Paradigma Ecolgico Contextual

2011

2011

PARADIGMA ECOLGICO CONTEXTUAL

Unidad: Los procesos socioafectivos y su impacto en el aprendizaje del adolescente Profesora: Elisa Olivares Barrios Por: Cynthia Len (EDEMS) Fecha: Mayo de 2011

Para iniciar diremos que un paradigma es un determinado marco desde el cual miramos el mundo, lo comprendemos, lo interpretamos e intervenimos sobre l. Abarca desde el conjunto de conocimientos cientficos que imperan en una poca determinada hasta las formas de pensar y de sentir de la gente de un determinado lugar y momento histrico. Un paradigma es slo una manera de ver y explicar que son y cmo funcionan las cosas, es la manera como percibimos el mundo. El trmino ecolgico, aportacin de la biologa y acuado por E. Haeckel en 1868 designa los estudios de las condiciones de existencia de los seres vivos y las interacciones de todo tipo que existen entre estos seres y su medio, propiciando una explicacin a la dinmica de la vida en una concepcin unitaria y sistemtica del medio ambiente. De acuerdo con lo cual, la validez ecolgica se centrar en la medida en que los hbitats o situaciones comparadas en un experimento son representativas de la poblacin de situaciones a las que el investigador desea generalizar. La finalidad de su anlisis ser, pues, el estudio de las relaciones de las distintas variables ambientales intervinientes junto con las caractersticas de los grupos o contextos que se atribuyen a los sujetos por formar parte de ellos. La caracterstica esencial a estudiar reside en la presencia de distintas fuerzas condicionantes, contextales ms propiamente, que exigen su consideracin y definicin. A diferencia del paradigma cognitivo, que se centra en los procesos internos de los estudiantes, el paradigma ecolgico-contextual plantea una visin de conjunto, no hay divisiones ni partes y el conocimiento no se percibe como una verdad universal y absoluta planteada por teoras o leyes, si no que el conocimiento se puede ir construyendo y complementando a partir de los aportes que los alumnos puedan hacer dese su punto de vista, puesto que las realidades son diversas y el conocimiento se ve influenciado por esta, perdiendo significacin y coherencia en algunas, ganando en otras, o complementndose, renovndose etc., lo cual le da un carcter ms dinmico al conocimiento. Este paradigma toma en cuenta las demandas, caractersticas socio-econmicas y socio- cultural del entorno para poder entender o dar significado a las conductas de los alumnos, as como tambin es necesario saber cules son las expectativas, motivaciones del alumno y su contexto familiar las cuales estn influenciadas por el entorno, e influyen en la relacin entre el comportamiento y el entorno. Esta situacin requiere de un curriculum flexible y abierto, cuyo fin es adecuar las finalidades educativas propuestas por el ministerio al entorno escolar, y caracterstica del grupo curso. El carcter sociable del ser humano se resalta en este paradigma, puesto que la interaccin entre los estudiantes y estudiantes- profesor constituyen un aporte muy importante al proceso educativo, ya sea tomando en cuenta el aprendizaje por imitacin, en el cual se postula que dentro de un grupo de personas, en
Los procesos socioafectivos y su impacto en el aprendizaje del adolescente

Pgina 1

Paradigma Ecolgico Contextual

2011

2011

este caso en un grupo de estudiantes, siempre van a haber modelos a imitar por sus compaeros y de esta forma los estudiante adquieren hbitos y conductas positivas, as como tambin aquellas conductas que son negativas y castigadas. Se resalta la interaccin y colaboracin entre compaeros lo que ejemplifica la Zona de Desarrollo Prximo de Vigotsky, en la que se potencia la capacidad de aprendizaje con ayuda de los pares o compaeros, adems con esto se refuerzan valores, afectividad, trabajo en grupo, promoviendo el desarrollo de competencias como: reflexin, crtica y toma de decisiones en conjunto, compartiendo responsabilidades con el resto de los estudiantes y profesor. As se genera conciencia y respeto por el medio ambiente o contexto inmediato. El alumno necesita interactuar y el rol del docente es generar, aplicar y dar espacios para que dicha interaccin se d, pero con consecuencias productivas para los fines educacionales que se han propuesto. El aprendizaje tiene lugar en funcin de las necesidades y demandas que el entorno social del alumno le formula de forma implcita a la institucin educativa.

A nivel escolar este paradigma estudia las situaciones de clase y los modos como responder a ellas los individuos. Para as tratar de interpretar las relaciones entre el comportamiento y el entorno. Su metfora bsica es el escenario y se preocupa sobre todo las interrelaciones persona-grupo-medio ambiente. De este modo el proceso de enseanza-aprendizaje no es slo situacional, sino tambin personal y psicosocial. El paradigma ecolgico, segn Hamilton, se preocupa sobre todo de: Atender a la interaccin entre personas y su entorno, profundizando en la reciprocidad de sus acciones. Asumir el proceso de enseanza-aprendizaje como un proceso interactivo continuo. Analizar el contexto del aula como influido por otros contextos y en permanente interdependencia. Tratar procesos no observables como pensamientos, actitudes y creencias o percepciones de los agentes del aula. Lee S. Shulman (1986) concreta ms esta unidad de anlisis desde una perspectiva ecolgica. Y afirma que se centra en: El ecosistema del alumno. La clase. El profesor. Su escuela/centro. La comunidad que enmarca el entorno.

Los ambientes son muy complejos, y los mtodos para estudiar las influencias ambientales son en ltima instancia del mismo orden de complejidad. Por otra parte, nos movemos en un limitado campo de disponibilidad de recursos conceptuales y empricos. Existe una gran dependencia con respecto a los instrumentos metodolgicos as como tambin por el conocimiento que tenemos acerca de los procesos humanos.

Los procesos socioafectivos y su impacto en el aprendizaje del adolescente

Pgina 2

Paradigma Ecolgico Contextual

2011

2011

A nivel pedaggico las escasas realizaciones que se han llevado a cabo son buen ejemplo del incipiente discurrir de esta alternativa paradigmtica. Destacaramos, en esta perspectiva, las aportaciones de Barker sobre la motivacin; Dreeban en la discusin de las normas de clase; Jackson y Sarason en su anlisis de las distintas fuerzas y presiones en el aula; Lortie en la discusin de roles; Snow en el estudio de los diseos..., o, en otro orden de cosas, los intentos desde las denominadas Educacin y Pedagoga Ambiental, Unesco, Colom y Sureda. Todas ellas aproximaciones a un proyecto paradigmtico que necesita an otras muchas realizaciones. Como seala Snow, R. E., (38), el estudio del aprendizaje escolar requiere una adaptacin de la metodologa para que est a la altura de la complejidad de los estudiantes y de las situaciones en las escuelas. Es decir, se hace necesario realizar investigaciones que se centren en problemas concretos y especficos de la educacin, tomando en consideracin variables particulares que actan en las situaciones educativas RECONOCIMIENTO DE LAS VARIABLES CONTEXTALES Veamos, pues, cules son las variables particulares de las que hablamos. Para ello nos interesa destacar una percepcin ms vitalista de la escuela, en la que cada hora de cada da est repleta de incontables situaciones de instruccin e interaccin entre alumnos y profesores, todas ellas dependientes de quines y cuntos participen, del modo cmo lo hagan, acerca de qu y con qu lo hagan, de los conocimientos, creatividad e inters que susciten en cada uno de los participantes, e incluso del da de la semana o la hora del da; en suma, una compleja mirada de variables interdependientes especficamente situacionales que denominaremos variables contextales. W. J. Tikunoff ha elaborado una interesante clasificacin de estas variables contextales distinguiendo entre variables situacionales, experienciales o personales y comunicacionales.
Las variables situacionales se refieren expresamente a lo que l denomina metas de instruccin, por una parte, y al medio ambiente o contexto en el que todas las situaciones de instruccin e interaccin suceden, por otra. La aportacin verdaderamente reveladora, aqu, lo constituye la negacin de la aparente neutralidad de estas variables, cualquiera de ellas se presenta cargada de un alto contenido significativo que difiere segn la persona que lo percibe. Basta comprender cmo las expectativas relativas a los Fines y Objetivos de un Programa pueden diferir sustancialmente segn sean alumnos o profesores quienes lo enuncien. Asimismo, la distribucin de los pupitres en el aula (espacio) la prohibicin o recomendacin del trabajo en grupos (actividades), el particular perodo de tiempo (por ejemplo, al regreso o antes de unas vacaciones), o la asignacin de roles..., son todos elementos situacionales que definen, de algn modo, la situacin instructiva. Las variables experienciales, por su parte, hacen referencia al particular significado que los participantes, e incluso los observadores, de una situacin instructiva aportan a la misma. Dicho de otro modo, el significado de una situacin de instruccin depende en gran medida de lo que los participantes y el observador ya saben. En este sentido, debe ser destacado cmo Bronfenbrenner ha hablado de la necesidad de incluir las percepciones de los participantes en un evento en orden a establecer la validez fenomenolgica; y es que, ciertamente, resultaran muy difciles de entender las realidades de una situacin de instruccin a menos que consideremos las percepciones que los participantes traen a ella.

En relacin a este tipo de variables merece la pena que, aun siendo brevemente, recordemos cmo normalmente todos los elementos de la situacin instructiva aparecen en trminos de la visin del educador oficial, descansan en el maestro: cmo es su interpretacin de la realidad del aula la que decide lo que es apropiado para los distintos alumnos, en los varios momentos del da. La aportacin verdaderamente fundamental, en este caso, lo constituye la advertencia de que en orden a establecer la validez fenomenolgica en la educacin es preciso conocer, por un lado qu tipo de experiencias, comprensiones y asunciones aportan los alumnos al evento instructivo, y por otro, ms particular, qu experiencias escolares han tenido y qu aportan a la nueva clase.

Los procesos socioafectivos y su impacto en el aprendizaje del adolescente

Pgina 3

Paradigma Ecolgico Contextual

2011

2011

Las variables comunicacionales, estn caracterizadas porque el significado es comunicado, ya sea verbal o no-verbalmente, en tres distintas direcciones, constituyndose en la base de cualquier interpretacin de la situacin instructiva: a) Direccin intrapersonal: se refiere al mensaje recibido por el individuo participante en el evento instructivo: alumno o maestro, quien se encuentra en la necesidad de discernir qu clase de mensaje es el que est recibiendo, que segn la tipologa de Korzybski puede ser: intensional-subjetivo-connotativo o extensional-objetivo-denotativo. b) Direccin de interpersonal: donde la comunicacin concierne an ms a una persona y en la que los tericos de la comunicacin distinguen dos niveles comunicacionales: el contenido del mensaje, y el tipo de interaccin que en un contexto dado se produce en el momento de la comunicacin (metamensaje). Es importante advertir cmo desde estas coordenadas la relacin del profesor y el alumno viene a ser la de una metacomunicacin de la interaccin. De tal forma que un estudiante o, un observador debe comprender que un enunciado depende del contexto, de la relacin que se establece, del tono de voz, o de la expresin entre otras muchas cosas. c) Direccin de grupo: se refiere sta al mensaje que es recibido por el estudiante como miembro de un grupo y, en consecuencia, a esa especial forma de responder de los alumnos de una clase como unidad. El profesor ha establecido un contexto en el cual los alumnos saben que van a ser requeridos como miembros de la clase, de modo que coordinan sus acciones a fin de producir una respuesta como tal clase.

La comprensin de estas variables para formarnos una idea de su complejidad: primero, el que la gente aporta el significado a los eventos, y que stos no pueden significarse a s mismos, de tal modo que los eventos instruccionales de la clase son interpretables slo a la luz de los significados que les hayan sido adscritos por los participantes y observadores; segundo, que el contenido de un evento instruccional slo puede ser entendido plenamente mediante el acuerdo de su significado por los participantes y observadores. As, si hasta el momento, para la comprensin de un evento instruccional, los investigadores de la educacin han limitado su estudio a la prueba cuantitativa de los resultados de los educandos, obtenidos mediante algn tipo de examen, desde los enunciados anteriormente expuestos, el aprendizaje ha de ser investigado desde un punto de vista fenomenolgico y percibido como el resultado de las negociaciones (acuerdos) entre profesores y alumnos acerca de los significados.

IMPLICACIONES
MODELO DE PROFESOR: es un TCNICO-CRTICO, un MEDIADOR de la cultura social e institucional y un mediador del aprendizaje. El profesor es un gestor del aula: potencia las interacciones, crea expectativas, genera un clima de confianza. Interviene desde una perspectiva crtica para socializar y enculturar y as desarrollar principalmente capacidades y valores. CURRICULUM: es ABIERTO Y FLEXIBLE: libertad de programas, espacios y horarios. La cultura se contextualiza y se adapta a entornos concretos, teniendo en cuenta el pluralismo cultural de la sociedad moderna. OBJETIVOS: Desarrollar las funciones psicolgicas superiores. Los objetivos se identifican como CAPACIDADES y VALORES utilizables en contextos concretos de la vida cotidiana.

Los procesos socioafectivos y su impacto en el aprendizaje del adolescente

Pgina 4

Paradigma Ecolgico Contextual

2011

2011

CONTENIDOS: son FORMAS DE SABER y HACER. Se extraen de la cultura institucional contextualizada (capacidades y valores, contenidos y mtodos de una institucin concreta) siendo programas propios y de la cultura social (capacidades y valores, contenidos y mtodos de una sociedad concreta) siendo programas oficiales. EVALUACIN: es CUALITATIVA y FORMATIVA. Las tcnicas que se utilizan para la evaluacin son la observacin sistemtica, tcnicas y cuestionarios, escalas y registros de observacin, entrevistas, etc. METODOLOGA: es ETNOGRFICA (describe el modo de vida de una raza o grupo de individuos), PARTICIPATIVA y COLABORATIVA (aprendizaje cooperativo y mediado entre iguales). DISCIPLINA: No se contempla en este paradigma. MODELO DE ENSEANZA: Se centra en el desarrollo de facultades superiores: inteligencia (capacidades y destrezas) valores-actitudes.

La enseanza es un proceso de mediacin cultural (socializacin y enculturacin) del alumno.

MODELO DE APRENDIZAJE: Este modelo tiene doble enfoque: socio-cultural y situacional personal y psicosocial. Aprendizaje compartido y socializador (Vygotsky) Aprendizaje mediado: El alumno desarrolla su potencial de aprendizaje gracias a la mediacin adecuada de profesores y compaeros. Son procesos COLABORATIVOS, CONSTRUCTIVOS Y SIGNIFICATIVOS. INTELIGENCIA: es un producto socio-cultural mejorable. Se desarrolla mediante el aprendizaje. MEMORIA y MOTIVACIN: No se comentan en este paradigma. FORMACIN DEL PROFESORADO: la formacin debe ser crtica y contextualizada. El profesor debe manejar tcnicas de mediacin entre iguales y de aprendizaje cooperativo (modelo de accin de trabajo en equipo y formas de actuacin socializadas). INVESTIGACIN: el modelo de investigacin que se utiliza es CUALITATIVO y ETNOGRFICO. Se centra en las actuaciones, comportamientos e interacciones de la gente, adems de estudiar sus valores, perspectivas y motivaciones (observacin participativa). MODELO TORICO SUBYACENTE: Equilibrio entre las tendencias: SOCIO CULTURALES (Vygotsky, etc.) ECOLOGICO-CONTEXTUALES (Bronfenbrenner). (La cultura situacional acta como un ecosistema o NICHO ECOLGICO.) MODELO DE PERSONA/CIUDADANO: De este modelo emergen personas/ciudadanos capaces de aplicar los conocimientos, habilidades, destrezas, capacidades y valores desarrollados en la escuela, a su vida cotidiana, personal y laboral.

Los procesos socioafectivos y su impacto en el aprendizaje del adolescente

Pgina 5

Paradigma Ecolgico Contextual

2011

2011

MODELO SOCIO-CULTURAL DE APRENDIZAJE-ENSEANZA: La enseanza est subordinada al aprendizaje. El aprendizaje es cooperativo o mediado, entre iguales, centrado en la vida y en el contexto.

SOBRE URIE BRONFENBRENNER (1917 - 2005)

Fue un psiclogo estadounidense que abri la teora ecolgica sobre el desarrollo y el cambio de conducta en el individuo a travs de su teora de sistemas ambiente que influye en el sujeto y en su cambio de desarrollo. Su estudio supone una de las teoras ms emergentes y aceptadas de la Psicologa Evolutiva actual. Teora ecolgica segn esta teora cada persona es afectada de modo significativo por las interacciones de una serie de sistemas que se superponen: Microsistemas se configuran en forma ntima e inmediata el desarrollo humano. En el caso de los nios, los microsistemas primarios incluyen a la familia, el grupo de los pares, el aula, el vecindario...etc. es decir el mbito ms prximo del individuo. Mesosistemas se refieren a las interacciones entre los microsistemas, como cuando, por ejemplo, los padres coordinan sus esfuerzos con los docentes para educar a los nios. Exosistemas incluyen todas las redes externas mayores que las anteriores como las estructuras del barrio, la localidad, la urbe, etc. Macrosistema lo configuran los valores culturales y polticos de una sociedad, los modelos econmicos y condiciones sociales, etc. Cronosistema la poca histrica en la que vive el individuo. Globosistema hace referencia la condicin ambiental.

As, esta teora forma parte de las teoras dialcticas contextuales que explican el cambio de conducta del individuo a travs de la influencia del entorno o medio siendo, por lo tanto, un cambio multidireccional (segn la cultura un individuo ser de una manera de ser diferente a otro), multicontextual y multicultural. As, esta terica sostena que las fuerzas de la poltica internacional y tradiciones culturales, aparentemente distantes, podan ejercer un impacto en cada persona en desarrollo. Por ejemplo, la guerra de Irak puede deprimir a cualquiera o causarle algn tipo de regresin. Otro aspecto de su teora es el efecto mariposa, un pequeo cambio en la vida del sujeto, puede provocar un efecto enorme en un sistema dinmico, es decir, Bronfenbrenner se pregunt si el aleteo de una mariposa en Brasil podra producir un tornado en Texas, pronunciada por el experto en clima Edward N. Lorenz. La posibilidad de que un estmulo pequeo pueda provocar un gran movimiento se aplica a los pensamientos y las acciones de los hombres as como a las ciencias naturales. Un cambio mnimo, un pequeo gesto o una sola palabra pueden generar un efecto impresionante ( Masterpasqua y Perna, 1997).
Los procesos socioafectivos y su impacto en el aprendizaje del adolescente

Pgina 6

Paradigma Ecolgico Contextual

2011

2011

METFORA BSICA Es el ESCENARIO culturalmente organizado que permite un aprendizaje contextual y compartido. El contexto = vivencia interpretada y conceptualizada que favorece el aprendizaje significativo. Se consideran las interrelaciones entre personagrupo y persona-grupo-medio ambiente.

REFERENCIAS
Bernal, R. (no especificado) Planificacin Estratgica Educativa EC. Alcides Aranda, Pedagoga Educativa: Universidad Tcnica de Loja. Recuperado el 12 de Mayo 2011 de http://www.psicoculliceo.galeon.com/ Morales. P. M. (2009) Soportes Epistemolgicos Educativos. Revista "Lmite" de la FACE; N 05: pg 43-48. Recuperado el 12 de Mayo 2011 de http://www.unjbg.edu.pe/revistas/limite/html/articulo04.htm Roldos, A. E. (25 abril 2009) Autopoiesis, Blog personal, Recuperado el 12 de Mayo 2011 de http://eduardoroldosarosemena.blogspot.com/2009/04/paradigma-ecologico-contextual_25.html

Los procesos socioafectivos y su impacto en el aprendizaje del adolescente

Pgina 7