer paso se forma una Comisión Técnica de implementación y seguimiento del
Proyecto, en la cual participan de manera activa el Consejo, la Sociedad, la Universidad de La Laguna
y la Consejería de Educación. Hay miembros y técnicos del Consejo, profesores en activo, expertos en
didáctica de la matemática, asesores de los Centros de Profesores y miembros de la Inspección
Educativa.
El proyecto se propone generar un cambio real, efectivo y generalizable en la enseñanza y en el

aprendizaje de las matemáticas centrando la atención en las estrategias de resolución de problemas. La
clave del proyecto está en la formación específica del profesorado, que se realiza en los mismos
centros, y consigue que cada profesor, así formado, traduce lo aprendido en nuevos modelos de
enseñanza activa de las estrategias de resolución matemática de problemas. A su vez, el proyecto
promueve que los profesores ya formados sean formadores de otros, creando así una red de
intercambio de saberes didácticos concretos y de innovación entre docentes. Por otro lado, también la
familia está contemplada en el Proyecto. Las familias reciben sesiones divulgadoras sobre la
resolución de problemas y les ofrece como recurso su propio blog. En este blog tienen a su disposición
semanalmente un problema para resolver en familia.
Después de una fase de preparación el “Proyecto Newton: Matemáticas para la Vida” comienza
su fase experimental a partir del año 2012 con dos Centros Públicos de Educación.Primaria
correspondientes a dos zonas de Inspección diferentes, situadas ambas en el norte de la isla de
Tenerife. En el siguiente curso se mantienen ambas zonas y se amplía el número de Centros
experimentales en cada una de ellas. En los dos años siguientes se amplían las zonas de Inspección y
el número de Centros. Se realizan acciones de evaluación a los alumnos, acudiendo a grupos de
control rigurosamente seleccionados. Se realizan encuestas de opinión con el profesorado participante.
Se ponen en marcha acciones encaminadas hacia las familias de los alumnos, entre ellas el blog de las
familias:

M. García Déniz
http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/edublogs/proyectonewton/category/principal/
El proceso
La formación de los profesores en el proceso y las técnicas de resolución de problemas es la

clave de la transformación del trabajo en el aula. Esa formación es distribuye en los siguientes
apartados:
El proceso de resolución de problemas. Fases del proceso.
Los problemas. Características de un buen problema.
Las competencias en el proceso.

Las estrategias. Tipos. Estrategias básicas. Estrategias específicas y auxiliares.
Las herramientas lógicas. Los diagramas.

MIGUEL DE GUZMÁN
La metodología de la resolución de problemas.
Ejemplificaciones.
La Resolución de Problemas en el Proyecto Newton trata de cuatro procesos básicos

secuenciados: “comprender”, “pensar”, “ejecutar” y “responder”.
La fase de “comprender” consiste primordialmente en la búsqueda de los datos en el enunciado

del problema, en su enumeración, análisis y clasificación, así como en la determinación del objetivo
que pretende el problema, es decir, la pregunta que plantea.
También debe establecerse la conexión entre el objetivo y los datos (relación), esta conexión
permite determinar la coherencia de dichos datos con el objetivo, eliminar así los datos no coherentes
(no necesarios) o buscar los que no están explícitos.
En la fase de “pensar” se desarrolla la representación (diagrama de árbol, de doble entrada, de

partes/todo, tabla de verdad, diagrama lineal, etc.) y el análisis de lo obtenido en la fase anterior (el
objetivo del problema y los datos explícitos o implícitos conexos con el objetivo), obteniendo así la
estrategia más conveniente para alcanzar el objetivo del problema, es decir, para responder a la
pregunta que formula.
En la fase de “ejecutar” se transforma el diagrama o representación obtenido en la fase anterior,

para representar matemáticamente la situación y para desarrollar esa forma matemática inherente a la
relación entre datos del problema y objetivo. El uso en esta fase de un procedimiento matemático
determinado (lógica, números, álgebra, etc.) dependerá de la estrategia seleccionada para explicitar la
estructura de la información inicial (datos) y su relación con el objetivo.
Finalmente, en la fase de “responder” se vuelve a conectar con el contexto (con el planteamiento

del problema y con su lenguaje) para verificar la corrección de la respuesta encontrada en la fase
anterior y para verificar igualmente la coherencia de la respuesta con el objetivo a alcanzar, es decir,
para verificar si realmente se responde a la pregunta que el problema planteaba.

M. García Déniz
Los desafíos matemáticos planteados a los alumnos por medio de los problemas están siempre
relacionados con temas de su interés, con el fin de conectar el aprendizaje de la competencia de
resolución de problemas con su vida real.
La dinámica básica de trabajo en el aula consiste en presentar un problema a un grupo de cuatro

alumnos para ser resuelto entre todos. Posteriormente se debate el resultado obtenido con los demás
grupos. Este procedimiento fuerza a los alumnos a que aporten una fundamentación lógico-matemática
de las respuestas obtenidas, así como a que consigan el descubrimiento autónomo de relaciones y
tomen decisiones igualmente autónomas.
Esta metodología favorece un escenario de aprendizaje cooperativo, en el cual el profesorado

actúa de observador e interviene en situaciones claves para motivar y orientar las respuestas; todo ello
con el objetivo de potenciar la autonomía del alumnado.

La competencia matemática es la capacidad personal para formular, emplear e interpretar las
matemáticas en distintos contextos. Incluye el razonamiento matemático y la utilización de conceptos,
procedimientos, datos y herramientas matemáticas para describir, explicar y predecir fenómenos.
Ayuda a las personas a reconocer el papel que las matemáticas desempeñan en el mundo y a emitir los
juicios y las decisiones bien fundadas que necesitan los ciudadanos constructivos, comprometidos y
reflexivos.
MIGUEL DE GUZMÁN
La competencia matemática es una capacidad que se relaciona con el éxito en la educación
futura, la vida cotidiana y el trabajo, ya que permite al individuo participar de manera eficaz en la
sociedad.
Se considera esta competencia necesaria para que el individuo pueda alcanzar un pleno
desarrollo personal, social y profesional, a la vez que favorece los procesos de aprendizaje, motivación
por aprender y transferencia a nuevas situaciones de la vida real. Los contenidos a tratar en
matemáticas por el alumnado de ESO se agrupan en bloques en los cuales deben desarrollar
habilidades como la resolución de problemas, realización de críticas sobre las soluciones ofrecidas por
los demás, expresión verbal de procesos y resultados, reconocimiento de relaciones, utilización de
lenguaje matemático y trabajo en equipo, entre otras.
Para resolver problemas el alumnado debe poner en marcha cuatro grandes procesos cognitivos.
Estos procesos son: traducción del problema, integración del problema, planificación y supervisión de
la solución, y ejecución de la solución.
Se debe animar al alumnado a determinar cuál es la información relevante del problema y dónde
se localiza en el enunciado, fomentando a su vez la localización de la información irrelevante para que
posteriormente se ignore. El alumnado debe extraer las variables relevantes del problema y establecer
una relación entre ellas.
Según Polya, uno de los principales logros en la resolución de un problema es concebir la idea
de un plan, y consecuentemente desarrollar los procesos relacionados con la resolución de problemas:
comprender, pensar, ejecutar y responder. Por último, se procede a ejecutar el plan para llegar a la
solución.
En el Proyecto Newton (Consejo Escolar de Canarias, 2015) se concibe la resolución de

problemas según las cuatro fases de Polya y Schoenfeld: comprender, pensar, ejecutar y resolver.
Estas cuatro fases equivaldrían a las fases propuestas de traducción e integración del problema,
planificación, ejecución de la solución y supervisión de la solución, respectivamente.

M. García Déniz
En la fase de comprender el alumnado debe buscar los datos (información conocida, invariante
y objetiva), determinar el objetivo del problema (información que se debe buscar) y establecer
relaciones entre ambos. En esta primera fase también el alumnado puede realizar una representación
gráfica en forma de diagrama que contenga toda la información de la que dispone.
Seguidamente se debe pasar a la fase de pensar en la cual se elige una estrategia entre tres
básicas (modelización, ensayo y error y organización de la información), cuatro específicas (buscar
patrones, eliminar, ir hacia atrás y generalizar) o dos auxiliares (simplificar y analogía) para resolver el
problema.
A continuación en la fase de ejecutar el alumnado realiza las acciones que la propia estrategia le
indica, lo cual implica diseñar o recuperar un diagrama y llegar a una solución.
Por último en la fase de responder se debe hacer una comprobación de la respuesta y analizar el
tipo de solución a la cual se ha llegado para luego elaborar una respuesta (solución comprobada y
analizada, redactada en los términos del problema).
MIGUEL DE GUZMÁN
Figura 1. Fases de la resolución de problemas (Polya y Schoenfeld)
En el Proyecto Newton se llevan a cabo dos tipos de acciones formativas. Una dirigida al
profesorado de Educación Infantil y 1º y 2º de Educación Primaria, donde se trabaja el cálculo mental
utilizando material tangible como las regletas. Y otra dirigida al profesorado de 3º a 6º de Educación
Primaria y de Educación Secundaria Obligatoria, en las cuales se trabaja la Resolución de problemas
siguiendo las cuatro fases de Polya y Schoenfeld, anteriormente explicadas.

M. García Déniz
El objetivo de la acción formativa es el dominio práctico de los contenidos. La dinámica

utilizada para las sesiones formativas, tras unas primeras sesiones más de tipo conceptual y de
fundamentación, tienen un carácter eminentemente aplicado. Por una parte, se presentan problemas
para que el profesorado pueda trabajarlos con la clase. Estos problemas se resuelven con el formador
de formadores de todas las maneras posibles, haciendo especial hincapié en cómo se debe dinamizar
cada una de las fases con el alumnado. Asimismo, se van solventando las dudas que puedan suscitarse.
En este momento el profesorado debe asumir el rol de alumnado, enfrentándose a diversos problemas
que deberá resolver siguiendo la metodología del Proyecto para, finalmente, llevar al aula lo aprendido
en la sesión formativa. Por otra parte, el profesorado narra su propia experiencia sobre la resolución de
problemas, exponiendo las dificultades que se ha encontrado en la implantación de la metodología en
el aula y se resuelven las dudas que se hayan podido generar.
Además, el profesorado es instruido para la búsqueda activa de problemas, adaptándolos a su

grupo (nivel y edad de su alumnado). Debe analizar y resolver diferentes problemas, para así

confeccionar una batería amplia y clara de problemas que tendrá a su disposición.
El formador también pone énfasis en la actitud que debe mostrar el profesorado en el aula. Se
insiste en que éste debe incitar a la búsqueda de soluciones o proponer nuevas preguntas que hagan
avanzar en el proceso, dando positividad a todas las respuestas e incitando a una mayor argumentación
en caso de ser necesaria. Además debe de estar atento al modo de trabajar de cada alumno,
MIGUEL DE GUZMÁN
interviniendo en el proceso solo cuando sea necesario. El profesor debe preparar con esmero los
problemas que presenta en el aula, teniendo previstos los posibles errores que puedan cometerse en su
resolución y la manera en la que podría encarrilar de nuevo el proceso para llegar a la solución
correcta del problema.
Por otro lado, según el tiempo de participación en el Proyecto cabe destacar tres tipos de
modelos a la hora de llevar a cabo las acciones formativas con el profesorado participante.
En los centros de nueva incorporación se realizan tres sesiones formativas trimestrales (nueve
sesiones formativas anuales) de las cuales las primeras son de tipo más conceptual. Para ello se le
explica al profesorado en qué consiste la metodología del Proyecto haciendo especial hincapié, en el
caso de Secundaria, en las cuatro fases de Resolución de Problemas: comprender, pensar, ejecutar y
responder. Las siguientes sesiones son de tipo más práctico. En ellas, como se ha indicado con
anterioridad, se practican problemas desde la metodología del Proyecto y se le proporciona al
profesorado todo el material necesario para llevar la metodología al aula. En este modelo de acción
formativa la última sesión se dedica a una jornada de puesta en común entre varios centros de la zona,
en la cual los profesores presentan lo trabajado en clase.
A partir del segundo año de participación se realizan una o dos sesiones trimestrales
dependiendo del nivel de demanda del profesorado, centradas básicamente en el contenido práctico de
resolución de problemas y la exposición de la experiencia del profesorado en la implementación del
Proyecto en el aula.
Finalmente, a partir del tercer año de participación se realizan también una o dos acciones
formativas trimestrales, pero con el contenido demandado por el propio profesorado implicado en el
Proyecto. Esto supone que, a medida que el centro se va consolidando con el Proyecto, el profesorado
obtiene la destreza suficiente para realizar el trabajo con el alumnado de manera autónoma. De hecho,
varios profesores y profesoras “expertas” se implican voluntariamente en la formación del profesorado
de nueva incorporación.

M. García Déniz
Cabe mencionar que todas las sesiones formativas con el profesorado tienen una duración
aproximada de tres horas y se imparten en horario de tarde en un centro céntrico de la zona.
A su vez, dentro de las acciones formativas cabe diferenciar entre las sesiones formativas
dirigidas al profesorado participante y las sesiones formativas que se llevan a cabo en el aula con el
alumnado, dónde el formador de formadores tiene una sesión de resolución de problemas con el
alumnado que participa en el Proyecto. Estas sesiones prácticas con el alumnado tienen como objetivo
servir de modelo a los profesores, que están presentes como “observadores”, sobre cómo se debe
trabajar con el alumnado desde la metodología del Proyecto. En definitiva, se intenta mostrar al
profesorado cómo debe llevar al aula la acción formativa.
Por último, se le pide al profesorado que dedique al menos una sesión semanal a la implantación
de la metodología propia del Proyecto en el aula.
Los materiales utilizados para las sesiones formativas son pizarra blanca, proyector de
diapositivas, ordenador y diversos materiales como geoplanos, regletas, bloque lógicos, etc. Además
del uso de la plataforma Moodle, en la cual se cuenta con una recopilación de problemas que el
profesorado puede trabajar en clase con sus alumnos y alumnas, además del contenido resumido sobre
las sesiones formativas.
MIGUEL DE GUZMÁN
Al finalizar el curso 2016-2017, la Comisión Técnica entendió que era imposible con los medios
disponibles la generalización del Proyecto a todos los Centros Educativos de Canarias. Se planteó a la
Consejería de Educación la necesidad de tomar el Proyecto como parte de los Proyectos de Innovación
Educativa de dicho organismo. Se aconseja integrar en el Proyecto los tres movimientos de renovación
didáctica que se desarrollan en el seno de la Sociedad “Isaac Newton”: el Seminario de Matemáticas
Activas “Isaac Newton”, el movimiento OAOA y el Proyecto Newton de Resolución de Problemas,
integrados bajo la denominación Proyecto “Matemáticas Newton Canarias”.
La idea básica es resolver problemas de matemáticas para aprender matemáticas, donde los
contenidos matemáticos que intervienen o invita el problema serán construidos y trabajados con
dichos enfoques. Además, este proyecto tendrá otra línea de metodología basada en las TIC,
concretamente se abordará el pensamiento computacional con el entorno de programación SCRATCH,
y la construcción dinámica de los conceptos matemáticas o resolución de problemas con
GEOGEBRA. Se trabajarán los modelos mecánicos, el uso de la calculadora como herramienta para la
investigación, el móvil como herramienta de interacción en la clase y fuera de ella y, finalmente, la
hoja de cálculo como instrumento en la creación de las tablas y la programación del contenido de sus
columnas. Todo ello como herramientas fundamentales en la aplicación de la estrategia de
MODELIZACIÓN en el proceso de resolución de problemas.
La Consejería acepta la propuesta y la pone en marcha con una convocatoria pública de

participación en el Proyecto para el curso 2017-2018. En este momento se ha terminado el actual curso
con el Proyecto implantándose en 14 zonas educativas, correspondientes a las siete islas. Con una
participación de más de 60 Centros de Infantil, Primaria y Secundaria.
La acción formativa se lleva a cabo en dos grupos de trabajo. En el primer grupo, a los docentes
de Educación Infantil y Primer Ciclo de Primaria se les inculca una metodología centrada en el
desarrollo lógico-manipulativo mediante el uso de las Regletas de Cuisenaire (Martín-Adrián, 1999).
El uso de dicho recurso está destinado, básicamente, a que el alumnado aprenda la descomposición de
los números e iniciarlos en las actividades de cálculo. El disponer de un material como son las regletas
(juego de piezas de diez tamaños, de 1 a 10 cm., y diferentes colores) permite que su aprendizaje se
transforme en algo tangible y manipulable, tan necesario en estas primeras etapas del aprendizaje, y

M. García Déniz
propicia la representación y el cálculo mental en el alumnado. Desde esta metodología educativa, se

hace especial énfasis en estimular la autonomía del alumno, permitiendo la confrontación de los
puntos de vista que éstos tienen respecto a un tema en concreto. De este modo, se acrecienta la
capacidad del alumnado de razonar a niveles progresivamente mayores, se les anima a que tengan sus
propias opiniones y se estimula que ellos mismos decidan cuando hay otra idea mejor, llegando de esta
manera a las respuestas correctas (Kamii, 1994, 2012; Kamii y Russell, 2010, 2012).
En el grupo de Segundo y Tercer Ciclo de Primaria, la metodología estará centrada en la

resolución de problemas. Ésta constituye uno de los ejes principales de la actividad matemática,
caracterizada por presentar desafíos intelectuales, donde el alumnado se enfrenta, con su propio
pensamiento, a situaciones o problemas abiertos, de ingenio, en los que existan datos innecesarios,
soluciones múltiples, etc. Resolver problemas reales próximos a su entorno le ayudará a construir su
razonamiento matemático. Según Polya (1987) la competencia matemática se desarrolla mediante los
procesos implicados en la resolución: Comprender (leer comprensivamente), Pensar (debatir en grupo

de iguales, seleccionar estrategias), Ejecutar (establecer un plan de trabajo, revisarlo y modificarlo si
es necesario) y Responder (utilizar mecanismos de autocorrección). La fase de Comprender se basa en
la búsqueda de los datos, su enumeración, análisis y clasificación, así como la determinación del
objetivo y la conexión entre ambos (relación), que permite determinar su coherencia y eliminar así los
datos no necesarios o buscar los que no están explícitos. En la fase de Pensar se desarrolla la
representación (diagrama de árbol, de doble entrada, de partes/todo, tabla de verdad, diagrama lineal,
MIGUEL DE GUZMÁN
etc.) y el análisis de lo obtenido en la fase anterior, investigando las situaciones implicadas para
mejorar el conocimiento de todos esos elementos y poder decidir qué estrategia es más conveniente.
En la fase de Ejecutar se transforma el diagrama ya utilizado para representar matemáticamente la
situación. El uso del lenguaje matemático a utilizar (lógica, números, álgebra, etc.) dependerá de la
estructura de la información inicial y su relación con la estrategia seleccionada. Finalmente, en la fase
de Responder se vuelve a conectar con el contexto para verificar la corrección de la respuesta
encontrada y la coherencia con el objetivo a alcanzar, así como un posible desarrollo posterior que
profundice en la situación inicialmente planteada (Rupérez y García-Déniz, 2006, 2012a, 2012b). Los
desafíos matemáticos han de resultar atractivos, capaces de focalizar la atención del alumnado en
actividades de su interés. Se ha de impulsar una dinámica de trabajo autónoma, debatiendo, aportando
fundamentación, descubriendo las relaciones e ideas por sí mismos, tomando decisiones y elaborando
la respuesta en equipo. Este clima requiere tiempo y paciencia por parte del profesor, preparación
minuciosa de las actividades, intervención mínima, aportando pautas y no respuestas, observando
continuamente a los alumnos y tomando notas de sus intervenciones.
Veamos el tratamiento del Proyecto Newton con un ejemplo de problema:
EL ÁLBUM DE FOTOS.
Elisa ha colocado en un álbum las fotos hechas durante

las vacaciones.
Las fotos son 80 y Elisa las ha dispuesto en 29 páginas:

en algunas páginas ha colocado 4 fotos y en otras 2 solamente.
¿Cuántas son las páginas con 4 fotos y cuántas con 2 en el

álbum de Elisa? Explicad cómo habéis hallado la respuesta.

M. García Déniz
PROCESO DE RESOLUCIÓN
Comprender
Datos
80 fotos, dispuestas en 29 páginas.
Objetivo: Cuántas páginas tienen 4 fotos y cuántas

tienen 2.
Relación: Algunas páginas tienen 4 fotos y otras 2

solamente.
Diagrama: Una tabla simple para ensayos.
Nº de páginas Páginas con 2 fotos Páginas con 4 fotos Total de fotos TOTAL
29 80
29 80
MIGUEL DE GUZMÁN
29 80
Un diagrama partes/todo, para organizar.
Pensar
Entender que todas las páginas deben contener al menos 2 fotos (esto hace que haya al menos
58 = 2 x 29 fotos)

M. García Déniz
Estrategia
Organizar la información aritméticamente.
Organizar la información algebraicamente.
Ensayo y error.
Modelización.
Ejecutar
Por Ensayo y error.

Determinar los números buscados mediante ensayos; desde una simple lista de ensayos
sucesivos hasta pruebas progresivas en forma de tabla.
MIGUEL DE GUZMÁN
29 15 (15 x 2 = 30) 14 (14 x 4 = 56) 30 + 56 = 86 80
29 80
29 80
Los siguientes ensayos deberán disminuir el número total de fotos hasta llegar a 80.
Evidentemente, eso se conseguirá disminuyendo el número de páginas con 4 fotos y aumentando el de
páginas con 2 fotos, de tal manera que la suma de ambas siga siendo 29.
29 15 (15 x 2 = 30) 14 (14 x 4 = 56) 30 + 56 = 86 80
29 16 (16 x 2 = 32) 13 (13 x 4 = 52) 32 + 52 = 84 80
29 17 (17 x 2 = 34) 12 (12 x 4 = 48) 34 + 48 = 82 80
29 18 (18 x 2 = 36) 11 (11 x 4 = 44 36 + 44 = 80 80
29 80
La lectura de la última fila nos da la solución
Por Organizar la información aritméticamente.
Llenar las 29 páginas con 2 fotos cada una. 29 x 2 = 58

M. García Déniz
Comprender que deben retirarse del número total de imágenes el número (58) de las utilizadas
para llenar 29 páginas con 2 fotos (80 – 58 = 22). Ese es el resto de fotos que quedan por colocar.
Ese resto, dividido por 2 (2 fotos en cada página), da el número (11) de páginas con 4 fotos.
MIGUEL DE GUZMÁN
Deducir que el número de páginas con 2 fotos es de 18 (29 – 11 = 18).

Por Modelización.
Una reproducción en cartulina o sobre el piso del diagrama partes/todo. 80 tarjetas o estampas
que hacen de fotos. Se procede de igual manera que en la estrategia anterior: Organizar la información.
Por Organizar la información algebraicamente.
La etiqueta correspondiente al número de páginas con 4 fotos será x:

M. García Déniz

MIGUEL DE GUZMÁN
Basta el planteamiento de una ecuación:
4 x + 2 (29 – x) = 80
Que resuelta:
4 x – 2 x = 80 – 58
2 x = 22
x = 11  29 – 11 = 18
Solución
Hay 11 páginas con 4 fotos y 18 con 2 fotos.
Responder
Comprobación
Bastará con realizar los cálculos: 11 x 4 + 18 x 2 = 44 + 36 = 80 y 11 + 18 = 29 para ver que se

cumplen las condiciones del problema.
Análisis
La solución es única. Cualquier otra situación que se piense resultará ineficaz.

M. García Déniz
Respuesta
El álbum de Elisa tiene 11 páginas con 4 fotos y 18 con 2 fotos.

MIGUEL DE GUZMÁN
OTRO PROBLEMA A MODO DE EJEMPLO:
LA COLECCIÓN DE LEO 1
Leo ha guardado todas las velitas de sus tartas de cumpleaños desde la edad
de 1 año hasta hoy. Cada año, las velitas colocadas sobre la tarta eran
nuevas.
Hoy Leo tiene 91 velitas.
¿Cuál es su edad?
Explicad cómo habéis hallado la edad de Leo.
(9° Rally Matemático Transalpino)

ISSN: 1887-1984
Interaccionismo de los Docentes en la Escuela Venezolana para la

Enseñanza de la Matemática
Cintia del Carmen Humbría Burgos
Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda. Venezuela
Fecha de recepción: 25 de junio de 2017

Fecha de aceptación: 23 de febrero de 2018
Resumen En el presente artículo se ofrece una perspectiva de aplicación del Interaccionismo de los
docentes facilitadores de cursos en la Escuela Venezolana para la Enseñanza de la
Matemática (EVEM), quienes han invertido sus conocimientos y experiencia docente en
el diseño y elaboración de un cumulo de libros de textos que han sido el soporte en las
actividades académicas de la escuela; cuya intención es la formación complementaria de
un conglomerado de los practicantes de la Educación Matemática en Venezuela, de
diversas instituciones nacionales formadoras de docentes de matemática.
Palabras clave Escuela, Enseñanza, Matemática, Libros de textos, Docente.
Title Interactionism of Teachers in the Venezuelan School for the Teaching of

Mathematics
Abstract This paper presents a perspective of the application of Interaccionism of the teachers
facilitators of courses in the Venezuelan School for Mathematics Teaching (EVEM), who
have invested their knowledge and teaching experience in the design and elaboration of
A collection of textbooks that have been the support in the academic activities of the
school; Whose intention is the complementary formation of a conglomerate of the
practitioners of the Mathematical Education in Venezuela, of diverse national institutions
forming teachers of mathematics.
Keywords School, Teaching, Mathematics, Textbooks, Teacher.
1. Introducción
En las últimas décadas, la preocupación por la educación ha propiciado cambios y reformas que
han influido y están influyendo en cada uno de los elementos que forman el sistema educativo. Dentro
de esos elementos existen tres que se desarrollan en las aulas de clase, los cuales son fundamentales y
están en constante interacción, como son: los estudiantes, el contenido y el docente. Cada uno con una
función específica y una relevancia particular. Al respecto Goldrine y Rojas señalan:
El estudiante como artífice de su propio aprendizaje y a través de una

actividad conjunta con el docente y compañeros, construye significados y
atribuye sentido a los contenidos y tareas (…) por su parte, los contenidos
curriculares representan saberes organizados intencionalmente para el
aprendizaje en la institución escolar. El docente tiene una función de enlace

Interaccionismo de los Docentes en la Escuela Venezolana para la Enseñanza de la Matemática
para ayudar a los estudiantes al acercamiento y apropiación de estos

contenidos (Goldrine y Rojas, 2007, p. 178).
Un docente comprometido con su labor al entrar al aula, debe sentir el compromiso de

desarrollar actividades que permita a sus estudiantes adquirir un nuevo conocimiento del contenido
que se imparte. En otras palabras, el docente debe generar un enlace entre la enseñanza y el
aprendizaje, es la acción de todo verdadero docente.
Para el docente de matemática sus estudiantes deben ser la razón de ser de su acción. Sin esta
percepción el docente pierde la noción de lo que debe ofrecer como profesor de matemáticas. (Schön,
1998, p. 76). El docente tiene el deber de brindar a sus estudiantes una educación de calidad, a través
de procesos de pensamiento y actos de razonamiento.
En este artículo ofrecemos una perspectiva de aplicación del Interaccionismo de los docentes
facilitadores de cursos en la Escuela Venezolana para la Enseñanza de la Matemática (EVEM),
quienes han invertido sus conocimientos y experiencia docente en el diseño y elaboración de un
cúmulo de libros de texto que han sido el soporte en las actividades académicas de la escuela; cuya
intención es la formación complementaria de un conglomerado de los practicantes de la educación
matemática (profesores de Matemática en servicio en varios niveles del sistema educativo y
estudiantes para profesor de Matemática) en Venezuela, de diversas instituciones nacionales.
La formación complementaria es aquella que siguen los profesores de Matemática y estudiantes

para profesor de Matemática, con el fin de complementar su formación académica.
2. El reto de la escuela para el docente
Hoy en día, todo docente debe tener dominio conceptual e instrumental de la matemática que
desea enseñar, esto debido a que los estudiantes vienen inmersos de tantos significados que están
presentes en su entorno social, y que al ser compartidos con la matemática adquieren variados
significados que deben codificarse en los distintos contextos.
La perspectiva interaccionista postula el carácter discursivo del

conocimiento. En particular, las matemáticas son vistas como un tipo
particular de discurso. El discurso, sin embargo, no es solo lenguaje; es
lenguaje en acción, o lenguaje como un medio para lograr fines cognitivos,
sociales u otros. Como discurso, las matemáticas establecen un cierto
universo: las matemáticas son un modo de ver el mundo, y de pensar sobre él.
Como este universo se establece por medio de la comunicación y la
construcción de convenciones y comprensiones compartidas de los contextos,
el tipo de conocimiento matemático que los estudiantes desarrollan depende
de las características de las situaciones de comunicación en que se
desarrollan. (Godino y Llinares, 2000, p. 74)
El reto del docente en el aula no es solo transmitir significados al estudiante, ni es un proceso de

negociación, se deben propiciar los contextos adecuados dentro del aula que permitan la construcción
e incorporación de los nuevos significados por los que están presentes en la clase de matemáticas. No
se debe centrar el trabajo sólo en el lenguaje, la experiencia es vital para lograr el significado
culturalmente consensual, donde la visión de cada uno de los estudiantes debe ser cotejada
permanentemente y donde, seguramente, el profesor enriquece su formación y acción docente (Godino
y Llinares, 2000, p. 5).

Esto nos hace reflexionar que para que un docente cumpla con su labor de manera eficaz debe
concentrarse en su formación profesional. La formación docente es el dominio que un sujeto tiene de
las concepciones, teorías, principios y estrategias que explican, a través de diferentes saberes
disciplinares (Rivas, 2004, p. 61). Así como el proceso de preparación continuo y permanente a lo
largo de la vida profesional; la formación docente no se termina al culminar la carrera sino que
continúa y se fortalece con los nuevos desafíos de la realidad del aula escolar, es decir, en el
lugar donde se construyen y reconstruyen nuevos significados.
La formación docente se ubica en el terreno de la Educación formal donde el currículo establece

sus linderos en la escuela y en la universidad, pensada como el medio que crea la sociedad para
transmitir la cultura, reproducir una forma de organización social y formar un sujeto para el
desempeño de un puesto de trabajo (Mizukami, 2003, p. 56). Esta concepción de la formación docente
como un conjunto de momentos formales, es entendida como un proceso de desarrollo constante
durante toda la vida profesional.
Estos planteamientos me permiten asumir a la formación docente como una acción continua,
como un proceso en constante revisión de su práctica por toda la vida profesional. Donde el objetivo
principal es crear un profesor reflexivo y crítico, responsable, comprometido profesionalmente
con su misión de educador, y guía de aprendizajes significativos. No obstante, la fragilidad de
la formación docente se consigue si la misma no está sostenida en la revisión permanente de su
práctica.
El concepto de formación docente, se define a través de una amplia terminología, dependiendo

tanto de los autores que hacen uso de ella como de las ideologías que defienden. Es frecuente que
diversos autores utilicen las mismas palabras para referirse a distintos procesos educativos, así como
también que empleen términos diferentes para procesos idénticos en el marco de la formación
profesional.
En Venezuela los términos más utilizados en relación a la formación del docente de matemática
son: a) Formación Inicial, b) Formación Continua, y c) Formación Complementaría. Entendidos por la
investigadora como:
a) Formación Inicial: la que desarrollan los futuros profesores de Matemática luego de egresar de
la Educación Media y ser incorporados en alguna de las universidades (públicas o privadas)
que ofrecen la carrera docente, con una especialización orientada hacia la Educación
Matemática.
b) Formación Continua: aquella que sigue el docente luego de su formación inicial, con el fin de
perfeccionarse para cuestionar las teorías que sustentan las prácticas educativas, para
confirmarlas, desecharlas o mejorarlas; institucionalizada a cargo del Estado a través de
estudios de postgrados.
c) Formación Complementaria: aquella que siguen los profesores de Matemática en servicio en
varios niveles del sistema educativo y estudiantes para profesor de Matemática, de diversas
instituciones nacionales formadoras de docentes de Matemática, con el fin de complementar
su formación académica. Son estudios de corta duración, no formales, no implican un registro
matricular, no se les asigna calificación; en cierto modo, su objetivo es el de ampliar,
actualizar y/o perfeccionar la formación de profesionales mediante experiencias de
aprendizaje orientadas a la adquisición de conocimientos y desarrollo de competencias
destinadas a fortalecer, optimizar y revalorizar a su desempeño laboral, desarrollo profesional
y humano.

En mi carácter de docente experimentada me atrevo afirmar, que para que un docente tenga una
formación de calidad debe haber convergencia entre la formación inicial, la formación continua y la
formación complementaria. Es decir, deben ir de la mano una con la otra, para que el desarrollo
profesional del docente sea el más óptimo. La necesidad que tiene un docente de actualizarse
constantemente y mejorar su quehacer en el aula, no solo es para aquellos que estudian para ser
docentes sino también para aquellos que ya tienen tiempo laborando. Las necesidades de los docentes
de mejorar la calidad de la educación, vienen dadas por las exigencias cambiantes de la sociedad como
por nuevas adquisiciones científicas de los saberes que definen la profesión, así como también por su
propia necesidad de perfeccionamiento o de actualización (Imbernón, 1999, p. 30).
Es necesario partir de las necesidades que sienten los docentes sobre sus prácticas, saber qué y
con qué dificultades se encuentran, con el fin de crear programas diseñados para la formación del
profesorado llevados a cabo en espacios, donde exista comunicación entre los pares, sobre los
problemas que están siempre presentes en el campo de le enseñanza (Ferreres, 1997, p. 5). Es por
ello, que la formación del profesorado debe contar con espacios de formación, y la comunidad
de educadores matemáticos deben crear, diseñar y poner en práctica esos espacios vinculados
con la enseñanza de la matemática, siendo de gran importancia para el desarrollo profesional
de los docentes.
No obstante, no siempre hay que situar la formación del docente en el marco institucional, ya
que el docente puede formarse en la práctica, individualmente y en grupo, a través de iniciativas
personales (Ferreres, opcit).El docente puede buscar alternativas que favorezcan su desarrollo
profesional de manera particular, con el fin de perfeccionarse en su práctica, así como en la búsqueda
del mejoramiento de la calidad de la educación matemática.
La formación del docente de matemática en Venezuela:
Venezuela participó en el CANP 2012, la escuela seminario internacional Construcción de

Capacidades en Matemáticas y Educación Matemática, organizado por la Comisión Internacional de
Instrucción Matemática (ICMI) y celebrado en Costa Rica, donde un equipo de docentes, de tres
universidades nacionales, desarrollaron un informe sobre la formación inicial y continua de los
docentes de matemática en el país. El resultado más importante del CANP Costa Rica2012 fue la
fundación de la Red de Educación Matemática de América Central y el Caribe, que busca potenciar las
capacidades en las matemáticas y la educación matemática en la región (http:/redumatematicacyc.net).
La red inicia su trabajo con el apoyo de varias organizaciones internacionales y ya cuenta con el
respaldo de diversas sociedades de educadores matemáticos de la región, entre ellas el Comité
Interamericano de Educación Matemática (CIAEM).
En el informe sobre formación inicial y continua del docente de matemática en Venezuela

(León, Beyer, Serres e Iglesias, 2013, p. 12) se plantea que existen fortalezas y debilidades en dicha
formación.
Entre las fortalezas se tienen:
1. Formulación de políticas públicas sobre formación docente: actualmente están en ejecución

por parte del Estado venezolano proyectos como la entrega de computadoras, además de
libros de texto escolares para educación primaria y media, respectivamente; ambos
financiados, desarrollados e implementados a través de diversos organismos oficiales; se
trata de proyectos que deberán repercutir en el desempeño de los docentes y de los
estudiantes.

2. Existencia de estudios de posgrado a nivel de especialización y maestría en Educación

Matemática y unidades de investigación, así como un doctorado reciente en el área.
3. Existencia de organizaciones que agrupan a los docentes de matemáticas, como la Escuela
Venezolana para la Enseñanza de la Matemática (EVEM), que realizan un sostenido esfuerzo
para superar la problemática de la formación docente en el país mediante un trabajo continuo
a escala regional y nacional.
4. El reconocimiento por parte del Estado de la necesidad de investigar acerca de la formación
docente. La existencia de normas legales y programas como la Ley Orgánica de Educación
(1996), mediante los cuales es posible la financiación de investigaciones y proyectos,
particularmente en el área de formación docente.
Las debilidades identificadas en la formación del docente en Matemáticas son:
1. Poca relación entre el Estado y las instituciones de formación docente: existe una marcada
desvinculación entre los entes normativos y planificadores del Estado venezolano y las
instituciones formadoras de profesores, llegando en ocasiones incluso a haber
confrontaciones entre estas instancias; en especial, es ya tradicional la marcada falta de
sincronía entre los cambios curriculares, promovidos por los entes gubernamentales e
implantados en los niveles primario y medio de la educación, y las modificaciones
curriculares gestadas en las instituciones formadoras de docentes.
2. Estructura curricular de los programas de formación docente: los currículos para la formación
de docentes especialistas en matemáticas, en su gran mayoría, datan de mediados de la
década de 1990, y han quedado a la zaga con respecto a los conocimientos actuales e
investigaciones en educación matemática.
3. Condiciones laborales: el nivel salarial del docente en ejercicio lo obliga a saturarse de horas
de clase y dispone de escaso tiempo para dedicarlo a su formación continua, por ello es
fundamental incentivarlo para la realización de cursos de mejoramiento y/o postgrados
mediante la posibilidad de cambiar su clasificación y así tener un mayor salario.
4. Déficit de docentes de matemáticas: se conoce la existencia de un profundo déficit de
docentes en el área para el nivel medio de la educación; sin embargo, se ha constatado la
carencia de estadísticas nacionales confiables que permitan determinar de manera
cuantitativa las necesidades en materia de formación docente más allá de lo publicado en la
prensa venezolana. Esta situación tiende a agravarse, ya que la matrícula estudiantil en las
carreras de formación del profesorado para la enseñanza media tiende a disminuir.
Luego de considerar las fortalezas y debilidades en la formación del docente de matemática en

el informe planteado por Leon et al. (2013), nos invita a ver que las principales amenazas provienen de
la posibilidad de que muchos de los problemas dentro del aula aumenten de magnitud, si no se toman a
tiempo los correctivos necesarios, es decir, si no se busca motivar al docente al desarrollo profesional;
además, se puede correr el peligro de no contar con la educadores de calidad o incluso que esta
carencia se empeore si no se toman acciones competentes al respecto. Por ello considero importante
promover mecanismos eficientes para el desarrollo profesional del docente, a través de espacios de
formación desde la formación inicial y a lo largo de la vida profesional, que contribuyan al
mejoramiento de la formación docente, incorporándolos a la elaboración de proyectos de investigación
y de materiales didácticos.
La formación docente es vista como un conjunto de actividades continuas sistematizadas, que le

brindan al docente la oportunidad de ser reflexivo de su praxis, así como en el proceso de aprendizaje
de sus estudiantes y sobre el proceso de enseñanza que ellos llevan a cabo (Serres, 2007). En este
sentido, los programas de formación docente deben tener como objetivo principal el de capacitar a los
docentes en todas las actividades que tengan que ver con su labor educativa.

No obstante, se sabe que para construir un razonamiento educativo lógico el docente debe
cultivar sus conocimientos teóricos de diversas fuentes, además debe contar con la oportunidad de
desarrollar habilidades didácticas en la enseñanza involucrándose en actividades que estén vinculadas
con el análisis de situaciones reales (Schwan, 2001, p. 109). Entonces, en la formación docente debe
existir una relación entre las prácticas docentes y los conocimientos que ya tienen, de tal manera de
lograr aprendizajes educativos significativos.
Schwan (op. cit) sostiene que el trabajo de los docentes es cíclico y el ciclo se compone de:
 La planificación de la instrucción; donde el docente decide qué conocimientos matemáticos

quiere que aprendan los estudiantes, determina la prioridad de los conocimientos y experiencias en la
cual los estudiantes puedan construir nuevos conocimientos.
 La enseñanza; donde lleva a cabo el plan que ha desarrollado. Durante la enseñanza el docente
puede enlazar las actividades y tareas de los estudiantes, hacer las correcciones que sean necesarias
para ajustarse a las necesidades de los estudiantes y evaluar formal e informalmente qué están
aprendiendo los estudiantes.
 La reflexión; durante este proceso los docentes pueden considerar el nivel y tipo de
pensamiento que han alcanzado los estudiantes.
En este sentido, el autor nos indica que las prácticas docentes son continuas y cíclicas porque se
llevan a cabo antes, durante y después del trabajo en aula con los estudiantes. Antes del trabajo en el
aula el docente debe diseñar un plan de clase, a través de un proceso de reflexión teórica basado en: a)
un objetivo educativo que tienda al desarrollo del pensamiento matemático como un todo e integre los
contenidos matemáticos con la realidad y con otras áreas del conocimiento; b) conocimientos sobre el
tema que espera que aprendan sus estudiantes, que integren varios objetivos de los programas de
matemáticas; que busque desarrollar el pensamiento matemático; c) conocimientos pedagógicos
particulares para el tema abordado que permitan desarrollar distintas estrategias generales de
enseñanza y de matemáticas en particular; d) conocimiento sobre cómo aprenden los estudiantes,
dónde deben ser considerados aspectos del aprendizaje de la matemática tal como la influencia de la
afectividad; e) conocimiento de la dinámica del grupo y del contexto social donde se desarrolla la
práctica.
Durante el trabajo en el aula con los estudiantes, es posible que el docente deba adaptar,
improvisar y experimentar nuevas estrategias, relacionar el tema tratado con otros distintos y
desconocidos, tomar decisiones para controlar la dinámica del grupo y conducirlo hacia el logro de los
objetivos. Por ello, durante la clase el docente debe mantenerse en un estado alerta que le permita
incorporar nuevos aprendizajes a su formación. Después de la clase, el docente debe estar en
capacidad de reflexionar y explicar las situaciones surgidas en el aula con los estudiantes y de discutir
con sus colegas los resultados para identificar éxitos y fracasos y evaluar dónde hay que hacer
mejoras.
3. El reto del docente fuera de la escuela
Ya se ha hablado del docente dentro de la escuela, ahora está el reto del docente de acompañar a
los estudiantes una vez que salen del aula y es aquí donde los materiales escritos juegan un papel
importante en especial los libros de texto.
Es aquí donde el docente tiene entonces la responsabilidad del diseño de materiales con
experiencias que estén conectadas con el contexto del estudiante, y de la matemática, y mientras más
ricas y complejas sean esas experiencias, más globales y abarcantes serán los Dominios de
Experiencias Subjetivas (DES) que construyan los estudiantes (Godino y Llinares, 2000, p. 8).

El Dominio de Experiencia Subjetiva (DES), es el modelo teórico elaborado por Bauersfeld,

Krummheuer y Voigt (1988, p. 177) para adaptar al campo de estudio del aprendizaje matemático las
nociones psicológicas de "script" (esquema, guión), "frame" (marco), "expert system" (sistema
experto) y "microworld" (micromundo). Según el modelo DES el sujeto siempre forma experiencias
en un contexto, en una situación dada. Estas experiencias son totales, esto es, no están limitadas a la
dimensión cognitiva, incluyen también aspectos emocionales y motores. Las experiencias de un sujeto
se almacenan en la memoria en DES distinguibles. Por tanto, cada DES está formado inevitablemente
por la totalidad y la complejidad de la situación en la misma medida en que ha sido experimentado y
procesado como relevante por el sujeto. Los conceptos generales, las estrategias y los procedimientos
no están disponibles de manera general para la persona, esto es, independientemente de las
situaciones. Los conceptos se activan desde la memoria de manera específica según su dominio de
uso.
De ahí que los materiales escritos entre ellos los libros de texto, que acompañan al estudiante al
salir del aula deben propiciar experiencias que van más allá de la simple ejercitación, que sólo permite
la adquisición de ciertas habilidades numéricas.
Los libros de texto se caracterizan primero por ser un apoyo sobre el cual se sustenta lo
aprendido en clase; así como también por ser un material didáctico que forma parte del proceso de
enseñanza y aprendizaje, para complementar lo estudiado o realizar una tarea asignada; de igual
forma, el docente lo usa como guía en su planificación diaria, de ahí la importancia que se les atribuye
como elemento integrante de dicho proceso; por tanto, los libros de texto deben conservar un orden
que se ajuste a los programas educativos. Este tipo de publicación proporciona indicaciones sobre
cómo debe hacerse seguimiento al proceso de aprendizaje, sugieren diferentes actividades y, a su vez,
posibles formas de evaluar el contenido correspondiente. Son un recurso al que se puede acceder tanto
en el aula como fuera de ella; el alumno puede usarlo para realizar estudios independientes,
considerando que no se cuente con las correcciones inmediatas de un docente, por esto, deben manejar
cuidadosamente, la información y evitar dar paso a definiciones ambiguas, sin calidad formativa.
Pinto sostiene que:
El libro de texto debe presentar los contenidos organizados, partiendo de los

conocimientos previos, que se deban adquirir y permitan la incorporación de
saberes más complejos. Así mismo, hace posible ver diferentes vías para la
comprensión del objeto matemático en estudio. Además, promover la
capacidad inventiva; también, captar la atención a través de su modelo
estructural; la interacción con otros recursos de apoyo educativo y,
finalmente, proponer asignaciones que generen en el alumno la
retroalimentación en su proceso de adquisición de conocimiento. (Pinto,
2013, p. 9)
Al revisar los libros de texto, es común encontrar que cada autor tiene una manera de presentar
los contenidos, de dirigir las actividades y sugerir estrategias de evaluación. En efecto, las
producciones científicas (libros de texto) son parte de los practicantes de la disciplina, para que sean
usados como texto en el proceso de enseñanza y aprendizaje (Pinto, op cit.).
En este sentido, Maletta plantea que:
El concepto de producción aplicado a la ciencia no es demasiado usual. Es un

concepto más abarcativo que la investigación científica, pues incluye todos
los procesos involucrados en la actividad científica, y enfatiza además que la
ciencia no es un saber adquirido, sino un hacer, una actividad. El concepto de
producción implica, además, que los científicos toman ciertos insumos o

ingredientes y los transforman en productos que luego pueden ser usados por
otros científicos o por la sociedad en su conjunto (Maletta, 2009, p. 17).
Por lo tanto, me atrevo a afirmar que el libro de texto constituye un recurso de apoyo básico
para el docente, quien recurre a este medio como una herramienta fundamental en su desempeño en el
aula. Sus contenidos deben ser precisos, claros, didácticos y con un alto valor pedagógico, de modo
que sean accesibles al análisis, comprensión y entendimiento por parte del alumnado, como lo afirma
Restrepo:
El éxito de la relación texto-alumno, se da en la medida que los contenidos

que el texto involucra sean accesibles desde la didáctica al lector o usuario, el
cual debe interrelacionar de manera individual con el texto. De ahí la
importancia de conocer algunos conceptos de didáctica. (Restrepo, 1999, p.
74).
Por lo tanto, en un libro de texto la disposición de los objetivos, contenidos, estrategias

metodológicas, materiales y recursos, debe atender y estar en concordancia con las necesidades de
cada nivel educativo y, al mismo tiempo, crear oportunidades para que el estudiante/lector pueda
desarrollar su pensamiento crítico y tenga opción para formular preguntas y analizar diferentes puntos
de vista.
4. Escuela Venezolana para la Enseñanza de la Matemática (EVEM)
La Escuela Venezolana para la Enseñanza de la Matemática (en lo adelante EVEM), es un

evento de carácter científico que anualmente, durante el mes de septiembre, se realiza en Venezuela;
su primera edición tuvo lugar en 1997, en Mérida, capital del estado andino del mismo nombre; es
promovido por miembros de la comunidad venezolana de educadores matemáticos adscritos a la
Facultad de Ciencias de la Universidad de los Andes (ULA), situada en la ciudad antes mencionada.
Figura 1.Parte de los participantes de la EVEM en su XX edición.
La EVEM surgió con el propósito de buscar mecanismos alternativos de transformación de la

educación venezolana, emergentes a partir de la acción de los propios educadores, desarrollando una
dinámica creativa y renovadora; con miras a mejorar la formación complementaria de los docentes de
matemática, tanto en Matemática como en su didáctica. Para mejorar la formación matemática de los
ciudadanos venezolanos, es imprescindible el mejoramiento, tanto disciplinar como académico, de los
docentes que enseñan esta asignatura en los niveles primario y secundario del sistema educativo
nacional; para ello, es necesario reflexionar sobre los mecanismos que permitan la integración de la
matemática en las actividades de la vida cotidiana, el desarrollo de competencias para la resolución de
problemas en diferentes campos, la realización de actividades de motivación, y la capacitación de los

profesores que enseñanza matemática en los diferentes niveles educativos, particularmente en la

educación básica y preuniversitaria.
Hasta el 2016 se han llevado a cabo XX ediciones de la EVEM; desde su génesis misma, ha
sido un escenario propicio para el encuentro, fraternal y mutuamente enriquecedor, entre los
profesores de Matemática de diversas procedencias geográficas, organizacionales e institucionales que
cuentan con una profunda formación académica y una amplia trayectoria profesional, y sus pares más
jóvenes, docentes que recién inician su desempeño laboral, y estudiantes para profesor de Matemática,
tanto de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) como de las escuelas de
educación de diversas universidades venezolanas, públicas y privadas. Este proceso es importante
reconocerlo y examinarlo, pues trae consigo una historia de dedicación, esfuerzo permanente que ha
dado frutos dignos de ser conocidos y valorados por la comunidad académica nacional, especialmente
por la constituida por los Educadores Matemáticos. Un cúmulo de experiencias germinado en esta
gesta, sostenida por profesores conscientes de la necesidad de enseñar con propiedad, con el sabio
objeto de buscar la frecuencia resonante que pondrá en sintonía educadores y educando.
Gran parte del éxito de este evento, se debe al equipo organizador conformado por docentes de
matemática provenientes de diversas instituciones educativas, que sintieron la necesidad de crear un
espacio, orientado a optimizar la enseñanza de la matemática, en todos los niveles educativos
venezolanos; comprometidos con el mejoramiento de la enseñanza de la matemática en Venezuela,
haciendo de cada escuela un evento de primera.
 Coordinador. Profesor Arístides Arellán. Universidad de los Andes (ULA)

 Secretaria. Profesora Olga Porras. Universidad de los Andes (ULA)
 Tesorero. Félix Vásquez. Universidad de Oriente (UDO)
 Asesor Principal. Arturo Reyes. Universidad Central de Venezuela (UCV)
 Asesor Principal. Pedro Alson. Universidad Central de Venezuela (UCV)
 Asesor Principal. J. Mauro Briceño. Universidad de los Andes (ULA)
No es posible hablar de la EVEM sin mencionar al profesor Arístides Arellán (Figura 2),
precursor de la creación de la Escuela Venezolana para la Enseñanza de la Matemática; quien desde su
fundación en el año 1997 hasta la actualidad, ha fungido como Coordinador de la escuela.
Figura 2. Profesor. Arístides Arellán

El profesor Arístides Arellán, es el forjador de la idea de reunir año tras año a docentes
preocupados por la enseñanza de la matemática, para lograr lo que hoy en día es la escuela; un evento
con gran impacto social en la comunidad de educadores matemáticos venezolanos, espacio para
compartir experiencias e ideas y de formación complementaria de los educadores matemáticos
venezolanos.

4.1. Misión, Visión y Propósito de la EVEM
La Escuela Venezolana para la Enseñanza de la Matemática, es una sociedad sin fines de lucro,
cuyo Propósito es buscar mecanismos alternativos de transformación de la educación venezolana,
desde los educadores, con una dinámica creativa y renovadora; que contribuyan a mejorar la
formación de los docentes de matemática, tanto en el área científica como didáctica.
Esta escuela responde a la Visión, de que la matemática y su enseñanza deben concebirse como
parte de la vida y es una necesidad urgente contribuir al mejoramiento académico de docentes, quienes
llevan sobre sus hombros el gran peso de iniciar a los jóvenes en su desarrollo intelectual.
Su Misión, es reflexionar sobre los mecanismos que permitan la integración de la matemática

en las actividades de la vida cotidiana, como apoyo a la resolución de problemas en diferentes campos,
desarrollando actividades de motivación y capacitación de profesores de matemática de los diferentes
niveles educativos y promoviendo intercambio de experiencias educativas.
4.2. Actividades Académicas de la EVEM
Las principales actividades que propician la interacción entre los asistentes a la EVEM son
Conferencias Inaugurales, Charlas a cargo de invitados especiales, talleres y cursos; estos últimos
constituyen su aspecto central y esencial. Para cada uno de los cursos que se ofrecen en la EVEM, el
docente encargado de facilitarlo debe producir un libro de texto que sirva de guía y soporte a su
desarrollo.
Facilitador Cursos Año

Polinomios 1999, 2000, 2001
Historia de la Trigonometría. 2002
Olga Porras(ULA) Trigonometría. 2001
Tercera etapa: una propuesta. 1998, 2002
Vectores en el Plano: una Propuesta Didáctica. 2004, 2007, 2008
Geometría. 2001, 2002, 2014
Temas de Geometría. 2004
Temas de Aritmética. 2005, 2006
Geometría: Problemas Olímpicos. 2007
Darío Duran(LUZ)
Didáctica de la Matemática. 2008, 2009
La Magia de Euclides. 2010
Aritmética para el Docente. 2011, 2012, 2015
Resolviendo Problemas, paso a paso. 2016
Métodos de Graficación. 2000, 2003, 2005
Pedro Alson(UCV)
Números Enteros un Planteamiento Didáctico. 2001
Área, Logaritmos y Exponenciales. 2000, 2002
Funciones. Temas Elementales. 2001
Probabilidad y Estadística. 2002
Arturo Reyes(UCV)
Métodos de Graficación. 2005
Logaritmos y Exponenciales. 2006
Pre-Cálculo. 2008
Soon-KiongSiu Algebra Lineal. 2000, 2002
(IUTE – Región Capital) Geometría del Plano 2002
José Rodríguez(ULA) Teoría Combinatoria 1997, 2000
Wilman Brito(ULA) Estudio de Funciones 2000, 2002
Trigonometría 2000, 2001
Diomedes Bárcenas(ULA)
Rectas y Cónicas 2003
Introducción a los Modelos y Simulación. 2000
Carlos Domingo(ULA)
Historia de la Matemática. 2003
Ricardo Ríos(ULA) Estadística para el Aula de Clases. 2001, 2002
Guillermo Miranda(UCV) Razones, Porcentaje y Proporciones. 2001, 2002

Facilitador Cursos Año

Walter Beyer(UNA) Didáctica de la Matemática. 2003
María González(ULA) Rectas y Cónicas. 2003, 2004
Cristina Briceño(Paris) Motivando a los Exiliados en Matemática. 2004
Números Complejos. 2001, 2002
Sistema Numérico. 2002
Francisco Rivero(ULA) Acertijos Matemáticos. 2003
Teorema Fundamental de la Aritmética. 2014, 2015
Las cuatro operaciones básicas. El método de Singapur. 2016
J Mauro Briceño(ULA) Un Lenguaje para la Física: La Matemática. 2004, 2005, 2006
Resolución de Problemas. 2005
Fredy González(UPEL – Maracay) La Enseñanza Dinámica de la Matemática. 2009, 2010, 2011
Introducción al Pensamiento Algebraico. 2015, 2016
FerencSzigeti(ULA) Estrategias en la Resolución de Problemas Matemáticos. 2005
Yamilet Quintana(USB) Inteligencias Múltiples y Enseñanza de Geometría. 2006, 2007
Mike Malatesta(UCV) Inteligencias Múltiples y Enseñanza de Geometría. 2006, 2007
Resolución de Problemas Matemáticos. 2006, 2007
Aplicaciones de la Derivada. 2008
Aplicaciones del Cálculo. 2009
José Heber Nieto(LUZ)
Trigonometría. 2010, 2011
Formación de Entrenadores. 2012
Estrategias para resolver problemas matemáticos. 2016
Daniel Morales(ULA) Matrices y Determinantes. 2007, 2008
Carlos Uzcateguí(ULA) Lógica y Conjunto. 2008, 2009
Geometría con Regla y Compas. 2008, 2009
Resolviendo problemas de Baldor con Nuevas Tecnologías. 2010
José Soto(ULA)
Matemática usando Canaima. 2011
Demostrando en Matemática. 2012
El Orden de los Números Racionales. 2009
Carlos Di Prisco(IVIC)
El Orden de los Racionales. 2010
La Matemática de 1er año de Bachillerato. 2009
Martín Andoneguí(UPEL – IPB)
De la Aritmética al Algebra. 2010
Resolviendo problemas de Baldor con Nuevas Tecnologías. 2010
Arístides Arellán(ULA)
Matemática usando Canaima. 2011
Hanzel Láres(ULA) La Parábola como Lugar Geométrico en el Plano. 2011
Glauco Lopéz(ULA) Factorizando Polinomios. 2011, 2012
Teorema de Pitágoras y sus Aplicaciones. 2011
Bladismir Leal(ULA)
Semejanzas y Geometría. 2013
Luis García(ULA) Matemática Resolviendo Problemas. 2011
Elías Velázco(IUT – Maracaibo) Derivada y Optimización. 2012, 2013
Luis F Mejias(NURR) El Binomio de Newton. 2012
Oswaldo Martínez(UPEL – Macaro) Matemagica. 2013, 2014
Divisibilidad: Llave de la Aritmética. 2013
Pedro Infante(LUZ)
Aritmética. 2014
Douglas Jiménez Pitágoras: su Escuela. 2013
(UNEXPO – Lara) Historia de la Matemática. 2014
Tomás Guardia(UCV) Geometría: Aplicaciones. 2013
Kuong Fang Chang(ULA) Razones y Proporciones. 2013
José Berrios(UPEL – Macaro) Geometría de los Complejos. 2014, 2015
Neptalí Romero(UCLA) Inducción Matemática. 2014, 2015
Yasmary Rondón(ULA) Aula Geométrica. 2015, 2016
Pedro Peña(ULA - NURR) Algoritmos de la Matemática. 2016
Tabla 1. Cursos de la EVEM. 1997-2016

Año Taller Facilitadores

Lisandro Alvarado, Alexander Bermúdez,
Francisco Carrillo, Simón Machado, Rubén
2005 Fracciones
Martínez y Yolissa Vega.
(Grupo SUMATORIA)
Fracciones. Francisco Carrillo y Sonia Chacón.
2006
Resolución de Problemas mediante la Coloración. Walter Carballosa Torres.
Pre-Cálculo. Arturo Reyes.
Construcciones con Regla y Compás. José Soto.
2007
La Magia de los Enteros. Francisco Rivero.
Teorema de Thales y sus Aplicaciones. María González y Diomedes Bárcenas.
Análisis Semántico de Problemas Aritméticos. Juan Luis Prieto.
2008
Resolviendo Desigualdades. Ivany Lozano.
Integrales Múltiples: Aplicaciones. Elías Velazco.
2009
Resolviendo Desigualdades. Ivany Lozano.
Integrales Múltiples: Aplicaciones. Elías Velazco.
2010
Manipulando Fracciones en el Aula. Oswaldo Lucena.
Graficando Superficies. Elías Velazco.
2011 Manipulando Fracciones en el Aula. Oswaldo Lucena.
Estadísticas para el Aula. Daniel Paredes.
Geometría de Números Complejos. José Berríos.
2012 Semejanza de Triángulos. Bladismir Leal.
Estrategias para la Resolución de Problemas. Francisco Carrillo.
Geometría de Números Complejos. José Berríos.
Origami y Matemática. María Rodríguez.
2013
Estrategias para la Resolución de Problemas. Francisco Carrillo.
Conceptos Matemáticos. Arturo Reyes.
Tips Matemáticos para el Docente. Henry Martínez.
2014 Técnicas de Integración. Elías Velázco.
Montados en Hombros de Gigantes. Alenna Canelones.
Tips Matemáticos para el Docente. Henry Martínez.
2015 Estadística para el docente Pedro Infante.
Analizando contenido de bachillerato Carlos Dávila.
El mundo de los Triángulos Sandra Leal.
2016 Estadística para el docente Pedro Infante.
Resolviendo problemas de valor absoluto Kuong Fang Chang.
Tabla 2. Talleres de la EVEM. 1997-2016
Año Tema Conferencista

Metacognición: una herramienta para estudiar
2004 procesos utilizados en la resolución de problemas Prof. Fredy González. (UPEL-Maracay)
matemáticos.
2005 Arte y Matemática. Prof. Francisco Rivero (ULA)
2006 Malba Tahan: El hombre que contaba cuentos. Prof. Jesús Pérez (ULA)
2007 El Teorema de Pitagoras. Prof. Bladismir Leal (ULA)
2008 Aspectos de la Teoría Combinatoria. Prof. Carlos Di Prisco (IVIC)
2009 Dudas en Geometría. Prof. Darío Durán (LUZ)
2010 El Palimpsesto de Arquimedes. Prof. Heber Nieto (LUZ)
2011 La Ecuación de tercer Grado. Prof. Arístides Arellán (ULA)
2012 Matemática más allá de la Docencia. Prof. Juan P Buenaño. FUNDACITE Mérida
2013 Ritmomaquia. Prof. Douglas Jiménez (UNEXPO – Lara)
2014 Fractales en la Secundaria. Prof. Neptalí Romero (UCLA)
2015 Los Elementos de Euclides Prof. Arístides Arellán (ULA)
2016 Una clase de matemática Prof. Darío Duran (LUZ)
Tabla 3. Conferencias Inaugurales de la EVEM. 1997-2016

En estas XX escuelas, se han ofrecido cerca de ciento dieciséis (116) cursos, treinta y dos (32)
talleres prácticos, veinte (20) conferencias inaugurales y alrededor de cincuenta (50) charlas, siendo
espacios abiertos que contribuyen con la actualización de los participantes y propician el
reconocimiento e intercambio vivo entre diversos talentos matemáticos. En mi carácter de autora del
presente artículo, tomé el criterio de analizar solo aquella información a la cual tuve acceso absoluto,
esto debido a que parte de la información de los tres primeros años de la escuela no hay registró.
Por ese motivo es importante reconocer y dar a conocer el esfuerzo que han venido haciendo a
través del tiempo algunos educadores matemáticos comprometidos con la formación de los
profesionales de la educación, para que no quede en el olvido.
Figura 3. Participantes del Curso “Pitágoras: su escuela”. Dictado por el profesor Douglas Jiménez de la UNEXPO- Lara
Es importante destacar que, con cada curso que ha ofrecido la escuela, se han editado igual
número de libros de texto, un sustancioso material en áreas fundamentales de la matemática; los
autores son docentes de reconocida autoridad en esta área y han puesto en estas obras sus experiencias
de más de dos décadas en la docencia, motivados por el efecto directo, pedagógico y practico muy
apropiado para docentes y estudiantes de esta ciencia. Estos textos surgen como material de apoyo de
los cursos, constituyen una valiosa colección de apoyo para los docentes y un testimonio del quehacer
de sus autores. Dichos libros forman parte de lo que Beyer (2001) denomina Sistema de la Educación
Matemática en Venezuela (SEMV).
Figura 4. Portadas de una pequeña parte de los libros editados en la EVEM
Los libros de textos que sirven de base a los cursos dictados en la EVEM abarcan
prácticamente la totalidad de las áreas fundamentales de la Matemática y se han convertido en un
valioso material, útil no sólo para los participantes en las actividades de la EVEM, sino también
para los demás docentes de Matemática (tanto para quienes están en servicio como los que están
estudiando para serlo) que tienen acceso a los mismos; entre sus características más relevantes se
pueden mencionar las siguientes: son elaborados especialmente para el curso en el cual serán usados;
sus autores son docentes de reconocido prestigio académico en el seno de la comunidad venezolana de
educadores matemáticos; constituyen el material didáctico sobre el cual se sustentan los procesos de
enseñanza y aprendizaje que se desarrollan en los cursos, puesto que incluyen tanto el contenido
disciplinar previsto en el curso como ejercicios y problemas que los participantes han de llevar a cabo
dentro y fuera del aula.

Es importante resaltar que algunos libros presentan varias ediciones, debido a que algunos
cursos se han dictado durante dos o más escuelas consecutivas de la EVEM, solicitado por los propios
participantes, las ediciones más recientes incluyen mejoras en relación con las ediciones anteriores.
5. Conclusión
Las matemáticas básicas son un instrumento indispensable en nuestra sociedad; contar objetos,
leer y escribir números, realizar cálculos aritméticos y razonar con números son aspectos de muchas
tareas de la vida daría. Además, son el fundamento de los conocimientos científicos y matemáticos
que exigen muchos puestos de trabajo de nuestra sociedad tecnológicamente avanzada. Este
planteamiento compromete al docente en las acciones que desarrolla, dentro y fuera de la escuela, por
una educación matemática de calidad para nuestros estudiantes.
Por lo tanto, debemos aceptar al estudiante como un interlocutor válido con creencias y
concepciones; crear dentro y fuera de la escuela el espacio de experiencias para que la convivencia
entre el profesor de matemáticas y las matemáticas mismas y el alumno sean cada vez más
congruentes y, necesitamos comprender que para que el estudiante adquiera el dominio matemático
que deseamos, debe vivir un proceso del cual somos los principales responsables.
Se hace necesario aceptar que nuestra acción entrelaza en el alumno lo cognitivo con lo socio-
emocional, así como reconocer que la Matemática es fundamental para la comprensión del mundo
moderno, por lo que hace necesario tener una formación docente con conocimientos sólidos de la
disciplina. Por esta razón y por muchas más, el principal objetivo de los organizadores de la Escuela
Venezolana para la Enseñanza de la Matemática es potenciar y enriquecer el nivel de calidad de la
enseñanza de los docentes de la educación matemática; a través de: el conocimiento propio de la teoría
matemática de los temas, y los procesos didácticos necesarios para la transmisión del conocimiento;
todo esto a través de sus actividades académicas como son los cursos, talleres y conferencias,
apoyándose en los libros de texto que edita la escuela.
La EVEM comprende la función del docente en el aula y su necesidad de formación pedagógica

para educar con base a una buena preparación matemática. Por ello, la escuela a través de sus
actividades es vista como un espacio de formación complementaria para el docente, en búsqueda de la
innovación de ideas y procesos de enseñanza, incentivando siempre al docente en su papel protagónico
y participativo en la enseñanza de la matemática dentro y fuera del aula.
Para que la EVEM haya alcanzado cumplir sus XX ediciones, de una manera activa y efectiva se
ha requerido además de una buena organización, otros factores que no se ven pero son imprescindibles
para la consolidación de cualquier proyecto, en esta oportunidad se debe reconocer el apoyo que siempre
le ha brindado a la escuela la Facultad de Ciencias de la Universidad de los Andes a través de sus
autoridades y dependencias. También, se debe tomar en cuenta la participación activa de más de 100
profesores de diferentes universidades nacionales quienes han invertido sus conocimientos y
experiencias docentes en el diseño y elaboración de materiales, cursos y talleres de excelencia, dando
con ello el soporte académico de la escuela. En estas XX escuela se ha contabilizado la participación de
más de 5000 participantes, buscando actualización activa en matemática.
Con estas XX escuelas que marcan una huella imborrable en el quehacer de los docentes de
matemática, han sido dos décadas de sueños e ilusiones hacia la consolidación de un gran proyecto
que ha venido enriqueciendo el conocimiento de la disciplina matemática, transformando las prácticas
pedagógicas y las metodologías de los docentes, que favorecen el proceso de enseñanza aprendizaje de
manera sustancial y significativa. Todo esto gracias a la integración de los docentes, participantes y
expositores de los diferentes niveles del sistema educativo.

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Cinthia del Carmen Humbría Burgos. Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda
(UNEFM), Coro estado Falcón – Venezuela. Ingeniero Civil. Docente adscrita al Departamento de Física
y Matemática de la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda UNEFM desde 1999.
Especialista en Enseñanza de la Matemática egresada de esta casa de estudios desde el 2008. Participante
del Doctorado en Educación Matemática de la UPEL-Maracay. Conferencista/Ponente/ Participante en
eventos regionales, nacionales e internacionales. Jurado/Tutora de Trabajos de Grado en la
Especialización en Enseñanza de la Matemática de la UNEFM.
Email: cindyjoce@gmail.com

ISSN: 1887-1984
El método Singapur, propuesta para mejorar el aprendizaje de las

Matemáticas en Primaria
María del Rocio Juárez Eugenio (Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. México)
María Anabell Aguilar Zaldívar (Benemérito Instituto Normal del Estado “Gral. Juan Crisóstomo
Bonilla” Puebla. México)
Fecha de recepción: 12 de noviembre de 2016

Fecha de aceptación: 31 de marzo de 2018
Resumen El presente artículo es el resultado de una investigación que se efectuó con la finalidad de
contribuir a la mejora de los aprendizajes de las matemáticas en educación primaria; a
partir de la aplicación del método Singapur para la solución de problemas. La
metodología de investigación utilizada fue la cuantitativa y cualitativa pues se emplearon
métodos cuantitativos (pre-test y pos-test) y cualitativas (observación participante), el
diseño fue cuasi-experimental y la muestra fueron treinta y un niños de segundo año de
una escuela primaria pública del estado de Puebla en México.
Los resultados mostraron que a partir de la aplicación del método Singapur los niños
mejoraron los aprendizajes en matemáticas, pues siete de cada diez lograron resolver
problemas de matemáticas que implicaban realizar una suma o una resta.
Palabras clave Matemáticas; Método Singapur; Resolución de problemas; Educación Primaria.
Title The Singapore method, proposed to improve learning of Mathematics in Primary.
Abstract The present article is the result of an investigation that was carried out with the purpose
of contributing to the improvement of the learning of mathematics in primary education;
from the application of the Singapore method for solving problems. The applied
methodology was quantitative and qualitative because quantitative (pre-test and pos-test)
and qualitative methods were used (participant observation and interview), the design
was quasi-experimental and the sample was thirty-one children of second year of a public
elementary school in the State of Puebla in Mexico.
The results show that from the application of the Singapore method the children
improved their learning in mathematics, since seven out of ten succeeded in solving math
problems that involved completing or subtracting.
Keywords Mathematics; Singapore Method; Problem resolution; Primary Education.
1. Introducción
1.1. La educación primaria en México
En México, la educación básica en sus tres niveles educativos (preescolar, primaria y secundaria)
plantea un trayecto formativo congruente para desarrollar competencias y que, al concluirla, los
estudiantes sean capaces de resolver eficaz y creativamente los problemas cotidianos que enfrentan, por
lo que promueve una diversidad de oportunidades de aprendizaje que se articulan y distribuyen a lo largo

El método Singapur, propuesta para mejorar el aprendizaje de las Matemáticas en Primaria
M. R. Juárez Eugenio y M. A. Aguilar Zaldívar
del trayecto formativo. La educación primaria constituye el segundo nivel del tipo básico, se cursa en
seis grados y su conclusión es requisito indispensable para ingresar a la secundaria. Este nivel educativo
es obligatorio y los servicios que presta el Estado son gratuitos. La educación primaria es para niños de
seis años hasta jóvenes menores de quince años; se imparte en tres servicios: la primaria general, la
primaria indígena o bilingüe y la primaria comunitaria, denominada también “cursos comunitarios”, que
opera en localidades rurales con menos de cien habitantes (SEP, 2012).
Los campos de formación para la educación básica son: lenguaje y comunicación, pensamiento
matemático, exploración y comprensión del mundo natural y social, desarrollo personal y para la
convivencia. El campo del pensamiento matemático además de articular organiza el tránsito de la
aritmética y la geometría, de la interpretación de la información y procesos de medición al lenguaje
algebraico, del razonamiento intuitivo al deductivo y de la búsqueda de información a los recursos que
utiliza para presentarla. El conocimiento de reglas, algoritmos, fórmulas y definiciones sólo es
importante en la medida en que los alumnos pueden utilizarlo de manera flexible para solucionar
problemas (Juárez, 2013).Los estándares curriculares de matemáticas comprenden el conjunto de
aprendizajes que se esperan de los alumnos en los cuatro periodos escolares, los cuales son: sentido
numérico y pensamiento algebraico; forma, espacio y medida; manejo de la información y actitud
hacia el estudio de las matemáticas(SEP, 2012).
La educación primaria en México es el nivel educativo en el que se concentra la mayor cantidad

de alumnos de educación básica, pues durante el ciclo escolar 2014-2015 asistieron catorce millones
trescientos cincuenta y un mil de un total de veinticinco millones novecientos ochenta mil ciento
cuarenta y ocho (SEP, 2015).
Matrícula ciclo escolar (2014-2015)

16.000,000
14.000,000
12.000,000
10.000,000
8.000,000
6.000,000
4.000,000
2.000,000
-
Preescola Secundar Media
Primaria Superior
r ia superior
Series1 4.804,06 14.351,0 6.825,04 4.813,16 3.515,40
Gráfica 1. Matrícula en México durante el ciclo escolar 2014-2015

Fuente: SEP, 2015. Sistema interactivo de consulta de estadística educativa. Ciclo escolar 2014-2015, Tipo educativo
educación básica. Nivel educativo Primaria. Recuperado de: http://www.planeacion.sep.gob.mx/principalescifras/
1.2. Planteamiento del problema. La reprobación en matemáticas
La reprobación en matemáticas por parte de los alumnos que cursan la educación básica es un
problema que prevalece en México y en otros países del mundo, las estadísticas de PISA (2015)
muestran que México ocupa el lugar cincuenta y tres de los sesenta y cinco países que conforman la
Organización para el Desarrollo Económico (OCDE); el 55% de los alumnos mexicanos de doce a
quince años han obtenido un puntaje de 413 puntos lo cual los ubica por debajo de la media de la
OCDE que es de 494 puntos.

El método Singapur, propuesta para mejorar el aprendizaje de las matemáticas en Primaria
El Tercer Estudio Regional y Comparativo (TERCE, 2013), es el estudio del logro del
aprendizaje, comprende quince países de América Latina incluido México (sólo dos estados:
Monterrey y México). El estudio evalúa el desempeño escolar en tercer y sexto grado de escuela
primaria en las áreas de matemática, lenguaje (lectura y escritura) y, para sexto grado el área de
ciencias naturales. Los resultados del estudio muestran que seis de cada diez niños de tercer y sexto
año de educación primaria, que participaron en la evaluación de matemáticas no pueden resolver
problemas de matemáticas simples.
El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) a partir del ciclo escolar 2014-
2015, puso en marcha un Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (PLANEA, 2015),
cuya finalidad fue conocer en qué medida los estudiantes lograron el dominio de un conjunto de
aprendizajes esperados en diferentes momentos de la educación obligatoria. Los resultados obtenidos
mostraron que los estudiantes de sexto grado de educación primaria que participaron en la evaluación
de los aprendizajes en el área de matemáticas, seis de cada diez niños se ubican en el nivel uno de los
descriptores de logro, lo que representa un logro insuficiente de los aprendizajes, ya que apenas
escriben y comparan números naturales, sin embargo, no resuelven problemas aritméticos con
números naturales.
En términos generales estas pruebas estandarizadas muestran el nivel de logro que han
adquirido los estudiantes en el nivel de desempeño de matemáticas, lo cual indica que para mejorar la
calidad de la educación en general y específicamente el nivel de aprendizaje de las matemáticas es
necesario centrar la mirada en el sistema educativo de otros países, en la formación de sus docentes y
específicamente en la forma en que están enseñando matemáticas a los alumnos.
Pero, ¿por qué reprueban los niños de educación primaria?, ¿cuáles son las causas que propician
la reprobación?, ¿por qué las matemáticas es una de las materias que causa mayores problemas de
reprobación en educación básica?, ¿los profesores de educación primaria cuentan con las
competencias para enseñar matemáticas?, ¿en qué grado de educación primaria se presentan los
mayores índices de reprobación? Para poder contestar esta última interrogante fue necesario revisar las
estadísticas a nivel nacional de reprobación en educación primaria por cada grado, esta información se
puede observar en la siguiente gráfica.
Reprobación a nivel nacional en educación primaria

(Ciclo escolar 2014-2015)
40.000
35.000
30.000
25.000
20.000
15.000
10.000
5.000
0
1º 2º 3º 4º 5º 6º
Total 7.253 34.952 21.241 17.813 12.040 3.524
Porcentaje 8% 36% 22% 18% 12% 4%
Gráfica 2. Reprobación a nivel nacional en educación primaria durante el ciclo escolar 2014-2015
Fuente: SEP, 2015. Sistema interactivo de consulta de estadística educativa. Ciclo escolar 2014-2015, Tipo educativo
educación básica. Nivel educativo Primaria. Recuperado dehttp://www.planeacion.sep.gob.mx/principalescifras/

Como se puede observar en la gráfica anterior el grado que presenta mayor índice de
reprobación es el segundo año, en el que los infantes oscilan entre los siete y ocho años de edad.
En los primeros años de educación primaria los niños adquieren las bases de la lecto-escritura y de
las matemáticas, en esta última se consideran ocho temas con la salvedad de que no todos inician en
primer grado y la mayoría continúa en el nivel de secundaria. Dichos temas son: Números y sistemas de
numeración, problemas aditivos, problemas multiplicativos, figuras y cuerpos geométricos, ubicación
espacial, medida, proporcionalidad y funciones, análisis y representación de datos (SEP, 2011).
Por todo lo anterior se planteó la siguiente pregunta de investigación:
¿Mediante qué estrategia didáctica se puede lograr una mejora en el aprendizaje de las
matemáticas en el segundo grado de educación primaria?
1.3. Objetivo general
Implementar el método Singapur como estrategia didáctica para mejorar el aprendizaje de las
matemáticas con los niños de segundo grado educación primaria.
2. Referentes teóricos
2.1. El método Singapur para mejorar el aprendizaje de las matemáticas
El método Singapur es una propuesta para la enseñanza matemática basada en el currículo que
el mismo país ha desarrollado por más de 30 años. Ha sido introducido en algunas escuelas de países
como Estados Unidos, España, Colombia, y Chile.
En Chile, el Ministerio de Educación (2016), ha implementado innovaciones pedagógicas en la

enseñanza de la matemática, como por ejemplo el método Singapur, cuya aplicación se fundamenta en
los buenos resultados académicos que ha obtenido Singapur en pruebas globales como la prueba PISA
(2105).
El método Singapur según Rodríguez, (2011), es una estrategia concreta que promueve el
desarrollo de procesos, habilidades y actitudes que promueven el pensamiento matemático; se
caracteriza por hacer de la resolución de problemas el foco del proceso, los pasos que se siguen para
resolver los problemas matemáticos son:
1) Se lee el problema
2) Se decide de qué o de quién se habla
3) Se dibuja una barra unidad, (la cual es un rectángulo que representa la cantidad total)
4) Se relee el problema frase por frase
5) Se ilustran las cantidades del problema
6) Se identifica la pregunta
7) Se realizan las operaciones correspondientes y
8) Se escribe la respuesta con sus unidades
Espinoza L. y et al (2016), plantean que con el método Singapur para enseñar cada concepto
matemático, se parte de representaciones concretas, pasando por ayudas pictóricas o imágenes, hasta
llegar a lo abstracto o simbólico, el currículo está organizado en espiral lo que significa que un
contenido no se agota en una única oportunidad de aprendizaje, sino que el estudiante tiene varias

oportunidades para estudiar un concepto, las actividades que se plantean tienen una variación
sistemática en el nivel de complejidad. De tal forma que se establecen secuencias de actividades en las
que se desarrollan estrategias de solución de forma progresiva.
2.2. El aprendizaje de las matemáticas basado en problemas
Un problema requiere de una situación que provoca incertidumbre y de una actitud de búsqueda
de algún objetivo, explícito o implícito. En la vida cotidiana decimos “tengo un problema” cuando
tenemos dudas sobre la manera de proceder ante una situación que nos preocupa (Blanco y Pino,
2015).Para la UNESCO (2001) “la resolución de problemas se caracteriza como una actividad
compleja que exige del estudiante distintos niveles y tipos de razonamiento”, intenta desarrollar
competencias que le permitan reconocer y utilizar estructuras conceptuales y procedimientos de
análisis propios del pensamiento matemático con grados crecientes de complejidad.
La resolución de problemas de matemáticas ha sido considerada en los últimos treinta años

como una actividad importante en el aprendizaje de las matemáticas, incrementando su presencia en
los currículos (Castro, 2008; Puig, 2008) sugiriéndose que sea uno de los ejes principales de la
actividad matemática y el soporte principal del aprendizaje matemático.Ruiz (2003) menciona que la
resolución de problemas permite la construcción del saber matemático al propiciar que los alumnos
construyan sus procedimientos de solución. Para que se logre un aprendizaje basado en problemas se
debe tener en cuenta el triángulo DOCENTE-ALUMNOS-PROBLEMA, que se explica de la siguiente
manera:
Relación entre la situación-problema y los alumnos
 La actividad debe proponer un verdadero problema por resolver, es decir que tenga
solución.
 Debe permitir al alumno utilizar los conocimientos previos que posea.
 Debe ofrecer una resistencia, es decir debe proponer un reto suficiente para que el alumno
evolucione los conocimientos previos, a cuestionarlos y a elaborar nuevos.
 La validación la debe arrojar el mismo problema o la situación, el docente debe propiciarla.
Alfaro (2006), plantea que la posición de Pólya respecto a la resolución de problemas se basa en
una perspectiva global y no restringida a un punto de vista matemático. Es decir, este autor plantea la
resolución de problemas como una serie de procedimientos que, en realidad, utilizamos y aplicamos en
cualquier campo de la vida diaria. El autor refiere que en el modelo descriptivo de Pólya (1945),
establece las necesidades para aprender a resolver problemas. El principal fin es el de ayudar a que el
alumno adquiera la mayor experiencia en la tarea de resolución de problemas, por lo que el profesor
será el guía.
Este autor, estableció cuatro fases en la resolución de problemas, las cuales fueron: comprender
el problema, concebir un plan, ejecutar el plan y examinar la solución obtenida. Las fases anteriores
caracterizan, según Pólya, al resolutor ideal. Cada fase se acompaña de una serie de preguntas cuya
intención clara era actuar como guía para la acción. Para que la enseñanza de las matemáticas resulte
interesante a los estudiantes, los problemas que se les planteen deben ser contextualizados en la
medida de lo posible para que sean del interés de los alumnos y no los abandonen en los primeros
intentos por resolverlos.
Santos (2007), refiere que las creencias sobre la matemática inciden notablemente en la forma
en que los estudiantes, e incluso los profesores, abordan la resolución de algún problema. Esto afecta,
por ejemplo, cuando un estudiante toma un problema y a los cinco minutos renuncia a resolverlo; es

decir, lo que él piense que es un problema puede incidir incluso en el tiempo que dedique a la
resolución de cierto ejercicio. El autor considera que la resolución de problemas en el aprendizaje de
las matemáticas, es importante aceptar que la actividad de aprender no se reduce a un conjunto de
reglas que pueden aplicarse en la solución de problemas: es una perspectiva en la que existe una
conceptualización dinámica de esta ciencia y en la cual es importante identificar elementos que ayuden
a desarrollar y promover una disposición matemática en los estudiantes.
3. Metodología
La metodología empleada en este trabajo fue cuantitativa-cualitativa, pues se usaron métodos

cuantitativos (pre-test y pos-test) y cualitativos (observación participante), el diseño fue cuasi-
experimental. Bisquerra, (2004) refiere que el diseño cuasi experimental de la investigación tiene las
siguientes características: emplea escenarios naturales, tiene un control parcial y se puede utilizar
cuando no es posible un diseño experimental. La diferencia más importante entre el diseño
experimental y cuasi experimental reside en que en el segundo caso se estudian grupos intactos, es
decir no han sido seleccionados al azar: además de que es especialmente adecuado a la investigación
educativa.
La muestra de alumnos se conformó por treinta y un alumnos que cursaban el segundo grado de
educación primaria en la escuela “6 de enero de 1915”, en la ciudad de Puebla de Zaragoza, los niños
oscilaban entre los siete y ocho años de edad, de los cuales trece fueron niñas y dieciocho niños,
ubicándose en la etapa pre-operacional (Piaget, 1992), la cual se caracteriza porque los niños utilizan
símbolos para representar objetos, lugares y personas, manipulan los símbolos que hay en el ambiente,
comprenden que algunas cosas cambian de forma, tamaño o de apariencia y siguen siendo lo mismo,
comprenden la relación entre dos hechos. Las características principales de esta etapa fueron: Juego
simbólico, egocentrismo, animismo, centración, clasificación, conservación e irreversibilidad.
Las sesiones que se trabajaron con los niños de la escuela primaria fueron trece, distribuidas en
los meses de marzo y abril de 2016, durante las cuales se observó con detenimiento las actitudes de los
niños ante la resolución de problemas por medio del método Singapur.
Las etapas del método Singapur fueron: aplicación de un pre-test; aprendo una nueva forma de
resolver problemas; resuelvo problemas de la nueva manera que aprendí; y al finalizar se les aplicó a
los niños un pos-test para evaluar el avance obtenido en la resolución de problemas mediante el
método Singapur.
En la etapa uno, se les aplicó un pre test a los niños, cuyo propósito fue explorar si lograban:
Extraer información de los gráficos que estaban impresos; completar información siguiendo un
esquema y un ejemplo proporcionado; y si resolvían un problema planteado de manera gráfica.
Cualitativamente se evaluó mediante una lista de cotejo. Véase tabla 1.
Para favorecer la comprensión de estos datos, se puede observar en la siguiente tabla las
frecuencias que mostraron los niños en cada aspecto del pre test.

Resuelve Identifica las Identifica el Realiza la Escribe la

Interpreta
sumas gráficas Identifica de Identifica de cantidades procedimiento operación respuesta
información
completando lo quién se habla qué se habla correspondient que se debe correspondient correcta en una
gráfica
que hace falta es a cada sujeto realizar e oración
Si 9 9 9 10 11 9 10 7
No 22 22 22 21 20 22 21 24
Total 31 alumnos
Tabla 1. Tabla de frecuencias del pre test del método Singapur

Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados de la lista de cotejo. Los aspectos
de esta tabla están basados en los pasos del método Singapur.
A partir de los datos de la tabla anterior, se puede observar que en promedio siete de cada diez
niños mostraban deficiencia al resolver problemas matemáticos en los que tenían que emplear la suma
o la resta, a partir del método Singapur, sobre todo no lograban identificar el procedimiento que debía
realizarse, no identificaban de quién se hablaba y tampoco resolvían sumas gráficas completando lo
que hacía falta. En la etapa dos, aprendo una nueva forma de resolver problemas, se les explicó a los
niños una nueva manera de resolver problemas matemáticos mediante el método Singapur. El tipo de
problemas que se les aplicó a los alumnos se muestra a continuación.
Rosa tiene 25 paletas en una bolsa y su mamá le pidió 18. ¿Cuántas paletas le quedaron en la bolsa?
¿De qué se habla? ¿De quién habla?
Paletas en la bolsa le pidió
¿Qué se tiene que hacer?
Realiza las operaciones
La respuesta es:
__________________________________________________________________________
___________
Los datos que se registran de los problemas son los pasos gráficos del método Singapur,
mediante los cuales se resuelve el problema y son los siguientes:
1. Identifica de qué habla el problema

2. Identifica de quién habla el problema
3. Ilustra las barras unidad
4. Identifica qué se tiene que hacer
5. Realiza las operaciones
6. Escribe la respuesta
La forma de trabajo con los niños durante las trece sesiones consistió en que resolvieran
problemas matemáticos siguiendo los pasos del método Singapur, en los cuales se utilizó la
observación participante y se les preguntaba si consideraban fáciles o difíciles los problemas que había
que resolver. En la siguiente imagen se puede observar un ejemplo de cómo resolvieron un problema
matemático. Véase imagen 1
Imagen 1. Ejemplo de resolución de problema matemático

En la etapa tres, resuelvo problemas de la nueva forma que aprendí; este período consistió en
fortalecer la resolución de problemas mediante el método Singapur, pero los problemas matemáticos
no contenían campos con indicaciones precisas; los alumnos debían extraer la información gráfica que
brindaba el problema y llenar los campos correspondientes para llegar a la resolución del problema.
Antes de las aplicaciones de los problemas se recuperaron los conocimientos que ya poseían los
alumnos sobre los pasos del método Singapur con la finalidad de movilizar esos aprendizajes y que les
permitieran resolver lo que solicitaban los problemas. Para estas aplicaciones la manera de hacerlo fue
otorgarle a cada niño la copia con el problema matemático y los campos incompletos para que ellos
resolvieran el problema. Generalmente no tardaban más de veinte minutos en dar respuesta a los
problemas.
El tipo de problemas que contenían las copias eran situaciones en las que tenían que realizar una
suma o una resta, los problemas estaban enunciados de manera incompleta ya que las cantidades que
eran necesarias para resolverlo, las debían extraer de los gráficos que se encontraban en las imágenes
que contenía el problema.
Para evaluar la resolución de los problemas matemáticos de esta etapa se empleó una rúbrica
basada en los seis pasos gráficos del método Singapur; los resultados que obtuvieron se registraron en
una lista que contenía cada paso del método y el nombre del alumno.
En la etapa cuatro. Después de trabajar las trece sesiones con los alumnos, se pudo observar que
hubo una mejoría importante, pues se les aplicó el post-test para verificar el nivel de avance que
habían tenido los niños en la resolución de problemas. Véase tabla 2.
Si No
Interpreta información gráfica 25 6
Resuelve sumas gráficas completando lo que hace falta 27 4
Identifica de quién se habla 28 3 Total
Identifica de qué se habla 28 3
Identifica las cantidades correspondientes a cada sujeto 27 4
Identifica el procedimiento que se debe realizar 29 2
Realiza la operación correspondiente 29 2 31
Escribe la respuesta correcta en una oración 29 2 alumnos
Tabla 2. Frecuencias obtenidas del post-test del método Singapur
Fuente.- Elaboración propia a partir de los datos obtenidos con la aplicación del post-test a los niños.
4. Conclusiones
En México, el trayecto formativo que deben adquirir los alumnos que cursan la educación
básica en el área de matemáticas, es desarrollar competencias que les permitan afrontar las situaciones
que plantean una sociedad del conocimiento; específicamente deben desarrollar la competencia de
resolver problemas de manera autónoma. Por lo que el enfoque de las matemáticas en educación
primaria promueve que los alumnos resuelvan problemas en la medida de lo posible contextualizados
a su nivel cognitivo.
El problema de la reprobación es una situación que aqueja a los diferentes niveles de educación
básica, pero principalmente en educación primaria esta situación se puede observar en segundo año,
que es cuando los niños adquieren los elementos de la lecto-escritura, así como la utilización de
algoritmos de las operaciones básicas para dar solución a situaciones problemáticas. El estudio

TERCE (2013), muestra que apenas seis de cada diez niños mexicanos que cursan tercer grado de
educación primaria no resuelven problemas de matemáticas simples.
Si bien, la reprobación en el área de matemáticas aqueja a una gran parte de la población

estudiantil que cursan la educación primaria y que no de ser subsanadas antes de ingresar al nivel
educativo inmediato superior que sería la educación secundaria, en estos alumnos prevalecería esta
situación de atraso y que no les permitiría obtener un adecuado aprovechamiento en esta área, pues los
aprendizajes en matemáticas que se van adquiriendo a lo largo del trayecto formativo se encuentran
concatenados, es decir, si el estudiante tiene deficiencias en el tema de operaciones con fracciones en
primaria, en secundaria se le dificultarán por ejemplo las operaciones con polinomios fraccionarios.
Ante la pregunta planteada en esta investigación: ¿Mediante qué estrategia didáctica se puede
lograr una mejora en el aprendizaje de las matemáticas en el segundo grado de educación primaria?
Podemos mencionar que para lograr responder esta pregunta fue necesario virar nuestra mirada hacia
otros países que repuntan en las pruebas estandarizadas; si bien Singapur es un país que ha obtenido
resultados favorables en las pruebas PISA (2015), en el área de matemáticas, estos resultados en parte
se deben a la implementación de su método Singapur para la enseñanza de las matemáticas a los niños
que cursan los primeros grados de educación básica, el cual ha sido implementado en diversos países
como Chile. Si bien, este país se encuentra dos puntos porcentuales por arriba de México en los
resultados de las pruebas PISA, consideramos que esta mejoría se debe a que han implementado este
método. Por lo que, consideramos que sería una estrategia que nos permitiría subsanar la situación de
la reprobación en matemáticas.
Al iniciar la propuesta de trabajo con los niños se les aplicó un pre-test para ver en qué medida
podían resolver problemas de matemáticas recurriendo a la realización de una suma o de una resta
siguiendo los pasos del método Singapur, en los que se pudo observar que en promedio siete de cada
diez niños mostraron dificultad para resolver los problemas siguiendo este método. Sin embargo
después de haber realizado el trabajo mediante trece sesiones repartidas durante dos meses se pudo
obtener una mejoría pues sólo fueron tres de cada diez y estos niños que mostraron algún error en el
procedimiento fue porque faltaron a algunas sesiones, lo que no les permitió llevar cierta continuidad a
diferencia de sus compañeros.
Los treinta y un niños que conformaron la muestra, fue un grupo de segundo año de la escuela
primaria “6 de enero de 1915” del estado de Puebla, se determinó que fueran éstos, pues fue el grupo
asignado por parte de la dirección de la escuela primaria, para llevar a cabo la propuesta de trabajo
durante trece sesiones. Podemos afirmar que, el método Singapur permitió a los niños resolver
problemas matemáticos siguiendo una serie de pasos los cuales propiciaban llegar a la solución del
problema. Si esta estrategia se aplicara desde el inicio del ciclo escolar se lograrían mejores resultados
en el área de matemáticas.
Es recomendable que el método Singapur se aplique de forma procesual, partiendo de

problemas sencillos a difíciles, que impliquen el uso de información gráfica y evaluar cada problema
mediante instrumentos como rúbricas para que se evalúe la resolución de problemas con cada paso del
método, esto permitirá identificar el área de oportunidad a mejorar en esta forma de trabajo.
La aplicación del método Singapur como propuesta para mejorar el aprendizaje de las
matemáticas en un segundo año de educación primaria puede dar origen a algunas otras líneas de
investigación, pues este método se puede aplicar a cualquier otro grado de educación primaria.

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María del Rocio Juárez Eugenio. Doctora en Educación por la Universidad Autónoma del Estado de
Morelos (UAEM). Maestría en Educación Superior por la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
(BUAP). Candidata a Investigadora Nacional del Sistema Nacional de Investigadores (SIN). Miembro de
la Sociedad Matemática Mexicana. Profesora Investigadora de Tiempo Completo en la BUAP y Profesora
(hora-clase) del Benemérito Instituto Normal del Estado de Puebla.
E-mail: rocil_1978@hotmail.com
María Anabell Aguilar Zaldívar. Doctora en Pedagogía por la Universidad Popular Autónoma del
Estado de Puebla (UPAEP). Maestría en Educación Superior por la Benemérita Universidad Autónoma
de Puebla (BUAP). Profesora-investigadora de Tiempo Completo en el Benemérito Instituto Normal del
Estado de Puebla (BINE). Perfil PRODEP (RPD). Colaboradora del Cuerpo Académico Consolidado de
la BUAP: Estudios de Política y Procesos de Gobierno. Responsable del Área de Investigación de la
LEEAI del BINE. Estudia: Calidad Educativa.
E-mail: bellz40@hotmail.com

ISSN: 1887-1984
1
Visualizaciones y notas históricas relacionadas con la curva y 
x
Félix Martínez de la Rosa (Universidad de Cádiz. España)
Fecha de recepción: 16 de octubre de 2017

Fecha de aceptación: 24 de mayo de 2018
Resumen La visualización y la Historia de las Matemáticas son recursos didácticos que ayudan a
los profesores a motivar a los estudiantes en sus clases. En este artículo se combinan
ambos en relación con una curva de gran importancia histórica, y se enfatiza en los
aspectos visuales de algunos resultados históricos y su relación con visualizaciones
modernas.
Palabras clave Historia, Visualización, hipérbola, logaritmos, serie armónica
1
Title Visualizations and historical notes related to the curve y
x
Abstract Visualization and History of the Mathematics are didactic resources that help the teachers
to motivate the students in their classes. In this article both resources are combined in
relation to a curve of great historical importance, and the visual aspects of some historical
results and their relation with modern visualizations are emphasized.
Keywords Visualization, hyperbola, logarithms, harmonic series
1. Introducción
La visualización es uno de los mejores recursos didácticos del que disponemos los profesores
para mejorar y hacer más atractiva la docencia en las asignaturas de matemáticas. En el libro
(Guzmán, 1996), se da una acertada definición de lo que se entiende por visualización en matemáticas:
Las ideas, conceptos y métodos de la matemática presentan una gran riqueza

de contenidos visuales, representables intuitivamente, geométricamente, cuya
utilización resulta muy provechosa, tanto en las tareas de presentación y
manejo de tales conceptos y métodos como en la manipulación con ellos para
la resolución de problemas. Esta forma de actuar, con atención explícita a las
posibles representaciones concretas, en cuanto desvelan las relaciones
abstractas que al matemático interesan constituye lo que denominamos
visualización en matemáticas (p. 15).
Esta área suscita un interés creciente entre la comunidad educativa, como se deduce de los
numerosos trabajos, artículos y libros que defienden la importancia de utilizar la visualización para
mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Para los estudiantes, un razonamiento visual puede ser

1
x
más motivador que una demostración analítica perfectamente construida y razonada, y les despierta un
mayor interés y curiosidad por las Matemáticas.
En algunos trabajos se desarrollan y exponen ideas visuales para temas concretos que se
imparten en cursos de la enseñanza media y universitaria. Por ejemplo, en (Martínez, 2014) o en
(Apostol, T.M.; Mamikon, A. M. (2002, a y b) se ofrecen recursos visuales relacionados con el cálculo
de integrales y de áreas. En (Martínez, 2016) se dan alternativas visuales para algunos resultados de
geometría que se imparten en bachillerato y primer curso de cálculo en la Universidad. También en
(Martínez y Vinuesa, 2002) se dan ideas para visualizar las propiedades de las funciones reales de dos
variables que se explican en el primer curso de cálculo en la Universidad.
Otra forma de motivar e interesar a los alumnos es darles a conocer aspectos de la Historia de
las Matemáticas que les permitan saber las cuestiones o ideas que dieron lugar a los conceptos
matemáticos. En los libros de secundaria y bachillerato, cada tema suele ir acompañado de una
introducción histórica, con nombres y fechas, y alguna referencia a los logros obtenidos por algún
personaje destacado. Sin embargo, además de una guía para enmarcar temas, la Historia tiene también
un importante papel como recurso didáctico. Por ejemplo en (González, 2004), se reclama una función
didáctica para la Historia de las Matemáticas como instrumento de comprensión de sus fundamentos y
de las dificultades de sus conceptos para así responder a los retos de su aprendizaje. Como ejemplo de
utilización de la historia como recurso didáctico, para motivar y comprender el concepto de tangente,
puede verse (Martínez, 2009)
En este artículo se proporcionan ideas que pueden permitir a los profesores utilizar la Historia
como recurso didáctico y la visualización como recurso para el razonamiento y la comprensión. Esto
se hace a través de un análisis histórico de propiedades relacionadas con la curva y = 1/x, incidiendo y
destacando los aspectos visuales de las mismas. Se muestran visualizaciones históricas que se alternan
con algunas modernas en las que podremos apreciar la clara influencia de las clásicas. El artículo se ha
dividido en cuatro secciones. La primera incide en los aspectos visuales del teorema de Gregoire. La
segunda muestra la relación de ese resultado con los logaritmos. Ambas secciones se refieren a temas
que se explican a lo largo del bachillerato. La tercera ofrece visualizaciones relacionados con la serie
armónica y la cuarta se centra en la cuadratura de la curva y = 1/x. Estos contenidos se refieren a
temas del primer curso de cálculo universitario.
2. Áreas iguales bajo la hipérbola
El primer personaje histórico que destacamos es el jesuita y matemático belga Gregoire de

Saint-Vincent (1584 - 1667), cuya figura y aportaciones constituye la base del artículo (Dhombres,
1993). Su obra principal fue el libro “Opus Geometricum Quadrature Circuli et Sectionum Coni
(1647)”. Tiene más de 1200 páginas y cientos de figuras, y provocó bastante polémica en la época,
porque afirmaba que era posible la cuadratura del círculo, lo que produjo el descrédito del autor. Sin
embargo, su principal resultado, que probó en su libro por partida doble, fue la pieza clave que dio
paso a importantes descubrimientos.
Teorema de Gregoire (1647). Sea H una hipérbola con centro en O y asíntotas a y b. Sean A’,
B’, C’, D’,…, puntos sobre a tales que OA’, OB’, OC’, OD’,… están en progresión geométrica. Sean
A, B, C, D,…, puntos sobre H tales que AA’, BB’, CC’, DD’,…, son paralelos a b. Entonces las áreas
A’ABB’, BB’CC’, C’CDD’,.., son iguales (figura 1).

1
x
Figura 1
Las matemáticas disponibles de hace 400 años eran muy distintas a las de hoy día. Se empleaba
una notación diferente a la actual y no incluían herramientas como el límite o la geometría analítica.
Las pruebas se basaban en ingeniosos estudios geométricos de las figuras y en una imaginación
prodigiosa. Para simplificar y poder seguir la demostración del teorema de Gregoire, se usa la
hipérbola y=1/x, donde los ejes coordenados son las asíntotas. Los pasos de la demostración se
recogen en los magníficos artículos (Dhombres, 1993) y (Burn, 2000).
La prueba que mostraremos está influenciada por el método de la cuadratura de la parábola de

Arquímedes. Se basa en cuatro visualizaciones que damos a continuación.
Propiedad 1: Recintos con igual área bajo la hipérbola
Las dos áreas coloreadas bajo la hipérbola (figura 2), son iguales.
Figura 2
Hay que probar que A + B = E + F. Observando que A + B + C = D + E + F, y que las áreas C

y D valen 1/2, se tiene el resultado.

1
x
Propiedad 2: Relación entre la media geométrica y la aritmética
Figura 3
En la figura 3, M es el punto medio del segmento que une P y Q. Se observa que la intersección
de la recta OM con la hipérbola es el punto G cuya coordenada x vale ab .
Propiedad 3: Triángulos con la misma área
En la figura 3, tomamos los puntos medios de los segmentos QM y MP. Las rectas que unen
esos puntos con el origen cortan a la hipérbola en T y S (figura 4). Se verifica que las áreas de los
triángulos ΔQTG y ΔGSP son iguales.
Figura 4
Como se vio en la propiedad 2, la coordenada x de T es la media geométrica de las coordenadas

x de Q y de G (a y ab ), y la coordenada x de S es la media geométrica de las coordenadas x de G y
de P ( ab y b), por tanto estos puntos son:
T  a b , 1/
4 3 4
 
a 3b y S 4 ab3 , 1 / 4 ab3 
La prueba geométrica empleada por Gregoire para demostrar la igualdad de las áreas de los
triángulos ΔQTG y ΔGSP se describe en (Dhombres, 1993) con la expresión “bastante dolorosa”.
Debemos recurrir al cálculo para obtener estas áreas con las fórmulas:

1
x
a 1/ a 1 ab 1 / ab 1
1 4 3 4 3 1 4 3 4 3
a b 1/ a b 1 y ab 1 / ab 1
2 2
ab 1 / ab 1 b 1/ b 1
1 b a  4 a 4 b 
Ambas son iguales y valen     .
2  a b   b a 
Propiedad 4: Triángulo inscrito con la mayor área
Ahora se trata de encontrar el triángulo de mayor área dentro de la región convexa GQP de la
figura 5.
Figura 5 Figura 6
Debe tener base QP y altura la mayor posible. Visualmente se observa que la tangente a la
hipérbola en G es paralela a QP (analíticamente es fácil comprobar que la pendiente de la recta QP y
la de la tangente a la hipérbola en G son iguales). Por tanto el triángulo de mayor área es ΔGQP, y
además (figura 6) ocupa más de la mitad de la región GQP.
Demostración del teorema de Gregoire
Basta comprobar la igualdad de las áreas de dos regiones adyacentes, A’ABB’ y BB’CC’, o lo
que es lo mismo (propiedad 1) que son iguales las áreas de las regiones OAB y OBC. Tomemos las
figuras 7 y 8.
Figura 7 Figura 8

1
x
Por hipótesis A’, B’ y C’ están en progresión geométrica, por tanto la coordenada x de B’ es la

media geométrica de las de A’ y C’. Entonces la propiedad 2 nos dice que M es el punto medio entre A
y C. Observando las figuras 7 y 8 vemos que:
Área de OAB = Área de ΔOAM – Área de ΔABM – Área de ΔATB - …
Área de OBC = Área de ΔOMC – Área de ΔBMC – Área de ΔBSC - …
Las áreas de ΔOAM y de ΔOMC son iguales ya que OM es una mediana del triángulo ΔOAC.
Las áreas de ΔABM y de ΔBMC son iguales por ser BM una mediana del triángulo ΔABC. Y también
son iguales las áreas de ΔATB y de ΔBSC, por la propiedad 3.
Para acabar, faltan por comparar cuatro regiones: las que están por debajo de los segmentos AT,
TB, BS y SC. Para ello se usan cuatro triángulos de igual área y que ocupan más de la mitad de cada
región (propiedad 4). Después quedarán por comparar ocho regiones para lo cual se usan ocho
triángulos de igual área y que ocupan más de la mitad de cada región, etc. Por tanto, el área de la
región que queda fuera de los triángulos tiende a cero, por lo que se tiene el resultado. El proceso
anterior se conoce como “método exhaustivo”, así denominado por Gregoire (Dhombres, 1993),
aunque es una técnica conocida y empleada por los geómetras de la antigüedad.
Observación. Supongamos que queremos calcular el área de una región bajo la hipérbola,
 1  1
comprendida en un intervalo (a, b) . Denominamos A a,  , C  b,  a los puntos correspondientes
 a  b
sobre la hipérbola. El área buscada sería la misma que la de la región OAC de la figura 8. Las
coordenadas de los otros puntos son:
 1  4 3 1   1 
B ab , ; T  a b , 4 3 ; S  4 ab , 4 3 
3
 ab   a b  ab 
Entonces,
Área de OAC = Área de ΔOAC – Área de ΔABC – Área de ΔATB – Área de ΔBSC –…
En la propiedad 3 se comprobó que las áreas de ΔATB y de ΔBSC son iguales. De la misma
manera se obtiene las otras áreas:
1b a 1b a  a b
Área de ΔOAC =    , Área de ΔABC =       
2a b 2a b  b a 
𝑏 𝑏 4 𝑏
Se observa que todas estas áreas van saliendo en función de𝑎 , √𝑎 , √ 𝑎 , etc. y por tanto al área
buscada le sucede lo mismo. Por último, se llega a la conclusión de que el área bajo la hipérbola en un
𝑏 𝑡𝑏
intervalo (a,b) es la misma que en el intervalo (ta,tb), por ser𝑎 = 𝑡𝑎. Tomemos ahora 1  a  b y
observemos la figura 9:

1
x
Figura 9
Visualmente obtenemos la propiedad que caracterizará a los logaritmos:
(Área entre 1 y ab) = (Área entre 1 y a) + (Área entre 1 y b)
3. Logaritmos
El teorema de Gregoire fue el primer paso hacia el descubrimiento de la relación entre las áreas
bajo la hipérbola y los logaritmos. Para comprenderla y apreciarla, es interesante ofrecer una breve
historia de las tablas de logaritmos, cuyo uso forma ya parte del olvido.
Breve historia de las tablas de logaritmos
Arquímedes tuvo la idea de calcular productos a través de sumas, empleando progresiones

aritméticas y geométricas. Tomemos la tabla 1:
P. A. 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
P. G. 1 2 4 8 16 32 64 128 256 512
Tabla 1
Para calcular el producto de dos elementos de la progresión geométrica, por ejemplo 8  64 , se

suman los correspondientes números de la progresión aritmética, 3+6=9. Al 9 le corresponde 512 en la
progresión geométrica, y este es el resultado buscado. Esta idea fue desarrollada en el siglo XVI por
John Napier (1550-1617), JobstBürgi (1551-1632) y Henry Briggs (1561-1631). Fue Napier quien
denominó logaritmos a los términos de la progresión aritmética, mezclando las palabras griegas logos
(relación) y arithmos (números).
Para obtener sus tablas, Napier y Bürgi consideraron potencias de un número próximo a 1.
1 1
Napier usó(1 − 107 ) = 0.9999999, y Bürgi usó(1 + 104 ) = 1.0001. Ninguno de los dos empleó el
concepto de base de un logaritmo (Burn, 2001).
Observando de nuevo la tabla 1, si denominamos x a los números de la progresión geométrica

ylog 𝑥a los correspondientes de la aritmética, entonces para hallar8 × 64se calculalog 8 +
log 64 = 3 + 6 = 9 = log 512. Aquí aparece la propiedad fundamental de los logaritmos (que no se
cumple ni en las tablas de Napier ni en las de Bürgi):

1
x
log(𝑎 × 𝑏) = log 𝑎 + log 𝑏
Observemos ahora la tabla 2:
log x 3 4 5 6 7 8 9 10 11
x 1 2 4 8 16 32 64 128 256
Tabla 2
Para calcular 4  8 , se usalog 4 + log 8 = 5 + 6 = 11 = log 256. Sin embargo 4  8  256 .

Esto sucede porque en la tabla 2 lo que se verifica es:log(𝑎 × 𝑏) = log 𝑎 + log 𝑏 − log 1.
En su obra “Arithmetica logarithmica (1624)”, Briggs vio la conveniencia de exigir que

log 1 = 0 y de que log 10 = 1. Tomemos la tabla 3:
log x 0 1
x 1 10
Tabla 3
Si entre 1 y 10 interpolamos un número en progresión geométrica: 101/2 ≅ 3.16228, entonces

se deberá interpolar entre 0 y 1 un número en progresión aritmética que será su logaritmo: 1/2, y se
obtiene la tabla 4:
log x 0 ½ 1
x 1 3.16228 10
Tabla 4
Aumentando y refinando las interpolaciones, y empleando muchísimo tiempo y paciencia,

Briggs y otros obtuvieron las denominadas tablas de logaritmos decimales cuya base es 10 (Perkins,
2012).
Relación entre la hipérbola y los logaritmos
En este punto, destaca la aparición del jesuita Alfonso Antonio de Sarasa (1618-1667), pupilo y
posteriormente colega de Gregoire de Saint Vincent. Aunque su contribución al desarrollo de los
logaritmos es considerada por algunos (Burn, 2001) como una simple puntualización del trabajo de
Gregoire, en ese último artículo se cuenta que poco después de la publicación del libro de Gregoire,
Descartes escribió a Mersenne haciéndole notar errores en la cuadratura del círculo (hoy en día se sabe
que no es posible) y este escribió, en 1648, un panfleto criticando el libro y lanzando un reto a
Gregoire: “Dadas tres magnitudes arbitrarias, racionales o irracionales, y dados los logaritmos de
dos, encontrar geométricamente el logaritmo de la tercera”.

1
x
Sarasa respondió que el problema estaba mal formulado pero que él encontraría la manera de
hacerlo bien y lo reduciría a una construcción geométrica. En 1649 Sarasa escribió “Solutio
problematis a R. P. Marino Maersenne” donde, inspirándose en el teorema de Gregoire, resolvió el
reto de Mersenne para tres números en progresión geométrica, y relacionó las áreas que se hallaban
bajo la hipérbola con los logaritmos. Utilizando una notación moderna, veamos la figura 10:
Figura 10
En el eje x tenemos una progresión geométrica. A esta le corresponde la progresión aritmética

que forman las áreas bajo la hipérbola, entre 1 y cada valor de la progresión geométrica (tabla 5).
Progresión aritmética (Logaritmos) 0 A 2A 3A …

Progresión geométrica 1 r r2 r3 …
Tabla 5
Se verifica que log r n  nA . Como r puede ser cualquier razón, se concluye que:
Para𝑎 > 1, log 𝑎es igual al área bajo la hipérbola y=1/x entre 1 y a.
El problema es que si se emplean los logaritmos decimales de Briggs, entonces la

expresiónlog 10 = 1 querría decir, según la idea de Sarasa, que el área bajo la hipérbola y=1/x entre 1
y 10 vale 1. Sin embargo, la figura 11 ilustra que esto no es así.
Figura 11
1 1 1
Se observa que las áreas marcadas suman2 + 3 + 4 > 1. Por tanto es obvio que la conexión
entre las áreas y los logaritmos todavía no estaba cerrada. La persona que aclaró esta cuestión nació
cincuenta años después. En (Debnath, 2015), se cuenta que fue Euler (1707-1783), en una carta a
Goldbach en 1731, el primero que mencionó a una constante e de manera que el área bajo la hipérbola
y=1/x entre 1 y e, es exactamente igual a 1, Y lo expresó en la forma:
e 1
1 x
dx  log e e  1

1
x
x 1
Hoy en día, la función logaritmo neperiano se define como ln x  1 t
dt , para x >0.
Una forma visual de aproximar el valor del número e, basada únicamente en la definición de
Euler, se describe en (Ghatage, 2003). Tomemos la figura 12:
Figura 12
En la figura 12 (izquierda) se observa que el área bajo la hipérbola, entre 1 y 2 es menor que el
área del trapecio dibujado, cuyo valor es:
(1 + 1/2) 3
= <1
2 4
Por tanto e >2.
En la figura 12 (derecha) se ha dividido el intervalo (1,3) en ocho partes iguales. Se observa que
el área bajo la hipérbola, entre 1 y 3 es mayor que la suma de las áreas de los rectángulos cuyo valor es
1 4 4 4
( + + ⋯ + ) ≈ 1.0199 > 1
4 5 6 12
Por tanto e < 3.
Para aproximar más el valor de e, tomemos la figura 13.
Figura 13
Se observa que el área bajo la hipérbola entre 1 y 2.5 es menor que la suma de las áreas de los
tres trapecios dibujados, cuyo valor es:
(1  2 / 3) 1 (2 / 3  1 / 2) 1 (1 / 2  2 / 5) 1 1 112
       1.
2 2 2 2 2 2 4 30

1
x
Por tanto e >2.5.
En (Young, 1992), se describe la manera empleada por Euler para obtener un valor de e.
Tomemos la figura 14, donde w es un número “infinitamente pequeño”.
Figura 14
El área bajo la hipérbola entre 1 y 1+w, es el logaritmo de 1+w. Esta área, debido al carácter
infinitesimal de w, coincidiría con la del rectángulo de la figura 14. Empleando como base del
logaritmo el número e, y la relación entre los logaritmos y los exponentes se tiene que:
log e (1  w)  w , por tanto e w  1  w
1
Si se toma el valor w  , se obtiene la expresión:
n
n
 1
e  1   , donde n es “infinitamente grande”.
 n
n
 1
Hoy en día, usando el concepto de límite, sabemos que lim 1    e . En (Nelsen, 2000, p.
n 
 n
57), se ofrece una sencilla visualización de esta fórmula, inspirada en la figura 14. Tomemos la figura
15:
Figura 15
El área bajo la hipérbola entre 1 y 1  1 / n , se encuentra comprendido entre el área del

1 n  1 1
rectángulo pequeño y el del grande, por tanto   ln 1    , de donde se deduce que:
n n 1  n n

1
x
n
n  1  1
 n ln 1    ln 1    1
n 1  n  n
n n
 1  1
Con el paso al límite obtenemos que lim ln 1    1 y por tanto lim 1    e .
n 
 n n  
 n
4. La serie armónica
Otro elemento básico en la historia del desarrollo de los logaritmos es la serie armónica. La
demostración más conocida sobre la divergencia de la serie:
1 1 1
1 + + + ⋯+ + ⋯
2 3 𝑛
se debe a Nicole Oresme (1323- 1382), y consiste en agrupar sus términos en la forma:
1 1 1 1 1 1 1
1 + + ( + ) +( + ⋯+ ) + ( + ⋯ )+ ⋯
2 3 4 5 8 9 16
1 1
El primer paréntesis es mayor que2 ∙ 4, el segundo es mayor que 4 ∙ 8, el tercero es mayor que
1
8 ∙ 16, etc. Por tanto, la serie es mayor que
1 1 1
1+ + + +⋯
2 2 2
que puede hacerse tan grande como se quiera, por lo que la serie armónica diverge.
Otra demostración clásica de esta divergencia se debe a Pietro Mengoli (1626- 1686), que
sugirió hacer el agrupamiento siguiente:
1 1 1 1 1 1
1+( + + )+( + + )+⋯
2 3 4 5 6 7
Con el argumento de que la suma de cada paréntesis es mayor que el triple del término central
se obtiene que la suma total es mayor que
3 3 3
1+ + + +⋯
3 6 9
Por tanto si la serie armónica convergiese a H, se tendría que H  1  H , llegando a una

contradicción. En (Nelsen, 2015, p. 109), se da una visualización del argumento empleado por
Mengoli, a través de la figura 16:

1
x
Figura 16
1 1 1 1 1 1 1 3
Visualmente se aprecia que: (
2 𝑛−1
+ 𝑛+1) > 𝑛,y por tanto 𝑛−1
+ 𝑛 + 𝑛+1 > 𝑛, que es lo que
Mengoli utilizó para su prueba.
Otra forma visual de apreciar la divergencia de la serie armónica se basa en la figura 17:
Figura 17
La suma de las áreas de los rectángulos es mayor queln(𝑛 + 1), que es el área bajo la hipérbola
entre 1 y n+1. Por tanto, con el paso al límite obtenemos la divergencia de la serie armónica.
Los trabajos de Euler sobre la serie armónica lo llevaron al descubrimiento, en 1734, de una
nueva constante  : el límite de la diferencia entre la serie armónica y el logaritmo natural. En
(Debnath, 2015), se proporciona una visualización de esta constante. Tomemos la figura 18:
Figura 18
Se observa que el área bajo la hipérbola, entre 1 y n+1, está comprendida entre la suma de las
áreas de los rectángulos pequeños y grandes, es decir:
1 1 1 1 1 1 1
+ +⋯+ + < ln(𝑛 + 1) < 1 + + + ⋯ +
2 3 𝑛 𝑛+1 2 3 𝑛
Denominando:

1
x
1 1 1
𝐻𝑛 = 1 + + + ⋯ +
2 3 𝑛
a la enésima suma parcial de la serie armónica, se tiene que
1
Hn  1   ln( n  1)  H n .
n 1
Multiplicandopor−1, y sumando𝐻𝑛 a cada término de la desigualdad se obtiene

1
0  H n  ln( n  1)  1  , y por tanto:
n 1
1 1 1
0 < 𝛾 = lim (1 + + + ⋯ + − ln(𝑛 + 1)) < 1
𝑛→∞ 2 3 𝑛
Este límite se conoce también como constante de Euler- Mascheroni, después de que ambos
matemáticos calcularan sus veinte primeras cifras decimales.
5. Cuadratura de la hipérbola
Desde la época griega, los matemáticos han buscado procedimientos geométricos para obtener
la cuadratura de distintas superficies. Una superficie es cuadrable cuando, a partir de ella, es posible
obtener geométricamente (empleando solo una regla no graduada y un compás, según lo establecido
en los “Elementos de Euclides”) un cuadrado que tenga la misma área que aquella. El término
cuadratura también se utiliza para referirse al cálculo del área limitada por una curva. En 1685,
William Brouncker (1620- 1685) publicó el libro“The squaring of the hyperbola by an infinite series
of rational numbers, together with its demonstration”, donde expone su técnica para cuadrar la
hipérbola (Stedal, 2003). Tomemos la figura 19:
Figura 19
El área bajo la hipérbola, entre los puntos 1 y 2, se obtiene por el “método exhaustivo”. El área
del primer rectángulo es 1/2. Tomando el punto medio 3/2, el área del segundo rectángulo es
1 2 1 1
( − )=
2 3 2 12
Volviendo a tomar los puntos medios se obtienen dos rectángulos cuyas áreas son:

1
x
1 4 2 1 1 4 1 1
    , y     .
4  5 3  30 4  7 2  56
Repitiendo el proceso y sumando las áreas de todos los rectángulos, se obtiene:
1 1 1 1 1 1 1 1
+ + + +⋯ = + + + +⋯
2 12 30 56 1∙2 3∙4 5∙6 7∙8
1 1 1 1 1 1 1
= (1 − ) + ( − ) + ( − ) + ( − ) + ⋯
2 3 4 5 6 7 8
Por tanto, el área buscada, y que corresponde al valor ln 2 , es:
1 1 1 1 1
1− + − + − +⋯
2 3 4 5 6
Esta técnica es la misma que se utiliza en (Finkelstein, 1987), y también es muy similar a la que
se expone a continuación. Utilizando rectángulos cuyas áreas son superiores a la limitada por la
hipérbola, entre 1 y 2, se construye la figura 20 (Hudelson, 2010):
Figura 20
El área bajo la hipérbola entre 1 y 2, se aproxima con la del rectángulo grande (figura 20,
izquierda) y se inicia el método exhaustivo, quitándole la mitad y añadiéndole a cambio uno más
pequeño cuya base es la mitad y cuya altura viene dada por la hipérbola. El área rayada (figura 20,
centro) es:
1 1
1 + (− + )
2 3
Se repite el proceso, quitando la mitad de cada rectángulo y añadiendo uno más pequeño
construido como se ha descrito antes. El área rayada (figura 20, derecha) es:
1 1 1 1 1 1
1 + (− + ) + (− + − + )
2 3 4 5 6 7
Repitiendo el proceso indefinidamente se llega al área buscada.
Una última visualización que se basa de nuevo en la curva y = 1/x, ilustra la convergencia de la
serie telescópica:

1
x
1 1 1 1
+ + + ⋯+ +⋯=1
1∙2 2∙3 3∙4 𝑛(𝑛 + 1)
1 1 1
Notemos que para𝑛 > 1, se verifica que𝑛(𝑛+1) = 𝑛 − 𝑛+1. Estos valores corresponden a las
áreas de los rectángulos coloreados de la figura 21.
Figura 21
Acumulando las áreas de estos rectángulos se llega a la conclusión de que la suma total es 1
(Nelsen, 2015, p. 102).
Más ejemplos donde se emplea esta técnica para visualizar sumas infinitas, pueden verse en
(Nelsen, 1991) y (Plaza, 2010), y otras visualizaciones sobre las propiedades de los logaritmos se dan
en (Ely, 1996), (Akman, 2002) y (Stein y McGavran, 1998).
En este artículo se han proporcionado ideas que pueden permitir a los profesores utilizar la
Historia como recurso didáctico y la visualización como recurso para el razonamiento y la
comprensión. Se ha elegido como tema central la curva y = 1/x ya que, relacionados con ella, se
hicieron descubrimientos históricos muy importantes. Se ha destacado el teorema de Gregoire, que es
un dechado de ideas visuales brillantes que permitieron relacionar las áreas bajo la hipérbola con los
logaritmos. También se han resaltado otros resultados y visualizaciones que mejoran la comprensión
del número e, de la divergencia de la serie armónica y de la constante de Euler. Y finalmente la
cuadratura de la hipérbola propuesta en el siglo XVII, que es fuente de inspiración de algunas
visualizaciones actuales.
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Young, R. (1992). Excursions in Calculus: An Interplay of the Continuous and the Discrete. MAA,
USA.
Félix Martínez de la Rosa. Doctor en Matemáticas y Catedrático de Escuela Universitaria de Matemática

aplicada en la Universidad de Cádiz. Investigaciones en educación matemática acerca de la diferenciación de
funciones reales de una y dos variables, el uso de la visualización en la docencia de las matemáticas y la
detección de errores de concepto.
Email: felix.martinez@uca.es

ISSN: 1887-1984
Uso de la taxonomía SOLO en situaciones de muestreo: un ejemplo de aplicación

Wilson Hely Rodríguez Gámez
Felipe Fernández Hernández
Universidad Pedagógica Nacional. Colombia
Fecha de recepción: 19 de marzo de 2017

Fecha de aceptación: 24 de mayo de 2018
Resumen El estudio del muestreo estadístico visto a través de la consideración de una situación
elemental en donde de manera transversal se realizan procesos básicos que se consideran
en la recolección de datos, es una de las maneras de aproximarse a las formas como
razonan los estudiantes en este ámbito. Para ello, en este artículo se pretende ejemplificar
el uso de la taxonomía SOLO como un modelo con el que se intenta caracterizar lo que
hacen los estudiantes al respecto.
Palabras clave Taxonomía SOLO, Situación de muestreo, Experimento de enseñanza
Title Solo Taxonomy in sample situations: An application example
Abstract The study of statistical sampling seen through the consideration of an elementary
situation where in a transversal way are carried out basic processes that are considered in
the collection of data, is one of the roads to approach the forms as they reason the
students in this field. To this end, this article aims to exemplify the use of taxonomy
SOLO as a model that tries to characterize what students do about it.
Keywords Taxonomy SOLO, Sampling situation, Teaching experiment
1. Introducción
En las comunidades educativas y en particular en los grupos de profesores que enseñan

estadística y probabilidad es extraordinario el llamado a nivel mundial, respecto a la necesidad de
promover el desarrollo de competencias estadísticas en el sentido sugerido por autores como Ben-Zvi
y Garfield (2004), al referirse a lo que llaman “alfabetización, razonamiento y pensamiento
estadístico”. Por ejemplo, en Colombia el Ministerio de Educación Nacional reconoce la importancia
de considerar y favorecer en los currículos de matemáticas el desarrollo del “pensamiento aleatorio y
sistemas de datos”, también llamado “probabilístico o estocástico”. Se señala, entre otras cosas, que
este tipo de pensamiento ha estado presente a lo largo de la última centuria, en la ciencia, en la cultura
e incluso en la forma de pensar cotidiana (MEN, 1998, pp. 47-48). Ahora bien, en Colombia, a pesar
de que el MEN destaque la importancia de trabajar el pensamiento aleatorio y los sistemas de datos
(2013, 1998), es exigua la alusión que hace a asuntos relacionados con el muestreo o a situaciones
implicadas en este tipo de procesos en sus recomendaciones curriculares. Basta realizar la búsqueda de
la palabra ‘muestreo’ para verificar que solo aparece encontrada dos veces en los estándares
curriculares (MEN, 2006, p. 89), cuando se cita el estándar básico “Resuelvo y planteo problemas

Uso de la taxonomía SOLO en situaciones de muestreo: Un ejemplo de aplicación
W. Rodríguez Gámez, F. Fernández Hernández
usando conceptos básicos de conteo y probabilidad (combinaciones, permutaciones, espacio muestral,

muestreo aleatorio, muestreo con remplazo)”.
En otros países, y por supuesto en Colombia, la educación estadística debe no solo responder a
los lineamientos curriculares de cada país, sino propender por mejorar la calidad educativa. En
consecuencia, los autores de este trabajo ven en tal propensión, una oportunidad para presentar una
experiencia que dé cuenta de una propuesta que, a manera de ejemplo, se relacione con la utilización
de ideas básicas de muestreo y tenga repercusión a nivel escolar y universitario.
Antecede a la presentación formal de la propuesta, el esbozo de un marco que describe las ideas
conceptuales subyacentes a esta. Primero se precisan algunas de las características generales asociadas
a la utilización de la taxonomía SOLO; luego se sigue con la descripción de procesos que se propone
adelantar con grupos de estudiantes en situaciones de muestreo; después se expone la metodología, en
donde se presenta la preparación e implementación de un experimento de enseñanza, anclado a la
experiencia en el aula. Posteriormente se destacan los resultados hallados en la experimentación, y el
análisis de los mismos; en el último apartado se presentan las conclusiones y observaciones finales.
2. Marco conceptual
2.1. De la Taxonomía SOLO
La taxonomía SOLO es acrónimo de las palabras Structure of the Observed Learning Outcome,
es decir, Estructura del Resultado Observado de Aprendizaje. También la citaremos en lo sucesivo
como “SOLO”. Se debe decir que tal metodología tiene un poco más de treinta años de origen, tiempo
en el cual su uso se ha expandido en diversos países del mundo y dirigida a diferentes asignaturas o
disciplinas donde su aprendizaje y evaluación son relevantes. Aunque John Biggs presenta en un
artículo de 1979 a SOLO, no fue hasta 1982, junto con Collis quienes la presentaron de una manera
más formal. SOLO es expresada de diferentes formas, pero con la misma esencia por distintos autores.
Por una parte, Difabio (2010, p. 459) señala que la taxonomía SOLO permite jerarquizar el
aprendizaje en cinco niveles de complejidad de manera ascendente y estructural. Usualmente estos
niveles son conocidos como: pre-estructural, uni-estructural, multi-estructural, relacional y abstracto
extendido. Es mediante esta clasificación que se describe esencialmente los diferentes niveles en los
cuales se selecciona, se procesa y se comunica la información, desde un nivel que va de lo insuficiente
a un nivel de experto. En tanto que Hernández, Martínez, Dafonsecay Rubio (2005, p.80) conciben a
SOLO como una manera de clasificar y evaluar los resultados de una tarea de aprendizaje, a partir de
una organización estructural de la misma. También agregan que SOLO se cimienta en la progresión de
lo incompetente a lo competente escolarmente hablando.
Figura 1. Niveles en la Taxonomía SOLO. Tomado y traducido, de Biggs (s.f).
La Figura 1, deja ver la conformación de cinco niveles: Prestructural, Uniestructural,

Multiestructural, Relacional y Abstracción Expandida, en el eje horizontal, junto con algunos verbos

que indican o caracterizan el entendimiento en cada uno de ellos, por ejemplo, en el nivel
multiestructural los verbos indicadores son: combinar, describir, enumerar. Además, los gráficos con
barras blancas justo debajo de los verbos de cada nivel, deben entenderse como una forma de
representar gráficamente cada nivel en cuanto a su significado. Adicionalmente la frase que aparece
bajo la línea horizontal, es la manera general de describir el nivel respectivo, así en el mismo nivel
tomado como ejemplo anteriormente -el multiestructural- aparece la frase “varios aspectos relevantes
independientes”. Finalmente, la flecha en el eje vertical relaciona el grado de progresión de la
incompetencia a la competencia, que se adquiere en la medida que se avanza en los niveles.
De manera muy globallos cinco niveles de la taxonomía SOLO en el caso particular de

situaciones de muestreo,quedan así definidos(Hernández, Martínez, Dafonseca y Rubio, 2005):
 Nivel Prestructural (P): Las respuestas que proporcionan los alumnos ante una determinada
tarea son erróneas o inexistentes. Respuestas centradas en aspectos irrelevantes de la
situación de muestreo, con contestaciones evasivas o tautológicas del enunciado.
 Nivel Uniestructural (U): El resultado del alumno, pese a poder ser cierto, sólo se centra en
un determinado aspecto que, por otro lado, no tiene por qué ser relevante.Respuestas que
contienen datos informativos obvios, los cuales han sido extraídos directamente del
enunciado de la situación de muestreo.
 Nivel Multiestructural (M): En este caso el alumno es capaz de enumerar una serie de
aspectos correctos, pero no va más allá. Respuestas que requieren utilización de dos o más
informaciones de la situación de muestreo, las cuales, son obtenidas directamente de la
pregunta y son analizadas separadamente, no de forma interrelacionada.
 Nivel Relacional (R): El alumno no sólo identifica varios aspectos correctos, sino que
también es capaz de relacionarlos entre sí. Respuestas extraídas tras el análisis de la situación
de muestreo integrando la información en un todo comprensivo. Los resultados se organizan
formando una estructura.
 Nivel Abstracción expandida (AE): Es el nivel más complejo, en él, el alumno cumple con el
criterio anterior y, además, es capaz de ir más allá de lo preguntado para poder relacionarlo
con otros sistemas ajenos a la tarea en sí, pero que, de algún modo, enriquecen la respuesta.
Respuestas que manifiestan la utilización de un principio general y abstracto que puede ser
inferido a partir del análisis sustantivo de los datos en la situación de muestreo y que es
generalizable a otros contextos.
2.2. De los procesos en situaciones de muestreo
2.2.1. El muestreo en una situación
Se aludirá en esta sección el procedimiento estadístico para obtener una muestra (el muestreo),
como segundo referente conceptual, toda vez que esté enmarcado en un conjunto de realidades o
circunstancias que determinan o toman en cuenta los alumnos. Esto es, bajo la excusa de una situación
problema poder introducir allí la temática relacionada con el muestreo, para que posteriormente -en
otro aparte- se pueda analizar la relación dialéctica entre la situación y las acciones de los estudiantes
alrededor de ella.
La finalidad de una muestra, de acuerdo con Canavos (2001), aparte de ser de donde se
recolectarán los datos, es que sea representativa de la población, para que de ella se puedan inferir
algunas estimaciones de los parámetros, es decir, de valores constantes pero desconocidos, que

determinan en la población medidas de agrupación como la media y la varianza de la distribución de la

población estadística. Las conclusiones que se obtengan en la muestra, deben ser susceptibles de
generalizarse o extenderse a la población. Por tanto, la extracción y el tamaño de una muestra de una
población, de manera general, obedece esencialmente a varios aspectos, entre estos:
 Que sea obtenida con un método aleatorio (totalmente imparcial).

 Que todas las posibles muestras (grupos de unidades de estudio) en la población tengan la
misma probabilidad de ser seleccionadas (probabilidad de selección).
 Que todas las unidades de estudio tengan la misma probabilidad de ser incluidas en las
distintas muestras (probabilidad de inclusión).
 Que, para establecer el tamaño de tal muestra, se debe tener en cuenta: el tamaño de la
población, la homogeneidad de la misma y una estimación del error de muestreo entre otros.
Ahora bien, visto de manera somera lo relacionado con el muestreo y para cerrar este acápite,
corresponde especificar y justificar el anidamiento que se hace del muestreo, en un conjunto de
realidades o circunstancias (situación) que determina o toma en cuenta los estudiantes. En primer lugar
se debe recalcar la inseparabilidad de la estadística con sus aplicaciones y la utilidad de la misma al
resolver problemas fuera de ella (Batanero y Díaz, 2011), esto justifica la relación de anidamiento
aludida, permitiendo la contextualización de los datos, además refuerza el interés del alumno en el
tema, introducen conceptos nuevos de manera más expedita y no se reducen a solo contenidos
matemáticos: son apenas varias de las ventajas de las situaciones con referencia al muestreo.
En segundo lugar, a nivel internacional por parte del proyecto GAISE (acrónimo de
GuidelinesforAssessment and Instruction in StatisticsEducation, es decir, Guías para la Instrucción y
Evaluación en Educación Estadística), de la American Statistical Association ( 2012), destacan que,
por ejemplo, no solo ha ido cambiando el “qué, por qué, quién y cuándo” de los cursos introductorios
de estadística, sino también el “cómo”, esto es, se ha puesto de moda los métodos de enseñanza-
aprendizaje que acercan la teoría con la práctica. En las últimas décadas se ha visto un extraordinario
nivel de actividad enfocadas en el cómo los estudiantes aprenden estadística, y sobre la forma en que
los maestros pueden ser más competentes para ayudar a aprender (American Statistical Association
(ASA), 2012). Dentro de esos métodos o enfoques están las situaciones o escenarios que permiten o
motivan la utilización de procesos de muestro, con características como las mencionadas antes.
En suma, se concluye que una de las estrategias que pueden tener más incidencia para la
enseñanza y aprendizaje de la estadística, es la de proponer actividades o tareas en las que el
estudiante no solo trate con situaciones o datos reales, sino se involucre en las acciones que implican
la recolección y análisis de información a partir de una muestra.
2.2.2.Procesos relacionados con el escenario del “Muestreo”
Los procesos que se describen a continuación, son consonantes con las recomendaciones que
plantea Watson (2004) con respecto a situaciones de muestreo.
PROCESO I. Comprender y utilizar terminología propia del muestreo en el contexto.Entender

los términos del muestreo en estadística significa varias cosas. En primer lugar, tener la idea de la
extracción de una “porción” o “pedazo” de una población como un todo. En segundo lugar, distinguir
entre una muestra y muestreo, esto es, dar cuenta de la muestra como algo obtenido mediante algún
proceso denominado muestreo. Finalmente abrigar la posibilidad de que la muestra puede ser tan
grande como la misma población (de ser así, no tendría sentido alguno el muestreo), en este caso se
estaría frente al todo implicando el carácter censal.

En este proceso cobra especial importancia la contextualización de la terminología propia del

muestreo, no solo tener claros las ideas y nociones, sino también adaptarlas a la situación problema
planteada, en efecto, se ha de realizar una comprensión híbrida entre las nociones o ideas y lo real (el
problema). Realizar un buen proceso aquí se entiende como tener parte del terreno ganado a la hora de
solucionar problemas.
En consecuencia, este proceso debe ser contemplado desde las nociones o ideas que tenga el
estudiante, al igual que las relaciones que se exhiban entre lo conceptual y lo contextual.
PROCESO II. Asumir posturas críticas frente al tamaño de la muestra y métodos de muestreo.
Reparar sobre algo dicho o enunciado, es un aspecto digno de examinar, pues, deja ver un tanto las
posturas de quien no acepta, quien no se conforma o quien intenta aportar y crear. La crítica con
respecto al tamaño de una muestra, es valiosa en el entendido de tomar diferentes alternativas para
mejorar los análisis, pero también vale la pena hacerla, para los métodos de obtención de las muestras,
pues, se puede obtener la mejor opción partiendo de otras alternas.
PROCESO III. Consolidar los hallazgos encontrados. El afianzamiento de los resultados o de lo

que se halla, resulta ser un proceso obligatorio en un estudio cualquiera, así pues, se dotará a los
trabajos de acciones de sistematización y organización, en procura de consistencia paravalidar los
análisis, resultados y conclusiones.
3. Metodología
Se realiza un estudio “Exploración del razonamiento estadístico a nivel universitario bajo

situaciones de muestreo”, en torno a un experimento de enseñanza. La idea central es explorar el
diálogo que establecen los estudiantes con los datos obtenidos a través de una situaciónde muestreo. El
anterior trabajo se fundamenta en el instrumento para la recolección de los datos, visto como una
propuesta de tareas y respuestas a preguntas alrededor de una situación problema, dispuestas en cuatro
partes o momentos para ser ejecutadas en dos sesiones de clase. Su desarrollo se hizo con estudiantes
de tercer semestre del programa de psicología, en una universidad privada de Bogotá. El número de
estudiantes que participaron del experimento fue de 35, distribuidos en ocho grupos de trabajo (cinco
grupos de cuatro estudiantes y tres de cinco). Baste como muestra los dos primeros momentos, los
otros dos, por razones de la extensión que implica su presentación, se sugiere consultarlos en Daza y
Rodríguez (2014).
3.1. Momento I: “Presentación situación problema”
Las directivas del colegio, donde usted se encuentra haciendo la práctica educativa como
psicólogo en formación, han decidido restringir en su totalidad el uso de celulares por parte de los
estudiantes dentro de la institución. Esta decisión obedece a que se están presentando una serie de
problemas de índole social (robos, peleas, etc.), psicológico (aislamiento, falta de concentración, etc.)
y de salud física y mental (sedentarismo, problemas auditivos, etc.). Sin embargo, en consenso con los
padres de familia, se ha decidido instalar un cierto número de teléfonos públicos para reemplazar el
uso del celular, como instrumento de comunicación.
La tarea de instalación de los teléfonos es de exclusiva responsabilidad de los practicantes, pero

estará supervisada y coordinada por el Departamento de Psicología. La primera función en la actividad
nombrada, será decidir a qué altura deben ser instalados los teléfonos, teniendo en cuenta la
comodidad y facilidad de acceso a ellos, por parte de toda la comunidad estudiantil, la cual está
conformada por un total de 1000 estudiantes de educación básica secundaria y media.

Respecto a lo anterior tramite o responda:
1. Enuncie mínimo dos características de la población estudiantil que se deberían contemplar

para definir la altura de instalación de los teléfonos.
2. ¿Cuál de las anteriores características encuentra más relevante con respecto a la situación
problema planteada? Explique.
3. ¿Qué entiende usted por población, muestra, censo y muestreo?
4. Identifique en la situación problema planteada, ¿cuál o qué sería la población, muestra,
censo y muestreo?
5. ¿Cuáles son las ventajas y desventajas de hacer un censo o un muestreo?
6. Para dar respuesta a la situación problema y teniendo en cuenta las respuestas a la pregunta
cinco, ¿usted qué utilizaría y por qué?
3.2. Momento II: “Propuestas de muestreo”
Teniendo en cuenta la situación expuesta en el Momento I, tramite o responda:
1. ¿Qué tamaño de muestra tomaría? ¿Por qué? (se socializa con todos los grupos)
2. De los tamaños sugeridos por cada uno de los grupos, ¿cuál sería el más conveniente y por
qué?
3. ¿Cómo debería hacerse la selección de la muestra? Explique(se socializa con todos los
grupos)
4. De los métodos de selección propuestos por cada uno de los grupos, ¿cuáles son similares?
¿cuál sería el mejor y por qué?
Los directivos tienen facilidad de entregar listados completos de las estaturas de los 1000
estudiantes y además le sugiere seis procedimientos para seleccionar la muestra. Estos son:
Método 1: Elegir un curso por cada grado (6°,7°,8°,9°,10° y 11°) al azar, luego tomar una
muestra de 5 estudiantes aleatoriamente por cada curso seleccionado.
Método 2: Elegir tres cursos al azar, uno entre los grados sextos y séptimos, otro entre los
grados octavos y novenos y el último entre los grados décimos y undécimos. De cada curso
seleccionado, extraer una muestra aleatoria de 10 estudiantes.
Método 3: Elegir aleatoriamente una muestra de 30 estudiantes de toda la población estudiantil.
Método 4: Elegir dos cursos al azar, uno entre los grados sextos y el otro entre los grados
undécimos. De cada curso seleccionado, extraer una muestra aleatoria de 15 estudiantes.
Método 5: Se elige un curso de cualquier grado, al azar, se extrae una muestra de 30 estudiantes.
Método 6: Se eligen tres cursos de cualquier grado, al azar. De cada uno de los cursos
seleccionados se extrae una muestra de 10 estudiantes.
5. ¿Algunos de los métodos de tomar muestras propuestos por las directivas, coinciden con los
métodos formulados por ustedes previamente? Explique cuáles son similares y cuáles no.
6. ¿Cuál(s) de los método(s) propuestos por las directivas, usted consideraría más
conveniente? Explique ventajas del seleccionado y desventajas de los no seleccionados.
7. Entre el mejor método propuesto por las directivas del colegio y la mejor propuesta
seleccionada a nivel de grupos, ¿cuál consideran más conveniente? ¿Por qué?

4. Resultados
Se obtuvieron 136 respuestas, a 17 preguntas, realizadas en cada uno de los ocho grupos durante
los diferentes momentos, que fueron configuradas en una tabla cruzada (ver Tabla 1). El entrecruce
bidimensional, por un lado, los procesos relacionados con el muestreo propuestos y por el otro los
niveles de la taxonomía SOLO que de manera particular se definieron, permite la estructuración de los
resultados de los estudiantes en situaciones de muestreo.
PROCESOS/NIVELES P U M R AE
PROCESO I 1 16 24* 7 0
PROCESO II 6 22 22 5 1
PROCESO III 1 14 13 4 0
Tabla 1. Consolidado de la clasificación de las 136 respuestas dadas por los diferentes grupos
Las frecuencias (número de grupos) absolutas que contiene la Tabla 1, son el consolidado de las
respuestas a las preguntas aplicadas a los diferentes grupos de estudiantes con alguna antelación y
criterios de clasificación bien definidos. De modo que, por ejemplo, una frecuencia en el proceso I y
en el nivel M (el número 24 con el *), indica que hay 24 respuestas de los grupos, de las 136
respuestas, para el proceso I que fueron clasificadas (por los investigadores y/o evaluadores) en el
nivel M. Tres ejemplos que dan cuenta de diferentesclasificaciones se evidencian a continuación.
Primer ejemplo
Enuncie mínimo dos características de la población estudiantil que se deberían contemplar para definir la altura de instalación
de los teléfonos.
Primera: ____________________________________________________
Segunda: ____________________________________________________
Otra________________________________________________________
Figura 2. Pregunta para el momento I, en el Proceso I “Comprender y utilizar terminología propia del muestreo
en el contexto.
Figura 3. Respuesta a la pregunta de la Figura 2
La clasificación teniendo en cuenta las figuras 2 y 3 es:
 Nivel de razonamiento alcanzado: multiestructural

 Criterio: Sugiere la selección de las personas por dos característica específicas, pero no las
relaciona.
 Interpretación y análisis: el nivel multiestructural según la taxonomía SOLO, hace alusión a
dos o más aspectos relevantes independientes, referidos a la situación problema, luego la
variable: “altura(estatura)”, es la respuesta más relevante esperada y la variable alternativa:

“edad”, podría ser una buena opción, aunque no está vinculada directamente a la situación
problema (altura de instalación de los teléfonos), sino más bien relacionada con la estatura de
una persona, esta última consideración hace que la respuesta sea considera con dos aspectos
relevantes independientes.
Segundo ejemplo
Entre el mejor método propuesto por las directivas del colegio y la mejor propuesta seleccionada a nivel de grupos, ¿cuál
consideran más conveniente? ¿Por qué?
Método:______________________________________________________
¿Por qué?:
____________________________________________________________________________________________
Figura 4. Pregunta para el momento II, en el Proceso II “Asumir posturas críticas frente al tamaño de la muestra
y métodos de muestreo”
Figura 5. Respuestas a la pregunta de la Figura 4
 Nivel de razonamiento alcanzado: abstracción expandida

 Criterio: Toma una postura crítica para elegir el método de muestreo a utilizar, basado en
explicaciones que garanticen la representatividad de la muestra con respecto a la población.
 Interpretación y análisis: según taxonomía SOLO, este nivel de abstracción expandida, se
refiere a la utilización de un principio general y abstracto que puede ser inferido a partir del
análisis sustantivo de los datos del problema, luego la forma como introducen su respuesta,
con la frase: “por todo lo anterior” da cuenta de una revisión a las respuestas anteriores,
encontrando un esfuerzo por parte del grupo de estudiantes, por relacionar y argumentar los
términos: “representatividad” y “aleatoriedad” que mencionan, trayendo a colación un

término, que durante todo este proceso II no se había utilizado “el sesgo” propuesto en la
segunda parte de la respuesta.
Tercer ejemplo
¿Cuál considera que es la propuesta más conveniente para dar solución a la situación problema? ¿por qué?
_____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________
Figura 6. Pregunta para el momento III, en el Proceso III “Consolidar los hallazgos encontrados”
Figura 7. Respuesta a la pregunta de la Figura 6
 Nivel de razonamiento alcanzado: Pre-estructural

 Criterio: No logra establecer la conveniencia o la no conveniencia de algún método de
muestreo con respecto a los estadísticos obtenidos.
 Interpretación y análisis: este tipo de respuesta, ya culminando el experimento de enseñanza,
sólo permite valorar el aprendizaje alcanzado en el nivel más bajo de razonamiento, según
taxonomía SOLO, correspondería a una respuesta evasiva o tautológica, puesto que no hay
ningún argumento o justificación que dé cuenta de su elección.
5. Análisis de resultados
Algo realmente interesante, es la asociación o correspondencias que se pueden presentar entre

las dos dimensiones: procesos y niveles. Estas se pueden obtener, apelando por ejemplo al llamado
análisis de tablas de contingencia o de manera más profunda implementando un análisis de
correspondencias (técnica que permite ver la interdependencia), recordemos que es una técnica que
busca el cómo y por qué se relacionan o asocian las dos dimensiones pactadas. Hay que tener en
cuenta que el ajuste por análisis de correspondencias a los datos, se realiza debido a la naturaleza e
idoneidad de los mismos.
Ajustando un análisis por correspondencias, usando los datos contenidos en la Tabla 1 de

consolidados, lleva al final a cosas muy destacadas (ver Figura 8).

Figura 8. Salida de software “R” para un análisis de correspondencias.
La Figura 8 se puede considerar como un mapa que enseña la geografía de los procesos puestos
en correspondencia con los niveles o viceversa, que se resume o describe así:
1. Los procesos son los discos de color azul, en tanto que los niveles son de color rojo y forma
triangular. La ubicación cerca o lejos de dos cualquiera de ellos indican la correspondencia o
no respectivamente entre estos en la distribución según las modalidades (proceso y niveles).
2. Los ejes perpendiculares entre sí y con trazo discontinuo, representan variables latentes
obtenidas de las mejoresproyecciones de los perfiles de los procesos y los niveles. Se destaca
que el cruce de estos ejes se debe considerar como un promedio.
3. Los niveles AE y P son los más apartados del promedio o del grupo donde están la mayoría
de procesos y los demás niveles, razón por la cual aparecen con tamaños más pequeños, esto
significa que estos niveles son poco correspondientes con sus similares y los procesos I, II y
III, se recomienda no tenerlos en cuenta.
4. La equidistancia aparente de los tres procesos al promedio se entiende como igual
significancia de los mismos.
5. La cercanía del nivel R con el proceso I, indica que en el proceso I fue el mejor en
participación en el nivel R, y por otro lado para el nivel U y proceso III, se tiene que se
corresponden, es decir en el proceso III el nivel más destacado fue el U.
6. Un aglomerado de procesos y niveles lo conforman los niveles U, M y R junto con los
procesos I, II y III. Fuera de este conjunto quedan los niveles P y AE (como se advirtió en el
numeral 3 de este listado), lo que significa que la estructuración del aprendizaje de los
estudiantes a través de estas dos dimensiones (procesos y niveles), se basta con los
integrantes del conjunto que hemos llamado aglomerado.
6. Conclusiones
En este trabajo se ha presentado una propuesta que plantea el desarrollo de ideas básicas
relacionadas con los procesos de muestreo, para plasmar el propósito de ilustrar una manera novedosa
de involucrar dichas ideas que, como en el caso colombiano, son poco considerada en niveles
escolares. Además, se considera que la propuesta presentada es consonante con recomendaciones que
se hacen dentro de la comunidad de educadores estadísticos desde enfoques conceptuales como el de
la “Alfabetización, razonamiento, y pensamiento estadístico” (ver por ejemplo, Andrade, Fernández y
Álvarez, 2017, p. 91)

Por otra parte, y teniendo en cuenta el enfoque metodológico adoptado, el trabajo ejemplifica la
conjugación de la utilización de un experimento de enseñanza con la incorporación de la taxonomía
SOLO, para generar un diseño de instrucción. En este sentido, tanto los niveles sugeridos por la
taxonomía, como los procesos que se consideraron, sirvieron como referente para valorar la
experimentación realizada y sopesar los aciertos y dificultades encontradas.
De los resultados en el ejemplo de aplicación y basados directamente en la Tabla 1, se puede

sentar varias ideas. La primera, tiene que ver con la calidad de respuestas obtenidas, por los grupos de
estudiantes de la población indagada, allí se revela que los aprendizajes alcanzados son a nivel
uniestructural o multiestructural (columnas con las mayores frecuencias), según taxonomía SOLO,
significa que el número de elementos requeridos y relevantes para dar solución a la situación
problema, que utilizan los estudiantes, es de uno o más, los cuales no logran relacionar y son
nombrados bajo acciones como: identificar, nombrar, describir, etc., poniendo de manifiesto en los
mismos, habilidades que sólo atañen a la alfabetización estadística. En una segunda instancia, que el
nivel relacional (sólo un 12% de las respuestas) es apenas
alcanzado de manera predominante únicamente en el proceso I de muestreo (“Comprender y utilizar
terminología propia del muestreo en el contexto”), allí las respuestas de los estudiantes dan cuenta de
acciones como: aplicar, argumentar, justificar, etc. las cuales demuestran habilidades que son propias
del de razonamiento estadístico. Y por último, la Figura 8, basada en la Tabla 1 y originada por un
análisis estadístico llamado “Análisis de correspondencias” sintetiza muy bien el cómo y por qué se
relacionan o asocian las dos dimensiones consideradas (procesos y niveles), es razonable entender el
calificativo de “Mapa” dado por los autores.
Por otra parte, los resultados también posibilitaron que los investigadores se planteasen los
siguientes interrogantes:
 ¿Cómo se ha de proceder para que los estudiantes de manera significativa alcancen el nivel
máximo de razonamiento (Abstracción Expandida)?
 ¿Se pueden implementar guías donde no sólo se les pida registro escrito, sino también
representaciones graficas?, ¿ayudaría al estudio?
 Al igual que el nivel de abstracción expandida es poco alcanzado, por su complejidad, ¿por
qué el nivel prestructural también reporta poca frecuencia, sí es el del razonamiento más
idiosincrásico, es decir, el más familiar a los estudiantes?
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Wilson Hely Rodríguez Gámez. Profesional en Estadística de la Universidad Nacional de Colombia.

Especialista en Educación Matemática de la Universidad Pedagógica Nacional y Magister en Docencia de
la Matemática de la misma universidad. Pertenece al cuerpo docente en educación superior en dos
universidades prestigiosas de Colombia. Ha trabajado en el desarrollo de implementaciones de métodos
estadísticos con el software R, con profesores de la misma universidad de la que es egresado como
profesional.
E-mail: whrodriguezg@unal.edu.co; whrodriguezg@pedagogica.edu.co
Felipe Fernández Hernández. Docente universitario desde 1983.Realizó estudios de Matemáticas y

Maestría en Estadística. Es profesor de planta de la Universidad Pedagógica Nacional desde 2005.
Trabajó en “una empresa docente” de la Universidad de los Andes desde 1991 hasta2003, en donde se
desempeñó como profesor investigador y formador de profesores. Actualmente es coordinador de
proyectos de investigación en la línea de educación estadística en la Universidad Pedagógica Nacional y
catedrático de la Fundación Universitaria los Libertadores.
E-mail: fjfernandez@pedagogica.edu.co

ISSN: 1887-1984

Ángela María Serrano Luque
Rafael Ramírez Uclés
Pablo Flores Martínez
Universidad de Granada. España
Fecha de recepción: 09 de enero de 2017

Fecha de aceptación: 01 de junio de 2018
Resumen La noción de competencia se ha ido incorporando en los últimos años como componente
del currículo en todos los niveles del sistema educativo, persiguiendo un enfoque
funcional de la enseñanza de las matemáticas que enfatiza el desarrollo del sentido
matemático del alumno. Para la enseñanza de la geometría, el profesor tiene que
desarrollar el sentido espacial de los alumnos. Una de las principales guías didácticas
para el profesor es el libro de texto. En este artículo analizamos las componentes del
sentido espacial que aparecen en la unidad didáctica de traslaciones de un libro de texto,
con la intención de comprender y elaborar propuestas de mejora que las complementen.
Palabras clave Aprendizaje; Enseñanza; Geometría; Sentido espacial; Visualización; Libro de texto.
Title The spatial sense teaching geometry: a textbook analysis
Abstract The notion of 'competence' has been included in the syllabus of all levels of the
educational system in the past years after several educational reforms. The aim is to seek
a funtional approach when teaching mathematics and to emphasize the development of
the mathematical sense in students. To teach geometry, teachers have to help students
develop the spatial sense and textbooks are the most important tools for teachers. This
study analyzed the different components included in the translation unit in a textbook.
The purpose was to understand and draft improvement proposals for textbooks.
Keywords Learning; Teaching; Geometry; Spatial sense; Visualization; Textbook.
1. Introducción
El objetivo 5 del desarrollo de las matemáticas en la ESO de la Junta de Andalucía, indica que
el aprendizaje geométrico debe llevar al alumno a: "Identificar las formas y relaciones espaciales que
encontramos en nuestro entorno; analizar las propiedades y relaciones geométricas implicadas y ser
sensible a la belleza que generan, al tiempo que estimulan la creatividad y la imaginación" (BOJA,
2016, p.190). Para identificar formas se requiere visualización y para analizar propiedades, manejo de
elementos geométricos, por lo que el aprendizaje de la geometría requiere una enseñanza funcional
que abarque elementos geométricos y la visualización. Con esta premisa nos preguntamos si los libros
de texto proponen un aprendizaje geométrico con sentido.

Á. M. Serrano Luque, R. Ramírez Uclés, P. Flores Martínez
Para responder a esta pregunta proponemos examinar el sentido matemático -espacial- que se
contribuye a desarrollar en una lección sobre traslaciones de un libro de texto. Como el libro de texto
se compone de apartados de teoría y de actividades, habrá que apreciar qué aspectos del sentido
espacial se contribuyen a enseñar en la parte teórica y cuáles se exigen en las actividades no resueltas.
Unas y otras mostrarán el énfasis que pone el libro en el sentido espacial y, si aparecen aspectos no
tratados, lo que el profesor debería completar para que los alumnos logren desarrollar el sentido
espacial que requieren las actividades planteadas.
Se han hecho numerosas investigaciones sobre el papel que juega la visualización en el

aprendizaje de las matemáticas (New Jersey Mathematics Coalition, 1996; Clements y Battista, 1992).
El término sentido espacial abarca una visión del aprendizaje geométrico en el que se equilibran el
aprendizaje de los elementos geométricos con el desarrollo de habilidades de visualización.
Igualmente se han dedicado propuestas curriculares a desarrollar el sentido espacial de los alumnos
(New Jersey Mathematics Coalition, 1996; Ontario Ministery of Education, 2009).
Esta idea se relaciona con diversos términos que han despertado el interés de la Educación
Matemática. La revista de investigación en educación matemática ZDM dedicó en el año 2014 un
número especial a la visualización como una herramienta de aprendizaje epistemológico (Rivera,
Steinbring y Arcavi, 2014). También en el año 2014, se dedicó un foro de investigación en el PME
(The International Group for the Psychology of Mathematics Education) al razonamiento espacial
(Sinclair y Bruce, 2014) y una de las 11 propuestas aceptadas para los grupos de discusión trataba
sobre la visualización como herramienta de aprendizaje, donde se discutía qué deberían saber los
futuros profesores y qué deberían enseñar los formadores de docentes (Kinach y Coulson, 2014).
Sin embargo, como refleja Newcombe (2010) al referirse al pensamiento espacial, este
equilibrio entre aprendizaje geométrico y la visualización no es un tema que se ponga a prueba
explícitamente y, a menudo, se pierde entre los distintos contenidos que se especifican en las normas
curriculares. Los profesores tenemos que ser capaces de reconocer dónde y cómo vamos a poder
infundir en la actividad escolar para lograr un desarrollo significativo del sentido espacial en nuestros
alumnos.
Actualmente, el libro de texto sigue considerándose uno de los recursos más utilizados durante
las etapas de escolaridad y un objeto de uso diario por parte de profesores y alumnos. Su importancia
como recurso básico para el profesor viene reflejada por la cantidad de investigaciones que se han
desarrollado en torno a él. Así, en los últimos años, se han ido elaborando instrumentos para el análisis
y evaluación de libros de texto con el fin de facilitar al profesor la elección de los mismos atendiendo
a diversos criterios. Entre ellos, podemos destacar el modelo para la valoración de textos escolares de
matemáticas creado por Monterrubio y Ortega (2012).
En consecuencia, se hace necesario analizar los libros de texto preguntándonos si estos

referentes en la docencia son suficientes para un aprendizaje geométrico con sentido. Ya que el
aprendizaje geométrico requiere desarrollar el sentido espacial. Efectivamente la geometría escolar
maneja definiciones formales e imágenes visuales, pero sobre todo, pretende que la geometría sea un
medio para que el sujeto se ubique en el espacio. Y es que el sentido espacial implica, además del
conocimiento de conceptos geométricos, habilidades para reconocer, visualizar, representar y
transformar formas geométricas. Conocimiento y habilidades que no son independientes y que se
complementan entre sí, como se verá en el siguiente epígrafe.
El objetivo de este trabajo es analizar las componentes del sentido espacial que se recogen en la
unidad didáctica Movimientos en el plano del libro de texto Matemáticas 3. Educación Secundaria
(Colera, García, Gaztelu y Oliveira, 2002). Para ello presentamos el marco teórico relativo al concepto

de sentido espacial, definiendo sus componentes y utilizándolas como categorías de análisis.

Finalmente se muestran los resultados y se sugieren propuestas para complementar las tareas
analizadas.
2. Marco teórico
Para entender el estudio vamos a detenernos en el concepto de sentido espacial, relacionándolo

con la enseñanza funcional. La enseñanza de las matemáticas se pone en marcha en cada país con
características propias. Los expertos destacan tres enfoques curriculares dominantes, que se identifican
como instrumental, estructural y funcional (Rico y Lupiáñez, 2014). El enfoque funcional, en el que
actualmente se posiciona el sistema educativo español, realza el uso que tienen los conceptos y
procedimientos matemáticos, proclamando que su enseñanza tiene que lograr un aprendizaje que lleve
a los aprendices a resolver problemas reales. Esta intención se suele expresar señalando que los
escolares tienen que desarrollar competencias matemáticas, con las que asignen sentido a los temas de
matemáticas (Rico, Flores y Ruiz, 2016). Como indican Rico y Lupiáñez (2015): "Para ser
matemáticamente competente hay que conocer y usar las matemáticas con sentido”. (Op. cit.p.45).
Estos autores identifican cuatro campos para el sentido matemático escolar, atendiendo a la
organización curricular por bloques de contenidos: numérico, espacial, de la medida y estocástico. De
estos cuatro nosotros nos centramos en uno de ellos, el sentido espacial.
En el contexto geométrico, la relación entre conceptos y habilidades ha sido tratada en

reconocidas revisiones de investigaciones sobre espacio y geometría (Bishop, 1983). Esta conexión
está presente en el estándar número 7 de Geometría espacial. Para New Jersey Mathematics Coalition,
(1996), implica la habilidad para reconocer, visualizar, representar y transformar formas geométricas.
En esta caracterización se reconoce que para el desarrollo del sentido espacial se requiere que el
aprendizaje de los elementos geométricos vaya acompañado del desarrollo de habilidades de
visualización para enriquecer las imágenes mentales que se generan de dichos elementos, además de
darle funcionalidad. Partiendo de una concepción constructivista de la enseñanza, planteamos que una
forma de desarrollar el sentido espacial es trabajando situaciones problemáticas que den sentido a los
elementos geométricos, obligando a poner en juego de manera creciente habilidades que permitan
reconocer estos elementos en su consideración espacial, es decir, que vayan acompañado de
percepción espacial. Del Grande (1987) define la percepción espacial como la habilidad para
reconocer y discriminar estímulos en y desde el espacio e interpretar estos estímulos asociándolos con
experiencias previas.
Para esclarecer y poder hacer una distinción de la terminología empleada, seguimos las líneas
iniciadas por los estándares curriculares del (New Jersey Mathematics Coalition, 1996). La
coincidencia en el tiempo con los otros sentidos matemáticos nos ha llevado a identificar este término
para referirnos al aprendizaje geométrico competencial. Trabajos anteriores nos han hecho señalar que
el sentido espacial en el aprendizaje geométrico, requiere el manejo coordinado de los elementos
geométricos junto con las habilidades para visualizarlos, es decir, para extraer el máximo de
información de las representaciones en las que aparezcan dichos elementos.
En este estudio, por su grado de operatividad, hemos considerado basarnos en el sentido

espacial tal y como lo hemos definido en otros artículos (Flores et al., 2015), en los cuales
consideramos que tener sentido espacial ayuda a situarse en el espacio, identificando su posición
respecto a elementos externos, caracterizando las formas de estos elementos, percibir los elementos
geométricos del entorno, caracterizarlos, organizarlos, disponerlos para resolver problemas, captar sus
regularidades, disponiendo de recursos geométricos para ello. Concretamente, describen el sentido
espacial como `ùn modo intuitivo de entender el plano y el espacio, para identificar cuerpos, formas y

sus representaciones, que implica manejar relaciones y conceptos de geometría de forma no

convencional, incluyendo la habilidad para reconocer, visualizar, representar y transformar formas
geométricas'' (op. cit. pp. 129-130). Con ello están realzando la necesidad de conjugar el aprendizaje
geométrico con el desarrollo de habilidades de visualización que permitan dar más significado a los
elementos geométricos. Estos autores destacan cuatro componentes del sentido espacial. La primera
hace referencia al conocimiento de las características y propiedades de las distintas formas
geométricas en el plano o en el espacio. La segunda implica reconocer y establecer relaciones
geométricas entre formas y cuerpos geométricos. La tercera se centra en la ubicación y movimientos
que se pueden realizar en las figuras. Rarmírez (2012) sostiene que el conocimiento de conceptos
geométricos (que englobaría las tres componentes citadas anteriormente) no puede entenderse de
forma aislada. El sentido espacial implica, además, una habilidad para reconocer, visualizar,
representar y transformar formas geométricas que constituye una cuarta componente transversal, la
visualización.
Conocimiento y habilidades no son independientes ya que la fortaleza del sentido espacial

radica justamente en establecer conexiones entre las componentes anteriores, lo cual se consigue al ir
incorporando las destrezas de visualización. Conceptos geométricos y visualización espacial, aunque
diferentes, se complementan para lograr un dominio geométrico funcional (figura 1, Flores et al.,
2015).
Figura 1. Visualización: conexión y fortaleza de las componentes.
Dado que los elementos geométricos son suficientemente conocidos para el lector y que la
visualización adquiere un papel relevante en el sentido espacial, en las siguientes líneas describimos
los elementos que la componen.
Desde una perspectiva matemática, Gutiérrez (2006) entiende la visualización en sentido amplio
como el conjunto de imágenes, procesos y habilidades necesarios para que los estudiantes de
geometría puedan producir, analizar, transformar y comunicar información visual relativa a objetos
reales, modelos y conceptos geométricos. Veamos por separado cada uno de los elementos que
componen esta caracterización de visualización (imágenes, procesos y habilidades).

Se consideran imágenes mentales a las representaciones que las personas podemos hacernos de
los objetos físicos, de las relaciones matemáticas o de los conceptos matemáticos. Presmeg (1986)
hace una clasificación de los distintos tipos de imágenes mentales, considerando tres tipos: imágenes
concretas (imágenes mentales figurativas de objetos reales), imágenes cinéticas (imágenes mentales
que llevan asociada una actividad muscular, como movimiento de una mano, la cabeza, etc.) e
imágenes dinámicas (imágenes mentales en las que se imagina el objeto visualizado o alguno de sus
elementos en movimiento sin movimiento físico).
Procesos: Los procesos de visualización son las acciones mentales o físicas en que están
involucradas las imágenes. Gutiérrez (1996) los unifica en dos: `Ìnterpretación visual de la
información'' (para crear imágenes mentales) e `Ìnterpretación de las imágenes mentales''
(observación y análisis de las imágenes mentales y transformación de unas imágenes mentales en otras
o en otros tipos de información).
Habilidades: Las habilidades de visualización son las necesarias para la creación y

procesamiento de imágenes visuales. Para caracterizarlas seleccionamos el listado de habilidades
descritas por Del Grande (1990):
Habilidad Descripción
Habilidad para seguir con los ojos el movimiento de los objetos
1. Coordinación ojo-motor
de forma ágil y eficaz.
Habilidad para reconocer una figura aislándola de su contexto,
2. Percepción figura-contexto en el que aparece camuflada o distorsionada por la
superposición de otros elementos gráficos.
Habilidad para reconocer que un objeto mantiene su forma
3. Conservación de la percepción
aunque cambie de posición o deje de verse total o parcialmente.
Habilidad del observador para relacionar su propia posición (o
4. Percepción de la posición en el espacio la de un objeto que actúa como punto de referencia) con la de
otro objeto.
Habilidad que permite identificar correctamente las relaciones
5. Percepción de las relaciones espaciales internas entre diversos objetos situados simultáneamente en el
espacio.
Habilidad que permite comparar varios objetos identificando sus
6. Discriminación visual semejanzas y diferencias visuales, independientemente de su
posición.
Habilidad para recordar las características visuales y de posición
que tenían en un momento dado un conjunto de objetos que
7. Memoria visual
estaban a la vista pero que ya no se ven o que han sido
cambiados de posición.
Tabla 1. Habilidades de visualización (Del Grande, 1990)
Empleando la caracterización anterior, consideramos que desarrollar el sentido espacial

en el aprendizaje de la traslación supone generar competencias para resolver problemas
espaciales en los que es útil emplear la traslación.

3. Metodología
Puesto que el objeto de estudio es el sentido espacial, establecemos como categorías las
componentes del sentido espacial que aparecen en la propuesta de enseñanza del libro de texto
analizado. Para el análisis de estas categorías, hemos realizado una investigación de tipo cualitativo,
realizando un análisis de contenido (Krippendorf, 1990). Como unidad de análisis de la recogida de
información, seleccionamos los epígrafes completos para la parte teórica y la actividad completa para
los campos de actividades resueltas y propuestas de la unidad didáctica Movimientos en el plano del
libro de texto seleccionado (Colera, García, Gaztelu y Oliveira, 2002).
Las categorías de análisis que permiten la codificación e interpretación de las unidades

establecidas aparecen en la tabla 2 y se describen a continuación. En este trabajo nos hemos centrado
en las tres componentes del sentido espacial correspondientes al manejo de conceptos geométricos y
cinco de las habilidades de visualización (cuarta componente). No se ha analizado la coordinación ojo-
motor ni la memoria visual, ya que van asociadas a características del estudiante referidas a técnicas
de recuerdo o de motricidad. Además se ha completado el análisis con los tipos de imágenes utilizados
en el texto.
La tabla 2 recoge las diez categorías de revisión consideradas finalmente y su codificación.
Categoría Código
Elementos geométricos C1
Elementos geométricos Relaciones geométricas C2
Ubicación y Movimientos C3
Percepción figura-contexto FC
Conservación de la percepción CP
Habilidades de Visualización Percepción de la posición en el espacio PE
Percepción de las relaciones espaciales RE
Discriminación visual DV
Imagen formal F
Manifestaciones
Imagen pictórica P
Tabla 2. Categorías de revisión para el análisis de un libro de texto.
a) Conceptos geométricos. Corresponde a las tres primeras componentes del sentido espacial,
dando lugar a tres categorías:
Categoría 1. Elementos geométricos (C1): Esta categoría requiere conocer propiedades de

formas y figuras, incluye identificarlas a través del nombre, la definición y diversas representaciones,
definirlas, construirlas, caracterizarlas, identificar y proponer contraejemplos, etc. Por ejemplo,
identificar diversas caracterizaciones del cuadrado (cuadrilátero regular, cuadrilátero con lados iguales
y ángulos rectos, cuadrilátero de diagonales iguales perpendiculares, que se cortan en su punto medio,
etc.).
Categoría 2. Relaciones geométricas (C2): Consiste en apreciar cualidades en las formas y

cuerpos geométricos, como la congruencia, simetría, igualdad o equivalencia, características que
permiten clasificarlas y diferenciarlas, etc. Por ejemplo, identificar la igualdad de longitud entre los
lados opuestos de los paralelogramos, o la de amplitud entre sus ángulos opuestos.

Categoría 3. Ubicación y Movimientos (C3): Esta categoría recoge los elementos dinámicos de
la geometría. Manejar estos conceptos consiste en disponer de referentes para situar los elementos en
el plano y espacio, y conocer y saber llevar a cabo los movimientos, así como detectar regularidades o
elementos que resultarían invariantes al moverlos. Por ejemplo, identificar los movimientos que se han
realizado en una figura para producir un friso, o identificar cuál es la menor figura que lo genera.
b) Habilidades de visualización: Corresponden a la visualización, cuarta componente del sentido

espacial:
Categoría 4. Percepción figura-contexto (FC): Esta categoría requiere percibir un dibujo

completo y descomponerlo en estructuras menores, así como, identificar una figura específica, que
aparece camuflada o distorsionada por la superposición de otros elementos gráficos, en una imagen.
Por ejemplo, identificar las intersecciones de líneas y reconocer las correspondientes imágenes de
puntos tras aplicar la traslación.
Categoría 5. Conservación de la percepción (CP): Esta categoría recoge la utilización de

criterios de igualdad; haciendo referencia a la forma o al tamaño, a los movimientos (giros,
traslaciones, volteos) o a las distintas perspectivas. Por ejemplo, reconocer propiedades invariantes del
objeto en su imagen tras la traslación.
Categoría 6. Percepción de la posición en el espacio (PE): En esta categoría se considera la

utilización de elementos de posición respecto al objeto o a uno mismo (sistema de referencia,
coordenadas,...). La identificación de figuras congruentes bajo un movimiento, que incluye identificar
el movimiento entre las dos figuras. Por ejemplo, la utilización de coordenadas para describir la
posición final del objeto trasladado respecto al inicial.
Categoría 7. Percepción de las relaciones espaciales (RE): En esta categoría se trata de

identificar correctamente las relaciones entre varios objetos situados simultáneamente en el espacio
(equidistancia, simetría, perpendicularidad, posición relativa, ...). Por ejemplo, la utilización de
elementos de posición relativa entre dos objetos (dirección, orientación, paralelismo, simétricos,
perpendiculares, coincidentes,...).
Categoría 8. Discriminación visual (DV): Esta categoría requiere identificar las semejanzas y
diferencias entre varios objetos independientemente de su posición. Por ejemplo, identificar entre un
conjunto de imágenes, cuáles se corresponden con traslaciones de un objeto inicial.
c) Formas de representar los elementos geométricos. Para analizar el libro tomaremos en cuenta
los procesos de representación que se hacen de los conceptos geométricos, para enseñar la traslación.
En relación a las imágenes se consideran dos tipos para distinguir explícitamente las
representaciones en el plano cartesiano, más propias de la geometría analítica, del resto de imágenes
utilizadas.
Categoría 9. Imagen formal (F): En esta categoría se contabilizaran las imágenes formales que
aparezcan en el libro de texto considerado. Entendiendo por imagen formal toda representación en el
plano euclideo o cartesiano utilizando únicamente símbolos propios del lenguaje matemático
Categoría 10. Imagen pictórica (P) En esta categoría se recogen las imágenes figurativas de
objetos físicos presentes en las unidades analizadas. Incluyendo imágenes en contexto real.

En el análisis de los resultados hemos usado una ''x'' para marcar la presencia de cada una de las
componentes del sentido espacial en cada unidad de análisis. Al marcar con una ''x'' la casilla que
corresponde a la componente del sentido espacial se interpreta que se trabaja al menos alguna vez
dentro de la unidad de análisis considerada, entendiendo que aparece tratada para su enseñanza.
Señalamos también que, aunque en alguna ocasión se pongan en juego varias categorías de revisión,
siempre nos quedaremos con aquellas más representativas que expresamente prevalezcan.
Para poder llevar a cabo una cuantificación más exacta del número de veces que aparecen cada
una de las distintas categorías estudiadas, hemos considerado tres campos: presentación teórica,
actividades propuestas y actividades resueltas. De igual modo, las actividades que aparecen, tanto
propuestas como resueltas, las hemos clasificado en función de los objetivos de aprendizaje que se
describieron previamente en un análisis cognitivo del tema (Serrano, 2015).
4. Procedimiento de análisis y resultados
Previamente a mostrar los resultados globales, mostramos un ejemplo del proceso de recogida
de información correspondiente a los campos relativos a Presentación Teórica y las actividades
propuestas
Manejo de
Habilidades de
Conceptos Imágenes
Visualización
Geométricos
C1 C2 C3 FC CP PE RE DV F P
Campo Presentación Teórica
Vectores x x x
Traslación x x x x
Traslación como movimiento directo x x x
Elementos dobles en una traslación x x
Campo Actividades Propuestas
O1. Identificar figuras congruentes bajo un

x x
movimiento
O8. Encontrar el vector de traslación dada
x x
una figura
O6. Construir la figura trasladada de otra
x x x
dada, definido su vector de traslación.
O4. Determinar qué elementos y
propiedades permanecen invariantes
x x x
cuando se aplica un movimiento a un
determinado objeto geométrico.
Tabla 3. Componentes del Sentido Espacial-Traslaciones
En el apartado correspondiente a la Presentación Teórica, antes de introducir el concepto de

traslación se define que es un vector fijo, libre, representante de un vector, suma de vectores. En todo
momento se trata de la componente C1 de elementos geométricos. Además, se establece la relación de
vectores equipolentes (C2). La figura 2 muestra la presentación del concepto de traslación.

Figura 2. Campo Presentación Teórica-Concepto de traslación.
En el texto de la figura apreciamos que se atiende a la componente C1, definiendo el concepto

de traslación. Se establece la relación de paralelismo entre los bordes de la tarjeta, que contribuye a la
componente C2, al establecer relaciones geométricas. La imagen que acompaña ayuda a reconocer el
movimiento (C3). La representación coloreada muestra en negro la figura de partida, y en rojo la
trasladada, El código formal expresado por las letras con "tilde" refuerza esta idea, para apreciar el
sentido de la traslación.
En la parte referente a exponer la orientación de una traslación, se identifica la relación de

congruencia (relaciones geométricas) y se caracteriza la traslación como un movimiento que conserva
el giro de las agujas de un reloj, esta información viene acompañada de una imagen (figura 3),
mostrando el movimiento, por lo que podemos hablar, además, de la componente C3 (movimientos).
Figura 3. Campo Presentación Teórica-Traslación como movimiento directo
La presentación que se hace de los elementos dobles en una traslación, es meramente formal,
trabajándose exclusivamente la componente C2 (Figura 4).

Figura 4. Campo Presentación Teórica-Elementos dobles en una traslación
En el apartado de Actividades Propuestas, el análisis se presenta asociado a los objetivos

planteados, ya que la frecuencia de actividades similares relativas a un mismo objetivo, influye en la
frecuencia de componentes del sentido espacial registradas. A modo de ejemplo (Tabla 4), se recoge la
correspondencia entre las actividades y los objetivos, así como el número de actividades para cada uno
de ellos.
Objetivos Actividades Frecuencia

O1 1a (p.198) 1
O8 1b (p.198) 1
O6 2a- 3a- 4a- 4b- 4d (p.199) 5
O4 2b- 3b- 4c (p.199) 3
Tabla 4. Actividades sobre Traslación
Esta tabla, junto con la tabla 3, permite analizar la presencia de componentes del sentido
espacial según los objetivos previstos:
O1: Identificar figuras congruentes bajo un determinado movimiento.
Figura 5. Mosaico página inicial Figura 6. Actividades Propuestas-Actividad p.198
En las figuras 5 y 6 se reflejan la imagen y el enunciado de la actividad 1. Para realizar esta

actividad es necesario identificar las figuras del mosaico que son congruentes bajos traslaciones,
poniendo en juego la habilidad de percepción de la posición en el espacio (PE), al relacionar un objeto
que actúa como punto de referencia (uno de los huesos Hi) con la de otro objeto (las demás piezas Hj
del mosaico).
O8. Encontrar el vector de traslación dada una figura y su transformada.

En el mosaico de la figura 5, hay que identificar el vector que caracteriza cada una de las
traslaciones. Para ello deben conocer las propiedades matemáticas de una traslación (un punto y su
imagen forman un vector igual al de traslación, en módulo, dirección y sentido), poniendo en juego la
primera componente que hace referencia al conocimiento de propiedades (C1). Si el alumno se fija
únicamente en las características visuales de una traslación sin tener en cuenta sus propiedades puede
inducir en un error al realizar el trasladado de la figura tomando como referencia los extremos del
vector de traslación.
O6. Construir la figura trasladada de otra dada, definido su vector de traslación y O4.
Determinar qué elementos y propiedades permanecen invariantes cuando se aplica un movimiento a
un determinado objeto geométrico.
Figura 7. Campo Actividades Propuestas-Actividad 3 p.199
Las siguientes actividades que acompañan la presentación teórica del concepto de traslación
(figura 7), son del mismo estilo que las actividades anteriores. La componente que se requiere en este
caso es la de Ubicación y Movimientos (C3). Su manejo consiste en disponer de referentes para situar
los elementos en el plano y espacio (puntos en el plano cartesiano). Conocer y saber llevar a cabo los
movimientos (trasladar los elementos conocido el vector de traslación) incluyendo además la habilidad
de percepción de la posición en el espacio (PE). Y detectar regularidades (las imágenes de tres puntos
alineados están alineadas, la imagen de un triángulo por una traslación es otro triángulo congruente
con el primero, relaciones que resultan invariantes al moverlos, las imágenes de tres puntos situados
en una circunferencia vuelven a estas sobre una circunferencia imagen, ...). Al reconocer que un objeto
mantiene ciertas propiedades en este caso, forma y tamaño, aunque cambie de posición implica
conservar la percepción (CP) al observar el objeto y el correspondiente homólogo.
A partir de las tablas de registro de componentes y de las relativas a frecuencias, se obtiene una
tabla de resultados general (Tabla 5)
Presentación Teórica Actividades Resueltas Actividades Propuestas Total

C1 15 0 4 19
C2 15 0 0 15
C3 15 6 30 51
FC 3 3 9 15
CP 1 3 7 11
PE 4 3 23 30
RE 1 0 3 4
DV 0 0 0 0
F 10 4 14 28
P 15 3 5 23
Tabla 5. Frecuencia de las categorías analizadas

De la tabla anterior, destacamos los siguientes resultados:
En relación a las componentes propias de los conceptos geométricos, es destacable que tienen la
misma frecuencia en el campo de presentación teórica, si bien, tanto en las actividades resueltas como
en las propuestas es la componente de movimientos la que se manifiesta con mayor frecuencia. En
relación a las habilidades, es la Percepción de la posición en el espacio, asociada al uso de
coordenadas y elementos de posición, la que destaca por su frecuencia, especialmente en actividades
propuestas. En cambio, hay habilidades que no aparecen (Discriminación Visual) o lo hacen con muy
poca frecuencia (Percepción de las relaciones espaciales). En cuanto a las imágenes, se utilizan con
mayor frecuencia las formales, especialmente en las actividades propuestas, si bien se detecta un uso
bastante equilibrado en la presentación teórica y las actividades resueltas.
A partir de esta tabla y los resultados destacados, se pueden obtener algunas conclusiones
dirigidas a la propuesta de tareas que complementen aquellas componentes que han aparecido con
menor frecuencia.
4. Consideraciones finales y propuestas de tareas
Con este sistema de categorías hemos revisado las lecciones, identificando cuándo aparecían en
alguna de las partes de la lección (desarrollo teórico, actividades resueltas y actividades propuestas),
pudiendo caracterizar los distintos conceptos geométricos, movimientos y regularidades y habilidades
de visualización requeridas para resolver las tareas e interpretar la información presentada en el libro.
De este modo, realizamos una clasificación de los indicadores usados para la detección de las
categorías de revisión seleccionadas y su posterior cuantificación.
La revisión de las componentes del sentido espacial que aparecen contempladas en la lección ha
pretendido ser un aporte relevante para el diseño de buenas prácticas docentes. Concretamente, en la
discriminación de tareas que desarrollen el sentido espacial, entendido como elemento de competencia
matemática.
Sobre los resultados obtenidos, cabe destacar, que en las manifestaciones de los conceptos
geométricos se aprecia que destaca la componente relativa a Ubicación y Movimientos, como no
puede ser de otro modo, siendo esta una pieza clave en el tema que estamos estudiando.
Resaltamos el predominio de las componentes relativas al manejo de conceptos geométricos

frente a las habilidades de visualización. La habilidad para identificar la posición en el espacio (PE) ha
tenido un importante peso (50% sobre el total de habilidades descritas), y es que se pone en juego al
utilizar elementos de posición en la descripción de las traslaciones. Sin embargo, las demás
habilidades aparecen con menos frecuencia.
En relación a las imágenes, se observa que la frecuencia de las formales es similar a las
pictóricas. En este sentido, en la propuesta de libro de texto que hemos analizado no hay un
predominio de las representaciones de los movimientos utilizando coordenadas del plano cartesiano
frente a otro tipo de imágenes pictóricas que los identifiquen. Si es destacable que en las tareas tanto
resueltas como las propuestas prevalecen más las formales, lo que puede interpretarse como un
predominio de la parte formal en las tareas frente al uso de situaciones de la vida cotidiana, lo que
podría dar orientaciones para plantear un enfoque más funcional.
El libro realza el desarrollo de las componentes relativas a conceptos geométricos, como se ha

manifestado en otras investigaciones (Del Grande, 1990; Gutiérrez, 1992; Ramírez, 2012). Sugerimos

que el profesor complemente el proceso de enseñanza con otras tareas que favorezcan, además, la otra
componente (visualización), ya que la conexión entre ambas fortalece el sentido espacial del
estudiante (Flores et al., 2015). Los resultados obtenidos, especialmente los relativos a las habilidades
menos frecuentes, nos facilitan la propuesta de algunas orientaciones para complementar la unidad
didáctica:
- Favorecer la creación de imágenes visuales con tareas en las que los estudiantes construyan sus
propios mosaicos a partir de polígonos que teselan el plano.
- Dar funcionalidad a la terminología y las representaciones, motivando tareas en las que los
estudiantes tengan que describir determinadas construcciones con isometrías al compañero y
éste tenga que reproducirlas.
- Utilizar materiales como libros de espejos, geoplanos, papel doblado, Geogebra, desarrollos
planos… para manipular con las relaciones geométricas y variadas representaciones de los
conceptos.
A modo de ejemplo, proponemos tres tareas que respondan a las propuestas de mejora
planteadas, favoreciendo las conexiones entre las componentes y las habilidades menos registradas,
Percepción de las Relaciones Espaciales y Discriminación Visual:
Tarea 1 (Complemento a la Actividad Propuesta de la Figura 6)
Observa el mosaico de la figura 5 (llamado Hueso Nazarí). Identifica qué transformaciones se

han realizado en un cuadrado para obtener el hueso. ¿Cuáles de ellas son traslaciones? Construye con
Geogebra un Hueso e intenta completar el mosaico utilizando únicamente traslaciones. ¿Qué vectores
determinan estas traslaciones? Inventa tu propio mosaico en el que, a partir de una pieza inicial y
utilizando únicamente traslaciones, rellenes el plano.
Tarea 2: (Complemento a la Presentación Teórica de la Figura 3). Busca dos objetos de la clase
entre los que exista una traslación. Un compañero está fuera de la habitación, descríbele (sin utilizar
dibujos) el objeto inicial y la traslación para que él encuentre el objeto final (por ejemplo dos pupitres,
dos ventanas, dos interruptores de la luz…). Identifica qué clases del colegio se corresponden entre sí
por una traslación.
Tarea 3: (Complemento a la Presentación Teórica de la Figura 2). Construye un triángulo

similar en un geoplano y busca triángulos que se obtengan por traslaciones a partir de él. ¿Cuántos
triángulos podrías obtener? Localiza para cada uno de ellos el vector que determina la traslación.
Construye un triángulo que no pueda obtenerse por traslaciones a partir del original y justifica tu
respuesta.
En las tareas anteriores, se ponen en juego varias habilidades de visualización. Respecto a las
habilidades consideradas, la Percepción de las relaciones espaciales se pone en juego al reconocer las
transformaciones que convierten el cuadrado en el hueso, identificar segmentos perpendiculares o
paralelos, establecer igualdades de medidas y ángulos, direcciones de vectores, etc. Para reconocer las
figuras trasladadas y establecer criterios de clasificación mediante semejanzas o diferencias se pone en
juego la habilidad de Discriminación Visual.

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Ángela María Serrano Luque. Carcabuey (Córdoba), 1991. Licenciada en Matemáticas con Máster en
Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de
Idiomas. Becaría del Departamento de Didáctica de la Matemática, Universidad de Granada.
Rafael Ramírez Uclés. Profesor ayudante doctor del Departamento de Didáctica de la Matemática,
Universidad de Granada. Doctor en Didáctica de las Matemáticas con principales líneas de investigación
en talento matemático y sentido Espacial. Coordinador y profesor de varios proyectos de investigación e
intervención en altas capacidades matemáticas. Autor de publicaciones en investigación, docencia y
divulgación.
Pablo Flores Martínez. Departamento de Didáctica de la Matemática, Universidad de Granada. Linares

(Jaén), 1951.Doctor en matemáticas, Profesor Titular de Didáctica de la Matemática, de la Universidad de
Granada. Licenciado en Matemáticas y en Ciencias de la Educación. Catedrático de Bachillerato en
excedencia. Director de cinco tesis doctorales en Didáctica de la Matemática. Autor de más de 90
publicaciones de investigación y docencia. Líneas de investigación Conocimiento y desarrollo profesional
del profesor de matemáticas, y Visualización.
Email: pflores@ugr.es

ISSN: 1887-1984

Andrés Martín Sánchez
Instituto de Enseñanza Secundaria Emilio Jimeno-Calatayud. España
Fecha de recepción: 10 de diciembre de 2016

Fecha de aceptación: 04 de junio de 2018
Resumen La evaluación de la asignatura de Matemáticas en los primeros años de Secundaria incluye

las producciones escritas del alumno, que se recogen en su cuaderno de clase. En este
artículo, se propone una rúbrica para la valoración de dicho cuaderno, que incluye cinco
apartados: la M referido al modelo del cuaderno (el formato de la rúbrica), la A de apuntes
de clase, la T de trabajos matemáticos, la E de ejercicios y la S de solución de problemas.
Dichas iniciales configuran el acrónimo MATES, que se convierte no sólo en un medio
rápido, sencillo y eficaz de la corrección de dicha producción escrita, sino también en una
guía para el alumnado para su realización. En el último de los apartados se ilustran las
distintas representaciones de datos para los problemas y su resolución en pasos.
Palabras clave Rúbrica, Cuaderno de Matemáticas, Modelo, Apuntes, Trabajos matemáticos, Ejercicios,
Solución de problemas, Sistemas de representación, Pensamiento Visual
Title MATES: A rubric for the evaluation of the maths notebook
Abstract The evaluation of the Maths subject in the first years at High School includes the written
productions of the scholars, which are gathered in their class notebook. In this article, we
propose a template for the evaluation of the maths notebook including five parts: M
(notebook Model), A (notes tAking), T (math Topics), E (Exercises), S (problem Solving).
These initials form the acronym MATES (Spanish word for MATHS), which this way is
conversed not only into a quick, simple and efficient way of the correction of this written
production, but also in a scholar guide for the notebook. In the last part we show some
examples of different data representation for the problems and its division in parts.
Keywords Template, Math notebook, Evaluation, Model, Notes, Maths topics, Exercises, Problem
solving, Systems of representation, Visual Thinking
1. Introducción
Durante los primeros cursos de Educación Secundaria (primero, segundo y tercero de la ESO),
las programaciones didácticas del Departamento de Matemáticas, recogen la valoración del cuaderno
del alumno como un procedimiento de evaluación de la asignatura. Algunos autores, lo encuadran
dentro de la evaluación de seguimiento (Alsina, 1998, p. 204) o como ejemplo de evaluación sumativa
(Giménez, 1997, p.263).
La evaluación en educación se integra así dentro del currículo y “permite y plantea un enfoque
directo en el aula, para obtener información constante de ella” (Giménez, 1997, p.16).

A. Martín Sánchez
Según el currículo “la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado de la Educación
Secundaria obligatoria será continua y diferenciada según las distintas materias del currículo. Los
profesores evaluarán a sus alumnos teniendo en cuenta los diferentes elementos del currículo.”
Otros instrumentos de evaluación comprenden la actitud en clase, el trabajo diario y

fundamentalmente las pruebas escritas o exámenes.
En este artículo, se presenta una herramienta para la valoración de dichas producciones,

permitiendo al profesor una valoración rápida del cuaderno del alumno y al alumno una guía del modo
en que debe presentar el cuaderno al profesor.
Primeramente, se presenta dicha rúbrica junto con consideraciones acerca de las rúbricas.
Posteriormente, se presenta el resto de apartados de dicha rúbrica, como instrumento de

valoración de los apuntes de clase, los ejercicios y los trabajos realizados en la asignatura.
Tal como aparece en el currículo, “en todos los cursos se ha incluido un bloque de contenidos
comunes que constituye el eje transversal vertebrador de los conocimientos matemáticos que abarca.
Este bloque hace referencia expresa, entre otros, a un tema básico del currículo: la resolución de
problemas.”
El último de los apartados del cuaderno se refiere precisamente a este elemento respondiendo al
criterio de evaluación de cada curso que tal como aparece en el currículo evalúa el “utilizar estrategias
y técnicas simples de resolución de problemas tales como el análisis del enunciado, el ensayo y error o
la resolución de un problema más sencillo, y comprobar la solución obtenida y expresar, utilizando el
lenguaje matemático adecuado a su nivel, el procedimiento que se ha seguido en la resolución”.
Esta rúbrica se ha aplicado con éxito en la evaluación de los primeros cursos de la E.S.O. en los
Institutos, IES Sierra de Ayllón (Ayllón-Segovia) durante el año 2010-2011, IESO Villa del Moncayo
(Ólvega-Soria) durante el año 2013-2014 y el IES Emilio Jimeno de Calatayud (Zaragoza) durante los
cursos 2014-2015, 2015-2016 y 2017-2018.
2. MATES: Propuesta de rúbrica para el cuaderno de matemáticas
En educación, “una rúbrica es un conjunto de criterios o de parámetros desde los cuales se

juzga, valora, califica y conceptúa sobre un determinado aspecto del proceso educativo”. (Martínez-
Rojas, 2008, p. 129).
En Internet existen recursos que permiten automatizar y personalizar la rúbrica1 aplicados a

distintos contextos, uno de los cuales es la resolución de problemas matemáticos.
Aquí, se propone la rúbrica para la valoración del cuaderno matemático del alumno que tiene la
particularidad de estar basada en la experiencia y la disposición de los apartados a evaluar según las
iniciales de la asignatura, según se muestra en la Figura1.
1
http://rubistar.4teachers.org/index.php.
134 Vol. 98 julio de 2018

NÚMEROS
A. Martín Sánchez
Figura 1. Rúbrica del cuaderno de mates
Tal como se aprecia en la figura, la rúbrica consta de cinco apartados cada uno de los cuales,
con una valoración máxima de dos puntos, de modo que la suma de dichas puntuaciones máximas es
10. Esta rúbrica tiene cuatro valoraciones a lo largo del curso, una inicial (I) que no tiene validez de
cara a la valoración de la evaluación, y sirve para que el alumno conozca los puntos débiles de su
cuaderno y los mejore a lo largo de las tres valoraciones siguientes (una por evaluación).
Como posibilidad, la valoración de la rúbrica puede modificarse con unos pesos variables según
los apartados. Por ejemplo, en lugar de una valoración igual para cada apartado (2-2-2-2-2), puede
proponerse una valoración 1-2-1-3-3 proporcionando mayor peso a los dos últimos apartados del
cuaderno (ejercicios y solución de problemas) en detrimento de otros apartados como los trabajos
matemáticos a los que se les dedica menos tiempo en la asignatura.
A continuación, se detalla cada uno de los apartados de dicha rúbrica.
M-Modelo del cuaderno
El primer apartado de valoración del cuaderno es precisamente el propio modo en que dicho
cuaderno está organizado, es decir el Modelo del mismo. En este apartado se describen los cinco
apartados en que estará dividido el cuaderno y la necesidad de una separación de dichos apartados.
La misma rúbrica es parte de este primer apartado. El alumno ha de conservar esta rúbrica a lo
largo de todo el curso para la valoración del cuaderno en las distintas evaluaciones.
En la valoración del cuaderno este apartado pondera un 20% de la nota del cuaderno (2 puntos)
y dentro de la rúbrica se detallan los criterios de calificación para esta parte del cuaderno:

A. Martín Sánchez
● Una puntuación de 2 (excelente) se alcanza cuando el cuaderno tiene todas las hojas y es
independiente para la asignatura, tiene separaciones en apartados diferenciados (MATES) y
existe una presentación ordenada, con sensación de armonía.
● Una puntuación de 1 (satisfactorio) se alcanza si el cuaderno contiene todas las hojas, aunque
sin separaciones, si el cuaderno se comparte con otras asignaturas o no incluye todos los
apartados y si la presentación es correcta, pero sin sensación de armonía.
● Una puntuación de 0 (deficiente) se adjudica si no hay cuaderno o el cuaderno no tiene
apenas hojas y/ o no incluye apartados. La presentación del cuaderno es claramente sucia,
con borrones.
En este apartado, el alumno ha de ubicar la rúbrica de corrección que el profesor ha

proporcionado al principio del curso tal como se muestra en la Figura 1 y una portada de la asignatura.
El soporte para la realización del cuaderno puede ser bien una carpeta con separadores en que se
van añadiendo las hojas según se van produciendo, o bien la agrupación en anillas, de las que existen
en el mercado con apartados diferenciados en colores:
● La primera opción tiene la ventaja de que el alumno no tiene que preocuparse de distribuir el
cuaderno, simplemente va añadiendo las hojas según se vayan completando en los apartados
correspondientes.
● La segunda opción requiere una distribución previa de las hojas que puede considerarse
también una ventaja pues ayuda al alumno a planificar desde el principio la distribución del
cuaderno. En la tabla 1 se recoge una propuesta para la distribución de dicho cuaderno.
Apartado M-Modelo A-Apuntes T-Trabajos E-Ejercicios S-Solución problemas
Hojas (80) 2 10 5 20 20
Tabla 1. Previsión de hojas por apartado del cuaderno en espiral

Aunque a efectos estéticos la rúbrica exija que haya separación en apartados para poder
configurar el acrónimo MATES, a nadie se le escapa que un cuaderno ordenado de otra manera en que
todos los apartados estén completos por temas, es decir, con una elaboración lineal en que los apuntes
se alternan con los ejercicios y los problemas también puede cumplir con los mismos criterios de
calidad. Esto puede ser el caso en un cuaderno en espiral. En este caso, se recomienda flexibilidad en
el criterio de corrección y asignar la máxima puntuación al cuaderno con todos los apartados aunque
en diferente orden al consignado.
A-Apuntes de clase
En este apartado se valora la toma de Apuntes del alumno de las explicaciones del profesor. Los
apuntes a los que se refiere este apartado, pueden ser ampliaciones de las explicaciones del libro,
resoluciones alternativas a los ejercicios, fechas de exámenes, criterios de calificación o reflexiones
personales que le ayudan a estudiar (por ejemplo, si un estudiante apunta de la pizarra “a 0=1”, se
podría plantear, ¿Por qué?, y añadir al margen “1=a/a=a1-1=a0”, un cuadro formulario de las
propiedades de las potencias,…)
En la Figura 2 se ilustra un ejemplo de una hoja de apuntes de la asignatura.

NÚMEROS
A. Martín Sánchez
Figura 2. Ejemplo de una hoja de apuntes de la asignatura
Se establecen tres posibles puntuaciones de este apartado:
● Una puntuación de 2 (excelente) se alcanza si el alumno ha tomado nota de todas las

explicaciones del profesor cuando el profesor así lo ha requerido y/o incluye comentarios
personales.
● Una puntuación de 1 (satisfactorio) se alcanza si el alumno ha tomado nota de algunas de las
explicaciones del profesor.
● Una puntuación de 0 (deficiente) se aplica si el alumno no ha tomado notas o apenas las ha
tomado cuando el profesor así lo ha requerido.
Para una valoración objetiva de este apartado, es conveniente que el profesor anote en el
cuaderno del profesor, los apuntes que ha mandado tomar a los alumnos y el día en que ha pedido
dichos apuntes. En su defecto, el cuaderno de un alumno aplicado puede tomarse como patrón de
corrección.

A. Martín Sánchez
T-Trabajo matemático
Un modo de estimular la autonomía e iniciativa personal del alumno, su expresión oral, y su

hábito de elaboración de trabajos, es la presentación de los mismos (manuscritos o no) y su exposición
oral en clase. Estos trabajos, pueden ser individuales o en grupos.
La exposición (voluntaria o no) de dichos trabajos sirve de guía a los alumnos para
cumplimentar este apartado del cuaderno. Estos trabajos independientemente de quien los elabore y
exponga, han de copiarse en el cuaderno del alumno, como requisito para la valoración de este
apartado.
Debe incluir:
● Un título del acordado con el profesor relativo a los contenidos de la asignatura.

● Una descripción del apartado ocupando el grueso del trabajo.
● La bibliografía, la relación con los contenidos de la asignatura y algún anexo.
El formato es una hoja por las dos caras.
Los trabajos a realizar pueden tratar sobre cualquier tema relacionada con la asignatura, como
por ejemplo:
● Las potencias apocalípticas

● Los números y los Simpson.
● Los Simpson y el último teorema de Fermat
● La geometría del ajedrez
● El problema de Monty Hall
● Las matemáticas de la vida cotidiana.
Los criterios de calificación de este apartado, como en el resto de apartados, tiene tres
valoraciones:
● Así, la máxima puntuación se otorga a aquel cuaderno que incluya todos los trabajos
expuestos en clase, con un trabajo por cada hoja e incluyendo todos los apartados del trabajo
(título, descripción, bibliografía, relación con contenidos y anexos).
● Una puntuación de 1 se otorgará si el apartado de trabajos existe, y se han completado
algunos de las partes pedidas por el profesor, pero de una manera incompleta o mejorable, o
no se dedica una hoja por trabajo.
● Una puntuación de 0 (deficiente) si no hay apartado, o está claramente incompleto.
E-Ejercicios
En este apartado del cuaderno se recogen los ejercicios realizados en clase y los mandados
como tarea.
Los procedimientos de evaluación y criterios de calificación son los siguientes:

NÚMEROS
A. Martín Sánchez
● La valoración será máxima (2) si se han resuelto la mayoría de los ejercicios mandados como
tareas, los ejercicios están autocorregidos con la notación pedida ( √ / x ), la presentación es
clara y armónica.
● La valoración es regular (1) si se han resuelto parte de los ejercicios mandados para casa y/o
hay autocorrecciones, pero son escasas o insuficientes.
● Finalmente, la valoración es insuficiente (0) si no se han resuelto los ejercicios mandados
para casa, o apenas se han resuelto y/ o no hay autocorrección alguna.
En la Figura4 se ilustra un ejemplo del apartado de ejercicios.
Figura 4. Ejemplo del apartado de Ejercicios en el cuaderno
S-Solución de problemas
En este apartado de Solución de Problemas, se propone un formato de división del problema en

partes, incluyendo la lectura atenta del enunciado y apunte de datos e incógnitas, el planteamiento y
resolución del problema, la indicación verbal del resultado y su comprobación.
La realización de una plantilla horizontal que incluya estos apartados ayuda al alumno a seguir
estos pasos. En esta plantilla, se utilizan tres encabezados que corresponden a cada una de las partes
detalladas en el párrafo anterior (datos, planteamiento/resolución, indicación verbal/comprobación) y
un primer encabezado (#) para apuntar la página y número del problema.
La Figura 5 muestra la primera página del apartado de Solución de problemas de un cuaderno

de 1º de la ESO con cada una de las divisiones pedidas. (En este caso, el problema corresponde con el
siguiente enunciado:” Un camión de reparto transporta 15 cajas de refresco de naranja y 12 cajas de
limón. ¿Cuántas botellas lleva en total si cada caja contiene 24 unidades?)

A. Martín Sánchez
Figura 5. Primera página apartado de Solución de problemas
En el currículo de matemáticas de Secundaria se valora “la forma de enfrentarse a tareas de

resolución de problemas, ... Se evalúa desde la comprensión del enunciado a partir del análisis de cada
una de las partes del texto y la identificación de los aspectos más relevantes, hasta la aplicación de
estrategias simples de resolución, así como el hábito y la destreza necesarias para comprobar la
solución. Se trata de evaluar, asimismo, la perseverancia en la búsqueda de soluciones y la confianza
en la propia capacidad para lograrlo, y valorar la capacidad de transmitir con un lenguaje adecuado, las
ideas y procesos personales desarrollados, de modo que se hagan entender y entiendan a sus
compañeros.”
En los ensayos clásicos sobre resolución de problemas matemáticos aparecen estas estrategias y
técnicas. Así, Polya propone cuatro fases; es decir, comprensión del problema, confección de un plan,
ejecución de un plan, revisión del problema (Polya, 1965, p. 26). Miguel de Guzmán reformula estas
fases en su modelo con cuatro pasos; que son, familiarizarse con el problema, buscar la estrategia
adecuada, seguir dicha estrategia y revisar el proceso y sacar consecuencias de él (Guzmán, 1994, pp.
139-140).
Las primeras resoluciones de problemas pueden ser sugeridas por el profesor, bien en la pizarra
(la distribución de la misma favorece precisamente este formato horizontal), bien a través de plantillas,
para que el alumno se acostumbre al formato pedido.
En la Figura 6 se presentan una plantilla para varios problemas de enteros de 2º de la ESO.
Los enunciados2 de la plantilla de la Figura 6 son los siguientes:
● Problema 0: Considerando que el año escolar tiene treinta semanas, y la asignatura de

matemáticas se imparte durante cuatro días a la semana, que el libro de texto tiene 300
páginas. ¿Cuál es el ritmo de páginas diarias que hay que seguir para impartir la asignatura?
● p. 24,101: Calcular la cotización final de la bolsa semanal cuyas variaciones vienen dadas en
la tabla.
● p. 24,100: Pitágoras nace en el 585 a.C. y muere en el 495 a.C. ¿Cuántos años vivió?
● p. 24,103: Una plataforma petrolífera tiene la base a 350 metros de profundidad en el mar y
su punto más alto a 23 m sobre el nivel del mar. ¿Cuál es la altura de la plataforma?
2
Los enunciados de estos problemas pertenecen al libro de matemáticas de 2º de la ESO de la Editorial Bruño

NÚMEROS
A. Martín Sánchez
Figura 6. Plantilla de Solución de problemas de enteros
La plantilla de la Figura 6sirve para introducir sistemas de representación tabular, axial y

gráficos en los problemas e indicaciones para completar cada uno de los pasos sugeridos por la
plantilla (datos, planteamiento-resolución, indicación verbal y comprobación).
En el apartado de planteamiento y resolución de problemas, se insiste en utilizar varios métodos

de resolución del mismo problema, cuando esto sea posible.
Como ejemplo, en el problema de la Figura 7, la alumna propone tres métodos de resolución.

Otro apunte interesante en la resolución de este problema es el uso del diagrama de árbol para
representar los datos y resolver el problema
El enunciado de dicho problema3 es el siguiente: “En una feria de ganado se cataloga el ganado
bovino según el sexo (machos o hembras), la edad (joven o adulto) y la raza (charolesa, serrana,
avileña, retinta). ¿Cuántas etiquetas diferentes se deben confeccionar, combinando todas estas
características, para catalogar a cualquier res que se presente en la feria?”
3
Tanto este enunciado como el resto de los problemas de esta sección hasta el final, además del de la figura 7.
corresponden al libro de la editorial Anaya (J.Cólera e I.Gaztelu) de 1º y 3º de la ESO que es el que se utilizó
como libro base de la asignatura.

A. Martín Sánchez
Figura 7. Representaciones de los datos en diagrama de árbol / Métodos alternativos de resolución
Otro sistema de representación a la hora de codificar la información del problema es el sagital

para indicar situaciones de ingresos o pagos, vaciados y llenados, …
En la Figura 8 se ilustra el uso de las flechas para apuntar los datos de un típico problema de
garrafas que se ha resuelto numéricamente utilizando además dos representaciones tabulares.
(El enunciado del problema es el siguiente: “En una garrafa hay doble de cantidad de agua que
en otra. Si sacáramos 5 litros de cada una, la segunda quedaría con el triple de agua que la segunda.
¿Cuántos litros hay en cada garrafa?”)
Figura 8. Ejemplo de uso de las flechas para representar un problema de garrafas
La plantilla de resolución de problemas sirvió como excusa para la aplicación de un método de

aprendizaje cooperativo. En este caso, se proponen dos problemas a la clase relacionados con la
divisibilidad, asignando un problema a cada uno de los grupos en que se ha dividido la clase.
Se trata de que cada grupo elabore su propia respuesta al problema, que luego será revisado y
maquetado conjuntamente por otros dos grupos que se realizan en la clase del taller de matemáticas.
En este sentido, esta experiencia tiene similitudes con algunas de las normas del método de Small
Group Learning and Teaching in Mathematics (Serrano, 2008, pp.105-106).
El primer problema que se planteó tenía el siguiente enunciado: “Un grupo de 60 niños,
acompañados de 36 padres, acuden a un campamento de la montaña. Para dormir, acuerdan ocupar

NÚMEROS
A. Martín Sánchez
cada cabaña con el mismo número de personas. Además, cuantas menos cabañas ocupen menos pagan.
Por otro lado, ni los padres quieren dormir con niños ni los niños con padres. ¿Cuántos entrarán en
cada cabaña?”
En la Figura 9a la derecha se muestra la interesante aportación de una de las alumnas (Inés) que
tradujo visualmente la incompatibilidad de padres e hijos para compartir la misma tienda y el acuerdo
de ocupación mínima.
Otro alumno dibujó un campamento tal como se muestra en la parte izquierda de la Figura9.
Figura 9. Traducción visual de los datos del problema de la cabaña
Incidiremos ahora en la utilización de dibujos como elementos de apoyo en la resolución de

problemas. El pensamiento visual consiste precisamente en “resolver problemas mediante dibujos”
(Roam, 2010, p. 5).
Más adelante, el autor hace la siguiente reflexión: “Imagine que entra en un aula de preescolar
donde los niños tienen seis años y pide (con autorización de la maestra) que levanten la mano los niños
que saben cantar. Todos levantan la mano. ¿Cuántos saben dibujar? Todas las manos. Ahora pregunte
cuántos saben leer: se levantará quizás un par de manos. Y luego entra en un salón de cuarto de ESO y
hágales a los niños de 16 años las mismas preguntas: ¿Cuántos de ellos saben bailar? Unos pocos.
¿Cuántos saben dibujar? Un par. Ahora pregunte cuántos saben leer. Se levantará todas las manos”
(Roam, 2010, p. 263).
En la resolución del problema, la mayoría de los alumnos optaron por el cálculo de los divisores
del número de adultos y niños del campamento para calcular a partir de dichos divisores el máximo
común divisor.

A. Martín Sánchez
En la Figura 10 se reproduce la solución de una alumna en que se ha realizado exhaustivamente

el cálculo de estos divisores.
Figura 10 Resolución del problema del campamento por el método artesanal
En la Figura 11 se combinan las aportaciones más notables de los alumnos y revisado por otros
alumnos dentro del taller de matemáticas. Se han completado las aportaciones de los alumnos con
otros dos métodos de cálculo del máximo común divisor explicados en clase.
Figura 11. Ejemplo plantilla de resolución problemas cooperativo (máximo común divisor)

NÚMEROS
A. Martín Sánchez
Otro problema (en este caso de múltiplos) que se propuso tiene el siguiente enunciado: “Las
participantes en un desfile pueden colocarse, para desfilar, de 3 en 3, de 5 en 5 o de 25 en 25; pero no
pueden hacerlo de 4 en 4 ni de 9 en 9. ¿Cuál es el número de participantes si sabemos que está entre
1000 y 1250?”
De manera similar al problema anterior, un alumno (Daniel) traduce visualmente las

condiciones numéricas del enunciado utilizando pictogramas, tal como se aprecia en la parte de datos
de la Figura 12. También es de destacar la comprobación numérica que hace del resultado del
problema, que también se muestra en la figura
Figura 12. Traducción visual datos problema desfile / Comprobación
En las resoluciones, varias han sido las alternativas propuestas por los alumnos. La solución
más rápida es la que se presenta en la Figura 13 propuesta por Laura
Figura 13. Un método de resolución del problema del desfile (mínimo común múltiplo)

A. Martín Sánchez
Otra alumna (Lucía) ofrece (ver Figura 14) un método de resolución menos directo.
Figura 14. Otro método de resolución del problema del desfile (mínimo común múltiplo)
Elisa opta por una solución exhaustiva buscando los múltiplos de 3, 5 y 25 que verifiquen la
condición del enunciado. En la Figura 15 se muestra el detalle de esta solución.
Figura 15. Otro método de resolución del problema del desfile (mínimo común múltiplo)

NÚMEROS
A. Martín Sánchez
La Figura 16 muestra la maquetación de todas las aportaciones con la revisión de los alumnos
del taller de Matemáticas y layout final por parte del profesor.
Figura 16. Ejemplo plantilla de resolución problemas cooperativo (mínimo común múltiplo)
En el siguiente ejemplo (ver Figura 17) se ilustran las posibilidades de la cuadrícula para
comprobar la solución de un típico problema geométrico cuyo enunciado es el siguiente: “Si
duplicamos el lado de un cuadrado, su área aumenta en 147 cm2. ¿Cuánto mide el lado del cuadrado?”
Figura 17. Uso de la cuadrícula para comprobación de un problema geométrico
Las posibilidades de la cuadrícula en el cuaderno de matemáticas, merecen un comentario

aparte. Además de la comprobación geométrica del problema de áreas anterior, la cuadrícula
simplifica la misma división del formato de la hoja en partes (ver dicha división en cualquiera de los
ejemplos de las figuras), la representación de la recta numérica y las coordenadas en los ejes
cartesianos y varios usos más.

A. Martín Sánchez
Así, en el siguiente problema de fracciones (ver Figura 18) de 3º de la ESO se utiliza la

cuadrícula del cuaderno como método gráfico alternativo al método algebraico de resolución.
Asimismo, en este problema es interesante apreciar la representación del diagrama de árbol para
el apunte de datos y la codificación de parte de los datos del problema utilizando pictogramas.
(El enunciado que corresponde a este problema es el siguiente: “De los socios de un club
deportivo, los 2/5 juegan al fútbol, 1/3 de los que quedan, al baloncesto; 28 al balonmano, aún quedan
1/6 que hacen atletismo. ¿Cuántos socios son?”)
Figura 18. Uso de pictogramas, diagramas de árbol y cuadrícula en un problema de fracciones
En la Figura 19 se presentan algunos problemas de ecuaciones de 1º de la ESO, con la división

en pasos a las que el alumno se ve conducido por la plantilla de solución de problemas del cuaderno.
Los enunciados son los siguientes:
● p. 199,2: “Un número y su siguiente suman 53. ¿Qué números son?”

● p. 199,1: “Si a un número le sumas 15, obtienes el doble que si le restas. ¿Qué número es?”
● p. 199,4: “¿Cuántas vacas hay en una finca si contando cuernos y patas suman 88?”

NÚMEROS
A. Martín Sánchez
Figura 19. Solución de varios problemas de ecuaciones en todos los pasos
En el artículo se han reproducido resoluciones en el formato horizontal bien copiadas de la

pizarra de los problemas resueltos por el profesor, bien hechos en casa como tarea, o bien maquetados
a partir de las ideas de varios alumnos en una resolución grupal. Otro de los contextos, en que se han
planteado este formato horizontal es el de los grupos interactivos tal como se describe en Martín
(2018, pp.57-64). En esta experiencia, la clase se divide en grupos para la realización de cuatro tareas
pilotadas por adultos. Una de las tareas consistía precisamente en la resolución de problemas en una
plantilla horizontal.
Una de las críticas que pueden plantearse a la rúbrica es la aparente rigidez que impone la
división en pasos del apartado de resolución de problemas. Por una parte, pareciera que este formato
limita espacialmente los desarrollos de resolución al espacio compartimentado de una hoja. Pero el
alumno puede utilizar varias hojas para la resolución de un mismo problema. Por otra parte, pareciera
que el alumno esté obligado a seguir cada uno de los pasos señalados en la división en partes de la
hoja y que se penalizara en la evaluación a alumnos que no siguieran cada uno de estos pasos. No se
trata, sin embargo, con esta rúbrica de encorsetar las resoluciones alternativas de los problemas, de
hecho cabe la posibilidad de plantear resoluciones alternativas tal como se ha mostrado en varios
ejemplos, pero sí de que en las soluciones de los alumnos se observen los pasos clásicos de resolución
de problemas.
Finalmente, damos aquí los criterios de calificación de este apartado del cuaderno:
● Se puntuará con una valoración de excelente (2) al cuaderno en que estén realizados todos o
casi todos los problemas pedidos por el profesor y están divididos en cada uno de los pasos

A. Martín Sánchez
(datos, planteamiento/resolución, indicación resultado/comprobación) aunque no estén

explicitados. Se sugiere que dichos pasos encabecen la hoja en formato horizontal.
● Las puntuaciones de satisfactorio (1) y (0) son defectos más o menos penalizables de la
valoración máxima anterior.
3. MATES: Valoración de la rúbrica y conclusiones
Esta propuesta de rúbrica para el cuaderno de matemáticas se ha puesto en marcha durante

varios años.
Cuando a los alumnos se les presenta la rúbrica al principio de curso, al escribir en la pizarra las
iniciales de cada uno de los apartados, anotar a la derecha el significado de cada inicial (M-Modelo
cuaderno, A-Apuntes de clase, T-Trabajos matemáticos, E-Ejercicios, S-Solución de problemas) y
explicar brevemente el contenido de cada apartado, que luego se les entregará en detalle con una copia
impresa tal como aparece en la figura 1, no son pocos los alumnos que anticipan las últimas letras de
la rúbrica e identifican sin que se les diga, cada una de las iniciales con la palabra con la que se conoce
coloquialmente a la asignatura (MATES).
Esta anticipación y expectación por la rúbrica antes de que se les haya entregado, constituyen
uno de las bondades de la misma. Los alumnos quieren conocer dicha rúbrica y expresan curiosidad
por completar los apartados adecuadamente, al percibir el orden lógico que la rúbrica presenta.
Como rúbrica además, ofrece las ventajas inherentes a todo instrumento de este tipo, al ser
herramienta de evaluación, clarificar los objetivos del profesor, permitir al estudiante conocer los
criterios de calificación para que a su vez pueda evaluarse y revisar sus trabajos antes de entregarlos
al profesor, proporcionar a los estudiantes una retroalimentación sobre sus puntos fuertes y débiles
en los que deben mejorar, y reducir al mínimo la subjetividad en la evaluación (Martínez-Rojas, 2008,
p.129).
Específicamente, destacamos la versatilidad pues la misma rúbrica sirve para las cuatro
evaluaciones (incluida la inicial) de un mismo curso académico, para distintos cursos de un mismo
nivel e incluso para distintos niveles dentro de una misma etapa (esta misma rúbrica se ha utilizado
indistintamente para 1º, 2º y 3º de la ESO); la autocontención al constituir las iniciales de cada uno de
los apartados de la rúbrica las iniciales de la denominación coloquial de la asignatura (MATES) y la
reivindicación del pensamiento visual como ayuda y complemento para la resolución de problemas.
La presentación de esta rúbrica, ha servido para mostrar algunos de los problemas resueltos en
clase a través de los cuadernos de los alumnos, incidiendo en aspectos como los sistemas de
representación de la información (ejes, dibujos, flechas, tablas, diagramas de árbol, pictogramas, …),
la promoción de la cuadrícula y la versatilidad en la resolución del problema por métodos
alternativos.
Como reflexión final, para la elaboración del artículo se han utilizado los cuadernos de varios
alumnos. La excelencia tanto en el orden, el ajuste al formato, el gusto por una presentación ordenada
y armónica, la calidad de las representaciones y sus distintos tipos y el buen hacer en el apunte de
notas de clase, la realización de ejercicios y trabajos y la resolución de problemas que reflejan dichos
cuadernos, es otra muestra de la bondad de la rúbrica.

NÚMEROS
A. Martín Sánchez
Bibliografía
Alsina, C. y otros (1998). Enseñar matemáticas. Barcelona: Editorial Grao.

Giménez, J. (1997). Evaluación en Matemáticas. Una integración de perspectivas. Madrid: Editorial
Síntesis.
Guzmán, M. (1994). Para pensar mejor. Madrid: Ediciones Pirámide.
Martín, A. (2018). Los Grupos Interactivos de Matemática en 1º de la ESO. Revista UNO, 79, 57-64
Martínez-Rojas, J. (2008). Las rúbricas en la evaluación escolar: su construcción y su uso. Avances en
Medición, 6, 129-138.
Polya, G. (1965). Cómo plantear y resolver problemas. Méjico: Editorial Trías.
REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas
correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria.
Roam, D. (2010). Tu mundo en una servilleta. Resolver problemas y vender ideas mediante dibujos.
Barcelona:
Gestión 2000 (Grupo Planeta).
Serrano, J. y otros (2008). Aprendizaje cooperativo en Matemáticas. Diseño de actividades en
Educación Infantil, Primaria y Secundaria. Universidad de Murcia: Servicio de Publicaciones.
Andrés Martín Sánchez Profesor Matemáticas I.E.S. Emilio Jimeno (Calatayud, Zaragoza). Funcionario de
Carrera Ingeniero Industrial (ETSII de la UVA). Graduado en Matemáticas (UNED). (Experiencia
profesional de 11 años como Ingeniero de I+D en el sector de la automoción). Publicaciones: Entorno
Abierto 18, 19, 20 (Sociedad Aragonesa Profesores de Matemáticas), Revista Anales XX, XXI, XXII, XXIII
(UNED Calatayud). Revista Suma 84- Matemáticas y Ajedrez en Secundaria (marzo 2017)
Email: amartin@emiliojimeno.edu.es

ISSN: 1887-1984
E
X
El Ministerio de Robin Hood: una experiencia de gamificación
P
Inmaculada Mª Hernández Padrón
(Instituto de Enseñanza Secundaria Vega de San Mateo. España)
E
Resumen Llevar al aula un contenido a través de la organización y las reglas de un juego, implica
R
al alumnado en su aprendizaje, le proporciona un sentimiento de control y autonomía,
aumenta su motivación y le ofrece una forma diferente de aprender.
No es lo mismo plantear que durante las próximas clases se va a trabajar para intentar
I
mejorar nuestro presupuesto doméstico, que comenzar diciéndole al alumnado que ha
sido elegido para formar parte del Ministerio de Robin Hood y su misión será asesorar y
Coordinadora: María del Carmen García González

E
ayudar a ahorrar a las familias que tengan dificultades para llegar a final de mes.
Gamificar nos permitirá, partiendo del currículo, organizar la clase en torno a un juego,
definir reglas y dinámicas que motiven al alumnado e introducirlo en el juego a través de
N
una narrativa, una historia.
Palabras clave Gamificación, motivación, enseñanza-aprendizaje
C
Abstract If class content is implemented through organisation and games, students become part of
I
their learning process, it gives them a sense of control and autonomy, it motivates them
and offers different ways of learning.
It isn’t the same to transmit to the student that they are going to work towards improving
A
their domestic economy than to say they have been chosen to form part of the Ministry of
Robin Hood and their mission will be to advise and help families that have difficulties to
make ends meet.
S
Gamification gives us the opportunity to implement curriculum demands through a game.
Rules can be dynamic to motivate the students and to introduce them into the game
through narration or story.
Keywords Gamification, motivation, teaching-learning
D
E
1. Introducción
El término gamificación o ludificación, presente desde hace tiempo en el mundo del marketing,
la publicidad, los recursos humanos o los sistemas de organización empresarial, puede adaptarse al
A
contexto educativo por las muchas ventajas que ofrece durante el aprendizaje. Si nos disponemos a
buscar una definición para el término gamificación, nos encontramos con un gran número de
definiciones diferentes, aunque la mayoría coincide en señalar la gamificación como el uso de
U
elementos del juego en contextos no lúdicos.
Teniendo en cuenta que nos movemos en un contexto educativo, parece lógico adaptar esa
L
definición y, para ello podemos tomar la propuesta de Foncubierta y Rodríguez (2014) que definen la
gamificación como:
A

El Ministerio de Robin Hood, una experiencia de gamificación
La técnica o técnicas que el profesor emplea en el diseño de una actividad,

A
tarea o proceso de aprendizaje (sean de naturaleza analógica o digital)

introduciendo elementos del juego (insignias, límite de tiempo, puntuación,
dados, etc.) y/o su pensamiento (retos, competición, etc.) con el fin de
L
enriquecer esa experiencia de aprendizaje, dirigir y/o modificar el

comportamiento de los alumnos en el aula (Foncubierta y Rodríguez, 2014, p.
02)
U
En ambas definiciones la gamificación introduce elementos del juego en el aula y, si tenemos en

cuenta que el juego ha estado presente desde siempre en el ámbito educativo, podría pensarse que
A
hablar de gamificación no aporta ninguna novedad, que es un campo relacionado con el contexto
educativo desde tiempos remotos. Sin embargo, la diferencia entre los términos juego y gamificación
resulta esencial si nos proponemos integrar dinámicas de gamificación en el aula.
E
Es necesario matizar también como lo hacen Hamari y Koivisto (2013, pp. 02-03), que mientras
en el juego subyace como principal objetivo la diversión, la gamificación tiene por objeto influir en el
comportamiento de los participantes, permitiendo la creación de experiencias, proporcionando al
D
alumnado un sentimiento de control y autonomía y cambiando su comportamiento. Además, con una

actividad gamificada, «los estudiantes aprenden, no jugando a juegos específicos, sino que aprenden
como si estuvieran jugando a un juego» (Simões et al., 2012, p. 03).
Cuando un docente hace uso de un juego trata de canalizar el aprendizaje mediante la diversión
S
o el entretenimiento. Sin embargo, cuando incorpora una historia narrada para crear expectación y
añadir dinámicas que se basan en la resolución de enigmas o conflictos lo que hace es estructurar su
propio universo del juego con unas reglas y unas pautas (Foncubierta y Rodríguez, 2014, p. 03).
A
Por tanto, gamificar en un contexto educativo, implica partir del currículo y realizar una
I
propuesta didáctica utilizando el funcionamiento y la mecánica del juego, y así aprovechar sus
ventajas como elemento motivador, social e interactivo.
C
2. Marco MDA de una experiencia gamificada

N
Al poner en marcha una experiencia de gamificación en el aula tenemos que tener en cuenta qué
elementos son necesarios. Existen distintos modelos, pero uno de los más extendidos es el sistema
E
MDA (Mechanics, Dinamics, Aesthetics). Este marco de diseño y ajuste del juego parte de los tres
elementos básicos que ha de tener un juego: las mecánicas, las dinámicas y la estética.
I
La estética de un juego describe las reacciones emocionales que se esperan en el jugador cuando
interactúa con el sistema de juego. O lo que es lo mismo, todas aquellas experiencias lúdicas que
R
tienen lugar durante el proceso gamificador. Es, por lo tanto, el nivel más abstracto de la planificación.
En ella se incluyen aspectos como la narrativa (el juego se presenta como una historia), desafíos o
retos (el juego como carrera de obstáculos a superar), descubrimiento (el juego como territorio
E
desconocido) o comunidad (el juego como marco social), entre otros.

P
Las dinámicas son los comportamientos que las mecánicas generan en los jugadores, es decir,
las reacciones y formas de actuación de un jugador en el marco de la ficción del juego. Su objetivo es
crear experiencias estéticas, desarrollar el atractivo del juego.
X
Y, por último, las mecánicas que describen las acciones o comportamientos y mecanismos de
control del juego que sostienen las dinámicas, es decir, las reglas del juego. Constituyen el nivel más
E
elemental y el punto de partida para planificar la experiencia de gamificación.

Estos tres aspectos conforman el núcleo central del diseño y dan forma a la experiencia de
E
juego, tanto desde el punto de vista del diseñador como desde el punto de vista del usuario. La única
diferencia es que la perspectiva del diseñador y los jugadores es diferente. Mientras que para el
X
diseñador las mecánicas dan lugar al comportamiento dinámico del sistema, que a su vez lleva
experiencias estéticas determinadas; para el jugador, las estéticas marcan la pauta que nace de las
dinámicas que se observan y finalmente de las mecánicas de uso.
P
E
R
I
E
N
Figura 1. Modelo MDA desde el punto de vista del diseñador/a y desde el punto de vista de los
jugadores/as1.
C
3. El Ministerio de Robin Hood
I
La propuesta didáctica que se presenta tiene como punto de partida el uso de la gamificación
como herramienta en el Ámbito Científico del 2º año del Programa de Mejora del Aprendizaje. Busca,
A
como fin, no sólo un aprendizaje significativo y duradero, sino también modificar el comportamiento
del alumnado, persiguiendo un aumento de su motivación y su compromiso con el aprendizaje.
Aunque el alumnado que conforma el grupo presenta poca motivación, se observa que esta
S
predisposición se transforma con el juego y la competición, por lo que la experiencia gamificada se
presenta como una opción muy adecuada.
Habiendo analizado las características contextuales y las necesidades específicas del alumnado,
D
se busca atender a los objetivos curriculares y se selecciona la unidad de programación en la que se
pondrá en marcha la experiencia de gamificación aplicándose el marco MDA. E
La estética de la propuesta didáctica recoge fundamentalmente dos aspectos:
 La narrativa o historia detrás de la situación de aprendizaje: “En los tiempos que corren y
con las dificultades de llegar a final de mes, el gobierno de Spania ha decidido crear el
A
Ministerio de Robin Hood. Este Ministerio será el responsable de ayudar a las familias que
tengan problemas económicos o necesiten un asesor/a”.
 El desafío o reto: “Has sido elegido por tu audacia y valentía para formar parte de este grupo
U
de élite, pero antes tendrás que demostrar que eres digno de esa elección enfrentándote y
superando los distintos niveles de juego”.
L
A
1
Adaptado desde https://www.theflippedclassroom.es/mda/.

Desde el punto de vista del jugador/a la estética es lo más importante, por lo que la unidad se
A
presenta a través de un cómic, un vídeo y una presentación que introduce al alumnado en la historia y
le plantea el reto a conseguir.2
L
U
A
E
D
S
A
Figura 2. Cómic utilizado para introducir al alumnado como protagonista en la historia.
Con las mecánicas se introducen cuatro niveles de juego, y en cada nivel el alumnado debe
I
enfrentarse a cuatro misiones:

C
1. El agua la sal de la vida.
Sin agua no hay vida posible... Es un bien preciado, indispensable... Tanto los seres humanos
N
como los animales y las plantas dependemos de ella para vivir, es la sal de la vida. Aunque siempre
disponemos de agua en casa, debemos recordar que no somos sus únicos “dueños”.
E
 Misión 1: En esta misión el alumnado tiene que estimar la cantidad y el uso del agua en su
familia.
 Misión 2: El alumnado tiene que demostrar que es un experto/a en proporcionalidad en la
I
web interactiva matematico.es

 Misión 3: Interpretar un recibo de agua es fundamental para convertirse en Robin Hood.
R
 Misión 4: Llega el momento de demostrar que son auténticos asesores participando en un

cuestionario realizado con la herramienta Kahoot y creando un póster con consejos de ahorro
para su familia a partir de la información recogida en las misiones anteriores.
E
2. La cesta de la compra ahorro seguro

P
X
2
El vídeo se encuentra en https://www.youtube.com/watch?v=dB5J-kwd84M y la presentación en
E
https://view.genial.ly/583029f5ba1aa634ac6aac9e/el-ministerio-de-robin-hood

Una de las partidas más importantes del presupuesto familiar está destinada a la
E
alimentación. La cuantía dependerá del número de integrantes del hogar y de dónde se lleve a cabo la
compra. Éste último aspecto cobra cada vez más importancia ya que según el estudio anual de
X
Supermercados que la OCU (Organización de Consumidores y Usuarios) comprar en un
establecimiento u otro puede suponer un ahorro de 929,54 euros de media al año.
P
 Misión 1: El alumnado debe convertirse en un experto/a en porcentajes realizando las
actividades relativas a esa unidad en la web matematico.es
 Misión 2: Las ofertas y promociones de determinados artículos no siempre suponen ahorro
E
para los consumidores. En esta misión el alumnado descubrirá algunos «trucos» para que no
nos den «gato por liebre», estudiando las distintas ofertas que puede encontrar en el
R
mercado.
 Misión 3: Cuando se tienen varias marcas, tamaños y número de unidades de un mismo
producto, ¿cómo elegir el más económico? El alumnado comparará dichos productos
I
reduciendo a la unidad o a la misma cantidad.
 Misión 4: El alumnado tendrá que elaborar en grupo una lista de la compra semanal para una
E
familia de 4 miembros, seleccionando productos básicos y la cantidad semanal necesaria.
Además, simulará la compra buscando las mejores ofertas a través de Internet.
N
3. El poder de la electricidad
Una de las formas más fáciles de ahorrar dinero al año, es revisando el gasto eléctrico que
C
hacemos en casa. Sencillos actos diarios pueden ayudar a conseguirlo, y lo notará tanto el bolsillo
como el planeta. Por tanto, estudiar la eficiencia energética de los hogares es una práctica que tiene
como objeto reducir el consumo de energía.
I
 Misión 1: Un Robin Hood tiene que comprender el concepto eficiencia energética e
A
interpretar las etiquetas energéticas.
 Misión 2: Robin Hood necesitará aconsejar a las familias acerca del frigorífico más adecuado
S
a partir de la información que aparece en la etiqueta energética y calculando el coste
acumulado de éste a lo largo de un período de tiempo.
 Misión 3: A partir del vídeo “¡Cómo tiramos de la luz!”3 el alumnado descubrirá cómo puede
ahorrar en la factura eléctrica y podrá aconsejar a cualquier familia.
 Misión 4: Para poder ayudar a ahorrar en la factura de la luz es necesario entender la misma.
4. La batalla con los bancos D

E
Finalmente, para convertirse en un Robin Hood de nuestro días, será necesario que el alumnado
demuestre sus destrezas en matemática financiera, una materia especialmente vinculada con la
realidad social inmediata: las hipotecas, la compra de bienes inmuebles, la financiación de vehículos...
A
 Misión 1: El alumnado tendrá que convertirse en un experto en progresiones con ayuda de la

web matematico.es.
 Misión 2: Se trata de estudiar las progresiones aritméticas a partir de algunos ejemplos
U
relacionados con planes de ahorro.

L
A
3
Vídeo “¡Cómo tiramos de la luz!” obtenido de https://www.youtube.com/watch?v=sbuo6wX7xc8

 Misión 3: ¿Y si el plan de ahorro utilizara progresiones geométricas en lugar de progresiones

A
aritméticas? Se trata de estudiar varios ejemplos relacionados con un plan de ahorro usando
progresiones geométricas.
 Misión 4: Tiene como objetivo estudiar el interés simple y comprender su uso al gestionar un
L
préstamo con un banco o financiando una compra. Para demostrar que se ha entendido, se
realiza un cuestionario utilizando la aplicación Plickers.
U
Superando las cuatro misiones de cada nivel el alumnado conseguirá convertirse en un Robin
Hood de nuestros días.
A
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D
Figura 3. Las mecánicas introducen cuatro niveles de juego.
Con las dinámicas se busca incentivar la motivación del alumnado por lo que con cada nivel no
S
sólo se asigna una puntuación, sino que también se otorga un nuevo poder a aquellos que consigan una
puntuación máxima:
A
 Nivel 1: Mago del agua.

 Nivel 2: Hechicero del Trueque.
 Nivel 3: Maestro del Rayo.
I
 Nivel 4: Druida de las finanzas.

C
N
E
I
R
Figura 4. Las cartas, que forman parte de las dinámicas, otorgan un poder al superar cada uno de los
niveles.4
E
Este poder le otorga un privilegio que obtendrá al girar la ruleta5 de ese poder y cuyos
beneficios podrán disfrutarse durante una semana. En la ruleta aparecen premios en función del perfil
P
del alumnado. Por ejemplo, utilizar el móvil como calculadora, tener la posibilidad de comer en clase
los primeros 5 minutos o utilizar el material de clase durante los 10 primeros minutos de una prueba.
X
E
4
Las cartas han sido creadas con el generador de cartas online https://mtgcardsmith.com/
5
La ruleta se ha creado con la aplicación online https://www.classtools.net/random-name-picker/

4. Puesta en marcha de la experiencia.
E
La semilla para la realización de esta experiencia germina con el MOOC “Gamificación en el
X
aula” (1ª edición) desarrollado por el INTEF (Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de
Formación del Profesorado) durante el último trimestre de 2016, y el producto elaborado para el
MOOC fue el prototipo que posteriormente se desarrolló, se llevó al aula y se ha presentado
P
anteriormente.
Participar en este curso supuso la toma de contacto, no sólo con los elementos que subyacen en
E
la gamificación, sino también con experiencias realizadas tanto en España como en el extranjero y con
los prototipos de los compañeros y compañeras del MOOC que iban desarrollándose y convirtiéndose
R
en experiencias motivadoras e innovadoras. Por tanto, uno de los primeros pasos fue investigar a
través de webs como “Gamifica tu aula”6 donde se pueden encontrar experiencias realizadas tanto por
docentes españoles como de otros países, así como conocer recursos y aplicaciones que nos facilitan el
I
desarrollo de estas propuestas gamificadas7.
E
Tras esta pequeña investigación, el siguiente peldaño fue seleccionar con qué unidad de
programación se quería desarrollar la experiencia, qué criterios de evaluación se utilizarían y qué
aprendizajes tenía que adquirir el alumnado. Finalmente, se seleccionó una unidad relacionada con la
N
economía doméstica y cómo contribuir a mejorarla.
En concreto, los aprendizajes extraídos del currículo que el alumnado tenía que alcanzar una vez
C
terminada la unidad eran:
 Planificar y realizar un proyecto de investigación sencillo para abordar el consumo de agua
I
doméstico, tomar conciencia del agua como recurso escaso en nuestra vida y realizar
propuestas para reducir su consumo, así como para argumentar dichas propuestas y
A
comunicarlas mostrando actitudes de participación y de respeto en el trabajo en equipo.
 Comprender e interpretar la factura de agua y la factura de electricidad, desde los datos del
S
contratante y titular del suministro hasta los conceptos, tasas o cánones del servicio que
aparecen en ellas.
 Identificar y utilizar los números, sus operaciones y propiedades, así como las relaciones de
proporcionalidad numérica para recoger, interpretar, transformar e intercambiar información
cuantitativa, realizar investigaciones y resolver problemas de la vida cotidiana mediante el
D
empleo de tablas, el cálculo de la constante de proporcionalidad, los porcentajes, la
reducción a la unidad, etc.
 Comprender el término eficiencia energética, así como las etiquetas de eficiencia energética
E
de los electrodomésticos, calculando el consumo de los mismos a largo plazo para descubrir
cómo ahorrar a través de la simulación, la organización de datos en tablas y la representación
gráfica de los mismos, apoyándose en ellos para obtener información, argumentar y elaborar
conclusiones.
 Comprender el equilibrio que se produce entre producción y consumo eléctrico al no poder
A
almacenarse la energía tras su producción, entender qué ocurre cuando ponemos en marcha
un aparato eléctrico y cómo se puede contribuir a ese equilibrio a través del uso de fuentes de
U
energía renovables y el consumo según la franja horaria, lo que podría contribuir al ahorro en
la factura eléctrica.
L
A
6
http://gamificatuaula.wixsite.com/ahora
7
http://www.ludiclearning.org/2015/09/21/the-ultimate-alternate-reality-gamified-transmedia-classroom-toolkit/

 Obtener los patrones y leyes generales que rigen procesos numéricos recurrentes como las
A
sucesiones, utilizando el lenguaje algebraico para construir y expresar sus leyes de formación
y resolviendo problemas asociados a progresiones aritméticas y geométricas. Así como
valorar las distintas formas de enfrentar situaciones en las que están presentes y resolverlas
L
comunicando el proceso seguido.

U
Una vez seleccionados estos aprendizajes, el primer eslabón era organizar las mecánicas del
juego y se decidió abordar cuatro niveles relacionados con los cuatro aspectos que se querían
desarrollar: el consumo de agua, la cesta de la compra, el gasto en electricidad y los planes de ahorro o
A
préstamos.
El siguiente paso en el modelo MDA era la selección de las dinámicas: ¿qué podría motivar al
alumnado a mantenerse en el juego e intentar darlo todo? Y se decidió que si el alumnado conseguía
una determinada puntuación en cada nivel podría alcanzar un poder representado por una carta, que
E
canjearía por un privilegio relacionado con sus intereses.

D
Y finalmente, las estéticas. Uno de los objetivos era conseguir mejorar la economía doméstica y
ahorrar, lo que significaba más dinero para las familias al reducirlo del gasto en el supermercado, de
las compañías eléctricas y de agua o de los bancos… quitárselo a grandes compañías para dárselo a las
familias que lo necesitan. Y eso era lo que hacía el personaje de Robin Hood. El alumnado tendría que
convertirse en un Robin Hood de nuestros días y, si pensamos que esta necesidad de las familias
S
debería ser cubierta por el gobierno, se podría pensar en una institución que cumpliese esa misión,
surgiendo de esta forma El Ministerio de Robin Hood.
A
I
C
N
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P
Figura 5. Diapositivas utilizadas para la presentación de la unidad 8.

X
E
8
La presentación se encuentra en https://view.genial.ly/583029f5ba1aa634ac6aac9e/el-ministerio-de-robin-hood

Una vez tomadas esas decisiones, el siguiente paso era elegir qué soporte utilizar y se pensó en
E
una página web, pues las tareas de cada nivel no tenían por qué realizarse secuencialmente. Además, si
las misiones a realizar se encontraban en una web, estaban a disposición del alumnado que tendría un
X
tiempo para superarlas y se adaptarían fácilmente al ritmo de cada alumno/a y de cada grupo.
Al tener todos los elementos del juego y su soporte, quedaba únicamente realizar el diseño de la
P
9
web , las actividades de cada nivel, las cartas, etc. Uno de los aspectos más importantes al poner en
marcha una experiencia de gamificación, es cómo presentar el juego al alumnado. Para ello se realizó
un cómic, un vídeo y una presentación de diapositivas, presentándose al alumnado en ese orden. El
E
cómic expone una primera aproximación a la unidad introduciendo el papel protagonista del alumnado
en la historia, el vídeo introduce el resto de elementos presentándolos de forma dinámica y atractiva y,
por último, la presentación de diapositivas permite al profesor/a hacer hincapié en los aspectos más
R
relevantes e explicar al alumnado las fases y las reglas de juego.
I
E
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A
S
Figura 6. Imágenes de la web “El Ministerio de Robin Hood”10.
La experiencia fue muy positiva y alentadora, no solo para el alumnado sino para también para
D
mí como docente. El momento que más disfruté fue el de la presentación de la unidad, pues el
alumnado estaba desconcertado y se consiguió cambiar su perspectiva de lo que era una clase de
Ámbito Científico. La actividad consistía en:
E
 Introducir la unidad y el personaje de Robin Hood mostrando el cartel de cine de la película

Robin Hood11 y utilizar la rutina de pensamiento palabra-idea-frase.
 Mostrar el vídeo de introducción de la unidad, la web y la clase creada en la plataforma
A
Google Classroom para el seguimiento y la asignación de puntos, pues es necesario

actualizar las puntuaciones casi a diario para mantener la motivación en el alumnado.
U
L
9
Utilicé la web gratuita: https://es.wix.com/
10
http://arubakira.wixsite.com/ministeriorobinhood
A
11
http://pics.filmaffinity.com/robin_hood-446623790-large.jpg

Este primer contacto, desarrollando una unidad completa a través de la gamificación como
A
herramienta docente, ha resultado ser un punto de inflexión en mi labor como profesora y se ha

convertido en una experiencia motivadora no sólo para mi alumnado, sino también a nivel personal y
profesional. Definitivamente, la gamificación se ha incorporado a mi caja de herramientas, aquella que
L
todo enseñante lleva consigo.

U
Toda la información necesaria, así como los documentos utilizados para desarrollar esta
experiencia, puede encontrase en la web: http://arubakira.wixsite.com/ministeriorobinhood.
A
Bibliografía
Foncubierta, J.M. y Rodríguez, C. (2014). Didáctica de la gamificación en la clase de español,

Editorial Edinumen. Recuperado el 1 de febrero de 2018, de
E
https://www.edinumen.es/spanish_challenge/gamificacion_didactica.pdf.
Simões, J., Díaz, R. y Fernández, A. (2012). A social gamification framework for a K-6 learning
D
platform, Computers in Human Behavior, Elsevier, vol. 29, nº 2, 345-353. Recuperado el 5 de

febrero de 2018, de
https://pdfs.semanticscholar.org/1e0e/0369f8d5921c23c38a4d1e4df06448f3e998.pdf
Hamari, J. y Koivisto, J. (2013). Social motivations to use gamification: an empirical study of
S
gamifying exercise. Utrecht, Netherlands, En Proceedings of the 21st European Conference on

Information Systems June 5-8. Recuperado el 25 de enero de 2018, de
https://www.researchgate.net/publication/236269293_Social_motivations_to_use_gamification_An
A
_empirical_study_of_gamifying_exercise
Hunicke, R., LeBlanc, M., Zubek, R. (2001-2004). MDA: A Formal Approach to Game Design and
I
Game Research. San José 2001-2004, Game Design and Tuning Workshop at the Game
Developers Conference. Recuperado el 25 de enero de 2018:
https://www.cs.northwestern.edu/~hunicke/MDA.pdf
C
Inmaculada Mª Hernández Padrón. Profesora de matemáticas en el Instituto de Educación Secundaria

N
Vega de San Mateo, Gran Canaria. España.

E
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ISSN: 1887-1984
Secuencia didáctica para el estudio de los triángulos en Educación

Primaria con Geogebra y un primer análisis
M
Mª Elena Segade Pampín, Mª Cristina Naya Riveiro
(Facultad de Ciencias de la Educación, Universidade da Coruña, España)
U
Resumen Se presenta una propuesta didáctica basada en el uso de GeoGebra para favorecer los
procesos de enseñanza y aprendizaje de los triángulos en Educación Primaria. La
N
propuesta está compuesta por seis actividades que permiten, mediante la exploración y
manipulación, identificar y reconocer de forma intuitiva características comunes y
elementos diferenciadores de estas figuras, además de trabajar sus distintas
clasificaciones. Todas las actividades están acompañadas de preguntas orientativas para
D
promover las intervenciones del alumnado. Se realiza un primer análisis de la
intervención de la propuesta en un aula de 5º curso, cuyos resultados permiten afirmar
que ayuda a mejorar la imagen conceptual del triángulo en el alumnado, a detectar
O
dificultades y a superar obstáculos presentes en el aprendizaje del concepto de triángulo.
Coordinador: Carlos Ueno

Palabras clave Propuesta didáctica, Geometría, Triángulos, GeoGebra, Educación Primaria.
G
Title Didactic proposal to studying the triangles in the Elementary School with GeoGebra
and a first analysis
E
Abstract A didactic proposal is presented using GeoGebra in order to improve the processes of
teaching and learning of the triangles in Elementary School. The proposal consists of six
O
activities that allow, through exploration and manipulation, to identify and intuitively
recognize common characteristics and differentiating elements of these figures, as well as
working with their different classifications. All activities are accompanied by guiding
questions to promote student interventions. We display a first analysis of the intervention
G
of the proposal in a 5th grade classroom, whose results allow us to state that it helps to
improve the conceptual image of triangle in students, and to detect and overcome
learning difficulties on the triangle concept.
Keywords Didactic proposal, Geometry, Triangles, GeoGebra, Elementary School. E

B
1. Introducción y justificación
R
En gran medida la enseñanza de la Geometría en Educación Primaria se caracteriza por aplicar

sistemáticamente los contenidos y orientaciones de un libro de texto, que presenta una información
A
acompañada de dibujos, fotografías, etc., basada en la abstracción y en la propuesta de actividades

prácticas para introducir o afianzar los conocimientos oportunos (Carrillo et al., 2016, p. 217). Este
hecho está en contradicción con lo recogido en los Estándares para las Matemáticas escolares del
National Council of Teachers of Mathematics (NCTM), y en particular para la enseñanza de la
Geometría, que señala que desde los primeros años de escolarización los niños y niñas

Secuencia didáctica para el estudio de los triángulos en Educación Primaria con Geogebra y un
primer análisis
M. E, Segade Pampín y M. C. Naya Riveiro
… deberían desarrollar destrezas de visualización a través de experiencias

manipulativas con distintos objetos geométricos, y mediante tecnología que
les permita girar, reducir y deformar figuras de dos y tres dimensiones.
(NCTM, 2003, p. 43).
Hay que tener en cuenta además que las dificultades y errores que se presentan en el aprendizaje
de las figuras planas y en concreto, de los triángulos, se adquieren en los primeros cursos de
A
Educación Primaria y suelen perdurar durante toda su formación académica, e incluso son detectados
en futuros docentes de Educación Primaria como muestran estudios de Gutiérrez y Jaime (1996) o
Contreras y Blanco (2001), con el peligro de poder ser transmitidos a sus futuros estudiantes.
R
También se puede concebir el aumento en medios tecnológicos de muchos centros educativos

como una oportunidad para el aprovechamiento e integración de las tecnologías y, en particular, de
B
programas de geometría dinámica como puede ser GeoGebra, de creciente implantación en las aulas
de Educación Primaria (Barbosa, 2013; Arnal-Bailera y Guerrero, 2015 y 2016; Arnal-Bailera y
E
Lancis, 2016; Miguel, 2016).
Por estas razones se plantea en este trabajo el diseño de una secuencia didáctica basada en el uso
G
del software GeoGebra, que favorezca el proceso de enseñanza y aprendizaje del estudio de los
triángulos. En particular, esta propuesta didáctica se enmarca en el Bloque 4: Geometría del
currículum básico de la Educación Primaria de la Ley Orgánica de la Mejora de la Calidad Educativa
O
(Real Decreto 126/2014, 2014, pp. 19392-19393), tratando los “elementos de un triángulo”,
“clasificación de triángulos atendiendo a sus lados y sus ángulos”, como contenidos; “conocer el
triángulo” como criterio de evaluación y, “clasifica triángulos atendiendo a sus lados y sus ángulos,
E
identificando las relaciones entre sus lados y entre ángulos” y “utiliza herramientas tecnológicas para
la construcción y exploración de formas geométricas”, como estándares de aprendizaje.
G
Se recoge también un primer análisis de la secuencia didáctica presentada en un aula de 5º curso

de Educación Primaria de un Centro de Educación Infantil y Primaria (CEIP) público.
O
2. Marco teórico
La información que los estudiantes de Educación Primaria reciben en las clases de Matemáticas
D
es de dos tipos: verbal y gráfica, toda ella transmitida por el docente, el libro de texto, otros
compañeros, etc. (Carrillo et al., 2016, p. 198). En general los docentes suelen dar más importancia a
las definiciones que a los ejemplos, siendo éstos los que mayor impacto tienen sobre los estudiantes y
N
los que producen un aprendizaje más duradero y profundo (Gutiérrez y Jaime, 1996, p. 145). Por ello,
la enseñanza de la geometría en Educación Primaria entendemos que debe basarse en metodologías
U
que faciliten la actividad de exploración y de descubrimiento por los estudiantes (Gutiérrez y Jaime,
2012).
M
Basamos nuestra propuesta didáctica en los modelos teóricos de Van Hiele (1986) y de Vinner
(1991) para el proceso de aprendizaje de conceptos geométricos. Para su diseño se han tenido en
cuenta estos dos modelos, aunque se basan fundamentalmente en las investigaciones de Vinner
(Vinner y Hershkowitz, 1983; Vinner, 1991) ya que plantea que el cerebro almacena la información
verbal y gráfica en su mente mediante dos estructuras: la imagen conceptual y la definición
conceptual. Se introduce la idea de imagen conceptual en referencia a aquello que se activa en nuestra
memoria cuando leemos o escuchamos el nombre de un concepto conocido, es decir, está integrada
por la información gráfica memorizada. Esto no suele ser la definición del concepto escuchado, sino
más bien un conjunto de representaciones visuales o experiencias compuestas por un conjunto de

primer análisis
ejemplos (provenientes de la enseñanza recibida y experiencias previas) de dicho concepto y –en

ocasiones– de propiedades que el estudiante asocia al concepto. Mientras que la definición conceptual
hace referencia a la información verbal memorizada.
Bajo este marco, el aprendizaje de un concepto geométrico consiste en construir una imagen
conceptual y una definición conceptual lo más completas posibles de forma combinada, donde el
docente juega un rol muy importante en el aprendizaje de sus estudiantes, dado que es el responsable
M
de diseñar y proponer las actividades que ayuden a formar dichas imágenes y definiciones (Carrillo et
al., 2016, p. 199).
U
Según Gutiérrez y Jaime (2012, p.66) o Barrantes y Zapata (2008, p. 69) los estudiantes basan
sus razonamientos, en la mayoría de los casos, solo en sus imágenes conceptuales en contraposición a
la creencia, casi siempre errónea, del profesorado y del planteamiento de muchos libros de texto de los
N
distintos niveles educativos que lo hacen basándose en sus definiciones verbales, como muestran los
resultados de la investigación de Gutiérrez y Jaime (1996). Por tanto, la estructura cognitiva o el
D
esquema conceptual que un estudiante asocia a un concepto matemático, y en particular geométrico,
está formada por las imágenes mentales fruto de la experiencia, a partir de situaciones muy variadas,
en las que se interiorizan propiedades y se desarrollan procedimientos sin necesidad de recurrir a la
O
definición. Una imagen de un concepto es completa y correcta cuando ese conjunto de ejemplos y
propiedades es tan amplio que le permite al estudiante construir e identificar ejemplos de ese concepto
y cuando las propiedades asociadas son correctas (Arnal-Bailera y Lancis, 2016, p. 106). Por tanto,
será correcta cuando le permita al estudiante discriminar sin errores todos los ejemplos de ese
concepto y cuando las propiedades que lleve asociadas sean todas relevantes (Gutiérrez y Jaime, 2012,
G
p. 65).
Generalmente, según Gutiérrez y Jaime (2012, p. 65), los ejemplos que se tratan para la
E
formación de la imagen de un concepto suelen ser pocos y con alguna característica visual peculiar o
estereotipada, convirtiéndose en prototipos y en los únicos casos de referencia con los que el
O
estudiante puede comparar casos nuevos. Por ello, muchos autores como Barrantes y Zapata (2008),
Gutiérrez y Jaime (2012), Ortega y Pecharromán (2015), Arnal-Bailera y Guerrero (2016) o Arnal-
Bailera y Lancis (2016), defienden que para ampliar y mejorar la calidad de estas imágenes
G
conceptuales es necesario ofrecer una cuidada y mayor variedad de ejemplos, es decir intentar mejorar
la imagen conceptual tratando de ampliar el rango de estos ejemplos y propiedades de modo que se
adquiera un mecanismo que permita identificar o construir todos los ejemplos del concepto. Por ello se
E
deben diseñar actividades que permitan dar una oportunidad al alumnado para explorar, construir y
comparar ejemplos y contraejemplos que les ayuden a identificar sus diferencias más significativas. Y
esto se podrá conseguir utilizando algún programa de geometría dinámica en las clases, puesto que, de
B
lo contrario, sólo se podrán apoyar esos ejemplos mediante imágenes estáticas.
A raíz de todo lo expuesto, se plantea el diseño de una propuesta didáctica con GeoGebra para
R
el estudio de los triángulos. La razón de usar este software de geometría dinámica es, por un lado, por
ser un software libre, lo que facilita su acceso e instalación únicamente teniendo acceso a internet; y
A
por otro, porque está aumentando el número de investigaciones que avalan el uso de este recurso para
la mejora del proceso de enseñanza y aprendizaje geométrico en la Educación Primaria (Lopes de
Arújo y Costa, 2010; Cataneo, 2012; Barbosa, 2013; Arnal-Bailera y Guerrero, 2016; Miguel, 2016;
Pereira da Costa y Câmara dos Santos, 2016).
La propuesta no exige ningún conocimiento técnico sobre el programa, sino que se presenta su
uso de una forma similar a la presentada por Arnal-Bailera y Guerrero (2016, p. 41): como medio de
exploración y manipulación, para favorecer la intuición de ciertas propiedades, para identificar

primer análisis
elementos, para favorecer su construcción y clasificación y para ayudar a superar obstáculos de

aprendizaje.
3. Objetivos
El objetivo principal que se pretende alcanzar con el diseño de esta propuesta didáctica es
A
mejorar la imagen conceptual del triángulo en el alumnado de Educación Primaria. En particular,

ayudar a superar la presentación de una única forma de representación del triángulo que incorpore
aspectos circunstanciales, evitando recurrir tan solo a ejemplos estereotipados y realizando actividades
R
de construcción, exploración, identificación y clasificación de triángulos.

B
Además, una vez realizada una revisión bibliográfica amplia, se pudo observar que, aunque
cada vez existen más estudios que fomentan el uso de este software en las aulas de Educación
Primaria, el número de recursos o applets de GeoGebra para esta etapa educativa que se puedan usar
E
directamente en un aula es muy pequeño. Por ello también se propone como objetivo facilitar recursos
para la enseñanza y aprendizaje a los docentes de Educación Primaria en ejercicio y fomentar el uso de
GeoGebra en esta etapa educativa.
G
4. Descripción de las actividades de la secuencia didáctica

O
La secuencia didáctica está compuesta por seis actividades en GeoGebra que permiten,
E
mediante la exploración y manipulación de los triángulos, identificar y reconocer de forma intuitiva

las características comunes y los elementos diferenciadores de las distintas representaciones de estas
figuras. Esto es, supone un contexto idóneo para la búsqueda y generalización de regularidades, así
G
como para la elaboración y validación de conjeturas sobre las relaciones entre las propiedades de los
distintos triángulos que difícilmente se podrían comprobar sin recurrir al GeoGebra.
Concretamente, se comienza descubriendo las propiedades que han de verificar los triángulos
respecto a la longitud de sus lados y a la amplitud de sus ángulos a través de la simulación de un
O
mecano. Le sigue una actividad en la que se trabaja la identificación de los elementos básicos que
componen un triángulo a partir de la deformación de uno dado. Para finalizar, se proponen varias
actividades con el objetivo de presentar las distintas clasificaciones de manera dirigida, para que los
D
estudiantes las puedan descubrir en base a sus propias intuiciones y explorar las relaciones existentes
entre los distintos tipos de triángulos. Además, en cada una de las actividades, se incluye una serie de
N
preguntas que sirven de orientación al docente para promover las intervenciones de los estudiantes y
como medio para conocer las dificultades presentes en la adquisición del concepto geométrico que se
está estudiando.
U
El enlace al libro en GeoGebra que contiene la secuencia de actividades es el siguiente:

https://www.geogebra.org/m/f2TQG9yk.
M
Actividad 1: Mecano simulado en función de los lados del triángulo
Como primera actividad se propone descubrir qué restricción deben cumplir las longitudes de
tres segmentos para que sea posible formar un triángulo con ellos. Para ello, el estudiante tiene que
tratar de construir un triángulo moviendo los vértices para modificar la posición y los deslizadores
para modificar la longitud de los tres lados tal y como se podría hacer al manipular un mecano (ver
Imagen 1).

primer análisis
M
U
N
D
Imagen 1: Captura del applet de Geogebra que muestra la imposibilidad de construir un triángulo con las
longitudes escogidas.
O
Cuando sea posible construir un triángulo (al conseguir que coincidan los dos vértices libres
variando las longitudes y posiciones de los segmentos del mecano) se muestra su área coloreada junto
con una tabla (ver Imagen 2). En ella, el estudiante tiene que introducir el nombre de un lado
cualquiera y se calcula directamente la suma y diferencia de las longitudes respecto de los restantes
G
lados. En todos los triángulos que hayan construido, el docente preguntará cómo es la longitud del
lado indicado respecto a la suma de los otros dos y qué pueden observar en los numerosos casos en los
que resulta imposible formar un triángulo para que con esta información, traten de intuir la
E
desigualdad triangular.
O
G
E
B
R
A
Imagen 2. Triángulo formado con el mecano simulado en función de los lados.

primer análisis
Actividad 2: Mecano simulado en función de los ángulos del triángulo
El objetivo de la segunda actividad es deducir la propiedad que deben cumplir la suma de las
amplitudes de los tres ángulos interiores de un triángulo. El estudiante dispone de un mecano simulado
que le permite variar la medida de los ángulos interiores del triángulo a partir de los deslizadores. De
esta forma, se obtendrán algunas representaciones en las que se puede visualizar que no es posible su
construcción cuando la suma de sus ángulos interiores es mayor a 180º (ver Imagen 3).
A
R
B
E
G
O
E
G
Imagen 3. Imposibilidad de construir un triángulo.
Por lo tanto, tendrán que continuar modificando las medidas de los ángulos hasta que se forme
un triángulo e ir anotando los valores de la suma para que puedan observar cómo son estos resultados
en todas las representaciones que obtienen (ver Imagen 4).
O
D
N
U
M
Imagen 4. Triángulo formado con el mecano simulado en función de los ángulos

primer análisis
Actividad 3: Identificación de los elementos de un triángulo.
A continuación, se propone una actividad en la que se tienen que identificar los elementos
básicos de un triángulo a partir de su manipulación y transformación (ver Imagen 5). El estudiante
tendrá que construir diferentes triángulos deformando el de partida mediante el arrastre de sus vértices.
Seguidamente, el docente sugerirá que giren el triángulo para observar la relación entre las bases y los
lados, de forma que las distintas representaciones que han obtenido les sirvan de apoyo para responder
M
a las cuestiones planteadas. Por último, se les sugerirá que den una definición de triángulo, para
identificar cómo construyen dicha definición. Esta actividad contribuye a detectar algún error de
aprendizaje sobre los elementos básicos de un triángulo que se haya adquirido en cursos anteriores, y
U
analizar si con la exploración de las anteriores actividades pueden construir una definición correcta de
triángulo.
N
D
O
G
E
O
G
Imagen 5. Identificación de los elementos básicos de un triángulo.
E
Actividades 4 y 5: Exploración de triángulos diferentes.
Las siguientes dos actividades están diseñadas para que el estudiante, a través de una
B
exploración guiada e inducida por el docente, pueda intuir las clasificaciones de los triángulos.
Inicialmente, el estudiante tiene que intentar construir todos los triángulos posibles a partir de uno
R
dado, moviendo los deslizadores que modifican la longitud de sus lados (ver Imagen 6) y la amplitud
de sus ángulos (ver Imagen 7). La gran variedad de triángulos que se generan, cada uno con
características diferentes en relación a sus lados y ángulos, han de ser clasificados por el estudiante a
A
partir de las indicaciones dadas por el docente, tales como ¿en qué se diferencian todos los triángulos
que puedes construir o en qué se parecen? ¿Son todos sus lados y ángulos iguales? De este modo van
descubriendo, mediante la exploración dirigida de los triángulos, aquellas propiedades que definen
cada tipo de triángulo.
En concreto, cuando se explora la clasificación según sus lados (ver Imagen 6), el estudiante
tendrá que ir comprobando si todos los lados del triángulo pueden ser iguales o desiguales. En el caso
en el que obtenga un triángulo en el que dos de los lados sean iguales, habrá que dar respuesta a cómo

primer análisis
son los triángulos que se pueden obtener modificando la longitud del tercer lado. Si por el contrario se
tienen tres lados iguales, tendrá que ver qué sucede.
A
R
B
E
Imagen 6. Clasificación dirigida en función de los lados de un triángulo.

G
En la clasificación dirigida en función de los ángulos de un triángulo (ver Imagen 7) se procede

de forma análoga. Para comenzar, se debe ver cómo son los ángulos de todos los triángulos diferentes
O
que se pueden construir, es decir, observar si todos pueden ser iguales o desiguales y de qué tipo. Se
prosigue fijando un ángulo del triángulo y tratando de ver cómo tienen que ser los otros dos. De igual
modo, se puede ver qué sucede con el tercer ángulo cuando se tienen dos ángulos iguales. Después, el
E
estudiante tiene que responder si sería posible construir un triángulo con dos ángulos obtusos, o dos
rectos, o que todos sean agudos, etc. Con este tipo de preguntas tendrá que comprobar cuántos ángulos
G
agudos tiene como mínimo un triángulo, o cuántos obtusos o rectos, etc.

O
D
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Imagen 7. Clasificación dirigida en función de los ángulos de un triángulo.

M
Actividad 6: clasificación de triángulos dados
Tras haber trabajado las distintas clasificaciones, en esta última actividad los estudiantes tienen
que clasificar las distintas representaciones de triángulos que se les presentan (ver Imagen 8). Para
comenzar, se debe escoger el nombre de un tipo de triángulo según una clasificación seleccionada y
después indicar la letra que se corresponde con el triángulo que se supone dentro de esa clasificación.
Se mostrará en verde cuando sea acertada la clasificación dada y en rojo, en caso contrario. Además,
se facilita la utilización de las herramientas de ángulo y distancia del GeoGebra para ayudar a

primer análisis
identificar las características que determinan cada una de las clasificaciones. Finalmente, tras
comprobar si la clasificación que se ha asociado a cada triángulo es acertada, habrá que ver si existe
alguna más correcta.
M
U
N
D
O
Imagen 8. Clasificación de los triángulos dados.
5. Análisis de la experimentación de la secuencia didáctica en un aula
G
En este apartado se expone un primer análisis de los resultados obtenidos tras la
experimentación de la propuesta en un aula. Para ello, se han descrito, interpretado y analizado las
E
producciones de los estudiantes recogidas mediante varios instrumentos que luego se detallarán y de
las intervenciones que se produjeron en el diálogo con el investigador, que fueron grabadas en audio y
apoyadas por las anotaciones realizadas por un segundo investigador.
O
La aplicación de la secuencia de actividades se realizó en un aula de 5º curso de Educación
Primaria de un CEIP público de A Coruña. El grupo estaba formado por 23 alumnos y alumnas
G
agrupados en mesas de cuatro donde cada uno tenía un ordenador portátil con conexión wifi a internet.
Sin embargo, a pesar de ser un centro en el que disponen de medios tecnológicos en el aula, esta
E
intervención supuso su primer contacto con el software GeoGebra, puesto que el libro de texto tiene
un papel fundamental en la metodología seguida por el docente del aula.
B
Entre las dificultades técnicas que se presentaron, y que en ocasiones hicieron cambiar la
dinámica del aula, destacamos los problemas de conexión a la red wifi de algunos ordenadores, que
ralentizaban el acceso a las actividades de GeoGebra lo que además producía nerviosismo e inquietud
R
en los estudiantes. Se solucionó esto proyectando las actividades desde el ordenador del docente,
mientras se cargaban las actividades nuevamente en los ordenadores del alumnado. Como
instrumentos utilizados para la recogida de datos, a cada estudiante se le envió por correo electrónico
A
una ficha con los enunciados de las actividades para que incluyesen sus respuestas y las
representaciones construidas en GeoGebra, que al término de la sesión nos reenviaron. También se
grabó el audio de la sesión y el segundo investigador tomó nota de las aptitudes y comportamientos
del alumnado. La profesora del aula estuvo presente durante toda la sesión y su participación se redujo
a dar apoyo sobre cuestiones organizativas del grupo-aula pero sin intervenir en el proceso de puesta
en práctica de la secuencia didáctica.

primer análisis
Se observa que antes de realizar la Actividad 1 los estudiantes consideran que siempre es
posible formar un triángulo. Una vez manipulado el mecano de dicha actividad, gracias a ver distintas
construcciones imposibles de triángulos y a través del diálogo con el investigador, van verbalizando
las ideas matemáticas que tienen. Son capaces de dar una idea intuitiva de la propiedad que se debe
cumplir, pues alguna de sus respuestas es: “No siempre se puede construir un triángulo, porque los
lados o se salen un poco, o son muy cortos”. En la Imagen 9 se pueden ver algunas de las
construcciones que realizaron, donde destaca que todos fijaron un lado como base horizontal y fueron
A
modificando los otros dos lados, reproduciendo de este modo una característica visual de los
prototipos que han asimilado.
R
B
E
G
O
Imagen 9. Ejemplos de triángulos formados con el mecano.
En relación a la Actividad 2, se percibe que la mayoría conoce la propiedad que tiene que
E
cumplir la suma de los tres ángulos interiores de un triángulo. No obstante, es la primera vez que
comprueban gráficamente esta condición y justifican la imposibilidad de construcción del triángulo a
través de comentarios del tipo: “No hay tres lados y además no suman 180º por eso no puedo
G
dibujarlo”. Conviene recalcar que confunden continuamente los términos lados y ángulos: “Que todos
los lados tienen que dar siempre 180 grados”.
En cuanto a la Actividad 3, se observa que conocen los elementos básicos de un triángulo, pero
O
surgen dificultades cuando tienen que definirlos. Por ejemplo, afirman que el vértice es “la punta del
triángulo” o “la unión entre dos lados” y no son capaces de dar una definición para ángulo. Más
dificultades tienen para determinar el número de bases que hay en un triángulo, dado que definen la
D
base como “la parte donde se apoya cualquier figura” y consideran que solo hay una y que es
excluyente del lado pues “la parte de debajo de un triángulo no puede ser lado sino base”. No es hasta
que manipulan y giran el triángulo, cuando comprueban que existen tres bases y que puede ser
N
cualquier lado. Se percibe también que, a pesar de que se puede deformar el triángulo inicial, la
totalidad de estudiantes, representó uno con base horizontal, de tamaño apreciable, simétrico y
U
aparentemente equilátero como se observa en la Imagen 10.

M

primer análisis
M
U
N
D
Imagen 10. Ejemplo de identificación de los elementos de un triángulo.
O
Examinando las definiciones que dieron del triángulo después de haber identificado sus
elementos básicos, consideran que con tener tres lados ya es suficiente y no hacen referencia a la
propiedad descubierta en la Actividad 1. A esto, tras las cuestiones orientativas que les va sugiriendo
el investigador, añaden que “los ángulos tienen que medir 180º”. A continuación el investigador,
G
después de dibujar una línea poligonal abierta en GeoGebra, formula la pregunta de si es suficiente
para que sea un triángulo. Los estudiantes son capaces de discriminar cuándo se trata de un triángulo o
no y sostienen que tiene que ser una línea poligonal cerrada cuyos ángulos sumen 180º. Se observa
E
que siguen haciendo alusión a esta propiedad y que la están considerando como parte de la definición
de triángulo. Asimismo, otro estudiante reflexiona en voz alta y sugiere que al tener tres lados tendrá
tres vértices, de manera que aportan nuevamente información innecesaria. Finalmente, el investigador
O
sirviéndose de GeoGebra, realiza la construcción de un polígono cerrado de tres lados y es entonces
cuando los estudiantes son capaces de dar una definición correcta. Se presenta a continuación parte de
la transcripción del diálogo mantenido en el aula:
G
INVESTIGADOR (I): Sabiendo los elementos del triángulo, ¿podríais definir lo que es un
E
triángulo? ¿Podríais decir cuando una figura es un triángulo y cuando no?
ESTUDIANTE (E): Cuando tiene tres lados.
I: Si una figura tiene tres lados, ¿siempre es un triángulo? B
E: No, una figura que tiene tres lados y mida de ángulos 180 grados.
El Investigador dibuja una poligonal abierta en GeoGebra.

R
I: Entonces para que sea un triángulo, ¿cómo tiene que ser la poligonal?
E: No es un polígono, porque no se cierra. Tiene que ser cerrado, que los ángulos midan 180
A
grados. Y si tiene tres lados tiene que tener tres vértices.
Durante la realización de las Actividades 4 y 5 de exploración sobre las distintas clasificaciones

de los triángulos, se observa, ante las respuestas a la cuestión que se les formula en la ficha de cómo
diferencian los distintos triángulos, que son conscientes de que, a pesar de existir infinidad de
construcciones posibles, se distinguen características comunes entre ellas. Más aún, son capaces de
enunciar los tipos de triángulos según sus lados aclarando que es “según el número de lados, no de
ángulos” por lo que no intuyen que a igualdad de lados se tienen ángulos iguales. Entre las

primer análisis
definiciones que dan, destacamos la del acutángulo como aquel que “tiene un ángulo agudo” o la del
rectángulo como el triángulo que “tiene por lo menos un ángulo recto”. Estas afirmaciones muestran
que no deducen que todo triángulo tiene al menos dos ángulos agudos y en función de cómo sea el
tercero, pueden clasificarlo. Otra definición a destacar es la que dan del triángulo isósceles como “el
que tiene dos lados iguales y el otro diferente”, y por consiguiente, no estarían considerando el
triángulo equilátero como caso particular del triángulo isósceles.
A
La actividad donde se ha detectado mayor número de dificultades es la Actividad 6. Pues si bien

conocen las distintas clasificaciones por haberlas trabajado en cursos anteriores, y dado que son
capaces de numerarlas, no intuyen la relación existente entre ellas y suelen dar una sola clasificación y
R
no siempre en función de sus lados o ángulos, sino que las intercambian indistintamente. Así, en la
respuesta 2 de la Imagen 11, los triángulos E y G se consideran únicamente como obtusángulos
B
mientras que el A y F también como escalenos, siendo todos del mismo tipo. Asimismo, se puede ver
en la respuesta 1 que clasifican erróneamente como acutángulos los triángulos A, D, E y G. Otra
situación a destacar es la clasificación que dan para los triángulos D, E y G en la respuesta 1, ambas en
E
función de sus ángulos y, por tanto, incoherentes entre sí.

G
O
E
G
O
D
Imagen 11. Ejemplos de respuestas sobre la actividad 6.

N
6. Conclusiones
En relación al objetivo principal del trabajo “diseñar una propuesta didáctica para mejorar la
U
imagen conceptual de triángulo en el alumnado de Educación Primaria”, se puede afirmar, que en

general, ha ayudado a detectar dificultades en el aprendizaje de este concepto geométrico y a conocer
M
el prototipo de triángulo que tienen asimilado desde los cursos iniciales de su etapa escolar. En este
sentido, cabe destacar que en el momento en que realizamos la aplicación de la propuesta en el aula ya
se habían trabajado los polígonos y sus áreas. Precisamente, teniendo en cuenta los análisis efectuados
en cada actividad, se puede observar que construyen y reproducen las representaciones estereotipadas
que aparecen frecuentemente en los libros de texto y que la imagen conceptual del triángulo que
mayoritariamente han asimilado es la de acutángulo, apoyado sobre una base horizontal, con eje de
simetría vertical y de tamaño apreciable.

primer análisis
También se ha podido percibir que tienen muy interiorizada la propiedad que deben cumplir los
ángulos de un triángulo y que saben identificar los distintos elementos de un triángulo, pero no
conocen bien la definición de cada uno de ellos. Asimismo, se ha podido comprobar que, aunque
inicialmente tenían la idea de que la base no era un lado del triángulo y que sólo había una base en
cada triángulo, la exploración con las actividades les ofreció la oportunidad de comprobar su error y
corregirlo.
M
En referencia a las clasificaciones de los triángulos, no intuyen la relación existente entre ellas y
suelen dar una sola clasificación, bien en función de los lados o de los ángulos, aunque los resultados
son mejores en la clasificación según los lados. Además, no son capaces de asimilar que a igualdad de
U
lados también se da la igualdad de ángulos y que no es suficiente con tener un ángulo agudo para que
un triángulo sea acutángulo. Se detectó que, en muchas actividades en las que querían obtener un
triángulo equilátero o isósceles, aun teniendo que modificar la longitud de más lados que cuando
N
querían conseguir otro tipo de triángulo, no fueron conscientes de que este tipo de ejemplos tan
particulares de construir (dado que presentan una mayor dificultad en su construcción) son los más
escasos, es decir, en el conjunto de triángulos posibles que se puedan obtener, hay un menor número
D
de posibilidades de construir triángulos equiláteros o isósceles que escalenos.
O
Estos resultados concuerdan con lo recogido por Scaglia y Moriena (2005), Arnal-Bailera y
Guerrero (2016) y Bernabeu y Llinares (2017) sobre el prototipo de triángulo que tienen los
estudiantes en los primeros años escolares, que puede ser debido al tipo de dibujo que el docente
realiza en la pizarra (dado que es más sencillo dibujar un triángulo con base horizontal) o de las
representaciones gráficas estereotipadas que suelen aparecer en los libros de texto (triángulos
G
equiláteros o isósceles). En relación a cómo realizan la clasificación de triángulos, se obtienen
resultados similares a los expresados por Bernabeu y Llinares (2017), pero a través de los triángulos
que pudieron manipular en las actividades descritas tuvieron la oportunidad de discutir sobre ellos y
E
confirmar que un mismo triángulo puede clasificarse de dos formas distintas.
O
Se comprobó también que, aun pudiendo realizar las numerosas construcciones de triángulos
que posibilita GeoGebra, recurren a los escasos ejemplos que tienen profundamente interiorizados y
que, casi en su totalidad, se trata de ejemplos estereotipados. Pero al menos han experimentado a
G
través de las actividades que muchos de los atributos que estereotipan el concepto de triángulo y que
aparecen en la literatura, no son determinantes para construir la figura, pues han visto, entre otras
cuestiones, que la base de un triángulo no tiene que ser un lado horizontal, es decir que la posición
E
particular de la figura es irrelevante desde el punto de vista geométrico.
Según lo expuesto, se puede afirmar que la propuesta mejora la imagen conceptual de triángulo
B
en el alumnado de Educación Primaria, así como también ayuda a detectar las dificultades sobre el
concepto de triángulo que tienen los estudiantes y a superar obstáculos de aprendizaje como la
interiorización de ciertas características estereotipadas ocasionadas por la escasa variedad en la
R
presentación de ejemplos. Posiblemente habría que trabajar todo esto desde los cursos iniciales, para
favorecer la correcta adquisición de este concepto dado que la secuencia didáctica facilita el estudio de
A
los triángulos de una forma dinámica e intuitiva, permitiendo la visualización de una gran variedad de
triángulos en todas sus formas posibles.
En particular, valoramos positivamente el uso de GeoGebra para enriquecer la imagen

conceptual del triángulo al suponer un entorno en el que es posible la exploración de las propiedades
geométricas y las relaciones entre las distintas figuras, así como también la generalización y
comprobación de propiedades. Condiciones todas ellas que el uso de algún software geométrico
dinámico posibilita y que son esenciales para la elaboración de prototipos basados en características
conceptuales relevantes, como ya destacaban Scaglia y Moriena (2005). Sin embargo, aunque se

primer análisis
favorece una mejora en la imagen conceptual, es evidente lo interiorizadas y arraigadas que tienen las
características estereotipadas de los triángulos y que reproducen en la mayoría de las representaciones
que realizan con GeoGebra. Teniendo esto presente, sería necesario implementar la secuencia
didáctica en el momento de introducción del concepto geométrico, para favorecer una presentación
mayor de ejemplos que permitan discriminar aquellas propiedades que sean relevantes para la figura y
de esta manera, crear una imagen conceptual completa. Por ello, se considera necesario el uso del
software de geometría dinámica de una forma continuada y no como algo puntual, como fue la
A
experimentación aquí recogida y también la correspondiente formación del profesorado en estos

recursos como señalaban también Ruíz (2012), Mariotti (2013), Pereira da Costa y Câmara dos Santos
(2016).
R
Finalmente, dado que no se necesita ningún conocimiento técnico específico para el manejo de
B
estas actividades y una vez analizada y compartida esta propuesta con docentes en ejercicio en
distintos foros, jornadas, etc. y habiendo sido experimentada en un aula, se ha percibido la falta de
recursos disponibles con este tipo de software para la etapa educativa de Educación Primaria. Además,
E
como en cada una de las actividades se sugieren ciertas preguntas guiadas que intentan alcanzar el
objetivo propuesto en cada una de ellas, se facilitan así recursos para la enseñanza y aprendizaje de la
Geometría al profesorado de Educación Primaria en ejercicio y al mismo tiempo se fomenta el uso de
G
GeoGebra en esta etapa educativa.

O
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E
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Mª Elena Segade Pampín. Facultad de Ciencias de la Educación, Universidade da Coruña.
Email:elena.segade.pampin@udc.es
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Mª Cristina Naya Riveiro. Facultad de Ciencias de la Educación. Universidade da Coruña.
O
Email: cristina.naya@udc.es
G
E
B
R
A

ISSN: 1887-1984
Estrategia: Organizar la Información con investigación sistemática

(Problemas Comentados XLIX)
José Antonio Rupérez Padrón y Manuel García Déniz (Club Matemático1)
Resumen Metodología para la resolución de problemas que se basa en la organización de la

información, normalmente en cuadros de doble entrada, y en la investigación sistemática
y ordenada de los datos buscando patrones que lleven a la solución de las cuestiones
planteadas. Además, se proponen generalizaciones de las expresiones obtenidas.
Exponemos los enunciados de los problemas que han tenido que resolver los alumnos
P
que se han presentado a los Torneos 2018 de Primaria y Secundaria. Sus soluciones serán
comentadas en un próximo artículo.
R
Palabras clave Metodología resolución de problemas basada en organización, investigación sistemática
de datos. Generalización de las soluciones obtenidas. Ejercicios propuestos en los
Torneos 2018 de Primaria y Secundaria de la S. C. “Isaac Newton” de P. de M.
O
B
Abstract Methodology for the resolution of problems that is based on the organization of the
information, normally in double-entry tables, and in the systematic and orderly
investigation of the data looking for patterns that lead to the solution of the questions
L
raised. In addition, generalizations of the expressions obtained are proposed. We expose
the statements of the problems that have had to solve the students who have been
presented to the 2018 Primary and Secondary Tournaments. Your solutions will be
E
discussed in a future article.
Keywords Methodology problem solving based on organization, systematic data research.
M
Generalization of the obtained solutions. Exercises proposed in the 2018 Primary and
Secondary Tournaments of the S.C. "Isaac Newton" of P. de M.
A
Como siempre, un saludo cariñoso a nuestros amables lectores. Vamos primero con las
respuestas a los problemas presentados para que nuestros lectores se entretuvieran durante este tiempo S
entre revistas.
1. Los retos
Utilizando las herramientas y técnicas anteriormente explicadas resuelvan los siguientes
problemas. Y, en cada uno de ellos, generalice lo más posible o, al menos, realice los comentarios más
oportunos que se les ocurran al respecto.
1
El Club Matemático está formado por los profesores José Antonio Rupérez Padrón y Manuel García
Déniz, jubilados del IES de Canarias-Cabrera Pinto (La Laguna) y del IES Tomás de Iriarte (Santa Cruz de
Tenerife), respectivamente. jaruperez@gmail.com / mgarciadeniz@gmail.com

J. A. Rupérez Padrón y M. García Déniz
Jardineras
En nuestro Ayuntamiento están

estudiando nuevos diseños para adornar
con jardineras y baldosas algunas calles
peatonales. Para ello cuentan con
jardineras hexagonales que colocan
rodeadas de baldosas, también de forma
hexagonal, formando bonitos mosaicos,
similares al de la figura:
Necesitan disponer de una fórmula que les permita calcular el número de baldosas
necesarias para rodear un determinado número de jardineras, según el diseño que elijan.
¿Puedes ayudarles a encontrarla?
S
Proceso de resolución:
A
Fase I. Comprender
Datos: Jardineras hexagonales y 6 baldosas hexagonales alrededor de cada una.

M
Objetivo: Averiguar una fórmula que permita calcular el número de baldosas necesarias para
rodear un determinado número de jardineras.
E
Relación: Hay una repetición de las baldosas alrededor de las jardineras.

Diagrama: Tabla de búsqueda de patrones.
L
Fase II. Pensar

B
Estrategias
O
 BUSCAR PATRONES
 ORGANIZAR LA INFORMACIÓN
 GENERALIZAR
R
Fase III. Ejecutar

P
Utilizaremos una tabla.
Jardineras 1 2 3 4 5 … 12 …
Baldosas
PATRÓN
La primera jardinera, de manera evidente, lleva alrededor seis baldosas.
Jardineras 1 2 3 4 5 … 12 …
Baldosas 6
PATRÓN

Y contando sobre la ilustración del problema podemos llegar a rellenar la tabla hasta la quinta
jardinera.
Jardineras 1 2 3 4 5 … 12 …
Baldosas 6 10 14 18 22
PATRÓN
Debemos encontrar el patrón de crecimiento para calcular las baldosas necesarias para cualquier
cantidad de jardineras; por ejemplo, para 12.
Observamos que la segunda jardinera necesita 4 baldosas más
P
para ser rodeada completamente. Utiliza en común con la anterior 2
baldosas.
R
También observamos que la sucesión de números de la fila de las
baldosas es: 6, 10, 14, 18, 22. Van de 4 en 4 a partir de la primera.
O
Jardineras 1 2 3 4 5 … 12 …
B
Baldosas 6 10 14 18 22
PATRÓN 6 6+4 10 + 4 14 + 4 18 + 4
L
Aritméticamente, sólo tendríamos que seguir añadiendo 4 a cada término para llegar a saber la
cantidad de baldosas necesarias para rodear las 12 jardineras.
E
… 6 7 8 9 10 11 12
M
… 26 30 34 38 42 46 50
Pero esta manera de proceder por recurrencia es engorrosa si el número de jardineras es grande.
A
Por eso interesa encontrar una manera de proceder directamente a partir del número N de jardineras
presentes. Se trata de encontrar una generalización que nos dé una fórmula en función de N.
S
Para ello podemos considerar que al aplicar el patrón a la primera jardinera es necesario contar
inicialmente con dos baldosas, las que la primera jardinera no comparte con nadie.
Por tanto, la expresión del número de baldosas B es el siguiente: B = 2 + 4 N.
Comprobamos para N = 3 B = 2 + 4 x 3 = 2 + 12 = 14
Comprobamos para N = 12 B = 2 + 4 x 12 = 2 + 48 = 50
Podríamos haber encontrado esta expresión general a partir de las diferencias sucesivas que se
obtienen iguales en la primera realización.
Por ello sabemos que la expresión del término general de la sucesión es y = a x + b.

Aplicando la expresión a dos casos particulares cualesquiera tenemos:
Para x = 7, y = 30 30 = 7 a + b
Para x = 4, y = 18 18 = 4 a + b
Resolviendo el sistema formado por ambas ecuaciones, obtenemos:
30 – 18 = 7 a – 4 a 12 = 3 a a = 12 / 3 = 4
30 = 7 x 4 + b 30 = 28 + b b = 30 – 28 = 2
De donde obtenemos nuevamente la expresión y = 4 x + 2, donde y es el número de baldosas

S
(B) y x es el número de jardineras (N).
Solución Baldosas = 2 + 4 Jardineras

A
Fase IV. Responder

M
Comprobación
E
Puede verificarse aún un caso más, para 8 jardineras: Baldosas = 2 + 8 x 4 = 2 + 32 = 34
Análisis
L
Solución única.
B
Respuesta:
O
La fórmula que permite calcular el número de baldosas necesarias para rodear un

determinado número de jardineras es B = 2 + 4 N, donde B representa el número de baldosas y
N el número de jardineras.
R
Ampliación del problema:

P
Podemos intentar generalizarlo para una figura poligonal o cubrir una superficie:
Formando un cuadrado, un hexágono, un rectángulo (con qué razón entre sus lados), etc.

Vemos que cuando el ángulo de la figura a formar es de 90º, se comparte solamente una
baldosa, pero que si forma 60º comparten dos baldosas, lo que lleva a un análisis de los ángulos de un
hexágono, por ejemplo.
P
Las alfombras
El señor Tapete comercializa un nuevo modelo de alfombras
R
cuadradas compuestas de pequeños cuadrados idénticos: grises
en el borde y blancos en el interior. Aquí está un dibujo de este
O
modelo de alfombra, con siete cuadrados en cada lado.
La alfombra más pequeña tiene tres cuadrados en cada lado. Las
alfombras de este modelo están disponibles con un máximo de
B
veinte cuadrados en cada lado.
El Sr. Ronay quiere comprar un modelo que tenga exactamente
tantos cuadrados grises como blancos.
L
La Sra. Gratin quiere comprar una alfombra un poco más clara,
con más de dos tercios de ella de cuadrados blancos, pero al
mismo tiempo con menos de tres cuartas partes de cuadrados blancos.
E
¿Se puede complacer a la Sra. Gratin? ¿Y al Sr. Ronay?
Si es así, por favor indique la (o las) alfombras que podrían contentar a cada uno de los
M
dos clientes.
Explique sus respuestas.
A
Proceso de resolución:
Fase I. Comprender S
Datos
 Un modelo de alfombra cuadrada compuesta de pequeños cuadrados idénticos: grises en

el borde y blancos en el interior.
 Conocemos un modelo de alfombra, con siete cuadrados en cada lado.
 La alfombra más pequeña tiene tres cuadrados en cada lado.
 La alfombra más grande tiene veinte cuadrados en cada lado.
 El Sr. Ronay y la Sra. Gratin quieren comprar una alfombra cada uno.
Objetivo
 Cómo complacer a la Sra. Gratin, si es posible.

 Cómo complacer al Sr. Ronay, si es posible.

 Indicar la alfombra de cada uno.
Relación
 El Sr. Ronay quiere comprar un modelo que tenga exactamente tantos cuadrados grises
como blancos.
 La Sra. Gratin quiere comprar una alfombra un poco más clara, con más de dos tercios
de ella de cuadrados blancos, pero al mismo tiempo con menos de tres cuartas partes de
cuadrados blancos.
Diagrama
S
 El que ilustra el problema.


A
Una tabla de búsqueda de patrones.
Fase II. Pensar

M
Estrategia
E
 BUSCAR PATRONES
 GENERALIZAR
L
Fase III. Ejecutar

B
Empezaremos diseñando una tabla que recoja la información del problema y nos permita, luego,
buscar patrones de la serie de alfombras.
O
Alfombra Cuadros grises Cuadros blancos Parte gris Parte blanca

R
P
Ahora llenaremos los datos conocidos.
La alfombra más pequeña es de 3 x 3.

3x3 8 1
4x4
5x5
6x6
7x7

La siguiente es de 4 x 4.

3x3 8 1
4x4 12 4
5x5
6x6
7x7
P
La siguiente es de 5 x 5.
R
O
B
3x3 8 1x1=1
4x4 12 2x2=4
5x5 16 3x3=9
L
6x6
7x7
E
Conocemos la de 7 x 7 ya que viene dibujada en el problema. La de 6 x 6 podemos utilizarla
para comprobar el patrón una vez encontrado.
M
3x3 8 1x1=1
A
4x4 12 2x2=4
5x5 16 3x3=9
6x6 S
7x7 24 5 x 5 = 25
El patrón de los cuadros blancos es sencillo de averiguar, constituyen siempre un cuadrado

interior de 2 unidades menos de lado, tomando el cuadrito como unidad.
El patrón de los cuadros grises se puede considerar de dos maneras:
1º) como resta entre el total de cuadros y los cuadros blancos

Para 6 x 6 36 cuadros 4 x 4 = 16 blancos 36 – 16 = 20 negros
2º) como término de una sucesión aritmética de primer término igual a 8 y diferencia 4
8 12 16 ¿? 24
Para 6 x 6: 20 cuadros negros


3x3 8 1x1=1
4x4 12 2x2=4
5x5 16 3x3=9
6x6 16 + 4 = 20 4 x 4 = 16
7x7 24 5 x 5 = 25
Podemos ahora estudiar y calcular las proporciones de cuadros grises y negros con respecto al
total de cuadros de cada figura.

3x3 8 1x1=1 8 / 9 (88,8%) 1 / 9 (11,1%)
4x4 12 2x2=4 12 / 16 (75%) 4 / 16 (25%)
S
5x5 16 3x3=9 16 / 25 (64%) 9 / 25 (36%)

6x6 16 + 4 = 20 4 x 4 = 16 20 / 36 (55,5%) 16 / 36 (44,4%)
7x7 24 5 x 5 = 25 24 / 49 (48,9%) 25 / 49 (51,1%)
A
Observamos que la proporción de la parte gris va disminuyendo mientras que la de la parte

M
blanca va aumentando.
Para complacer al Sr. Ronay, la alfombra deberá tener la misma proporción de cuadros grises
E
que de cuadros blancos.
Podemos trabajar de dos maneras.

L
A) Seguir llenando la tabla (podemos llegar hasta 20 x 20) y verificar si se cumple la condición y
B
con qué alfombra sucede.

B) Establecer las leyes (Generalizar) que rigen los crecimientos de los cuadros grises y blancos y
plantear una igualdad entre ellas.
O
Si continuamos la tabla:
R

3x3 8 1x1=1 8 / 9 (88,8%) 1 / 9 (11,1%)
P
4x4 12 2x2=4 12 / 16 (75%) 4 / 16 (25%)

5x5 16 3x3=9 16 / 25 (64%) 9 / 25 (36%)
6x6 16 + 4 = 20 4 x 4 = 16 20 / 36 (55,5%) 16 / 36 (44,4%)
7x7 24 5 x 5 = 25 24 / 49 (48,9%) 25 / 49 (51,1%)
8x8 28 6 x 6 = 36 28 /64 (43,75%) 36 / 64 (56,25%)
Vemos claramente que nunca sucede una igualdad entre cuadros grises y blancos. Entre la
alfombra de 6 x 6 y la de 7 x 7 pasamos de una situación (más cuadros grises) a la contraria (más
cuadros blancos) sin que haya igualdad en ningún momento.
Por tanto, no se podrá vender una alfombra al Sr. Ronay a su gusto.
Si hubiésemos buscado los términos generales de las dos sucesiones, tendríamos:

Para los cuadros blancos (n – 2)2
Para los cuadros negros 8 + 4 (n – 3)
Igualando: (n – 2)2 = 8 + 4 (n – 3)
Que resuelta: n2 – 4 n + 4 = 8 + 4 n – 12 n2 – 8 n + 8 = 0 n = (8 ±√ 64 – 32) / 2
n no es un número entero no tiene solución en N
Lo cual nos confirma lo indicado anteriormente.
Para complacer a la Sra. Gratinada debe existir una alfombra un poco más clara, con más de dos
P
tercios de ella de cuadrados blancos, pero al mismo tiempo con menos de tres cuartas partes de
cuadrados blancos.
R
Recordemos que 2 / 3 = 66,6% y que 3 / 4 = 75%.
O
Eso quiere decir que debemos buscar en la tabla una alfombra cuyo porcentaje de cuadros
blancos sea MAYOR de 66,6% y MENOR de 75%. Es decir
B
66,6% < n x n < 75%
Observamos de nuevo la tabla:
L
E
3x3 8 1x1=1 8 / 9 (88,8%) 1 / 9 (11,1%)
4x4 12 2x2=4 12 / 16 (75%) 4 / 16 (25%)
5x5 16 3x3=9 16 / 25 (64%) 9 / 25 (36%)
M
6x6 16 + 4 = 20 4 x 4 = 16 20 / 36 (55,5%) 16 / 36 (44,4%)
7x7 24 5 x 5 = 25 24 / 49 (48,9%) 25 / 49 (51,1%)
8x8 28 6 x 6 = 36 28 /64 (43,75%) 36 / 64 (56,25%)
Y vemos que tenemos que seguir llenándola hasta alcanzar los porcentajes exigidos.
A
S
3x3 8 1x1=1 8 / 9 (88,8%) 1 / 9 (11,1%)
4x4 12 2x2=4 12 / 16 (75%) 4 / 16 (25%)
5x5 16 3x3=9 16 / 25 (64%) 9 / 25 (36%)
6x6 16 + 4 = 20 4 x 4 = 16 20 / 36 (55,5%) 16 / 36 (44,4%)
7x7 24 5 x 5 = 25 24 / 49 (48,9%) 25 / 49 (51,1%)
8x8 28 6 x 6 = 36 28 /64 (43,75%) 36 / 64 (56,25%)
9x9 32 7 x 7 = 49 32 / 81 (39,5%) 49 / 81 (60,5%)
10 x 10 36 8 x 8 = 64 36 / 100 (36%) 64 / 100 (64%)
11 x 11 40 9 x 9 = 81 40 / 121 (33%) 81 / 121 (66,9%)
12 x 12 44 10 x 10 = 100 44 / 144 (30,5%) 100 / 144 (69,5%)
13 x 13 48 11 x 11 = 121 48 / 169 (28,4%) 121 / 169 (71,6%)
14 x 14 52 12 x 12 = 144 52 / 196 (26,5%) 144 / 196 (73,4%)
15 x 15 56 13 x 13 = 169 56 / 225 (24,9%) 169 / 225 (75,1%)

En este momento podemos parar ya que hemos superado el porcentaje del 75% para los cuadros
blancos.
Encontramos cuatro alfombras que satisfacen los deseos de la Sra. Gratin. Será ella quien
deberá decidir entre ellas para su compra.
Podríamos llegar a esta conclusión, también, mediante una inecuación.
2 / 3 < (n – 2)2 / n2 < 3 / 4
Tal vez un poco fuera del alcance de los alumnos de los niveles con los que trabajamos, pero
que si pueden con ello sería conveniente que se trabajara.
S
Es posible trabajar esta inecuación y la ecuación anterior mediante Geogebra, con lo cual la
búsqueda de la solución es más sencilla al ser gráfica y, también, más didáctica.
A
Para niveles superiores: con Excel es posible representar los valores y hallar las líneas de
tendencia, siendo la logarítmica la que presenta mejor correlación, como podemos apreciar en la
siguiente figura
M
100,0%
E
80,0% y = 0,2607ln(x) + 0,09

Parte gris
L
60,0%
Parte blanca
40,0%
B
20,0% y = -0,261ln(x) + 0,91

O
0,0%
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
R
Solución

P
A la Sra. Gratin, sí. Dispone de cuatro modelos posibles.

 Al Sr. Ronay, no. No hay alfombra a su gusto.
Fase IV. Responder
Comprobación
La tabla se puede revisar de nuevo. O bien construir algún modelo de los últimos y hacer el
conteo.
Análisis
Varias soluciones en un caso. Ninguna en el otro.
Respuesta

La Sra. Gratin será satisfecha en sus deseos, ya que podrá elegir entre cuatro modelos de
alfombra para elegir su compra: la de 11 x 11, la de 12 x 12, la de 13 x 13 y la de 14 x 14.
Al Sr. Ronay no se le puede complacer ya que no existe modelo de alfombra a su gusto. No

se fabrica ninguna que tenga la misma cantidad de cuadros grises que de cuadros blancos.
Hemos empleado en muchos de nuestros artículos esta técnica de resolución de

problemas, en NÚMEROS, por ejemplo, los enumerados a continuación, publicados en los
volúmenes anteriores al 70 y cuyos enunciados comienzan así:
6.- Durante sus horas matinales de playa, cuatro amigos …

9.- De entre los nombres de los primeros números hay dos que contienen …
11.- Tenemos una balanza y cinco pesas, respectivamente de 3, 6, 8, 12 y 16 gramos …
P
12.- En un número de siete cifras (formado con el 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7) …
13.- Un supersticioso tiene 159 monedas …
16.- El Matemago pide al espectador que, con la ayuda de una calculadora …
R
29.- Tres amigos, de madrugada y en condiciones no muy apropiadas …
31.- Mi madre dice que comiendo rabillos de pasas se aumenta la memoria …
43.- Un vehículo especial se va a adentrar en un tramo desértico …
O
44.- Dice el profesor: “Os propongo un juego …
53.- Una empresa de venta de coches dispone de siete locales …
Sobre este cubo hay seis números enteros diferentes …
B
59.-
61.- En un edificio de X pisos (2 apartamentos por piso), …
63.- En la viña del señor Negramol, en un día de vendimia …
L
Con el buscador de la página de números,
E
http://www.sinewton.org/numeros/index.php?option=com_search&view=search&Itemid=59
M
es posible que encuentren los problemas; si no, pueden intentarlo con el buscador de Google.
El juego de las torres de Hanoi
A
Trasladar la torre de la izquierda a la derecha, de
pieza en pieza, eso sí, no podrás colocar una pieza S
grande sobre una menor.
En el juego de las torres de Hanoi se cumple un
patrón numérico en relación al menor número de
movimientos que se deben realizar para mover la
torre, de disco en disco, conforme a las reglas del
juego.
Descubre el patrón y determina ¿cuál es el
menor número de movimientos que se deben
realizar en una torre de Hanoi de 10 discos?

Proceso de resolución
Fase I. Comprender
Datos
 Juego de las torres de Hanoi.

 Tres pivotes y cinco discos de diámetro diferente.
Objetivo
Descubrir el patrón y determinar cuál es el menor número de movimientos que se deben realizar
en una torre de Hanoi de 10 discos.
S
Relación
A
 Trasladar la torre de la derecha a la izquierda de pieza en pieza.

 No se puede colocar una pieza grande sobre una menor.
M
Diagrama
E
 Una tabla de búsqueda de patrones.

 Una tabla para la representación de los movimientos.
L
Fase II. Pensar

B
Estrategias
O
 BUSCAR UN PATRÓN
 MODELIZAR
R
 ENSAYO Y ERROR

P
GENERALIZAR
Fase III. Ejecutar
En el juego de las torres de Hanoi se cumple un patrón numérico en relación al menor número
de movimientos que se deben realizar para mover la torre, de disco en disco, conforme a las reglas del
juego.
Usaremos una tabla de búsqueda de patrones como ésta:
Nº discos 1 2 3 4 5 … 10 ...
Movimientos
PATRÓN
Y una tabla secuencial para los movimientos de los discos en los tres pivotes en cada caso:

Mov Pivote 1 Pivote 2 Pivote 3
1
2
3
4
5
Mediante modelización y el ensayo y error podemos trabajar para determinar el número de

movimientos necesario para mover la torre de discos en los casos más sencillos.
Cuando tenemos un solo disco, no se necesita más que un movimiento. Para dos discos, tres
movimientos.
P
El juego empieza a ser interesante para tres discos:
R
123
O
1 23 1
2 3 1 2
3 3 12
B
4 3 12
5 1 3 2
6 1 23
L
7 123
E
En siete movimientos se consigue trasladar la torre desde el pivote 1 al pivote 2.
M
Sentamos todas estas conclusiones en la tabla de búsqueda de patrones:
Nº discos 1 2 3 4 5 … 10 ...
A
Movimientos 1 3 7
PATRÓN
S
Necesitamos, al menos, trabajar con cuatro discos para intentar tener un patrón y verificarlo con
cinco discos.

1234
1 234 1
2 34 1 2
3 34 12
4 4 3 12
5 14 3 2
6 14 23
7 4 123
8 123 4
9 23 14

10 2 3 14
11 12 3 4
12 12 34
13 2 1 34
14 1 234
15 1234
En quince movimientos se consigue trasladar la torre desde el pivote 1 al pivote 3.
Nº discos 1 2 3 4 5 … 10 ...
Movimientos 1 3 7 15
PATRÓN
S
Si observamos con atención esos números podemos ver el patrón de inmediato. Hay que
acostumbrar a los chicos a comparar la secuencia que tenemos con otras sucesiones conocidas (los
A
enteros, los pares, los primos, las potencias, etc.)

M
Nº discos 1 2 3 4 5 … 10 ...
Movimientos 1 3 7 15
PATRÓN 1 4–1 8–1 16 – 1
E
Son las potencias de 2 a la que se resta una unidad (4 = 22; 8 = 23; 16 = 24). Podemos hacer un
intento de elaborar el patrón y aplicarlo para cinco discos. Primero buscamos el número de
L
movimientos y luego lo comprobamos por modelización y ensayo y error.
25 – 1 = 32 – 1 = 31 movimientos
B
Para cinco discos

O
12345
1 2345 1
2 345 1 2
R
3 345 12
4 45 3 12
P
5 145 3 2
6 145 23
7 45 123
8 5 123 4
9 5 23 14
10 25 3 14
11 125 3 4
12 125 34
13 25 1 34
14 5 1 234
15 5 1234
16 5 1234
17 1 5 234
18 1 25 34
19 125 34

20 3 125 4
21 3 25 14
22 23 5 14
23 123 5 4
24 123 45
25 23 145
26 3 145 2
27 3 45 12
28 345 12
29 1 345 2
30 1 2345
31 12345
P
Comprobado el número de movimientos podemos generalizar y encontrar la solución pedida.
Para diez discos 210 – 1 = 1024 – 1 = 1023 movimientos
R
Podríamos, incluso, generalizar el patrón y obtener una fórmula para su aplicación para
cualquier número de discos: 2n-1
O
Solución
B
1023 movimientos
L
Fase IV. Responder
E
Comprobación
La bondad del patrón nos evita tener que comprobar un número tan elevado de movimientos.
M
Análisis
A
Solución única.
Respuesta:
S
El patrón es una potencia de dos de exponente el número de discos, a la que se le resta 1.
El menor número de movimientos que se deben realizar en una torre de Hanoi de 10 discos es de
1023.
Siete números
Encontrar siete números que sumados dos a dos den los números del 1 al 16.
Solución.
Esta solución emplea los números naturales 0, 1, 2, 3, 5, 7 y 8 (en el cuadro hemos suprimido
las sumas repetidas, para una mejor lectura). Hay cifras que tienen que estar para garantizar algunas de
las sumas. Este es el caso del cero y el uno para conseguir el resultado 0 + 1 = 1 y el 1 + 1 da el 2. A

partir de ellos necesitamos el 2 para lograr los resultados 3 y 4. Para el 5 podíamos incluir el 3, (2 + 3)
= 5 o el 4, (1 + 4) = 5, pero probando con cada uno de ellos veríamos que con el 4 luego necesitamos
ocho números para lograr las dieciséis sumas. Por tanto, añadimos el 5. Con ello tenemos el 5 = 0 + 5,
el 6 = 1 + 5, el 7 = 2 + 5 y el 8 = 3 + 5, pero no tenemos un par de cifras que sumadas nos conduzcan
al 9 o al 10.
Se hace necesaria una nueva cifra. Probamos con el 6 y llegaríamos hasta el 12, pero sin
conseguir el 10: 3 + 6 = 9; 5 + 6 = 11; 6 + 6 =12. Así que mejor intentarlo con el 7: 1 + 7 = 8; 2 + 7 =
9; 3 + 7 = 10 y 5 + 7 = 12, pero nos falla la suma 11. Y faltan 13, 14, 15 y 16.
Al introducir el último de los siete que nos condiciona el enunciado del problema, tendremos
que lograr esas sumas que faltan. Probamos con el 8 y obtenemos los resultados que quedaban
pendientes:
S
1 2 5 7 8
A
0 1 2 5 7 8
1 3 6 9
2 4 10
M
3 11
7 12 14 15
E
8 13 16
L
Pero, tal y como está enunciado el problema, al no limitar las soluciones a los números
naturales, ¿es posible encontrar otras soluciones? Lo dejamos a la curiosidad de nuestros lectores y sus
alumnos. Pueden explorarse también sumas con tres números, conectarlo con sumas posibles en el
B
lanzamiento de dados, …
O
Una nueva estrategia: organizar la información mediante una técnica sistemática
Siguiendo la línea comenzada en el número anterior de la revista vamos ahora a introducir una
R
nueva estrategia. Se trata de ORGANIZAR LA INFORMACIÓN mediante la técnica de

INVESTIGACIÓN SISTEMÁTICA.
P
La estrategia de Organizar la Información es muy amplia y, por supuesto, la más importante de

las estrategias básicas. Cuando el problema contiene mucha información y está desorganizada es
necesario establecer una manera de organizarla mediante una distribución espacial adecuada que
indique la estructura de la misma y una técnica de tratamiento de datos basada en los conocimientos
matemáticos de los alumnos. Normalmente utilizaremos como diagrama una TABLA que permita
disponer los datos de manera sistemática y exhaustiva.
Resolveremos, como es nuestra costumbre, un problema de ejemplo y luego propondremos

algunos más para que nuestros lectores apliquen lo explicado.
La estrategia de organizar la información
Organizar la información mediante una representación gráfica o simbólica adecuada.

 HACER UNA FIGURA O UN DIAGRAMA.

 CONSTRUIR TABLAS:
o Hacer una lista + proceso de eliminación
o Hacer una tabla: doble entrada, integrama, etc.
 HACER GRÁFICAS.
 CODIFICAR ALGEBRAICAMENTE (ECUACIONES) O NUMÉRICAMENTE LOS
DATOS O SITUACIONES DEL PROBLEMA
Pueden utilizarse diferentes diagramas, según el contenido matemático del problema y la cantidad
de información disponible.
 Tabla simple
P
 Tabla de doble entrada
 Partes/Todo
R
Cada tipo de tabla puede llevar aparejadas una o más técnicas de trabajo matemático.
O
Esas técnicas son, principalmente:
 Conteo inteligente
B
 Partes/Todo
 Razonamiento aritmético
L
 Razonamiento algebraico
 Investigación sistemática
E
 Razonamiento de proporcionalidad
 Razonamiento geométrico

M
Razonamiento estadístico y probabilístico
 Interpretación de gráficas
 Uso de tecnologías (calculadora, hoja de cálculo, Geogebra, …)
Ya hemos hablado anteriormente de esta estrategia, cuando hemos hablado de los problemas
cuya estructura aritmética está constituida por varias colecciones que al unirse forman un todo o
A
S
viceversa, una colección amplia que vamos a dividir en varias partes; en cualquier caso, era condición
indispensable para aplicar la técnica partes/todo que fuesen conocidas todas las etiquetas menos una.
Ahora vamos a hablar de la misma estrategia, pero con otra técnica, la del cálculo sistemático y
exhaustivo.
La relación existente es ambigua y no nos permite establecer la relación partes/todo, bien

porque no hay todo, no hay partes o se desconoce más de una etiqueta.
El trabajo se parece bastante al ensayo y error, pero no se trata de realizar algunas conjeturas
para comprobarlas después, sino que el trabajo consiste en probar TODAS las posibilidades y analizar
después cuántas y cuáles de ellas satisfacen al problema.

Nos ayudará mucho la elaboración de una tabla dividida en columnas (datos y relación) y una
cantidad indeterminada de filas, cada una de las cuales constituye una prueba. Esas pruebas deberán
hacerse de manera ordenada, creciente o decreciente, y sin saltarse ninguna. La última columna deberá
ser normalmente la que presente los resultados. Cada uno de ellos deberá ser verificado con arreglo a
la relación para averiguar cuáles son válidos. Los que lo sean constituyen la solución del problema,
por lo general múltiple.
El ejemplo
Cumpleaños
Sonia y su prima cumplen los años el mismo día. Durante cuatro años seguidos la edad de Sonia
es divisor de la de su prima.
S
¿Qué edad tenía la prima cuando nació Sonia?

Razona tu respuesta.
A
Proceso de resolución
Fase I. Comprender
M
Datos: Sonia y su prima cumplen los años el mismo día.

E
Objetivo: Qué edad tenía la prima cuando nació Sonia.

L
Relación: Durante cuatro años seguidos la edad de Sonia es divisor de la de su prima.
Diagrama:
B
Modelo.
O
Tabla para investigación operativa.

R
Fase II. Pensar
Estrategias
P
 ENSAYO Y ERROR
Fase III. Ejecutar
Por Ensayo y Error:
Podríamos utilizar una cuadrícula de cuatro posiciones y una cinta con los números del 1 al 100.
La cuadrícula inferior es fija, mientras que la cinta superior es movible.
En la cuadrícula se colocan sucesivamente las cuaternas posibles para las edades de Sonia.

Cuando se desplaza la cinta sobre la cuadrícula podremos encontrar las cuaternas posibles para
la prima de Sonia.
… 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 …
1 2 3 4
… 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 …
1 2 3 4
Esta forma de trabajar no garantiza encontrar todas las soluciones posibles. O al menos supone
un enorme trabajo.
P
Mediante Organizar la Información:
R
Se trata de buscar dos cuaternas de números consecutivos que sean divisores los unos de los
otros de manera ordenada. Se trata de una pequeña investigación operativa sobre múltiplos y divisores.
O
Sabemos que han de ser números naturales consecutivos: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13,
14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, … distanciados entre sí una cierta cantidad.
B
En el primer caso habrá que buscar una correlación con la cuaterna inferior que permita la
consecutividad de la superior.
L
La situación de los números primos en esta sucesión nos indica ya que en la misma cuaterna
E
superior no puede haber dos de ellos puesto que sería imposible la relación múltiplo/divisor en ambos
a la vez. Por lo tanto, la cuaterna mayor ha de tener los cuatro números consecutivos compuestos o
sólo un número primo. Empecemos estudiando las cuaternas de números compuestos.
M
De la lista de los números del 1 al 100 eliminamos los grupos que tienen dos primos a una
distancia igual o menor de cuatro números, por ejemplo, entre los primeros treinta números (no
A
ponemos los seis primeros, donde tres son primos), al marcar los primos encontramos lo siguiente:
7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
S
La primera cuaterna que cumple con lo dicho es la del 24 al 27, luego la del 25 al 28.
Examinando el resto de los números:
31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52
Encontramos cuatro cuaternas entre el 31 y el 52: 32-33-34-35; 33-34-35-36; 48-49-50-51 y 49-

50-51-52.
53 54 55 56 57 58 59 60 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75
Seis entre el 53 y el 79

76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99
Y seis más entre el 80 y el 99.
Las cuaternas superiores posibles serían: 24-25-26-27, 25-26-27-28, 32-33-34-35, 33-34-35-36,

48-49-50-51, 49-50-51-52, 54-55-56-57, 55-56-57-58, 62-63-64-65, 63-64-65-66, 74-75-76-77, 75-76-
77-78, 84-85-86-87, 85-86-87-88, 93-94-95-96, dentro de edades posibles.
Habrá que analizar cada una:
Orden Cuaternas Factores Consecuencias Resultado

1 24-25-26-27 25 es múltiplo de 5 26 no es múltiplo de 6 No vale
S
3 32-33-34-35 35 es múltiplo de 5 y 7 34 no es múltiplo de 4 ni de 7 No vale

A

M

63 es múltiplo de 3
E
9 62-63-64-65 62 es múltiplo de 2 y 31 64 es múltiplo de 4 Sí vale

L
10 63-64-65-66 66 es múltiplo de 6 y 11 64 es múltiplo de 4 Sí vale
B

O

15 90-91-92-93 91 es múltiplo de 7 y 13 92 no es múltiplo de 8 ni 14 No vale
R
16 91-92-93-94 91 es múltiplo de 7 y 13 92 no es múltiplo de 8 ni 14 No vale

P
Encontramos dos soluciones posibles.
Veamos ahora las cuaternas que contengan un primo. En este caso, el primo ha de estar en
primera posición y la cuaterna inferior habrá de ser forzosamente 1-2-3-4.
La primera cuaterna superior que encontramos de este tipo es 7-8-9-10, que falla al no ser 10
divisible entre 4. Sin embargo, la siguiente: 13-14-15-16, sí cumple pues 13 es múltiplo de 1, 14 es
múltiplo de 2, 15 es múltiplo de 3 y 16 es múltiplo de 4.
Las otras cuaternas a estudiar serían: 19-20-21-22, 23-24-25-26, 31-32-33-34, 37-38-39-40, 43-
44-45-46, 47-48-49-50, 53-54-55-56, 61-62-63-64, 67-68-69-70, 73-74-75-76, 83-84-85-86, 89-90-91-
92. Haremos un análisis para cada una:

13-14-15-16 Sí vale
16 es múltiplo de 4.
19-20-21-22 22 no es múltiplo de 4 No vale
37-38-39-40 Sí vale
P
R
61-62-63-64 Sí vale
O
B
73-74-75-76 Sí vale
L
E
Encontramos cuatro soluciones posibles más.
M
Estudiemos ahora cómo se correlacionan entre sí para determinar la solución o soluciones del
problema.
A
Edad de Sonia Edad de su prima Diferencia de edad
2 62 60 S
3 63 60
1 13 12
1 37 36
1 61 60
1 73 72
Vemos que en tres de los casos la prima de Sonia tendría 60 años cuando ésta nació. En los
otros tres casos tendría 12, 36 o 72.
Como nos falta información acerca de ambas primas no podemos descartar ninguna de las
soluciones a priori, aunque pudiera parecer más sensata la de los 12 años (desde el punto de vista de la
relación de primas, hijas de hermanos).

Solución
Hay cuatro soluciones: 60, 12, 36 o 72.
Fase IV. Responder
Comprobación
La exhaustividad de las tablas nos da todas las verificaciones posibles de las soluciones
encontradas.
Análisis
S
Varias soluciones posibles, aunque no todas igualmente probables.
Respuesta:
A
Cuando nació Sonia, su prima podía tener 12, 36, 60 o 72 años. Los dos últimos casos
M
parecen imposibles, pero… “las ciencias adelantan que es una barbaridad” y puede que en un
futuro haya hermanos que se lleven seis o más décadas de diferencia.
E
2. Los nuevos retos
Fechas mágicas
L
El 11 de septiembre de 1999 fue una fecha mágica ya que al escribirlo en la forma "11.9.99", el
B
producto de los dos primeros números es igual al tercer número:

11 x 9 = 99.
Indicad qué otras fechas mágicas han ocurrido desde 1978, año
O
de la fundación de la Sociedad Canaria “Isaac Newton” de

Profesores de Matemáticas, hasta el año 2000.
¿Y desde el año 2000 hasta hoy?
R
Explicad cómo habéis hecho para encontrar todas estas fechas.

P
Tiempo de vendimia
En los viñedos del señor Brunello, un día de

vendimia, con los racimos cosechados se llenan 18
cestas grandes y 13 medianas. Para el transporte a
la bodega, el señor Brunello tiene tres tractores:
- El tractor A puede llevar cargas completas de tres
cestas grandes y dos medianas;
- El tractor B puede llevar, a plena carga, dos cestas grandes y una mediana;
- El tractor C puede llevar, a plena carga, una cesta grande y una mediana.
Ese día, el señor Brunello utilizó al menos una vez, todos sus tractores y con la carga completa.
¿Cuántos viajes habría podido hacer el señor Brunello para llevar con cada uno de sus
tractores todas las cestas a la bodega?
Describa todos los viajes posibles y explique cómo los encontró.

Los torneos 2018
Fieles a nuestra cita anual, volvemos a mencionar la celebración de los Torneos de Resolución
de Problemas de la Sociedad “Isaac Newton” de Profesores de Matemáticas para Primaria y
Secundaria. Cuando este artículo vea la luz ya se habrá celebrado la Segunda Fase del de Secundaria,
se conocerán sus ganadores y se habrán entregado los premios de ambos Torneos y de los distintos
concursos que acompañan al evento. Todo ello en una gran fiesta anual de las matemáticas con
presencia de alumnos, padres y profesores y en el acogedor seno de la Facultad de Matemáticas de la
Universidad de La Laguna. Se celebra así el Día Escolar de las Matemáticas del 12 de mayo.
De momento les incluimos aquí
http://www.sinewton.org/web/images/torneo/torneo34/torneo34problemas.pdf
P
los problemas que tuvieron que resolver los alumnos de la Primera Fase del Torneo de
Secundaria. Los propuestos en la Segunda Fase, los encontrarán en esta dirección:
R
http://www.sinewton.org/web/images/torneo/torneo34/torneo34problemas2.pdf
O
Será un buen reto para ustedes abordarlos y, sobre todo, proponerlos a sus propios alumnos
como tarea de clase.
B
Y he aquí los del Torneo de Primaria:
L
1.- Construcción de ladrillos
E
Dispones de 150 cubos, todos de este tipo:
Con la ayuda de estos cubos, debes construir ladrillos de uno u otro de estos dos modelos:
Modelo MINI Modelo MAXI
Hay que probar a utilizar el mayor número posible de tus 150 cubos. M
A
S
¿Cuántos ladrillos completos de cada modelo deberías construir para que te sobren los menos
cubos posibles sin utilizar?
Explica tus respuestas e indica cuántos cubos te quedan sin utilizar.
2.- La partida de cartas
Cinco personas juegan a las cartas, en una mesa redonda.

La señora Díaz está sentada entre el señor Núñez y la señora Pérez.
Francisco está sentado entre Juan y la señora López.
El señor Núñez está entre Francisco y María.
Alicia tiene al señor Ramos a su izquierda y la señora Pérez a su derecha.
Le toca jugar a Luisa.
Colocar las cinco personas alrededor de la mesa y anotad para cada uno su nombre y su
apellido.

3.- Números consecutivos
34 es la suma de cuatro números naturales consecutivos: 34 = 7 + 8 + 9 + 10.

Encuentra otros dos números, entre 40 y 50, que sean también la suma de cuatro números
naturales consecutivos.
Explica tu respuesta.
4.- Compra
Si a la cantidad de dinero que tengo le añadiese su cuarta parte más los 5 € que tú me has prestado,
podría comprarme la tablet que quiero y que cuesta 255 €. Entonces, ¿cuánto dinero tengo?
Explica cómo lo has razonado.
S
5.- Tangram
Aquí tienes dos figuras construidas con el tangram chino. Cada

A
figura se construye con un tangram completo. No sobran piezas.

M
Recorta las piezas del tangram que te damos en la hoja anexa,

forma estas figuras y pega la solución en la página siguiente.
E
Anexo
L
B
O
Y hasta aquí llegamos. Terminamos con nuestro mantra particular: resuelvan los problemas,
R
singulares y alejados de los cotidianos; utilícenlos con los alumnos y, sobre todo, aporten sus
comentarios a la revista, sus soluciones e, incluso, nuevas propuestas. O, simplemente, cuéntennos lo
sucedido en el transcurso de la clase en que probaron el problema. Queremos pensar que nuestras
P
propuestas tienen uso en el aula. Eso nos alegraría mucho y también al resto de lectores. Nos
repetimos: vamos, anímense… ¡Si es divertido!
Y de nuevo hemos deslizado dos errores (al menos) para que aquellos avispados lectores que los
encuentres y nos lo hagan sabe, puedan participar en el sorteo de un pequeño obsequio que le haremos
llegar al domicilio que nos indiquen.
Como siempre, aguardamos sus noticias a la espera de la próxima edición de la revista.
Un saludo afectuoso del Club Matemático.

ISSN: 1887-1984

José Antonio Rupérez Padrón y Manuel García Déniz (Club Matemático1)
Resumen Después de tres artículos con los dominós como tema, abordamos en este artículo,
ordenados sistemáticamente, juegos y actividades para realizar con los alumnos en la
clase, usando dominós corrientes y tanto para niveles de Primaria como de Secundaria.
Ejercicios de clasificación, ordenación, búsqueda de patrones, operaciones de sumas,
restas y multiplicaciones, etc. con orientaciones didácticas sobre su uso en el aula.
Palabras clave Actividades con dominós. Juegos para Primaria y Secundaria. Clasificación y
ordenación. Orientaciones didácticas para uso de dominós.
J
Abstract After three articles with dominoes as a theme, we address in this article, systematically
arranged, games and activities to be done with the students in the class, using current
dominoes and both for Primary and Secondary levels. Classification exercises, ordering,
U
pattern search, addition, subtraction and multiplication operations, etc. with didactic
orientations about its use in the classroom.
E
Keywords Activities with dominoes. Games for Primary and Secondary. Classification and
ordering. Didactic guidelines for the use of dominoes.
G
1. Introducción
O
En nuestros anteriores artículos sobre el dominó ya incluimos algunas actividades que es posible
realizar con este material para las clases de matemáticas en los distintos niveles.
S
Los objetivos que se pueden conseguir son el razonamiento lógico, técnicas de resolución de
problemas, construcción de tablas, buscar e identificar figuras o valores, estrategias de cálculo, repaso
y consolidación de operaciones aritméticas, visualización de patrones geométricos, estudio de
fenómenos aleatorios, estadísticos y probabilísticos, etc.
Como hemos hecho en otras ocasiones, al tratar el uso didáctico de juegos o materiales,
jerarquizamos las distintas actividades en tres niveles de aplicación.
Es muy importante que tras cada actividad se realice una reflexión sobre ella, se discuta (en el
buen sentido) sobre las estrategias seguidas, sobre cuál parece mejor, cuál es mala, etc.
1
El Club Matemático está formado por los profesores José Antonio Rupérez Padrón y Manuel García
Déniz, jubilados del IES de Canarias-Cabrera Pinto (La Laguna) y del IES Tomás de Iriarte (Santa Cruz de
Tenerife), repectivamente. jaruperez@gmail.com / mgarciadeniz@gmail.com

2. Actividades para los primeros niveles
A.1. La cadena más larga
Se reparten cantidades iguales de fichas, boca abajo, entre 2, 3 o 4 alumnos que tratan de
formar, con las fichas que le han tocado, la cadena más larga posible. Pueden quedar un resto de
fichas sin repartir, y los alumnos pueden intercambiar alguna de sus fichas con un compañero o con el
montón sobrante, viendo así si aumenta su cadena.
Ejemplo:
En la imagen podemos ver que en el reparto le han tocado al

alumno A un conjunto de fichas con las que no puede realizar una
cadena. Por el contrario los alumnos B y C pueden formar cadenas de 6
fichas. El que tiene mejor juego es el alumno D que puede formar una
cadena con todas sus fichas, e informa que tiene una cadena de 7 fichas,
cosa que también deben hacer B y C. En la siguiente “mano” del juego
no interviene D que se “planta”, pues ya ha ganado el juego; pero los
otros tres pueden seguir jugando para ver quién queda segundo, tercero
S
o cuarto, y para ello colocan sobre la mesa fichas, en la cantidad que

quieran y les parezca mejor, para intercambiarlas una a una con su
O
compañero o compañera de la izquierda. Según completen una cadena

de siete fichas van terminando el juego. Aquel con una cadena de suma
superior a las de los demás, gana el juego.
G
Supongamos que A va a ceder a B la ficha [2|2] (que B elige entre las que A le ofrece cara
abajo) y este la intercambia por su ficha [0|1] (de las que, asimismo, B ofrece cara abajo para los
E
intercambios) con lo que B va a poder formar una cadena de 7 fichas. Y queda el intercambio de C
con A. Supongamos que C elige la ficha [0|0] mientras que A coge la ficha [3|2] entre las que le
ofrece C. Así las cosas, ahora B tiene una cadena de 7 fichas y A solo logra unir dos de sus piezas.
U
También B ha logrado una cadena de 7 piezas, con lo que A es el perdedor del juego. Como
complemento de la actividad, y dada su pequeña probabilidad de que suceda, podemos plantear a los
J
alumnos: ¿cuándo un jugador no podrá tener en sus manos ni siquiera una cadena de dos fichas? Otras
cuestiones planteables son:
 ¿qué repartos permiten sólo cadenas de dos fichas?

 ¿y de tres?...
A.2. Trenes numéricos
Después de repartirse las fichas, cada jugador trata de colocar tres dominós para hacer un tren o
cadena donde los puntos sumen un total de 10. Teniendo en cuenta que el valor medio de puntos en
una ficha es de 6, se pueden pedir otros totales por tren de tres fichas: 12, 15,…
Como parte de la actividad se debe pedir a los estudiantes

que, una vez hecha la cadena, razonen sobre de qué otras
maneras se puede construir un tren con el mismo total, que
fichas intervendrían.
Los juegos anteriores permitirán a los alumnos el familiarizarse con las fichas, y podemos pasar
ahora a otras actividades.

A.3. Dominós en progresión
Es una propuesta de Dudeney. Las fichas deben colocarse

siguiendo una progresión, pero cumpliendo la regla del juego de
adosar valores iguales, como en la imagen con la progresión 4, 5, 6,
7, 8 y 9. Cada alumno del grupo, con las fichas a la vista, trata de
formar una progresión siguiendo estas normas. La que contenga
mayor número de piezas es la ganadora.
Hay al menos treinta y tres maneras diferentes de resolverlo; y es sencillo con una diferencia de
1, como en la imagen, pudiendo ser la primera ficha cualquiera de estas: [0|0], [0|1], [1|0], [0|2], [1|1],
[2|0], [0|3], [1|2], [2|1], [3|0], [0|4], [1|3], [2|2], [3|1], [1|4], [2|3], [3|2], [2|4], [3|3], [3|4]
A.4. Sumas de tres fichas
Considerando cada dominó

como un número de 0 a 12, pediremos Sumas de una ficha
a los alumnos que encuentren las 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
J
diferentes sumas para tres fichas
cualesquiera del dominó, lo que 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
pueden hacer trabajando en equipo y 2 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
U
presentando los posibles resultados en 3 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
forma de tabla. O puede procederse a 4 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
la inversa y podemos facilitarles una
E
5 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
tabla con todas las posibles sumas de
6 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
tres fichas y que eliminen las que son
7 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
imposibles, por ejemplo, porque
G
8 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
supondrían el empleo de dos fichas
9 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
Sumas de dos fichas
iguales, repetidas. Tal es el caso de la
O
suma 35 = 12 + 12 + 11. Otra 10 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
actividad sería encontrar qué fichas 11 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23
dan, al sumarlas, cada valor de la 12 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24
S
primera columna; así, el valor 22 se 13 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
puede obtener sumando las fichas 5-5 14 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26
y 6-6, o la 6-4 y la 6-6, el valor 12 15 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27
como suma de 0-0 y 6-6, de 0-1 y 6-5, 16 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28
de 0-2 y 6-4, 0-2 y 5-5, 0-3 y 6-3, 0-3 17 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
y 5-4, etc. De la observación de la
18 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
tabla contestar a cuestiones como ¿por
19 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31
qué en unas diagonales se repiten los
20 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32
valores? ¿Por qué en otras aumentan
de dos en dos? ¿Qué otras 21 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33
regularidades o patrones se pueden 22 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34
observar? 23 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35
B.1. Jugar al dominó
Una de las ventajas del juego del dominó está en la sencillez de sus reglas. Esto permite que los
alumnos comprendan y practiquen conceptos tales como ¿???

Pueden jugar individualmente o por parejas, con monte

o sin él2.
Como siempre les preguntaremos, tras la actividad y

entre otras cuestiones posibles, por cuáles son las mejores
estrategias, qué fichas deben jugar primero o qué diferencias
hay entre jugar individualmente o con compañero.
B.2. Practicas de sumas y productos Práctica docente en Infantil
Deben encontrar dominós donde el resultado de esta operación con sus puntos sea un valor
dado. Por ejemplo, se pide que cojan las fichas cuya suma sea 9:
Sumas 0 1 2 3 4 5 6 2
0 0 ¿Cuál es la suma mayor?
1 1 2
¿Y la mínima?
S
2 2 3 4
3 3 4 5 6
O
4 4 5 6 7 8
5 5 6 7 8 9 10
6 6 7 8 9 10 11 1
G
También podemos hacer la actividad pidiendo las diferencias.

E
Diferencias 0 1 2 3 4 5 6 Y los productos

U
0
1 1 Productos 0 1 2 3 4 5 6
2 2 1 0 0
J
3 3 2 1 1 0 1
4 4 3 2 1 2 0 2 4
5 5 4 3 2 1 3 0 3 6 9
6 6 5 4 3 2 1 4 0 4 8 12 16
5 0 5 10 15 20 25
6 0 6 12 18 24 30 36
B.3. Ordenar las fichas por resultados
En una tabla han de colocar las piezas del dominó en filas, columnas o diagonales, de tal manera
que su suma –o producto- es el mismo, tal y como podemos apreciar en las tablas anteriores.
B.4. Ordenar las fichas en cuadros
Colocar las fichas de manera ordenada. Intentarlo sin dar instrucciones, o con unas ideas
mínimas, o con ejemplos, de cómo hacerlo con diferentes criterios.
2
Foto de alumnos jugando tomada de la Práctica Docente de Alejandra Carrillo Oyervides

B.5. La cadena más corta y la más larga para un valor total
La pregunta sería: ¿cuál es la cadena con menos fichas que se puede hacer para sumar 10
puntos? (ó 12 ó 15, …). Otra pregunta sería: ¿cuál es el tren con más piezas para una suma dada?
¿Con qué cadena de fichas logramos sumar una cantidad dada? Se puede hacer en forma de
juego, un equipo propone una cantidad y el otro trata de conseguir ese total formando una cadena que
de ese resultado con el mínimo de fichas. Se añaden reglas complementarias como “Una vez colocada
una ficha, no se puede cambiar”, “Deben hacerlo en 30 segundos o menos”, “Se comienza con las
fichas cara abajo, y se van girando y añadiendo a la cadena o desechándolas. Las fichas desechadas no
se pueden coger para la cadena”, etc. Los propios alumnos proponen nuevas reglas según se desarrolla
J
el juego.
U
B.6. Juego del dominó de papel
Este juego fue expuesto y comentado en el artículo sobre juegos publicado en NÚMEROS,
E
Volumen 97 de marzo de este año.
( http://www.sinewton.org/numeros/numeros/97/Juegos.pdf )
G
Proponemos ahora jugar con las reglas del dominó de papel, pero usando las fichas físicas de un
O
juego de dominó, no dibujándolas.
B.7. Juego de memoria
S
B.7.1 Con 2, 3 o 4 jugadores como máximo, se colocan
todas las fichas boca abajo formando un cuadro o tabla de 7x4.
Una vez se decida qué jugador comienza, este descubre dos

fichas de la tabla dándoles la vuelta. Si ambas fichas (sus puntos)
suman 12 se las queda y gira otra pareja de fichas. En el caso de no
sumar 12, las vuelve a poner boca abajo donde estaban y pasa el turno
al siguiente.
Gana el que tenga más fichas al final del juego, cuando han recogido todas las fichas que había
sobre la mesa.
B.7.2 Variante de “mayor suma” o “menor suma”.
Dos jugadores. Cada uno da levanta una pieza al mismo tiempo que el otro y les dan la vuelta.
El que tenga mayor suma de puntos se la queda, la otra se vuelve a colocar en la tabla.
B.7.3 Idem “mayor o menor resta”.

B.7.4 Idem “mayor producto o menor producto”
B.7.5 Idem “mayor o menor fracción propia”.
C.1. Cuadrados con lados de sumas iguales
Después de mostrar a los alumnos un par de

ejemplos como el expuesto aquí, se les pide que
usando 4, 6 o 9 dominós construyan cuadrados de
sumas. Se pueden tener dibujados los cuadrados con
las casillas para las fichas y colocar en el centro de
los mismos el valor de la suma pedida.
C.2. Cuadrados mágicos
Mostrarles cómo es un cuadrado mágico usando 9

piezas y hablarles de los cuadrados mágicos en general.
S
En la imagen vemos un ejemplo de suma 21.

O
Más ejemplos en la bibliografía facilitada en este

y anteriores artículos. Una buena referencia es el
artículo de nuestros compañeros y amigos del Grupo
G
Alquerque en
https://revistasuma.es/revistas/70-junio-2012/operaciones-con-las-fichas-del.html
E
C.3. Uso como fracciones

U
C.3.1. Colocadas verticalmente, las fichas se pueden usar para trabajar las fracciones.
J
= 2/3 = 3/2 = 4/6

= 2/8 = 9/5 = 7/7
C.3.2. Mostrar los dominós con fracciones comprendidas entre 0 y ½. ¿Cómo comparar numeradores
y denominadores diferentes?
C.3.3. Dominós con fracciones entre 0 y 1 y denominadores impares.
C.3.4. Idem con denominadores pares.

C.3.5.
Fracciones propias Fracciones impropias
C.3.6. Separar los dominós equivalentes a 1, ½, 1/3 y 2/3, por ejemplo.
C.4. Dominós y grafos
Podemos, usando alguna de las actividades aquí

propuestas, introducir o practicar los grafos, indicando
mediante ellos las diversas conexiones y jugadas posibles,
familiarizándolos con el lenguaje de esta parte de las
matemáticas tan usada hoy en día: nudos, recorridos,
circuitos, etc.
Rescatamos de Martin Gardner el que existe una
J
relación entre cadenas de dominós y grafos y consiste en
que el número de cadenas posibles, es igual al número de
U
formas distintas en que podemos recorrer un grafo en el
que los puntos son las fichas dobles, y las líneas que los
unen son las fichas que combinan los valores de los puntos
E
unidos.
El planteamiento de Martin Gardner es sistemático.
G
Comienza con el caso elemental de solo dos valores: 0 y 1,
para luego ir estudiando o planteando los casos con más
valores.
O
Así llega a cuando se usan los siete palos que corresponde al heptágono de la parte inferior
derecha de la figura (basada en la ilustración que aparece en el libro referido) que se puede recorrer,
S
por sus diagonales, por un total de 7.959.229.931.520 circuitos cerrados distintos, es decir, cadenas
posibles.
También Dudeney estudia el tema para los palos del 0 al 4 y encuentra

126,720 posibles cadenas.
Las actividades con el dominó de 55 fichas
Todas las actividades se pueden realizar con dominós de 55 fichas (doble 9) o dominó cubano,
fácil de encontrar en los chinos por unos 10 €, y que permite trabajar con las 9 cifras.
Algunas de las actividades clasificadas para un nivel, se pueden realizar con alumnos de niveles
inferiores (por ejemplo, el juego de la memoria); por otro lado, no hemos entrado en la

temporalización para cada actividad, porque nos parece que esa es una cuestión que dependerá de las
programaciones y temporalizaciones previstas por cada profesor. En todo caso:
¡¡MERECE LA PENA INTENTARLO!!

Finalmente, como en los últimos artículos, hemos deslizado un par de errores en texto o
imágenes, que esperamos sepan encontrar nuestros avispados lectores. Entre los “averiguadores” de
los errores sortearemos un obsequio que le haremos llegar al domicilio que nos indique.
Bibliografía
Dudeney H. E. Amusements in Mathematics. Project Gutenberg's

Grupo Alquerque. (2012) “Operaciones con las fichas del dominó”. Revista SUMA 70, 77-84.
Gardner, M. (1983) Circo matemático. Madrid. Alianza Editorial. Pág. 163 y ss.
Hasta el próximo NÚMEROS pues. Un saludo.

Revista de Didáctica de las Matemáticas
S
Club Matemático
O
G
E
U
J

ISSN: 1887-1984
L
Manuel de León
E
Ágata A. Timón
E
R
M
A
T
E
M
EDITORIAL CATARATA
Colección: MIRADAS MATEMÁTICAS
Á
ISBN: 978-84-9097-344-8
T
96 páginas
I
Año 2017
C
Los autores describen en este libro ejemplos relativos a diferentes áreas de conocimiento en
general, no sólo científicas, donde la presencia de los triángulos es esencial para el progreso de los
distintos campos de estudio. Estos ejemplos vienen acompañados de una contextualización teórica y
A
están ilustrados con imágenes realizadas en GeoGebra que favorecen una mejor comprensión de la
implicación de este polígono en el desarrollo de numerosos avances teóricos y aplicaciones reales.
S
La obra está dividida en ocho capítulos independientes, en los que se explicita la relación del
triángulo con otras disciplinas y se acompaña de actividades para proponer en las aulas de secundaria
y bachillerato con el fin de profundizar sobre los resultados descritos.

Reseña: M.E. Segade Pampín
El libro comienza explicando las estrategias de triangulación y el papel indispensable que

supone este proceso para conocer las propiedades de cualquier polígono. En este sentido, en el intento
de dar respuesta a la cuestión de si la noción de triángulo es extensible a cualquier superficie para que
sea posible aplicar la triangulación, se explican las distintas geometrías no euclídeas. En particular, se
centran en los triángulos geodésicos y en la relevancia que tuvieron en el cálculo de la curvatura de
S
una superficie. Resulta interesante conocer también, cómo a raíz de la existencia de problemas
históricos para medir diferentes magnitudes, supuso el inicio del sistema métrico decimal que
A
utilizamos en la actualidad y cómo para establecerlo fue determinante la técnica de triangulación

geodésica para calcular la longitud de cualquier meridiano, hito que además ayudó a poner fin a las
dudas existentes durante muchos siglos sobre la forma de la Tierra. Como se menciona en el libro,
C
gracias a todos estos progresos en Geometría, ha sido posible determinar cualquier posición sobre la
superficie terrestre, problema resuelto a través del método de trilateración, consistente en determinar
posiciones entre tres puntos que determinan un triángulo y que, a diferencia de la triangulación, en este
I
procedimiento se parte de distancias para calcular los ángulos.

T
Por otro lado, varios capítulos están dedicados a detallar los triángulos que están presentes en la
construcción de poliedros, tanto los para los sólidos platónicos como para los de Arquímedes. En
concreto, se hace alusión al resultado propuesto por Euler para los poliedros que indica la relación
Á
entre el número de caras, aristas y vértices de un poliedro convexo y que ha sido clave para obtener
nuevos resultados geométricos. ¿Sería posible extender este resultado a cualquier superficie? De
nuevo, entra en juego este polígono de tres lados, pues a partir de triangulaciones definidas como redes
M
dispuestas sobre una superficie donde las caras sean triangulares, sería generalizable la fórmula de
Euler.
E
Otro aspecto que abordan es la importancia que ha tenido la numerología a lo largo de la

historia, como proceso en el que se le ha atribuido un significado místico a los números, al margen de
T
sus cualidades matemáticas, y donde los números triangulares, que se pueden representar
geométricamente como un triángulo equilátero de una forma muy visual e intuitiva, han sido símbolo
de gran valor para la escuela pitagórica así como objeto de estudio de reconocidos matemáticos.
A
Continúan haciendo una descripción de los triángulos más representativos y que cuentan con
una importancia notable como el caso del triángulo de Pascal, fundamental para la combinatoria y el
M
cálculo de probabilidades y que además de su forma triangular, cuenta con propiedades destacables
como la simetría o que algunos de sus coeficientes son números triangulares. Sobresale también el
triángulo de Sierpinski, que se obtiene construyendo nuevos triángulos equiláteros a partir de uno
cualquiera siguiendo un patrón repetitivo que le sitúa como una estructura fractal.
Finalmente, muestran lo indispensable que resultan los triángulos en la vida cotidiana, como por
R
ejemplo aquellos que se encuentran en las construcciones arquitectónicas al formar una estructura
resistente y estable que no se deforma al aplicarle fuerzas y que habitualmente suelen ser siempre
triángulos equiláteros o isósceles. En caso contrario, las restantes figuras geométricas suelen contar
E
con elementos triangulables que aporten la estabilidad de la que inicialmente carecen.
Se trata pues, de un libro divulgativo dirigido a lectores que tengan interés en conocer la
E
relación existente entre los triángulos y otras disciplinas científicas y además quieran ahondar en
aquellas cuestiones que promueven el conocimiento de aspectos más desconocidos de este aparente
L
sencillo polígono de tres lados.
María Elena Segade Pampín (Universidad de A Coruña, España)

ISSN: 1887-1984
Congresos
I
N
F
O
Fecha: Del 8 al 13 de Julio del 2018.
R
Lugar: Universidad de Antioquia. Medellín. Colombia.
Organiza: Red Latinoamericana de Etnomatemática.
M
Información: http://icem6.etnomatematica.org
A
C
I
X Escuela de Educación
O
Matemática
N
Miguel de Guzmán
E
S
Fecha: 11, 12 y 13 de Julio del 2018

Organiza: Sociedad Canaria de Profesores de Matemáticas Isaac Newton.
Lugar: Facultad de Ciencia de la Universidad de La Laguna. Tenerife. España.
Información: http://www.fespm.es/X-Escuela-de-Educacion-Matematica

11th European Conference
on Mathematical and
Theoretical Biology
Fecha: 23 al 27 de Julio del 2018.
Lugar: Lisboa. Portugal.
Organiza: European Society for Mathematical and Theorical Biology.
S
Información: https://www.esmtb.org/
E
N
Congreso Internacional
de Matemáticos
O
ICM 2018
I
Fecha: Entre el 1 y el 9 de Agosto de 2018.

C
Lugar: Centro de Convenciones Riocentro. Río de Janerio. Brasil.

Información:http://www.icm2018.org/portal/abertura/
A
M
XII SIMPOSIO SEIEM

R
GIJÓN 2018
O
Fecha: 5, 6, 7 y 8 de Septiembre de 2018.

Convoca: Sociedad Española de Investigación en Eduación Matetmática.
F
Organiza: Departamento de Estadística e I.O. y Didáctica de la Matemática. Departamento de

Matemáticas. Universidad de Oviedo.
Lugar: Facultad de Comercio, Turismo y Ciencias Sociales "Jovellanos". Gijón. Asturias.
N
Información: http://www.seiem.es/
I

XII Congreso Argentino de
Educación Matemática
Fecha: 11, 12 y 13 de Octubre del 2018.
I
Organiza: Sociedad Argentina de Educación Matemática SOAREM. .
Lugar: La Plata. Buenos Aires. Argentina.
N
Información: http://www.soarem.org.ar/
F
O
VII Seminario Internacional de
Investigación en Educación
R
Matemática
M
Fecha: 4 al 8 de Noviembre del 2018.
A
Organiza: Sociedade Brasileira de Educacao Matemática.
Lugar: Foz do Iguazu- Paraná. Brasil.
C
Información: http://www.sbemparana.com.br/viisipem/
I
O
N
E
S
Fecha: Del 11 al 14 de diciembre de 2018.

Lugar: Universidad de Cádiz. Cádiz. España.
Información: http://spabrazmathcadiz18.uca.es/web/Congreso/

Fecha: Del 4 al 8 de febrero del 2019.
Lugar: Santander. España.
Organiza: Real Sociedad Matemática Española.
Información: /https://2019.bienalrsme.com/
S
E
N
O
Fecha: Del 15 al 19 de Julio del 2019.

I
Lugar:Valencia. España.
Convoca: La Sociedad Española de Matemáticas Aplicadas (SEMA)
C
Informaicón: http://iciam2019.com/
A
The 8th European

M
Congress of Mathematics
R
Fecha: Del 5 al 11 d Julio del 2020.

O
Lugar: Eslovenia.
Convoca: European Mathematical Society.
Información: https://www.8ecm.si/
F
N
I

ISSN: 1887-1984
N O R M A S
Volumen 98, julio de 2018, página 217
1. Podrá presentar sus artículos para publicar cualquier persona, salvo los miembros del Comité
editorial y los de la Junta Directiva de la Sociedad Canaria de Profesores de Matemáticas.
2. Los trabajos se enviarán por correo electrónico a la dirección: numeros@sinewton.org
3. Los trabajos presentados para su posible publicación deben ser originales y no estar en proceso de
revisión o publicación en ninguna otra revista.
4. Se presentarán dos versiones del artículo. Una versión con toda la información y otra “versión
ciega”, en la que se hayan eliminado todas las referencias a los autores del trabajo. Tanto en el
cuerpo como en la bibliografía.
5. Los artículos remitidos para publicar deben tener las siguientes características:
 Se enviarán en el formato de la plantilla que se encuentra en la página web de la revista.
 Tendrán un máximo de 25 páginas incluidas notas, tablas, gráficas, figuras y bibliografía.
 Los datos de identificación de los autores deben figurar en la última página: nombre, dirección
electrónica, dirección postal, teléfono. Con el fin de garantizar el anonimato en el proceso de
evaluación, esos datos sólo estarán en esta última página.
P A R A
 Al final del artículo se incluirá una breve nota biográfica (no más de cinco líneas) de cada uno
de los autores, en la que se puede incluir lugar de residencia, centro de trabajo, lugar y fecha
de nacimiento, títulos, publicaciones... Se indicarán las instituciones a las que pertenecen.
 Hay que incluir un Resumen de no más de diez líneas y una relación de palabras clave;
también, en inglés, un Abstract y un conjunto de keywords.
 Se hará figurar las fechas de recepción y aceptación de los artículos.
 Tipo de letra Times New Roman, tamaño 11 e interlineado sencillo. Es importante no cambiar
el juego de caracteres, especialmente evitar el uso del tipo “Symbol” u otros similares.
 Para las expresiones matemáticas debe usarse el editor de ecuaciones.
 Las figuras, tablas e ilustraciones contenidas en el texto deberán ir incluidas en el archivo de
texto (no enviarlas por separado).
L O S
 Las referencias bibliográficas dentro del texto deben señalarse indicando, entre paréntesis, el
autor, año de la publicación y página o páginas (Freudenthal, 1991, pp. 51-53).
 Al final del artículo se incluirá la bibliografía, que contendrá las referencias citadas en el texto,
ordenadas alfabéticamente por el apellido del primer autor, de acuerdo con el siguiente modelo:
o Para libro: Lovell, K. (1999). Desarrollo de los conceptos básicos matemáticos y
científicos en los niños. Madrid: Morata.
o Para capítulo de libro, actas de congreso o similar: Fuson, K. (1992). Research on whole
number addition and subtraction. En Grouws, D. (ed.) Handbook of Research on Mathematics
Teaching and Learning, 243-275. MacMillan Publishing Company: New York.
A U T O R E S
o Para artículo de revista: Greeno, J. (1991). Number sense as situated knowing in a
conceptual domain. Journal for Research in Mathematics Education, 22 (3), 170-218.
o Para artículo de revista electrónica o información en Internet: Cutillas, L. (2008).
Estímulo del talento precoz en matemáticas. Números [en línea], 69. Recuperado el 15 de
febrero de 2009, de http://www.sinewton.org/numeros/
6. Los artículos recibidos se someterán a un proceso de evaluación anónimo por parte de
colaboradores de la Revista. Como resultado del mismo, el Comité editorial decidirá que el trabajo
se publique, con modificaciones o sin ellas, o que no se publique.
7. El autor recibirá los comentarios de los revisores y se le notificará la decisión del Comité Editorial.
Si a juicio de los evaluadores el trabajo es publicable con modificaciones, le será devuelto al autor
con las observaciones de los árbitros. El autor deberá contestar si está de acuerdo con los cambios
propuestos, comprometiéndose a enviar una versión revisada, indicando los cambios efectuados, en
un periodo no mayor de 6 meses. De no recibirse en ese plazo, el Comité Editorial dará por sentado
que el autor ha desistido de su intención de publicar en la Revista.


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NÚMEROS

Revista de Didáctica de las Matemáticas

Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas

Sociedad Canaria Isaac Newton

Ponencias X Escuela de Educación Matemática Miguel de Guzmán

Teaching Mathematics through Problem Solving

Interaccionismo de los Docentes en la Escuela Venezolana para la Enseñanza

Sociedad Canaria Isaac Newton

Normas para los autores 217

4 Vol. 98 julio de 2018 NÚMEROS

Israel García, Director de Números

La Resolución de Problemas es una de las actividades fundamentales de creación del

Sociedad Canaria Isaac Newton

En el siguiente trabajo, Rodríguez Gámez y Fernández Hernández utilizando el modelo

También contamos con nuestras secciones fijas:

Experiencias de aula nos propone “El Ministerio de Robinhood: una experiencia de

para terminar con una lectura recomendada para el próximo cuatrimestre.

Esperamos disfruten este nuevo volumen.

6 Vol. 98 julio de 2018 NÚMEROS

Teaching Mathematics through Problem Solving

X ESCUELA DE EDUCACIÓN MATEMÁTICA

Keywords Teaching mathematics, Problem solving

 A strong understanding of mathematics, and procedural skills

Sociedad Canaria Isaac Newton

WAYSIDE STOP (a few minutes)

Example 1: Sets and subsets

Subsets of [a, b} Subsets of {a, b, c}

8 Vol. 98 julio de 2018 NÚMEROS

Example 2: Patterns in Multiplication Tables

X ESCUELA DE EDUCACIÓN MATEMÁTICA

About wayside stops

A DAY TRIP (one lesson)

Sociedad Canaria Isaac Newton Vol. 98 julio de 2018 9

Example 3: Prime Dice Game

About mathematical day trips

10 Vol. 98 julio de 2018 NÚMEROS

X ESCUELA DE EDUCACIÓN MATEMÁTICA

Sociedad Canaria Isaac Newton Vol. 98 julio de 2018 11

CLIMBING THE MOUNTAINS (a unit of work)

Example 4: Area of polygons

12 Vol. 98 julio de 2018 NÚMEROS

X ESCUELA DE EDUCACIÓN MATEMÁTICA

Sociedad Canaria Isaac Newton Vol. 98 julio de 2018 13

About climbing mathematical mountains

CROSSING THE PLAINS (a unit of work)

Example 5: Target Ball

14 Vol. 98 julio de 2018 NÚMEROS

X ESCUELA DE EDUCACIÓN MATEMÁTICA

Sociedad Canaria Isaac Newton Vol. 98 julio de 2018 15

Groups’ recommended distances using common unit

Class constructing an informal frequency graph of

Figure 6. Episodes from Target Ball (www.resolve.edu.au)

16 Vol. 98 julio de 2018 NÚMEROS

About crossing mathematical plains

X ESCUELA DE EDUCACIÓN MATEMÁTICA

Takahashi, A. (2018). Designing Curriculum Material That Facilitates Teaching Mathematics

Sociedad Canaria Isaac Newton Vol. 98 julio de 2018 17

Kaye Stacey. University of Melbourne. Australia.

18 Vol. 98 julio de 2018 NÚMEROS

Los libros me dan problemas…

Palabras clave literatura, poesía, álgebra, cálculo, combinatoria, topología.

X ESCUELA DE EDUCACIÓN MATEMÁTICA

La lectura es también esencial cuando se estudia o se investiga en ciencia. En muchas ocasiones,