2tema 1

Tema 1: Didctica de la Lgica y Conjuntos
1

Profesora: Carmen Lpez Esteban
Curso: 1 Magisterio. Esp. Educacin Infantil
Grupo: A.

2
Percepcin

Aprendizaje

Pensamiento
BASES PSICOLOGICAS

En la primera parte hemos visto los contenidos matemticos bsicos de
la Lgica y la Teora de Conjuntos, ahora plantearemos cules son los
procesos de pensamiento relacionados con la construccin del pensamiento
lgico- matemtico. Con este fin revisaremos algunas nociones sobre el
funcionamiento de la inteligencia que nos permitan delimitar cules son las
capacidades ms especficas ligadas a este tipo de pensamiento:

1- La inteligencia segn las Teoras Cognitivas
2- La inteligencia como sistema de procesamiento de la informacin
3- Teoras Especificas sobre el aprendizaje de los conceptos naturales

1- LA LNTELIGENCIA SEGN LAS TEORAS COGNITIVAS

BRUNER, J.: Accin, pensamiento y lenguaje. Alianza, Madrid, 1984.
PIAGET, 1.: La Epistemologa gentica. Debate, Madrid, 1986.
VIGOTSKY, L.S.: El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores.
Crtica, Barcelona, 1979.

Segn las teoras cognitivas, la inteligencia depende de cmo cada individuo
representa internamente el mundo y de qu forma puede actuar sobre estas
representaciones internas. Estas formas de representacin estn
condicionadas por los procesos cognitivos bsicos, que son:
- PERCEPCIN: Proceso bsico de extraccin de la informacin desde el
mundo exterior o del propio individuo. Comprende una serie de etapas
que van desde el estimulo a la respuesta.
- -APRENDIZAJE: Es la actividad mediante la cual la informacin
adquirida pasa a formar parte del repertorio de datos de las estructuras
mentales del individuo.
- PENSAMIENTO: La actividad que ejecuta un individuo cuando se ocupa
de resolver situaciones problemticas utilizando los datos recogidos en
el aprendizaje.
Se considera formacin de conceptos al proceso que eslabonan estos tres
procesos cognitivos bsicos:

Estos tres procesos estn interrelacionados de modo complejo:
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- Alguna percepcin debe anteceder al aprendizaje.
- El aprendizaje influye sobre el pensamiento.
- Pero tambin, el pensamiento, las estructuras mentales, modifica el
aprendizaje futuro, y este aprendizaje modifica tanto la forma en que
codificamos la informacin extrada de los procesos perceptivos, como el modo
de organizarla en el aprendizaje y la utilizacin de la misma en los procesos de
pensamiento. Y as, en la medida en que el nio crece se desarrolla se van
modificando las estructuras mentales. Esta evolucin desde el nacimiento a la
edad adulta es lo que analizan las teoras de desarrollo cognitivo.

La formacin de conceptos comprende dos tipos de operaciones:
1)la abstraccin de ciertas propiedades o caractersticas para formar una
clase o categora. Por ejemplo, el concepto silla comprende las
caractersticas: est formada por un asiento, pata/s..., se utiliza para
sentarse...
2)Generalizar estas propiedades a otros elementos del mismo concepto..
En el ejemplo, identificar las caractersticas en otro objeto y reconocerlo
como silla.

Al analizar la formacin de conceptos un elemento esencial es el LENGUAJE
puesto que la palabra son Los rtulos de los conceptos, incluso, en posiciones
extremas de algunos psiclogos, el lenguaje determina el pensamiento y el
idioma de cada cultura influye sobre el modo particular de razonar de los que a
ella pertenecen. J. Bruner opina que en la resolucin de tareas en la
manipulacin y el lenguaje juntos los que pueden inducir a! conflicto necesario
para que se produzca el aprendizaje.

Segn los psiclogos cognitivos, existen cuatro factores que influyen en el
aprendizaje: lo innato, la experiencia,: manipulativa, fsica y lgico-matemtica,
lo social y el equilibrio:
1) Lo innato: Aquello que posee el individuo en s mismo. Se considera
como un factor que influye en el aprendizaje pero sin determinarlo.
2) La experiencia: Puede ser de varios tipos:
o manipulativa: realizada con el cuerpo, aunque la manipulacin
con siempre origina algn tipo de aprendizaje.
o Fsica: mediante la cual se abstraen las caractersticas fsicas de
los objetos: color, textura...
o Lgico-matemtica: es la que proviene de las relaciones entre los
objetos: tamao...
3) Lo social: El individuo dentro de un colectivo de personas, lo cual
pretende evitar la centracin y el egocentrismo.
4) El equilibrio: Surge de la relacin entre los procesos de asimilacin de
la informacin y su acomodacin dentro de nuestras estructuras
mentales existentes, en donde puede haber equilibrio o desequilibrio.

La figura ms conocida dentro de las teoras de desarrollo cognitivo es
J.PIAGET. Piaget llam esquemas a las estructuras mentales internas y
operacionales a las formas en que las manipulamos cuando pensamos. En
ciertos intervalos de tiempo en el desarrollo humano las estructuras mentales
cambian de forma especial, no de forma paulatina como cuando se asimila la
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informacin y se acomoda a las estructuras ya existentes. Estos cambios
marcan la separacin entre dos periodos de desarrollo evolutivo o estadios

EDAD

PENSAMIENTO DEDUCTIVO
( Creacin y empleo de teoras formales a travs
razonamientos categricos, condicionales, lineales..)
11-12

PENSAMIENTO INDUCTIVO
(formacin de conceptos y explicaciones causales
a travs de seriaciones, clasificaciones,
comparaciones)
6-7
PENSAMIENTO ASOCIATIVO
( Clasificaciones, elementales)

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PENSAMIENTO
SENSIO- Influencia decisiva del LENGUAJE
MOTRIZ en el desarrollo de la inteligencia

0 2 6-7 11-12 EDAD

En el periodo de las operaciones concretas el nio es capaz de operar
mentalmente sobre las situaciones concretas realizadas en el periodo
preoperacional, y es capaz de realizar operaciones lgicas mentalmente. El
ltimo perodo, el de las operaciones formales, comienza cuando se adquiere la
capacidad de realizar operaciones mentales sobre los smbolos y no slo sobre
los objetos; se desarrolla la capacidad de pensar en trminos de lo posible:
dada una situacin puede examinarse todas las alternativas posibles,
apareciendo el razonamiento cientfico.

Desdec1 punto de vista del desarrollo del pensamiento lgico, en el periodo
preoperacional se introducen las clasificaciones y las seriaciones a travs de
dos operaciones:
A) La coordinacin entre la comprensin y la extensin: Definir un conjunto por
extensin supone reunir una serie de elementos por sus semejanzas
diferencindolos de otros, no pertenecientes al conjunto, por sus diferencias
(DISCRIMINACION DE CUALIDADES), y definir un conjunto por comprensin
supone exponer un criterio aplicable a todos los elementos del conjunto y que
los caracteriza.
B) El paso de la pertenencia partitiva a la pertenencia inclusiva. La
pertenencia partitiva relacionada con los procesos de percepcin de los
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objetos. Por ejemplo la observacin de las partes que lo componen: As coche
estara relacionado con ruedas, motor,... La pertenencia inclusiva relacionada
con la funcin de los objetos. Por ejemplo, un coche es un vehculo porque
sirve como medio de locomocin, y as coche estara relacionado con tren,
avin, barco,... Es decir, relacionar la parte con el todo de una manera
reversible (PRINCIPIO DE INCLUSION JERARQUICA)

Piaget propugna tres estadios dentro del perodo preoperacional para realizar
las clasificaciones:
- Colecciones figurables: entre dos aos y medio y cinco aos.
La actividad que le caracteriza es poner junto a lo que se parece con
materiales habituales y geomtricos. Existe una falta de coordinacin entre la
definicin por extensin y por comprensin y tampoco pasan de la pertenencia
partitiva a la pertenencia inclusiva. Cuando a un nio se le pide que clasifique
un material tiende a fijarse en la semejanza de las piezas consecutivas y esto
puede conducirle a un cambio de criterio. Tambin puede que no clasifique
todo el materia o que realice un figura con l.
- Colecciones no figurables: hacia los cinco aos y hasta los siete.
El nio supera la etapa de pertenencia partitiva. Son capaces de realizar
clasificaciones por tanteo, utilizando un material y un slo criterio. No son
clasificaciones an porque la pertenencia inclusiva va a ser muy limitada. La
actividad que le caracteriza es que de pequeas colecciones de piezas
heterogneas elegir piezas que cumplan un criterio A y su negacin A.

Por ejemplo: B=cuadrados, idos blancos, A=cuadrados negros

B
cuadrados
El nio entiende B=AUA, pero no
comprende que B- A=A

El experimento de Piaget consisti en presentar la coleccin:

y preguntar: Todos los cuadrados son blancos? NO (OK!)
Todos los negros son cuadrados? NO (Error)
- Clasificaciones: alrededor de los siete aos.
Los nios ya son capaces de realizar clasificaciones, observan la equivalencia
de A y de B- A lo cual demuestra una cierta reversibilidad del pensamiento.

En el terreno de las seriaciones, para Piaget el nio pasa por tres estadios
sucesivos:
A
Cuadrados
Blancos

A
Cuadrados
negros
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Estadio I: El nio no coordina entre la comprensin y la extensin. No es capaz
de establecer la seriacin entre tres o cuatro elementos simultneamente,
aunque realiza ordenaciones entre algunos elementos no es capaz de aplicarla
a todo el conjunto o bien no utiliza un criterio nico.
Estadio II: Presenta la posibilidad de aplicar la ordenacin a todos los
elementos pero a base de tanteos y la introduccin de nuevos elementos obliga
al nio a recomenzar la seriacin.
Estadio III: Utilizan la estrategia correcta para realizar seriaciones: Comienzan
a consideras el ms pequeo, luego el ms pequeo de los restantes, etc....

Piaget estudi tambin silos estmulos perceptivos de las seriaciones
favorecan el que stas se hagan de forma ms temprana que las
clasificaciones, y lleg a la conclusin de que suponen la misma dificultad y se
consiguen en el mismo momento evolutivo.
Para comprobar si la percepcin ayuda a la seriacin, buscaba silos nios
tenan un esquema anticipatorio de las seriaciones, primero se le dieron a los
nios regletas para comprobar la seriacin efectiva, y ms tarde se les entreg
lpices de colores relacionados con las regletas para estudiar el esquema
anticipatorio. Teniendo en cuenta estas investigaciones de Piaget, la evolucin
de las seriaciones se puede dividir en tres etapas:

1.-Cuando los nios no tienen ni esquema anticipatorio ni realizan las
seriaciones efectivamente.
2.- Los nios tienen cierto esquema anticipatorio, pero no son capaces de
realizar seriaciones (por ejemplo, dibujan las regletas de menor a mayor, pero
no tienen en cuenta los colores)
3.- Tienen esquema anticipatorio y ya realizan la seriacin efectiva.

Las aportaciones de Piaget en el campo del desarrollo evolutivo de la
inteligencia han sido inmensas aunque actualmente existen grandes crticas a
su obra:
En las investigaciones de Piaget hay un predominio por el estudio de la
pertenencia inclusiva y no de la pertenencia partitiva. Los psiclogos cognitivos
actuales han observado que la pertenencia partitiva es a menudo ms usada
que la inclusiva, incluso en los adultos; en general, las personas pasan de
considerar la pertenencia partitiva a considerar la pertenencia inclusiva pero
sin darse cuenta.

As, a parte de las clasificaciones taxonmicas (pertenencia inclusiva) que
estudia Piaget, existen otros tipos de clasificaciones que son las clasificaciones
temticas relacionadas con el concepto de esquema. La definicin ampliada de
esquema es:
Esquema: bloque de informacin organizado, o bien, una estructura general de
conocimiento que permite la comprensin.

As, un esquema es en primer lugar datos almacenados y en segundo lugar
estos datos estn organizados a travs de criterios (espaciales, situacionales,
causales, etc.) y por ltimo, estos datos muestran un carcter de estrategia,
tanto para la comprensin de la realidad como para la inferencia de la
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existencia de determinados elemento. Existen dos tipos de esquemas:
esquemas marcos y guiones. Pongamos ejemplos:
Esquema de la habitacin:
- Se espera una serie de elementos.
- Los elementos estn relacionados: En el suelo: alfombra. En el techo:
lmpara....
Este tipo de esquema se llama esquema marco que relacionan un objeto con el
contexto en el que est incluido..
Otro tipo de esquemas son los asociados a Situaciones compuestas de una
serie ordenada de acciones, se denominan esquemas guiones: guin de
comprar cromos: Meter dinero en el bolsillo, salir de casa, ir a la tienda, pedir
los cromos.....
Diversas investigaciones de Denney (1974), Nelso (1977), Scott (1982) han
demostrado la preferencia de los nios ante las clasificaciones temticas
respecto de las taxonmica.

2.- lA INTELIGENCIA COMO SISTEMA DE PROCESAMIENTO DE
INFORMACION.

STENBERG, Ri. Las capacidades humanas. Labor. Barcelona. 1986.

Estas teoras estudian la adquisicin, codificacin, clasificacin, interrelacin,
etc., que, se realiza de los conocimientos. Los estudios de estas teoras basan
su estudio en mecanismos o componentes.
Existen tres tipos de mecanismos, ordenados desde los ms simples a los ms
complejos:
- Mecanismos de adquisicin de conocimientos, son aquellos que
seleccionan la informacin relevante separndola de la que no es relevante.
- Mecanismos de resolucin de tareas, estn implicados en la resolucin
de situaciones problemticas.
- Metacomponentes, son aquellos que intervienen en las tareas de
planificacin ejecutiva y toma de decisin.
En general, los mecanismos son los procesos que utiliza el individuo para tratar
la informacin. Para observar los mecanismos que utilizan los individuos, los
psiclogos utilizan las llamadas TAREAS, que son ejercicios, ms o menos
complejos, que se le proponen al individuo y que debe resolver. En general, las
tareas se pueden dividir en tareas inductivas o deductivas:
Tareas inductivas: son aquellas que parten de los casos particulares para llegar
a casos ms generales. Ejemplo: clasificaciones, seriaciones.
Tareas deductiva: son aquellas que parten de los casos generales para llegar a
los casos particulares. Ejemplo: silogismos.

3.- TEORIAS ESPECIFICAS SOBRE EL APRENDIZAJE DE LOS
CONCEPTOS NATURALES.

ROSCH, E. (1973) Natural categories. Cognitive psychology, 4, 328-
350.
ROSCH, E. y LLOYD, B.B. (1978) Family resemblances: studies in che
internal siructureof categories. Cognirive psychology, 7, 573605.
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ROSCH,E. y otros (1979): Basic objects in natural categories. Cognitive
psychology, 8,382-439.

Un concepto es cualquier objeto, acontecimiento o situacin que viene
determinado por una o varias caractersticas, y est determinado por un
smbolo lingstico. Por ejemplo: el concepto silla (objeto) est caracterizado
por: tener pata/s, tener asiento, servir para sentarse, etc., y su smbolo es
silla.
En la definicin de un concepto interviene una actividad de clasificacin,
integracin (en el concepto se incluyen todos los objetos que verifican las
caractersticas) y una actividad de diferenciacin (se discriminan los ejemplares
que s verifican las caractersticas respecto de los que no la verifican)

Los conjuntos matemticos son formas de expresin de los conceptos. Por lo
tanto, la formacin de conjuntos y su lenguaje especfico es una labor
ntimamente relacionada con el desarrollo conceptual del nio y as el
aprendizaje de los conceptos debe desarrollarse de forma paralela a
la enseanza de los conjuntos y viceversa.

Los conceptos se dividen en dos tipos: FORMALES Y NATURALES

CONCEPTOS NATURALES: vienen determinados por sus caractersticas
funcionales. Por ejemplo: silla sentarse

CONCEPTOS FORMALES: vienen determinados por sus caractersticas
descriptivas o abstractas. Por ejemplo: tringulo tres lados, tres vrtices no
alineados,...

FACTORES QUE NTERVIENEN EN EL APRENDIZAJE DE LOS
CONCEPTOS FORMALES

1.Cuando el concepto es ms complejo, la dificultad de su aprendizaje
aumenta. Se entiende que un concepto A es ms complejo que Otro B cuando
el nmero de caractersticas relevantes de A (caractersticas que permiten
definir el concepto) es mayor que dicho nmero en B.

El descubrimiento del concepto tringulo requiere menos ensayos que el
concepto tringulo blanco, y ste a su vez, requiere menos ensayos que el
concepto tringulo blanco pequeo

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Esta ley no es general y puede matizarse en las dos siguientes:
2- Cuanto mayor es el nmero de caractersticas irrelevantes presentadas ms
difcil es el aprendizaje de un concepto.

2 formas
2 tamaos
-Caractersticas relevantes 2 colores
2 disposiciones

-Caractersticas irrelevantes: 2 disposiciones
espaciales

Como en esta disposicin existen caract. Irrelevantes es ms complejo
descubrir el concepto tringulo que en la siguiente disposicin descubrir
tringulo blanco

- Caractersticas relevantes:
2 formas y 3 colores

3- Cuanto mayor es el nmero de valores de las caractersticas relevantes
es mayor la dificultad en el aprendizaje.

Con esta disposicin se requiere
menos ensayos para descubrir el
concepto tringulo que en la
siguiente disposicin descubrir el
concepto tringulo blanco ya que la
caracterstica relevante forma,
presenta 4 valores diferentes y solo
2 valores en la segunda.

Existen adems variables relacionadas con el sujeto que influyen
decisivamente en el aprendizaje de los conceptos.

4- cuanto mayor sea la capacidad discriminatoria del nio respecto de las
caractersticas relevantes. Ms fcil ser el aprendizaje del concepto.

Incluso hay otras variables que influyen en el aprendizaje: las
caractersticas del mtodo de presentacin:
5.- El mtodo de presentacin de ejemplos positivos de un concepto (un
tringulo tiene tres lados) mejora el aprendizaje de los conceptos
conjuntivos (del tipo caracterstica a y caracterstica b) mientras que el de
los disyuntivos (a Q b) es mejorado por el mtodo de presentacin de
ejemplos negativos (un tringulo no tiene cuatro lados) o el de alternancia
de positivos y negativos.

Buscar el
concepto
tringulo
Buscar el
concepto
tringulo
blanco
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LOS CONCEPTOS NATURALES
Los conceptos naturales vienen a responder a relaciones existentes entre el
individuo y el medio ambiente que vive.
Una de las tesis fundamentales de Eleanora Rosch es que los conceptos
naturales no son igualmente concretos para la persona que los construye.
Los conceptos ms bsicos para una persona de campo seran: perro, gato,
gallina, oveja , sin embargo para una persona de ciudad no seran estos.
Rosch insiste en que los conceptos bsicos reflejan agrupamientos de
atributos que constituyen la estructura correlacional del medio. Lo cual hace
que los conceptos naturales sigan una clasificacin taxonmica:
- Conceptos Supraordinados: Ej.: mueble
- Conceptos Bsicos: Ej.: silla, mesa, lmpara
- Conceptos Subordinados: Ej.: silla de cocina, silla de comedor, mesa
plegable, camilla, lmpara de pie, lmpara de mesa.

1.- Los conceptos subordinados renen ms caractersticas relevantes que
los bsicos y stos, a su vez, tienen mayor nmero de caractersticas
relevantes que los supraordinados.

2.- Los conceptos bsicos son aqullos que tiene un mayor nmero de
caractersticas diferenciadores respecto a otros conceptos.

3.- Los conceptos supraordinados producirn un mayor nmero de ejemplos
que los bsicos y stos, ms ejemplos que los subordinados.

Para ensear a los nios un concepto natural se parte de los llamados
ORGANIZADORES PREVIOS o COMPONENTES BASICOS que van a
enlazar lo que el nio sabe con lo que queremos que aprenda. Con los
organizadores previos se establece el aprendizaje significativo de Ausubel y
cumplen una funcin motivadora en el aprendizaje.

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A partir del organizador previo hay que construir e! PROTOTIPO, que es el
ejemplar del concepto ms frecuente y representativo que el resto de los
elementos del concepto. Es a partir de este prototipo del cual debemos
ensear al nio los conceptos, ya que es el elemento que presenta la
mayora de las caractersticas de! concepto. El resto de ejemplares, menos
tpicos, van a pertenecer a un determinado concepto segn su grado de
semejanza con el prototipo, se irn delimitando de entre las caractersticas
del prototipo aqullas que son relevantes para el concepto de aqullas que
son irrelevantes. De esta forma se ira formando una lista de atributos
definitorios del concepto.

Un ejemplo poco tpico es porque sus caractersticas coinciden con pocas
del prototipo, Por ejemplo ballena es un ejemplo poco tpico de mamfero.
As los ejemplos tienen diferente grado de tipicidad y aquellos malos
ejemplos se encuentran en el lmite del concepto. De esta forma los
conceptos vienen a resultar indefinidos.

As, los conceptos naturales no pueden representarse con rigor como un
conjunto, sino como un conjunto difuso (o borroso). Un conjunto borroso es
tal que sus lmites son indeterminados y donde los elementos pertenecen
en distinto grado a dicho conjunto.
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PARTE DIDCTICA

1.- INTRODUCCION: Las matemticas en Educacin Infantil.
2.- CAPACIDADES LOGICAS BASICA A DESARROLLAR EN EL NINO.
3.- DIFERENTES TEORIAS DIDACTICAS PARA LA ENSENANZA DE LAS
CAPACIDADES LOGICAS.
4.- MATERIALES LOGICOS.
BIBLIOGRAFIA.

1.-INTRODUCION: Las matemticas en Educacin Infantil.

Cuando los alumnos inician su etapa educativa en la Educacin Infantil poseen
ya un gran bagaje de experiencias matemticas intuitivas, por ejemplo:
- han tenido mltiples oportunidades de entrar en contacto con los nmeros
naturales y han adquirido algunos conocimientos al respecto:
nombres de determinados nmeros,
presencia de los nmeros en actividades cotidianas,
acciones que tienen un correlato numrico como aadir o quitar.
posibilidades de hacer correspondencias trmino a trmino entre
colecciones de objetos, etc.
-han tenido que organizar mnimamente los espacios con el fin de orientarse.
-han tenido que encuadrar sus actividades en rutinas temporales,
peridicamente, sucesivamente o simultneamente.
-han tenido oportunidad de:
.contemplar operaciones de medicin,
ver la importancia que les atribuyen los adultos,
llevar a cabo algunas mediciones, conocer trminos que designan
algunas unidades de medida, como litro, kilo,..
-han asistido o participado en transacciones monetarias,
-han manipulado objetos, explorado algunas propiedades y establecido
relaciones entre los mismos (forma, peso, tamao, color, textura, dureza, etc.)
-han elaborado una amplia gama de estrategias personales para enfrentarse a
tareas y situaciones.
La progresin desde estos conocimientos intuitivos, incompletos y a menudo
errneos hasta un sistema de conceptos matemticos, debe realizarse de
forma espiral; es decir, volviendo sobre los mismos conceptos de una forma
peridica, en niveles de complejidad, abstraccin y formalizacin creciente,
yendo de lo puramente manipulativo, prctico, concreto hasta lo simblico,
abstracto y formal. Por ejemplo: la propiedad distributiva: 3 paquetes que cada
uno pesa un kilo y cuarto, pesan en total 3 kilos y 3 cuartos. Buscando un
aprendizaje significativo para el nio, se debe potenciar el descubrir y explorar
su propia realidad, simulando contextos y escenarios, planificando su actuacin
y constatando los resultados.

13
En los decretos emanados de la LOE, R. D. 1630/2006, de 29 de diciembre,
por el que se establecen las enseanzas mnimas del segundo ciclo de
Educacin Infantil, y R.D. 122/2007, de 27 de diciembre, por el que se
establece el currculo del segundo ciclo de la Educacin Infantil en la
Comunidad de Castilla y Len, se pasa la Representacin Matemtica que
corresponda al rea de COMUNICACIN Y REPRESENTACIN en la
LOGSE a formar un bloque de contenidos en el rea de CONOCIMIENTO DEL
ENTORNO en la LOE.

En el rea: Conocimiento del Entorno, que tiene como fin: Posibilitar al nio el
descubrimiento, comprensin y representacin de todo lo que forma parte de la
realidad, mediante el conocimiento de los elementos que la integran y de sus
relaciones, favoreciendo su insercin y participacin en ella de manera
reflexiva. Uno de los objetivos generales del rea es:
4. Iniciarse en las habilidades matemticas, manipulando funcionalmente
elementos y colecciones, identificando sus atributos y cualidades, y
estableciendo relaciones de agrupamientos, clasificacin, orden y
cuantificacin.

Respecto a los contenidos del rea, se dividen en tres bloques:
Bloque 1. Medio fsico: elementos, relaciones y medida.
Bloque 2. Acercamiento a la naturaleza.
Bloque 3. La cultura y la vida en sociedad

En el Bloque 1, los de matemticas, los contenidos son:

1.1. Elementos y relaciones.
Objetos y materiales presentes en el entorno: exploracin e identificacin de
sus funciones.
Propiedades de los objetos de uso cotidiano: color, tamao, forma, textura,
peso.
Relaciones que se pueden establecer entre los objetos en funcin de sus
caractersticas: comparacin, clasificacin, gradacin.
Colecciones, seriaciones y secuencias lgicas e iniciacin a los nmeros
ordinales.
Inters por la experimentacin con los elementos para producir
transformaciones.
Actitudes de cuidado, higiene y orden en el manejo de los objetos.
1.2. Cantidad y medida.
Manipulacin y representacin grfica de conjuntos de objetos y
experimentacin con materiales discontinuos (agua, arena...).
Utilizacin de cuantificadores de uso comn para expresar cantidades:
mucho-poco, alguno-ninguno, ms-menos, todo-nada.
Aproximacin a la serie numrica mediante la adicin de la unidad y
expresin de forma oral y grfica de la misma.
Utilizacin de la serie numrica para contar elementos de la realidad y
expresin grfica de cantidades pequeas.
Composicin y descomposicin de nmeros mediante la utilizacin de
diversos materiales y expresin verbal y grfica de los resultados obtenidos.
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Realizacin de operaciones aritmticas, a travs de la manipulacin de
objetos, que impliquen juntar, quitar, repartir, completar...
Identificacin de situaciones de la vida cotidiana que requieren el uso de los
primeros nmeros ordinales.
Comparacin de elementos utilizando unidades naturales de medida de
longitud, peso y capacidad.
Identificacin de algunos instrumentos de medida. Aproximacin a su uso.
Estimacin intuitiva y medida del tiempo. Ubicacin temporal de actividades
de la vida cotidiana.
Reconocimiento de algunas monedas e iniciacin a su uso.
Utilizacin de las nociones espaciales bsicas para expresar la posicin de
los objetos en el espacio (arriba-abajo, delante/detrs, entre ...).
Realizacin autnoma de desplazamientos orientados en su entorno habitual.
Reconocimiento de algunas figuras y cuerpos geomtricos e identificacin de
los mismos en elementos prximos a su realidad.

Y los criterios de evaluacin son:

1. Manipular de forma adecuada objetos del entorno y reconocer sus
propiedades y funciones.
2. Agrupar y clasificar objetos atendiendo a alguna de sus caractersticas.
3. Ordenar los objetos de una coleccin y expresar su lugar en la serie.
4. Utilizar la serie numrica para cuantificar objetos y realizar las grafas
correspondientes.
5. Comparar cantidades y utilizar correctamente los trminos ms o mayor,
menos o menor, e igual.
6. Resolver sencillas operaciones que impliquen juntar, quitar, expresar
diferencia y repartir.
7. Ubicar objetos en el espacio segn el criterio dado e identificar su posicin
respecto a otro.
8. Reconocer algunas formas y cuerpos geomtricos en los elementos del
entorno.
9. Utilizar unidades naturales de medida para expresar magnitudes de longitud,
capacidad y peso.
10. Situar temporalmente las actividades diarias y algunos acontecimientos
anuales.
11. Identificar algunas monedas de nuestro actual sistema monetario.

El fin ltimo de la Educacin Infantil es: Contribuir al desarrollo fsico, afectivo,
social e intelectual. Se atender progresivamente al desarrollo afectivo, al
movimiento y los hbitos de control corporal, manifestaciones de la
comunicacin y el lenguaje, pautas elementales de convivencia y relacin
social, as como al descubrimiento de las caractersticas fsicas y sociales del
medio en el que viven.
Los principios metodolgicos que guan las actividades de en esta etapa
educativa son:
Debern entenderse como mbitos de actuacin, espacios de
aprendizajes de actitudes, procedimientos y conceptos.
Criterios de globalidad y mutua dependencia.
Enseanza de la lengua extranjera.
15
Primera aproximacin a: La lectura y a la escritura. Tecnologas de la
informacin y la comunicacin. Expresin visual y musical.
Se potenciar la educacin en valores: convivencia, igualdad entre
hombres y mujeres.

Representacin matemtica

Un gran nmero de situaciones cotidianas que se dan en el centro
infantil (ordenacin del material, formacin de grupos, tareas de poner y quitar
la mesa, actividades en el rincn de la casita, reparto de la tarta de
cumpleaos, Juegos de construcciones) constituyen actividades
susceptibles de un tratamiento matemtico en las que los nios tendrn
ocasin de clasificar, ordenar, establecer correspondencias, quitar, poner,
contar, medir, etctera Las actividades matemticas deben inscribirse en el
conjunto de situaciones acontecimientos y proyectos del centro, y, desde el
punto de vista didctico, hay que plantearlas como un aprendizaje que lleve al
conocimiento de la realidad y que logre una adecuada aplicacin de lo
aprendido

Teniendo en cuenta que el nio de esta etapa incide en su medio y lo
Conoce gracias a la actividad y la manipulacin, cualquier situacin de
aprendizaje debe plantearse a partir de experiencias Concretas, a las que
pueda atribuir sentido, que respondan a un inters y que permitan el
conocimiento de los objetos del entorno y el estable-cimiento de relaciones
entre ellos Por ello, estos contenidos no pueden trabajarse aisladamente E

En este sentido la utilizacin de distintos cuantificadores, la
atribucin de cualidades, la comparacin entre ellas, el establecimiento
de relaciones entre objetos o grupos no se pueden abordar aisladamente
o fuera de contexto, sino que adquieren todo su valor cuando se convierten
en un instrumento para representar y comunicar. As el educador promoved
situaciones en las que el nio necesite observar, comparar, agrupar, medir,
situarse en el espacio, etc.; una salida permite que el nio compare las
distancias, la recogida de los juguetes le lleva a clasificarlos, la manipulacin
de objetos y de animales provoca en l la observacin y la comparacin, etc.

La progresin de los contenidos matemticos se considera ms como
una espiral que como una Progresin lineal. Aunque no es posible abordar
algunas nociones matemticas antes de que otras hayan preparado el terreno,
lo cierto es que la mayor parte de los contenidos matemticos son abordados
en los distintos niveles educativos con diferente profundidad y amplitud, e
incluso con distintos enfoques.

La percepcin sensorial y la manipulacin de objetos van a ayudar
inicialmente al nio a captar cualidades y propiedades de los mismos, a
observar semejanzas y diferencias entre ellos, es decir, a conocerlos. Las
actividades que el nio realiza en torno a los objetos han de llevarle a
utilizar distintos procedimientos de tipo matemtico, que se perfeccionarn
16
al utilizarlos en situaciones diversificadas. Diferenciando, nombrando,
agrupando, comparando, seleccionando, ordenando, colocando, repartiendo,
aadiendo, quitando, estableciendo correspondencias.., podr ir captando las
primeras nociones matemticas con la ayuda del educador, que hace posible
que los pequeos tomen Conciencia de sus propsitos y de sus acciones, y
que puedan constatar y matematizar (de manera implcita) el resultado de las
mismas.

Son numerosos los ejemplos que muestran que la actividad cotidiana
en el centro de Educacin Infantil puede devenir una experiencia de
comunicacin y de representacin matemtica de gran funcionalidad. As,
los nios pequeos aprenden pronto a contar, puesto que sus propios juegos
les llevan con frecuencia a dirigir su atencin hacia el uso de los nmeros.
Utilizndolos antes de conocer su significacin. Para ello, con los ms
pequeos se deben usar para trabajar estos contenidos, colecciones muy
pequeas (dos o tres objetos), cuya cuantificacin est a su alcance durante el
primer ciclo de la etapa. En el segundo ciclo, las colecciones pueden ir siendo
progresivamente algo mayores.

Esto mismo ocurre con la medida de objetos o cantidades cuando los
nios se encuentran en situaciones en que es necesario medir para repartir,
organizar, distribuir, etc. La medida necesita de la eleccin previa de una
unidad. En esta etapa las medidas que utilicen los nios deben estar en
relacin con situaciones e instrumentos cotidianos. Estas mediciones sern
simplemente hechas por el adulto en la presencia del nio en situaciones muy
significativas, en el caso de los nios del primer ciclo: y luego poco a poco, se
ir incitando al nio para que l mismo las realice.

Con la ayuda del educador, el nio realiza la exploracin del entorno y
puede percibir su propia situacin en el espacio y llegar a comprender que los
objetos tambin se encuentran en l. Se podr trabajar as la situacin de los
objetos tanto en los espacios amplios (cerca-lejos) como en otros ms limitados
(arriba-abajo, delante detrs, dentro-fuera). Esta ubicacin puede efectuarse en
relacin con el propio observador o bien en relacin con los objetos, lo que
implica dificultades de distinto orden, que el educador debe graduar segn las
posibilidades de los nios.

La aproximacin del nio a las formas geomtricas no tiene sentido
si no se inscribe en un contexto de juego, en la realizacin de algn
proyecto (construcciones, mosaicos, hacer un pueblo), o alrededor de alguna
otra actividad muy significativa para el nio. Por ello, el educador debe prever
estas situaciones.

Conviene sealar el peligro de caer en la artificiosidad cuando con la
mejor de las intenciones se intenta aprovechar con fines matemticos toda
rutina o secuencia habitual del centro de Educacin Infantil. No se trata de
contar todo, de observar y medir todo, de organizarse en grupos
constantemente, de clasificar porque s el mobiliario de la clase. La realizacin
de aprendizajes significativos requiere que los nios puedan encontrar sentido
17
a lo que hacen: contar es necesario para ver a quin le toca empezar alguna
actividad, o para jugar al escondite, o para igualar dos equipos; hacer grupos
es el paso previo necesario para disputar un partido de ftbol, y clasificar el
material de juego permite tenerlo ordenado y acceder fcilmente a l. En este
contexto, la simulacin de escenarios (tienda, casa. garaje), la propuesta de
talleres (construcciones que obligan a hacer clasificaciones, seriaciones y
correspondencias con materiales diversos) y la participacin en proyectos de
carcter global adquieren todo su valor.

Resumiendo, las actividades que se proponen a los pequeos deben fomentar
su actuacin y manipulacin directa, han de responder a un inters y a un
objetivo fcilmente identificable, deben permitir a los nios la planificacin de su
propia actuacin y se prestarn a la constatacin de los resultados de la misma
todo ello en ir contexto en que las actitudes de rigor de precisin, de gusto por
la tarea bien hecha y de perseverancia en la consecucin de los propsitos
deben ser adecuadamente valoradas. La tarea del educador es la planificacin
de secuencias que respeten estas premisas y en intervencin directa con los
pequeos para lograr que cada uno pueda realizar aprendizajes tan atractivos y
significativos como sea posible es, sin lugar a dudas, la clave para asegurar lo
que se pretende en esta etapa educativa.

2- Enumerar y definir algunas capacidades lgicas a desarrollar en los
nios en Educacin Infantil

A) Reconocimiento: Objeto Caractersticas. Consiste en extraer las
caractersticas que definen un determinado concepto u objeto, el nio tiene
que expresar que es, cmo es, dnde est. Ej.: Dado un olmo reconocer sus
caractersticas de rbol.

- Los objetos reales son ms cercanos a los nios, que las imgenes.
- Se debe potenciar la expresin gestual.
- Se puede hacer el reconocimiento al dictado mudo, a travs de tarjetas
que simbolicen las caractersticas forma, tamao, color,... Estos
smbolos deben ser aceptados por los nios para que los reconozcan
fcilmente.

Grande Pequeo

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B) Identificacin: Caracterstica Objeto. Consiste en buscar un objeto
o concepto que tenga unas determinadas caractersticas dadas, bien
encontrar un objeto, o dibujarlo, o hacerlo con plastilina. Ej.: Hacer un ruido y
encontrar un objeto que lo pueda producir; Otro ejemplo: decir el animal que
hace
miau.
Es importante desarrollar las percepciones visuales, tctiles, auditivas,
olfativas, gustativas.

C) Diferenciacin: Caractersticas Objeto. Consiste en buscar un
objeto o concepto a partir de unas caractersticas dadas de entre una
coleccin con caractersticas semejantes. Ej.: De la caja de pinturas elegir
las que son azules.

D) Discriminacin: Consiste en buscar las semejanzas y diferencias entre
varios objetos o conceptos, lo cual implica dos acciones consecutivas. Por
ejemplo: En qu se parecen y en qu se diferencian un gato y un perro? O
tambin: Dada una serie de cuadrados donde vara el color, en qu se
parecen y se diferencian?

E) Extensin: Se trata de partir de una caracterstica y buscar todos los
objetos que tienen esa caracterstica. Ej.: levntense todos los nios que
cumplen los aos en Diciembre.

F) Comprensin: Se trata de partir de varios objetos y determinar la
caracterstica comn. Ej.: perro, gato, murcilago, vaso (murcilago es una
palabra de ms de dos slabas y vaso es no animal - depende del criterio)

G) Cuantificacin: Utilizacin de los cuantificadores (todo, nada, algunos,
algunos ... no) que sean adecuados para referirse al grado de presencia de
una determinada cualidad en objetos y colecciones. Ej.: Cuntos nios
tienen dos piernas?

H) Operadores lgicas NO,O, Y: Se trata que a travs de reconocer,
identificar,...objetos que no cumplan una caracterstica, que cumplan una
caracterstica u otra, y que tengan caractersticas comunes.

I) Formas de representacin y expresin: Asociar a un conjunto su
representacin grfica y simblica cuando surja esa necesidad: para resumir
situaciones, ver a simple vista, recordar fcilmente. Ejemplo: Diagramas de
Veen, tablas de doble entrada,...

J) Las relaciones en Educacin Infantil.
Vamos a ver los cuatro tipos de relaciones que se estudian en Educacin
Infantil: Las clasificaciones (relaciones de equivalencia), las seriaciones
(rdenes), las asociaciones (aplicaciones) y las pautas (series).

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1.- Las clasificaciones

Este concepto est relacionado con lo que en matemticas se conoce como
relacin de equivalencia. Implica agrupar objetos, dibujos, smbolos,... segn
un determinado criterio.

Existen diferentes tipos de clasificaciones segn el nmero de clases que se
formen y segn la manera de formar estas clases. Las mas habituales son: las
dicotomas, las divisiones y las dobles dicotomas.

Los criterios que se pueden usar para hacer esas clasificaciones pueden ser:
descriptivos, funcionales o constructivos.

Las representaciones que hay relacionadas con las clasificaciones son:
material manipulativo, representaciones grficas y representaciones simblicas.

Por ltimo las estrategias o consignas que se pueden dar son:
- Hacer una clasificacin con un determinado criterio.
- Con una clasificacin ya hecha incorporar un nuevo elemento.
- Dada una clasificacin ya hecha buscar el criterio
- Averiguar el nmero de conjuntos resultantes de una clasificacin.

2.- Las Seriaciones

Estn relacionadas con las llamadas relaciones de orden, es decir, se trata de
ordenar elementos ascendente o descendentemente segn el criterio de orden
elegido.

Las seriaciones pueden ser de dos tipos: lineales o mltiples.

Los Criterios que se utilizan normalmente suelen ser descriptivos y
relacionados con los sentidos.

Las representaciones son las mismas que para las clasificaciones

Las estrategias o consignas son:
- Ordenar objetos segn un criterio
- Colocar un objeto en una serie ya hecha.
- Buscar el criterio que se ha utilizado para realizar una serie.

3. Las Asociaciones

Estn relacionadas con la idea matemtica de aplicacin, correspondencia o
funcin y consiste en relacionar objetos de dos en dos segn un criterio comn
a todos.

Los tipos de asociaciones son: biyectivas, inyectivas y epiyectivas.
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Los criterios pueden ser funcionales, descriptivos y operativos.

Las representaciones pueden ser las mismas que las de las clasificaciones

Las estrategias son:
- Dado un criterio establecer las asociaciones entre varios elementos.
- Respecto de una asociacin ya hecha buscar cul seria el elemento que le
corresponde a otro dado
-Dada una asociacin ya hecha buscar el criterio.

4. Las Pautas

La idea matemtica subyacente a este tipo de concepto es la de sucesin o
serie.

Los tipos de pautas son: repetitivos o acumulativos,

Los criterios pueden estar relacionados con el movimiento, el sonido, la forma,
el tamao,...

Las representaciones pueden ser orales, materiales, grficas o simblicas.

Por ltimo las estrategias son:
- Creer pautas.
- Ampliarlas.
- Transferirlas de unos contextos a otros.

3. Diferentes teoras didcticas para la enseanza de las capacidades
lgicas

3.1. Teoras conexionistas.
3.2. Teoras cognitivas.
3.3. Eleonora Rosch.
3.4. Zoltan Dienes.
3.5. Guy Brousseau.

3.1. TEORIAS CONEXIONISTAS

Segn las teoras conexionistas de Skinner, el aprendizaje se produce creando
una conexin (vnculo) entre el estmulo y la respuesta. Los conexionistas
estudian fundamentalmente los conceptos formales, aquellos que quedan bien
definidos por caractersticas objetivas. Ej.: rbol:
a) Primero el nio tiene que discriminar el concepto rbol del contexto en el que
se encuentra.
b) Una vez discriminado se le ensea varios ejemplares para ver si conocen el
rbol o no.
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Una vez creado el vnculo (positivo o negativo) puede generalizar el concepto a
partir de las caractersticas de los estmulos que crean un refuerzo positivo.

3.2. TEORIAS COGNITIVAS

A los cognitivistas vistas, no slo les interesa el vnculo, tambin el estmulo y
la respuesta, la palabra por medio del cual identificamos el concepto, y las
relaciones entres estos tres elementos. Adems es el nio el que crea su
propio conocimiento a travs de la generacin y comprobacin de hiptesis. Ej.:
rbol.
a)Hay que discriminar el objeto del contexto. Para discriminarlo, el nio
necesita del medio social y este medio le proporcionar la palabra
correspondiente al concepto rbol
b)A partir de aqu, se generan las hiptesis (ms o menos acertadas) y se le
puede preguntar: qu tiene el rbol? cmo es?...
c)Luego recibir una serie de estmulos: lminas, salidas al campo,..., y le
preguntaremos si diferentes objetos son un rbol o no. Cuando se produce la
respuesta negativa los nios modificarn las hiptesis o generarn otras
nuevas entorno al concepto rbol, que posteriormente debern volver a
comprobar. Por medio de ensayos y errores, generando y comprobando las
hiptesis, construirn su concepto de rbol, y despus podrn generalizar el
concepto a otros ejemplares menos tpicos, por ejemplo palmera.

3.3. ELEANORA ROSCH

I. FASE: ORGANIZADOR PREVIO:
Es el material introductorio a los nuevos conceptos que se van a ensear. Su
objetivo es crear una actitud favorable que motive el inters hacia los
conocimientos posteriores.

Si el concepto que se va a ensear es bsico, el organizador previo debe ser
de carcter marcadamente expositivo: cuento, dibujo.... Por ejemplo si
queremos ensear los colores bsico, podemos narrar un cuento de manzanas
rojas y verdes, y hacerles preguntas motivantes y proponerles que pinten.
Si el concepto es secundario, es decir los nios ya conocen un concepto
primario relacionado con l, el organizador previo debe reflejar el tipo de
relaciones que se establecen con otros conceptos. Estas relaciones pueden ser
de semejanzas, diferencias, o de analogas. Ejemplos:
1) casa. A partir de los diversos tipos de casas que ya conocen bloque de
pisos, chalet de montaa, chalet en la playa... reconocer las relaciones de
diferencia entre ellas.
2) fruta. El nio conoce ya diversos tipos de frutas: manzana, naranja para
llegar al concepto fruta se puede realizar como organizador previo una salida al
mercado para observar la relacin de semejanza entre ellas y ver que todas
estn en la frutera.
3) Si conocen los conceptos largocorto, ensearle por relaciones de
analogas los conceptos gruesodelgado

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Estos organizadores previos, a travs de preguntas y dilogos del maestro con
los nios, dan lugar al prototipo de un concepto (ejemplar ms tpico), y se
pueden destacar tres tipos de caractersticas: descriptivas, funcionales o
emocionales.

II. FASE: PRESENTACION DEL PROTOTIPO EN RELACION CON EL
CONTEXTO:
Se realiza especialmente si el prototipo tiene unas caractersticas funcionales
relevantes: qu hace el prototipo en ese contexto? cmo lo hace? qu
utilidad tiene? Se pretende que el nio vea las caractersticas funcionales del
concepto en relacin con el medio y as ir aislando el prototipo. Por ejemplo: Se
quiere ensear el concepto ave, y aparece el prototipo pjaro, as se
presenta, mediante un mural por ejemplo, los pjaros en tres contextos
diferentes: volando, incubando, naciendo.
Si el prototipo tiene por caractersticas relevantes alguna de tipo perceptivo
esta fase no sera necesario.

III. FASE: COMPARACION DEL PROTOTIPO CON LOS NO-EJTEMPLARES
DEL CONCEPTO :

Las caractersticas que definen el prototipo se comparan con las caractersticas
de ejemplares claramente diferentes que no son de ese concepto, asi se van
estableciendo las caractersticas relevantes. Ejemplo: gallina (dos patas),
caballo (cuatro patas) .
Las caractersticas pueden ser perceptivas, funcionales o emocionales:

-Perceptivas: si responden a qu es? qu tiene?
-Funcionales:si responden a qu hace? cmo lo hace? dnde vive? cmo
come? qu come? cmo se reproduce? cmo se defiende?,cmo respira?
-Emocionales: se responde a son grandes o pequeos? son cariosos?

As, en esta fase se compara el prototipo con prototipos de otros conceptos que
pertenecen todos a un concepto ms amplio. Ejemplo: El concepto pez tiene
como prototipo tiburn, y se puede comparar con caballo y pjaro.

Otro ejemplo: tringulo, se comparara con cuadrado y crculo todos ellos
dentro del concepto ms amplio de cuerpos geomtricos .

IV. FASE: COMPARACIN DEL PROTOTIPO CON EJEMPLARES DEL
CONCEPTO DE TIPICIDAD DECRECIENTE

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Esta etapa sirve para buscar las caractersticas irrelevantes del prototipo
discriminndolas de las relevantes que tiene el concepto. Para ello se compara
el prototipo con ejemplares d tipicidad decreciente, es decir cuyo parecido
familiar sea progresivamente menor.
Tiene dos objetivos primordiales: 1) Establecer la relacin de parecido familiar
entre el prototipo y los dems ejemplares del concepto, y 2) construir
definitivamente el prototipo propio.
Ejemplos:
- Concepto ave, prototipo pjaro, con la caracterstica: ser pequeo.
es IRRELEVANTE ya que se pueden presentar aves muy grandes.
- Concepto tringulo, prototipo tringulo equiltero, con la
caracterstica: los tres lados son iguales. Es IRRELEVANTE ya que no todos
los tringulos tienen los tres lados iguales. Para llevar a cabo esta fase el
maestro tiene que buscar las caractersticas irrelevantes y variarlas primero de
una en una, luego de dos en dos, etc. Ejemplo: concepto rbol, y prototipo la
imagen a), con caractersticas irrelevante : longitud de tronco, color de las
hojas, que tenga o no hojas.

Variando una caracterstica irrelevante:
- rbol cuyo tronco es ms largo o ms corto (b)
- rbol sin presencia de hojas (c)
- rbol cuyas hojas son amarillas en lugar de verdes(d)

Variando dos caractersticas irrelevantes:
- rbol cuya longitud del tronco es distinta y sin presencia de hojas (e)
- rbol cuya longitud de tronco es distinta y cuyas hojas son amarillas
(f)

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V. FASE: ABSTRACCION DE EJEMPLARES DESDE UN
CONTEXTO COTIDIANO

Esta fase slo se realiza cuando los conceptos que
queremos ensear surgen por medio de una abstraccin
lgicomatemtica. Por ejemplo el concepto de tringulo.
Consiste en buscar dentro del contexto cotidiano objetos
relacionados con el concepto. As en el caso del tringulo, se podra encontrar
en los tejados de las casas, al reducir las caractersticas de la realidad a una
composicin de lneas relacionadas de una forma determinada.

VI. FASE: CONSTRUCCION DE CONCEPTOS SUBORDINADOS Y
SUPRAORDINADOS

Para ensear un concepto subordinado (por ejemplo animal), es decir un
concepto que integre a otro que hemos estudiado con anterioridad (ya se
conoce el concepto perro), debemos empezar de nuevo el proceso con todos
sus pasos: organizador previo, prototipo, etc....El proceso para los conceptos
supraordinados es diferente. Por ejemplo, si se conoce el concepto fruta y se
pretende ensear las diferentes frutas (conceptos supraordinados) se
realizar un proceso de diferenciacin en el cual caractersticas que eran
irrelevantes para el concepto fruta se convierte en relevantes para los
conceptos supraordinados, es decir, los conceptos supraordinados tienen las
caractersticas relevantes de los conceptos bsicos y adems otras a mayores.
Por ejemplo: Concepto bsico: pez, su hbitat es el agua, si se trata de agua
dulce o salada es irrelevante. Sin embargo, en caso de que esta caracterstica
se considere relevante, se conseguir una diferenciacin en peces de mar y
peces de no.

En la integracin de conceptos (conceptos subordinados), por tanto, algunas
caractersticas relevantes pasan a ser irrelevantes y, en la diferenciacin
(conceptos supraordinados) pasa exactamente lo contrario.
Las actividades de integracin de varios conceptos bsicos deben realizarse
cuando en la mente del nio existan ya varios conceptos a integrar (diversas
clases de animales) y cuando el entorno requiera dicha integracin por la
presencia de otros conceptos bsicos contrapuestos (mundo animal, vegetal o
mineral)
Las actividades de diferenciacin se realizaran cuando el entorno presente
diversas clases dentro de ese concepto bsico (varias clases de peces, por
ejemplo) y cuando al nio le interese diferenciarlas entre s (el sabor de la
merluza es diferente del sabor de la anchoa, el atn, etc.) En ambos procesos,
para que el aprendizaje sea significativo, el camino debe recorrerse de forma
reversible, es decir, de los conceptos bsicos pasar a los subordinados y de
stos nuevamente a los bsicos, a partir de los cuales llegar a conceptos
supraordinados e invertir. Esto llevar a la enseanza de la inclusin de
conjuntos y de las operaciones entre conjuntos: unin e interseccin.

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3.4. ZOLTAN DINES

Las seis etapas del aprendizaje en matemticas que propone Dienes son las
siguientes:
.Primera etapa: El concepto de entorno es de gran importancia, pues todo
aprendizaje supone un proceso de adaptacin del organismo al entorno. En la
fase que precede al aprendizaje, el organismo se encuentra mal adaptado a
una situacin dada, y el aprendizaje se produce en tanto que el individuo es
capaz de dominar las situaciones que presenta el entorno. As, en esta primera
fase, se presenta al nio un entorno (real o artificial) al cual pueda adaptarse.
Esta adaptacin tiene lugar en una fase de juego libre.
Por ejemplo, si nos proponemos que el nio aprenda los conceptos lgicos
podemos usar el material de los bloques lgicos, con las caractersticas y
atributos siguientes:

Segunda etapa: Tras un cierto perodo de adaptacin, de juego, el nio se dar
cuenta de las limitaciones de cada situacin. Hay una serie de cosa que no se
pueden hacer, hay ciertas condiciones que se tienen que cumplir antes de
alcanzar ciertos objetivos. A partir de este momento estar dispuesto a jugar
contando con unar restricciones que se le impondrn: reglas del juego, lo que
le llevar al juego estructurado. Estas reglas vendrn dadas primero por el
maestro y despus se le pedir al nio que invente otras.
Tercera etapa: Evidentemente jugar, aunque sea con juegos estructurados
segn unas leyes matemticas, no es aprender matemticas, as que cmo
puede el nio extraer del conjunto de estos juegos las abstracciones
matemticas subyacentes?. El mtodo psicolgico consiste en hacer que
jueguen a diversos juegos que tengan una misma estructura pero una
apariencia distinta. Esto es el juego del diccionario en la que el nio obtiene la
estructura comn de los juegos y se deshace de los aspectos carentes de
inters, producindose en la mente del nio una primera abstraccin.

Cuarta etapa: Pero el nio todava no puede hacer uso de esta abstraccin,
pues no habr quedado impresa en su mente. Antes de tomar conciencia de
esa abstraccin, el nio necesita de un proceso de representacin grfica lo
que le permitir hablar de lo que ha abstrado, de observarlo desde fuera, de
salir del juego o conjunto de juegos, de examinar los juegos y reflexionar sobre
ellos. Estas representaciones puede ser mediante cualquier smbolo o icono
visual o incluso auditivo, mediante grficos, diagramas de Veen, tablas de
doble entrada....

26
Quinta etapa: Para realizar la descripcin y analizar las propiedades de esa
abstraccin necesitamos de un lenguaje, esta es la razn por la cual los nios
deben llegar a la invencin de un lenguaje. Es conveniente que cada nio
invente su propio lenguaje y que mas tarde se discuta entre ellos las ventajas e
inconvenientes y adoptar todos el mejor.

Sexta etapa: En la etapa anterior se ha llegado a la descripcin de la
abstraccin, pero a partir de sta se pueden generar unas nuevas y ms
complejas a travs de las reglas de demostracin, surgiendo los teoremas.

3.5. GUY BROUSSEAU

Guy Brousseau, en la Universidad de Bordeaux, ha elaborado la teora de las
situaciones didcticas para la enseanza de los conceptos matemticos en
general. Propone una serie de actividades que ponen en relacin varios
aspectos: maestro, alumno, aula, materiales, conocimientos que se han de
ensear, etc., estas actividades se recogen en cuatros situaciones:
Situaciones de accin, de formulacin, de validacin y de institucionalizacin.

1 situacin: SITUACIONES DE ACCION: El nio debe realizar algn tipo de
actividad de Investigacin. La actividad le da informacin al nio y luego el nio
acta. Puede que el nio resuelva o no la accin. Si la resuelve, se concluye la
primera fase, pero si no, se le dar ms informacin y a travs de ella el sujeto
vuelve a actuar, y as hasta que se concluya la fase resolviendo la accin.

Ejemplo: Ensear a los nios la representacin grfica de varios objetos,
como: objetos longitudinales (hilo), objetos redondos (canicas), objetos
rectangulares (monedero), objetos diversos. Los pasos podran ser:

1)Familiarizarse con los objetos.
2)El maestro toma 3 objetos, los muestra y los guarda en una caja. Al da
siguiente los nios debern decir que objetos hay en la caja (tres sesiones).
3)Otro da, el maestro coloca 12 objetos en la caja y los deja a su disposicin
hasta el medioda. Al cabo de ese tiempo el maestro esconde la caja hasta el
da siguiente.
4)Al da siguiente, los nios irn a la caja y si aciertan lo que hay se les pondr
un refuerzo positivo (tres sesiones)

2 situacin: SITUACIONES DE FORMULACIN: Se trata de que el nio emita
un mensaje hacia otro nio o hacia un grupo de nios. Ese mensaje estar4 en
funcin de la actividad que tiene que realizar el nio, y el receptor debe actuar,
27
realizar la actividad. Una vez realizad la actividad ser confirmada (si se ha
hecho bien o no) por el emisor.

Ejemplo: Los nios construyen una lista de objetos, representando los objetos,
para que la interpreten los receptores y gracias a ella, deben encontrar el
contenido de la caja. El maestro dar consejos a los nios para que
representen los objetos de la forma ms objetiva posible. Despus el emisor
dir si el receptor ha acertado o no.

3 Situacin: SITUACIONES DE VALIDACIN: Generalmente se hacen en el
gran grupo de la clase. Segn la situacin anterior, cada nio ha elaborado un
cdigo, y ahora los nios debern buscar de entre todos los cdigos el que es
el mejor para representar los objetos que tenemos:

Ejemplo: Debates donde los nios establecen las caractersticas que se van a
utilizar para representar los objetos. El maestro dirigir las discusiones y
animar a que cada cual justifique su propuesta.

4 situacin: SITUACIONES DE [NSTITUCIONAUZACION: Se fija
convencionalmente y explcitamente el estatus cognitivo de un conocimiento o
de un saber. Es una fase de interiorizacin interna, personal, en la que no hay
actividad.
28

4. MATERIALES LOGICOS
Hay dos grandes grupos de materiales: los no estructurados y los
estructurados: Los materiales no estructurados, se puede utilizar cualquier
material, de deshecho o no. Conviene que sea materiales que conozca el nio,
de su entorno. La dificultad de este tipo de material est en delimitar sus
caractersticas.
Los materiales estructurados son materiales especiales y normalmente
comercializados para la enseanza de lgica y conjuntos. Entre ellos estn:

BLOQUES LOGICOS: 48 piezas de plstico o madera, de cuatro formas, tres
colores, dos tamaos y dos grosores, y sus correspondientes tarjetas de
atributos.
LOGITAB: Bandejas de plstico que se utilizan para hacer clasificaciones
dobles de ciertas piezas. Por ejemplo:

LOGICUB: Cubos de plstico donde se representan diversas situaciones que
hay que relacionar o secuencializar. Por ejemplo:

ENCASTRINA: Bandejas de plstico flexible donde aparecen objetos de
distintos tamaos, colores y posiciones. Las formas encajan en su
correspondiente agujero dependiendo del tamao (las piezas se pueden sacar
con facilidad)

MATHUEVOS: Diferentes piezas que se meten en un huevo con agujeros con
las formas de las piezas. Al tener en cuenta los diferentes colores puede
hacerse clasificaciones.
TALLERES DE OLORES: Se trata de clasificar olores. Es un tablero donde hay
diferentes colores donde se colocan unos tarros con diferentes olores
impregnados en corcho.

LOTO TACTIL: Tres bandejas de cartn de colores: rojo, amarillo azul. Se
pueden encajar seis piezas: cuadrados, crculos, tringulos, elipses,
pentgonos y hexgonos. Adems las piezas representan diversas texturas.

TACTILO: Una bolsa que contiene piezas de madera relacionadas con la vida
diaria: jarras, tazas,... Tambin ha tarjetas que representan los objetos.
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TACTOC: Fichas donde en cada una aparece un dibujo. Otras fichas aparecen
perforadas para incrustar la ficha de ese dibujos. Se trata de relacionar la ficha
perforada con la ficha dibujada.

RITMOS de FORMAS, COLORES: Tiras de cartn donde hay diferentes
colores o formas. En una de estas tiras resaltan unas formas y en otras slo
colores. Adems hay fichas que representan figuras. Hay que colocar estas
fichas en la tira adecuada.

lUEGO DE LOCALIZACION LOGICA: Hay tres series: serie roja, verde y azul.

Serie roja: Planchas de cartn donde se resaltan ciertas caractersticas.

Serie verde: Se introducen las negaciones.

Serie azul: Se introducen los caminos binarios:

UNA FICHA, UN LUGAR: Placas de cartn donde se indica el
sitio donde van a colocarse una determinadas fichas: por
ejemplo, un abeto, y sitios para colocar bolas y adornos.

LOS TRES OSOS: 3 osos: grande, mediano, pequeo, con mobiliario en
general y hay que relacionar los objetos con los osos teniendo en cuenta el
tamao.

PERSONAS LOGICAS: Se parecen a los bloque lgicos donde la
caractersticas y los atributos Son:

Al tener una caracterstica posibilidad de orden puede realizarse seriaciones.

MINLARCO: Son diversos cuadernos de autocorreccin.

MATERIAL DIVERSO:
-Cubos de colores de diferentes tamaos para hacer torres.
-Placas de diferentes colores y formas, para encajar piezas.
-Pivotes para meter formas de diversos tamaos.
-Perlas para ensartar en un palito o en una lana. Suelen estar acompaados
con guas de cartn para hacer la muestra.
30
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Barcelona. 1978.

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Barcelona. 1981.

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- ROSCH, E. (1978): Principles of categorization, en E. ROSCH, B.B.LLOYD. ed.:
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-SANUY,C. y Otros: Ensear a pensar. La matemtica a travs de la expresin
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-SANZ, 1. y ARRIETA, M.: Por los caminos de la Lgica. Ed. Sntesis, Madrid. 1988.

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Tema 1: Didctica de la Lgica y Conjuntos

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