UNI VERSI DAD DE SANTI AGO DE CHI LE

F A C U L T A D D E H U M A N I D A D E S
DEPARTAMENTO DE EDUCACI ON
PROGRAMA MAGI STER EN EDUCACI ON
En: La importancia de la educacin, Bruner, J.; Paids, Barcelona, 1987
Captulo 1
La perfectibilidad del intelecto
Me ocupar a continuacin del complejo problema de la perfectibilidad del intelecto
humano. Analizar la cuestin desde el punto de vista de los cuatro factores que limitan el
ejercicio del intelecto. El primero es la naturaleza misma del saber, observable e intacto en
los seres humanos ante las primeras adquisiciones de conocimientos. El segundo deriva de
la evolucin del intelecto en los primates, incluido el hombre. El tercer factor lo impone el
desarrollo del intelecto desde la infancia hasta el grado de perfeccionamiento que el hombre
pueda alcanzar. El cuarto est relacionado con la naturaleza del conocimiento cundo se lo
codifica organiza desde una sociedad culturizada. Me he impuesto una tarea demasiado
amplia, pero no puede ser de otra manera, porque la tarea que tenemos entre manos se
distorsiona cuando se reduce su perspectiva. Es mejor correr el riesgo a quedarnos en un
simple esbozo descriptivo.
!ebo confesar que, como cualquier estudioso del intelecto humano, no puedo
pretender que lo que digo acerca de su alcance su e"tensin est libre de consecuencias
sociales, pol#ticas morales. $orque, independientemente del modo de plantear el
problema, es inevitable que lo que uno descubre afecte o, al menos, cuestione nuestro
concepto de cul es el l#mite posible de la capacidad mental. %a cuestin de la
perfectibilidad del intelecto da lugar a apasionados debates. &uidado, aquellos que sugieren
que el debate no tiene sentido, que los resultados de la investigacin cient#fica traen
consigo implicaciones evidentes por s# mismas. $orque este debate requiere una renovacin
permanente para que nuestro intento educacional no deje de cumplir sus funciones ni como
encargado de facultar a las mentes, ni como reflector de los valores de la cultura. El
estudioso del intelecto humano debe fortalecer el debate con estimaciones de lo que es
posible del coste de estas posibilidades.
La naturaleza del saber
&onsideremos, en primer lugar, la naturaleza del intelecto humano tal como lo
entendemos tras medio siglo de investigacin, una investigacin a menudo ms ordenada
que sorprendente, aunque productora de constante adquisicin de conocimientos. En los
'ltimos a(os, esta b'squeda ha dado unos giros mu sorprendentes, al emprender la tarea
de forjar v#nculos compatibles entre el intelecto del hombre las computadoras, que son
sus servidoras.
)uiz la caracter#stica ms destacable del intelecto humano sea su capacidad
limitada, en todo momento, para manejar la informacin. *a una regla que establece que
tenemos unas siete ranuras, dos ms o dos menos, a travs de las cuales el mundo e"terior
puede traducirse en e"periencia. +os vemos abrumados con facilidad por lo complejo o lo
confuso. En un mundo que genera constantemente est#mulos que superan nuestra capacidad
para ordenarlos, el dominio cognitivo depende de estrategias que reduzcan la complejidad
la confusin. $ero la reduccin debe ser selectiva, seg'n las cosas que ,importan-. Algunos
modos de reduccin, aparentemente, no requieren ning'n aprendizaje, como ocurre con
nuestros mecanismos de adaptacin. %o esttico no se registra. los estados constantes por su
misma naturaleza dejan de estimular. /i estabilizamos la imagen en la retina,
desembarazndonos del ligero temblor, el mundo visual se desvanece. *a otro tipo de
selectividad que refleja la caracter#stica intelectual ms profunda del hombre depende en
gran medida del aprendizaje. El hombre construe modelos de su mundo, no son
construcciones vac#as, sino significativas e integradas a un conte"to, que a su vez le
permiten ir ms all. &apta el mundo de una manera que le permite hacer predicciones
acerca de lo que vendr a continuacin, puede hacer comparaciones en pocas milsimas de
segundo, entre una nueva e"periencia otra, que luego almacena para incorporarla despus
al resto del modelo. 0emos un contorno un leve movimiento. ,Ah, s#1 es el vigilante
nocturno, que est controlando las ventanas...- 2 un paciente que se sienta frente a un
mdico se queja de que la visin de un ojo se oscurece ine"plicablemente. 3anto el
mdico como el paciente realizan actividades similares. /i el mdico diagnostica un
escotoma, una zona muerta en la retina, lo hace por un proceso anlogo al que lleva al
paciente a no ver un ,agujero- en su campo visual, sino un oscurecimiento, porque los
enfermos de escotoma completan el agujero e"trapolando lo que asimila el resto del ojo.
$or la naturaleza de la selectividad, gobernada por estos modelos, es por lo que nosotros
registramos cada vez con maor facilidad el devenir de los acontecimientos1
indudablemente, suponemos que lo previsto e"iste sobre la base de un m#nimo de
informacin. *a pruebas evidentes de que, mientras el medio se ajuste, dentro de unos
limites razonables, a los patrones previstos, los mecanismos de alerta del cerebro estn
quietos. $ero apenas se viola lo previsto, cuando el mundo deja abruptamente de
corresponder a los modelos que tenemos de l 4 debe ser de una manera bastante abrupta,
porque no tenemos en cuenta las desviaciones peque(as5, suenan todas las alarmas nos
ponemos en estado de alerta, gracias a nuestro sistema nervioso reticular. !e este modo, el
hombre puede no slo utilizar la informacin que se le presenta, sino que puede tambin ir
mucho ms all de la informacin que recibe, con todo lo que implica la velocidad del
intelecto respecto a la falibilidad. &asi por definicin, la mecnica del intelecto, a partir de
evidencias parciales, utiliza atajos saltos, lo cual siempre encierra la posibilidad de error.
+uestra especie tiene la suerte de que no slo somos e"pertos en corregir 4dado el grado de
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libertad alcanzado ante las presiones de nuestra poca5, sino que tambin hemos aprendido
a institucionalizar formas de mantener el error dentro de l#mites tolerables.
%os modelos o las teor#as acumuladas acerca del mundo que resultan tan 'tiles para
deducir son sumamente genricas reflejan la compulsiva tendencia del hombre a
categorizar. 7illiam 8ames destac que la vida de la mente comienza cuando el ni(o es
capaz de proclamar por primera vez. ,Aj, otra vez ese fulano-. 2rganizamos la
e"periencia para que represente no slo los detalles que hemos e"perimentado, sino
tambin las clases de hechos que los detalles ejemplifican. +o slo vamos de la parte al
todo, sino de lo particular a lo general, de manera irresistible. $or lo menos un destacado
ling9ista sostuvo hace poco que esta tendencia, genrica del intelecto humano debe de ser
innata, porque sin ella no podr#amos dominar la compleja red de reglas de categor#a o de
sustitucin que constituen la sinta"is de la lengua, de cualquier lengua. 3anto para lograr
la econom#a con la que el pensamiento humano representa al mundo, como para efectuar
rpidas correcciones de errores, la tendencia categorizadora de la inteligencia es
fundamental, porque produce una estructura de pensamiento que se organiza
jerrquicamente a medida que se desarrolla, forma estructuras ramificadas en las que
resulta bastante sencillo buscar alternativas. Evidentemente, se producen desatinos cuando
resulta que elementos que deben estar juntos para la accin o para la comprensin estn
organizados en jerarqu#as diferentes. Este tipo de error es tan com'n en la ciencia como en
la vida cotidiana.
Est claro que con esto no quiero decir que el hombre estructure su conocimiento
del mundo slo seg'n las reglas categorizadoras de inclusin, e"clusin superposicin,
porque es evidente que se maneja tambin a niveles ms complejos. 2bservemos la
tendencia casi irresistible de ver causa efecto. En realidad, la clasificacin del
pensamiento en categor#as sustenta su dependencia de las reglas. En el siglo :0;;; se
supon#a que el conocimiento surge por la acumulacin gradual de asociaciones, formadas
por contacto con hechos contiguos en cuanto a tiempo, espacio o calidad1 esta teor#a no es
aplicable a los hechos de la vida mental. *a esferas en las que estas lees asociativas
operan dentro de unos l#mites, como ocurre ante un material desconocido o incone"o 4por
ejemplo, lo que los psiclogos llaman ,s#labas sin sentido-5, pero, en su maor parte, la
organizacin es un proceso activo que va mucho ms all de la imposicin de un orden,
como cuando se formula una hiptesis despus se la corrobora para estar seguros.
En general, hacemos la maor parte de nuestro trabajo manipulando nuestras
representaciones o modelos de la realidad, en vez de actuar directamente sobre el mundo
mismo. $or lo tanto, el pensamiento es vicario de la accin, con lo cual, se reduce de forma
sorprendente el elevado coste del error. Es caracter#stica de los seres humanos, de
ninguna otra especie, la posibilidad de llevar a cabo esta accin vicaria con la auda de
gran cantidad de complementos intelectuales que son, por decirlo de alguna manera,
instrumentos proporcionados por la cultura. El lenguaje propio es el mejor ejemplo, pero
tambin ha convenciones grficas esquemticas, as# como teor#as, mitos, modos de
calcular ordenar. ;ncluso hasta podemos utilizar mquinas para desempe(ar funciones que
no tuvo el hombre desde siempre, sino a travs de su evolucin, mquinas que elevan la
<
capacidad humana de registrar computar a niveles de fenmeno. fenmenos que para el
hombre son demasiado lentos como para seguirlos o demasiados rpidos, demasiado peque=
(os o demasiado grandes, demasiado numerosos o demasiado escasos. Evidentemente, ho
tenemos mquinas para determinar si los hechos que observamos se ajustan o se apartan de
lo previsible de una manera global. Mi colega >eorge Miller 4?@AB5 lo dijo claramente,
refirindose a las computadoras. ,%a inteligencia mecnica no llegar a sustituir a la
inteligencia humana, sino que ser complementaria, ser un elemento supletorio
amplificador. Aprenderemos a desempe(ar con rganos mecnicos aquellas funciones que
la evolucin natural a'n no nos ha proporcionado-.
El alcance del intelecto humano, dada su facultad de acrecentarse con auda
e"terna, no puede estimarse en toda su e"tensin sin considerar los medios que ofrece la
cultura para su capacitacin. El intelecto del hombre no le pertenece a l simplemente, sino
a la comunidad, en el sentido de que su apertura o capacitacin dependen de que su cultura
tenga "ito para desarrollar medios con ese fin. En cierto sentido, como nos ha ense(ado el
profesor %vi=/trauss, el intelecto humano no modifica su capacidad en funcin de los
medios tecnolog#as que tiene a su disposicin. $orque el uso de amplificadores de la
mente requiere, sin lugar a dudas, una capacidad humana que todos compartimos, cada
sociedad moldea perfecciona esta capacidad seg'n sus necesidades. $ero creo que ha un
aspecto en el cual la falta de medios para comprender ciertas cuestiones nos cierra el paso a
otros temas que son fundamentales para la condicin humana, sea cual fuere su cultura.
)uiero agregar una 'ltima consideracin. %os seres humanos tenemos tres sistemas
diferentes, parcialmente combinables entre s#, para representar la realidad. Cno es por
medio de la accin. /abemos ciertas cosas porque sabemos cmo hacerlas. montar en
bicicleta, hacer nudos, otras. El segundo modo de saber es por medio de imgenes, otros
productos de la mente que1 de hecho, detienen la accin la resumen en un icono que la
representa. Aunque +apolen dijera que un general que piense en imgenes no sirve para
mandar, todav#a es cierto que mil palabras apenas pueden agotar la riqueza de una sola
imagen. $or 'ltimo, e"iste la representacin por s#mbolos, de la cual el ejemplo t#pico es el
lenguaje, con sus reglas, no slo para formar oraciones sobre la vida cotidiana sino
tambin, gracias a sus poderosas tcnicas combinatorias, para formar otras igual de buenas
sobre lo que e"cede lo real tangible. &ada uno de estos sistemas tiene sus propios
alcances complementos, sus virtudes defectos.
La evolucin de la inteligencia en los primates
/lo recientemente se ha comenzado a comprender la evolucin de la inteligencia
en los primates. En la actualidad, ha evidencias de que, en el transcurso de la evolucin de
la inteligencia humana, fue necesario que los hom#nidos lograran primero la posicin
b#peda la utilizacin de herramientas. &on posterioridad a estos logros se observa un gran
incremento de la capacidad craneana del hombre de la corteza cerebral. $ero la lgica de
la situacin algunas evidencias indirectas sostienen que el mismo desarrollo necesario
para el uso de herramientas requiere una capacidad anterior, por m#nima que sea. *ace
poco vi una pel#cula rodada en un parque natural del este de Dfrica, en la que un chimpanc
E
introduce una paja, convenientemente humedecida con saliva, en un hormiguero de
termitas, para e"traer estos insectos. Cn mandril lo observa. &uando le llega el turno,
destroza el hormiguero. %a utilizacin de herramientas, tal como aparece en los primates
hom#nidos, es, evidentemente, un programa en el cual las herramientas sustituen a las
operaciones manuales, del mismo modo en que un carpintero que ha olvidado su cepillo
puede usar un formn o un cuchillo, o incluso la hoja de una sierra. Es evidente que el
cambio de las herramientas utilizadas en el este de Dfrica, despus de que se estableciera
por primera vez un instrumento para cortar, no fue demasiado rpido. $robablemente, lo
ms importante fue el alcance de los programas o actividades en los que pod#a aplicarse
esta herramienta.
$ero, despus de decir esto, ha que destacar que no fue un hom#nido con un
cerebro de gran tama(o el que desarroll el modo de vida tcnico=social de los humanos,
sino que fue, en realidad, el patrn cooperativo, la utilizacin de herramientas, lo que
modific gradualmente la morfolog#a humana, dando ms importancia al individuo que usa
herramientas que a la criatura de mand#bulas pesadas cerebro peque(o que depende slo
de su morfolog#a. !ebo hacer un comentario de pasada acerca de la aparicin de
herramientas seg'n un patrn, en oposicin a las herramientas espontneas. En este punto
de la evolucin humana, que podemos situar en alg'n m'ltiplo de hace ?F
B
a(os, el hombre
comienza a depender de una cultura de sus recursos tcnicos, a fin de ocupar plenamente
su lugar en el ecosistema. El bilogo $eter MedaGar 4?@A<5 coment que, ms o menos en
este momento la evolucin del hombre se vuelve lo suficientemente elaborada para merecer
el nombre de lamarcHiana reversible en lugar de darGiniana e irreversible. $orque lo que
ahora se transmite, por encima del caudal de genes humanos, es un conjunto de
caracter#sticas adquiridas que pasan a travs del fondo cultural de un pueblo. %a
reversibilidad, desde luego, se pone de manifiesto en la e"istencia de un pasado que est
presente en tantas ruinas esplndidas, que son visitadas ho por hombres cuos genes no
pueden distinguirse de los de sus antepasados.
Iesulta rid#culo especular sobre la fecha de nacimiento del lenguaje. $arece
probable, sin embargo, que la capacidad que posibilit el desarrollo del lenguaje humano,
ese don abstracto regulador, haa tenido alguna relacin con la naturaleza programtica
del uso de herramientas, sus reglas de sustitucin. +o est claro cmo se podr
reconstruir esta cuestin.
2tra caracter#stica de la evolucin de la inteligencia se relaciona con el control de
impulsos. En la dcada de los a(os sesenta se plante la cuestin de la evolucin de la
se"ualidad en los mam#feros desde varias perspectivas importantes, a partir de la conocida
rata de laboratorio, pasando por el inquieto macaco los grandes simios, hasta llegar al
hombre. %a imagen que surge de la transicin de los mam#feros inferiores a los primates
muestra que el sistema hormonal va perdiendo control, mientras que las e"periencias
anteriores desempe(an un papel cada vez ms importante, al intervenir la corteza cerebral.
Aun antes de la aparicin de los simios ms evolucionados, de los hom#nidos de los
primeros hombres, se produjo un notable aumento del control d la actividad se"ual por
parte del sistema nervioso central. &on el hombre su capacidad para utilizar s#mbolos, el
B
papel del sistema nervioso central aumenta ms todav#a. %o ms sorprendente en el cambio
de la se"ualidad de los primates ms evolucionados a los humanos es la aparicin de lo que
los antroplogos llaman relaciones clasificatorias. En lugar del dominio se"ual la
tradicin restringida de mantenerse dentro de ciertos l#mites, propia de los simios ms
evolucionados, la especie humana parece haber desarrollado rpidamente un esquema que
implica el intercambio rec#proco de mujeres con los grupos vecinos, intercambio ste que
se utiliza para formar alianzas mutuas. !ebemos ocuparnos del papel que este esquema de
relacin rec#proco ms estable tiene en la educacin de los jvenes.
%os seres humanos tienen una infancia ms larga dependiente que la de los otros
primates. A continuacin damos una versin apro"imada de lo que en la actualidad se opina
con respecto al origen de esta condicin. A medida que los hom#nidos evolucionan en su
calidad de b#pedos, dejando libres las manos para utilizar herramientas, se produce no slo
un aumento del tama(o del cerebro sino que adems se necesita una zona plvica ms
fuerte para soportar la enorme tensin que significa caminar erguido. %a maor fuerza de la
zona plvica se consigue por una reduccin gradual del canal de parto, lo que da lugar a una
paradoja obsttrica. un cerebro ms grande, pero un canal de parto ms peque(o para
permitir el paso del neonato. Aparentemente, se resolvi con la inmadurez cerebral de la
criatura humana, que no slo permiti que el recin nacido pasara a travs del reducido
canal, sino que tambin asegur una infancia ms prolongada durante la cual pudieran
transmitirse los modos las habilidades de la cultura. $ueden adelantarse argumentos
razonables en favor del punto de vista de que la direccin de la evolucin del sistema
nervioso de los primates, desde el humilde musga(o, pasando por los lem'ridos, los
trsidos los monos, hasta los simios ms evolucionados el hombre, no slo hace un
cambio cuantitativo de la corteza cerebral zonas ms amplias destinadas a receptores
nerviosos, sino tambin hacia la seleccin evolutiva de las formas inmaduras. Esta
tendencia a la neotenia, que as# se la llama, es especialmente notable en el hombre, hasta tal
punto que el cerebro humano se parece ms al cerebro fetal de un gorila, en algunos
aspectos, que al cerebro adulto del mismo animal. !e este modo, para tener una idea, el
cerebro humano, al nacer, es alrededor de una cuarta parte del tama(o adulto1 en los
macacos de la ;ndia en los gibones1 se alcanza el tama(o final a los seis meses. $or eso se
sostiene que la infancia de los seres humanos, por ser ms dependiente, puede considerarse,
aunque e"trauterina, como una prolongacin del per#odo fetal de los primeros primates.
+o slo la duracin la dependencia de la infancia aumentan en el hombre, sino
que tambin cambia la manera de educar a los jvenes seg'n los requisitos de la vida
comunitaria. 0o a describir brevemente, de una ecolog#a comparable a grandes rasgos,
algunas diferencias destacables entre patrones de libre aprendizaje, como puede ser la de
los mandriles inmaduros los ni(os de un grupo comunitario de cazadores. los
bosquimanos. En sus manadas, los mandriles tienen una vida social mu desarrollada, con
patrones de dominacin bien organizados estables. 0iven dentro de una zona, se
protegen de los depredadores mediante la accin conjunta de los machos adultos ms
fuertes. *a que destacar que el comportamiento de los mandriles jvenes se forma por la
misma interaccin que ha entre ellos sus juegos1 este juego les da la oportunidad de
e"presarse espontneamente de practicar los actos que, en la madurez, se ordenarn de
A
forma tal que adecuen la conducta del macho dominante o de la hembra que protege a las
cr#as. Esto parece lograrse con escasa participacin de los animales maduros en el juego de
los jvenes. 0arios e"perimentos nos demuestran cmo puede producirse una desastrosa
interrupcin del desarrollo, en los primates criados en laboratorios, si se interfiere en su
oportunidad para jugar e interactuar socialmente con su grupo.
Entre los humanos que forman comunidades de cazadores, por su parte, ha una
interaccin constante entre el adulto el ni(o, o el adulto el adolescente, o el adolescente
el ni(o. %os adultos los ni(os bosquimanos juegan bailan juntos, se sientan juntos,
participan juntos en la caza menor, cantan cuentan historias juntos. &on frecuencia,
adems, los ni(os participan en rituales que presiden los adultos, a sean stos de poca
importancia, como el primer corte de pelo, o de mucha, como cuando el ni(o mata su
primer ant#lope macho pasa por el proceso, esplndido pero doloroso, de la iniciacin, en
la que marca su cuerpo con heridas que as# lo demuestran. Adems, los ni(os juegan
constantemente a imitar los rituales, implementos, herramientas armas del mundo adulto.
$or su parte, los jvenes mandriles prcticamente nunca juegan con objetos, ni tampoco
imitan de forma directa las secuencias ms significativas, del comportamiento de los
adultos.
*a que destacar, sin embargo, que entre los bosquimanos en realidad nunca se
observan casos de ,ense(anza-, fuera de la situacin a la que pertenece la conducta que
debe aprenderse. +adie ,ense(a-, en el sentido terico que nosotros le damos a la palabra
,ense(ar-. +o ha nada que se parezca a una escuela o a clases. !e hecho, entre los
bosquimanos ha mu poca ,transmisin oral-. %a maor parte de lo que llamar#amos
instruccin se realiza por demostracin. Al cerrarse el ciclo, todos los que participan de la
cultura adquieren casi todo lo que ha que saber para funcionar como individuo como
grupo.
%a diferencia en la instruccin de los ni(os en las sociedades ms complejas
presenta dos aspectos. En primer lugar, en la cultura ha conocimientos tcnicas que
e"ceden en mucho a lo que sabe un solo individuo. $or eso cada vez se desarrolla ms el
mtodo econmico de instruir a los jvenes basndose fundamentalmente en la transmisin
oral fuera de conte"to, en lugar de la demostracin dentro del conte"to. %a consecuencia de
,ense(ar la cultura- por medio de esquemas r#gidos memor#sticos puede, esto es lo
peor, vaciarla de contenidos, cosa que fue la maor preocupacin para generaciones de
especialistas. $ero la escuela tiene e"igencias indirectas que pueden ser uno de los puntos
de partida ms importantes para alejarnos de las costumbres de las sociedades ms
primitivas. &omo a hemos visto, aleja al aprendizaje del conte"to de la accin inmediata,
por el mero hecho de llevarlo a la escuela. Esta misma e"tirpacin convierte al aprendizaje
en un acto por s# mismo, liberado de los fines inmediatos de la accin, prepara al alumno
para una forma de considerar que est alejada de la recompensa que conduce a la
refle"in. En la escuela, adems, uno debe ,seguir la leccin-, lo que significa que ha que
aprender a seguir a sea las abstracciones del lenguaje escrito 4abstracto, en el sentido de
que est divorciado de la situacin concreta con la que el lenguaje hablado podr#a haber
estado relacionado originariamente5 o las abstracciones del lenguaje oral, pero alejado del
J
conte"to de una accin en ejecucin. Ambos casos constituen usos sumamente abstractos
del lenguaje.
+o es de e"tra(ar, entonces, que varios estudios recientes den cuenta de las grandes
diferencias e"istentes entre ni(os ,primitivos- que van a la escuela los que no van.
diferencias de percepcin, abstraccin, perspectiva temporal otras.
El desarrollo del intelecto
A continuacin har una breve descripcin de algunos aspectos fundamentales del
desarrollo intelectual, tal como lo observamos en el ni(o en crecimiento. %o primero ms
general que podemos decir es que no flue regularmente, sino de forma intermitente, donde
ha momentos de crecimiento rpido, seguidos de otros de consolidacin. %as etapas del
crecimiento parecen organizarse en torno a la aparicin de ciertas capacidades, incluidas las
capacidades intelectuales. Estas 'ltimas constituen requisitos previos. el ni(o debe
dominar primero un objeto o un tema antes de pasar al siguiente. Muchos de ellos tienen
dos finalidades. el mantenimiento de la invariabilidad la trascendencia de lo momentneo
en cuanto a registro respuesta. 0o a decir algo acerca de cada uno.
Entendemos por invariabilidad el reconocimiento de relacin continuidad en las
cosas que se transforman, a sea en cuanto a su localizacin, su apariencia o la respuesta
que evocan. El ni(o debe aprender primero a distinguir que los objetos tienen una identidad
que persiste ms all de la identidad que les confiere la accin en s# misma. As# aprende
que un objeto no se agota aunque salga de nuestro campo visual o tctil, de modo que fuera
de nuestro campo visual no significa que est fuera de nuestra mente, una apariencia
nueva no, significa una cosa nueva. Entonces debe recorrer el largo camino de la
decentracin, como la llama $iaget 4quien tanto nos ha ense(ado sobre la evolucin mental
del ni(o5. ser capaces de representar objetos no slo desde el eje egocntrico, sino tambin
desde posiciones que pueden serle ms ventajosas, tanto personal como geomtricamente.
&on el tiempo, el ni(o se mueve 4al menos en nuestra cultura5 a partir de una
representacin del mundo por medio de la accin hac#a una representacin, basada
fundamentalmente en la apariencia de las cosas. /i pasamos agua de un vaso normal a uno
ms largo ms delgado, un ni(o de cuatro a(os dir que ha ms agua porque es ,ms
alto que antes-. &on el tiempo, el ni(o reconoce que ha conservacin de la sustancia que
sta trasciende al cambio de apariencia. !urante este proceso que le lleva a dominar la
invariabilidad, el ni(o, desde luego, construe modelos del mundo cada vez ms estables
ms amplios, capaces de reducir la complejidad superficial del mundo a los l#mites de su
capacidad para utilizar esta informacin. A su debido tiempo, siempre con auda de la
cultura, el ni(o desarrolla modelos o modos de representacin que tienen una naturaleza
mucho ms simblica o ling9#stica. $or lo tanto, la aparicin de la invariabilidad tiene lugar
con el desarrollo de las representaciones por medio de la accin, de iconos de s#mbolos,
que a analizamos. %os estudiosos del proceso de desarrollo estn de acuerdo, en trminos
generales, en los pasos evolutivos, aunque los detalles la terminolog#a var#an a medida
que uno viaja hac#a el oeste, de Mosc' a >inebra, a $ar#s, a &ambridge, a Koulder, a
KerHele.
L
&on respecto a la trascendencia de lo momentneo, quiero ilustrarla con el ejemplo
de un ni(o de cinco a(os que, ante dos vasos llenos hasta la mitad, dijo del ms grande que
estaba ms lleno que el otro, un momento despus dijo que tambin estaba ms vac#o, un
poco ms adelante, en respuesta a una pregunta, que no pod#a estar, a la vez, ms lleno
ms vac#o. 3rabaj con una lgica coherente no not ninguna contradiccin. %a lgica fue
autosuficiente en cada episodio, no reuni a las tres respuestas en cuestin como para
poder reconocer una contradiccin. El vaso ms grande estaba ms lleno porque parec#a
contener ms agua1 tambin estaba ms vac#o porque parec#a tener ms espacio vac#o1 un
recipiente no puede estar, a la vez, ms vac#o ms lleno porque, para citar una respuesta
4Sprache!"hl5
M
del ni(o, ,es una tonter#a-. 0emos cmo el desarrollo da modelos que
permiten que el ni(o perciba coherencia en segmentos de e"periencia cada vez maores,
representaciones referidas al tiempo al espacio que permiten maores grados de cone"in.
/alvo en el conte"to artificial de la escuela que est dominado por la transmisin
oral, la escasez de una realimentacin controlada, el aprendizaje tiene durante el desarrollo
una e"traordinaria propiedad, la autorrecompensa. /atisfacer la curiosidad parece ser
autorrecompensatoria para todos los primates. %o mismo ocurre con el desarrollo de la
competencia. $or 'ltimo, ms e"clusivo del hombre, est el misterioso proceso por el cual
los seres humanos imitan a otros obtienen satisfaccin de acuerdo con el nivel alcanzado
en su modelo. %os tres procesos de autorrecompensa proporcionan un motor al desarrollo,
que slo pierde eficacia tras repetidos fracasos, o cuando no ha progresos en una
determinada actividad. Esto no significa evidentemente, que el ni(o aprenda lo que
potencia sus capacidades sino, en realidad, lo que est a su alcance. Aqu# es donde la
innovacin de la escuela los profesores puede tener una importancia decisiva.
La naturaleza del conocimiento codificado
&onsideremos ahora la naturaleza del conocimiento codificado que podr#a afectar
nuestros puntos de vista sobre la perfectibilidad del intelecto. Es en el transcurso de los
'ltimos cincuenta a(os cuando el esfuerzo por comprender la naturaleza del conocimiento
humano se intensifica enriquece de forma significativa. *a habido adelantos en los
principios bsicos de las matemticas la lgica, en la filosof#a de la ciencia, en la teor#a
del procesamiento de la informacin, en ling9#stica en psicolog#a todos ellos introducen
nuevas formulaciones postulados.
3al vez el cambio ms grande que tuvo su origen fundamental en la revolucin de la
f#sica, consiste en nuestra concepcin de lo que es una teor#a. $ara +eGton investigar es
viajar por el mar de la ignorancia hasta encontrar las islas de la verdad. Ahora sabemos que
una teor#a es algo ms que una descripcin general de lo que ocurre, o una mera
enunciacin de probabilidades, aun cuando no pretenda ser ms que eso, como ocurre con
algunas de las ciencias de la conducta ms recientes. ;nclue, e"pl#cita o impl#citamente un
modelo de aquello sobre lo cual uno teoriza, un conjunto de proposiciones que, tomadas
*
Sprache!"hl. intuicin ling9#stica. En alemn en el original. N3.O
@
globalmente, dan lugar ocasin a predicciones acerca de las cosas. $rovisto de una teor#a,
uno se orienta hacia un tipo de informacin que considera como vlida, por lo tanto, est
predispuesto a dar maor importancia a unos datos que a otros. Cna teor#a es tambin una
manera de e"poner brevemente lo que uno a sabe, sin recargarlo con detalles. En este
sentido es un mtodo prudente econmico para guardar en la memoria gran cantidad de
informacin pensando en mu poco.
Al tratar la organizacin del pensamiento, 7hitehead destaca en #he $ims o!
Education que ,la humanidad descubri que pose#a algunos conceptos acerca de la
naturaleza 4por ejemplo, el concepto de cuerpos relativamente permanentes5 procedi a
determinar las lees que relacionaban las percepciones correspondientes en la naturaleza.
$ero la formulacin de las lees modific los conceptos1 algunas veces ligeramente,
dndoles maor precisin, otras radicalmente. Al principio, no se prest demasiada
atencin a este proceso, o se lo consider un proceso controlado dentro de ciertos l#mites,
que no afectaba a ideas fundamentales. En la etapa actual, la formulacin de conceptos
tiene tanta importancia como la formulacin de las lees emp#ricas que conectan los
sucesos del universo tal como los concebimos-. 3al vez lo ms importante de esta manera
de considerar la teor#a sea la actitud que origina con respecto al uso de la mente. Ahora
vemos la construccin de una teor#a como una manera de usar la mente, la imaginacin, de
separarnos de las actividades de observacin e induccin, por tanto de crear una nueva
configuracin del universo.
3ambin podemos decir del conocimiento que, aunque est limitado por su mismo
modo de e"presin, puede manifestarse de diferentes maneras *a una continuidad entre
saber cmo manejar un balanc#n, ser capaz de describir la barra de una balanza hacer que
se equilibre colocando pesos diferentes a cada lado, sabiendo que tres onzas a una distancia
de seis pulgadas del centro de la barra sern iguales a seis onzas a una distancia de tres
pulgadas, o dos onzas a nueve pulgadas, o dieciocho onzas a una pulgada, , por 'ltimo,
conocer la concepcin que +eGton ten#a de la mecnica del movimiento. Este isomorfismo
parcial entre modos ms menos abstractos de conocer algo, aunque aparenta ser mu
obvio, tiene implicaciones que se pasan por alto con demasiada facilidad.
)uiero hacer un comentario sobre un aspecto que preocup a 8. Iobert
2ppenheimer. la cone"in del conocimiento. *a una implosin de conocimiento lo mismo
que ha una e"plosin. A medida que aumentan las observaciones tambin se incrementan
las v#as de integracin e intercone"in entre teor#as convergentes. El peligro reside
evidentemente, en la posibilidad de que quede en manos de una minor#a el amplio
completo dominio de estas teor#as. $ero ha un motivo ms para preocuparse que se
desprende de esta posibilidad. $orque puede ocurrir que las tecnolog#as que actualmente se
elaboran para acumular, relacionar recuperar informacin cambien la esencia misma de la
comunidad intelectual. $or ms cruda que nos parezca, la idea de una sociedad de eruditos
conectada a una base de datos por medio de aparatos programas de computacin, que
pueden obtener rpidamente una gran cantidad de informacin, sugiere que podemos tener
a nuestro servicio de forma automtica, todo tipo de datos e informacin necesaria.
3enemos que empezar a concebir maneras para que el conocimiento deje de ser tan inerte
?F
e"clusivo como es ahora, por estar situado en las estanter#as de las bibliotecas o en las
pginas de nuestros peridicos. /e necesita un medio de reorganizar reordenar el
conocimiento constantemente de manera que refleje los adelantos las hiptesis tericas
vigentes en la comunidad intelectual que hace uso del conocimiento.
%as disciplinas del aprendizaje no slo representan el conocimiento codificado sino
tambin reflejan modos de pensar, hbitos mentales, suposiciones impl#citas, atajos
estilos de humor que nunca logran una enunciacin e"pl#cita. %as concentraciones de estos
modos de pensamiento probablemente e"plican la e"traordinaria productividad de ideas
hombres, por ejemplo, del &avendish %aborator en la poca de Iutherford, o de
&openhague en la de Kohr. $orque estos modos del pensamiento mantienen vivo al
conocimiento, mantienen al conocedor sensible a la oportunidad a la anomal#a. %lamo
la atencin sobre este punto, porque los estudios sobre la historia del conocimiento sugieren
que la decadencia la banalizacin son tambin caracter#sticas del conocimiento, una vez
codificado.
El perfeccionamiento de la facultad de pensar
*asta el momento, he centrado mi atencin en un aspecto, aunque principal, del
problema del conocimiento, dejando a un lado la capacidad creativa, la aplicacin del
mismo en disciplinas como el arte, la poes#a, la historia, el teatro o la metaf#sica. !e mi
e"posicin se desprenden varias consecuencias, que influen no slo en la perfectibilidad
del intelecto humano sino tambin en el proceso de su perfeccionamiento. &omo
conclusin, har un comentario sobre algunas de ellas.
Al hablar de la naturaleza del funcionamiento intelectual, su evolucin, su
desarrollo sus productos codificados, he destacado el papel de los modelos o teor#as que
los seres humanos crean para dar a las variables de la e"periencia una forma ms manejable
econmica. El hombre crea teor#as, antes de crear herramientas. /u capacidad habilidad
para captar los elementos invariables del mundo que lo rodea probablemente sustentan no
slo su "ito como usuario elaborador de herramientas, sino tambin la utilizacin de un
instrumento poderoso de e"presin pensamiento. el lenguaje humano. /us mitos, su arte,
sus ritos, su ciencia, son todas e"presiones de su profunda tendencia a e"plicar condensar,
de buscar constantemente significado dentro de lo cambiante que es la e"periencia.
Muchos intelectuales estadounidenses de otros pa#ses fueron part#cipes, en la
dcada del sesenta, de lo que dio en llamarse popularmente la ,revolucin del curr#culum-,
un intento de que los ni(os comenzaran antes con ms eficacia a adquirir e incorporar la
esencia el fundamento de las disciplinas. ;ndudablemente, se trata de una revolucin, al
menos en un aspecto evidente. la unin de los hombres situados en los ms altos niveles del
conocimiento, con aquellos que se ocupan de ense(ar a los jvenes, en com'n colaboracin
para hacer del aprendizaje un acto comprensible 'til. 3ambin se intenta recentrar el
trabajo de los psiclogos, de otras personas que participan en el desarrollo infantil,
aunque recientemente se empiezan a comprender los medios con los que se puede colaborar
en el desarrollo intelectual. En esta actividad encuentro un nuevo enfoque a la cuestin de
??
la perfectibilidad del intelecto.
/i se acepta que una tarea fundamental del intelecto es la construccin de modelos
e"plicativos para el ordenamiento de la e"periencia, aparece como problema inmediato la
conversin de los mtodos ms eficaces de conocer, adaptndolos de tal forma que los
jvenes alumnos puedan comprender. /upongamos que el curr#culum por una serie de
requisitos previos, en cuanto a conocimiento habilidad, que el alumno debe dominar, con
una recompensa permanente de forma que aumente su competencia a medida que pasa de
un paso al siguiente. Esto supone que, a cada conocimiento o habilidad capacitadora que
e"iste en la cultura, le corresponde una forma que el alumno puede comprender, en
cualquier etapa del desarrollo en que se encuentre1 cualquier tema puede ense(arse a
cualquier edad, de alguna forma que resulte a la vez interesante adecuada. Cna vez
conseguido esto, el alumno puede pasar a formas ms complejas precisas de conocer de
utilizar el conocimiento. Iesulta bastante evidente que esto se puede hacer en matemticas
ciencias, aunque estamos mu lejos de hacerlo bien. $ero tambin ocurre en el hecho de
leer una poes#a sencilla que pone a nuestro alcance una forma ms compleja de poes#a, o
que despus de leer un poema una vez, la segunda lectura resulta ms satisfactoria.
%a concepcin de un curr#culum como un esfuerzo por penetrar en un conjunto de
conocimiento con maor profundidad, eficacia precisin, antes de arriesgarse a viajar con
maor amplitud, lleva consigo una restriccin autolimitadora pero benigna. /e deben
escoger los temas que uno ense(a entre los dominios del conocimiento que sean
suficientemente demarcados profundos como para permitir estos retornos.
Adems, se requiere inventiva para continuar de este modo. P&mo darle al
conocimiento una forma que el alumno pueda comprender que lo incite a seguirQ
Iecordemos los tres modos de conocimiento caracter#sticos de las operaciones cognitivas
del hombre. la accin, la imagen el s#mbolo. Cn enfoque de esta tarea que ha tenido un
"ito moderado consiste en comenzar la secuencia del aprendizaje con una representacin
prctica. aprender la f#sica de la inercia manejando palancas, aprender m'sica componiendo
tocando con una flotacin musical mu simplificada, as# sucesivamente. A partir de
aqu#, se pasa a formas intuitivas, cargadas de imgenes, como en la geometr#a intuitiva, o
en los diagramas de 0ena que e"presan visualmente los enunciados de la lgico formal, ,
finalmente, a los modos simblicos cada vez ms abstractos en el campo del aprendizaje.
Iesulta mu dif#cil inculcar qu es lo que en el alumno constitue el equilibrio entre
la impaciencia ante lo trivial, como medio para evitar el desorden, un esp#ritu abierto
hacia lo que podr#a ser importante pero evidentemente no lo es. Cna vez ms, la
e"periencia de quienes han trabajado en la elaboracin de curr#cula nos demuestra que ha
que avanzar con decisin sin rodeos. !e lo contrario, no se logra nada. %a intencin
concreta, aunque dif#cil, debe ser la de dar una orientacin que posibilite maores logros,
dentro de una disciplina. 2curre como con la instruccin musical, cuando uno le da al
alumno lo ms sencillo de Mozart, en lugar de una escala, para que perciba lo antes posible
lo que es la m'sica.
?6
%o ms significativo que se desprende de los recientes estudios de e"perimentacin
respecto de la instruccin, es la importancia de potenciar la facultad de pensamiento del
ni(o creando nuevas modalidades de acceso a las tcnicas de capacitacin cultural. %a
naturaleza de la escuela como instrumento de esta capacitacin no resulta clara. El
perfeccionamiento del intelecto comienza antes de lo que pensbamos va, a nivel
comunitario, desde fuera hacia dentro, adems de crecer desde dentro. 3al vez la tarea de
darle al conocimiento una forma adecuada para esta funcin sea, despus de todo, el paso
final en nuestra codificacin del conocimiento. 3al vez la tarea consista en ir ms all del
conocimiento adquirido en la escuela, la investigacin cient#fica el ejercicio de la
sensibilidad disciplinada en las artes, hacia la transmisin de lo que hemos descubierto.
!esde luego, ninguna cultura lograr todo su potencial mientras no busque continuamente
los mejores medios para ello.
?<
Captulo 3
El desarrollo de la mente
%o ms espec#fico del ser humano es el hecho de que su desarrollo como individuo
depende de la historia de su especie, pero no de la historia que se refleja en los genes los
cromosomas, sino ms bien de aquella que se refleja en una cultura que es e"terior a su
organismo ms amplia que lo que puede abarcar la competencia de un solo ser humano.
Rorzosamente, entonces, el desarrollo de la mente siempre es desarrollo asistido desde el
e"terior. S como toda cultura, sobre todo las altamente desarrolladas, trasciende los l#mites
de la competencia individual, los l#mites del desarrollo individual pueden superar, por
definicin, lo que cualquier persona pueda haber logrado hasta ese momento. $orque los
l#mites del desarrollo dependen del modo en que una cultura contribua a que el individuo
utilice el potencial intelectual que posea.
Las habilidades amplificadoras y el conocimiento
A fin de colaborar con el desarrollo de las facultades mentales de los individuos que
la componen, la cultura en realidad les proporciona sistemas de amplificacin a los que
pueden incorporarse los seres humanos que re'nen capacidades adecuadas. En primer
lugar, e"isten amplificadores de la accin 4martillos, palancas, azadas, ruedas5, pero son
ms importantes los programas de accin en los que se pueden sustituir estos elementos. En
segundo lugar, ha amplificadores de los sentidos. modos de ver observar que pueden
aprovechar mecanismos tan variados como las se(ales de humo, los diagramas, las
pel#culas que detienen la accin o los microscopios que la aumentan. $or 'ltimo, estn los
ms poderosos, los amplificadores de los procesos del pensamiento. modos de pensar que
emplean el lenguaje la formacin de e"plicaciones, que utilizan despus lenguajes como
las matemticas la lgica, hasta tienen au"iliares automticos que e"traen las
consecuencias. $or lo tanto, la cultura es creadora, depositada transmisora de los sistemas
de amplificacin de los mecanismos que encajan en estos sistemas.
$ero resulta bastante evidente que ha una diferencia fundamental entre el modo de
transmisin de una sociedad tecnolgica, con sus escuelas como medio de ense(anza una
sociedad ms natural, en la que la transmisin cultural se realiza en el conte"to de la accin.
+o slo porque la sociedad ms natural desaparece 4a una velocidad aterradora5 cuando se
desbarata su esquema de accin, como sucedi en algunas regiones de Dfrica ante una
urbanizacin descontrolada, sino porque la institucin escolar da al conocimiento a la
habilidad una forma ms simblica, abstracta verbal. $ero de este proceso de transmisin,
reciente en la historia de la humanidad, tan dif#cil de comprender, hablaremos ms
adelante.
$odemos se(alar algunas caracter#sticas evidentes sobre cmo debe proceder una
sociedad para preparar a sus nuevos miembros. En primer lugar, debe convertir lo que se
debe saber 4a sea una habilidad, un sistema de creencias o un conjunto ordenado de
conocimientos5 en un contenido que el principiante pueda dominar. &uanto ms sepamos
?E
sobre el proceso de desarrollo, mejor ser dicha conversin. Es posible que las dificultades
que tiene el hombre moderno para comprender las matemticas las ciencias no sean tanto
una cuestin de falta de capacidad, sino de que no logramos encontrar el camino para
ense(ar estas asignaturas. En segundo lugar, teniendo en cuenta la limitada cantidad de
tiempo de que se dispone para aprender, se debe procurar evitar que el alumno se dedique a
adquirir conocimientos in'tiles. *a que hacer hincapi en la econom#a, la transferencia
el aprendizaje de normas generales. 3odas las sociedades deben diferenciar a los listos de
los tontos 4prcticamente todas lo hacen5, aunque slo unas pocas generalizan esta
distincin respecto de todas las actividades en general. %a inteligencia en una actividad en
particular casi siempre implica estrategia econom#a heur#stica capacidades mu
generalizadas. Adems una sociedad debe destacar cmo deducir el curso de la accin a
partir de lo que se ha aprendido. Es evidente que, en una sociedad ms natural, resulta
prcticamente imposible escindir lo que se hace de lo que se sabe. &on frecuencia, las
sociedades ms avanzadas no han encontrado la manera de manejar la separacin entre el
conocimiento la accin, que, probablemente, deriva de la importancia que se da a la
,transmisin oral- en su instruccin. 3odas las sociedades deben mantener el inters de los
jvenes en el proceso del aprendizaje1 esto constitue un problema de fcil solucin,
cuando este proceso tiene lugar dentro del conte"to de la vida de la accin, pero resulta
ms dif#cil de resolver cuando se vuelve ms abstracto. Cna vez controladas estas
cuestiones, la sociedad asegura que las habilidades los procedimientos que necesita se
mantendrn inalterables de generacin en generacin1 aunque esto no siempre sucede,
como pueden demostrarlo los habitantes de la isla de $ascua, los incas, los aztecas los
maas
?
.
%os psiclogos hemos supuesto con demasiada facilidad que aprender es aprender a
aprender1 es decir, que no importa demasiado la primera versin de lo que se ense(a,
porque todo es bastante similar puede reducirse a un esquema de asociacin, a cone"iones
tipo est#mulo=respuesta, o a nuestros componentes moleculares preferidos. +egbamos que
hubiera un problema de desarrollo ms all de la cuestin cuantitativa de proporcionar ms
e"periencia, al hacerlo, cerrbamos los ojos ante el problema pedaggico de cmo
representar el conocimiento, disponerlo en secuencias presentarlo de una manera que
resultara adecuada para los jvenes alumnos. $on#amos ms entusiasmo en la controversia
entre el todo la parte que en determinar qu todo o cul de sus partes deb#a ense(arse en
primer lugar. E"ceptuar#a a $iaget 4?@BE5, TUhler 4?@EF5 0gotsH 4?@A65, cuas voces
no encontraron eco hasta hace poco tiempo.
1
*e omitido, deliberadamente, los problemas de la regulacin de impulsos la socializacin de motivos,
temas que a han sido tratados e"tensamente en la copiosa literatura sobre cultura personalidad. Esta
omisin de debe ms al nfasis, que a una valoracin. Es evidente que la formacin del carcter por medio de
la cultura resulta esencial para comprender este tema, porque influe, por ejemplo, en las actitudes culturales
sobre los usos de la mente. &omo los psiclogos destacan el potencial humano su amplificacin a travs de
habilidades instrumentales que responden a esquemas culturales, menciono al pasar el problema de la
formacin del carcter, reconozco que es fundamental para un tratamiento completo de los asuntos que aqu#
se tratan.
?B
%a indiferencia de los psiclogos hacia la econom#a del aprendizaje surge,
paradjicamente, de la herencia de Ebbinghaus 4?@?<5, quien centraba su inters en el
ahorro. %as s#labas sin sentido o los laberintos causales no sirvieron para e"plicar cmo
hacemos para convertir algo complejo e"tra(o en algo sencillo conocido, para
transformar lo aprendido en normas procedimientos , si utilizamos la e"presin acu(ada
por Kartlett 4?@<65 hace ms de cincuenta a(os, cmo nos movemos en nuestros propios
esquemas para reorganizar lo adquirido dndole una forma ms fcil de manejar.
%os psiclogos tampoco hemos aceptado con naturalidad la cuestin del
conocimiento la accin, cuo aparente mentalismo nos ha disgustado. 3olman 4?@B?5,
que tuvo el valor de se(alar las diferencias, fue acusado de dejar a sus organismos
completamente pensativos. $ero reconoci el problema, si insisti en que el conocimiento
puede organizarse en mapas cognitivos fue al admitir, en su calidad de eminente
funcionalista, que los organismos van a alguna parte sobre la base de lo que han aprendido.
&reo que nos estamos acercando al problema de cmo el conocimiento afecta a la accin
viceversa, , en prueba de mi conviccin, ofrezco un libro polmico. Plans and the
Structure o! Beha%ior de Miller, >alanter $ribram 4?@AF5.
En lo que respecta a mantener el inters del alumno, destaco lo que ha advertido mi
colega >ordon Allport 4?@EA5 durante mucho tiempo. +os hemos preocupado tanto por el
modelo de la conducta impulsiva, la reduccin del impulso la %is a tero
&
que, hasta hace
poco tiempo, hemos vuelto a dejar de lado la cuestin de qu es lo que mantiene a los
alumnos interesados por la actividad de aprender, por lograr la competencia, ms all de la
mera necesidad de una recompensa inmediata. El trabajo de I. 7. 7hite 4?@B@5 sobre la
motivacin efectiva, el de *arloG sus colegas 4Kutler, ?@BE1 *arloG, ?@B<5 sobre la
curiosidad, el de *eider 4?@BL5 Restinger 4?@A65 sobre la coherencia, comienzan a
restablecer el equilibrio. $ero ste es slo el principio.
*e intentado analizar brevemente lo que una cultura debe hacer para transmitir a
una nueva generacin sus e"periencias amplificadoras sus conocimientos , ms
brevemente a'n, cmo los psiclogos hemos tratado o dejado de tratar estos problemas.
&reo que la situacin est cambiando con rapidez, con un maor inters por los problemas
relacionados con la conversin, la econom#a del aprendizaje, las caracter#sticas del inters,
la relacin entre el conocimiento la accin. &reo que ste es un momento decisivo. la
psicolog#a volver a ocuparse de elaborar mtodos para asistir al desarrollo cognitivo, a
sea inventando una tecnolog#a racional de los juguetes, enriqueciendo el medio que rodea al
beb, organizando la actividad escolar, o ideando un curr#culum a travs del cual podamos
transmitir a una nueva generacin un conjunto organizado de conocimientos habilidades,
que amplifique sus facultades mentales.
*
'is a tero. fuerza de impulsin. En lat#n en el orginal. N3.O
?A
La organizacin de un curso
Iesulta sorprendente la escasez de conocimientos disponibles sobre el Vtercer
modoW de entrenar las habilidades de los jvenes. el primero consiste en el refuerzo de
actividades l'dicas que potencien las habilidades como se da en los primates prehumanos1
el segundo es la ense(anza dentro de un conte"to, como la practican las sociedades ms
naturales1 el tercero es el mtodo abstracto pasivo de la escuela.
0o ahora a lo espec#fico. 3omemos como ejemplo un curso determinado, de los
que se dan en una escuela como la de las culturas occidentales. Mi e"periencia personal la
de mis colegas en la preparacin de un curso de ciencias sociales para escolares de nueve a
diez a(os llamado ,El hombre. un tema de estudio 4?@AB5-, puede servir para ilustrar los
tipos de problemas suposiciones que aparecen cuando analizamos cmo audar al
desarrollo del intelecto seg'n este ,tercer modo-. Ctilizo el trmino ,nosotros- en este
conte"to no como ficcin literaria, sino para designar a un grupo de antroplogos,
zologos, ling9istas, ingenieros, artistas, dise(adores, operadores de cmara, profesores,
ni(os psiclogos. El proecto se llev a cabo en el Education !evelopment &enter 4el
antiguo Educational /ervices, ;ncorporated5, con fondos procedentes de la +ational /cience
Roundation la Rundacin Rord.
Al describir un curso aparece un dilema. $ara empezar, se establece el contenido
intelectual de lo que se pretende ense(ar. /in embargo, si esta e"plicacin nos tienta a
quedamos en la mera transmisin del tema, el elemento pedaggico peligra. $orque slo
desde un punto de vista superficial, un curso puede tener por objeto e"plicar algo, slo
transmitir informacin, para lo cual e"isten medios mejores que la ense(anza. /i el alumno
no desarrolla sus habilidades, ni educa su sentido del gusto, ni profundiza sus opiniones
sobre el mundo, ni siquiera vale la pena intentar transmitir algo.
&uanto ms VelementalW sea el curso, cuanto ms jvenes sean los alumnos, tanto
ms serio deber ser el objetivo pedaggico de formacin de las facultades intelectuales de
aquellos a los que sirve. Iesulta tan importante justificar un buen curso de matemticas por
la disciplina intelectual que proporciona, o por la rectitud que promueve, como por las
matemticas que transmite. Evidentemente, no se puede lograr una cosa sin la otra. El
contenido de este curso en particular es el ser humano. su naturaleza como especie, las
fuerzas que han formado siguen formando su humanidad. *a tres preguntas que se
repiten constantemente. qu tienen de humano los seres humanos, cmo llegaron a ser as#
cmo se los puede hacer ms humanos todav#a.
En pos de estos interrogantes, analizamos cinco cuestiones, que guardan una
relacin estrecha con la evolucin del hombre como especie, que definen, a la vez, las
peculiaridades del hombre su potencialidad para seguir evolucionando /in duda, las cinco
grandes fuerzas humanizadoras son. la fabricacin de herramientas, el lenguaje, la organi=
zacin social, el manejo de la larga infancia del hombre la necesidad de e"plicar. %o
primero que hemos observado al ense(ar es que ning'n alumno, por ms inters que
demuestre, puede apreciar la importancia de la fabricacin de herramientas o del lenguaje,
?J
por ejemplo, en la evolucin del hombre, si antes no alcanza el concepto fundamental de lo
que es una herramienta o lo que es el lenguaje. Estas cuestiones no resultan evidentes por s#
mismas ni siquiera para los e"pertos. !e este modo, no slo tenemos que ense(ar el papel
que cumplen las herramientas el lenguaje en la evolucin del hombre, sino qu tambin,
como condicin previa e imprescindible, tenemos que se(alar los aspectos esenciales de la
ling9#stica o de la teor#a de las herramientas. &on frecuencia ocurre, como en el caso de
esta 'ltima, que tenemos que resolver nosotros mismos un problema intelectual formidable,
antes de poder audar a nuestros alumnos a hacer lo mismo.
/i bien podemos distinguir con facilidad cinco fuentes de humanizacin del hombre,
de ning'n modo podemos considerarlas aisladamente. %as relaciones entre los hombres son
claramente diferentes de los esquemas de apareamiento de los animales, precisamente
$orque son clasificatorias se basan en la capacidad del hombre para utilizar el lenguaje.
Adems, el uso de herramientas aumenta la divisin del trabajo en una sociedad, esto, a
su vez, afecta las relaciones. !e modo que, aunque cada campo pueda considerarse como
un conjunto separado de ideas, su ense(anza debe hacer posible que los ni(os perciban la
interaccin. *emos utilizado muchos contrastes cuidadosamente controlados, para audar a
los ni(os a apartarse del marco de la vida social, que les resulta demasiado conocida.
&omparamos al ser humano con los primates ms evolucionados, al hombre actual toda
su tecnolog#a con el hombre ,primitivo-, al adulto con el ni(o. %os primates son
principalmente mandriles, los hombres ,primitivos- son generalmente esquimales netsiliH
de $ell Ka. El material recogido a este efecto se encuentra en forma de pel#culas, relatos,
datos etnogrficos, dibujos, pinturas , sobre todo, en ideas representadas en ejercicios.
Xramos mu ambiciosos. )uer#amos lograr cinco objetivos.
?. ;nculcar a nuestros alumnos el respeto por las facultades de su propia mente, hacer
que confiaran en ellas.
6. ;nculcarles, adems, respeto por las facultades del pensamiento relacionadas con la
condicin humana, sus dificultades su vida social.
<. $roporcionarles un conjunto de modelos prcticos, que les audaran a analizar las
caracter#sticas del mundo social en que viven las condiciones en que se encuentra
el hombre.
E. ;mpartirles un sentido de respeto por las capacidades dificultades del hombre
como especie, sus or#genes, su potencial, su humanidad,
B. !ejar a los alumnos con la sensacin de que la evolucin del hombre es una tarea
que no est concluida.
Cna 'ltima aclaracin sobre el curso, que est relacionada con la calidad de las
ideas, de los materiales del aspecto art#stico1 es una consideracin a la vez tecnolgica e
intelectual. $ensamos que la elaboracin de un curr#culum de esta naturaleza merec#a los
?L
mejores talentos tcnicas que el mundo pudiera ofrecer. +adie, ning'n artista, etngrafo,
cineasta, poeta o profesor, se neg a audarnos.
La psicologa de un tema
)uiero describir algunos de los problemas principales que uno encuentra cuando
pretende preparar un curso. +o intentar dar a estos problemas una forma terica mu
elaborada, porque no se merecen tal tratamiento. Ms que problemas son dificultades. %as
menciono porque son ejemplos t#picos de lo que uno encuentra en estos casos.
*a algo que quiero destacar. Estas dificultades surgen cuando uno intenta lograr un
objetivo, se refieren tanto al mtodo como a la teor#a. Es la misma diferencia que e"iste
entre elaborar una teor#a econmica sobre el monopolio e idear pol#ticas para controlarlo.
)uiero recordarles que la moderna teor#a econmica se ha replanteado, mejorado
reanimado despus de un tiempo de refle"in. Esto convencido de que la psicolog#a del
desarrollo asistido 4es decir, la pedagog#a5 deber fundirse en el crisol metdico de la
elaboracin de curr#cula, antes que pueda alcanzar su plena capacidad descriptiva como
teor#a. %a econom#a fue la primera en cumplir el ciclo teor#a=prctica=teor#a1 en la
actualidad, atraviesan la misma etapa la psicolog#a, la antropolog#a la sociolog#a.
$asemos a las dificultades. %a primera es lo que podr#a llamarse la psicolo(a de un
tema. Cna disciplina adquirida puede considerarse como una manera de pensar con
respecto a ciertos fenmenos. %as matemticas son una manera de pensar con respecto al
orden, sin hacer referencia a lo que se ordena. %as ciencias de la conducta proporcionan una
o tal vez varias maneras de pensar en el hombre en la sociedad que lo rodea, sus
recurrencias, or#genes, causas efectos. $robablemente sean especiales 4 sospechosas5
porque dejan que el hombre se mire a s# mismo desde una perspectiva que est fuera de su
propia piel ms all de sus preferencias personales 4al menos por un tiempo5.
$or debajo del ,modo de pensar- de cada disciplina estn impl#citas, en maor o
menor medida, una serie de proposiciones generativas relacionadas entre s#. En la f#sica
las matemticas, la maor#a de estas proposiciones generativas, como los teoremas de
conservacin, los a"iomas de la geometr#a o las reglas de anlisis asociativas, distributivas
conmutativas, son mu e"pl#citas, sin duda. En las ciencias de la conducta, debemos
contentarnos con elementos impl#citos. 3ratamos con proposiciones inductivas. por
ejemplo, las diferentes actividades de una sociedad estn interconectadas de tal manera que,
si conocemos la respuesta tecnolgica de una sociedad a un medio, podremos hacer
conjeturas vlidas sobre sus mitos, o sobre las cosas que valora, etc. Ctilizamos el mtodo
del contraste significativo 4por ejemplo, en ling9#stica, cuando describimos la costumbre de
los mandriles de mantenerse siempre dentro de l#mites determinados5 para audarnos a
reconocer el sistema de intercambio rec#proco de un grupo humano1 el primer aspecto nos
hace, en cierto modo, conscientes del segundo.
+o ha nada ms fundamental en una disciplina que su manera de pensar. +o ha
nada ms importante al ense(arla que darle cuanto antes al ni(o la ocasin de aprender esta
?@
manera de pensar. las formas de cone"in, las actitudes, las esperanzas, las bromas las
frustraciones que la acompa(an. En una palabra, la mejor introduccin a un tema es el tema
mismo. $ensamos que, desde el comienzo, se debe dar al joven alumno la ocasin de
solucionar problemas, hacer conjeturas discutir, tal como se hace en lo ms profundo de
la disciplina. $ero, ustedes se preguntarn, Pcmo se logra estoQ
Aqu# vuelve a aparecer el problema de la conversin. E"isten maneras de pensar
que son caracter#sticas de las diferentes etapas del desarrollo. &onocemos la teor#a de
;nhelder $iaget 4?@BL5 sobre la transicin del pensamiento preoperacional al
proposicional, pasando por el operacional concreto, que se produce entre la etapa preescolar
el colegio de E>K, apro"imadamente. &uando e"iste un objetivo pedaggico final se
puede trasladar el modo de pensar propio de una disciplina al equivalente, en la teor#a de
$iaget 4o en alguna otra5, que se adec'e a un nivel determinado del desarrollo, proceder
con el ni(o a partir de ese punto. El &ambridge Mathematics $roject del Education
!evelopment &enter estima que si un ni(o debe dominar el clculo algebraico hac#a el final
del ciclo de E>K deber#a empezar a trabajar cuanto antes con la idea de l#mites, a partir de
manipulaciones, pasando luego a imgenes diagramas, por fin, a la flotacin ms
abstracta, necesaria para tener una nocin ms precisa de l#mites.
En ,El hombre. un tema de estudio-, tambin ha versiones del tema, adecuadas a
una determinada edad, que pueden presentarse, a ni(os maores, en una versin ms eficaz.
3ratamos de escoger los temas teniendo en cuenta este factor. el anlisis de las relaciones,
que empieza cuando el ni(o representa a su propia familia con palos, cubos, colores otros
medios sencillos, avanza por un camino, sinuoso pero, como pueden imaginar, sumamente
interesante, con los esquemas convencionales de relacin, puede pasar entonces a los
anlisis componenciales ms formales eficaces. %o mismo ocurre con los mitos. $ara
nuestros primeros intentos, comenzamos con un e"citante atraente mito 4como el
,+uliajiH- de los netsiliH5, despus hicimos que los ni(os inventaran otros por s# mismos,
luego observamos los elementos comunes en un grupo de mitos netsiliH, lo que nos lleva,
por 'ltimo, al anlisis que hizo %vi=/trauss 4?@A<5 sobre las caracter#sticas por contraste
de la construccin de mitos. Cn te"to de uno o varios mitos, elaborado comentado por
ni(os de se"to curso, puede constituir un documento e"traordinario.
Este enfoque de la psicolog#a de una disciplina aprendida aclara otro problema
planteado con anterioridad. el mantenimiento del inters. En este enfoque, el hecho de
comprender constitue una recompensa que surge del tema mismo. Esta satisfaccin resulta
ms fcil de instrumentar en las matemticas, porque la comprensin es completa en una
disciplina formal. la barra de una balanza est equilibrada o no lo est1 por lo tanto, ha
igualdad o no la ha. En las ciencias de la conducta, la recompensa por comprender no
puede manifestarse de una manera tan evidente ni tan sorprendente. /in embargo, tambin
se pueden preparar ejercicios sobre la comprensin del ser humano, como ocurre cuando
los ni(os imaginan cmo cazan los bosquimanos distintos animales, dentro de los l#mites
impuestos por la ecolog#a, su habilidad los materiales disponibles, luego comparan sus
predicciones con los hechos reales que aparecen en la pel#cula.
6F
La estimulacin del pensamiento en la escuela
&onsideremos ahora un segundo problema. cmo estimular el pensamiento en el
conte)to de la escuela. A ra#z de estudios e"perimentales, como los de Kloom Kroder
4?@BF5 los de >oodnoG $ettigreG 4?@BB5, sabemos que ha una diferencia notable en
los actos de una persona que sabe que la tarea que debe realizar depende de que encuentre
una solucin al problema planteado, que esta solucin no est librada al azar. %a escuela
es una subcultura especial en la que intervienen estos aspectos. &uando alcanza la edad
escolar, el ni(o a sabe que el adulto puede pedirle cosas bastante arbitrarias , desde su
punto de vista, carentes de significado1 probablemente porque el adulto no suele darse
cuenta de que tiene que hacer una conversin para darle a sus preguntas alguna
significacin intr#nseca para el ni(o. Evidentemente, el ni(o intentar solucionar los
problemas, si los reconoce como tales. $ero no siempre tiene la predisposicin ni la
habilidad necesarias para identificar el problema, para reconocer la conjetura impl#cita en
las tareas que se le imponen. Ahora sabemos que en la escuela se puede orientar al ni(o
rpidamente para que identifique el problema, por medio de la estimulacin la
instruccin.
/ospecho que esta necesidad de instruccin estimulacin la relativa rapidez de
su eficacia guardan relacin con lo que los psicoanalistas denominan sobresupresin con
culpa del proceso primario su sustitucin en p'blico por el proceso secundario. El ni(o, al
igual que el adulto, necesita estar seguro de que est bien tener ideas mu subjetivas
e"presarlas, plantearse una tarea como si fuese un problema en el que tiene que in%entar
una respuesta, en lugar de descu*rir la que est en el libro o en la pizarra. A los escolares
de siete a diez a(os es necesario idearles con cierta frecuencia juegos especiales con
contenido emocional, episodios que configuren cuentos, o proectos de construccin, a fin
de devolver a la mente del ni(o su derecho no slo a tener sus propias ideas, sino tambin a
e"presarlas en el conte"to p'blico de una clase.
$ero e"iste otra dificultad, que tal vez sea a'n ms seria. la interferencia de lo
e"tr#nseco en la solucin intr#nseca de los problemas. %os escolares ms peque(os dedican
gran cantidad de su tiempo esfuerzo a averiguar qu quiere el profesor, para llegar a la
conclusin de que, generalmente, ste quiere pulcritud, o que recuerde o haga algo en un
momento determinado de determinada manera. Esto es lo que llamo solucin e"tr#nseca
de los problemas, es frecuente en la escuela.
E"isten varias maneras, bastante directas, de estimular la solucin de problemas.
Cna consiste en ense(ar a los profesores a provocarla, con el tiempo se lograr. $ero,
adems, resulta interesante comprobar cmo se puede estimular a los profesores para que
acepten este sistema, proporcionndoles, a ellos a sus alumnos, los materiales las
lecciones que permitan admitan una autntica solucin de problemas. Esto abre nuevas
posibilidades. $orque los ejercicios con estos materiales crean una atmsfera especial, al
tratar las cosas como ejemplos de lo que podr(a haber ocurrido, en lugar de hablar,
simplemente, de lo que ocurri. %o aclararemos mediante un ejemplo concreto. Cna clase
de ni(os de se"to estudiaba la organizacin de una comunidad de mandriles1 ese d#a en
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particular, analizaban el modo que ten#an de protegerse contra los depredadores. 0ieron una
secuencia breve, en una pel#cula, en la que seis o siete machos adultos se adelantan para
intimidar mantener a distancia a tres leopardos. El profesor pregunt qu hab#an hecho
los mandriles para mantener alejados a los leopardos, se produjo una animada discusin
sobre cmo hab#a dado resultado la artima(a de los l#deres del grupo, que hab#an ense(ado
su formidable dentadura hab#an hecho gestos amenazadores. A un ni(o se le ocurri
levantar la mano preguntar si los leopardos siempre atacan en grupos. /#, aunque puede
ocurrir que un leopardo en solitario siga a una manada en desplazamiento , en cuanto vea
que un individuo viejo dbil, o uno joven desprevenido se aleja del grupo, lo ataque.
,PS qu ocurrir#a si hubiera cuatro leopardos, dos atacaran por detrs dos por el frenteQ
P)u har#an los mandriles en ese casoQ- /e podr#a haber dado una respuesta emp#rica, que
diera por concluida la cuestin. los leopardos no atacan nunca de esta manera, por lo tanto
no sabemos qu har(an los mandriles. $or suerte, no se hizo as#, porque la pregunta nos
lleva a la cuestin ms profunda de lo que podr#a ser, las causas por las que no es. P*a
una relacin necesaria entre los depredadores las presas que comparten el mismo
ecosistemaQ P/us enfrentamientos deben tener un resultado variable, casi deportivoQ Este
tipo de conjeturas, que en este caso no tienen respuesta, dan lugar a una conducta racional
autoconsciente de identificacin de un problema, que resulta imprescindible para el
desarrollo de las facultades mentales. &uando se les proporciona el material, algunos
antecedentes un poco de est#mulo, los profesores lo disfrutan tanto como los alumnos.
Ahora quiero referirme a la personali+acin del conocimiento. *ace dos
generaciones, un movimiento progresista hizo que se relacionara el conocimiento con la
propia e"periencia del ni(o, que se lo apartara del terreno de las abstracciones. Era una
buena idea que primero inclu banalidades sobre el hogar, despus al amistoso cartero o al
basurero, ms tarde a la comunidad, as# sucesivamente. Este sistema resulta pobre e
insuficiente ante la magnitud de los dramas misterios del ni(o. *ace tres dcadas, mi
colega &lde TlucHhohn 4?@E@5 escribi un libro popular sobre antropolog#a, que gan un
premio, que llevaba un t#tulo maravilloso. ,irror !or ,an. /i se analiza en profundidad,
e"iste un poder e"traordinario en ,ese espejo que otras civilizaciones a'n mantienen en alto
frente a nosotros para que reconozcamos estudiemos... nuestra propia imagen N%vi=
/trauss, ?@ABO-. %as bases psicolgicas de este poder no son evidentes. P2curre lo mismo
que en el aprendizaje de la discriminacin, donde el aumento del contraste facilita el
aprendizaje de una discriminacin, o que en los estudios de formacin de conceptos, en los
que un ejemplo negativo define de manera demostrable el alcance de una norma
conceptualQ P2 se trata de una identificacin primitivaQ 3odas estas especulaciones dejan a
un lado algo que aparece con frecuencia en nuestras entrevistas con los ni(os. la
e"periencia de descubrir relaciones semejanzas en lo que, al principio, pareci raro,
e"tico hasta un poco desagradable.
&onsideremos dos ejemplos, ambos referidos a las pel#culas sobre los netsiliH, en las
que seguimos durante un a(o a una familia uninuclear, formada por ;timangnarH, TingnuH
su hijo CmiapiH, de cuatro a(os. En primavera los vemos cazando focas1 en verano,
pescando en la presa de piedra1 en oto(o, cazando renos1 a principios del invierno,
pescando a travs del hielo, pasando el resto del invierno en su amplio t#pico igl'. %os
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ni(os comentan que, al comienzo, los tres miembros de la familia parecen raros toscos.
&on el tiempo, los encuentran normales , por 'ltimo, como cuando TingnuH encuentra
unos palillos en los que enroscar sus trenzas, las ni(as hablan de lo bonita que es. 3odo esto
es superficial, al menos en apariencia. $ero e"aminemos un segundo episodio.
/e refiere a CmiapiH, que, con auda de su padre, prepara una trampa atrapa una
gaviota. !espus se lo ve matarla a pedradas. %os ni(os contemplaron la escena horroriza=
dos. Cna ni(a, Tath, e"clam. ,+i siquiera es humano. Y&mo puede hacerle eso a una
gaviotaZ- %a clase permaneci en silencio. Entonces, otra ni(a, 8ennine, coment en voz
baja. ,3iene que aprender a cazar. /u madre sonre#a mientras l lo hac#a-. 3ras lo cual hubo
una prolongada discusin sobre cmo las personas deben hacer cosas para aprender, e
incluso para aprender a ubicarse adecuadamente. ,S t', Pqu har#as si tuvieras que vivir
all#Q P/er#as tan capaz de sobrevivir como lo hacen ellos con lo poco que tienenQ-, pregunt
un ni(o, volviendo a la acusacin de que CmiapiH era inhumano al apedrear a la gaviota.
%amento que sea tan dif#cil de e"plicar con claridad. %o que quiero decir es que
personalizar el conocimiento no es slo cuestin de vincularlo con lo familiar. $or el
contrario, se convierte lo familiar en un ejemplo dentro de un caso ms general, as# se
lleva a la conciencia. Estos ni(os no estaban slo aprendiendo acerca de gaviotas
esquimales, sino acerca de sus propios sentimientos e ideas preconcebidas que, hasta
entonces, estaban demasiado impl#citos para que pudieran reconocerlos.
E"aminemos, por 'ltimo, el problema de la re!le)in autoconsciente. $or qu la
educacin tradicional suele dar maor importancia a la e"tensin a la amplitud que a la
intensidad la profundidad, constitue un misterio epistemolgico. Sa hemos notado que
los ni(os consideran que la memorizacin es una de las tareas primordiales, pero es poco
frecuente que sientan la importancia de razonar con la intencin de volver a definir lo que
han encontrado, de darle una nueva forma, de reordenarlo. El cultivo de la refle"in, o
como se quiera llamar, representa uno de los maores problemas que ha que resolver,
cuando se elabora un curr#culum. cmo ense(ar a los ni(os a que descubran las facultades
los placeres que encierra la prctica de la retrospeccin.
Me permito formular una respuesta posible que ha surgido de nuestro trabajo. el uso
de la ,conjetura organizadora-. *emos utilizado tres conjeturas de este tipo. qu tienen de
humano los seres humanos, cmo llegaron a ser as#, cmo se los puede hacer ms humanos
todav#a. Estas conjeturas cumplen dos funciones. %a primera, mu evidente, pero impor=
tante. devolver la perspectiva a los detalles. %a segunda es menos evidente, pero mucho
ms sorprendente. las preguntas sirven a menudo como criterios para determinar adnde
llegan los ni(os, si comprenden correctamente, si surge algo nuevo. Iecordemos la
e"clamacin airada de Tath. ,+i siquiera es humano. Y&mo puede hacerle eso a una
gaviotaZ-, en plena conjetura sobre lo que convierte en humanos a los seres humanos.
Estos son, brevemente, los cuatro problemas que dan una idea de lo que encuentra el
psiclogo cuando auda al desarrollo mental de los ni(os, en el conte"to especial de una
escuela. %os problemas difieren bastante de los que encontramos al formular la teor#a
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clsica del desarrollo, con auda de la t#pica investigacin de laboratorio. 3ambin difieren
de los que aparecen en una sociedad ms natural, que describe cmo los ni(os adquieren
habilidades, conocimientos valores en el conte"to de la accin la vida diaria. Es
evidente que no tenemos una teor#a escolar suficiente para el manejo de una escuela, as#
como tampoco tenemos una teor#a adecuada sobre los juguetes o sobre el aumento del
inters, o como se quiera llamar tcnicamente la preparacin de los ni(os para mejorar su
rendimiento. E"hortar a nuestras teor#as clsicas del aprendizaje a que alg'n d#a suplan lo
que falta, no hace ms que empeorar la cuestin. +o dan se(ales de hacerlo.
Espero que los psiclogos no se desconcierten ante su desconocimiento actual. *a
pasado mucho tiempo desde que e"aminaron todo lo relacionado con el transmitir
conocimientos a travs del veh#culo de la escuela, si es que alguna vez lo analizaron
seriamente. +o nos retrasemos ms.
$ero esto profundamente convencido de que, por s# solo, el psiclogo no puede
elaborar una teor#a sobre cmo audar al desarrollo cognitivo ni puede aprender a
enriquecer amplificar las facultades de una mente humana en crecimiento. Esta tarea le
corresponde a toda la comunidad intelectual. a los eruditos, todos ellos, en nuestra cultura,
guardianes de la habilidad, el gusto el conocimiento. %os psiclogos tienen como tarea
espec#fica el ocuparse de convertir las habilidades los conocimientos en formas
ejercicios que se adec'en a una mente en crecimiento. esa tarea va desde cmo evitar que
los ni(os e"perimenten ansiedad, a cmo traducir, para los ms peque(os, la f#sica a un
conjunto de manipulaciones l'dicas que, ms adelante, el ni(o pueda convertir en un
sentido de las regularidades de la inercia. %a psicolog#a es especialmente propensa a
encerrarse en s# misma. /i se los deja librados a sus propios recursos, los psiclogos tienden
a construir modelos de un hombre que no es v#ctima de la historia, como blanco de las
fuerzas econmicas, ni tampoco miembro activo de la sociedad. 3odav#a me sorprende la
frase irnica de Ioger KarHer 4?@A<5, cuando dijo que la mejor manera de prever la
conducta de un ser humano consiste en saber dnde se halla. en la oficina de correos se
comporta como corresponde a la oficina de correos1 en la iglesia, como corresponde a la
iglesia.
/i se me permite una imagen algo fr#vola, dir que la psicolog#a prospera en
poligamia con sus vecinos. !e su unin con las ciencias biolgicas, se han obtenido
infinidad de conocimientos, a cual ms eficaz. %o mismo ocurre respecto de sus trabajos
conjuntos con la antropolog#a la sociolog#a. En colaboracin con varias disciplinas, los
psiclogos han hecho slidas contribuciones a las ciencias de la salud, creo o que
seguirn hacindolo a'n ms, ahora que el nfasis est puesto en los problemas de alivio
del estrs la atencin de la salud mental de la comunidad. $ero creo que falta
una coordinacin que podr#a llamarse ciencias del desarrollo. El campo de la pedagog#a
participa en esta nueva ciencia, as# como cualquier otro aspecto de la investigacin que se
dedique a asistir en la formacin de seres humanos eficaces, dotados de entusiasmo,
habilidad, conocimiento buen gusto. Mi amigo $hilip Morrison propuso una vez a sus
colegas de &ornell que su departamento de f#sica concediera el doctorado no slo por los
trabajos realizados en f#sica terica, e"perimental o aplicada, sino tambin en f#sica
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pedaggica. A'n no se han definido los l#mites de las ciencias del desarrollo. /eguramente
trascienden la combinacin de ciencias de la conducta pediatr#a. $ara lograr la eficacia de
la que somos capaces los seres humanos, alg'n d#a deber e"istir esta rea de conocimiento.
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