Para Repensar La Formacion Docente PDF

EFLEXIN SOBRE EDUCACIN (GRE)
PARA REPENSAR LA
FORMACIN DOCENTE
Montevideo, setiembre de 2013
GRUPO DE REFLEXIN SOBRE EDUCACIN
GRUPO DE REFLEXIN SOBRE EDUCACIN (GRE)

DOCUMENTO N 6
PARA REPENSAR LA
FORMACIN DOCENTE
Montevideo, Setiembre de 2013
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OTRAS PUBLICACIONES DEL GRE:
Documento N 1: Aportes al debate actual sobre la Educacin en Uruguay, octubre de 2011

Documento N 2: Reflexiones a propsito del Acuerdo Interpartidario sobre Educacin,
mayo de 2012
Documento N 3: Congreso Nacional de Educacin Comentarios iniciales, junio de 2012
Documento N 4: Aportes a la discusin de la Ley Orgnica de la futura Universidad
Nacional de Educacin, setiembre de 2012
Documento N 5: Universidad Nacional de Educacin; comparecencia del GRE ante la
Comisin de Educacin y Cultura de la Cmara de Representantes, 15 de mayo de 2013.
Se autoriza la reproduccin y difusin total o parcial de este documento citando la fuente.

Direccin electrnica de contacto:
greflexion.educacion@gmail.com
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El Grupo de Reflexin sobre Educacin (GRE) es un grupo independiente integrado por

trabajadores de la educacin, fundado en 2010, con el fin de contribuir al tratamiento en
profundidad de los temas educativos, en una perspectiva de mediano y largo plazo,
aunque sin renunciar a pronunciarse sobre acontecimientos que por su importancia
afecten significativamente a la educacin nacional. En esta ocasin, se ha propuesto dar a
conocer algunas consideraciones y sugerencias a propsito de la formacin de los
docentes de la educacin pblica. El tema es abordado en sus aspectos ms generales y
a largo plazo, como marco conceptual contribuyente tanto al trabajo presente de formacin
de docentes como al debate que tiene lugar sobre la creacin de la Universidad Nacional
de Educacin, tema circunstancial al cual el GRE ya se refiri en sus Documentos N 4 y
N 5, publicados en setiembre de 2012 y en mayo de 2013, respectivamente.
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INDICE
1. INTRODUCCIN............
2. BREVE HISTORIA DE LA
PGINA 3
FORMACIN DOCENTE...... PGINA 5
3. ALGUNAS BASES CONCEPTUALES PARA LA FORMACIN DOCENTE EN EL URUGUAY DE HOY.. PGINA 10

4. QU CURRCULO PARA QU UNIVERSIDAD?.....
PGINA 18
5. LOS ESTUDIANTES DE FORMACIN DOCENTE. PROBLEMTICAS Y POTENCIALIDADES.. PGINA 29

DES......
6. LA FORMACIN PERMANENTE COMO LUGAR DE CONSTRUCCIN DE PROFESIONALIDAD DOCENTE. PGINA 33
7. LA EVALUACIN EN Y DE LA FORMACIN DOCENTE..
PGINA 44
8. PERSPECTIVAS Y DESAFOS.......
PGINA 49
9. BIBLIOGRAFA CITADA.......
PGINA 58
ANEXO 1. SIGLAS EMPLEADAS EN EL TEXTO .....
PGINA 61
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1. INTRODUCCIN
Desde su primer documento publicado en 2011, el GRE ha venido sosteniendo que entre los
mltiples factores incidentes en la calidad de los procesos educativos cabe sealar la coherencia
entre las dimensiones epistemolgica y pedaggica de la educacin y la carrera profesional de los
docentes como actores educativos fundamentales, su formacin inicial y los espacios reales de que
disponen para su formacin permanente (GRE, 2011: 25).
Ese mismo ao el GRE organiz una jornada sobre La situacin actual de la educacin en
Uruguay. Uno de los talleres de la misma debati el tema Las prcticas educativas y los agentes
educadores. Entre las necesidades y propuestas que se identificaron figuran las siguientes:
4.3.- El docente es protagonista fundamental en la configuracin de los seres humanos que la
sociedad les confa. En gran medida, el desarrollo de las personas a travs de procesos educativos
de elevada calidad depende de las caractersticas de los educadores.
4.4.- Por consiguiente, es recomendable seguir reflexionando sobre el perfil deseable del docente, lo
que la sociedad y el sistema educativo esperan de l, sus derechos y deberes. El taller considera
que ese perfil ha de ser el de un militante comprometido consigo mismo, con el alumnado a su
cargo, con la educacin pblica nacional, con su entorno inmediato y con una sociedad en proceso
de transformacin. Ms que un educador dispuesto al acatamiento de rdenes, interesa formar un
educador con alto grado de autonoma creadora al servicio de un proyecto educativo compartido.
4.5.- Pero tambin hay que superar toda visin individualista del educador. l constituye parte de
una institucin y de un sistema educativo a los que se debe y en los que tiene que sentirse
integrante de un equipo.
4.6.- Los programas de formacin y perfeccionamiento docente han de prestar atencin a lograr que
el futuro trabajador de la educacin enriquezca el conocimiento terico con las necesarias prcticas,
y viceversa, procurando una complementariedad de mutuo fortalecimiento entre el para qu y el
cmo1.
Existe en el pas la conviccin compartida de que los docentes del sistema de educacin pblica
han de recibir una formacin de nivel universitario. La Ley N 18.437 de diciembre de 2008 recogi
esa aspiracin en sus artculos 84 a 86, poniendo en marcha la creacin del Instituto Universitario
de Educacin (IUDE). El cumplimiento de ese mandato legal avanz el 30 de mayo de 2012 con la
presentacin al Poder Legislativo de un proyecto de ley del Poder Ejecutivo, el cual se encuentra,
todava, a estudio del Parlamento. Existen tambin otros proyectos con la misma finalidad, uno
elaborado por la Asamblea Tcnico Docente (ATD) correspondiente (setiembre de 2010), el otro
presentado por el Senador Bordaberry (abril de 2012). Los tres proyectos retienen lo dispuesto por
la Ley N 18.437 en cuanto a que la entidad creada para brindar formacin superior al personal
docente ha de ser un instituto universitario.
En setiembre de 2012 el GRE public y difundi su documento N 4, Aportes a la discusin de la
ley orgnica de la futura Universidad Nacional de Educacin. En l los miembros del GRE nos
1
GRE, Documento N 1 (2011: 55-56).
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pronunciamos a favor de la modificacin de la ley vigente, reemplazando la denominacin Instituto

Universitario de Educacin por Universidad Nacional de Educacin y recomendando modificaciones
sustanciales, tanto en la concepcin general de la nueva entidad como en los detalles de su
organizacin y gestin.
La mencionada Comisin de Educacin y Cultura invit al GRE a exponer sus puntos de vista sobre
el tema, en reunin celebrada el 15/05/2013. La delegacin del GRE reiter los criterios ya
expuestos en su Documento N 4; y la Comisin -en decisin que el GRE agradece- autoriz a
difundir la versin taquigrfica de dicha sesin, lo que dio lugar a la publicacin de nuestro
Documento N 5.
La importancia de las decisiones de poltica educativa que los Poderes Ejecutivo y Legislativo han
de adoptar en el futuro inmediato, as como el hecho de que se haya creado recientemente una
segunda universidad pblica, la Universidad Tecnolgica, decisin que el GRE valora como positiva,
llevaron a nuestro Grupo a decidir a fines de 2012 profundizar su reflexin sobre Formacin Docente
(en adelante, FD), no ya desde el punto de vista de su naturaleza institucional sino,
fundamentalmente, en cuanto al conjunto de fines, principios, valores y normas que han de regir la
FD, limitando el anlisis exclusivamente al sector pblico. La transformacin que el GRE aspira a
proponer en las presentes pginas se sita en una visin a largo plazo, dos o tres dcadas, es decir,
en una perspectiva social cuyas caractersticas no nos son conocidas, pero cuyas bases
conceptuales y herramientas intelectuales fundamentales deben ser previstas lo antes posible, dada
la lentitud con que los cambios educativos actan sobre la sociedad y viceversa 2.
No creemos que esta reflexin, as orientada, se aparte de la realidad y constituya un ejercicio intil,
por lanzar sondas en un futuro totalmente desconocido. Por el contrario, pensamos que el futuro es
una construccin esencialmente humana, a la que todos podemos y debemos contribuir. La historia
es un continuo que muchas veces deja atrs, por lenta y conservadora, la accin educativa.
Entendemos que la prospectiva no solo cumple la funcin de anticipar el futuro, tratando de
pronosticarlo, sino tambin influyendo en l para hacerlo compatible, aunque sea en mnimo grado,
con los anhelos ms avanzados de la especie humana. Captar estas posibilidades, aplicndolas al
sector de la educacin y en particular a la formacin y el perfeccionamiento de los docentes, nos ha
movido a escribir este documento. No para sostener un pensamiento nico o acabado sino para
participar modestamente en un necesario debate.
El lector podr apreciar que el texto no tiene un nico estilo, dado que aun cuando un equipo de redaccin del GRE trabaj en la versin
final, los apartados fueron inicialmente redactados por varias personas.
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2. BREVE HISTORIA DE LA FORMACIN DOCENTE
2.1. UNA MIRADA AL PROCESO INSTITUCIONAL

La historia institucional de los Centros de Formacin Docente del Uruguay es sumamente diversa,
razn por la cual se hace necesario referir brevemente al proceso de estructuracin de la oferta de
FD en nuestro pas.
Las primeras instituciones de formacin de docentes se fundan a fines del siglo XIX y al impulso de
la reforma vareliana: en 1882 el primer Internado de Seoritas bajo la direccin de Mara Stagnero
de Munar y en 1891 el Internado de Varones que dirige Joaqun R. Snchez, los que se unifican en
el ao 1935. La Ley de Educacin de 1877 crea la Inspeccin Nacional de Instruccin Primaria, a la
que encomienda la supervisin de estas instituciones. Puede observarse que los inicios de la
formacin de maestros en nuestro pas estn indisolublemente unidos al subsistema Educacin
Primaria. En las primeras dcadas del siglo XX comienzan tambin a surgir los Institutos Normales
en el interior del territorio nacional, para ocuparse de la formacin inicial de los maestros,
oficializndose el ltimo en el ao 1974.
Los Institutos Normales de Montevideo tienen a su cargo, tambin, la formacin de los Maestros de
Segundo Grado, habilitados gracias a ese ttulo a acceder a la direccin de las escuelas urbanas y a
los cargos de inspeccin. No debemos dejar de citar, igualmente, actividades formativas con
metodologas ms informales, como lo fueron para la enseanza primaria los cursos de vacaciones
para maestros, organizados por la Inspeccin Tcnica, los cursos de especializacin para el rea
rural y, a partir de 1945, las misiones sociopedaggicas que se realizaron en todos los
departamentos del interior.
La formacin de profesores para la Educacin Media tiene una historia bien diferente. Inicialmente
dependa de la Universidad de la Repblica y as fue hasta el ao 1935. Esta historia comn con la
Universidad ha marcado y sigue marcando al profesorado de nuestro pas hasta nuestros das. . La
Ley 9.523 determin que con la Seccin de Enseanza Secundaria y Preparatoria de la Universidad
se creara un nuevo ente autnomo del Estado denominado Enseanza Secundaria, cuyo gobierno
le competa al Consejo Nacional de Enseanza Secundaria. La formacin de docentes se realiza a
travs de la modalidad de Profesor Agregado, que asiste a las clases de un docente titular y se
prepara para el dictado de la asignatura a la que aspira. En el ao 1940 se conforma la Seccin
Agregaturas de Educacin Secundaria.
En julio de 1949, por la Ley 11.285 se crea el Instituto de Profesores de Enseanza Secundaria, que
posteriormente pasar a llamarse Instituto de Profesores Artigas (IPA) y que depender
inicialmente del Consejo de Educacin Secundaria. Comienza a funcionar en 1951 dirigido por el
profesor Antonio Ma. Grompone. Hasta el ao 1977 es la nica institucin del pas donde se podan
cursar estudios para obtener el ttulo de Profesor para la Educacin Media.
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Entre los aos 1973 y 1985 el pas vive uno de los perodos ms oscuros de su historia al instalarse
una larga dictadura militar, que ejercer un frreo control de la enseanza a travs de un Consejo
Nacional de Educacin (CONAE). La Ley 14.101 de enero de 1973 haba suprimido los tres entes
autnomos existentes y destinado para la formacin docente un mbito dependiente directamente
del CONAE.
Profundizada la dictadura y creada una Junta de Generales que interviene el CONAE, se crea el
Instituto Nacional de Docencia (INADO) que unifica la formacin magisterial, la de profesores y la de
posttulo, que pasan a organizarse en un Centro I: formacin de maestros; un Centro II: formacin
de profesores de Educacin Secundaria; y un Centro III: cursos de actualizacin y especializacin,
impartidos en el Instituto Magisterial Superior (IMS).
Asimismo, los Institutos Normales del interior del pas incorporan la formacin de profesorado en
modalidad semilibre y se oficializan, por la Ordenanza 32/77 del CONAE como Institutos de
Formacin Docente (IFD). El Plan 77 reduce la duracin de la carrera de cuatro a tres aos y los
estudiantes de profesorado del interior del pas cursan las asignaturas comunes a la formacin de
maestros y profesores en su Instituto de origen y rinden las asignaturas especficas de las diferentes
disciplinas en el INADO. Una vez recuperada la democracia, el Plan 86 contina esta modalidad
semilibre de formacin de profesores en el interior del pas, pero retomando la duracin anterior de 4
aos para la formacin de profesores. En Magisterio, si bien luego de la dictadura se volvi al Plan
de 4 aos, en 1992, por la presin de los organismos internacionales de crdito se redujo a tres
aos nuevamente (Plan 1992) con dos opciones de salida: maestro comn y maestro de educacin
inicial. Esto se mantuvo hasta la aprobacin del Plan 2005.
El 28 de marzo de 1985, se aprueba la Ley de Educacin 15.739 (de Emergencia) que se constituy
en el marco que habilit la restauracin democrtica, la revisin de los programas para todos los
subsistemas y la restitucin de los docentes destituidos.
La Ley 15.739, por otra parte, fue la que estableci los rasgos esenciales de la actual estructura de
la educacin pblica uruguaya. Cre la Administracin Nacional de Educacin Pblica (ANEP) como
ente autnomo y estableci como rgano de gobierno nacional para la educacin el Consejo
Directivo Central (CODICEN), presidido por un Director Nacional de Educacin Pblica. Mantuvo la
estructura de tres consejos desconcentrados para las Enseanzas Primaria, Media y Tcnica. La
Ley 15.739 destina una Direccin Ejecutiva de especial jerarqua para FD: la Direccin de
Formacin y Perfeccionamiento Docente (DFPD) que dependa directamente del CODICEN.
En 1986 se crea el cargo de Director Ejecutivo del rea de Formacin y Perfeccionamiento Docente
y en agosto de 1987 se establecen sus atribuciones por resolucin de CODICEN. En 1991 se crean
las subdirecciones del rea Magisterial y del rea de Educacin Media y Tcnica.
A mediados de la dcada del 90 se crean en Salto, Rivera, Maldonado, Colonia, Atlntida y Florida
seis Centros Regionales de Profesores (CERP), centros que fueron fundados en el marco del
proceso denominado Reforma Educativa y financiados por el BID, lo que les llevaba a contar con
recursos, planes de estudio y tratamientos presupuestales diferentes a los que regan en
instituciones de fines similares (incluyendo sistema de becas y residencias estudiantiles). Los
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CERP no dependern de la DFPD sino directamente del CODICEN de la ANEP a travs de la

Secretara de Capacitacin y Perfeccionamiento Docente.
El Instituto Normal de Enseanza Tcnica (INET), centro de formacin de maestros tcnicos
habilitados para dictar clases en la Universidad del Trabajo del Uruguay (UTU), hoy Consejo de
Educacin Tcnico Profesional (CETP), se crea en 1962. En 1974, pasa a depender directamente
del CONAE. En 1996 se suspende la formacin de Maestros Tcnicos y de 1998 datan los primeros
cursos de formacin de Profesores Tcnicos, hoy discontinuados.
Desde el ao 2008, el INET, a partir de una profunda reestructura, producto de un proceso de
discusin iniciado en 2005 y que involucr a todos los colectivos que comprende esta formacin,
incluye en su oferta el Profesorado de Informtica y las carreras de Maestro Tcnico en las reas
Mecnica, Agraria, Elctrica, Textil, Madera y Construccin.
En marzo de 2005, las autoridades de la educacin incorporan los CERP a la DFPD, con lo cual
todas las instituciones de formacin docente del pas dependen jerrquicamente de esa Direccin.
Se crea, asimismo, la Subdireccin del rea de Perfeccionamiento y Estudios Superiores que se
hace cargo del Centro de Capacitacin (CECAP), hoy Instituto de Perfeccionamiento y Estudios
Superiores Juan E. Pivel Devoto (IPES).
Cabe mencionar que en 2006 tuvo lugar en todo el pas el Debate Educativo, que culmin en
diciembre en el Congreso Nacional de Educacin Maestro Julio Castro, etapa en la que la
formacin docente fue objeto de numerosos planteamientos y debates que profundizaron el tema
desde posiciones bastante antagnicas.
2.2. EL SISTEMA NICO DE FORMACIN DOCENTE, PLAN 2008

En el documento Sistema nico Nacional de Formacin Docente. (2007) se muestra la
fragmentacin curricular como la caracterstica ms sobresaliente que tena la FD en el ao 2005,
detallndose todos los planes que coexisten a esa fecha. Se afirma que Esta fragmentacin
sealada en mltiples oportunidades por la ATD de Formacin Docente, no es slo una suma de
planes y modalidades, tiene que ver tambin con el proceso de construccin de los mismos, desde
mbitos no institucionalizados y con escasa participacin de los involucrados. Respondieron a
concepciones y lgicas que no surgieron de una poltica educativa de largo alcance pensada de
manera global.
En dicho documento se hace referencia asimismo al proceso de desmontaje de la DFPD sealado
por la ATD, que haba devenido en una fragmentacin que rompe con la unidad de la formacin
docente generando diversidad de niveles, de criterios y de prcticas educativas que no permite un
lenguaje comn a los egresados. El docente se ha transformado en ejecutor de decisiones que se
procesan en otros mbitos. Se generan grupos aislados en virtud de su procedencia y su formacin,
debido a una visin distinta sobre las prcticas y los entendimientos. Se rompe la unidad acadmica,
se rompe el dilogo y se instala la competitividad. Consecuentemente se perjudican directamente
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los procesos de enseanza y los aprendizajes de los estudiantes destinatarios. (XII ATD Nacional
Ordinaria. Carmelo, marzo de 2005).
A partir de esa realidad se propone la elaboracin de un Plan Nacional de Formacin Docente en el
marco de un Sistema nico que pudiera integrar conocimientos y experiencia acumulados para
construir, con la participacin de todos los actores involucrados, una nueva propuesta. Es de ese
modo que se gesta el Plan 2008 en el marco de una experiencia indita de participacin y
construccin en el mbito de la FD de nuestro pas, en la que los nuevos planes venan siendo
elaborados generalmente por tcnicos, con una escasa participacin de los diferentes actores
educativos, correspondindole a los docentes la mera ejecucin de los mismos 3.
Este proceso se constituy en una innovacin interesante; tambin dio lugar al despliegue de la
capacidad reflexiva y de discusin y anlisis, la consulta permanente a los colectivos que se
representaban y lo que es fundamental, la participacin de los diferentes actores en aquello
que les concerna y les afectara directamente. Fue una experiencia que problematiz
fuertemente algunos aspectos de la realidad de la FD en nuestro pas, en especial en el rea
de la formacin para la docencia en Educacin Media, donde se contaba con dos modelos de
formacin docente: la que se imparta en el IPA y los IFD del interior del pas en modalidad
semilibre o semipresencial segn las especialidades -Plan 1986- y la que se imparta en los
CERP desde 1997, Plan 1997, reformulacin 2005.
El nuevo Plan comienza a aplicarse en el ao 2008, en los primeros aos de todas las carreras de
FD del pas.
2.3. LA TRANSICIN HACIA EL RANGO UNIVERSITARIO

La ley de Educacin 18.437, aprobada el 12 de diciembre de 2008, en su captulo XII, art. 84
dispone:Crase el Instituto Universitario de Educacin (IUDE) en el mbito del Sistema Nacional de
Educacin Pblica, que desarrollar actividades de enseanza, investigacin y extensin. Formar
maestros, maestros tcnicos, educadores sociales y profesores, y otorgar otras titulaciones que la
educacin nacional requiera4. Asimismo, en el art. 85 se dispone la constitucin de una Comisin
de Implantacin del IUDE con representacin del Ministerio de Educacin y Cultura (MEC), el
Instituto del Nio y el Adolescente del Uruguay (INAU), la Universidad de la Repblica (UdelaR ) y la
ANEP, a los efectos de elaborar una propuesta general para la estructura acadmica y
Podran considerarse excepciones: a) el Plan 1955 de formacin de Maestros, en el que trabajaron durante dos aos
(1953-55) en la Comisin de Reforma Inspectores Tcnicos, Regionales y Departamentales, Subinspectores, Profesores,
Maestros y delegados estudiantiles, contando con el aporte permanente de la Direccin de los IINN Ma. S. de Munar y J.
R. Snchez. b) el Plan del IMS (1962) cuya Comisin se integr con maestros consejeros, cuerpo tcnico, inspectores,
delegados de los profesores normalistas y de los estudiantes, adems de las directoras del IMS y los IINN. (Mazzella de
Bevilacqua, A., 1987; 2. ed. 2013: 370).
4
Es sta una solucin salomnica que pretende saldar los enfrentamientos verificados durante el Congreso Nacional de
Educacin Maestro Julio Castro (2006), que bloquearon la posibilidad de votar en plenaria la mocin aprobada por
mayora en la Comisin N 5: Formacin y Perfeccionamiento Docente y que propona la creacin de una universidad
pblica, descentralizada y autnoma para la formacin docente, propuesta que comparte y fundamenta el GRE en su
Documento N 4.
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curricular, la cuanta y caractersticas del personal, el patrimonio, el presupuesto y finanzas

necesarios para la instalacin y puesta en marcha, el marco legal, fines, organizacin y mecanismos
de direccin del IUDE.
Dicha Comisin de Implantacin entrega en plazo el mencionado informe, pero mediarn cerca de
dos aos para que ingresen al Parlamento los proyectos de Ley actualmente a estudio del mismo.
La transicin hacia el carcter universitario viene siendo orientada por el Consejo de Formacin en
Educacin (CFE), creado por resolucin del CODICEN del 24 de junio de 2010. Funciona como un
rgano desconcentrado y de acuerdo a lo estipulado en dicha Resolucin, este Consejo funcionar
mientras no se apruebe la Ley Orgnica del IUDE, en funcin de los lineamientos surgidos de la
Comisin de Implantacin y en forma transitoria, establecindose que "Los cometidos de este
Consejo son los que la ley N 18.437 establece para los restantes Consejos y su mbito de
competencia ser la formacin de profesionales de la educacin. Incluir la formacin de
educadores sociales. Este consejo estar integrado por 5 miembros designados por el CODICEN de
la ANEP, incluido el presidente. Dos de ellos sern designados en su calidad de estudiante y
docente respectivamente, luego de realizar las consultas democrticas respectivas." (CODICEN:
Acta Extraordinaria N 5 Resolucin N 1 del 24 de junio de 2010).
Llev tres aos concretar la consulta democrtica (las elecciones de los consejeros estudiantil y
docente se realizaron el 29 de mayo de 2013); durante los tres aos transcurridos desde su
creacin, el CFE actu sin representacin de los rdenes, la que se concret el 1 de agosto
prximo pasado.
Cabe recordar que en este momento el Parlamento est abocado a pronunciarse sobre el proyecto
de ley de creacin del IUDE, existiendo en la sociedad y en el propio Parlamento corrientes de
opinin favorables a crear una Universidad Nacional de Educacin en lugar de dicho Instituto;
tambin en que debe ser autnoma, pero la concepcin de Autonoma que manejan los
representantes de los distintos partidos polticos es muy dispar, planteamientos sobre los cuales el
GRE ya ha tomado posicin en su Documento N 4 de setiembre de 2012.
Al pasar en revista las distintas y a veces accidentadas instancias que han afectado la FD uruguaya
en el ltimo medio siglo, el GRE ratifica su conviccin acerca del estrecho vnculo que, pese al
principio constitucional a favor de la autonoma de los Entes responsables de la Educacin Pblica,
ha condicionado sus orientaciones, planes y programas a los avatares de la historia poltico
partidaria y militar del pas.
Los procesos educativos, en especial los que se ocupan de la formacin de los formadores, han de
tener cierta continuidad y sus efectos son necesariamente lentos. No pueden quedar expuestos a
los arrebatos reiteradamente reformistas de los sucesivos jerarcas. La tendencia a dar racionalidad
al subsistema de FD que ha prevalecido en los aos recientes debiera, a juicio del GRE, culminar
prontamente en la creacin de la Universidad Nacional de Educacin, medida que, de respetarse las
aspiraciones de los sectores docentes, estudiantiles y populares, consagrar un conjunto de
principios cuya esperada vigencia pondr a Uruguay en el sitial que le corresponde en la educacin
de Amrica Latina.
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3. ALGUNAS BASES CONCEPTUALES PARA LA FORMACIN DOCENTE EN EL

URUGUAY DE HOY
3.1. EL CONTEXTO ACTUAL Y ALGUNAS DE SUS IMPLICANCIAS PARA UNA FORMACIN DOCENTE
TRANSFORMADORA
La educacin es intrnsecamente social e histrica, por lo cual se imbrica en la compleja trama de

los dems hechos, prcticas y relaciones sociales, contribuyendo, aunque no en forma lineal ni
inexorable, a la continuidad o transformacin de un modelo socio poltico y econmico. Desde una
perspectiva emancipatoria5 son entonces necesarias polticas y prcticas educativas de FD con
visin contextualizada y global, que aborden crticamente lo que pasa fuera de la institucin
educativa, pero que en realidad pasa tambin dentro de ella.
La formacin sistemtica de los docentes fue marcada desde sus orgenes a mediados del siglo XIX
por una finalidad disciplinadora y normalizadora, con el fin de homogeneizar ideolgicamente a las
grandes masas que por primera vez accedan a la educacin pblica bsica para su formacin como
ciudadanos, a la vez que instruirlas y socializarlas para los requerimientos del trabajo en una poca
de incipiente modernizacin.
Con posterioridad, diferentes tradiciones para la formacin de docentes se fueron sucediendo y
solapando hasta el presente con un denominador comn persistente desde mediados del siglo XX,
ligado a aquel mandato fundacional: la concepcin de lo educativo como un espacio instrumental, en
el que lo importante son los contenidos (en sentido amplio), para la instruccin y la socializacin, y la
aplicacin de mtodos vlidos para distribuirlos y evaluarlos. El modelo presupone el aprendizaje
por parte de futuros docentes supuestamente homogneos, que a su vez ensearn a nios y
adolescentes tambin presumiblemente homogneos en historias, condiciones de vida y cultura.
Aun cuando la FD se est distanciando de este modelo, la investigacin ha puesto de manifiesto el
peso de las biografas escolares -con frecuencia de cuo tradicional y tecnicista- en la configuracin
de las prcticas docentes profesionales. Se hace entonces necesario deconstruir en la formacin
docente marcas como la anterior, que persisten, aun cuando las nuevas realidades sociales y
culturales muestren su insuficiencia, y las corrientes crticas de la educacin desde hace dcadas
las hayan por lo menos problematizado. Retomaremos este tema en el apartado No. 4.
El modelo de sociedad medianamente estable, que haca viable el control del futuro como base del
progreso, mediante una racionalidad de corte tcnico-instrumental, ha sido superado. No sucede as
sin embargo con su racionalidad de base, ahora aggiornada y asociada en las tecnoburocracias a
nuevas formas de control educativo/social. En los contextos actuales de cambios con crecimiento
exponencial y desde una perspectiva crtica de esa racionalidad, en lo educativo ya no alcanza con
dominar los campos de conocimiento a ensear y la dimensin pedaggico-didctica para su
transmisin, sino que se requieren docentes autnomos, comprometidos con sus alumnos, con
capacidad para identificar y definir problemas y buscarles solucin, preparados para actuar en
Se emplea emancipatoria en el sentido que las teoras crticas de la educacin le asignan.
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situaciones lmite, imprevistas o adversas, para arbitrar herramientas, crear sus propios materiales
didcticos, analizar crticamente polticas educativas, manuales y mtodos, proponer las
evaluaciones de los alumnos e incorporar la autoevaluacin como pilar de su prctica. Como plantea
Tenti Fanfani (2012), incluso se necesita ser capaces de improvisacin virtuosa, como el
ejecutante de un instrumento o el cocinero sin receta.
Las nuevas coordenadas culturales tales como la crisis de los sentidos dados, las correlativas
incertidumbres, la entropa y el cambio permanente y exponencial, los cambios en las relaciones de
poder entre adultos y chicos, entre hombres y mujeres, exigen investigaciones sistemticas que
pasen por la deconstruccin y la reconstruccin crtica de sentidos en el campo educativo y
especialmente en el mbito de la FD, por ser ste un enclave poltico estratgico.
Tambin en el campo econmico, no desdeable desde lo educativo por su incidencia en la vida de
las personas y las sociedades, hay profundos cambios. En la Tercera Revolucin Industrial ligada a
la globalizacin, los tres factores de produccin de la economa clsica y neoclsica: la tierra, el
capital y el trabajo, han pasado a depender de la informacin y el conocimiento, por lo cual, si bien
con un nuevo signo, la educacin contina siendo el gran estructurador/desestructurador individual y
social. El conocimiento de base y el que se adquiere de continuo a lo largo de toda la vida definen
hoy ya no solo la segmentacin en tareas ms o menos decentes, mejor o peor remuneradas y la
eventual movilidad social, sino la propia inclusin o exclusin de las personas en trminos de
ciudadana, integracin social y cultural, y capacidad de generacin de proyectos personales y
colectivos. La formacin integral a lo largo de todo el trnsito educativo, la capacidad de
pensamiento abstracto, de creatividad e innovacin, de trabajo en equipo que las potencia, de
anlisis y de sntesis, de pensamiento autnomo y crtico para una realidad por definicin compleja,
son, entre otras competencias generales de nuevo signo que estn en la base de una educacin
deseable, requerimientos para una insercin laboral decente.
No por constatar lo anterior defendemos el papel de la educacin como aggiornado insumo
privilegiado de lo econmico. En ese sentido Anne Frmaux (citada en Giroux, 2012: 91) es
meridianamente clara: el mercado no constituye por s mismo un proyecto social. Es el sitio
donde nacen las desigualdades que van a persistir a lo largo de la existencia social: es en esencia,
el sitio mismo de la alienacin, que se opone al proyecto emancipatorio de la educacin.
Con esa prevencin, pero precisamente desde una perspectiva emancipatoria, no es posible hacer
caso omiso de los cambios socioculturales y econmicos en curso, sino que se impone incorporarlos
crticamente a la reflexin, ya que tienen efectos sobre la educacin y sobre la funcin clave de la
formacin docente.
En primer lugar, se redimensiona la responsabilidad tica de todas las instituciones educativas
pblicas dedicadas a la produccin, seleccin, distribucin y evaluacin del conocimiento, 6 en la
medida en que se parta de la educacin como derecho humano y no prerrogativa de unos pocos,
destinados a insertarse en lo social y laboral de pleno derecho por haber recibido una formacin de
elite.
Se emplean las categoras produccin, seleccin, distribucin y evaluacin del conocimiento en el sentido que la
Sociologa del Conocimiento Escolar (o Nueva Sociologa de la Educacin) lo hace.
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El estatus universitario y la correspondiente autonoma de la institucin de FD en proceso de

creacin pueden ser el encuadre que posibilite asumir esa responsabilidad. No obstante, se
requerira revisar el propio concepto de Universidad -anclado con frecuencia en el pasado- en
relacin dialgica con el de sociedad a la que se aspira. Abordaremos el tema en el apartado 4.
De todas formas, si la educacin en general y los docentes formados en la nueva institucin
universitaria en especial, se orientaran con buenos resultados a cambios de fondo en sus prcticas
en los sentidos antes mencionados, no por ello se asegurara la insercin social y laboral de los
futuros ciudadanos, de no mediar un proyecto de pas que supere la exportacin de materias primas
y el trabajo interno rutinario. De otra manera, probablemente el pas generara fuerzas centrfugas
que llevaran a profundizar corrientes emigratorias ya constatables en sectores como el cientfico y
el tecnolgico. Lo anterior implica la necesidad de discutir y definir, en forma integral y
contextualizada, polticas educativas pblicas para el desarrollo individual y colectivo hoy, y
presumiblemente para un futuro prximo, en forma interrelacionada con el resto de polticas e
instituciones pblicas. En ese sentido el GRE ha sostenido en anteriores documentos la necesidad
de que el pas cuente con un Plan Nacional de Educacin consensuado, a mediano y largo plazo,
que establezca polticas de Estado para el sector.
En segundo lugar, en tanto que institucin universitaria sera necesario resignificar la formacin en
s. Se impondra que el docente que egrese de su formacin inicial no solamente conozca a fondo
los campos de conocimiento ligados a su profesin, la didctica y las ciencias de la educacin (por
lo general fragmentadas y adems aisladas de los campos disciplinares), sino que tambin tuviera la
predisposicin para la comprensin crtica en clave tica y compleja del contexto sociopoltico,
econmico y cultural nacional, regional y mundial. En relacin a esto ltimo, no siempre se
concretan en el currculo vivido, buenas intenciones del currculo pensado, empleando la
terminologa que acu Alfredo Furlan.
Otra importante inclusin en la FD sera el anlisis de las polticas educativas, sus contextos de
origen, sus fines explcitos y ocultos, y eventualmente su resignificacin, o la visualizacin de cmo
se puede participar en construir otras polticas. Resistir lo que viene implica tener alternativas
(Anderson, 2012). La nueva institucin debera asimismo intensificar y facilitar la participacin de los
estudiantes en manifestaciones artsticas y culturales de todo tipo como forma de hacerlas conocer,
generar el hbito de su frecuentacin, desarrollar su apreciacin crtica y su eventual incorporacin
como creadores.
3.2. FORMACIN DOCENTE Y CAMBIO SOCIAL

La FD contextualizada puede jugar un importante papel en la formacin de sus destinatarios finales:
los estudiantes de la educacin bsica. Sus futuros docentes estaran habilitados para la
comprensin crtica de los supuestos de las polticas educativas que se impulsan aqu o en el
mundo (ya que en algn momento es factible que lleguen), de las modas pedaggico-didcticas,
del inslito contagio cada vez ms frecuente de innovaciones tecnocrticas en nuestra
educacin. Asimismo podran visualizar obstculos materiales e ideolgicos en relacin a decisiones
y proyectos que aborden reflexivamente como sujetos y como colectivos docentes autnomos.
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La FD debera potenciar el papel que a los futuros docentes les puede caber en la conformacin de
otros escenarios sociales y culturales posibles. Ello supondra no solo hablar sobre estos temas en
la formacin inicial, sino pensarlos y vivirlos en su complejidad intrnseca, participando en ellos,
deconstruyendo las biografas escolares personales que por lo general anclan las prcticas al
pasado, y construyendo solidaridades hacia el futuro al integrar colectivos de docentes en tanto
actores reflexivos y no meros ejecutores acrticos. La futura institucionalidad universitaria, y sobre
todo sus tres funciones intrnsecas debidamente interrelacionadas, pueden aportar en esa
direccin.
Pensar en los futuros docentes como potenciales agentes de cambios en lo educativo y en lo social,
implica orientar su formacin inicial y permanente bajo el principio de autonoma profesional, para
que sean capaces de decidir con fundamento en situaciones prcticas caracterizadas por la
incertidumbre, la singularidad y el conflicto, en las que participan personas concretas. Esas son las
situaciones a las que van a tener que enfrentarse en las prcticas educativas. Si el futuro docente se
forma en una institucin que no solo acepta, sino que promueve la autonoma en el proceso de su
formacin, presumiblemente replicar ese marco con sus estudiantes, habilitndolos en las prcticas
cotidianas y no solo en el discurso, a ser actores de la relacin pedaggica.7 En el sentido anterior
sera deseable entonces una estrecha vinculacin de la formacin de grado, la formacin
permanente y de posgrado, con las realidades locales, regionales y nacionales en su historicidad,
para comprenderlas en su complejidad, problematizarlas y eventualmente incidir en ellas
institucionalmente, en torno a problemas y proyectos forzosamente integradores, que fomenten la
participacin colectiva y el pensar con otros, la interrelacin docencia investigacin extensin en
los departamentos y sobre todo entre estos.
En relacin a estos ltimos, sera indispensable evaluar su conformacin, el rol de los
coordinadores, los resultados alcanzados, las dificultades no superadas. Convendra tener presente,
adems de los beneficios, los efectos negativos que la departamentalizacin puede tener, al generar
una mayor atomizacin an de los saberes, y una hiperespecializacin, constatable desde hace
dcadas en Universidades de otros pases, como la Universidad Nacional Autnoma de Mxico
(UNAM).
3.3. EL FUTURO DOCENTE Y EL CONOCIMIENTO

El GRE se ha preguntado dnde se debera ubicar nuestra FD en lo que consideramos continuum -y
no dilema- entre el docente generalista/especialista. Creemos que convendra descentrar la
polmica instalada en relacin al punto anterior, considerndolo no en forma abstracta o principista,
sino en relacin a lo que la investigacin muestra como tipos de saberes que despliegan los
docentes en sus prcticas cotidianas, as como en relacin a aquellos saberes que el contexto
cultural actual y presumiblemente prospectivo est demandando impulsar en la FD. Se tratara de
saberes que, integrando las partes y el todo a travs de procesos recursivos de anlisis y de
Sobre el concepto de autonoma que el GRE sustenta, remitimos al lector a nuestro Documento No. 1 (2011: 6 y 7).
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sntesis, se aproximen a la multidimensionalidad, complejidad y cambio de la realidad y de la

condicin humana, para lo cual se debera insistir en que dichos saberes:
- sean entendidos como provisionales y sujetos a revisin
- ayuden a enfrentar las incertidumbres y los cambios
- vinculen la teora y la prctica en relacin dialgica
- integren transversalmente la perspectiva de los distintos campos del saber sobre un objeto de
conocimiento dado en un contexto dado
- apunten a la comprensin como base de la paz y a la reflexin tica como fundamento de toda
accin.
Son claras las implicancias institucionales y curriculares para la consecucin de lo anterior, lo que
retomaremos en el apartado No. 4.
3.4. LA IDENTIDAD DOCENTE

Hasta ahora hemos intentado visualizar algunas dimensiones y categoras que nos parecen
importantes para repensar la FD.
Hemos dejado para el final de este apartado dos aspectos interrelacionados entre s, que nos
parecen sustanciales, ya que constituyen el nudo estructurador de la FD. Consideramos por lo tanto
que en la etapa fundacional de la nueva institucin universitaria ambos deberan ser objeto de
anlisis y reflexin, como base de las decisiones macroinstitucionales.
Nos referimos en primer lugar a la identidad del docente que se aspire a formar. En ese sentido
consideramos necesaria la problematizacin de las tradiciones que han conformado histricamente
la identidad docente: la docencia como vocacin, como oficio, e incluso la corriente
profesionalizante, en auge actualmente.
No es posible abordar el diseo de carreras, planes, programas, contenidos, dispositivos
pedaggico-didcticos, de prcticas cotidianas consistentes, modelos, formas e instrumentos de
evaluacin en todos los niveles, sin perfilar antes qu docentes se desea formar en la universidad
que se cree, en el contexto de las nuevas realidades.
Cabe sin embargo agregar que en la reflexin que hemos propuesto realizar, las tres tradiciones
mencionadas anteriormente, que definen formas de desarrollar la docencia, se deberan conjugar
con las tradiciones de docente tcnico, prctico y emancipatorio, que se traducen en distintas
finalidades que el docente puede conferir a su actuar en la educacin8.
Ms all de que ninguna de estas tres tradiciones sobre la docencia son excluyentes, ni se dan en
estado puro, s se debera definir qu identidad de docente se busca potenciar en forma prioritaria.
Docentes-tcnicos, aplicadores acrticos, preparados para el manejo de mtodos y medios para el
logro de los fines previstos en los planes y programas y evaluados para rendir cuentas de ello?
Docentes comprometidos con un proyecto personal y colectivo tico, que reflexionan sobre sus
8
Las dos primeras con base en los intereses que Aristteles atribuye al hombre para conocer: el terico y el prctico,
retomados y complementados por Habermas en el inters emancipatorio.
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prcticas educativas y tratan de modificar y mejorarlas, para lo cual toman los planes y programas
como hiptesis a confirmar en la realidad? Docentes profesionales reflexivos, trabajando en
colectivos, crticos de sus prcticas, pero tambin de sus entendimientos y de las condiciones
objetivas en que se desarrolla su tarea, con el fin no solo de mejorar la educacin sino la sociedad?
El fin anterior supone intentar emanciparse y emancipar a sus estudiantes de los sesgos ideolgicos
y del poder.
La priorizacin en la FD de alguno de esos rasgos identitarios, tiene claras repercusiones en la
orientacin de la formacin, los saberes necesarios y los contenidos programticos de la misma, as
como en los fines de las otras dos funciones universitarias a desarrollar. Ms all de lo anterior, a
nivel macro, incide directamente en el sentido del potencial cambio educativo/social y en cules se
considera que son por naturaleza los actores y los medios para lograrlo.
Como surge del apartado 3 de este documento, el GRE se inclina por una formacin contextualizada
de futuros docentes autnomos, responsables, profesionales reflexivos y crticos que promuevan la
autonoma, la libertad de pensamiento y el rigor en el anlisis de la realidad en sus alumnos.
Precisamos que empleamos crticos no en el sentido corriente del trmino, sino asimilado a la
crtica ideolgica como principio de procedimiento para la reflexin y la accin.
Un segundo aspecto, ligado a la tradicin de docente tcnico, que requiere anlisis crtico y
discusin es el de la racionalidad tcnico-instrumental hasta hoy dominante en la educacin en
general y en los procesos de FD en particular, aun cuando ha sido ampliamente cuestionado en las
ciencias sociales.
Ambos aspectos dan sentido a diferentes modelos de relacionamiento entre la teora y la prctica,
con incidencia directa en el diseo curricular, lo cual abordaremos en el prximo apartado.
En relacin a la primera cuestin, caben varias interrogantes interrelacionadas, a la vez que surge
tambin alguna prevencin:
en qu tradicin se ubican prioritariamente los docentes de nuestro pas?
son contradictorias entre s las tres tradiciones en lo que hace a la identidad de un

docente?
estn dadas las condiciones objetivas para una profesionalizacin en el sentido que se
defina?
hay un sentido nico de profesionalizacin?
En relacin a la ltima interrogante, no deberamos perder de vista, aunque sea para generar
resistencias a lo que ya est llegando al pas (procesos de calidad total y de certificacin de
instituciones educativas, autonoma de los centros como buena en s misma, por ejemplo), que
responde a una nueva perspectiva del control, propio originariamente del mbito de las empresas,
que va permeando la sociedad. A nivel del contexto internacional actual, como correlato de la crisis
del Estado y de su modelo organizacional burocrtico, se est tendiendo en el posfordismo, a la
sustitucin de las sociedades de control por el autocontrol de los individuos (toyotismo). Una
profesionalizacin docente acrtica podra alinearse con beneplcito a esta tendencia exgena a lo
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educativo, por la fantasa de empoderamiento que promete, en la que sin embargo no se modifica
sino que subyace la lgica utilitaria: lograr la mayor eficiencia y eficacia por medio, ahora, de la
implicacin directa de los sujetos en la toma de decisiones, que son las de nivel instrumental.
No obstante su gnesis,9 la extrapolacin crtica y en clave propia de esta lgica al campo educativo
podra significar, por un lado, la posibilidad de una cierta reapropiacin del sentido del trabajo
educativo por parte de los actores institucionales (mayor margen de autonoma de las instituciones,
trabajo en equipo y por proyectos, autoevaluaciones institucionales y personales, por ejemplo). En el
sentido anterior, Finlandia se basa en la autonoma y la confianza en la responsabilidad del colectivo
docente, pero cuenta -que no es nuestro caso- con una slida FD con nivel de maestra y
remuneraciones acordes.
De todas maneras, en relacin al avance tecnocrtico, cabe alertar sobre el hecho que, en pases
tales como Canad y Chile, hay un doble discurso en la base de la profesionalizacin de los
docentes. Por la va de los hechos se est habilitando su desprofesionalizacin mediante
privatizaciones, descentralizaciones, trabajo exclusivamente a distancia o mediante paquetes
instruccionales producidos por empresas de lucro, direccin de los centros asimilada al
gerenciamiento, remuneraciones por producto, evaluacin de los docentes segn los resultados de
sus alumnos en pruebas estandarizadas, entre otros efectos no deseables. (Tenti Fanfani, 2007;
Tardif, 2012).
En trminos del segundo aspecto en relacin a la identidad del docente, es decir, el de la
racionalidad que subyace en el movimiento de profesionalizacin docente, uno de los debates
sustanciales refiere a si las problemticas sociales e institucionales actuales tales como la
masificacin, los cambios en la familia, en las relaciones de poder intergeneracional, la
heterogeneidad de los estudiantes, pueden ser abordadas desde la racionalidad tcnicoinstrumental que sustenta, por sus orgenes (en los pases sajones en la dcada del 90 y un poco
despus en Europa francfona) el movimiento de profesionalizacin en boga.
Lo que hace este movimiento es extrapolar la epistemologa tradicional de la prctica de las
profesiones liberales (particularmente la Medicina, que se tom como modelo) a la FD. Esta, a
imagen de las otras profesiones se ha basado en conocimientos terico-disciplinares, con frecuencia
alejados de la prctica profesional, que luego se espera que los futuros maestros y profesores
apliquen en sus prcticas de formacin y posteriormente en sus prcticas cotidianas.
Esa concepcin de corte tcnico-instrumental, basada en la relacin unidireccional de la teora a la
prctica, de los fines a los medios, est, si bien no superada, por lo menos cuestionada con solidez
epistemolgica, no solo en relacin a la docencia y la enseanza, por autores tanto de la lnea
prctica: Schwab, Stenhouse, Elliott, Litwin, Bain, como de la lnea crtica tales como Carr y
Kemmis, Follari, etc. El cuestionamiento -que es de corte epistemolgico- llega a los procesos de
formacin de los profesionales en general (Schn, 1998), a la teora del currculo, que va a ubicar la
9
No olvidemos que otros trminos de uso corriente en la educacin provienen en origen del campo econmico. Su
deconstruccin mediante el triple anlisis histrico, terico y tico-poltico que ngel Daz Barriga propuso en la dcada del
80, habilita sin embargo su resignificacin en el marco de una educacin emancipatoria. El caso tal vez ms paradigmtico
en este sentido es el de la evaluacin.
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concrecin de los planes y programas en las prcticas cotidianas que es donde aqul cobra sentido,
a la didctica que va a ser definida como teorizacin de las prcticas y a la investigacin en
educacin, centrada prioritariamente en el estudio cualitativo de representaciones, discursos y
prcticas, como fundantes de lo que realmente sucede en las instituciones educativas.
Consistentemente, esta tradicin incide en la literatura sobre la identidad y la capacidad de agencia
de los docentes, que pasan, de ser considerados tcnicos, ejecutores de planes y programas y
aplicadores de teoras psicolgicas, pedaggicas y didcticas, a ser percibidos como potenciales coconstructores del currculo, y profesionales autnomos, reflexivos de sus prcticas, en relacin
dialgica con la teora.
Esas reas y otras muchas reas de incidencia del giro epistemolgico de referencia permiten
pensar la FD de otra manera. En ese sentido Trato de mostrar cmo el conocimiento del trabajo de
los profesores y el hecho de tomar en cuenta sus saberes cotidianos permite renovar nuestra
concepcin, no solo referida a su formacin, sino tambin a sus identidades, contribuciones y roles
profesionales. (Tardif, 2004: 19). Este autor propone basarse para el diseo de la FD en una
epistemologa de la prctica profesional, a la que conceptualiza como el conjunto de saberes
utilizados realmente por los profesionales en su espacio de trabajo cotidiano para desempear todas
sus tareas.
No pretendemos en este apartado haber agotado las bases deseables de la FD para la nueva
institucin universitaria. S consideramos que no es posible abordar su diseo y organizacin, sin
que los futuros rdenes universitarios reflexionen colectivamente en forma integral sobre aspectos
como los anteriormente presentados y muchos otros que seguramente surgiran de esa reflexin.
Finalmente, nos parece conveniente mencionar dos aspectos de carcter operativo, que son
sustanciales por su carcter sistmico: consideramos que es indispensable la existencia de mbitos
de reflexin y de negociacin, as como de fluidos canales de comunicacin de la nueva institucin
universitaria con los niveles de decisin, orientacin y supervisin de los subsistemas, la difusin
masiva en el sistema educativo de las decisiones y orientaciones sustanciales que se adopten y de
sus fundamentos, as como en lo interno, brindar la slida formacin que requieran los profesores de
la Universidad Nacional de Educacin en relacin a las innovaciones que se proyecten.
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4. QU CURRCULO PARA QU UNIVERSIDAD?

Entendemos por currculo universitario al proyecto poltico-pedaggico
institucional que
comprende la eleccin, el diseo de carreras, de planes y programas y su desarrollo concreto en las
prcticas de los actores y de la institucin. Para el caso de una universidad no lo consideramos
ligado solo a la enseanza, sino que a nuestro criterio engloba a las tres funciones y a la relacin
interna entre ellas, con el fin ltimo de la formacin, en este caso, de docentes.
Es por ello que el GRE, ms que abordar en este apartado el futuro diseo curricular de planes y
programas (currculo prescrito), que consideramos adems que debe ser de resorte de la institucin
a crearse, refiere al campo curricular opciones tericas derivadas de algunos de sus documentos
anteriores: No. 1: Aportes al debate actual sobre la educacin en Uruguay, No.4: Aportes a la
discusin de la ley orgnica de la futura Universidad Nacional de Educacin, No. 5: Universidad
Nacional de Educacin. Comparecencia del GRE ante la Comisin de Educacin y Cultura de la
Cmara de Representantes (versin taquigrfica) y del apartado 3 de este documento, y explicita
con nimo propositivo algunas posibles pautas metodolgicas.
Se parte del entendido que la futura Universidad Nacional de Educacin debera apoyarse en una
reflexin de fondo y abarcativa que sustente luego decisiones curriculares, organizativas y
operativas negociadas entre los rdenes, en el marco que la ley orgnica que se apruebe haya
determinado.
4.1. QU UNIVERSIDAD DE EDUCACIN?

Se debera definir en primer lugar el tipo de Universidad a la que se aspira, en un momento en que
las universidades pblicas por imperio de los hechos revisan la impronta del modelo humboldtiano
originario. Debera surgir de la institucin a crearse una poltica curricular consensuada
internamente y en dilogo con la sociedad, contextualizada crticamente en las condiciones sociales
y culturales nacionales, regionales y mundiales presentes y prospectivas y orientada hacia la
democratizacin social y universitaria que implica concebir a la educacin como derecho humano.
La nueva universidad debera evitar el simple traslado del modelo de la actual FD terciaria no
universitaria, el emular la institucionalidad actual de UdelaR, ella misma en proceso de revisin, as
como la tentacin de la adopcin de modelos de universidades o facultades forneas de educacin.
Cabe suponer que el proceso de la nueva institucionalizacin si bien no modificar su rasgo
identitario, es decir, la formacin de docentes, implicar cambios en su organizador: de relacin de
dependencia a autonoma, de la enseanza como centro de la formacin a las tres funciones
universitarias, una estructura de cargos, entre otros cambios, lo que repercutir sobre tradiciones y
rutinas construidas a lo largo del tiempo. Segn Fernndez (2013)10, toda Institucin trata de
mantener su identidad, su estilo y crea sus modos de proteger esa cultura y ese estilo. Ello lleva a
la posibilidad de repeticin y cambio a la vez, en equilibrio inestable, ligado a las complicaciones
personales que se visualizan y a una supuesta o real imprevisibilidad interna y externa, generadora
de incertidumbres y con frecuencia de mecanismos defensivos que pueden orientarse a la repeticin
10
Fernndez, Lidia, El cambio educativo en las instituciones de educacin superior. Conferencia en el marco del
segundo encuentro de la RedUAE, Fac. de Psicologa, 31 de mayo de 2013.
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de lo existente. Por otra parte, segn la misma autora es ms realista pensar en un proceso y no en
un cambio inmediato.
Pensamos que probablemente la mediacin de un otro o el apoyo de profesionales del campo del
anlisis institucional a ese proceso, podran contribuir a elaborar individual y colectivamente los
cambios; ms an cuando estamos en proceso de fundacin de una nueva institucin. Comprender
el estilo institucional actual y desde esta comprensin pensar un nuevo estilo que rescate lo viejo
practicable y que cree lo diferente y desconocido a practicar, en relacin al momento socio-histrico
que se vive en el pas y las situaciones socio-educativas en las que se ensea, implicara situar una
conversacin plural en torno a una institucionalidad distinta, otra. Una conversacin en torno a la FD
y sus diferentes estados, a la cultura en la que la formacin se desarrolla y que ella produce, su
relacin con las culturas institucionales arraigadas en los subsistemas, que con frecuencia
mediatizan la formacin inicial, con las polticas educativas y las prcticas cotidianas, con los
dispositivos en que se desarrolla, con las relaciones pedaggicas que la sostienen o enmarcan, con
el saber que construye. Convendra integrar, asimismo, saberes de la experiencia educativa,
conocimientos de la investigacin en el campo y saberes de la experiencia comunitaria en torno a la
educacin.
Segn Tardif (2012), tambin se debera tener presente en clave crtica y precautoria, el
aggiornamiento que propone la mercantilizacin de la formacin universitaria y de las actividades de
extensin en el mundo, como parte del desarrollo del capitalismo educativo ligado a las
necesidades de la globalizacin econmica y a su garanta de sustentabilidad: la globalizacin
cultural. Como ya se ha dicho, hoy se est apelando a la difusin de paquetes instruccionales
descontextualizados, a la precarizacin y desvalorizacin del trabajo docente que lleva al dficit de
educadores que sern suplidos por la tecnologa y por los expertos -como es el caso de las
universidades virtuales que no tienen siquiera sede-, al crecimiento del trabajo tcnico en lugar del
pedaggico y profesional, entre otras estrategias -o consecuencias- de un modelo ya instalado y en
proceso de ser exportado al mundo desde pases centrales como Canad y EEUU 11.
Especficamente para el caso de una universidad de educacin, el conocimiento que ella produce y
distribuye tendr como destino en gran medida su aplicacin en el espacio ms amplio de la
sociedad y de la vida cotidiana. No puede pues por definicin estar aislada de los problemas que
ellas le plantean. La sociedad deja de ser un objeto de las interpelaciones de la ciencia, para ser
ella misma un sujeto de interpelacin a la ciencia (De Sousa Santos, 2005: 35). Se tratara de una
nueva articulacin que obliga a crear una cultura institucional de dilogo y colaboracin estrecha
entre profesores, investigadores, tareas de extensin, estudiantes/futuros docentes y destinatarios
finales, es decir, los subsistemas, las instituciones educativas y sus actores, los grupos sociales
comprometidos con una educacin como derecho humano y, sobre todo, aquellos sectores
perjudicados por la exclusin o discriminacin, pero sin medios para formular demandas. Tal vez
una cultura institucional en ese sentido sirva adems, de lmite al arbitrario cultural (en el sentido de
11
El pasado 13 de abril el Instituto Tecnolgico de Massachusetts (MIT) y el gobierno de Hait firmaron un acuerdo por el
cual el primero brindar formacin on line en enseanza de matemtica, ciencia y tecnologa en lenguaje crole a los
docentes de aquel pas, mediante paquetes instruccionales informatizados descontextualizados, pero especialmente
traducidos.
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Bourdieu) al que todo currculo se expone. Demandas y problemticas sociales y culturales deben
ser procesadas en la Universidad, integrando las tres funciones universitarias para su anlisis crtico
y eventual reelaboracin en clave tica.
Convendra dar tratamiento integral y transversal en la formacin de nuevos docentes al papel de
los medios masivos y de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, al denominado mito
del beneficio infinito, que asocia linealmente la cantidad de ciencia (especialmente de tecnociencia)
y de tecnologa al desarrollo humano y social, a la lgica del mercado y sus repercusiones en la vida
cotidiana tales como el consumismo, la marginacin, la violencia, las adicciones, el medio ambiente
y su expoliacin entre otros muchos. Dicho tratamiento supondra no solo el abordaje terico sino el
pedaggico-didctico para cada rama y nivel de la educacin, de acuerdo a lo que expresramos al
comienzo del este prrafo.
En relacin a lo anterior, la Universidad no debera quedarse nicamente en la promocin de la
reflexividad crtica, sino trabajar en el sentido de la produccin y distribucin de aquellos saberes y
capacidades necesarios para lograr poder de negociacin en un mundo, para bien o para mal,
globalizado. La articulacin universidad-sociedad tampoco se debera limitar al tratamiento de las
demandas sociales presentes, dado que por un lado es posible y deseable prospectar otros
problemas, necesidades y escenarios en el largo plazo, a la vez que existe una enorme tarea
conceptual a realizar que no puede estar limitada solo a las demandas sociales en acto. (Follari,
2008: 85).
Algunos de los nuevos temas problemticos locales, a la vez que globales, constituyen contextos
que enmarcan la docencia. Tal es el caso de los cambios en los jvenes, ligados entre otras
mltiples causas a la Posmodernidad, los cambios en las familias, en el concepto de autoridad, las
desigualdades con las que algunos estudiantes llegan al nivel universitario, el desfasaje entre la FD
y las difciles condiciones objetivas de trabajo en las instituciones educativas -sobre todo en las
pblicas- las crecientes demandas y la victimizacin de la educacin y particularmente de los
docentes, que con frecuencia no cuentan con el respaldo necesario. La racionalidad tcnicoinstrumental y su relacin unidireccional medios/fines, que fue en el pasado con cierto xito la
estructuradora del currculo, se muestra insuficiente en estos contextos para potenciar la capacidad
de los docentes en el tratamiento de los problemas y dilemas complejos e inditos, derivados de
aquellos y otros profundos cambios.
Pueden contribuir a crear un clima institucional ms cercano a las nuevas, cambiantes e inciertas
condiciones en que se desarrolla la educacin la reflexin colectiva en clave crtica, la promocin de
la creatividad y lo que de arte y oficio tiene la docencia, el trabajo en equipo, sin sustituir sino
dialogando con el andamiaje terico, la investigacin rigurosa de los problemas que plantean las
instituciones educativas destinatarias de la formacin de sus docentes y sus contextos, el
intercambio de experiencias pedaggicas nacionales y regionales, as como una cultura de
autoevaluacin rigurosa y sostenida.
La Universidad Nacional de Educacin surge en tiempos de insoslayable globalizacin neoliberal
hegemnica, sin un proyecto claro de nacin en el pas, ni un plan de educacin global a mediano y
largo plazo que considere la dimensin mundial en la que articularse estratgicamente, pero con
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objetivos propios. Segn De Sousa Santos, el objetivo consiste en recuperar el papel de la

universidad pblica en la definicin y resolucin colectiva de los problemas sociales que ahora,
aunque sean locales, no se resuelven sin considerar su contextualizacin global. La universidad
tiene un papel crucial en la construccin del lugar del pas en el mundo globalizado. En el siglo XXI
solo habr naciones en la medida en que existan proyectos nacionales de calificacin de la insercin
en la sociedad global. (De Sousa Santos, 2005: 45). Si a las universidades en general les compete
lo anterior, para el caso de una universidad de educacin debera ser parte de su identidad, por su
situacin estratgica a mediano y largo plazo en la posibilidad de reestructuracin de la
personalidad y la recomposicin de una base social identitaria frente a los efectos de la
hipercomunicacin (Viar, 2013) y de la globalizacin econmica y cultural hegemnicas.
Una universidad de educacin no puede per se hacer atractiva la carrera docente, hoy
desvalorizada. El sistema educativo en su conjunto debera abordar en profundidad el problema
docente, caracterizado por el escaso inters en formarse como tales, el abandono prematuro de la
funcin, el llamado malestar docente, que no es solo nacional, puesto en evidencia en el censo
docente de 2007. Las condiciones laborales sealan tambin problemas en comparacin con otras
profesiones. Si bien trabajan menos horas (contando solo las efectivas de clase), tienen ms
estabilidad laboral, y las remuneraciones han aumentado en los ltimos aos, la perspectiva de
mejora de sus ingresos a lo largo de la carrera es mucho menor: 53% para los docentes, por lo
menos el 100% en las dems profesiones (IIPE UNESCO, 2009 citado en: ANEP UNESCO,
2011: 99).
Sin embargo, el estatus y el trabajo acadmico de nivel universitario, la posibilidad de mayores
intercambios con el exterior, la prescripcin legal del ttulo habilitante para ejercer la docencia en la
enseanza en los niveles primario y secundario, pueden significar que la FD comience a tener un
mayor atractivo. No obstante, se hace necesario que el Sistema Educativo redisee una carrera
docente ms dinmica, ofreciendo a aquellos que lo prefieran una diversificacin de tareas que
sustituya a la funcin de enseanza como la cuasi nica opcin durante toda la vida laboral. El
currculo de la nueva universidad debera ofrecer la formacin requerida en cada caso, as como la
posibilidad de perfeccionamiento permanente.
Es necesario que la Universidad de Educacin inicie un proceso fundacional innovador, no
encorsetado en estructuras rgidas y absolutamente territoriales, sin someterse tampoco a
condicionantes referidas a espacios locativos y a docentes con los que coyunturalmente se cuente,
para disear carreras de grado y posgrado, planes y programas de estudio. Se debera contemplar
adems, cuando corresponda, la posibilidad de generalizar la movilidad horizontal de los recorridos
de los estudiantes (ya iniciada en las nuevas carreras), no solo en lo interno, sino en relacin con
otras instituciones pblicas de carcter terciario, tanto orientada a facilitar la autonoma de los
estudiantes como la complementariedad institucional. Tambin convendra analizar crticamente la
tradicional organizacin en ctedras universitarias y su estructura piramidal, largamente criticada por
la compartimentacin, el esclerosamiento por dificultades en la movilidad interna de los docentes y
su participacin en las decisiones, y el feudalismo que ha significado en las universidades.
En cuanto al nivel de los docentes, no hay dudas que la formacin de los profesores de la nueva
Universidad de Educacin y sus carreras funcionales deberan garantizar solidez acadmica tanto
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en lo disciplinar como en lo pedaggicodidctico y compromiso con el proyecto institucional que se

defina colectivamente. Cabe sin embargo alertar sobre los efectos perversos constatables en la
corriente tecnocrtica universitaria que avanza desde hace unas dcadas en la regin y el mundo,
basada en una poltica evaluatoria de los docentes y de las instituciones con centro en el
productivismo. Tiene como correlato, por un lado, el criterio de eficiencia extrapolado del campo
econmico y el concepto tecnicista de profesionalizacin; por el otro, el supuesto objetivismo del
modelo de la evaluacin tradicional, que hoy como ha sido siempre, ante problemas de la
educacin, comprobados o no, apuesta al control como mecanismo de ajuste. En la carrera por los
certificados, ligada a la fuga hacia adelante de los ttulos, en la exigencia en el nmero de
publicaciones, que con frecuencia terminan modificando apenas alguna anterior, en la acumulacin
de actividades acadmicas, en la optimizacin de los tiempos, lo subjetivo simplemente queda
fuera, (...) la posibilidad de dialogar con los docentes de manera distendida y con tiempo suficiente
es reemplazada por un relacionamiento docente-alumno cada vez ms mutuamente instrumental:
docente que quiere acumular discpulos, alumnos que necesitan al docente para su promocin como
tesistas o becarios en el espacio de las instituciones el esfuerzo por recomponer el uso del
tiempo, de la disciplina, de la palabra de los diferentes actores, puede y debe instalarse
permanentemente, en la bsqueda de que la subjetividad de docentes y alumnos no quede en
estado de subordinacin pura hacia los requerimientos de adaptacin sistmica (Follari, 2008: 4950).
Una investigacin que llev 15 aos en diversas universidades norteamericanas, sobre los
aspectos que caracterizan a profesores universitarios destacados (Bain, 2007), centra el estudio en
lo que ellos piensan y hacen en sus cursos, qu saben sobre cmo aprenden los estudiantes, cmo
confan en ellos, los tratan, los motivan y evalan, ms que en las credenciales acadmicas que
hayan logrado.
4.2. AUTONOMA, FUNCIONES UNIVERSITARIAS Y ESTRUCTURA CURRICULAR

Como decamos antes, si la intencin es formar en ltima instancia personas y ciudadanos
autnomos, la formacin del docente debera hacer de la autonoma un principio, que lleve a poner
en tela de juicio tanto las tradiciones normativo-disciplinadoras como la perspectiva tecnicista que
persiguen explcita o implcitamente el control educativo/social. La segunda de estas tradiciones,
que cobra una renaciente actualidad en muchos sistemas educativos, aliena el papel del docente, ya
que lo limita al arbitrio de los medios pedaggico-didcticos para el logro de fines que le vienen
dados, y no son cuestionados, porque han pasado a ser parte de su sentido comn, o porque son
presentados como recurso para aliviar su trabajo. Ejemplos de lo anterior son, ms all de los
planes y programas prescriptivos, las circulares, disposiciones y sugerencias verbales que
conforman verticalmente la poltica curricular, las actuales pruebas diagnsticas estandarizadas de
evaluacin en lnea, que vienen prontas para ser aplicadas, adems de brindar su versin corregida
y dar al docente las posibles causas de los errores. Tanto la tradicional dicotoma entre el nivel del
diseo curricular y el de su aplicacin, como el empleo de la tecnologa en la educacin, no con
criterios pedaggicos sino de eficiencia y eficacia (ahorro de trabajo docente, de papel y de
procedimientos para la confeccin de pruebas nacionales) constituyen realidades contrarias a la
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profesionalidad del docente. Desde nuestra perspectiva, la alternativa se plantea entre formar
docentes que sean adaptadores- desarrolladores acrticos del currculo prescrito o co-constructores
individuales y colectivos del mismo en la prctica. Esto ltimo implicara por lo pronto integrar al
currculo nulo y al oculto en la reflexin, as como resistir con slidos argumentos pedaggicos a lo
que Davini (2005) llama tecnoburocracia, que favorece la descalificacin profesional tanto por
alienacin de aspectos fundantes del trabajo docente, como por la descalificacin simblica, en
tanto la tecnologa opaca lo ideolgico.
Si para la formacin de docentes profesionales es indispensable una slida formacin disciplinar y
pedaggico-didctica, para la formacin de un profesional autnomo de la docencia no alcanza con
la transmisin/asimilacin de conocimientos y teoras abstractos, a ser luego aplicados en la
prctica. Es necesario que en la formacin se vayan gestando subjetividades en torno a una
identidad como actores educativos, productores de conocimiento, para lo cual se impone que la
investigacin y la extensin formen parte de su formacin desde el grado con creciente peso a lo
largo de la carrera. A ello se debera orientar la articulacin de las tres funciones universitarias,
promoviendo formadores y futuros docentes productores de conocimiento sobre sus prcticas en el
aula y en la institucin, en forma contextualizada en relacin a los problemas sociales/educativos
globales. Ello habilitara a los futuros docentes a definir problemas fundamentadamente y en dilogo
con la sociedad, as como a buscar soluciones que hacen a lo educativo en situaciones concretas, a
evaluar teoras, mtodos, medios y dispositivos y a tomar partido en relacin a ellos, a deconstruir la
realidad educativa y social en clave emancipatoria, identificando aquellas constantes hegemnicas
contra las que la educacin algo puede hacer, en tanto ampliacin de la conciencia y promocin de
ciudadana participativa.
Un espacio curricular de trabajo en proyectos colectivos de relevancia social/educativa, debera
incorporarse desde lo ms temprano posible en la carrera de grado, lo que podra adems
contribuir, por la implicacin que demanda, a atraer estudiantes, a motivarlos y a retenerlos.
Cualquiera sea la estructura que se seleccione o se cree, requiere sin dudas de condiciones
institucionales, organizativas, financieras y personales que la sostengan.
Trabajar en un espacio de proyectos o a partir de problemas concretos requiere un abordaje mltiple
e integrado que implica superar la fragmentacin en campos de conocimientos, disciplinas e incluso
la dicotoma ciencias-humanidades, todo lo cual conspira contra la posibilidad de aprehender lo
complejo, cuya etimologa nos remite a lo que es tejido junto. La Universidad Nacional de
Educacin debera disear un plan a mediano plazo, de formacin de formadores para trabajar en
espacios de enseanza interdisciplinar o incluso transdisciplinar (probablemente a nivel de
posgrados, en esta ltima perspectiva), a la vez que arbitrar formas de incorporar ese tipo de
trabajo, tal vez sin alterar las cargas horarias curriculares totales, lo que constituye con frecuencia
un cors de yeso para las transformaciones. Para empezar, se podra instituir un diezmo
universitario: 10% o un cierto porcentaje de la enseanza de todas las disciplinas estaran
dedicadas a problemas fundamentales (Entrevista Morin- Allgre, 1997: 53).
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Algunas de las realidades y de los problemas comunes podran beneficiarse mediante convenios y
articulacin en redes con universidades e instituciones terciarias pblicas nacionales y regionales 12,
articulacin orientada a la colaboracin acadmica y no a la competencia, para lo cual se hace
necesario ir desarrollando una cultura de la integracin en redes, lo cual como es evidente no se
genera automticamente ni a corto plazo. La teora de las redes provee hoy pistas valiosas a las
organizaciones. Pueden ser multinivel o multiescalares, deben fomentar la formacin de mdulos
(clusters) y en general, promover el crecimiento de la multiconectividad entre las universidades, los
centros de investigacin y de extensin, los programas de divulgacin y de publicacin del
conocimiento (De Sousa Santos, 2005: 69).
Promover la autonoma supone un currculo institucional flexible (tal vez del estilo core curriculum),
que permita que los estudiantes se hagan cargo progresivamente de parte de su formacin, lo que
habida cuenta de la falta de tradicin en los tramos anteriores del sistema educativo, y de algunas
caractersticas de los nuevos estudiantes, es posible que requiera el acompaamiento de docentes
orientadores estudiantiles, para las opciones a realizar a lo largo de la carrera de grado.
La flexibilidad curricular no debera estar referida exclusivamente a asignaturas opcionales o electivas
al interior de cada formacin, sino que se debera superar la tradicional disyuncin histrica entre las
ciencias y las humanidades, a la vez que -mediante convenios- acudir a la masa crtica acumulada
en la UdelaR, y en universidades de la regin en disciplinas y especialidades que lo requieran.
4.3. QU SABERES PARA EL CURRCULO DE FORMACIN DOCENTE?

Dado que suscribimos que un docente profesional es un actor en el sentido fuerte de la palabra,
es decir, un sujeto que asume su prctica a partir de los significados que l mismo le da, un sujeto
que posee conocimientos y un saber hacer provenientes de su propia actividad y a partir de los
cuales la estructura y orienta (Tardif, 2004: 169), esos saberes deberan constituir el eje integrador
del currculo de los futuros docentes para cada formacin especfica, a la vez que constituirse en
objeto continuado de estudio, orientar la definicin o cambio de contenidos y los modos de abordarlos
(Edelstein, 2011). Consistentemente, una lnea de investigacin que aborde las prcticas
profesionales, no debera ser sobre, sino con los docentes de los subsistemas, especialmente los
maestros de prctica y los profesores adscriptores.
Definir los tipos de saberes necesarios para la formacin de docentes de la educacin bsica con
frecuencia supone deconstruir algunos principios que tradicionalmente han pautado su seleccin, su
incorporacin en el currculo y su evaluacin en los niveles primario y secundario.
Es ya un lugar comn que tanto la escuela como la universidad estn enfrentadas hoy a un
crecimiento exponencial de la informacin en las sociedades, ligado a las nuevas formas de difusin.
Con frecuencia, por un lado, informacin se confunde con conocimiento; por el otro, ambos se han
vuelto inabordables. Esto se produce mientras los medios tradicionales de distribucin e
incorporacin de los saberes pierden pie. Las fronteras entre las disciplinas se desdibujan, mientras el
conocimiento se multiplica y diversifica, pero con frecuencia las asignaturas permanecen encerradas
12
El Proyecto de Apoyo al Sector Educativo del MERCOSUR (PASEM) va en esa direccin.
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en s mismas y aisladas entre s (sobre todo en el nivel secundario), organizadas linealmente bajo los
principios que Comenio plante para la escuela del siglo XVII.
Subyace una visin acumulativa del aprendizaje, que presupone que por adicin se va a lograr una
persona formada. Esa visin conspira contra la comprensin de la realidad en su complejidad
intrnseca, mediante el cambio de esquemas referenciales y operativos para la reestructuracin de la
propia subjetividad y el potencial cambio de la realidad, en interrelacin.
Aunque ha habido avances, la formacin disciplinar que reciben los docentes en su formacin
reproduce no slo la fragmentacin del conocimiento en el subsistema, sino la compartimentacin y el
aislamiento que predomina en la academia entre las disciplinas, agravados en el caso que nos ocupa
por la escasa interrelacin entre las reas de la didctica y prctica, la de las ciencias de la educacin
y la de las disciplinas especficas, y con frecuencia entre todas ellas y la prctica docente. En el
programa vigente de magisterio hay una estructura por reas; sin embargo, su articulacin en las
prcticas cotidianas y los textos escolares (el currculo real) debera ser objeto de investigacin y
seguimiento.
A pesar de constatables esfuerzos de cambio, la UdelaR no escapa tampoco a esta problemtica,
que llega al extremo de que con frecuencia los profesores conocen solo su programa, pero carecen
de informacin sobre el plan de estudios de la carrera e incluso de la orientacin y los contenidos de
las otras asignaturas.
Para la nueva institucin se debera prever espacios de informacin, articulacin y coordinacin entre
todas las disciplinas de cada carrera, a la vez que valorar en la carrera docente el involucramiento en
proyectos integradores de conocimientos provenientes de distintos campos y procedencia
institucional.
Un currculo que combine una slida formacin en los campos de conocimiento disciplinares, con
espacios especficamente interdisciplinares que, si corresponde, integren otra/s funciones
universitarias, probablemente pueda aportar a una formacin docente integradora. En ese sentido la
UdelaR ha implementado desde el 2010 los espacios de formacin integral (EFI), la curricularizacin
de la funcin de extensin y las prcticas integrales.
Hay propuestas curriculares integradoras interesantes en otros pases. Entre otros ejemplos est el
de la Multiversidad Mundo Real Edgar Morin (universidad privada en la ciudad de Hermosillo,
Mxico), que plantea un espacio curricular integrador, en este caso de todas las carreras y las
funciones universitarias, sobre problemas de la realidad. Se trata del Observatorio Saper Vedere 13.
Si siempre fue necesario, el principio de integralidad que postulamos para la educacin en nuestro
documento No. 1 (GRE, 2011: 16-18), al que remitimos para este tema, hoy es indispensable frente a
los problemas de la realidad, cada vez ms multidimensionales, pluricausales y complejos.
En el anterior sentido un cambio integrador requiere por lo menos:
13
generar una cultura de integracin de funciones universitarias, con docentes dispuestos y

formados para el trabajo colaborativo, la interdisciplina y el desarrollo de prcticas en y sobre
todo con la sociedad.
Disponible en www.multiversidadreal.edu.mx
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superar la separacin entre disciplinas y reas disciplinares, lo que sabemos que se dificulta
por el peso de la racionalidad compartimentadora y disyuntora heredera de la Modernidad,
retroalimentada por el prestigio y poder de los especialistas en las sociedades
contemporneas. El tomar como eje curricular a las prcticas profesionales, que
proponamos al comienzo de este apartado, podra servir de articulador disciplinar.
dado que la evaluacin -especialmente de los estudiantes- condiciona el currculo (tanto el

prescrito como el real), aquella debera estar directamente vinculada con la integracin de
saberes, y con una relacin dialgica entre la teora y la prctica. Se tratara de seleccionar o
crear dispositivos evaluatorios que vayan ms all de medir resultados, e incluso de
comprender procesos cognitivos (pruebas de conocimiento), mediante pruebas sobre
conocimientos y en su relacin o aplicacin a la realidad.
4.4 LA RELACIN TEORA PRCTICA

El giro de la epistemologa tradicional que se produce en la dcada del 60 se sustenta en la idea de
realidad (por lo menos de la social) construida por los actores en juego, y no dada, externa a ellos y
por lo tanto objetiva u objetivable. La concepcin de realidad construida abre la perspectiva al
estudio de lo simblico, de lo cotidiano, de lo multirreferencial, y no solo est en la base del
concepto de currculo abarcativo que venimos sustentando, sino en la importancia, puesta de
manifiesto por la investigacin, que tienen las prcticas educativas en la conformacin de la
enseanza.
La investigacin muestra que en la mayora de las carreras liberales es el recin egresado el que
debe hacer lo ms difcil: recomponer e integrar el rompecabezas del conocimiento en s mismo y la
relacin de ste con la intervencin sobre la realidad en situacin. cuando termina la formacin
comienzan a trabajar solos, aprendiendo su oficio en la prctica y constatando, en la mayora de los
casos, que esos conocimientos tericos no se aplican fcilmente a la accin cotidiana (Widden y
cols., 1998; citados en Tardif, 2004: 199).
En la FD prima por lo general ese enfoque aplicacionista, por lo cual, adems de la limitacin
anterior, no se tienen en cuenta las representaciones y experiencias previas de los futuros docentes,
forjadas en sus biografas personales como estudiantes, que, como la investigacin muestra, con
frecuencia son dominantes en las prcticas, y con mayor fuerza aun, en las de los docentes noveles.
Si bien se valora el apoyo que se est implementando a estos docentes, consideramos que
constituye un paliativo. De lo que se tratara sera de asumir en la formacin de grado otra
articulacin curricular entre la teora y la prctica y entre stas, las representaciones de los docentes
en formacin y las prcticas profesionales.
Sin embargo, actualmente, en los cursos de Didctica de algunas disciplinas, se estn desarrollando
experiencias muy valiosas con este enfoque que integra lo vivencial a la formacin del futuro
docente14.
14
Para conocer el trabajo que se viene desarrollando en esta direccin en los cursos de Didctica-Prctica Docente de la
especialidad Historia en el IPA, ver: Klein, L. (2010).
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Un currculo prescrito que se base en las disciplinas tradicionales alejadas de la lgica profesional,
es decir, del estudio de lo que los docentes profesionales hacen en sus prcticas, de sus
representaciones y de las condiciones en que se desarrollan ambas, disocia la teora y la prctica, el
conocer y el hacer, cuando en realidad en una prctica, aprender es hacer y conocer haciendo
(Tardif, 2004: 200).
No estamos desmereciendo la importancia de la teora en los procesos de formacin de grado, sino
que apuntamos a una presencia equilibrada y una articulacin circular y crtico-reflexiva entre teora->prctica-->teora en los procesos de enseanza y de aprendizaje de los futuros docentes, en
relacin estrecha y colaborativa con las prcticas profesionales de los docentes en los mbitos
escolares. La teora y la prctica son actividades de diferente naturaleza, importantes ambas, pero
en la FD no deberan ser fines en s mismos, ni plantearse en forma separada.
Desde la epistemologa de la prctica a que aludamos en el apartado 3, formar docentes capaces
de analizar -lo que con frecuencia implica deconstruir y reconstruir- sus propias prcticas en relacin
dialctica con la teora, aparece como un imperativo para la formacin de profesionales. La
investigacin sobre la enseanza debera orientarse siempre hacia la mejora de las prcticas,
consciente de que en todo caso los matices hay que buscarlos en la interpretacin que se realice del
concepto de mejora. De cualquier manera, esto estara significando que los beneficios de este
conocimiento deben ser bsicamente para los profesores y que para ello lo central es facilitarles el
camino para conocer lo que conocen y hacer un mayor uso de su propia capacidad de construccin
de conocimientos a partir de la prctica (Edelstein, 2011: 65).
La actitud activa de los profesores de la FD en relacin a la teora como producto de la
investigacin, que es un presupuesto por su carcter universitario, puede ser til adems a largo
plazo para minimizar la tradicional distincin entre el investigador y el docente, en la que el primero
tiene el prestigio institucional y social superior de experto, por lo que generalmente las instituciones
lo alejan de la docencia, o se aleja personalmente lo ms que puede, para dedicarse a la
investigacin. Probablemente a diferencia de la formacin para las profesiones liberales, en una
institucin de FD, la investigacin, sin dejar de ocuparse de los campos disciplinares y de problemas
de la realidad social y educativa, debera mantener una estrecha relacin con la docencia, a la vez
que sta debera incluir a la investigacin como fuente de conocimientos.
Como decamos anteriormente, para el caso de los futuros docentes, aprender en la FD no debera
ser sinnimo de dominar contenidos disciplinares para reproducirlos sino que, como principio de
procedimiento, esos conocimientos se deberan articular con otro saber: el de reflexionar sobre las
prcticas cotidianas personales, que son situadas, para eventualmente transformarlas. Dicker y
Terigi, (citadas en Edelstein, 2011: 84) sostienen que la FD debera ser resistente a la prctica y
permeable a ella. Resistente, en relacin a no someterse a los imperativos de la vida cotidiana en
las instituciones, pero permeable en el sentido de dotar a los futuros docentes de esquemas
conceptuales y prcticos que les permitan entender lo instituido y sus propios desempeos, para
intentar procesos instituyentes.
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En relacin a los futuros planes de estudio de las carreras de grado de la Universidad de Educacin,
consideramos que la prctica docente, como espacio curricular privilegiado para que la interrrelacin
teora-prctica cobre sentido, debera iniciarse, como est planteada en el Plan 2008, desde el
comienzo de la carrera de grado, pero posiblemente con una mayor vinculacin con la prctica
profesional directa, adems de ser un proceso crtico-reflexivo de induccin en las instituciones de
enseanza, como lo es hoy.
Concluyendo:
La FD no debera reducirse ni al manejo de conocimientos disciplinares, ni de mtodos,

tcnicas y dispositivos homogeneizantes ni tampoco a la improvisacin, sino a la configuracin
de un saber, con races tanto en el oficio como en la docencia como profesin reflexiva y
crtica, sometido a sistemtica evaluacin, discusin y revisin.
Lo anterior puede constituirse, adems, en salvaguarda para que el currculo prescrito no se
esclerose y rutinice.
Asimismo, la emergencia de nuevos saberes y de nuevas formas de aprender necesarios para

la formacin de un docente autnomo refiere a la necesidad de repensar las estructuras
institucionales, as como la (re)organizacin de tiempos y espacios aptos para una
indispensable reflexin colectiva pausada y fecunda.
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5. LOS ESTUDIANTES DE FORMACIN DOCENTE. PROBLEMTICAS Y

POTENCIALIDADES
Las caractersticas que ha ido adquiriendo el trabajo docente, inciden en los mecanismos sociales
de seleccin de los jvenes que eligen cursar carreras de Magisterio o Profesorado (Davini, 2005).
Se accede a ellas buscando la alternativa de un trabajo seguro y de una salida laboral rpida. La
profesin docente ha perdido capacidad para atraer a los jvenes ms talentosos y constituye, en
muchos casos, una actividad transitoria en el proceso de bsqueda de otros empleos ms
prestigiosos (Tedesco,1999). La docencia hoy, no constituye una profesin atractiva ni desde el
punto de vista acadmico ni desde el punto de vista econmico; cada vez ms aparece como una
profesin con escasos incentivos.
La profesora Alma Boln (2005) al cuestionarse Para cules y de cules estudiantes estamos
hablando cuando hablamos de formacin docente? anticipa: En la respuesta, cortar muy grueso.
Refiriendo a las caractersticas de los estudiantes a lo largo de la historia, concluye que estos
estudiantes de hoy nada tienen que ver con los modelos del pasado. Ejemplifica el caso de una
inteligentsima estudiante del IPA que trabaja en doble horario y estudia en la noche,
desplazndose a sus trabajos y al instituto en bicicleta, para concluir que: Por supuesto que no hay
inteligencia que supla tanta ausencia de condiciones para ser estudiante.
La vulnerabilidad socio-econmico-cultural ha llegado a las aulas universitarias y de formacin
docente, entre otras razones por efecto de la fuga hacia adelante, que devino en la masificacin de
la educacin media a partir de los aos 80 con el ingreso a las instituciones de sectores sociales
que hasta ese momento no haban accedido al nivel.
La referencia ms actualizada para comprender las caractersticas de quienes se inscriben para
cursar carreras docentes, es el estudio solicitado por el CFE a la Consultora CIFRA a fines de 2011
y cuyos datos fueran dados a conocer en 2012, a los efectos de identificar los factores que influyen
en la duracin de los estudios de FD.
El estudio fue realizado en centros de FD de capital e interior, a travs de encuestas telefnicas a
los estudiantes de las cohortes 2005 y 2008 y de instrumentos cualitativos tales como grupos
motivacionales (con docentes y estudiantes), entrevistas en profundidad (a Directores de centros de
FD) y anlisis de documentos (planes de estudio y escolaridades de los estudiantes), con el objetivo
de conocer el comportamiento de la matrcula de FD, as como de explorar la valoracin de la
carrera docente y las imgenes asociadas a la misma.
Se pudo confirmar que el grueso del abandono se da en el primer ao de la carrera y que slo 1 de
cada 10 estudiantes egresa en tiempo y forma. Tres aos despus de la duracin prevista en el plan
de estudios, el total de quienes egresan de una generacin es de aproximadamente 2 de cada 10 de
los que registran inscripcin; 1 de cada 3 abandona sin haber rendido un solo examen.
Los factores que inciden en esta realidad, segn las conclusiones de este estudio, son bsicamente
tres: las caractersticas de los estudiantes, sus contextos de procedencia y lo que refiere a factores
institucionales y planes de estudio.
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En lo relativo a los estudiantes, se concluye que quienes aspiran a cursar carreras docentes tienen
un bagaje cultural deprimido, hecho ste que caracteriza tambin a toda la educacin terciaria y no
es solo especfico de la FD. En este ltimo caso se considera que es ms complejo el panorama en
tanto si no se logra revertir esa realidad en el lapso de la formacin, los nuevos docentes tendran
menos bagaje cultural para ofrecer a las nuevas generaciones. A ello se agrega que quienes
experimentan el problema no lo visualizan como tal, creen que llegan con una buena preparacin
previa al nivel terciario. Tampoco se institucionalizan estrategias adecuadas para lograr un nivel
mnimo comn.
No obstante, el estudio de CIFRA sugiere que el factor que ms incide en el rezago y desvinculacin
estudiantil de las carreras docentes, no es tanto el dficit cultural, sino la edad y la situacin
personal de los estudiantes al momento de inscribirse en la carrera. En su mayora ingresan con
ms de 18 aos, ya estn en el mercado laboral, ya tienen compromisos familiares (hijos a cargo,
muchas veces nacidos durante la carrera) o estn estudiando otra carrera y por lo tanto tienen
menos disponibilidad de tiempo y menos energa para dedicarla a su formacin como docentes.
Tienen ya al ingresar, responsabilidades extraeducativas.
Las obligaciones laborales son el principal motivo de abandono definitivo o temporal de los estudios
segn los propios alumnos, de acuerdo a lo que plantea este informe. La mayora, en funcin de su
realidad familiar, debe trabajar para mantenerse. El rezago y el abandono se ven fomentados
muchas veces por polticas del propio sistema que, frente a la carencia de docentes (en la
Educacin Media, especialmente en Secundaria), recluta estudiantes de FD y les ofrece un elevado
nmero de horas, por lo que no pueden compatibilizar el estudio con la excesiva carga horaria en
Secundaria o UTU y se desvinculan de la institucin formadora.
Por otra parte, de acuerdo a lo manifestado por docentes y estudiantes entrevistados en el marco de
este estudio, los problemas sociales impactan en la formacin docente de manera negativa,
demandando roles para los cuales se siente que el sistema no prepara, lo que genera fracaso y
desestmulo y no contribuye a la valoracin de la carrera docente.
En lo que refiere a los planes de estudio se considera que la carga horaria es alta y tambin lo son
los niveles de exigencia, a lo que se agregan algunas problemticas institucionales (burocratizacin
excesiva, isomorfismo, controles que se consideran incompatibles con la vida adulta -asistencia, por
ejemplo-, etc.)
Las soluciones sugeridas por los propios actores (docentes y estudiantes) focalizan en posibles
modificaciones a la organizacin del plan vigente para adecuarlo a la realidad del estudiante;
bsicamente demandan ms flexibilidad para el cursado y rgimen de semestralizacin,
manteniendo contenidos y posibilidad de exoneracin.
Asimismo, docentes y estudiantes de FD entienden que un sistema de ayuda econmica ms
amplio permitira liberar horas de trabajo y dedicarlas al estudio. Sugieren tambin que debera ser
mayor el incentivo salarial a los profesores titulados.
Sandra Carabajal (2012) profundiza en esta problemtica de la desvinculacin de los estudiantes del
sistema de educacin terciaria pblica, concretamente de la Universidad, planteando que la
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escasa formacin de los jvenes cuando ingresan, las diferencias entre las caractersticas del
estudiante y las que la institucin pretende que tenga, la numerosidad, no son problemas solamente
del joven, por lo que la universidad debe considerar su aporte a la solucin. Se requiere un esfuerzo
colectivo para ligar las polticas especficas propuestas a una implementacin precisa de estrategias
si el objetivo es incrementar el ingreso y la retencin del estudiante.
Se hace necesario considerar que no existe una relacin lineal/causal entre ese perfil de entrada y
el desempeo e impacto de la formacin inicial, y actuar en consecuencia. La depresin del bagaje
cultural de los nuevos docentes (Davini, 2005) debe comenzar a trabajarse, no como un obstculo,
sino como una posibilidad. Ese es el compromiso: hacer de esas condiciones de entrada, que no es
posible modificar, posibilidades reales de superacin; no visualizar desde un lugar de condena o de
desprestigio o de desvalorizacin a esa cultura juvenil actual, ms all del reconocimiento de sus
caractersticas, sino ms bien hacer una apuesta a los lazos intergeneracionales para la
construccin de algo nuevo.
Ken Bain, a partir de su investigacin sobre lo que hacen los mejores profesores de la Universidad,
pudo visualizar que Los mejores profesores tendan a buscar y apreciar el valor individual de cada
estudiante buscaban las capacidades que cualquier persona pudiera poner sobre la mesa
tenan una enorme fe en la capacidad de los estudiantes para conseguir lo que les proponan
(Bain, 2007: 85-86).
No obstante, es posible observar que, muchas veces conocer la procedencia socio-econmicocultural de un alto porcentaje de los estudiantes, no necesariamente acerca ms ni permite generar
relaciones empticas entre docentes y estudiantes. Por el contrario, muchas veces agudiza el
rechazo de los primeros a comprometerse con la realidad de los segundos, particularmente en las
circunstancias formales de la clase.
El desafo es cmo hacer y qu hacer para que los estudiantes comprendan conceptualizaciones,
procedimientos y prcticas, a travs de un proceso recursivo que les permita construirse como
profesionales de la educacin. Para la formacin de docentes autnomos, es necesario que
gestionen, que busquen por sus propios medios, en el entendido que el desempeo de los
estudiantes viene precedido por la historia personal de cada sujeto y en especial por su
extraccin social y el `lugar desde el que participa en las prcticas sociales. Es alumno/a y como tal
no parte de punto cero en su insercin institucional ya que ha pasado por otras instituciones
escolares previamente (Steiman, 2005: 85).
Meirieu (1997) sugiere buscar un punto de apoyo en el sujeto, aunque ste sea tenue, en donde
articular un soporte y situar un incentivo a fin de ayudar al sujeto a desarrollarse. Y contina: ...y
tomemos los que tenemos , para no seguir actuando en funcin de un alumno ideal que existe en
el imaginario y que ya no est en las aulas, con lo que se propicia, sin quererlo, el distanciamiento
de los futuros docentes, para quienes el centro de estudios se hace cada vez menos accesible,
desde el punto de vista subjetivo.
En suma, al repensar la FD no se puede hacer caso omiso de los cambios en la conformacin de la
poblacin estudiantil de todas las ramas y niveles de la educacin pblica, incluida la propia
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formacin de maestros, profesores y maestros tcnicos, educadores sociales y asistentes tcnicos

de primera infancia y de otras titulaciones que la educacin nacional requiera en el futuro, segn la
prescripcin legal. Si tradicionalmente la poblacin de la educacin bsica fue heterognea, hoy esa
heterogeneidad, por otra parte multicausal, es un dato tambin de la FD. Tratar esas diferencias
como si no existieran lleva por un lado al fracaso o al abandono estudiantil. Tratarlas en cambio con
fines de homogeneizacin social y cultural desconoce el potencial de creatividad y de innovacin
que pueden aportar esas diferencias, en la medida que los docentes formadores tengan capacidad
de escucha, dilogo y aprendizaje. Cabe preguntarse si cuando egresaran, esos futuros docentes
no seran los ms indicados incluso en el trabajo con escolares y jvenes provenientes de zonas
carenciadas, por el manejo de cdigos comunes y tal vez un mayor compromiso emancipador.
Ciertamente, para ello se requerira trabajar con esos futuros docentes de manera tal que su
extraccin social no se transformara en factor de reproduccin de las desigualdades.
De hecho, no estamos argumentando a favor de un todo vale posmoderno, sino de una enseanza
que al decir de Davini (2005), no aplane las diferencias y niegue la diversidad sino que sea un
proceso de ampliacin de la conciencia y de emancipacin como forma de construccin de
ciudadana transformadora.
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6. LA FORMACIN PERMANENTE COMO LUGAR DE CONSTRUCCIN DE

PROFESIONALIDAD DOCENTE
6.1. POLTICAS Y PROCESOS

La universalizacin de la exigencia del ttulo de Maestro para ejercer la profesin fue en nuestro pas
un logro temprano que condujo, a su vez, a sentir la necesidad de formar a travs de post-ttulos a
los cuadros superiores de la Administracin: Directores e Inspectores, as como a especializar a los
maestros que trabajaran en Escuelas especiales, para nios con discapacidades, o insertas en
contextos especficos como el medio rural. Tambin para trabajar con niveles etarios no
comprendidos en el tramo clsicamente reconocido como escolar: lo que hoy llamamos primera
infancia o los adultos que no completaron a tiempo su escolarizacin.
Para desarrollar estas formaciones se cre en 1962 el IMS. El mismo se organiz en cuatro
departamentos: de Estudios Pedaggicos, de Extensin Cultural, de Especializaciones y de
Asistencia Cultural y Profesional del maestro en ejercicio. El IMS desarroll una poltica de
universalizacin de acceso a la formacin permanente, a travs de una poltica de becas integrales
a los docentes, en especial a los del interior del pas.
Pero a su vez se abri como Centro Regional de Desarrollo educativo (OEA-Uruguay) en las
reas de especializacin para nios con discapacidades intelectuales y nios sordos, llegando a ser
un programa multinacional que reciba becarios de toda Amrica y alternaba profesores nacionales
con especialistas extranjeros. Asimismo fue pionero en el desarrollo de una perspectiva
multidisciplinaria15.
El magisterio uruguayo, y luego se sum el profesorado que tuvo acceso a varios de estos cursos
dictados en el IMS, sinti y sigue sintiendo orgullo por esa formacin recibida y a la vez frustracin,
porque desde el punto de vista legal nunca se reconoci el nivel de posgrado a dichos cursos. Lo
mismo sucedi en el IPA cuando se ofrecieron posgrados en Ciencias de la Educacin que luego
terminaron en un ttulo de Profesor (por tanto de grado); o con las Agregaturas, solo reconocidas
como mrito adicional en los llamados internos a aspiraciones.
La razn es bsicamente formal: la formacin de grado, y luego la de pos-ttulo naci vinculada al
subsistema en el cual se habran de desempear sus egresados. Ms all de los vicios que esto
trajo aparejados, como el isomorfismo tcnico-administrativo con las instituciones en las que se va a
trabajar, o la endogamia en la provisin de los cargos, lo cierto es que lo que hoy es la ANEP nunca
estuvo habilitada legalmente para expedir ttulos de posgrado. Ello coloc histricamente a los
docentes uruguayos en desventaja frente a colegas de otros pases que tenan ttulos expedidos o
reconocidos por universidades.
A ello se suma el gravsimo deterioro que sufri la FD uruguaya durante la dictadura a travs de la
intervencin militar que trajo, entre otras cosas, el cierre o la desvirtuacin total de instituciones de
15
Mazzella de Bevillacqua, A. (1987; reimpresin 2013: 386).
Pgina 33
prestigio como el IMS, que terminaron desmanteladas y dejando un vaco en la formacin de posttulo.
Ese vaco pretendi llenarse, en el marco de las reformas neoliberales de los 90, por cursos,
cursillos, talleres y mini-seminarios ligados a la preparacin para el ejercicio de una tarea concreta,
poltica que culmin con la creacin del CECAP, sostenido en base al endeudamiento externo.
En la primera administracin frenteamplista, formando parte de lo que se calific como una
transformacin en marcha, el CODICEN de la ANEP cambi el nombre del CECAP por el de IPES,
asignndole al rea respectiva, la responsabilidad de convertirlo en un autntico Instituto de
Formacin Permanente, a cargo de la Actualizacin, el Perfeccionamiento y los Posgrados stricto
sensu.
Dichas categoras se diferencian por los ttulos o certificaciones que otorgan, la duracin de los
cursos, as como los mecanismos de acreditacin y evaluacin que implican. En algunas
instituciones universitarias, se distingue la Educacin Permanente del Posgrado. Aqu utilizamos la
expresin Formacin Permanente para designar todos los procesos formativos que se desarrollan
con posterioridad a la obtencin del ttulo de grado. En ese sentido incluimos:
la Actualizacin, el Perfeccionamiento y la Capacitacin 16
los Posgrados17 en sentido estricto: Diplomas, Especializaciones, Maestras, Doctorados

y Post-doctorados.
Cuando nos situamos en la perspectiva de creacin de una Universidad Nacional de Educacin,

tanto a nivel de grado como de posgrado debemos tener presente que es imprescindible desarrollar
en la institucin las tres funciones bsicas de la universidad occidental moderna: la enseanza, la
investigacin y la extensin18.
16
a) La Actualizacin refiere a la puesta al da en algn campo del conocimiento (disciplinar, tcnico-pedaggico u otros)
en una poca signada por el crecimiento exponencial y la transformacin acelerada de los conocimientos. Esa puesta al
da puede referirse tambin a la incorporacin de una temtica hasta el momento no incluida en los currculos.
b) El Perfeccionamiento se entiende como la incorporacin de saberes terico-prcticos referidos a campos emergentes
o no suficientemente desarrollados en la formacin de grado. Puede abarcar charlas, jornadas, o cursos y talleres con una
carga horaria importante, y sostenidos en el tiempo.
c) La Capacitacin se concreta a la adquisicin de destrezas necesarias para el trabajo docente. El CECAP fue
bsicamente un centro de capacitacin, que dictaba cursos y talleres acotados e instrumentales. En el IPES la
capacitacin se redujo a los cursos de Alfabetizacin informtica. (Plan de trabajo 2008. rea de Perfeccionamiento y
Estudios Superiores. ANEP). En la futura Universidad Nacional de Educacin los cursos de capacitacin no se eliminaran
pero debern ajustarse a los objetivos generales de la formacin que son mucho ms amplios.
17
Se entiende por tal, los cursos formales que habilitan a la obtencin de un ttulo de nivel cuaternario. En general apuntan
a:
a) Brindar una formacin ms especializada que la correspondiente a los cursos de grado, profundizando la formacin del
graduado con el manejo activo y creativo del conocimiento (Diplomas).
b) Preparar para el desempeo de funciones de enseanza y/o gestin que requieran el manejo de conocimientos tericoprcticos especficos. Procuran el perfeccionamiento en el dominio de un tema o rea determinada dentro de la profesin y
deben incluir prcticas profesionales (Especializaciones).
c) Formar para el desarrollo de la investigacin original, pura y aplicada. Investigacin que revierte y nutre a la formacin, y
al desarrollo de las funciones de enseanza, gestin y extensin (Maestras o Doctorados). (Plan de trabajo 2008. rea de
Perfeccionamiento y Estudios Superiores. ANEP).
18
Estas funciones y su integracin ya han sido abordadas en el Documento No. 4 del GRE. Sobre la investigacin nos
extenderemos ms en el numeral 4 de este apartado.
Pgina 34
Ma. Isabel Da Cunha sostiene que La extensin es el principio y puede ser el eplogo del proceso.
Al proponernos una enseanza que tenga a la lectura de la prctica social como inspiracin primera
para la construccin de dudas acadmicas, en las que el anlisis y la investigacin de la realidad se
tornan materia prima para la produccin de conocimiento, automticamente estaremos haciendo
extensin, verdaderamente inseparable de la enseanza y de la investigacin. (1997: 84-85).
La ANEP tiene una larga tradicin de acciones extensionistas. Las misiones sociopedaggicas,
surgidas en 1945 a impulsos del Maestro Julio Castro, recogiendo las experiencias espaola y
mexicana, constituyeron una primera lnea de accin coordinada entre FD y la Universidad,
apuntando a la formacin integral de los jvenes, que articulara la enseanza con la investigacin y
la extensin. Este movimiento, que tuvo gran fuerza en su momento, desmantelado durante la
dictadura, ha sido progresivamente retomado a impulsos de algunos IFD y del movimiento
estudiantil organizado, que ha hecho, desde el ao 2002, una fuerte apuesta a la Extensin como
brjula que debe orientar a las otras funciones universitarias.
Concomitantemente se han realizado en coordinacin con la UdelaR, cursos de actualizacin
abiertos y con un criterio descentralizador, los que han tenido una importante acogida.
Por otro lado ha habido una participacin puntual de la ANEP en el Programa Integral Metropolitano
(PIM) del que participan varias Comisiones Sectoriales y servicios de la UdelaR, en un abordaje de
problemas emergentes de la realidad, con la participacin activa de todos los actores involucrados.
Pero el concepto mismo de extensin es todava hoy objeto de polmica. Compartimos con V. Giorgi
(2003) cuando dice que la forma en la que se piensa la extensin, sus potenciales destinatarios y
su articulacin con la enseanza y la investigacin son coordenadas que definen el posicionamiento
social de la Universidad y el lugar que se le da al conocimiento. (Informe de gestin 1999-2003.
Mimeo).
El cumplimiento cabal de estas funciones universitarias implica adems, la transformacin de las
estructuras y formas de gestin, para acercarlas a las que son propias de dichas instituciones, las
que exigen, para el cumplimiento de sus objetivos, la vigencia de la autonoma y el cogobierno como
principios rectores indeclinables19.
6.2. EL DERECHO DE LOS DOCENTES A SEGUIR FORMNDOSE

La formacin permanente de los docentes (que no se confunde con lo que en otros marcos
conceptuales se llama capacitacin continua) es un derecho que el Estado debe garantizar, a la
vez que un requisito para la construccin de una autntica profesionalidad docente. Por
consiguiente, la formacin alude al proceso por el cual el sujeto-docente se desarrolla y se forma o
construye una manera peculiar de ser y actuar en el mundo, en la viday, en consecuencia,
tambin en el aula. La formacin del docente como persona y como profesional es bsicamente un
proceso de crecimiento en profundidad, que parte de re-conocerse, y que una vez iniciado no tiene
un punto de llegada. Por eso es permanente. Como dice Beillerot (1996), es un aprendizaje de
19
El GRE ya se ha pronunciado sobre estos puntos en sus Documentos Nos. 1, 2 y 4.
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savoir faire y una adquisicin de tcnicas, pero tambin un trabajo dinmico del juicio y de los
marcos de pensamiento (Gatti, 2008: 73).
Pero no puede ser continua porque, como bien dice Ferry (1997), el docente alterna momentos de
accin y momentos de reflexin sobre la prctica, en los que, tomando distancia de su actividad, la
repiensa y analiza apoyndose en mltiples mediaciones que le permiten ampliar la perspectiva y
cuestionar las prcticas naturalizadas, reconfigurndolas. Esos son los momentos y los espacios
de formacin.
El derecho de los docentes a seguir formndose fue desconocido por largos aos en nuestro pas
por efecto del contexto, autoritario primero y dependiente de polticas impuestas por los organismos
internacionales de crdito luego, que abrieron la brecha para que la FD, sobre todo de posgrado,
quedara librada al juego del mercado, favoreciendo a quienes podan acceder a cursos privados o
en el exterior. Por ello, a nivel de la ANEP uno de los reclamos ms fuertes de los docentes es el
derecho a formarse a lo largo de toda su vida profesional a travs de cursos u otras actividades de
actualizacin, perfeccionamiento y posgrado, accesibles a todos y que no estn ligadas a las
condiciones exigibles para concursar por un puesto.
Estas oportunidades tendran que ser ofrecidas en la rbita pblica, facilitando las condiciones
materiales y funcionales para que todos los docentes puedan realizarlas. Estamos todava lejos de
ello, aun cuando se han dado pasos significativos en esa direccin (cursos descentralizados, semipresenciales, etc.).
Observa el Rector de la Universidad de la Repblica, Dr. Rodrigo Arocena, que:
Cuando el objetivo cardinal de la generalizacin de la enseanza avanzada, permanente y de
calidad, plantea el inmenso problema de ensear a mucha ms gente a mayor nivel y durante
mucho ms tiempo, las TIC ofrecen una colaboracin inestimable. Aun quienes viven enfrente de la
sede fsica de su establecimiento educativo y disponen de todo el tiempo necesario para asistir al
mismo, deben trabajar en parte a distancia, lo que contribuir a fortalecer su capacidad para
aprender de forma autnoma, y tambin a que haya mayores recursos disponibles, de modo que
aun quienes residen lejos, y/o disponen de poco tiempo, puedan realizar parte de su labor de
aprendizaje en forma presencial. En breve, debiramos apuntar a una enseanza semipresencial
para todos. (Arocena, 2001: 61).
Las TIC son una herramienta fundamental que apoya las polticas de democratizacin del acceso a
la formacin, pero no son la solucin a los problemas de desigualdad. Hoy, pese a contar con una
apoyatura tecnolgica potente, no podemos afirmar que haya una igualdad de oportunidades para el
acceso a la formacin permanente de pos-ttulo o en servicio. Hay docentes que desestiman las
ofertas oficiales o no pueden acceder a ellas por diversas razones personales o institucionales.
Entre estas, cabe recordar que los actuales salarios obligan a muchos docentes a variadas formas
de pluriempleo, limitativas del tiempo que necesitan para su perfeccionamiento profesional Cmo
asegurarles el derecho a formarse a lo largo de toda la vida?
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Una forma entre otras, que ampliara el espectro de posibilidades de formacin permanente podra
ser a travs del impulso a la promocin de grupos de indagacin autogestionados, de los cuales ya
hay algunas experiencias, con el apoyo, coordinacin, eventual orientacin tcnica y acreditacin
por parte del IPES, o lo que lo sustituya, en la nueva institucionalidad a crearse.
Estos grupos se autoconvocaran a partir del reconocimiento de problemas comunes que los
interpelan y a los que no pueden dar respuesta en soledad.20 No necesariamente seran grupos de
maestros o de profesores de un mismo centro docente; quizs sera deseable que fueran docentes
de diferentes niveles que trabajan con una misma realidad o con realidades y problemticas
diferentes, pero a cuya solucin pueden aportar desde las diversas miradas que, por su formacin y
su prctica, cada uno ha podido desarrollar.
Esto no significa, abandonar los cursos regulares de posgraduacin (actualizacin,
perfeccionamiento, o posgrados en sentido estricto); ms bien deberan ser, adems de una
alternativa para quienes no han accedido a ellos, el punto culminante de algunos de esos cursos,
cuando ellos han logrado constituir, por las metodologas y sistemas de evaluacin desarrollados,
verdaderas comunidades de aprendizaje.
Hablamos de un encuentro voluntario (presencial y/o virtual) que se puede traducir en un crecimiento
y una satisfaccin personal y colectiva que repercute en la mejora de las prcticas pedaggicas y
que podra dar lugar a experiencias tan ricas como las que ya ha conocido el pas a travs de los
ncleos escolares21, en algn momento institucionalizados y actualmente retomados sobre todo en
el medio rural, donde la soledad del maestro puede ser abrumadora. Pero esta misma soledad
puede ser tambin un estmulo para la bsqueda de oportunidades de trabajo con los pares, donde
se puedan presentar experiencias, someterlas a debate, ampliar las perspectivas con la mirada del
otro, plantear dudas sabiendo que ellas no se van a traducir en una baja de la calificacin, sino en
una bsqueda compartida de respuestas, siempre provisorias, aunque siempre sometidas a su
validacin en la prctica.
Hay que re-significar la acreditacin de estas experiencias a la luz de un nuevo proyecto educativo
que ponga en el centro la legitimacin de la diversidad y la autonoma del docente en tanto
profesional de la enseanza22.
20
Ya en 1952 el Maestro Miguel Soler deca en un informe sobre Educacin Fundamental, que educar a los maestros
consista en unirlos alrededor de un propsito, hacerles discutir el problema, indicarles qu agencias de gobierno pueden
ayudarles, ensearles cmo gestionar esa ayuda y, fundamentalmente, hacer nacer en ellos la conciencia de que la mayor
parte de la tarea radica en ellos mismos, que deben organizarse para su cumplimiento. (Montevideo: Anales de
Instruccin Primaria. T VIII, abril-junio 1955: 173).
21
El primer ncleo y referente obligado fue el de La Mina (1954-61) que agrupaba a siete escuelas de la regin,
proyectado y dirigido por el Maestro Miguel Soler Roca.
22
Refirindose a la universidad pblica, Boaventura de Souza Santos (2004) sostiene que sta no debe promover
modelos idnticos en la actividad docente, pero s modelos diferenciados que valoren las competencias especficas de
cada grupo de docentes, garantizando una calidad mnima, dentro de cada modelo o vertiente. Esto permite ampliar el
retorno social de la universidad e introducir incentivos internos para nuevas actividades, sirve como escudo contra la
presin unilateral de incentivos mercantiles. () Los principios de autogestin, autolegislacin y autovigilancia tornan
posible que los procesos de evaluacin sean tambin procesos de aprendizaje poltico y de construccin de autonomas
de los actores y de las instituciones. (de Sousa Santos, 2004: 74-5).
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Una experiencia muy rica en esta lnea de trabajo que estamos defendiendo, es la que se realiz en
Colombia en lo que se dio en llamar la Expedicin Pedaggica Nacional, a partir de la cual, sus
protagonistas sostienen que pudieron trazar la nueva y autntica cartografa pedaggica nacional.
El trecho recorrido por la Expedicin Pedaggica Nacional en los tres ltimos aos y la realizacin
del Encuentro Nacional de Viajeros han convertido en certeza lo que solo era una intuicin, tras la
cual se escondan nuestros sueos: la existencia de un amplio y organizado movimiento de
maestros y maestras que han hecho de la pedagoga, la escuela, la enseanza, la comunidad
educativa, la razn de ser de su ejercicio profesional y realizacin personal.
Entre adversidades y entusiasmos se han organizado en redes, crculos, anillos, tertulias, jornadas
pedaggicas, microcentros, Ceids 23; han tendido puentes de intercambio y solidaridades;
desarrollan diversas prcticas pedaggicas e innovaciones; enfrentan el reto de la investigacin; los
mueve el inters por el presente y el futuro de la educacin y la defensa de la educacin pblica;
tambin el futuro del pas, en especial el logro de la paz y una verdadera democracia en la cual
quepamos todos (Expedicin pedaggica nacional. Huellas y registros: 2000: Presentacin).
Si esto se pudo desarrollar en Colombia, en condiciones de violencia generalizada a la que no son
ajenos las escuelas, los docentes y los estudiantes, parecera que en Uruguay es un desafo
estimulante, que felizmente ya ha sido recogido e impulsado en varios pases de nuestra Amrica.
Claro que este proceso debe asentarse en dos premisas bsicas:
que la mejora de la calidad de la enseanza es una tarea colectiva y abierta en la que la

comunidad educativa protagoniza un proceso de indagacin de problemas y bsqueda de
soluciones (De Lella, 1990).
que los docentes deben implicarse ntimamente en el proceso, como investigadores de su

propia prctica (Stenhouse, 1993).
6.3. FORMACIN PERMANENTE Y PROFESIONALIDAD DOCENTE24

Desde esta perspectiva, la formacin permanente se configura en un espacio propio, singular, a la
vez lejano y cercano a los acontecimientos que se viven en la cotidianeidad del aula y el
establecimiento educativo. Un espacio donde se expresan las vidas docentes, destinado
especialmente a pensar y pensar-se en torno a lo que les pasa mientras ensean. Un espacio
donde los docentes se comprometen aportando sus experiencias de enseanza, en la necesidad de
construir un vnculo distinto con el otro: nios, nias, adolescentes, jvenes, adultos, comunidad
educativa. Vnculo que los docentes no encuentran en los libros y que no opera en sus prcticas a
travs de las conceptualizaciones y pensamientos que despliegan. Vnculos que no se configuran o
con-forman en sus establecimientos educativos.
23
Centro de Estudios e Investigaciones Docentes, de la Federacin Colombiana de Educadores (FECODE). Cada

sindicato regional tiene su CEID. El CEID nacional publica la revista Educacin y Cultura (nota de redaccin).
24
Este tem se apoya en la investigacin: Formacin permanente y profesionalidad docente: entre espacios educativos,
nuevas temporalidades, desarrollada en el IPES de ANEP, entre los aos 2011-2013, por el equipo coordinado por la
Doctoranda en Cs. Sociales Mabela Ruiz Barbot e integrado por el Lic. en Sociologa Jorge Barcel y la Lic. en Psicologa
Graciela Plachot. Informe Final: marzo 2013.
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Los docentes se sitan por ello en el no saber y en el deseo de saber; piensan su temporalidad
educativa desde el espacio de formacin permanente. Un espacio donde conversan formativamente
y se encuentran con nuevos textos que han sido contextos de otros formadores y colegas; se
encuentran con experiencias y sentidos dismiles, conocimientos y saberes que llevan a re-pensar lo
propio.
Formarse dara cuenta, entonces, de:
Una puesta en conversacin de la experiencia personal docente con la de los otros.
Una (ex)posicin de s, de situaciones de enseanzas y de la institucin educativa
Una construccin grupal o reflexin coral que produce conocimientos y sentidos formativos
entre colegas.
Y esta forma de formarse se aprende. La formacin permanente debera tener como meta el poner
al docente en formacin a pensar, a intercambiar su experiencia a travs de mediaciones (los
formadores, los colegas en formacin, las experiencias ulicas desplegadas, el material terico y
metodolgico, el afuera del aula, etc.). Porque esta experiencia formativa se lleva luego a su aula de
enseanza. O sea, el docente se forma en el aula de formacin y en su aula de enseanza. Va y
viene entre una y otra, pensndose a s mismo en sus maneras de ensear y pensando al
estudiante, colega, institucin, comunidad educativa. As se permite sentir las resistencias del otro,
al decir de Meirieu (1995), sentir que el/la otro/a no est dialogando con l/ella mientras ensea,
sentir que el/la otro/a, no es escuchado por la institucin, sentir el encierro de la institucin.
Formarse parecera que sita al docente en una oscilacin entre lo que hace y dice en el aula de
enseanza y lo que va pensando en el aula de formacin, las posibilidades que va descubriendo. Le
permite relacionar lo que vive mientras ensea y lo que piensa sobre esto que le pasa al ensear,
en los espacios de formacin permanente. Tambin desplegar su agencia, co-construir la institucin
educativa, teniendo posibilidad de conversar con sus colegas tambin en el establecimiento
educativo en el cual ensea, de intercambiar su experiencia formativa con dichos colegas, de
encontrar nuevos sentidos formativos desde los tiempos actuales, de volver a configurar vnculos
pedaggicos y comunitarios.
La formacin permanente contiene entonces la posibilidad de multiplicarse, amplificarse, expandirse,
de ser heredada en varias aulas de enseanza, en varios establecimientos educativos al mismo
tiempo, en la institucin educativa en general. Al darse en todos estos espacios, se desdobla en
profesionalidad.
Profesionalidad en la enseanza que se distancia, como seala Contreras (1997), del concepto ms
clsico de profesionalismo propio de las profesiones liberales de mayor prestigio social. La
profesionalidad docente se sustenta en la preocupacin por aspectos educativos que no vienen
prescriptos, tales como el compromiso y la responsabilidad en la tarea de ensear, la inquietud por
el vnculo educativo a construir con el estudiante, la autonoma para decidir ante acontecimientos
que se viven en el aula y en la institucin educativa, etc. No se trata, pues, solo del reclamo de
condiciones dignas de trabajo o del desarrollo de una carrera docente, ni del deseo de mayor status
o la reivindicacin de un saber experto exclusivo de un colectivo profesional. La profesionalidad
Pgina 39
demanda saberes a la formacin permanente y la formacin permanente se torna lugar de

construccin de profesionalidad. La experiencia formativa habilita al docente a construir nuevos
sentidos de s y del colectivo, como profesionales-artesanos. Los sentidos no estn descriptos o no
pueden venir prescriptos en programas.
La formacin permanente posibilita rescatar al docente de su instalacin en unos supuestos que ya
no le permiten interpretar e interpelar lo que sucede social ni educativamente. Implica un aterrizaje
a pensar la enseanza en relacin a las condiciones existenciales, a las diferencias y desigualdades
sociales, a entornos de injusticia social que atraviesan a los estudiantes en este momento histrico y
en el mundo social polarizado o fragmentado que habitamos. La formacin permanente, la demanda
de actualizacin, renovacin y re-afirmacin formativa se relacionan con las actuales condiciones de
la vida del docente y de la escuela en que ensea. Una escuela formal y no formal, atravesada por
situaciones de vulnerabilidad y/o exclusin social de los estudiantes.
Es as que podemos aproximarnos y pensar esa profesionalidad que demanda y construye la
formacin permanente, como:
la apertura a cualidades tales como: pensar en el otro, escuchar al otro, llegar al otro,
encontrarse con ese otro enseando y cuidndolo. Otro diferente, otro desigual, otro igual
la viabilidad de construir otra relacin con el saber
la posibilidad de verse y pensarse como docente, en sus maneras de ensear,

desnaturalizando prcticas, dejando entrar lo inesperado al aula, trabajando desde la
incertidumbre, comprometindose y responsabilizndose en cada hacer
la capacidad de extraarse y descubrirse a s mismo como un docente distinto cada vez
la disposicin a pensarse en la relacin docente-estudiante; reconocerse afectando,

alterando al otro, en relaciones de poder-saber
el permiso para construir nuevos conceptos que resignifiquen la vida escolar y docente
la consideracin del estudiante en lo que le pasa, siente y dice desde su propia voz, y no
solo en lo que hace o en lo que dicen sus antecedentes escolares
la necesidad de colectivizar las experiencias de enseanzas, de conversar formativamente

en cada escuela y en la institucin educativa
una mirada siempre necesaria hacia los condicionamientos sociales, polticos, institucionales
que construyen la experiencia docente y las subjetividades, tanto de quien ensea como de
quien aprende
la invitacin a posicionarse como docentes-agentes institucionales, habitar la institucin y

desplegar movimientos instituyentes
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el soporte terico-experiencial para desbloquear formatos escolares que clausuran a la

propia institucin educativa
la posibilidad siempre presente de historizar la experiencia educativa y situarse en la

historicidad
la construccin artesana de la obra de educar.
Todo esto sabiendo que es necesario un tercero formador para pensarse colectivamente en las
experiencias de enseanzas que se van viviendo, ya sea en un espacio formativo distanciado, o en
el propio espacio de cada escuela o entre escuelas, de manera itinerante.
En este sentido es interesante analizar las experiencias de formacin en servicio desarrolladas por
las Unidades de Apoyo a la Enseanza (UAE) o Departamentos de Educacin de algunas
Facultades de la UdelaR, en las que se realizan simultneamente ofertas de cursos dirigidas a los
docentes de las distintas ctedras o departamentos, y trabajo a demanda de un servicio,
preocupado por estudiar, discutir y resolver dilemas pedaggicos especficos.
Esta segunda modalidad tiene como fortaleza que involucra a todo el colectivo docente del servicio.
La otra, los cursos planificados y ofrecidos por el departamento especializado, que es indispensable
en una institucin en la que los docentes no tienen formacin docente sistemtica, tiene la ventaja
de facilitar el distanciamiento del docente respecto a su actividad cotidiana, lo que le permite
pensarla y mirarla desde otra perspectiva, integrando otras miradas de colegas que trabajan a otros
niveles de la carrera, en otras especialidades, y que al integrarse, amplifican la visin de la docencia
que se desarrolla en las aulas.
6.4. INVESTIGAR LA EXPERIENCIA FORMATIVA

Toda universidad que se precie instituye un mbito (departamento, direccin, vice-rectorado u otro)
de Formacin Permanente y Posgrados, ntimamente vinculado a las actividades de investigacin.
Un espacio institucional cuyo sentido ltimo es la promocin y desarrollo de programas de formacin
permanente debe, necesariamente, contar con equipos de investigadores estables y en permanente
crecimiento y renovacin, que sirvan de apoyo y retroalimenten las acciones de formacin, ya que
es impensable la formacin de nivel cuaternario desligada de la produccin de conocimientos.
Pero es necesario distinguir la produccin autntica de conocimientos, de la mera produccin y
publicacin de papers para mejorar su ranking y por tanto su retribucin en la Universidad, como
sucede en las polticas que se han venido imponiendo en la regin y en el mundo como efecto de la
adopcin del modelo de ajuste del Estado evaluador neo-conservador que nos atraviesa a pesar
de los discursos crticos producidos desde la Academia. Un ejemplo de ello es la racionalidad
implcita en el sistema de funcionamiento por proyectos concursables, o el de convenios y acuerdos
Pgina 41
de venta de servicios a entidades gubernamentales, empresas y organizaciones de todo tipo, en los

que hemos entrado decididamente25.
Se debe promover que la propia formacin permanente interpele a los formadores y los docentes en
formacin a investigar; buscar y revelar los vacos de conocimiento en torno a las experiencias
educativas y formativas, formulndolas como objeto de investigacin y enseanza.
En la UdelaR se viene imponiendo la idea de integralidad de las funciones universitarias. J. Sutz
define la integralidad como un espacio de preguntas recprocas (ya que) implica preguntas que la
enseanza le hace a la investigacin, que la investigacin le hace a la extensin, y que la extensin
le realiza a cualquiera de las otras dos funciones. Asimismo, todas las funciones se formulan
preguntas a s mismas y a todas las dems. (Sutz, 2010: 52).
Si la docencia a nivel de la educacin superior (de grado y de posgrado) realmente integra la
investigacin, la extensin y la enseanza, la formacin permanente y la profesionalidad docente
tendran que conectarse a la produccin de conocimientos, en distintas lneas posibles de
investigacin:
Formacin permanente y experiencias de enseanzas
repercusiones de la formacin permanente en las prcticas cotidianas de los docentes, en la

institucin y comunidad educativa
formacin permanente y construccin de nuevos espacios o escenarios de enseanza
relacin entre la formacin permanente, la institucin educativa y el momento socio-histrico

en que se despliegan
heterogeneidad de experiencias formativas: entre la auto-gestin, la demanda y la oferta

de formacin permanente
formacin permanente y produccin de subjetividades docentes.
Lneas de investigacin, todas ellas provisorias, abiertas a nuevas interrogantes

La produccin de conocimiento en formacin permanente, implicara conjugar, en el mismo
momento, el espacio de formacin con aquel de la investigacin. Formar a los docentes,
investigando la formacin permanente, la profesionalidad y la experiencia de enseanza.
25
En medio de esta lgica de los proyectos poco importan los efectos sociales de su trabajo: el intelectual se transforma
en una microempresa que debe venderse bien y continuamente para sobrevivir y, en el mejor de los casos, para
destacarse en su rea. () Claro que esta modalidad tiene tambin enormes potencialidades transformadoras en la vida
de las universidades, al establecer puentes entre la academia y la sociedad que la universidad tradicional no promova.
(). Un uso crtico de la modalidad de convenios y venta de servicios puede ser muy til para restablecer el contacto con
la vida. (Kapln: 2003).
Pgina 42
J. Contreras sostiene que no es posible pensar sin experiencia personal; sta es la que pone en
marcha el proceso de pensamiento, pues detrs de cada experiencia educativa o formativa, est la
imprevisibilidad y la ambigedad.
La razn de ser de la investigacin educativa no estriba en describir, explicar o comprender una
realidad (entendida como algo que est ah fuera, a la espera de ser descrito, explicado o
comprendido) en la que se dan procesos educativos, sino en revelar, desvelar, suscitar la cuestin
pedaggica que hay en ella. (Contreras, 2010: 39).
Investigar, entonces, no sera dar cuenta de la realidad, sino preguntarse: qu es lo formativo y
cmo se manifiesta, qu implican las experiencias que vivimos mientras nos formamos y mientras
enseamos, qu revelan, en qu nos interpelan. Sera preguntarse por el sentido de lo formativo y
su realizacin, en cada lugar y en cada momento socio-histrico particular.
Para ello, como deca Rebellato, una tarea clave en este tipo de investigaciones sera enfrentarse y
ayudar a que los grupos se enfrenten con la contradiccin, mostrar las incongruencias, obviamente
tambin sus propias incoherencias, descubrir potencialidades como tambin sealar
extraamientos. Debemos ser investigadores de la esperanza, no de la resignacin. Investigadores
desafiantes, no meros facilitadores. (Rebellato, 2000: 71).
La cita de Rebellato nos remite al hecho de que proyectos interesantes de investigacin y
experiencias pedaggico-didcticas que realizan los docentes no se dan a conocer por esa especie
de cultura grafa que suele caracterizarlos; en su mayora no registran, no socializan ni publican sus
trabajos. He aqu un tema digno de ser investigado en profundidad y abordado de modo de revertir
esta cultura.
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7. LA EVALUACIN EN Y DE LA FORMACIN DOCENTE

Lo que conforma el horizonte cotidiano de nuestras prcticas educativas suele no ser cuestionado
porque ha dejado en s mismo de ser cuestionable, al haber pasado a travs del tiempo a ser un
dato de la realidad.
En este sentido, la evaluacin es un ejemplo paradigmtico. Nos hemos formado en un modelo que
aun cuando ha sido cuestionado slida y largamente desde el punto de vista epistemolgico y
pedaggico es no solo aun el dominante, sino que es tomado como tabla de salvacin en pocas
de real o de supuesta crisis educativa, como la actual.
Ello se debe a la perpetuacin de la lgica originaria de la evaluacin como control educativo/social,
ligada a las necesidades de homogeneizacin de la poblacin de los Nuevos Estados Nacionales
del siglo XIX y de la formacin y calificacin de la mano de obra para la Segunda Revolucin
Industrial.
7.1. LAS CONCEPCIONES IMPLCITAS

Las instituciones asimilan evaluacin a certificacin y reclaman que sea vlida, objetiva y confiable,
lo que se considera garantizado si es externa y si se presenta bajo la forma unilateral, explcita o
encubierta de un nmero, al que se lleg cientficamente.
Las sociedades capitalistas suelen validar y retroalimentar tal exigencia porque la pirmide social
meritocrtica encuentra en ella su legitimacin. Este modelo, que se formaliza a comienzos del siglo
XX en su aplicacin a los resultados de los estudiantes, se va a extender, como hoy es constatable
al menos en trminos de aspiracin de modelo a seguir, al resto de las dimensiones de los sistemas
educativos: el desempeo de los docentes, las instituciones, el currculo, los proyectos, los propios
sistemas educativos. El Neoliberalismo por su parte postul esta lgica, extrapolando los criterios de
eficiencia y eficacia del campo productivo y asimilndolos a calidad, en la educacin
institucionalizada.26
Todo lleva a pensar que la evaluacin tal como hoy la conocemos es a-espacial: su lgica es
aplicable a cualquier contexto geogrfico y a cualquier mbito educativo, y es atemporal: se nos
impone en nuestro imaginario como que siempre debe haber sido de esta manera, cuando, como
hemos visto, en trminos histricos su surgimiento y desarrollo es reciente.
As planteadas las cosas, un cambio puede no aparecer como necesario, porque la evaluacin,
ligada al control, forma parte de nuestro sentido comn. Su actual tecnocratizacin y vocacin de
centralizacin, que prometen ms control an, pueden llevar a pensar, no solo en nuestro pas,
lineal e ingenuamente, que ahora s las cosas van a ir mejor en la educacin.
La evaluacin no es un instrumento y menos aun inocuo, al tratarse siempre de una intervencin
sobre personas.
26
Cf. el concepto de calidad que sustenta el GRE en su Documento No. 1 (2011: 21-26).
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Como prctica educativa histrica y socialmente situada, parte de supuestos tericos no

necesariamente explcitos y tiene efectos tico-polticos. Responde a la racionalidad tcnico
instrumental de cuo neopositivista, que hoy est puesta en tela de juicio desde la teora y la
investigacin, aunque aun en los hechos, y porque promete la fantasa de control en pocas de
crisis, tenga buena prensa.
Es lgico sin embargo que el discurso ya no sea monoltico y que desde unas dcadas atrs hayan
aparecido disconformidades, fundamentalmente desde corrientes de pensamiento crtico, en clave
no solo terica sino tica, cuestionadoras de la evaluacin por sus efectos marginadores y por ser
funcional a sociedades injustas.
Ms recientemente y no por casualidad, aun desde espacios que paradojalmente incidieron
directamente en la gestacin del modelo y que estuvieron hasta ahora alineados a su lgica interna,
concretamente nos referimos al campo econmico, tambin se plantean crticas a la educacin
dominante y a su evaluacin, obsoletas para la formacin del individuo que requiere la mal llamada
sociedad del conocimiento. Discrepamos con esta denominacin, ya que se trata en realidad de la
economa del conocimiento, ligada a la crisis del capitalismo industrial, y su transicin hacia una
etapa que se puede calificar como capitalismo cognitivo27.
Por otras razones, el campo educativo tampoco escapa a esas disconformidades, permeado desde
hace tiempo por supuestos alternativos a la lgica tradicional, supuestos que son vehiculizados por
teoras que abordan los campos a evaluar: el sistema educativo, las instituciones, los currculos, los
docentes, los aprendizajes, los proyectos, desde su multidimensionalidad y su complejidad
intrnsecas. Se cuestiona entonces la pretensin instrumental de reduccin de esa complejidad y la
fantasa de objetividad que prometen los macroindicadores sistmicos en unos casos, los de
desempeo docente medido por los resultados de los estudiantes en otros, el cumplimiento de
metas curriculares o las renacidas pruebas estandarizadas de resultados de los estudiantes, hoy
aggiornadas por la tecnologa: PISA, SERCE, evaluaciones nacionales de resultados, evaluaciones
en lnea, por ahora diagnsticas, entre otras.
7.2. QU EVALUACIN PARA LA FORMACIN DOCENTE?

No proponemos eliminar las evaluaciones, sino analizar crticamente el modelo dominante
hegemnico, lo que cobra especial importancia en la FD por diferentes razones:
27
Por este concepto se designa el desarrollo de una economa basada en la difusin del saber y en la que la produccin
del conocimiento pasa a ser la principal apuesta de la valorizacin del capital. En esta transicin, la parte de capital
inmaterial e intelectual, definida por la proporcin de trabajadores del conocimiento -knowledge-workers- y de las
actividades de alta intensidad de saberes-servicios informticos, I+D, enseanza, formacin, sanidad, multimedia,
software, se afirma, en lo sucesivo, como la variable clave del crecimiento y de la competitividad de las naciones.
(Vercellone, 2011: 189-190). Lo anterior alude a un proceso de privatizacin por parte de las empresas, de lo que el GRE
considera como bien pblico: los saberes, que son as, mercantilizados. En ese sentido, el saber social general se
presenta como fuerza productiva inmediata, (Vercellone, 2006: 197, cit. en Vercellone, 2011: 15).
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Por ser el lugar estratgico en la formacin de nivel universitario de los futuros docentes, que
por su carcter postulamos como necesariamente crtica28
porque toda evaluacin condiciona las dimensiones a las que se aplica (los estudiantes y
sus aprendizajes, los docentes y sus desempeos, el currculo, los proyectos, las
instituciones), sesgando, por lo general implcitamente las prcticas que en las mismas
tienen lugar. En ese sentido constituye una parte sustancial del currculo oculto de las
instituciones educativas
en tercer lugar, y ligado al argumento anterior, porque todo cambio en la educacin

institucionalizada (para nuestro caso la Universidad Nacional de Educacin), debera estar
acompaado -si no precedido- por cambios de fondo en la evaluacin, cambios que no se
sitan en el nivel instrumental, sino a nivel de la manera de pensar de los actores sobre ella.
De otra manera, el cambio corre el riesgo de mediatizarse o fracasar.
En el sentido anterior, en este trabajo no abordamos la evaluacin en su nivel instrumental, ni

proponemos una recopilacin de dispositivos evaluatorios, ya que consideramos que la seleccin, la
resignificacin o la creacin de instrumentos solo puede darse analizando, e incluso
deconstruyendo en clave crtica, la racionalidad de base que hoy prima, sustentando desde otros
supuestos colectivamente consensuados otras prcticas institucionales, pedaggicas y evaluatorias,
para recin entonces seleccionar o disear dispositivos acordes.
La importancia de (re)asignarle sentido obedece al supuesto terico de partida de que la evaluacin
debe responder a la concepcin que se tenga de ella misma y del campo a evaluar, a la vez que al
imperativo ticopoltico de mejora de procesos y de resultados y no de mera clasificacin,
comparacin o ranking de personas e instituciones (aunque con frecuencia ste no se explicite
institucionalmente, ni se difunda).
No obstante lo anterior, consideramos que no corresponde tampoco quedarnos nicamente en el
nivel terico de reflexin crtica, ya que el GRE apuesta a realizar aportes propositivos. En ese
sentido asignamos al nivel metodolgico de la evaluacin una importancia capital.
7.3. ALGUNAS PAUTAS A TENER EN CUENTA

El GRE propone entonces algunas pautas para la evaluacin en el campo educativo y
especficamente para la FD:
Es necesario construir una poltica autoevaluatoria consensuada reflexivamente por la

comunidad educativa de la futura universidad, a partir de referentes29 de base comunes,
28
En este documento empleamos el trmino no en su sentido corriente, sino en el que le asignan las teoras crticas de la
educacin, o sea, como puesta en duda de conceptos, tradiciones, enfoques, prcticas, que aparecen como dados y que
por lo tanto conforman nuestro sentido comn, aunque son producto de mecanismos hegemnicos de impregnacin
ideolgica.
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evitando adoptar acrticamente modas nacionales/internacionales de corte instrumental,

y supuestamente cientficas, fincadas implcitamente en teoras de dudosa vigencia y
pertinencia para el campo educativo. Sera deseable que esa poltica institucional se
pudiera desarrollar en relacin dialgica con la que impulsar el Instituto Nacional de
Evaluacin Educativa (INEEd)
Consideramos que no es posible disear una poltica evaluatoria sin reflexionar

colectivamente sobre el referente profundo de la evaluacin en la nueva institucin: a qu
perfil de docente se apunta, aunque sea provisional y sujeto a cambios, qu campos de
conocimientos y contenidos y qu tipo de relacionamiento entre s seran esenciales para
la formacin de los futuros docentes de los distintos niveles del Sistema, qu debera ser
por lo tanto aprender en cada campo, qu tipo/s de docentes y de formacin para cada
nivel especfico, qu estilo/s de enseanza deberan primar, qu se entiende por currculo
(el Plan de estudios o el programa y/o las prcticas cotidianas, los textos, etc.), qu
institucin para todo lo anterior, entre otras cuestiones de fondo30. Asimismo la reflexin
debera abarcar qu es/debe ser evaluar, su relacionamiento con acreditar/certificar, por
qu, para qu, para quin y cundo evaluar. De todo lo anterior recin entonces podran
surgir polticas evaluatorias reflexivas y consensuadas, de las que se derivaran mtodos,
tcnicas y dispositivos, es decir, el cmo
Si partimos de que las caractersticas de todo hecho educativo, por su condicin de

hecho social, son la complejidad y multidimensionalidad, su evaluacin no puede ser
reducida a medicin. Se debera orientar a la comprensin de lo evaluado, lo que no
excluye la medicin de lo que es cuantificable, aun cuando con frecuencia estos ltimos
datos requieren tambin de anlisis e interpretacin cualitativa, ya que difcilmente den
explicaciones per se, como con frecuencia se pretende
Debera primar la orientacin hacia la mejora de procesos y de resultados (personales,

curriculares, institucionales) sobre la tradicional lgica de control de resultados (para la
toma de decisiones, para la rendicin de cuentas, para el ascenso en la carrera docente,
para la aprobacin de pruebas y el pasaje de curso, es decir, la certificacin),
fomentndose en cambio la reflexin individual y colectiva sobre procesos y resultados y
generando espacios institucionales fuertes para la misma. Podra ser interesante la
creacin en la Universidad de Educacin de un Departamento de Evaluacin, con la
finalidad de contribuir a la formacin y el asesoramiento de los docentes de la
Universidad en materia de evaluacin, investigando sobre los aprendizajes, proponiendo
e implementando mtodos y tcnicas de evaluacin de los distintos actores, del currculo
y de la propia institucin
Consistentemente con el prrafo anterior, la evaluacin debera estar inserta en el

proceso de que se trate y no dicotomizada de ste y reducida a instancias puntuales
29
Se emplea el trmino referente como respecto a lo que, en funcin de qu se lleva a cabo o se puede llevar a cabo
un juicio de valor. (Barbier, 1993: 71).
30
Cf. las ideas del GRE al respecto en el apartado 4 de este Documento.
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(pruebas referidas a resultados de aprendizaje, visitas a los futuros docentes con el fin
de llenar un formulario y asignar un puntaje, mediciones peridicas de los macro
indicadores tradicionales, tanto para la evaluacin del currculo, como de las
instituciones, etc.)
Debera existir coherencia entre un proyecto institucional universitario flexible y dinmico,

consensuado reflexivamente entre los rdenes, y los referentes, criterios e instrumentos
de evaluacin que lo acompaen. Dado que los procesos de la educacin
institucionalizada son en los hechos construcciones colectivas, y lo son por derecho
propio en las universidades autnomas, en la evaluacin deben participar los actores
(autoevaluaciones, heteroevaluaciones, evaluacin de pares, evaluaciones grupales,
evaluaciones cruzadas), empleando dispositivos acordes (portafolios de estudiantes y
docentes, entrevistas, protocolos consensuados, encuestas, entre otros). Sin embargo,
dada la larga tradicin de evaluacin externa, es indispensable que los rdenes de
docentes y estudiantes trabajen tericamente y acuerden en torno al fin de mejora y no
de sancin, a los efectos de que no se produzca una simple transferencia del poder (hoy
en los docentes), que toda evaluacin institucionalizada implica, o peor aun fenmenos
de revanchismo.
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8. PERSPECTIVAS Y DESAFOS
Mucho de lo que el GRE puede decir en cuanto a las perspectivas y desafos de la FD ya fue
expuesto en los captulos anteriores, encarados algunos de ellos no solo como diagnstico sino
tambin como propuesta. En esta parte el lector encontrar algunos anlisis de la realidad actual
que dan fundamento a aquellas propuestas y a otras nuevas que se formulan apuntando al largo
plazo. No convendra olvidar que el pas est abocado a instancias definitorias que incluyen debates
inmediatos sobre la FD, como es el caso del Congreso Nacional de Educacin, de previsible
realizacin durante este ao y cuya agenda incluye el tratamiento del tema.
Es justo sealar que existen trabajos que incursionan en los cambios indispensables a introducir en
la FD dada la conviccin de la necesidad de re-pensar la Formacin Docente, como lo expresa el
ttulo de este trabajo, en el marco de las profundas transformaciones que estn experimentando
tanto la educacin como la sociedad nacional. A va de ejemplo, ha resultado motivador del trabajo
del GRE el contenido de la obra de Graciela Diker y Flavia Terigi que refiere a los problemas y
debates que suscita en la actualidad el esfuerzo compartido de muchos sectores por transformar la
formacin docente (Diker G. y Terigi F., 1997: 93). Si bien estas autoras consideran imposible
plantearlos todos, realizan una enumeracin de los que entienden insoslayables: la discusin
acerca de la identidad de la tarea docente; las dificultades para determinar la naturaleza de los
saberes que demanda el ejercicio de este complejo rol; las visiones contrapuestas que las
tradiciones que operan en el campo de la formacin tienen sobre la tarea docente, con sus
consecuencias sobre el trabajo formativo; la relacin siempre compleja entre teora y prctica; el
papel de la investigacin en la prctica y en la formacin de maestros y profesores; las
articulaciones entre formacin inicial, trayectoria escolar previa y socializacin laboral; la tensin
entre la formacin general y especializada, con sus peculiaridades en la formacin para el ejercicio
docente en los diversos niveles de la enseanza; la tensin complementaria entre formacin
disciplinaria y didctica; los problemas acumulados por los sistemas de perfeccionamiento docente;
las demandas que vuelca sobre el ejercicio docente y sobre la propia formacin la exigencia de
profesionalizacin; el debate entre neutralidad y compromiso valorativo en el trabajo docente y, por
ende, en la formacin, y la cuestin acerca del mbito institucional ms adecuado para el trabajo de
formacin.
8.1. Perspectivas y desafos de la sociedad y de la educacin

Partimos de la base de que la Humanidad ha avanzado enormemente y que la tendencia de la
especie humana, en gran parte debido a la revolucin cientfica y tecnolgica, es la de ir aportando a
su vida individual y colectiva factores de calidad ascendente, en casi todos los aspectos. No
obstante, cada da recibimos el testimonio de acciones y situaciones que evidencian viejas y nuevas
formas de injusticia, crueldad, insolidaridad, violencia, etc., factores de calidad descendente tambin
potenciados por aquella revolucin. La diferencia es que en los ltimos tiempos y sobre todo a partir
de la Segunda Guerra Mundial, ha habido esfuerzos persistentes por codificar el comportamiento
humano mediante organizaciones e instrumentos que proclaman solemnemente nuestros derechos
y las vas conducentes a la convivencia en paz, el desarme, el apoyo mutuo.
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Se le ha pedido y se le sigue pidiendo a la educacin que promueva esos avances conceptuales y

ticos, que acte como difusora y co-constructora del mundo deseado. Mientras tanto, los acuerdos
son incumplidos, como lo demuestran las violentas tensiones armadas, la condicin de la mujer en
la mayor parte de las sociedades, la coexistencia de la extrema pobreza y la extrema riqueza, la
explotacin de nios como trabajadores y su condena a la desnutricin y la ignorancia, la
proliferacin creciente de adicciones perjudiciales a la salud y el bienestar, el abandono tcnico y
cientfico en que viven vastas multitudes, el malestar, la infelicidad y el desencanto que castigan a
vastos sectores de la sociedad, incluso los ms favorecidos desde el punto de vista de la
disponibilidad de recursos materiales.
O sea que en los aos futuros, al parecer, continuaremos asistiendo a la confrontacin entre la
sabidura del buen vivir, reconocida en multitud de documentos laboriosamente convenidos, y
obstinadas manifestaciones de desigualdad, violencia, egosmo e injusticia entre las personas, los
pueblos, los estados y los agrupamientos de estados.
En el caso de Uruguay, es de prever que los dficit enumerados continen siendo subsanados por
la consolidacin de procesos hoy tendientes a la vigencia de principios de igualdad, libertad y
democracia, sin perjuicio de que nuestra exposicin a las presiones predominantes en el Planeta,
resultantes de la globalizacin de un capitalismo concentrador e insolidario, puedan provocarnos
dolorosos procesos de retroceso cultural y social. Fue algo vivido hace pocos aos; es algo que
viven en estos momentos poblaciones que hasta hace poco eran campeonas de los Derechos
Humanos y de la procura del bienestar compartido. Siempre con graves efectos sobre los sistemas
educativos, tanto en lo material como en lo intelectual.
Ante este panorama, contradictorio, incierto y siempre amenazante, parece ms fcil diagnosticar
desafos que profetizar perspectivas. No obstante, el GRE cree que incluso a riesgo de caer en la
utopa, el ejercicio prospectivo es legtimo y necesario. La educacin es uno de los medios, tal vez el
ms importante, que facilitan el conocimiento de la realidad tal como ella es hoy y, a la vez, su
interpretacin crtica y la osada de formular propuestas de futuro, por lo menos a ttulo de ensayo.
Tanto como celebrar las conquistas alcanzadas, que no son de despreciar, y sin aclimatarnos
resignadamente a las grandes corrientes que nos penetran por tantas y tan poderosas vas, nos
hemos de ir defendiendo de la alienacin, colocando la mira de lo que queremos ser y de lo que
deseamos que sean nuestros descendientes y alumnos, mucho ms adelante que nuestra
cuestionable cotidianeidad de hoy.
Esto, aplicable tal vez a todo ser humano, resulta un imperativo profesional para los educadores,
llamados, como personas y como colectivo, a apoyar la participacin, lo ms autnoma y crtica que
sea posible, de multitudes que viven el presente de nuestras sociedades todava capitalistas, sin
renunciar a la defensa de valores contribuyentes a la progresiva construccin de un futuro diferente
menos competitivo, menos consumista, menos angustiante, ms equitativo, ms solidario, ms feliz.
Postular este ltimo no libera a los educadores de la tarea de dotar a los alumnos de hoy y del futuro
prximo de las herramientas que les permitan situarse, en la vida familiar, laboral y ciudadana, en el
imperfecto mundo actual. Son distintas funciones de la educacin, en su naturaleza intrnseca tica
y en su pedagoga, pero el GRE no las ve como contradictorias ni mucho menos como
prescindibles.
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8.2. LOS EDUCADORES DEL FUTURO

Como hemos visto a lo largo de este documento, se adscriben al docente caractersticas muy
dispares y perfiles muy variables, segn las polticas educativas en vigor, las caractersticas del
contexto y, ms recientemente, la gravitacin que puede tener la tendencia a hacer de los medios
informticos y audiovisuales ms que recursos complementarios de apoyo a la labor del docente,
vas de suplantacin de su vnculo con el alumno en aspectos incidentes en la formacin de la
personalidad. Pensar en los educadores del futuro mediato e inmediato obliga a estar alerta frente a
situaciones que ya se estn dando- en que los intereses del actual sistema econmico y
tecnolgico puedan poner a riesgo valores de libertad, creatividad y humanismo, fundamentales
para las personas y las sociedades.
El GRE, cualesquiera sean los avances de la tecnologa educativa, postula el mantenimiento de la
funcin docente como facilitador fundamental del proceso de desarrollo personal que han de vivir los
alumnos a su cargo. stos, los alumnos, son los sujetos del proceso educativo; sus docentes siguen
y debern seguir siendo a largo plazo, junto con sus familiares, no sus modelos pero s sus
referentes siempre disponibles. Esta conviccin no es contradictoria con la necesidad de que los
actuales y futuros docentes estn en posesin de los conocimientos y destrezas que les permitan
hacer un uso creador de las TICS, facilitando que sus alumnos avancen en su dominio crtico,
dentro de un marco instrumental y axiolgico sin concesiones a las frecuentes aberraciones a que
nios y adolescentes estn expuestos hoy da en este terreno.
Sin perjuicio de reconocer que el derecho a la educacin ha de ser extensivo a los aspirantes a
formarse como educadores, el inters de los futuros educandos determina la necesidad de prestar
atencin a la personalidad de aquellos, sus antecedentes como personas y como estudiantes, sus
expectativas vitales y los valores que las orientan. El seguimiento de su progresin a lo largo de sus
estudios puede facilitar que el docente novato pueda situarse en el espacio que dentro del Sistema
Educativo le resulte ms adecuado y grato, en beneficio de todas las partes. Por lo mismo,
convendra admitir e incluso estimular la heterogeneidad entre los candidatos a docentes, dada la
diversidad de situaciones de aprendizaje, tanto las de hoy como las de futuro. En la seccin 3.4 de
este documento, La identidad docente, el lector podr encontrar reflexiones adicionales sobre esta
cuestin.
Los planes de FD no pueden prescindir de tener en cuenta el hipottico perfil del futuro docente,
perfil que proponemos sea plural, heterogneo, dinmico, adaptable a condiciones contextuales que
influyan diferentemente sobre los procesos formativos. Para hoy y el futuro a corto plazo podran
considerarse como convenientes los siguientes rasgos:
Estar convencido de la carga tica de que son portadoras sus palabras, sus acciones y su
implantacin ante la vida, es decir, actuar responsablemente
Sentirse comprometido con su tiempo, con su espacio, con l mismo, con la educacin, con
sus alumnos, con las ilusiones colectivas. Practicar un compromiso tico moral con el otro,
con apasionamiento y generosidad, renunciando a considerarse depositario de cualquier
mstica glorificante
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Adherir firmemente a los objetivos colectivos fundamentales de la Humanidad, tales como la

Paz, el respeto a los Derechos Humanos y las libertades fundamentales, el desarme, la
convivencia, la solidaridad, la pluralidad cultural y la preservacin del medio ambiente y los
recursos naturales
Ser intransigente en la defensa del derecho de todos a la educacin
Ser consciente de la necesidad permanente de indagar la verdad, aunque sea provisional, y

el saber
Poseer el conocimiento actualizado del campo que ensea y seguirlo

ampliando permanentemente
Soportar la duda, valorarla, trabajar por hacer de ella un motivo de bsqueda y reflexin y
una fuente de respuestas, las propias y las de sus estudiantes
Aprender a nutrir de contenidos sustantivos su palabra, su dilogo, su escucha y sobre todo

sus silencios
No confinarse en el acatamiento de rdenes, sino ser fiel intrprete de las polticas

convenidas, y a la vez creativo, lo ms autnomo posible, autocrtico de sus prcticas y coconstructor de las instituciones en las que trabaja
Procurar la capacidad de adecuarse fundamentadamente a circunstancias cambiantes, para

gestionar lo imprevisto y convertirlo en contenidos de potencial educativo
Contar con una buena formacin general previa, lo que le permitir apelar a una cierta
versatilidad, y desempear equilibrada e integradamente funciones de educador generalista
y de educador especializado, segn circunstancias que irn cambiando a lo largo de su
carrera
Evitar que su carrera docente se limite a un solo mbito de accin; abrirse paso en la
enseanza, la investigacin, la extensin, su propio perfeccionamiento, los cambios en los
niveles de accin y de responsabilidades, la integracin de comisiones para tareas
especiales, la elaboracin de materiales didcticos nacionales, el desempeo de tutoras,
etc. Una carrera docente es mucho ms que la continuidad durante muchos aos en un solo
tipo de cargo y de funcin
Ser un buen trabajador en equipo, esquivo a las manifestaciones individualistas y a los

juegos de poder
Ser capaz de trabajar en soledad si las circunstancias lo requieren, pero hacer todo lo
posible por integrarse a formas colectivas de reflexin y accin.
Pgina 52
actualizando y
8.3. INTERROGANTES ACERCA DE LA FORMACIN DOCENTE DEL FUTURO

La FD del futuro inmediato estar signada por un conjunto de incertidumbres y problemas y dar
lugar a mltiples situaciones conflictivas. Ha de haber un esfuerzo intenso por suprimir la crispacin,
el distanciamiento, la ruptura, la descalificacin, hoy incmodos e improductivos ingredientes de la
conflictividad social. Por el contrario, habra que propender a la creacin de un clima de serenidad,
al respeto del otro, al mantenimiento del dilogo, a la aceptacin de la conflictividad como
caracterstica asociada a la diversidad del ser humano, a la prctica de la negociacin, al
establecimiento de instrumentos que acepten la riqueza en el disenso y a la vez favorezcan el
advenimiento de las soluciones. El cambio institucional que se avecina con la creacin de la
Universidad Nacional de Educacin tambin reclamar paciencia, ceder posiciones, lograr
consensos, cambiar rasgos identitarios y rutinas.
La FD debera ser un rea en que realmente se responda al desidertum de una educacin de
calidad para todos, disponible a lo largo de toda la vida. Para todos no quiere decir que no puedan
adoptarse reglamentaciones que regulen el vnculo directo de nios y adolescentes con personas
probadamente ineptas para la funcin docente, cuestin que est requiriendo pronto abordaje y
regulacin institucional.
Ha de adoptarse una robusta base pedaggica para la FD del futuro. Insistimos en que no se trata
solo de privilegiar la transmisin del conocimiento prescrito en los contenidos de los programas
(almacenamiento enciclopdico del saber de origen ajeno) sino tambin de hacer lugar a la
experiencia vivencial del alumno, conducente a la construccin y manejo correctos de herramientas
que le permitan el empoderamiento del conocimiento como adquisicin propia, en clave crtica, en
su contexto y en su circunstancia. El primer enfoque (la actitud bancaria) se perpeta siempre ms o
menos igual, como terreno conocido y seguro, digno de crdito, cmodo. El segundo (la bsqueda
creadora del conocimiento) se renueva cuantas veces las circunstancias lo exijan, pues es ms un
mtodo que un saber a replicar, propio de educadores indagadores ms que de predicadores
convencidos. Tal vez el lector quiera confirmarlo releyendo lo dicho en el punto 4.4 por Dicker y
Terigi sobre prcticas situadas permeables.
La FD, sobre todo la de grado, debe estar organizada por un conjunto de principios (entre otros, los
de autonoma, cogobierno, participacin, libertad de opinin y de ctedra, prcticas creadoras,
solidaridad), de modo que el egresado los aplique en su trabajo posterior docente. Un estudiante
formado en el autoritarismo ser ms tarde un maestro o un profesor autoritario, condenado a
mantener una relacin rspida con su alumnado.
Habr que definir, superando dilemas histricos, si ciertas especialidades que sern cubiertas por
colectivos numerosos de educadores han de cursarse durante la licenciatura con programas parcial
o totalmente diferenciados y si darn lugar a ttulos distintos (sin perjuicio de que todos los futuros
docentes cursen un tronco comn inicial que robustezca la identidad y la coherencia del Sistema
Educativo), o bien si la formacin de grado ha de tender ms a la homogeneidad que a la
disparidad, dejando para los cursos de posgrado la atencin de las necesidades de aquellos
colectivos diferenciados. Ejemplos de esta situacin podran ser entre otros: educacin de primera
infancia, educacin inicial, educacin de jvenes y adultos, educacin rural, educacin especial,
educacin social, educacin carcelaria.
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En los planes de formacin de grado, sera conveniente evitar la excesiva fragmentacin por
asignaturas, tender a la integracin de los procesos y experiencias, admitir currculos con opciones
mltiples para responder a las caractersticas contextuales y personales. Hay referencias a esta
cuestin en el apartado 4 de este documento.
Hay que dilucidar a la brevedad el papel de la extensin en la FD y su posible curricularizacin. Las
actividades de extensin se pueden llevar a cabo dentro del propio Sistema Educativo o
concertadamente con l.
Como se ha visto en el apartado 6, la formacin permanente es una necesidad y un derecho de todo
docente. De ah el lugar que han de ocupar en el Sistema las actividades de perfeccionamiento
profesional. Insistimos en la importancia del concurso como va de seleccin para hacer del
perfeccionamiento un recurso funcional al Sistema.
Lo mismo que la formacin de grado, el perfeccionamiento ha de lograr una buena dosificacin del
conocimiento terico y de la ejecucin prctica.
Los planes y programas de perfeccionamiento docente han de contar con una vasta batera de
estrategias y procedimientos: unos tendern a la capacitacin ms o menos circunstancial, otros a
un grado de especializacin de mayor duracin; unos tendrn lugar en el pas, otros en el extranjero;
unos podrn coincidir con la prestacin de servicios docentes, otros requerirn tiempo completo y el
consiguiente apartamiento del servicio. Pero en todo caso, el perfeccionamiento docente ha de ser
objeto de planificacin para irlo amoldando a cambiantes necesidades, as como ser objeto de
evaluacin rigurosa, tanto institucional como de cada uno de los participantes.
Hay que hacer que esa batera metodolgica incluya actividades de autoaprendizaje, de
interaprendizaje, de aprendizaje a distancia, etc.
Debemos revisar a fondo la orientacin, la supervisin, la evaluacin, el acompaamiento, la tutora
de los docentes, en particular las modalidades de apoyo a los recin incorporados al servicio y a los
que actan en situaciones experimentales o particularmente difciles. Siempre respetando la
autonoma propia de cada Ente, nos resultar en el futuro indispensable, como ya fue recomendado
en prrafos anteriores, asegurar la ms estrecha coordinacin entre la FD y los subsistemas
responsables de la educacin en diversos niveles y modalidades. Es recomendable que la
concepcin de docente en que se base la FD resulte coherente con la que oriente las actividades de
inspeccin, supervisin, perfeccionamiento. Resultara muy conveniente que los inspectores en
actividad cuestionaran sus actuales funciones y propusieran programas de perfeccionamiento que
les fueran llevando, con cuotas mucho ms densas de dilogo, del cumplimiento de tareas de simple
control, a la identificacin, la comprensin y la superacin de las dificultades de todo tipo que
confrontan los docentes, quienes deberan ser evaluados, dndoseles participacin y teniendo en
cuenta su trabajo real enmarcado por un contexto igualmente real, siempre influyente en los
procesos educativos. La funcin de supervisin (cualquiera sea el nombre que se le d) es una
necesidad del Sistema Educativo, de los docentes, de las familias y de los propios alumnos.
Deberamos re-pensarla y liberarla de los verticalismos que hoy afectan su contribucin a la
educacin pblica. Aspiramos a que en un futuro la formacin universitaria tanto de docentes como
de supervisores posibilite la superacin de los problemas antes enumerados.
Pgina 54
Se ha de prever la articulacin entre los planes de perfeccionamiento y los de investigacin y

extensin, procurando que la vocacin integradora produzca beneficios al Sistema en su conjunto.
El cumplimiento integrado de la enseanza, la investigacin y la extensin ha de estar presente en
todas las etapas de la FD, desde los cursos de grado hasta los del ms avanzado
perfeccionamiento.
Habr que estimular la irradiacin de los avances emergentes de actividades de perfeccionamiento
con rendiciones pblicas de cuentas de los resultados, publicaciones, etc., de modo de evitar la
concentracin del saber en educadores que bregan ms por su carpeta de mritos que por la
transformacin de la educacin.
Es de prever para el futuro una creciente internacionalizacin de la FD mediante contactos con
programas del exterior, becas, redes, proyectos conjuntos, reuniones regionales, coedicin de
publicaciones. Debiera prescindirse de todo ranking competitivo y emprender un amplio espectro de
modalidades de colaboracin. Es posible un MERCOSUR de la FD? Podramos prever una
reunin latinoamericana de intercambios sobre FD auspiciada por UNESCO, UNICEF, PNUD,
FLACSO, CLACSO y otros organismos regionales e internacionales, excluyendo a los de carcter
meramente financiero?
8.4. LOS DESAFOS DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN (UNED)

El GRE considera que las condiciones estn dadas en la presente legislatura para dar sancin
definitiva, mejorndolo mucho, al proyecto de ley de creacin de la UNED. Sobre este tema, nuestro
Grupo ya se pronunci en sus Documentos Nos. 4 y 5.
Se debera partir de una reflexin institucional que defina qu FD en relacin a qu educacin para
la sociedad a la que se aspire. Posteriormente, los planes y programas debern ajustarse a esas
definiciones tericas y tico-polticas.
Para la UNED, es necesaria adems, la coordinacin de bases conceptuales y programas de accin
con las otras dos universidades pblicas, respetando siempre sus respectivas autonomas.
La creacin de la UNED dar oportunidad a la racionalizacin y posiblemente la simplificacin del
sistema de FD de hoy, a la vez que deber garantizarse un cierto margen de autonoma a las
unidades que lo integren.
Resulta imperativo que la nueva estructura de la FD cuente con un servicio permanente y calificado,
para la planificacin a corto, mediano y largo plazo de la FD y de la UNED, en articulacin con los
recursos que deban existir para la planificacin de toda la educacin nacional.
Convendra que tanto la formacin de grado como los cursos de perfeccionamiento profesional sean
organizados concertadamente con la ANEP para tener en cuenta las necesidades operacionales del
Sistema Educativo. Como Universidad, la UNED organizar sus actividades autnomamente, pero
deber tener en cuenta, a la vez, que una de sus funciones es abastecer al Sistema Educativo del
personal docente y no docente necesario a la educacin de todos y a lo largo de toda la vida.
Pgina 55
La UNED tendr que negociar con la ANEP las condiciones en que le lleguen los bachilleres. Si la
enseanza primaria y la media cumplen a cabalidad sus objetivos formadores, superando toda
discriminacin, y si las condiciones en que los nuevos docentes se incorporan al trabajo son dignas,
la profesin docente resultar prestigiada y se incrementar la actual demanda por estudiarla, hoy
en proceso de reduccin. No habra que descartar que, por lo menos en el futuro inmediato, la
UNED deba organizar cursos vestibulares de nivelacin acadmica compensatorios de dficit que,
arrastrados desde niveles preuniversitarios, limiten el potencial profesional de los futuros docentes.
Necesitamos un potente programa de becas, orientado a los estudiantes que documenten una
mayor necesidad y mejor predisposicin a la construccin de la vocacin docente. Ese programa
tendra distintos objetivos. Entre otros:
Ampliar la matrcula de la formacin de grado para cubrir necesidades crecientes y hacer

posible la vigencia del derecho a la educacin
Evitar el abandono en la formacin de grado
Evitar que el estudiante de FD apele al trabajo remunerado para sostener sus estudios,
prolongndolos
Posibilitar cursos o actividades de perfeccionamiento en el pas
Facilitar etapas de contacto con los enfoques y programas existentes en otros pases,
principalmente de Amrica Latina
Formar o perfeccionar el plantel directivo y docente de alta calidad de la FD y de su

Universidad. Esta ha de ser una actividad a cumplir lo ms tempranamente posible despus
de la creacin de la UNED.
Se debera mantener y profundizar el sistema de orientacin y acompaamiento al estudiante, a la

vez que de incentivo a su participacin en eventos culturales relevantes.
La UNED deber disponer de un departamento (o similar) de investigacin social y educativa para
vigilar permanentemente la relacin educacin/sociedad, velar por la adecuacin del perfil del
docente a formar, y sugerir ajustes curriculares y autoevaluaciones institucionales, contribuyendo as
a la superacin negociada del statu quo, que tanto afecta a muchos sistemas educativos.
Debera concertar proyectos experimentales con instituciones del Sistema Educativo o con sus
propios Centros de FD para diagnosticar problemas y ensayar soluciones, con evaluacin en plazo
razonable de los mismos que permita la aplicacin ampliada o generalizada de sus enfoques y
mtodos recomendables.
La etapa inicial de la Universidad resultar particularmente delicada, como toda etapa de transicin.
A diferencia de la recientemente creada UTEC, la UNED heredar el actual parque institucional del
CFE, de importantes dimensiones y cobertura territorial nacional. Resulta necesario que su Ley
Orgnica habilite a las autoridades de la misma a tomar disposiciones que, sin entrar en excesivos
detalles y sin incurrir en retrasos, incorporen en lo administrativo y en lo acadmico las
caractersticas propias del nivel universitario.
Pgina 56
Sera este el momento oportuno de explorar la posibilidad de que las tres universidades cuenten con
un departamento editorial, o una radio o TV conjunta, sin perjuicio de las publicaciones y de las
pginas web de cada una.
En el Presupuesto Nacional de 2015, deber dotarse a la UNED de recursos que concuerden con su
condicin de institucin de nivel superior y con la necesidad del Sistema Educativo de dar un salto
cualitativo en gran parte dependiente de la formacin de su personal.
Como lo hicimos al publicar nuestros documentos anteriores, los miembros del GRE quedamos
abiertos a toda opinin, propuesta o crtica que se nos desee formular, as como en la mejor
disposicin a participar, en la medida que nos sea posible, en todo encuentro que se juzgue til al
tratamiento de la Formacin Docente de que se ocupa el presente documento.
La versin digitalizada de esta publicacin puede ser solicitada a greflexion.educacion@gmail.com
Miembros del GRE que tuvieron a su cargo la redaccin y publicacin del presente
Documento N 6
Walter
FERNNDEZ VAL
Elsa
GATTI
Silvia
GRATTAROLA ADINOLFI
Mauricio
LANGN
Mabela
RUIZ BARBOT
Mara Teresa SALES

Miguel
SOLER ROCA
Pgina 57
9. BIBLIOGRAFA CITADA
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de hoy enN
Revista
InterCambios No. 1,
1
marzo. Montevideo: UDELAR, CSE, ANEP.
Pgina 60
SIGLAS EMPLEADAS EN EL TEXTO

ANEP
Administracin Nacional de Educacin Pblica
ATD
Asamblea Tcnico Docente
CECAP
Centro de Capacitacin
CEID
Centro de Estudios e Investigaciones Docentes (Colombia)
CERP
Centro Regional de Profesores
CETP
Consejo de Educacin Tcnico Profesional
CFE
Consejo de Formacin en Educacin
CLACSO
Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales
CODICEN
Consejo Directivo Central (de la ANEP)
CONAE
Consejo Nacional de Educacin
DFPD
Direccin de Formacin y Perfeccionamiento Docente
EEUU
Estados Unidos de Amrica
EFI
Espacios de Formacin Integral
FD
Formacin Docente
FLACSO
Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales
GRE
Grupo de Reflexin sobre Educacin
IFD
Instituto de Formacin Docente
IINN
Institutos Normales (Montevideo)
IIPE
Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin
IMS
Instituto Magisterial Superior
I+D
Investigacin ms Desarrollo
INADO
Instituto Nacional de Docencia
INAU
Instituto del Nio y Adolescente del Uruguay
INEEd
Instituto Nacional de Evaluacin Educativa
INET
Instituto Normal de Enseanza Tcnica
IPA
Instituto de Profesores Artigas
IPES
Instituto de Perfeccionamiento y Estudios Superiores Juan E. Pivel Devoto
Pgina 61
IUDE
Instituto Universitario de Educacin
MEC
Ministerio de Educacin y Cultura
MIT
Instituto Tecnolgico de Massachusetts
OEA
Organizacin de los Estados Americanos
PASEM
Proyecto de Apoyo al Sector Educativo del MERCOSUR
PIM
Programa Integral Metropolitano
PISA
Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes (en ingls: Programme for

International Student Assessment)
PNUD
Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo
SERCE
Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (del Laboratorio

Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad Educativa, LLECE)
TIC
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
UAE
Unidades de Apoyo a la Enseanza
UdelaR
Universidad de la Repblica
UNAM
Universidad Nacional Autnoma de Mxico
UNED
Universidad Nacional de Educacin
UNESCO
Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura
UNICEF
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia
UTEC
Universidad Tecnolgica
UTU
Universidad del Trabajo del Uruguay
Pgina 62
Educadores que integran actualmente el GRE
Shirley
AMEIGENDA
Lilin
DELA
Marta
DEMARCHI (en uso de licencia)
Laura
DOMNGUEZ
Walter
FERNNDEZ VAL
Elsa
GATTI
Silvia
GRATTAROLA ADINOLFI
Olga
GUMILA
Mauricio
LANGN
Mabela
RUIZ BARBOT
Mara Teresa SALES

Miguel
SOLER ROCA
Pgina 63

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EFLEXIN SOBRE EDUCACIN (GRE)

GRUPO DE REFLEXIN SOBRE EDUCACIN

GRUPO DE REFLEXIN SOBRE EDUCACIN (GRE)

Montevideo, Setiembre de 2013

GRUPO DE REFLEXIN SOBRE EDUCACIN

OTRAS PUBLICACIONES DEL GRE:

Documento N 1: Aportes al debate actual sobre la Educacin en Uruguay, octubre de 2011

Se autoriza la reproduccin y difusin total o parcial de este documento citando la fuente.

GRUPO DE REFLEXIN SOBRE EDUCACIN

El Grupo de Reflexin sobre Educacin (GRE) es un grupo independiente integrado por

GRUPO DE REFLEXIN SOBRE EDUCACIN

FORMACIN DOCENTE...... PGINA 5

3. ALGUNAS BASES CONCEPTUALES PARA LA FORMACIN DOCENTE EN EL URUGUAY DE HOY.. PGINA 10

5. LOS ESTUDIANTES DE FORMACIN DOCENTE. PROBLEMTICAS Y POTENCIALIDADES.. PGINA 29

ANEXO 1. SIGLAS EMPLEADAS EN EL TEXTO .....

GRUPO DE REFLEXIN SOBRE EDUCACIN

GRE, Documento N 1 (2011: 55-56).

GRUPO DE REFLEXIN SOBRE EDUCACIN

pronunciamos a favor de la modificacin de la ley vigente, reemplazando la denominacin Instituto

GRUPO DE REFLEXIN SOBRE EDUCACIN

2. BREVE HISTORIA DE LA FORMACIN DOCENTE

2.1. UNA MIRADA AL PROCESO INSTITUCIONAL

GRUPO DE REFLEXIN SOBRE EDUCACIN

GRUPO DE REFLEXIN SOBRE EDUCACIN

CERP no dependern de la DFPD sino directamente del CODICEN de la ANEP a travs de la

2.2. EL SISTEMA NICO DE FORMACIN DOCENTE, PLAN 2008

GRUPO DE REFLEXIN SOBRE EDUCACIN

2.3. LA TRANSICIN HACIA EL RANGO UNIVERSITARIO

GRUPO DE REFLEXIN SOBRE EDUCACIN

curricular, la cuanta y caractersticas del personal, el patrimonio, el presupuesto y finanzas

GRUPO DE REFLEXIN SOBRE EDUCACIN

3. ALGUNAS BASES CONCEPTUALES PARA LA FORMACIN DOCENTE EN EL

La educacin es intrnsecamente social e histrica, por lo cual se imbrica en la compleja trama de

Se emplea emancipatoria en el sentido que las teoras crticas de la educacin le asignan.

GRUPO DE REFLEXIN SOBRE EDUCACIN

GRUPO DE REFLEXIN SOBRE EDUCACIN

El estatus universitario y la correspondiente autonoma de la institucin de FD en proceso de

3.2. FORMACIN DOCENTE Y CAMBIO SOCIAL

GRUPO DE REFLEXIN SOBRE EDUCACIN

3.3. EL FUTURO DOCENTE Y EL CONOCIMIENTO

GRUPO DE REFLEXIN SOBRE EDUCACIN

sntesis, se aproximen a la multidimensionalidad, complejidad y cambio de la realidad y de la

3.4. LA IDENTIDAD DOCENTE

GRUPO DE REFLEXIN SOBRE EDUCACIN

en qu tradicin se ubican prioritariamente los docentes de nuestro pas?

son contradictorias entre s las tres tradiciones en lo que hace a la identidad de un

hay un sentido nico de profesionalizacin?

GRUPO DE REFLEXIN SOBRE EDUCACIN

GRUPO DE REFLEXIN SOBRE EDUCACIN

GRUPO DE REFLEXIN SOBRE EDUCACIN

4. QU CURRCULO PARA QU UNIVERSIDAD?

4.1. QU UNIVERSIDAD DE EDUCACIN?

GRUPO DE REFLEXIN SOBRE EDUCACIN

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objetivos propios. Segn De Sousa Santos, el objetivo consiste en recuperar el papel de la

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en lo disciplinar como en lo pedaggicodidctico y compromiso con el proyecto institucional que se

4.2. AUTONOMA, FUNCIONES UNIVERSITARIAS Y ESTRUCTURA CURRICULAR

GRUPO DE REFLEXIN SOBRE EDUCACIN

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4.3. QU SABERES PARA EL CURRCULO DE FORMACIN DOCENTE?

El Proyecto de Apoyo al Sector Educativo del MERCOSUR (PASEM) va en esa direccin.