SALA PEDAGOGÍA II.

NN MAYO 2022

TRANSFORMACIÓN CURRICULAR EN LA FORMACIÓN DE LOS EDUCADORES

1- Historización de nuestra defensa de la Universidad de la Educación para la

formación docente

2- Análisis del Marco Curricular Nacional (Codicen, 2022)

El modelo de enseñanza por competencias
Centralidad del estudiante
El Derecho a la educación

1- Historización de nuestra defensa de la Universidad de la Educación para la

formación docente

Estamos hoy frente a otra propuesta de transformación de la formación de

educadores. Esto renueva la discusión pero en un contexto actual de desvalorización de
la Formación Pública, de los docentes y de sus condiciones de trabajo. Este tema
planteado ya desde el siglo pasado, se ha discutido en distintas épocas y contextos, lo
que marca su importancia. En el último tiempo los docentes de F.D, vivimos un largo e
importante proceso que buscaba la transformación institucional y curricular, esto es la
construcción de la Universidad de Educación, su estructura institucional y curricular pero
fracasó en cada instancia.
1.- En el Debate Educativo, Comisión 15 “Sistema Nacional de Educación”, la
ATD lleva su propuesta pero se aprueba por mayoría, ratificado luego en el plenario, que
la F.D siga en la órbita de ANEP como encargada ésta de la educación no universitaria.
(Moción 14 Informe Final CODE 2007)

2.- Con la aprobación de la Ley 18.437 y en el marco de las tensiones ya

manifestadas en el Congreso Julio Castro, se crea el IUDE y una Comisión de
Implantación del mismo que trabajó todo el año 2009 hasta febrero del 2010. Esta
Comisión estuvo integrada por el MEC, la UdelaR, y la ANEP (que delega su participación
en la, entonces, Dirección General de Formación Docente y ésta integra en la delegación
a la ATD). Sin embargo, tampoco se crea el IUDE.
 3.- En 2017, 2018 y 2019 el Poder Ejecutivo presenta al Parlamento un
Proyecto de Ley para crear la Universidad de Educación con formato similar a la
UTEC (sin co-gobierno), pero éste tampoco logra los votos necesarios para aprobarlo. En
este proceso de transformación vamos a la zaga de América Latina.

Más allá de no haberse podido concretar la creación de la UNED, en el recorrido

realizado se han consolidado aspectos importantes que fortalecieron al colectivo docente:

- Se lograron acuerdos básicos que permitieron construir el concepto de

DOCENTE (manteniendo especificidades), y más tarde PROFESIONALES DE LA
EDUCACIÓN, en tanto se incorpora la formación de Educadores Sociales.

- Se construyó un MARCO CONCEPTUAL desde donde pensar la formación y la

profesión (y se concretó en el Plan 2008).

- Se aseguró la PARTICIPACIÓN en todas las instancias de deliberación y

construcción de políticas educativas, así como en Planes y Programas.

También se ha planteado que es necesaria la construcción de una nueva

institucionalidad que asegure la formación universitaria para la formación de
educadores; también, la reivindicación del sentido y especificidad de la formación y
perfeccionamiento de los educadores en el marco de la institución creada para ello; así
también, la necesidad de reconocimiento formal del saber específico de sus actores.

Sin embargo los procesos de transformación planteados hoy, se realizan sin el

marco institucional necesario ya que la LUC en los artículos referidos a educación no la
menciona. Obviamente esta es una decisión política porque como Perrenoud establece:
“No se pueden formar profesores sin hacer opciones ideológicas. Según el modelo de
sociedad y de ser humano que se defiendan, las finalidades que se asignen a la escuela
no serán las mismas y en consecuencia, el rol de los profesores no se definirá de la
misma manera”. (Perrenoud, 2001)

Este tema no es un problema técnico, apolítico ni ahistórico, sino, por el contrario,

implica definir muchos de los aspectos que la sustentan. Por lo tanto, que no se haya
podido aprobar la creación de la Universidad de Educación antes, o que hoy no sea un
objetivo en las políticas educativas vigentes, no es un problema técnico sino un problema
político. Y desde esta mirada partiremos de algunas premisas y definiciones que esta Sala
y la ATD ha resuelto, defendido y reivindicado a lo largo de los años, y que hoy tendrá que
volver a plantearse, discutir y resolver sobre su validez.
 Algunas premisas necesarias para la reflexión

1. Pensar un Plan de Educación a corto o largo plazo implica establecer una

concepción de sujeto, educación y sociedad, como supuestos básicos y de partida
desde donde pensar la enseñanza. Especialmente la enseñanza pública. Parecería
entonces indispensable delimitar la concepción filosófica, pedagógica, sociológica y
ético-política que sostendrán las definiciones siguientes.
2. Partimos de establecer que las políticas educativas tienen un carácter
histórico y situado, y que por ello no son neutrales.
3. Es necesario pensarlas en el marco de políticas integrales como políticas
públicas con una mirada abierta y abarcativa y con los mayores consensos
posibles.
4. Es indispensable pensar la educación con los actores que la constituyen
cotidianamente, construyendo procesos de participación colectiva con el diálogo
como herramienta central. No es posible una transformación sin la voz de los
docentes, que debe estar presente en el transcurso del proceso de elaboración y
definición de políticas educativas, como parte de un proceso colectivo y dialógico.

5. También considerar que el concepto de participación es un concepto

“situado” por lo que su significado varía según el contexto en el que se plantee. La
participación democrática es aquella que asegura a los actores ser parte del
proceso de elaboración y toma de decisiones.
6. Los docentes, como otros profesionales, son portadores de un saber
específico que les es propio, que define la profesión y la diferencia de las otras.
Esta especificidad implica un cuerpo de conocimientos, socialmente válidos que
legitiman la toma decisiones y la autonomía en el campo en el que son
especialistas. Por lo tanto es imprescindible establecer con claridad cuál es la
especificidad de la profesión DOCENTE.

Sobre la profesión docente. Aunque las profesiones son construcciones

socio-históricas, hay características comunes para hablar hoy de profesión.

“La profesionalización pretende dar cuenta de una dinámica compleja de

modificación de la labor de los educadores en los nuevos contextos socioeducativos, pero
ésta debe ser resignificada a partir de la construcción de la autonomía profesional,
dimensión relevante de la profesionalización que quiebra la mirada positivista o
tecnocrática.” (Bazán Campos, 2008)
Una de las preguntas centrales a realizar y realizarnos sería: ¿Cuál es la
especificidad de la docencia, que nos identifica colectivamente y nos diferencia de otras
profesiones? De esto dependerá el proceso de formación y el tipo de institución
formadora.
La especificidad, así como la profesión, están en continua construcción, por lo que
es necesario, en esta instancia volver a plantear cuál es ese cuerpo de conocimientos,
ese saber específico que define la profesión docente, porque está directamente vinculado
al proceso de formación que se piense y por tanto al tema que hoy tenemos planteado,
esto es, la transformación curricular.
En procesos de discusión y profundización conceptual anteriores, la ATD 2009
definió que:

“... en tanto la Formación Docente constituye un ámbito destinado a la

construcción de saberes específicos vinculados con el ejercicio de la docencia, la
especificidad se define “por la construcción de un soporte conceptual a través de un
enfoque interdisciplinario de las Ciencias de la Educación, en articulación integral con la
Didáctica-Práctica Docente y el Conocimiento Disciplinar”1, en una formación integral y
simultánea.

Esto implica por un lado, que los campos deben estar distribuidos en articulación
integral a lo largo de toda la formación de grado, como forma de “ir construyendo el perfil
docente de manera global y articulada”.2 Al mismo tiempo es necesaria también, la
formación en el marco de una única institución formadora, que permita un mayor
acercamiento a las problemáticas específicas de la profesión y la vinculación temprana
con la complejidad y multidimensionalidad de la realidad educativa.

De igual manera hay una definición clara de DOCENTE en documentos de ATD,

en el Plan 2008 que fue discutido y acordado por todos los actores que participaron en su
elaboración, y en los documentos emanados de la Comisión de Implantación del IUDE.
El DOCENTE es “un trabajador intelectual comprometido con su tiempo histórico
que hace de la praxis su objetivo profesional y que no reduce su papel al trabajo de aula.
Un educador que aprehenda la realidad educativa en su historicidad compleja y dinámica,
y construya, en consecuencia, modelos explicativos que le permitan interpretar la
organización y funcionamiento del sistema educativo nacional, su relación con el sistema
social y que elabore e implemente colectivamente las políticas educativas que respondan
1
XVI ATD Ordinaria de Formación Docente. Carmelo. Abril 2009.
2
Dirección de Formación Docente. Comisión Estructura académica-político-institucional. Ob. Cit. Pág. 6.
a legítimos intereses de una sociedad democrática.”3
Sin embargo en los documentos propuestos hoy como el Documento Preliminar
del Marco Curricular Nacional:
● Se convoca a pensar en la educación sin marcos referenciales claros y explícitos
para hacerlo.
● No se convocó a la sociedad y sus representantes (políticos, sindicales, etc), y a
los colectivos vinculados a la educación y la enseñanza a la discusión y el acuerdo.
● Los cambios realizados, por ejemplo, a la Ley de Educación 18437 fueron
realizados a través de la LUC, proyecto presentado al Parlamento como documento
acabado, más allá de algunas convocatorias a escuchar la opinión de diferentes
colectivos, vinculados a la educación.
● Si bien el cronograma presentado establece instancias de consulta a referentes
docentes (ATD), éstos no participan del proceso de elaboración y decisión, y no
asegura que la voz de los profesionales de la educación incida en la toma de
decisiones.

Aunque las ATD siempre han tenido un carácter consultivo, hemos vivido períodos
en los que el concepto de Docente planteado respondía explícitamente a su carácter
profesional y más allá de su carácter formal, tuvo un papel central en el aporte, discusión,
elaboración e implementación de políticas educativas. En un contexto de reconocimiento
social del Docente como profesional, esta participación fue plena (participación de la ATD
en el Debate Educativo y en la Comisión de Implantación del IUDE, o en las Comisiones
de elaboración de propuestas para el Plan 2008 de F.D). Esto se da en un contexto de
reconocimiento de la profesionalidad del docente, como especialista en temas de
educación y enseñanza. Cuando, por el contrario, se cuestiona o se desconoce el
carácter profesional de los docentes como portadores del conocimiento específico acerca
de la educación y la enseñanza, la participación se vuelve formal y pone en cuestión
cualquier transformación que se plantee.
Ahora bien, planteados los aspectos que entendemos previos al análisis de una
transformación curricular, plantearemos algunos conceptos que surgen de los
documentos elaborados por el CFE4 que también nos parece necesario discutir, alguno de
3
IX ATD Nacional de Formación Docente. La Paloma, julio de 2001.- XII ATD Nacional de F. Docente /
Carmelo, marzo de 2005.
4
ANEP-CFE (2021) “Aportes para la reflexión sobre el diseño curricular de la formación de grado de los
educadores”.
los cuales esta ATD ya se pronunció, sin embargo en el contexto social, político y
pedagógico actual, estos conceptos adquieren otro significado:
● Docente- En un marco de Pedagogía crítica con fundamento en autores como
Freire o Giroux, esta ATD en distintas instancias definió al docente como
profesional entendiéndolo como “un profesional inclusivo, transformador y con
capacidad para trabajar en equipo dentro de la comunidad o institución. Se define
al educador como “un trabajador intelectual comprometido con su tiempo histórico
que hace de la praxis su objetivo profesional y que no reduce su papel al trabajo de
aula. Un educador que aprehenda la realidad educativa en su historicidad compleja
y dinámica...” (Giroux)” (ATD, abril 2016)
La construcción del educador como profesional implica el desarrollo de la triple
dimensión socio-profesional, académica y ética. Existen muchos actores de la educación,
sin embargo solo uno hace de la educación su profesión. “Al profesional de la educación
lo concebimos más allá, en su desempeño en distintos ámbitos sociales porque es el que
reflexiona y elabora los fundamentos de su propia profesión sustentada en una formación
en las Ciencias de la Educación, el saber disciplinar y la práctica pre-profesional” (ATD,
abril 2016).
En los Documentos actuales no hay una definición explícita de educación ni de
educador. Se establece que “los mejores profesores no son únicamente instructores,
son también mentores y guías que deben ganarse la confianza de los alumnos, ayudarles
a encontrar su rumbo en la vida y capacitarlos para creer en sí mismos…”
“La formación de grado debe proveer los marcos de fundamentación y esquemas
de intervención práctica (considerando) especialmente los aspectos metodológicos
que están implicados en la formación.” Obviamente este cambio en el concepto de
docente como supuesto de la transformación curricular que se plantea exige un análisis
de esta ATD

● Centralidad de la formación- En la mayoría de los Documentos de ATD de los

últimos veinte años encontramos definiciones que centran la formación del docente y
hacen a su formación. La ATD del 2016 establece: “Al profesional de la educación lo
concebimos más allá en su desempeño en distintos ámbitos sociales porque es el que
reflexiona y elabora los fundamentos de su propia profesión sustentada en una
formación en las Ciencias de la Educación, el saber disciplinar y la práctica
pre-profesional” (ATD, abril 2016).
 En el Documento “Aportes para el diseño curricular” se establece que “la
formación estará centrada en la relación Didáctica-Práctica Docente”; “Es el núcleo
central y específico de los profesionales de la educación”. (CFE, 2021)
Claramente hay un cambio en el eje de formación, lo que significa un cambio en la
definición de la profesión y en su matriz identitaria. Cabe preguntarnos entonces, ¿qué tan
importante es la presencia o ausencia de la Pedagogía y el Núcleo Común en un Plan de
Formación de profesionales de la educación?
El lugar de la Pedagogía en la F.D ha sido discutido en varias instancias. Existen
múltiples documentos al respecto, entre ellos las Jornadas de Reflexión Académica de
Salas Docentes del IPA; Salas Nacionales de II.NN e IFD (2000, 2001, 2004); Encuentro
Nacional de Representantes de los distintos órdenes (julio-2005); así como en varios
documentos de ATD. En el proceso de creación de la F.D como Sistema Único y la
concepción de Docente, (más allá del ser maestro, profesor o maestro técnico), se
acuerda que la identidad de la formación y la profesión se sustenta en las CC.EE,
especialmente en la Pedagogía y la Didáctica.
“Recuperar la disciplina, implica, recuperar sus problemas, sus principios, sus
relaciones con otras y sus constructos. Implica, también, reconocer por qué un problema
es propio de su campo y cómo se investiga en ella” (Litwin, 1997, p. 50)
La Pedagogía posibilita la integración teórico-práctica y permite la búsqueda
creativa de estrategias situacionales, proporciona el sustento teórico que permite superar
visiones ingenuas recuperando niveles de criticidad en la fundamentación de la
intervención pedagógica, la reflexión crítica y la construcción de conocimiento.

Su natural vinculación, en relación dialéctica permanente, permite que las teorías

se incorporen como herramientas conceptuales para “leer” la práctica en la institución y en
el aula, que incluya la reflexión sobre la misma, que la reconozca como objeto de estudio
en sus dimensiones de práctica social, política e histórica.

Por tanto el surgimiento de algunas definiciones, o en algún caso de

indefiniciones afectan aspectos fundamentales de la Formación Docente. Y esto también
requiere de una nueva discusión. Se agrega que el título planteado es Licenciado en
Pedagogía, cuando se debilita y descentraliza la formación pedagógica de los
profesionales de la educación y se disminuye su carga horaria.
En los Informes realizados por esta ATD en el 2020, (Informe de Comisiones e
Informe de la Mesa), se establecen otros aspectos fundamentales a considerar como
marco de esta propuesta: la pérdida de autonomía administrativa y técnica del CFE y de
CODICEN: y la fragmentación que implica la propuesta de acreditación de carreras
universitarias así como la posibilidad de realizar cursos y carreras en distintas
instituciones. (ATD, 2020)
“Los cambios introducidos en la LUC plantean la desintegración, la pérdida de
identidad institucional de los educadores, el sentido de pertenencia y estimula el
espíritu competitivo para que las instituciones consigan recursos económicos,
dejando claro el abandono del Estado en materia de financiación de las
instituciones públicas.” (ATD, 2020)

2- Análisis del Marco Curricular Nacional ANEP-Codicen (2022)

La sala de Pedagogía expresa su rechazo al documento de ANEP-Codicen (2022)

Marco Curricular Nacional. A continuación expresamos nuestras valoraciones al respecto,
que sustentan nuestra posición.

● Sobre la Participación- No nos sentimos partícipes en la elaboración, producción

y concreción de las políticas educativas. Las mismas son elaboradas por “expertos”
según las autoridades y claramente los expertos no somos nosotros los docentes,
a cargo de las prácticas educativas, en las instituciones educativas que forman
docentes.
Siendo la ATD un espacio fundamental que congrega a los docentes para debatir y
llevar nuestra posición, se consulta a la misma el pasado 28 de abril de parte de las
autoridades, para que nos expidamos acerca del documento aprobado por el Codicen
(2022) “Marco Curricular Nacional”. Dicho documento se divulgó a los docentes cinco
días antes de las ATD locales.
Debido a la responsabilidad que supone expedirse sobre un documento de estas
características, la ATD local de los IINN resolvió en relación a este tema pensar, debatir y
producir en colectivo en las respectivas salas y acercar esos insumos en un plazo hasta el
21 de mayo, a la ATD local para ser llevados a la ATD nacional.
Le dedicamos tres salas docentes, además del trabajo de estudio, producción y
escritura de borradores, que realizó cada integrante de este colectivo de profesores de
Pedagogía para elaborar este documento. El mismo lo consideramos provisorio, debido al
escaso tiempo que tuvimos para su elaboración, pero primó nuestra responsabilidad ética
de expedirnos en esta hora, sobre tan importante documento que marca el rumbo de la
política educativa del país.
La participación implica tomar parte de las decisiones y consideramos que no
estamos haciendo parte de las mismas. Concebimos el rol docente, como profesionales,
con autonomía para elaborar, producir y hacernos cargo de la llevada a la práctica de las
políticas educativas.

● Sobre el diagnóstico de la crisis del Sistema Educativo- Para analizar este

documento tenemos en cuenta los abordajes actuales de análisis de políticas
educativas Rizvi y Lingard (2013). En primer lugar en el inicio del documento MCN
se plantea el diagnóstico de la “crisis” del sistema educativo uruguayo, referenciado
por las autoridades en las distintas presentaciones públicas. Esto es lo que se
denomina en política educativa “problema del problema”, es decir del modo que se
elabora el problema para dar legitimidad al propósito político (Mc Laughlin, 2016, p.
210. Citado por Rizvi y Lingard, 2013, p.29).

Todas las reformas de los sistemas educativos plantean un escenario de crisis, sin
referencia a la historicidad de los procesos, sin distinguir que los problemas de la
educación están condicionados socialmente y políticamente.

● Análisis intertextual -Siguiendo a autores como Ball (2006, citado por Rizvi y
Lingard, 2013, p.31) que acuña el concepto de “grupo político” entendemos que la
política se sitúa en un conjunto de políticas interrelacionadas. El concepto de grupo
político remite a la intertextualidad entre las políticas que constituyen dicho grupo,
y refiere a la remisión específica y explícita de otros textos en el uso repetido de las
palabras, frases y conceptos.

Es necesario realizar una lectura intertextual del documento MRN (2022), con otros
documentos oficiales: Ley 19889 (LUC), Plan de Desarrollo 20-2024, Borrador del Diseño
Curricular del CFE (2021) y Resolución del MEC 0355/22. Pero no sólo hay que hacer esa
lectura intertextual con los documentos oficiales, sino con otros textos, como los
discursos, notas de prensa, etc.
Asimismo en el marco de la globalización actual aún si los gobiernos nacionales
tienen la principal autoridad para desarrollar sus propias políticas públicas, la naturaleza
de esa autoridad ya no es la misma debido a que están afectados por una economía
global; en un sistema político económico, que es capitalista, en esta fase del capitalismo
denominado cognitivo o eufemísticamente “sociedad del conocimiento”.
Por lo tanto nos encontramos ante documentos de organismos internacionales
Banco Mundial (2015) o de la OCDE (2016) con recomendaciones para Uruguay, en la
línea de las políticas educativas que se plasman en este documento MCN.
Retornan políticas educativas de los noventa del siglo XX como la
descentralización - “la autonomía de centros”- y políticas focalizadas (CEPAL, 1992), con
consecuencias probadas negativas para los sistemas educativos. La autonomía de
centros implica descentralizar los problemas, “que se hagan cargo las comunidades”, y el
Estado interviniendo cada vez menos; con la paradoja que referido a la producción de
políticas educativas el que decide sin participación de los actores, es el gobierno. Además
la descentralización en los sistemas educativos llevaron en los últimos treinta años a
fuertes procesos de privatización de la educación pública en América Latina.

El modelo de enseñanza por competencias

Se percibe que el texto del MCN no remite a una concepción de educación, siendo
que en la literatura pedagógica hay un vasto estado del arte. Las referencias son
mínimas, y en algunos casos forzados del sentido original como la cita referida a Pedro
Figari, (2022, p.14) quien fuera un crítico al dualismo entre prácticas sin formación, o
experimentar sin enseñanza, además de defensor de nuestra autonomía y americanismo.
Por otro lado, Figari es antagónico a la cita inicial de Enrique Rodó, que guarda una
concepción iluminista, elitista y colonialista que interpreta como “ruda arcilla” a la
población en cuanto muchedumbre, anónima y nunca singular.
Asumir una concepción de educación implica pensar el hecho educativo situado y
condicionado por la sociedad política. En el texto no se nombra, ni se problematiza qué
concepción de sociedad política es hegemónica en el contexto de la globalización actual.
Cuando se refiere a la sociedad, aparecen expresiones como “sociedad que está en
permanente transformación y cambio”.
Cuando nos referimos a los procesos educativos y la calidad de los mismos es
imprescindible, “La coherencia entre las dimensiones epistemológica y pedagógica de la
educación y la carrera profesional de los docentes como actores educativos
fundamentales, su formación inicial y los espacios reales de que disponen para su
formación permanente” (GRE, 2011, p. 25).
La concepción de un currículo centrado en los aprendizajes, minimiza el campo
pedagógico y didáctico, psicologiza dichos campos y se le da primacía a la evaluación
escindida de la enseñanza. Cuando explicita una concepción antropológica del currículo,
aparecen conceptos vaciados de contenido, en el sentido que pueden admitir múltiples
significados o aparecen desagregados. A modo de ejemplo: “personas libres,
responsables e íntegras” (2022, p.14), “diversidad”, “inclusión”, etc.
Un modelo de educación centrado en el aprendizaje del estudiante se concreta en
el Uruguay con la creación del primer Jardín de Infantes de América Latina, obra de la
maestra Enriqueta Compte y Riqué a fines del siglo XIX, y tiene fuerte impulso-
democratizador, activista, contextualista, experimentalista- en la primera mitad del siglo
XX y principalmente hasta la dictadura que lo barrió. Si bien el escolanovismo coloca al
alumno/a como centro, considera fundamental el rol docente para orientar la dirección
de las experiencias educativas a la manera de Dewey y para crear ambientes que
posibiliten las mismas.
Miguel Soler influenciado en sus primeros ensayos pedagógicos por estas ideas,
equilibra y complejiza a lo largo de su producción intelectual sobre la importancia del
estudiante y en la del docente, en la undécima reflexión de su obra “Reflexiones
Generales sobre la educación y sus tensiones” así lo expresa: “El alumno es el centro del
proceso, pero el educador es también esencial” (2003). Varias tendencias
contemporáneas posteriores evidencian el lugar de la relación -y el vínculo pedagógico-,
en contra del centralismo en algunos de los focos en los que se ha intentado reducir la
complejidad del acto o fenómeno educativo. Especialmente, la Teoría de las competencias
quiere evadir y reducir los problemas de enseñanza, aprendizaje y organización
disciplinar, contextos y diferentes realidades y capacidades sean del individuo como de su
grupo, del medio, de las instituciones, entre grupos y entre generaciones, todo ello a un
problema del sujeto. (Alliaud y Antelo, 2011) Y más reducidamente que el sujeto, se
focaliza en el aprendizaje para reducir a un foco abstracto toda la complejidad de la
educación: “Con probabilidad, la celebración creciente de la formación de competencias
omita deliberadamente el atolladero” (Alliaud y Antelo, 2011, p. 36) Omiten y niegan
entonces el acontecimiento y la riqueza del vínculo pedagógico y las decisiones políticas,
filosóficas, éticas, pedagógicas y epistemológicas, que operan en todo modelo de
enseñanza.
El abordaje intertextual de documentos de políticas educativas en la actualidad
nos permite tener criticidad acerca de cómo se han impuesto los currículos por
competencias en diversos países del mundo. Del Rey profesora francesa realiza una
investigación rastreando los currículos por competencias en distintos países como
Francia, Canadá, México y Chile. (2012) La noción de competencia se cristaliza en el
cruce de al menos tres procesos y ninguno es educativo en esencia. El primero,
psicométrico es un proceso de medida y de evaluación de las aptitudes, originado
fundamentalmente en la psicología cognitiva y que culmina en la evaluación de
resultados. El segundo es económico político, que comienza después de la Segunda
Guerra Mundial, cuando apoyándose en la economía de la educación, se concibió a la
educación como mercancía. El tercero es un proceso de gestión de los recursos humanos
que contaminó a la escuela en los 80, “el nuevo management de las empresas”. (Del Rey,
2012, p. 49)
Siguiendo a Del Rey, con la aparición y la sofisticación de un proceso mundializado
de evaluación de los resultados escolares, la evaluación por competencias se impone.
Esta tardía llegada al Uruguay de las competencias para Formación Docente permite
aprender de las experiencias de otros países. El lenguaje de las reformas son como un
eco que repercute: éxito garantizado, diez u ocho de competencias generales
dependiendo de la creatividad de los “expertos”, aprender a lo largo de la vida, porque el
modelo que actualmente vende la empresa de sí misma es el de “organización
aprendiente” (Del Rey, 2012, p.67), flexibilidad para el mercado cambiante.
En una entrevista en “La Diaria”, la Dra Adriana Aristimuño, Directora ejecutiva de
Políticas Educativas de la ANEP declaró “Tenemos un propósito, que luego se va a
plasmar en una resolución, que es no tocar la asignatura de Educación Media ahora. Si
nos planteáramos discutir asignaturas nos meteríamos en un tema complejísimo, de
muchísima presión, porque toca a muchas personas” (La Diaria, 14 de mayo, 2022). Esto
quiere decir que los saberes disciplinares no se transforman por ahora porque habría
mucha resistencia.
Desde las valoraciones contemporáneas de Daniel Brailovsky advertimos que es
necesaria una lectura política en tanto la Teoría de las competencias son
fundamentalmente:
“una pieza de un mecanismo más amplio, en tanto “se pretende que las
competencias actúen como guías para la confección y desarrollo de los currículum, de las
políticas educativas; que sirvan de instrumento para la comparación de sistemas
educativos, constituyendo toda una visión general de la educación” (Gimeno Sacristán,
2008, p. 14). Esto explica en buena medida el incondicional apoyo que recibe el enfoque
desde organismos internacionales. “ (Brailovsky, 2019, p. 89)
Por último, y sobre las secuelas del modelo universal y comparativo de la
evaluación de los aprendizajes cabe una valoración sobre algunas consecuencias sobre
la función evaluadora en la enseñanza y en la concepción misma de aprendizaje, opuesta
a las ideas de un currículum espiralado basado en características Vaz ferreirianas como
la penetrabilidad, el escalonamiento y lo fermental de la enseñanza. Ello no es
cuantificable instantáneamente como “cambio de conductas”. Así se devela que el mismo
origen de las competencias se relaciona a una función evaluadora global, origen que:
“va unido a la exigencia psicológica conductista de identificarlas como
comportamiento observable y este origen de las competencias va a mantenerse como una
de las secuelas más condicionantes en su historia”. (Martínez Rodríguez, 2008, p. 104.
Citado en Brailovsky, 2019, p.89)
Desde este análisis es que rechazamos la concepción del currículo del MNC
también cuando afirma que “se trata que los estudiantes aprendan y los maestros hagan
contribuciones para que el aprendizaje suceda” (2022, p. 31). Por nuestra parte
sostenemos que no hay posibilidad de construir aprendizajes sin enseñanza y sin
participación del docente, sin conocimientos provenientes de los saberes disciplinares,
sin experiencias educativas protagonizadas entre docentes y estudiantes que reflexionen
sobre la relación con el mundo y con el saber, con la ciencia, las tecnologías, el arte y las
humanidades. En defensa de un oficio docente, se comparte entonces que "existe una
distancia considerable entre formar competencias y hacer de la enseñanza una obra"
(Alliaud y Antelo, 2011, p. 36)
La educación como patrimonio de la humanidad y como espacio de encuentro
intergeneracional, a través de los objetos culturales de las distintas disciplinas del
conocimiento, se pierde en este enfoque curricular. ¿Y quiénes son los perdedores en una
propuesta educativa con estas características? Los y las estudiantes más pobres, con
acceso restringido al saber y al conocimiento, que quedan solos “apenas con sus propios
recursos para que se les arreglen como bien o mal puedan”. (Skliar, 2018, p. 24) Y
además se evade en pensar la relación debatible y polémica entre educación, sociedad y
mercado laboral, que debe ofrecer una educación problematizadora y no una mera
capacitación al mercado laboral, práctica como acrítica. Se puede revertir la desigualdad
cuando se incrementa el capital cultural y se concibe la educación como Derecho
Humano, garantizada por un Estado que se haga cargo de cumplirla.
En síntesis, el rechazo de esta Sala a un currículo por Competencias se sustenta
en que no se inscribe en una concepción de la Educación como Derecho Humano en
tanto concibe a la educación como mercancía.
Por eso afirmamos con Miguel Soler en el centenario de su nacimiento,
“deberíamos desear que los maestros sean profesionales y ciudadanos comprometidos”
(Soler, 2009) y esto es muy diferente a concebir a los maestros como personas que
simplemente sólo “hagan contribuciones para que el aprendizaje ocurra” según se
argumenta en el MCN 2022.
Entonces, “Ser partidarios del enseñar, de la responsabilidad del enseñar que,
como sugiere su raíz latina supone ofrecer, dar, donar signos que otros descifrarán a su
tiempo y a su modo. Lo contrario es también cierto: no ser partidarios de esa figura débil y
escuálida -ser sólo mediadores del aprendizaje- en la que se quiere transformar a los
educadores como simples evaluadores mezquinos de lo que hacen los demás.” (Skliar,
2018, p. 25)

Centralidad del estudiante

Primero se puede analizar que la característica que se enuncia como “centrarse en

el aprendizaje” no se refiere en realidad al sujeto. No se trata de la singularidad del sujeto,
de su diversidad y de sus contextos pese a que usa esos términos; porque al fin no se
trata del estudiante sino del producto final el cual es el “aprendizaje de competencias”
pre-establecidas. El centro de la propuesta estaría en la idea, evaluable, medible,
cuantificable, de una idea abstracta de “aprendizaje” (luego, “ubicuo” y “pertinente”) que
está pre-determinado.
Así no se percibe claramente en este modelo como sí lo hizo en el modelo
educativo escolanovista la centralidad en los procesos, en la diversidad de intereses y de
formas de experiencias para relacionarse con el conocimiento, o a la amplitud de fuentes
o de saberes a legitimar, a complementar, a incluir y sistematizar dentro del sistema
educativo. La centralidad en el aprendizaje no termina de ser definida (ni por “ubicuidad”,
ni por “pertinente”) y es por contradicción con otros elementos que enuncia o por la
ausencia de características de otras corrientes, que la podemos ubicar. Aparece
principalmente una crítica al modelo educativo tradicional, al peso de los contenidos o a
un modelo enciclopedista. Y no como un modelo tradicional que recupera, realiza y nos
lega la dictadura.
Pero pese a que plantea que la gestión es lo que más obstaculiza o no permite la
atención a lo local o respuesta a las necesidades específicas, este diseño curricular
quiere fundamentar un cambio curricular y un enfoque, que adjetiva siempre como nuevo
o actual, pero no lo enmarca en firmes corrientes teóricas con su fundamentación y el
debate o complementariedad a otras corrientes.
 Así diagnostica que la fragmentación de los niveles y los sistemas es un obstáculo
y por ello justifica un cambio curricular que enmarca en una única corriente pedagógica
que es el de las competencias. El modelo educativo es denominado mientras como
enfocado en el aprendizaje, pero sin la recuperación de autores o nociones
fundamentales como el de la experiencia o actividad, ni en el protagonismo, agencia o
autonomía, en la libertad y democracia que el modelo escolanovista se propuso para
superar el enciclopedismo, incluso en nuestro país con las figuras de Vaz Ferreira y el
pensar por problemas, por ejemplo; en Pedro Figari y el antidualismo de “trabajar
pensando y pensar trabajando”, uniendo arte y ciencia (1965); los aportes de los maestros
rurales y las escuelas granjas o cooperativas, de las escuelas experimentales, etc. Para
superar el enciclopedismo cabe recuperar los grandes ejemplos de grandes pensadores y
sus conceptos fundamentales en el ámbito de la pedagogía y de la didáctica -incluso a
nivel contemporáneo en los esfuerzos de investigación y experimentación, también
locales y regionales-.
Tendremos que inferir los fundamentos pedagógicos que no aparecen y entonces
emerge que la gestión es lo fundamental del diagnóstico para justificar la necesidad de la
transformación de todo el sistema y de lo curricular; reconocemos las tendencias
economicistas de la Teoría de las competencias. Por nuestra parte compartimos que la
gestión también es una decisión político- pedagógica, no neutral como la organización de
una Estructura Académica, por Departamentos y Coordinaciones por Salas y la inversión
en actividades de Investigación y Extensión.
Dentro de la Transformación curricular encontramos la defensa de un control
central de los datos para el monitoreo y la toma de decisiones, pese a las nociones
anunciadas de des-centralización. Eso porque se refieren a una respuesta a necesidades,
a acompañar el tiempo actual o preparar al futuro, que se realiza gracias al monitoreo, al
seguimiento entonces de resultados, y ello es centralizado. También estandarizado y
comparables en los parámetros internacionales.
Entonces entendemos que este control de datos y la evaluación de aprendizajes se
orienta más a la productividad en tanto analiza el proceso de producción en los resultados
de un “aprendizaje” en abstracto, más que sobre el sujeto. La centralidad en el sujeto, en
primer término no es una defensa del sujeto ante administraciones burocráticas o modelos
educativos poco participativos que no dialogan con los intereses, necesidades y deseos
de los y las estudiantes. Tal foco o centro en realidad evidencia efectivamente, mayor
control sobre el resultado.
Para llegar a esa centralidad del estudiante entonces se propone más evaluación y
aquí no se colocan datos del éxito en los aprendizajes de sistemas ya implantados como
Corea o Chile. Confunde finalmente un modelo pedagógico que no se fundamenta ética,
filosófica, pedagógica y didácticamente, el Paradigma del Aprendizaje o de las
Competencias, con la implantación de un cambio total de gestión de los trayectos
educativos. Y eso es inherente a ese modelo que piensa en la eficacia y en la efectividad
y para ello evade procesos democráticos, plurales que implican debates y tiempos para
que haya transformaciones, para que haya mezclas, pruebas, adaptaciones y una
“selección de lo exterior” como planteaba Figari, para potenciar lo propio. Eso cuando no
se tienen las fuerzas para “producir lo propio.” (1965)
Para que se desarrolle según la centralidad en el aprendizaje, habrá que cambiar
las formas de enseñanza se admite, así como formar en esas otras formas de enseñar. Y
propone que incluso la idea de currículum se cambia y otorga otras dimensiones. Pero
sobre la protagonismo y co-responsabilidad del docente sólo hay una mención a un
carácter universitario, donde proponen que sea acompañado cuando los posgrados han
sido un esfuerzo económico, temporal o intelectual propio. Menos se nombra ni a su
enseñanza, a la investigación, a la investigación educativa, a la pedagógica o didáctica, ni
su apoyo, acompañamiento o financiación. Tampoco aparece la extensión, como
ampliación de la acción educativa del aula al medio, que realizó tanto la educación pública
como la universitaria, tornándose en nuestra identidad y en una función universitaria
inclusive.
Sobre el papel del docente en este modelo de enseñanza, -el cual coloca en el
centro al sujeto, no sus derechos ni su singularidad- se observó la realidad de la
importancia del resultado normativo y evaluable en el “aprendizaje”. Pero hay otros
aspectos sumamente destructivos sobre la relación al saber y la relación pedagógica
porque “en el traslado del contenido a la competencia el interés se desliza del saber al
individuo, de la disciplina al sujeto singular… El contenido habla del mundo, la
competencia habla del sujeto. Desde la perspectiva de quien enseña, entonces, resulta
más difícil pensar que enseña “su relación con la materia”, pues el enfoque por
competencias lo invita a ocupar una posición de entrenador, antes que de modelo de una
relación de saber. “ (Brailovsky, 2019, p. 89) Así como sinónimo de docente, maestra/ o,
profesor/a, educador/ a, se coloca como si constituyera un sinónimo que no lo redefine a
la idea de guía, orientador, al fin coach.
En definitiva, sobre el diagnóstico y las soluciones encontramos que la solución a
las problemáticas del país proviene de una gestión centralizada hiper-monitoreada por
sistemas de información -que llama la atención por lo sí concreto de la propuesta
justificando tal vez gastos- . Mientras las soluciones a los pocos problemas recortados no
provienen de la recuperación de las experiencias de transformación en por ejemplo
educación inclusiva, participación de estudiantes en proyectos de investigación,
experimentación o extensión que generen interés y una centralidad efectiva en el
estudiante, en los grupos ni lo socialmente relevante de un contexto. Tampoco se toman
modelos de enseñanza grupales o colectivos que se ensayaron o ensayan. El diagnóstico
y las soluciones provienen de un sistema central: un recorte e interpretación que
diagnostica debilidades, y un recorte e interpretación de datos que se van a superar con
un grupo inequívoco de soluciones. Y ello lo asocia a un modelo de enseñanza único para
todo el sistema educativo de 0 a 18 años y luego a la formación docente de todas las
carreras habidas.
Sobre lo que se entiende también como nuevos lenguajes, se recupera una
advertencia que observaba Gimeno Sacristán para no suponer una instantánea mejora de
los aprendizajes ni de las enseñanzas por el uso de algunas tecnologías más y en este
sentido observa que:
“Los nuevos lenguajes puede que sean necesarios para abordar nuevas
realidades, para descubrir algo verdaderamente nuevo en ellas, pero, frecuentemente,
son la expresión de la capacidad que los poderes y burocracias tienen para uniformar las
maneras de ver y pensar la realidad en función de determinados intereses. “ (Gimeno
Sacristán, 2008, p. 9.)
Un último punto, en el recorte no aparecen por ejemplo los avances o problemas
del país en la Inclusión educativa de personas con discapacidades, o los logros en
enseñanza de adultos, ni los estudios ni los datos concretos de accesibilidad,
disponibilidad, adaptabilidad y aceptabilidad del sistema educativo. (Poggi y Croso, 2015).
De los datos emerge no una opción político-pedagógica entre otras y debatible como
cualquiera, sino una única imposición; después de realizada sólo se consulta a los
docentes. Pero en ella se transforma el modelo educativo, el papel del docente, su
autonomía e importancia, el lugar del estudiante como sujeto y que como educación y
derecho para infancias y adolescencias, reivindicamos una formación integral y no una
capacitación temprana al empleo, a una condición inestable y sin protección social, al
empleo de servicios, y a la participación, no en una vida plena, sino a la sobrevivencia en
un menguado y cambiante mercado laboral.
El Derecho a la Educación

El rechazo a la propuesta del MCN es un freno a la prepotencia y a la hegemonía

de un poder que cercena la participación democrática de la comunidad educativa. Al
parecer, se opta por el camino más corto para gobernar, la imposición prepotente, la
petulancia, y se menosprecia la rica tradición pedagógica de las maestras y maestros y
docentes que forjaron la educación uruguaya. Y peligrosa porque pone en jaque el
derecho a la educación y los procesos de construcción democrática pues erosiona
nuestra democracia en tanto limita los espacios de participación sobre los asuntos de la
polis, elemento central para el fortalecimiento democrático.
Claro que es complejo impulsar un gobierno de la educación donde sea necesario
conversar, escuchar, llegar a acuerdos, negociar, ceder y es mucho más sencillo
sentenciar, cerrar filas y descalificar cualquier opinión distinta. Asimismo, los datos y el
sentido común indican que impulsar cualquier transformación educativa requiere de la
participación activa de los distintos actores sociales, puesto que son elementos claves a la
hora de impulsar cualquier política educativa. Pensar una transformación de espaldas a
los docentes y a las comunidades educativas es sentenciar la “crónica de una muerte
anunciada”. Máxime si la voz de quienes habitan los centros educativos y hacen escuela,
es reemplazada por un grupo de “especialistas” que se arrogan la solución de los
problemas de la educación. Esto invisibiliza el lugar de la comunidad educativa y reduce a
unos pocos, los asuntos de todos. Algunas experiencias en América Latina dan cuenta del
fracaso de este modelo y de su traducción en el crecimiento de la desigualdad. La
educación pública no puede quedar librada a los designios de un gobierno en particular,
es un asunto de todos y requiere la implementación de políticas a largo plazo.
El campo educativo está atravesado por el conflicto; históricamente la educación
uruguaya ha tenido, tiene y tendrá problemas a resolver porque está en movimiento y
es dinámica como la sociedad que constituye. Es ingenuo pensar que un sistema
educativo tan complejo pueda estar exento de dificultades. Ese es el principal desafío de
la política educativa, abordar el conflicto que es la esencia de la educación. Lejos de
poner los asuntos de la educación sobre la mesa, se encapsulan en las promesas de una
"transformación". Así, mediante la imposición de una normativa se asevera la solución,
bajo “la ilusión” superadora del conflicto porque el problema ya tiene un cuerpo que lo
encarece, el de los docentes. Entonces, identificado el problema, se pone fin a la
discusión. Pero el asunto parece ser un poco más complicado. Es complejo pensar en
una “reforma educativa” impulsada por quienes parten de la premisa que los maestro y
maestras, los profesores y profesoras aquellos que muchas veces habitan en la soledad
de sus aulas son el problema, son el enemigo que hay que enfrentar con “el cuchillo entre
los dientes” como dijeron en los medios algunas autoridades.
Pensar cualquier transformación educativa desde el desprecio hacia quienes
habitan la cotidianidad escolar es un fracaso asegurado. Esa estrategia de política
responde a un pensamiento mágico de quienes pretenden gobernar desde el
desconocimiento del sistema educativo o la demagogia de quienes colocan a la educación
como un botín político. Aquellos, que cual heraldos negros han vaticinando las catástrofes
del sistema educativo, echando mano a cifras descontextualizadas pero útiles para
alimentar un relato de “crisis” y fin de la educación pública, cuyos directos responsables
son los docentes y un Estado inoperante. El caldo de cultivo perfecto para dar paso a
quienes por arte de magia van a resolver los problemas de la educación.
Estas formas de concebir la educación pública se sintetizan en la amenaza al
derecho a la educación y en la hegemonía sobre los sentidos de la educación, construidos
por la sociedad en su conjunto. Pero cómo se traduce eso sino mediante el
desplazamiento del histórico rol del Estado como garante y responsable de la educación
pública. Y se efectúa desdibujando al sistema educativo en una “organización”, echando
por tierra la reforma vareliana que permitió consolidar un sistema educativo que sustentó
la educación pública del Uruguay. También erosionando los principios rectores de nuestra
educación. Aquella escuela laica, gratuita y obligatoria de la que somos herederos es
mancillada por las ansias de poder. El retroceso es inmensurable y se traduce en la
monopolización del poder, mediante la captura de los sentidos de la educación, la ruptura
de los espacios de discusión, la disidencia y la discrepancia, elementos estructurantes de
una democracia.
Y por si fuera poco, enfrentamos la puesta en jaque del derecho a la educación por
la erosión de las ricas tradiciones varelianas y batllistas que forjaron la educación pública.
Hoy en el gobierno de la educación, el poder se ha concentrado en unos pocos que
hegemonizan la palabra, y el derecho a la educación se ve resentido por los recortes
presupuestales, la ausencia de una estrategia clara, la erosión de la participación, el
desdén hacia la educación en la primera infancia y el desprecio a los docentes. También
se percibe la erosión y el debilitamiento de una Estructura académica con el trabajo de las
Coordinaciones y los Departamentos para la investigación, formación y extensión; y se
observa el desconocimiento del valor de la Unidad de Apoyo Tecnológico, y justamente
cuando declaran reforzar en lo curricular a los “lenguajes alternos”, CINEDUCA tuvo que
ser defendida a nivel internacional como espacio único en la región que trabaja desde la
Formación Docente en Pedagogía Audiovisual. Estos, los hechos; mientras los discursos
salvacionistas de una Transformación curricular.
El precio de una transformación cosmética que se rehúsa a debatir seriamente los
problemas de la educación, lo pagará la sociedad en su conjunto, en especial los sectores
más vulnerados porque la formación del ciudadano es reemplazada por el consumidor, la
educación es presentada como un servicio que se regula por la competencia y se vende
al mejor postor. Entonces, lo que aquí está en juego es nada más y nada menos que
nuestra identidad democrática, solidaria y plural. Esto desborda ampliamente las
banderas políticas, es asunto de todos y debemos tomar partido. Es preciso defender
nuestra educación, defender el derecho de pensarla y de construirla entre todos. Para eso
es preciso volver a las preguntas pedagógicas, aquellas que nos legaron los maestros
que pensaron los problemas de su tiempos. Es urgente resignificar la pregunta de la
maestra Reina Reyes, “para qué futuro educamos”, en tanto es un ejercicio democrático
que hoy más que nunca es imperioso defender. (1971)
Para terminar y en honor al maestro Miguel Soler recuperamos sus advertencias:
“Ante el panorama de la educación de hoy en Latinoamérica y en Uruguay siento,
junto con muchos motivos de satisfacción, temores ante el riesgo de que por ceder en
demasía a la tentación de estar a la moda, que tanto criticara en su tiempo Vaz Ferreira,
la educación tome caminos de actualización consecuentes con una pedagogía
instrumentalizada e instrumentalizadora, caminos reñidos con la pedagogía crítica a la
que personalmente adhiero”.
Y marca cinco riesgos: “la amenaza de que caigamos en el imprudente olvido del
legado del pasado”; el riesgo de que la pedagogía le ceda demasiado terreno a otras
ciencias vinculadas a la educación; riesgo de ajustes presupuestales impuestos por el
modelo capitalista global que suele congelar o reducir los recursos necesarios al
quehacer educativo; me preocupa la tendencia a suplantar el pensamiento de las
organizaciones de educadores por el de dirigentes de los partidos políticos; y por último
refiere a que está “mal resuelta la relación entre los procesos educativos y el uso que se
viene haciendo de las nuevas tecnologías aplicadas a la educación… ya que la
herramienta de la educación a distancia de ninguna manera sustituye el valor de la
educación presencial para un enriquecimiento y desarrollo personal y colectivo que
genera los vínculos del aula.” Miguel Soler Roca (2019)

Sala de Pedagogía, IINN, Mayo 2022

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