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4 Moreno Beatriz (2003)

Fragmento de “La enseñanza del número y del sistema de numeración en el Nivel Inicial y el primer año de la EGB”
(……)
2. ACERCA DE LOS DIFERENTES ENFOQUES DE ENSEÑANZA
Toda práctica pedagógica está determinada por concepciones acerca de cómo se enseña y cómo se aprende
(Baroody, 1988). Cada perspectiva refleja una creencia diferente acerca de la naturaleza del conocimiento, del modo
en que se adquiere el conocimiento y de lo que significa saber acerca de algo. Estas concepciones muchas veces
terminan por constituir teorías implícitas que condicionan y regulan el accionar docente, al no mediar espacios de
reflexión que permitirían hacerlas explícitas. Reflexionar acerca de las distintas concepciones que cada uno de los
enfoques vigentes tienen obliga a formularse, por lo menos, las siguientes preguntas:
 ¿Qué concepción de enseñanza aprendizaje postula?
 ¿Qué idea de sujeto subyace?
 ¿Qué significa “saber” matemática?

2.1 Enseñanza clásica

En relación con la enseñanza de los números, uno de los enfoques arraigados en la práctica docente es el de la
“enseñanza clásica”. En ella se sostiene que hay que enseñar los números de a poco, uno a uno y en el orden que
indica la serie numérica. No se puede presentar el 5 mientras no se haya enseñado el 4; no se puede avanzar más
allá del 9 hasta que no se haya enseñado la noción de decena, etc. La escritura convencional de los números es
central y, por lo tanto, escribir renglones del mismo número, dibujarlos, picarlos, pintarlos, etc., son actividades
consideradas fundamentales. Una de las ideas principales es que el conocimiento entra por los ojos, imitando,
copiando observando. De esta manera, primero se enseñan las nociones para que luego sean aplicadas; es decir, se
considera que los niños sólo pueden resolver problemas si previamente el maestro les ha enseñado los
procedimientos canónicos, sean éstos la escritura convencional de los números, las cuentas, etc.
 La concepción de aprendizaje postula que aportando los estímulos necesarios los alumnos darán las respuestas
esperadas; la progresión consiste en ir de lo simple a lo complejo, paso a paso. Se entiende el aprendizaje como
algo acumulativo, como la sumatoria de pequeñas porciones de saber adquiridas en pequeñas dosis. Se asume
que lo más importante es el entrenamiento: es a través de la repetición y memorización de las nociones
matemáticas como un sujeto -carente de todo saber- aprenderá.
 La idea de sujeto que subyace, por lo tanto, es la de un sujeto tabla rasa, es decir que no posee ningún
conocimiento previo relacionado con los contenidos a enseñar. Sólo así puede comprenderse el que se comience
la enseñanza desde el número 1. Me parece importante poder plantearnos algunas paradojas en relación con
estos supuestos. En primer lugar, suponer que un alumno de primer año de la EGB o de Nivel Inicial no se ha
enterado de la existencia del número 1, es aceptar al mismo tiempo que no sabe cuántos años tiene, que su
hermano tiene 2 años más que él porque ya tiene 7, que en cada paquete de figuritas vienen 6, que tenía 16
figuritas pero como ganó 3 en un partido, ahora tiene 19, que en la clase son 25 chicos, pero hoy faltaron 2 y por
lo tanto son 23, etc.; saberes de los que disponen muchos de los niños de esa edad. Por otra parte, en la misma
clase se da a veces la contradicción de reconocerle al mismo alumno saberes previos en relación con la lengua
escrita, como producto de su relación con un medio lleno de portadores de textos. ¿Es que en ese medio no
existen también portadores numéricos? ¿O es que el niño solo está capacitado para interesarse, reflexionar y
construir hipótesis sobre la lectura y la escritura y no sobre las cantidades?
 En cuanto a la concepción de lo que significa saber matemática, la idea principal es que consiste en el dominio de
los procedimientos formales. Un alumno “sabe” si escribe convencionalmente los números, si sabe hacer las
cuentas, para luego aplicar ese conocimiento en la resolución de problemas. Desde esta perspectiva, los
problemas no aparecen como medio de enseñanza, sino sólo como la “excusa” para practicar lo que ya se sabe
(Panizza y Sadovsky, 1992). Es por esa razón que en el jardín de infantes se prioriza la enseñanza de los
contenidos que se supone van a ser necesarios para que en el primer año de la EGB los alumnos aprendan a
hacer las cuentas, las practiquen hasta dominarlas y luego las apliquen para resolver problemas. ¿qué
problemas? Por ejemplo: “Juan tenía 2 pesos, su mamá le regaló 2 pesos más. ¿Cuántos pesos tiene ahora en
total?”. La inclusión de palabras “índice” que permiten que un alumno “sepa” qué hay que sumar, es coherente
con la concepción de matemática que se asume. Si lo importante es que practique la cuenta de suma, porque
eso es saber matemática, entonces el problema tiene que mostrar claramente que “es de más”.
Las secuencias de enseñanza se organizan de la misma manera. Si un alumno hace meses que practica una
misma cuenta, y aparece un problema, el alumno ya “sabe” que el recurso para resolverlo es esa misma cuenta.
La utilización de títulos del estilo “¡A sumar!” y “¡Qué bien restamos!” que encabezan los problemas son de tal
elocuencia que eximen del análisis.