Portafolio de Evidencias Modulo 2 CNM Act 1 Ala 15 3a Generacion

Escala estimativa del nivel de dominio de competencias docentes NOMBRE: Carlos Navarro Morin, UANL-7693 SEXO: Masculino CNM_AcA
Modulo II Actividad A, fecha 16/01/2010 INSTRUCCIONES: A continuacin se le presentan una serie de atribuciones, las cuales tienen como objetivo conocer el nivel de dominio de las competencias docentes de acuerdo con la RIEMS que considera que tiene Ud. Se le pide que responda a cada una de estas con la mayor sinceridad posible de acuerdo a la escala que se presenta a continuacin: Nivel de dominio Unidad 1 1= Ninguna UANL-1238-UANL-M2-048 2= Informativo Universidad Autonoma de Nuevo Leon 3= Terico 4= Terico-prctico aplicado al ejercicio profesional 5= Aportaciones terico/prcticas basadas en el ejercicio profesional COLOQUE EN EL RECUADRO EN EL QUE ESTIME SU NIVEL DE DOMINIO EL NMERO 1 Competencia Principales atributos Reflexiona e investiga sobre la enseanza y sus propios procesos de construccin del conocimiento. Incorpora nuevos conocimientos y experiencias al acervo con el que cuenta y los traduce en estrategias de enseanza y de aprendizaje. 1. Organiza su formacin continua a lo largo de su trayectoria profesional. Se evala para mejorar su proceso de construccin del conocimiento y adquisicin de competencias, y cuenta con una disposicin favorable para la evaluacin docente y de pares. Aprende de las experiencias de otros docentes y participa en la conformacin y mejoramiento de su comunidad acadmica. 1 2 3 4 5 1
TOT
Se mantiene actualizado en el uso de la tecnologa de la informacin y la comunicacin. Se actualiza en el uso de una segunda lengua. SUBTOTAL 0 Argumenta la naturaleza, los mtodos y la consistencia lgica de los saberes que imparte. 2. Domina y Explicita la relacin de distintos estructura los saberes disciplinares con su prctica saberes para docente y los procesos de aprendizaje de facilitar los estudiantes. experiencias de Valora y explicita los vnculos entre aprendizaje los conocimientos previamente adquiridos significativo. por los estudiantes, los que se desarrollan en su curso y aquellos otros que conforman un plan de estudios.
1 1 0 3 0 25 1 4.7
SUBTOTAL 0 0 0 4 10 4.7 3. Planifica los Identifica los conocimientos previos y necesidades de formacin 1 de los estudiantes, y procesos de enseanza y de aprendizaje atendiendo al
3. Planifica los procesos de enseanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios.
Disea planes de trabajo basados en proyectos e investigaciones disciplinarias e interdisciplinarias orientados al desarrollo de competencias. Disea y utiliza materiales adecuados en el saln de clases. Contextualiza los contenidos de un plan de estudios en la vida cotidiana de los estudiantes y la realidad social de la comunidad a la que pertenecen. SUBTOTAL Comunica ideas y conceptos con claridad en los diferentes ambientes de aprendizaje y ofrece ejemplos pertinentes a la vida de los estudiantes. 0 0 0 0
1 5.0
20 1
Aplica estrategias de aprendizaje y soluciones creativas ante contingencias, 4. Lleva a la teniendo en cuenta las caractersticas de su contexto institucional, y utilizando los prctica procesos de recursos y materiales disponibles de enseanza y de manera adecuada. aprendizaje de Promueve el desarrollo de los manera estudiantes en el marco de sus efectiva, aspiraciones, necesidades y posibilidades creativa e como individuos, y en relacin a sus innovadora a circunstancias socioculturales. su contexto institucional. Provee de bibliografa relevante y orienta a los estudiantes en la consulta de fuentes para la investigacin. Utiliza la tecnologa de la informacin y la comunicacin con una aplicacin didctica y estratgica en distintos ambientes de aprendizaje. SUBTOTAL 0 Establece criterios y mtodos de evaluacin del aprendizaje con base en el enfoque de competencias, y los comunica de manera clara a los estudiantes. 5. Evala los procesos de enseanza y de aprendizaje con un enfoque formativo. Da seguimiento al proceso de aprendizaje y al desarrollo acadmico de los estudiantes. Comunica sus observaciones a los estudiantes de manera constructiva y consistente, y sugiere alternativas para su superacin. Fomenta la autoevaluacin y coevaluacin entre los estudiantes para afianzar sus procesos de aprendizaje. SUBTOTAL 0 0 0 0
1 0 0 0 25 1 5.0
1 20 5.0
Favorece entre los estudiantes el autoconocimiento y la valoracin de s mismos. Favorece entre los estudiantes el deseo de aprender y les proporciona oportunidades y herramientas para avanzar en sus procesos de construccin del conocimiento. Promueve el pensamiento crtico, reflexivo y creativo, a partir de los contenidos educativos establecidos, 6. Construye situaciones de actualidad e inquietudes de ambientes para los estudiantes. el aprendizaje autnomo y Motiva a los estudiantes en lo colaborativo. individual y en grupo, y produce expectativas de superacin y desarrollo. Fomenta el gusto por la lectura y por la expresin oral, escrita o artstica. Propicia la utilizacin de la tecnologa de la informacin y la comunicacin por parte de los estudiantes para obtener, procesar e interpretar informacin, as como para expresar ideas. SUBTOTAL 0 Practica y promueve el respeto a la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales entre sus colegas y entre los estudiantes. Favorece el dilogo como mecanismo para la resolucin de conflictos personales e interpersonales entre los estudiantes y, en su caso, los canaliza para que reciban una atencin adecuada. Estimula la participacin de los estudiantes en la definicin de normas de trabajo y convivencia, y las hace cumplir. 7. Contribuye a la generacin de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes. Promueve el inters y la participacin de los estudiantes con una conciencia cvica, tica y ecolgica en la vida de su escuela, comunidad, regin, Mxico y el mundo. Alienta que los estudiantes expresen opiniones personales, en un marco de respeto, y las toma en cuenta. Contribuye a que la escuela rena y preserve condiciones fsicas e higinicas satisfactorias. 0 0
25 1
4.8
Fomenta estilos de vida saludables y opciones para el desarrollo humano, como el deporte, el arte y diversas actividades complementarias entre los estudiantes. Facilita la integracin armnica de los estudiantes al entorno escolar y favorece el desarrollo de un sentido de pertenencia. SUBTOTAL Colabora en la construccin de un proyecto de formacin integral dirigido a los estudiantes en forma colegiada con otros docentes y los directivos de la escuela, as como con el personal de apoyo tcnico 8. Participa en pedaggico. los proyectos de mejora Detecta y contribuye a la solucin de continua de su los problemas de la escuela mediante el escuela y esfuerzo comn con otros docentes, apoya la directivos y miembros de la comunidad. gestin Promueve y colabora con su institucional. comunidad educativa en proyectos de participacin social. Crea y participa en comunidades de aprendizaje para mejorar su prctica educativa. SUBTOTAL TOTAL
1 0 0 3 0 35 4.8
1 1 0 0 0 12 5 4.3
TABLA COMPARATIVA DE LAS 2 ESCALAS Organiza su formacin continua a lo largo de su trayectoria profesional. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo. Planifica los procesos de enseanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios Lleva a la prctica procesos de enseanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional Evala los procesos de enseanza y de aprendizaje con un enfoque formativo Construye ambientes para el aprendizaje autnomo y colaborativo. Contribuye a la generacin de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes.
RESULTADOS E 1E 2 3.5 4.3 4.0 4.3
3.8 4.5
3.8 4.6
4.0 4.8 3.5 4.7 3.5 4.8
Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestin institucional.
1.3 3.5
Comentario personal: CNM_AcA , Los procesos educativos han ido evolucionando a travs del tiempo, se ha ido pasando de la educacin tradicionalista, donde el alumno nicamente ejecutaba un rol pasivo ante el docente, a nuevos sistemas en los que se promueve el aprendizaje significativo del alumno. Ahora se requiere que el docente trabaje con tcnicas innovadoras que posibiliten el desarrollo integral del alumno, buscando su formacin como un individuo pleno en conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que le permitan desenvolverse en el mundo contemporneo con las exigencias que conlleva. Particularmente mi practica docente ha cambiado desde el momento de la incorporacin de la RIEMS, antes yo trabajaba bajo un sistema en el que dictaba conceptos, repeta definiciones y promova la memorizacin. Y ahora tengo mas herramientas de evaluacion y didactica que me sirve para ir mejorando continuamente. En este largo andar de la educacion. CNM_AcA
Grupo: 048 Mdulo 2 Unidad: 1 Actividad No. 2 Sede: Prepa. 16 Fecha de Entrega (D- Mes-Ao) 16 de Enero 2010 Nombre del Docente: UANL-7693 Carlos Navarro Morn Ma. Teresa Valdez Caldern Manuel Martnez Garca Nombre de los Integrantes del Ricardo Pedraza equipo Ma. de los ngeles Guevara Garmendia UANL-1238-UANL-M2-048 Instructores: Hermilo Cisneros Estrada Erasmo Castillo Reyna Unidad I, promocin de competencias en el bachiller. Propsito: Articular las competencias docentes para la promocin de competencias en el bachiller. Actividad de aprendizaje 1: Competencias Docentes y Competencias de Bachiller. Instrucciones: 1. Con base en las 11 competencias genricas del bachiller y las 8 del docente ejemplificar y explica, la forma como el docente domina estas competencias y promueve las competencias del bachiller. (utilice una matriz para la ejemplificacin) 2. A partir de las explicaciones dadas en la matriz realizar una conclusin por grupo. Competencias Genricas: 1) Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue. 2) Es sensible al arte y participa en la apreciacin e interpretacin de sus expresiones en distintos gneros. 3) Elige y practica estilos de vida saludables. 4) Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados. 5) Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos. 6) Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva. 7) Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida. 8) Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. 9) Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y el mundo. 10) Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales. 11) Contribuye al desarrollo sustentable de manera crtica, con acciones responsables. Competencias Docentes: 1.- Organiza su formacin a lo largo de su trayectoria profesional. 2.- Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo. 3.- Planifica los procesos de enseanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional. 4.- Lleva a la prctica procesos de enseanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional. 5.- Evala los procesos de enseanza y de aprendizaje con un enfoque formativo. 6.- Construye ambientes para el aprendizaje autnomo y colaborativo. 7.- Contribuye a la generacin de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los docentes. 8.- Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestin institucional.
CNM_UANL-1238-UANL-M2-048
Competencias del bachiller Competencias docentes 1 1 2 3 4 5 6 7 x 8 9 10 11 Explicacin de su relacin

El docente se fortalecer da a da durante su desempeo acadmico, consolidando su trayectoria profesional atravs de apoyos didcticos, herramienta de trabajo y capacitacin continua individual e institucional. Y se le motivara al alumno a que por su iniciativa propia aprenda solucionar sus problemas a lo largo de su vida. El docente con el dominio de su materia, facilitara que el alumno capte escuche y analice los saberes mediante las herramientas disponibles en su entorno. En base de la planeacin curricular el docente guiara al alumno al desarrollo de innovaciones en sus aspectos disciplinares curriculares y sociales. Con base a la experiencia de su asignatura, el docente ejemplificara de manera efectiva que el alumno participe y colabore dentro de contexto institucional y de la sociedad. El docente ser capaz de aplicar conceptos de formacin personal y el alumno mantenga una actitud respetuosa, formado hacia la diversidad de gneros y creencias. El docente guiara al alumno a participar en forma autnoma y colaborativa sobre temas de su inters y relevancia general y tambin se considerara de manera reflexiva otros puntos de vista en el alumno. El docente facilitara y guiara al alumno al respeto y compaerismo en su entorno social, ambiental y acadmico y hacer prcticas que conlleve a los estudiantes a una integracin en el desarrollo sustentable, de manera crtica y responsable. El docente se involucra en proyectos de manera activa en formacin del alumno en una conciencia cvica y tica en su comunidad regin Mxico y el mundo
Conclusin Equipo 4: Las herramientas de trabajo del docente en cuanto a competencias tiene relacin con el bachiller en todos los mbitos educativos y con el manejo de la Tecnologa de punta, de la Informacin, la Comunicacin para obtener ideas del liderazgo y expresin de Ideas en la Construccin del conocimiento, as como tambin se puedan articular los saberes de los diversos campos disciplinares. Hoy en da se requiere que el Docente no solo domine sus saberes si no que los ubique en el contexto del alumno, que los vincule con otras disciplinas y con la cotidianidad del el alumno, para que este le pueda encontrar utilidad en la resolucin de problemticas en su vida diaria. Para que el alumno se vuelva reflexivo y critico consigo mismo y con los dems, y aceptando la diversidad comn que sus ideas y supere sus limitaciones. La Relacin Docente-Alumno deber ser directa en la contextualizacin de las actividades en el marco de la vida cotidiana, expresar ideas, representaciones lingsticas, matemticas o graficas. La Importancia de la Relacin estriba en interactuar y de comunicar las ideas para generar ambientes cooperativos de trabajo. Tambin es necesario que el Docente organice todas sus estrategias de enseanza y cambie sus criterios de evaluacin, que promueva mal la autoevaluacin y la coevaluacin en sus discpulos para con ello promover el autoaprendizaje, que el alumno aproveche y comprenda cada experiencia para desarrollar por un lado su aspecto sensible y por otro el rea cognitiva, que se supere en retos personales y de equipo, que pueda adaptarse a diferentes situaciones, grupos sociales y laborales, ya que el Docente participa con una consciencia cvica y tica en todos los proyectos de mejora continua de su plantel educativo, apoya tambin al Desarrollo de Ideas, Practicas de Valores atiende toda forma de Discriminacin, dialoga y aprende de distintos puntos de vista, tradiciones y culturas personales. Las competencias del Docente y el Bachiller se mantienen en una actitud de respeto mutuo y contribuye al equilibrio de buena relacin dentro del ambiente grupal as como tambin se fomenta un equilibrio afectivo de trabajo hacia la calidad educativa. Una vez realizado el presente anlisis de las competencias del Docente y competencias del Bachiller podemos concluir que cada una de las competencias del profesor imparta en ms de una de las competencias del estudiante y definitivamente el factor clave se encuentra en que el maestro desarrolle una serie de habilidades y actividades para poder a su vez impactar positivamente en el perfil del alumno, y se necesita no solo tener conocimiento sobre las competencias, sino realmente que haya un cambio y disposicin hacia esta Reforma Educativa y al trabajo por competencias. Definitivamente si se requiere alcanzar los propsitos de la RIEMS es necesario enfocarse en el Docente, ofrecerle todos los elementos, ambientes y estmulos para que no solo se prepare en conocimiento de la reforma, sino que se genere un verdadero cambio desde su interior y realice su trabajo con compromiso y conviccin. Equipo4 Ac1 Conclusin personal: Al observar el trabajo realizado, podemos decir que el Docente posee un conjunto de competencias que integran conocimientos, habilidades y actitudes que manifiesta a favor del aprendizaje y el desarrollo de las competencias del bachiller. Aunque las competencias del docente y del bachiller muestran cierto grado de correspondencia no en todos los casos se articulan perfectamente, as, pudiera ser que una sola competencia docente se traduzca en propiciar toda una gama de desarrollo de las competencias genricas del bachiller, empezando con el nmero de las competencias, que en el caso del docente son 8 y en el del bachiller son 11 competencias fundamentales para su adecuado desarrollo en mbitos personales, acadmicos y profesionales a lo largo de la vida. En cambio el perfil del docente deber contemplar las competencias necesarias para proporcionar al joven las herramientas que propiciarn su desarrollo integral. El Perfil del Egresado y el Perfil del Docente no son equiparables, el Perfil del Egresado deber ser compartido por todas las personas que accedan a la mayora de edad y por lo tanto deben ejercer sus derechos y obligaciones como ciudadanos, as como estar preparados para asumir retos acadmicos y profesionales diversos. El Perfil del Docente es especfico de la actividad docente en la EMS. De este modo, es imprescindible que los maestros cuenten con las competencias que conforman el Perfil del Egresado ms las competencias correspondientes a las actividades propias de su profesin. CNM_ac1
Grupo: 048 Mdulo 2 Unidad: 1 Actividad No. 2 Sede: Prepa. 16 Fecha de Entrega (D- Mes-Ao) 16 de Enero 2010 Nombre del Docente: UANL-7693 Carlos Navarro Morn Ma. Teresa Valdez Caldern Manuel Martnez Garca Nombre de los Integrantes del Ricardo Pedraza equipo 4 Ma. de los ngeles Guevara Garmendia Instructores: Hermilio Cisneros Erasmo Castillo
Actividad de Aprendizaje 2: Promocin de competencias del bachiller y calidad del aprendizaje Propsito: Reflexionar de manera colectiva acerca de la promocin de competencias del bachiller y la calidad del aprendizaje. Instrucciones: 1. Asignar a los participantes las lecturas de John Biggs y Robert B. Barr y John Tagg. 2. La actividad debe realizarse en equipo, usar como fuentes de consulta: Biggs, J. (2005) pp19-28, Calidad del aprendizaje universitario. Barr, R. y Tagg, J. (1998. De la Enseanza al Aprendizaje) Un nuevo paradigma para la educacin de pregrado. Unidad1 paradigma e-a 3. De los documentos debe realizarse un mapa conceptual sobre las caractersticas principales del paradigma del aprendizaje y de la calidad en el aprendizaje. Desarrollo: De la enseanza al aprendizaje. Un nuevo paradigma para la educacin de pregrado. Robert B. Bart y John Tagg.
Conclusin Equipo 4: En relacin a los paradigmas podemos concluir que el paradigma de aprendizaje congenia mejor con el modelo de trabajo por competencias, ya que pretende que se generen conocimientos, es decir que verdaderamente haya un cambio, busca el saber hacer, ste paradigma se preocupa que cada generacin sea mejor y por la calidad de la educacin, la cual no est afectada por el nivel socioeconmico a diferencia del paradigma en la enseanza. Toma en cuenta los conocimientos previos y lo importante es el resultado final sin importar el origen del conocimiento y se da ms valor a los objetivos de aprendizaje. Y la clase cuenta con el tiempo necesario para ello, adems de contar con los recursos adecuados, los alumnos participan de forma activa y el docente solo apoya en el proceso del aprendizaje y as el alumno desarrolle sus talentos, tambien la comunidad escolar se involucra y colabora en la formacin del alumno. La principal labor del docente es dirigir el rumbo de los aprendizajes, y los objetivos no se pierdan de vista, para que el alumno se encauce hacia ellos y al mismo tiempo tiene el reto de motivarlos para que realicen actividades espontneas de tal forma se alcance los niveles ms altos del conocimiento. Por lo cual el conocimiento se construye, se crea y se consigue, y no se limita al aula. - Los paradigmas educativos reposicionan prcticamente todos los elementos ligados al aprendizaje: desde la enseanza, pasando por los docentes, alumnos e instituciones, hasta aspectos ms estructurales, como las instituciones y currcula. - Los cuatro autores son compatibles, e incluso tienen espacios comunes. de hecho, de forma implcita invitan a adoptarlos como bandera. - La teora de los paradigmas del proceso enseanza-aprendizaje de estos cuatro autores, son enriquecedores para la prctica del docente, modificando las tcnicas de enseanza con la ayuda del aprendizaje colaborativo, regulada con el saber ser, saber hacer y el saber a hacer para una mejor integracin social y laboral de nuestros educandos. - Consideramos que los paradigmas o cambios de perspectivas del actuar del ser humano han marcado grandes diferencias dentro de la historia , en el aspecto de la educacin los cambios no se han hecho esperar, no es nada nuevo saber que este rubro ha estado cambiando a lo largo de la lnea del tiempo , lo interesante de esta lectura es el sesgo que se le da desde el punto de vista institucional donde el ente fundamental es la estructura que este tiene ( misin, propsito, criterios, estructura de enseanza y aspectos financiero o econmicos ) pero sobre todo la distincin del medio y el fin que este busca . La tcnica de enseanza del modulo Biggs en referencia de cambiar la enseanza universitaria nos manifiesta como puedes llevar a la prctica educativa el cmo aprovechar a gran base de conocimientos derivadas del proceso de la investigacin que podemos usar en el trabajo frente a un grupo de tal forma que el alumno pueda comprender y entender diversas estrategias de los procesos de Enseanza-Aprendizaje fijando objetivos Tericos, prcticos y llevarlos a la practica en los mbitos personales y laborales del estudiante a base a sus propias virtudes y defectos como personas. Equipo4_Ac2.
Conclusin Personal: Comparan los tipos de alumno Pasivo o Activa respecto a las Estrategias a seguir por el docente en funcin al tipo de alumnos con los que trabaje, dan algunas estrategias para unificar el nivel del conocimiento en el grupo; a fin de no hacer distinciones sino reconocimientos (no separar entre buenos y malos, sino reconocer: participo en la competencia de matemticas, en lugar de decir gano o perdi en la competencia de matemticas) en el reconocer est el meollo de lo que son las competencias. El proceso E-A se enfoca en el cambio de pasar del paradigma de la enseanza al del aprendizaje, centrndose en la reflexin terica para encontrar soluciones que permitan a travs de ensear estrategias al alumno pasivo a alcanzar el nivel del estudiante activo y de esta manera (grabar la prctica docente y reflexionar en grupo sobre las estrategias de mejora que permitan al docente crecer en su prctica docente) Buscan equilibrar los estilos a travs de aplicar los dos paradigmas (enseanza y aprendizaje) a fin de crear los espacios de aprendizaje, evaluando lo que se aprendi ms no solo en los contenidos, pues el aprendizaje se debe ver como un proceso continuo dinmico y contextualizado; el docente se debe ver como un investigador y al estudiante como un ser generador de su propio aprendizaje CNM_Ac2
CNM_Equipo4_Ac3_ UANL-1238-UANL-M2-048
Grupo: 048 Mdulo 2 Unidad: 1 Actividad No. 3 Sede: Prepa. 16 Fecha de Entrega (D- Mes-Ao) 22 de Enero 2010 Nombre del Docente Carlos Navarro Morn Ma. Teresa Valdez Caldern Manuel Martnez Garca Nombre de los Integrantes del Ricardo Pedraza equipo 4 Ma. de los ngeles Guevara Garmendia UANL-1238-UANL-M2-048 Instructores: Erasmo Castillo Reyna Hermilo Cisneros Estrada
Actividad de Aprendizaje 3: Modelos de concrecin didctica centradas en el aprendizaje y formacin en competencias en el nivel medio superior Propsito: Analizar y reflexionar acerca de los modelos centrados en el aprendizaje para la promocin de competencias en bachiller. Instrucciones: 1. Formar equipos de trabajo para realizar la lectura breve de cada modelo didctico, a saber: o 5 Dimensiones de Aprendizaje, de Marzano. o Modelo Operativo de Diseo Didctico, de Estvez. 2. Cada equipo deber elaborar un esquema de cada uno de los modelos, as como un mapa conceptual de la relacin entre competenc ias docentes, competencias del bachiller y los modelos didcticos para la promocin de competencias. 3. Los documentos bsicos a consultar para realizar la actividad son: o Marzano, R. J. y Pickering, D. J. (2005). Dimensiones del aprendizaje. Manual para el maestro. Mxico. Ed. ITESO.pp. 1-11. o Estvez, H. E. (2002) Ensear a aprender. Estrategias Cognitivas. Mxico . Paids editores, pp. 73-87. Desarrollo: Se presentan los trabajos realizados por los dems equipos en orden descendente. No se tienen las conclusiones grupales de cada uno de ellos. Las conclusiones de mi equipo estn en la seccin destinada a nuestro trabajo.
Dimensiones del aprendizaje
Equipo 1:
Es un modelo que hace uso de lo que los investigadores y los tericos saben acerca del aprendizaje para definir el proceso de aprendizaje
El andamiaje del modelo se basa en: 1. La instruccin debe reflejar lo mejor de cuanto sabemos acerca de cmo se da el aprendizaje. 2. El aprendizaje tiene que ver con un sistema complejo de procesos interactivos, incluye 5 tipos de pensamiento, representados por 5 dimensiones de aprendizaje. 3. El currculo debe incluir la enseanza explcita de las actitudes, las percepciones y los hbitos mentales que facilitan el aprendizaje. 4. Un enfoque completo de la instruccin incluye por lo menos 2 tipos identificables de instruccin: una que es ms dirigida por el maestro y otra que es ms dirigida por los alumnos. 5. La evaluacin debe enfocarse en el uso que los alumnos hacen del conocimiento y de los procesos de pensamiento complejo ms que en la informacin que recuerden.
El andamiaje del modelo ayudar a: Mantener el foco sobre el aprendizaje Estudiar el proceso de aprendizaje Planear un currculo, una instruccin y una forma de evaluacin que tomen en cuenta los 5 aspectos crticos del aprendizaje.
Las dimensiones del aprendizaje segn Marzano y Pickering son 5
1. Actitudes y percepciones
2. Adquirir e integrar el conocimiento
3. Extender y refinar el conocimiento.
4. Uso significativo del conocimiento.
5. Hbitos mentales
Ayudar a los alumnos a que establezcan actitudes y percepciones positivas acerca del aula y del aprendizaje.
Guiar a los alumnos para que relacionen el conocimiento nuevo con lo que ya saben. Que organicen la informacin adquirida para hacerla parte de su memoria a largo plazo.
Los alumnos deben aplicar procesos de razonamiento mediante: comparacin, clasificacin, abstraccin, razonamiento inductivo y deductivo, construccin de apoyo, anlisis de errores y de perspectivas.
La informacin slo se vuelve conocimiento cuando puede usarse.
Permiten a los alumnos pensar de manera crtica, creativa y autorregulada. Pensamiento crtico: Sea preciso, claro, mantenga mente abierta, refrene la impulsividad, adopte una postura cuando la situacin lo exija, responda de manera apropiada a los sentimientos y al nivel de conocimiento de los dems.
El uso del conocimiento se da a travs de: toma de decisiones, solucin de problemas, invencin, indagacin experimental, investigacin y anlisis de sistemas.
Pensamiento creativo: Persevere, supere los lmites de sus conocimientos y habilidades, se autoevale, genere nuevas perspectivas.
Pensamiento autorregulado: Que vigile su propio pensamiento, planee, identifique y use los recursos necesarios, que responda de manera apropiada y que evale la efectividad de sus acciones.
Para poder establecer un aprendizaje significativo basado en el modelo de las 5 dimensiones es necesario que los alumnos tengan actitudes y percepciones positivas y que usen hbitos mentales productivos. Sin ellos no es posible integrar las otras tres dimensiones. Sin embargo, si cumplen con estos 2 requisitos, podrn adquirir, integrar, extender, refinar y darle un uso significativo al conocimiento de forma simultnea.
Planeacin del currculo Evaluaciones alineadas con el currculo
Equipo 2 Actitud negativa= no aprendizaje DIMENSISONES DEL APRENDIZAJE Actitud positiva = aprendizaje
Una herramienta para asegurar el aprendizaje
META Aprendizaje Significativo
Es una herramienta organizativa Ayuda a definir y lograr metas de aprendizaje Mejora la habilidad para planificar
2. Adquirir e integrar el conocimiento Relacionar informacin nueva con lo aprendido y la prctica
3. Extender y refinar conocimientos Razonamiento de la informacin (anlisis)
4. Uso significativo del conocimiento Aprendizaje ms efectivo (toma de decisiones, investigacin, solucin de problemas.
5. Hbitos mentales Le permite pensar de forma crtica y creativa
Modelo 1 enfoque del conocimiento

1. Actitudes y Percepciones (positivo) habilidades para aprender
Modelo 2 enfoque en las cuestiones
Modelo 3 enfoque en la exploracin del alumno
Evaluacin Tareas de desempeo y portafolios

Calificacin
MODELO EDUCATIVO Equipo 3
Basado
Diseo Estratgico Cognitivo

Por qu y para qu?
Elaboracin de Fundamentacin y Directrices Curriculares

Logros
Modelos de Procesos
Finalizados
Formulacin de Objetivos y Esbozo de Contenidos

Secuencias
Abiertos
Cognitivos Declarativos
Estructurado
Organizacin y Desglose de Contenidos y Formulacin de Objetivos Particulares

Cmo?
Procedimentales Actitudinales
Seleccin y Desarrollo de Estrategias Didcticas

Retroalimentacin
Formulacin de Sistema de Evaluacin del Aprendizaje
Equipo 4
Faces y componentes del diseo didctico
Fases
Elaboracin de fundamentacin de didcticas curriculares.
Formulacin de objetivos y esbozo de contenidos.
Organizacin y desglose de contenidos y formulacin de objetivos particulares.
Selecciona y desarrolla estrategias didcticas.
Formulacin del sistema de evaluacin del aprendizaje.
Porque y para que ensear determinada materia.

Componentes del diseo didctico
Que se espera lograr con lo que se ensea?
Que secuencia darle a lo que se ensea?
Cmo ensear esos contenidos?
Qu y cmo ensear? Cmo validar y retro alimentar en forma General la propuesta de diseo didctico?
Esta fase sirve de justificacin, para las siguientes faces del diseo as como la prctica educativa resultante de su puesta en prctica.
Traduce las necesidades educativas y directrices curriculares en intenciones educativas llamadas objetivo.
Proporciona una estructura y desarrollo a los diferentes tipos de contenidos y formula objetivos particulares correspondientes.
Seleccionar y desarrollar las estrategias de enseanza que sern empleados para lograr el aprendizaje de los alumnos.
Continuacin equipo4:
Es un plan, un curso de accin, procedimientos o actividades secuenciadas que orienta en el desarrollo de las acciones del maestro y de los alumnos. Y que conducen al logro de un objetivo.
Estrategia didctica.
Marzano: Propone cinco dimensiones que cumplen el espiral de construccin de pensamiento complejo, que inicia su desarrollo con las actitudes y Percepciones que ayudan a la posterior adquisicin e integracin, la extensin y profundizacin y utilizacin significativa del conocimiento, hasta el desarrollo de hbitos mentales y los patrones de pensamiento complejo.
11 Competencias del Bachiller

8 Competencias Docentes 1 2 3 4 5 6 7 x 8 9 1 0 1 1
Explicacin de su Relacin
2 3 4 5 6 7 8
El docente se fortalecer da a da durante su desempeo acadmico, consolidando su trayectoria profesional atravs de apoyos didcticos, herramienta de trabajo y capacitacin continua individual e institucional. Y se le motivara al alumno a que por su iniciativa propia aprenda solucionar sus problemas a lo largo de su vida. El docente con el dominio de su materia, facilitara que el alumno capte escuche y analice los saberes mediante las herramientas disponibles en su entorno. En base de la planeacin curricular el docente guiara al alumno al desarrollo de innovaciones en sus aspectos disciplinares curriculares y sociales. Con base a la experiencia de su asignatura, el docente ejemplificara de manera efectiva que el alumno participe y colabore dentro de contexto institucional y de la sociedad. El docente ser capaz de aplicar conceptos de formacin personal y el alumno mantenga una actitud respetuosa, formado hacia la diversidad de gneros y creencias. El docente guiara al alumno a participar en forma autnoma y colaborativa sobre temas de su inters y relevancia general y tambin se considerara de manera reflexiva otros puntos de vista en el alumno. x El docente facilitara y guiara al alumno al respeto y compaerismo en su entorno social, ambiental y acadmico y hacer prcticas que conlleve a los estudiantes a una integracin en el desarrollo sustentable, de manera crtica y responsable. El docente se involucra en proyectos de manera activa en formacin del alumno en una conciencia cvica y tica en su comunidad regin Mxico y el mundo
Estvez: El esquema del modelo didctico que se requiere para la sociedad actual plantea la necesidad de ensear a aprender con un enfoque ms amplio de los conceptos, los objetivos y los contenidos del aprendizaje, generando con esto la capacidad de desarrollar estrategias cognitivas del estudiante durante su aprendizaje creando un conocimiento ms profundo. Este diseo didctico se va creando en los distintos momentos de la enseanza llamadas fases en las cuales las podemos definir como preguntas.
Conclusin Equipo 4: En el documento analiz ado de Enseas a Aprender de las estrategias constitutivas del autor Estves su teora puede ser ideal en el proceso de ens eanza que desarrollamos en el proceso de aprendizaje con los alumnos para que estos a su vez puedan alcanzar un nivel educativo con mayor calidad.
Este autor deja atrs el mtodo tradicionalista y seala como poner en prctica conocimientos de tal forma que los alumnos interioricen y comprendan su aprendizaje y a la vez los lleven a la prctica dentro cualquier situacin de su vida cotidiana o en el entorno que lo rodea. Este modelo educativo nos muestra como elaborar objetivos y las formas de concebir y visualizar los elementos didcticos que constituyen la orientacin formativa de acuerdo a las necesidades del educando. Caracterizacin del modelo; es necesario que en estos tiempos cambiantes centrar la educacin de aprender a aprender en objetivos y contenidos con estrategias cognitivas como medios de enseanza empleando formas de motivacin y de estimulo para los estudiantes duran te su aprendizaje sus conocimientos y las actitudes. Conclusin Personal: Para esto considero que es muy importante enfocarse primero en un modelo pedaggico. En este caso el modelo que se propone ti ene aplicabilidad siempre y cuando el carcter de la formacin sea libre y opcional, es decir que el estudiante sea el propio dueo de su aprendizaje sin imposiciones y rigurosidades de los docentes. Y as poder desarrollar cada uno de las fases por ejemplo mientras que el trabajo individual, con el docente y c on los estudiantes aparece en todas las etapas, adquiriendo mayor o menor relevancia las prcticas de interaccin colaborativa y cooperativa. Adicionalmente, la estr ategia se desarrolla junto a las dimensiones para conocer todos los aspectos de la enseanza aprendizaje y adems busca mejores estrategias y adoptarlas de acuerdo al enfoque que tenga cada uno. Y profundizando ms sirve, para estructurar los saberes, para facilitar experiencias de aprendizaje significativo. Y tambin para planificar los procesos de enseanza aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias y los ubica en los contextos disciplinares curriculares y sociales amplios. Y por otra parte. Ejecutar procesos de enseanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional. Y las competencias se promueven en los alumnos para aprender de una forma ms autnoma. CNM_Ac3
DIMIENSIONES DEL APRENDIZAJE <MARZANO>
Equipo 5
1. Actitudes y
percepciones
Positivas acerca del aula y del aprendizaje
2. adquisicin y organizacin del conocimiento
Agregar a los conocimientos nueva informacin organizada y significativa.
3. extender y refinar el conocimiento
Desarrollar procesos lgicos del pensamiento.
1.- Comparacin 2.-Clasificacion 3.-Abstraccion 4.-Razonamiento inductivo 5.- Razonamiento deductivo 6.-Construccion de apoyo 7.-Analisis de errores 8.-Analisis perspectivas
4. Uso significativo del conocimiento
Aterrizar el aprendizaje a situaciones reales.
1.- toma de decisiones 2.-Seleccin de problemas 3.-Invension 4.-Indagacion experimental 5.- investigacin
Ser preciso Ser claro Mantiene mente abierta Refrene impulsividad Adoptar posturas Responder a sentimientos Perseverar Superar lmites de conocimiento, habilidades Genere parmetros de evaluacin. Generar nuevas maneras visualizar situacin. Vigile su pensamiento Planea apropiadamente Identifica y usa recursos Responder de manera apropiada. Evale efectividad de acciones.
5. Hbitos mentales
Pensamiento Crtico Pensamiento creativo Pensamiento autorregulado
COMO INTERACTUAN LAS DIMENSIONES DE APRENDIZAJE
Grupo: 048 Mdulo 2 Unidad: 1 Actividad No. 4 Sede: Prepa. 16 Fecha de Entrega (D- Mes-Ao) 22 de Enero 2010 Nombre del Docente Carlos Navarro Morn Ma. Teresa Valdez Caldern Manuel Martnez Garca Nombre de los Integrantes del Ricardo Pedraza equipo Ma. de los ngeles Guevara Garmendia UANL-1238-UANL-M2-048 Instructores: Hermilo Cisneros Estrada Erasmo Castillo Reyna
Actividad de Aprendizaje 4: Modelos de concrecin didctica centrados en el aprendizaje y formacin en competencias en el nivel medio superior: alineacin constructiva Propsito: Analizar y reflexionar acerca del lineamiento constructivo que propone John de Biggs. Instrucciones: 1. Proyecta la pelcula alineamiento constructivo de Jonh Biggs. 2. En lo individual realiza un anlisis de los elementos tratados en la pelcula. 3. En sesin plenaria comparar los modelos de concrecin didctica analizados y el modelo de alineacin constructiva. 4. Al concluir de manera individual, elabore un documento Word con las conclusiones personales acerca de lo realizado en la actividad.
Desarrollo de la actividad:
Sistema alineado de enseanza
Tarea del profesor

Comprobar que los verbos
Este nombrados en los objetivos.
Se suscriben en las actividades de enseanza y aprendizaje escogidas
Estn incluidas en las tareas de evaluacin, de manera que pueda juzgarse hasta que punto satisface el objetivo al nivel de rendimiento.
Modelo 3P Pronostico Proceso - Producto
Teora de la enseanza
Niveles de pensamiento
Nivel1
Nivel 2
Nivel 3
Profesor
Alumno
Profesor
Alumno
Profesor
Alumno
Exponer informacin
Absorber Informacin
Explicar conceptos y principios
Entender conceptos y principios
Que los alumnos empleen un enfoque profundo Minimizar enfoques superficiales.
Atencin se fija en el estudiante y realizan actividades de aprendizaje adecuados.
Conclusiones personales: Al familiarizarnos con el alineamiento constructivo que postula J ohn Biggs, los docentes conseguiremos, en la medida de lo posible, eliminar el elemento de la aleatoriedad que caracterizaba nuestro quehacer educativo en el pasado. Ya no tendremos que esperar hasta que nuestros estudiantes egresen para saber si conseguimos propiciar su aprendizaje y por ende la modificacin positiva de su personalidad. El alineamiento constructivo correctamente empleado nos ayudar tambin a evitar los exmenes peridicos que en realidad solo miden la habilidad estudiantil de sortearlos c on xito. Biggs nos muestra de manera esquemtica y a mi juicio clara, cules son las escalas (niveles) que como docentes debemos considerar para el aprendizaje gradual que los jvenes construirn durante el curso escolar, as pues al elaborar los objetivos tomando como punto de referencia las competencias que segn el programa de estudios debern adquirir los alumnos tenemos que cuidar el desarrollo gradual de las actividades diseadas desde un nivel menor de dificultad ( Uniestructural por ejemplo), hasta el nivel que requiera el aprendizaje a obtener. Indudablemente que es una propuesta novedosa y considero que su aspecto sobresaliente es que el Docente tendr que aprender (adquirir las competencias docentes) a generar ambientes de aprendizaje, disear actividades y estrategias de aprendizaje, herramientas que le sern necesarsimas para descubrir, aprovechar y equilibrar el aprendizaje entre los jvenes que no son acadmicos con los que s lo son y que los jvenes consigan mediante sus procesos cognitivos, generar propuestas propias. CNM_Ac4
Grupo: 048
Mdulo 2
Unidad: 1
Fecha de Entrega (D- Mes-Ao) Nombre del Docente: UANL-7693
Actividad Integradora 1 22 de Enero 2010
Sede: Prepa. 16
Nombre de los Integrantes del equipo 4 Instructores:
Carlos Navarro Morn Ma. Teresa Valdez Caldern Manuel Martnez Garca Ricardo Pedraza Ma. de los ngeles Guevara Garmendia UANL-1238-UANL-M2-048 Hermilo Cisneros Estrada Erasmo Castillo Reyna
Actividad integradora 1: Competencias docentes, bachiller y modelos didcticos Propsito: Relacionar competencias docentes, competencias genricas del bachiller y modelos de concrecin didctica centrados en el aprendizaje. Instrucciones: 1. Formar equipos para elaborar un ensayo de tres cuartillas. 2. El ensayo abordar la relacin existente entre las competencias docentes, competencias del bachiller y la importancia de contar con un modelo de concrecin didctica para la promocin del aprendizaje de competencias en el Nivel Medio Superior.
Desarrollo de la actividad: Elaborado en base a la opinin de todos los integrantes del equipo. PARA APRENDER EL APRENDIZAJE El sistema tradicional de enseanza resulta insuficiente en el entorno social, econmico y cultural actual. Debido a esto, surge la Reforma Integral de Educacin Media Superior (RIEMS), la cual plantea un modelo educativo basado en competencias tanto para el docente como para el alumno. Estas competencias mantienen una relacin de correspondencia entre si y representan la base para la definicin de un modelo de concrecin didctica. Bajo este nuevo modelo, el maestro debe ser capaz de identificar las necesidades e intereses especficos del estudiante, lo cual implica el desarrollo de competencias docentes, las cuales a su vez, permitirn estimular el desarrollo de las competencias del bachiller definidas en la RIEMS. En la unidad I del modulo 2, tuvimos la oportunidad analizar las competencias docentes y del bachiller as como los modelos didcticos de Marzano, Esteves y Biggs. Una vez estudiado y realizado lo anterior, en el presente escrito se muestra la relacin entre competencias docentes, competencias genricas del bachiller y modelos de concrecin didctica centrados en el aprendizaje, as como la conclusin del equipo referente a la importancia de dicha relacin entre estos elementos. En la prctica docente nos encontramos con una diversidad de intereses y de niveles de conocimiento por parte de los alumnos, y partiendo de esta realidad el docente planifica sus
estrategias de enseanza. Es decir algunos estudiantes llegan al nivel medio superior con objetivos claros, con actitud positiva, responsable y con los saberes y habilidades elementales para la exigencia de este nivel de estudios, pero hay otros jvenes que transitan por la escuela sin entender la utilidad del aprendizaje que le ofrece el maestro y slo cumplen con lo mnimo para obtener un certificado. Razn por la cual los modelos didcticos que proponen Marzano, Estvez y Biggs ofrecen al docente alternativas para atender la diversidad y el desarrollo de las capacidades cognitivas, procedimentales y actitudinales. Marzano por su parte en su texto Dimensiones del aprendizaje (2005), propone un modelo basado en un andamiaje prctico y en cinco dimensiones del aprendizaje: las actitudes y percepciones, adquirir e integrar el conocimiento, extender y refinar el conocimiento, uso significativo del conocimiento y los hbitos mentales; las cuales ayudarn al docente a estudiar, planear y evaluar (retroalimentar al alumno) el aprendizaje. Tales dimensiones comprenden las actitudes y percepciones que afectan las habilidades del alumno, razn por la cual propone que para adquirir nuevos conocimientos se requiere de que el joven cuente con un mtodo que integre los conocimientos previos con los nuevos y aqu es donde la eleccin y aplicacin de la metodologa del profesor puede tener consecuencias positivas o negativas en el andamiaje del conocimiento. Por otro lado el modelo que propone Estvez en su texto Ensear a aprender (2002), se enfoca en las estrategias del diseo y la planificacin de la enseanza, el docente debe cuestionarse por qu, cmo y para qu ensear determinada materia?, y para dar respuesta a estas interrogantes se establecen algunas fases como: definir las directrices curriculares, los objetivos y contenidos, cmo se organizarn y desglosan tales objetivos, cules estrategias didcticas llevarn al logro de los objetivos planteados y como se evaluar el aprendizaje; es decir pone especial atencin a las decisiones que hace el maestro previas al desarrollo del aprendizaje. Estvez presenta en su texto antes mencionado presenta una referencia de M. de Snchez que vale la pena sealar donde escribe que: una estrategia didctica es un plan, un curso de accin, procedimientos o actividades secuenciadas que orientan el desarrollo de las acciones del maestro y de los alumnos y que conducen al logro de un objetivo; luego entonces al presentar este concepto resulta de gran valor para el profesor estipular los diferentes niveles de aprendizaje que se pretenden alcanzar ,por esta razn es importante contar con un modelo de concrecin didctica radica en la estructuracin y secuencia de los contenidos, declarativos, actitudinales y procedimentales, as como de la administracin y orientacin de las acciones de enseanza del docente, sumado a la claridad en el alcance de los aprendizajes del estudiante, para con ello, conducir al logro de los objetivos y al desarrollo de las competencias del bachiller que requiere la RIEMS. De acuerdo a John Biggs los seres humanos no aprendemos por transmisin, el conocimiento se construye con base en la actividad del aprendizaje; debemos llevar a nuestros alumnos de la fase cuantitativa a la cualitativa (comprensin profunda) para que sean capaces de comparar, contrastar, explicar causas, establecer hiptesis, reflexionar entre otras, para lograr esto los profesores debemos esforzarnos por llegar y permanecer en el nivel 3 de enseanza segn Biggs, para enfocarnos en lo que el alumno hace antes, durante y despus de desarrollar el aprendizaje, es decir, el producto. Antes de la seleccin de un modelo didctico es necesario atender las competencias del docente, ya que el desarrollo de las mismas contribuir a la correcta eleccin de las metodologas, de los procesos de aprendizaje, y por consecuencia impactar en el desarrollo de las competencias del bachiller.
El modelo didctico de enseanza aprender es muy conveniente y adecuado a la RIEMS, ya que es un modelo que propone acercarse a la realidad en la que se piensa actuar, orienta sobre la adecuacin y los cambios por realizar durante la marcha de la educacin e incluye en sus fases la retroalimentacin o retroaccin, propone una participacin activa del alumno, y por parte del docente al respecto de la mediacin, la gua y el monitoreo del aprendizaje y por el otro el aprovechamiento de los errores y la retroalimentacin como fuente del aprendizaje. En sntesis, si el docente cumple con las competencias que demanda de la Reforma, ser ms viable que puede aplicar el modelo didctico que demanda ste cambio en la EMS este utilizar la evaluacin como una herramienta ms en el proceso de aprendizaje del alumno. Pero sobre todo, recordemos que definitivamente el docente al poner en prctica sus competencias, promueve el desarrollo de las del alumno, y genera oportunidades para el auto aprendizaje en el estudiante, es decir, le ensea a aprender, a ir ms all de la experiencia acadmica que le ofrece en el aula y a tomar las riendas de su propio aprendizaje. BIBLIOGRAFIA: Biggs J., Calidad del Aprendizaje Universitario Barr. R. y Tagg J. De la enseanza al Aprendizaje Marzano R. J. Y Pickering D. J. Dimensiones del aprendizaje. Manual para el maestro Biggs J. Mejoramiento de la enseanza mediante la alineacin constructiva Carlos A. Soria M. Como elaborar un ensayo Carlos Rafael Rodrguez Solera Educacin y desigualdad desde una perspectiva Internacional Perrenoud, P. Diez Nuevas Competencias para ensear Conclusin Personal: Reflexionando. En definitiva esto implica en nosotros los docentes un gran ret o reto de construir, inclusive reinventar con el alumno las prcticas y habilidades que sean necesarias para integrar las competencias genricas del docente y del egresado. Las competencias constituyen un recurso para orientar los procesos educativos, pero no son la panacea para resolver todos los problemas de la enseanza superior. Hay que evitar el error de suponer que lo que no se integra en este enfoque no tiene ya cabida en la escuela del futuro. Por el contrario, la transicin hacia un futuro desconocido supone una formacin para la incertidumbre, la innovacin y la imaginacin. En la empresa, lo mismo que en la universidad, un enfoque de formacin en competencias actual y realista debe, por ello, completarse con la promocin de algunas actitudes bsicas como las descritas. Ya no basta, por tanto, con adquirir competencias, se debe dar paso a lo que Biolley ya nos adelantaba en 1992 y que el autor denomina formacin-exploracin. La formacin-exploracin se concibe esencialmente no para transmitir conocimientos, sino para comenzar a aprender la profesin de maana. CNM_AcIn1
Grupo: 048 Mdulo 2 Unidad: 2 Actividad No. 5 Fecha de Entrega (D- Mes-Ao) 30 de Enero 2010 Carlos Navarro Morn Nombre del Docente Nombre de los Integrantes del equipo Instructores:
Sede: Prepa. 16
Ma. Teresa Valdez Caldern Manuel Martnez Garca Ricardo Pedraza Ma. de los ngeles Guevara Garmendia UANL-1238-UANL-M2-048 Hermilo Cisneros Estrada Erasmo Castillo Reyna
Propsito: Ubicar en el contexto de la formacin basada en competencias el proceso de planeacin requerido para el desarrollo de una prctica docente de calidad. Actividad de Aprendizaje 1: La planeacin de la prctica docente y formacin basada en competencias. Lecturas Tobon: Aspectos bsicos de la formacin basada en competencias y Perrenoud: Construir competencias y otra de Perrenoud: entrevista. Inicio: En el equipo que integramos, nos dieron a entender y explicar la lectura de Entrevista con Perrenoud. Presentando un reporte del mismo, por cada equipo una cuartilla como mximo. Sntesis de la lectura y referencia de cada texto. Sntesis de la lectura: Estas son las preguntas realizadas a Perrenoud 1. Qu es una competencia? 2. De dnde viene la moda de las competencias en la educacin escolar? 3. Cules son las competencias que los alumnos deben haber adquirido al final de la escuela? 4. Tienen un ejemplo de lo que convendra hacer? 5. La UNESCO realiz o dio seguimiento a experiencias antes de recomendar tales cambios en los currculos y las prcticas de la educacin? 6. En este contexto, Cules son los cambios en cuanto al papel del profesor? 7. Qu es lo que el profesor debe entonces modificar en su prctica? 8. Cules son las cualidades profesionales que el profesor debe tener para ayudar a sus alumnos a desarrollar competencias? 9. Qu lo que el profesor puede hacer con las disciplinas? Cmo emplearlas en este nuevo contexto? 10. Cmo concebir la evaluacin en una escuela orientada hacia las competencias? 11. En cunto tiempo se podrn apreciar los resultados de los cambios? 12. Qu es lo que para una reformulacin de los programas, cmo lo ha sealado, puede hacerse en un pas como Brasil? 13. Est usted trabajando con un nuevo proyecto o tema, ahora? Para lo cual desarrollamos lo siguiente en base a la opinin de Perrenound: Competencia es una facultad de movilizar un conjunto de recursos cognitivos (conocimientos, Capacidades, informacin, etc.) para enfrentar con pertinencia y eficacia una familia de situaciones. Algunas competencias se construyen en la escuela (la mayora) otras en lo absoluto. La competencia da prioridad a los recursos:
capacidades y conocimientos mismos que en la escuela bsica se aprende a leer, escribir, explicar, observar, dibujar, etc. Se asimilan conocimientos disciplinarios en matemticas, historia, ciencias, etc. Pero no conecta estos recursos a situaciones precisas de la vida, solo basan el contenido a las exigencias de desarrollar un curso. La competencia en la moda actual tiene dos contrataciones importantes: 1.- Trabaja e involucra la transferencia y movilizacin de capacidades y conocimientos. 2.- Es insuficiente en la escuela pues no se trabajan capacidades y conocimientos a la vida, trabajo y sociales. Con esto hay que fundamentar en un conocimiento ampliado y actualizado de las prcticas sociales. El papel del profesor: reduccin radical del contenido disciplinario y una evaluacin formativa y certificativa orientada hacia competencias. Requiere modificar en su prctica: trabajar por problemas y por proyecto, propone tareas complementarias, retos que inciten al alumno sus acervos de conocimientos y habilidades y los complemente. Que su principal recurso es una postura reflexiva, capacidad de observar, controlar, innovar, aprender de otros, de los alumnos, de la experiencia. Saber administrar tiempos de clase, organizar trabajo en espacio-tiempo, cooperar con colegas, padres, etc. convivir y vivir dispositivos pedaggicos, sustentar y animar proyectos como mtodo regular, situar y modificar sentido a los conocimientos, crear y administrar situaciones, observar a los alumnos en trabajo, evaluar en proceso de construccin. Concluyendo la actividad el equipo define lo siguiente: 1.- Nocin de las competencias y su importancia en la educacin actual Es un proceso de reforma educativa que ya se encuentra operando en pases de centro Amrica y Europa con ms de 20 aos de su prctica y que ha favorecido a un enfoque constructivista en la asimilacin activa de conocimientos escolares con alumnos con dificultad en el aprendizaje; el objetivo principal es el de democratizar el acceso a los conocimientos y a las competencias de escolarizacin en todos los estudiantes y personal docente. La importancia en la educacin actual de las competencias es para ayudar a los estudiantes a definir situaciones alas cuales se enfrentar; partiendo de un anlisis de las situaciones de la accin, de sus conocimientos del entorno que lo rodea. 2.- Ubicacin de las competencias en el contexto del currculo y su impacto en la planeacin de la docencia. Antes de aplicar las tcnicas de las competencias el docente debe ser capaz de definir y valorar sus propias competencias en su oficio y en sus prcticas sociales, bajo sus previos conocimientos tomando una postura reflexiva con capacidad de observar, controlar, innovar, aprender de otros, de los alumnos, de la experiencia y de capacidades precisas. 3.- Relacin entre competencia y el proceso de enseanza aprendizaje. La relacin debe ser en el dominio disciplinario y en el trabajo de enseanza. Dominando los tiempos entre disciplinas, proyectos, actividad de integracin y cursos interdisciplinarios. 4.- Formas ms idneas de proveer competencias.
Acompaar seriamente a los alumnos en sus prcticas de enseanza y aprendizaje atendiendo su formacin cultural conjuntamente con sus padres conducindolos a prcticas con resultados visibles de xito en los estudiantes. 5.- Formas de evaluar las competencias. Estrategias centradas en el aprendizaje. Justificacin plena de objetivos a alcanzar. Comprobacin del conocimiento de alumnos con aprendizaje deficiente Educacin formativa con valores de integracin en el mbito social. Conocimientos prcticos aplicables en el campo laboral. Definir conocimientos individuales y la colaboracin en trabajos por equipo.
Opinin personal :
El enfoque de competencias se establece a partir de la conjuncin de mltiples aportes disciplinares entre s, as como de diversas tendencias sociales y econmicas. Seala algunas lneas disciplinares y autores que han hecho aportes significativos a las competencias: Chomsky (competencia lingstica), Hymes (psicolingstica y psicologa cultural), Vigotsky, Brunner (psicologa Cultural), Gardner (inteligencias mltiples), Sternberg (inteligencia prctica). En la consolidacin del enfoque en competencias en la educacin, han influido adems de las aportaciones de las diferentes disciplinas, tambin los momentos econmicos e histricos. Las competencias en la educacin se corresponden con una mayor implicacin de la sociedad en la educacin, la cultura de la calidad, la globalizacin y la competitividad empresarial. Sergio Tobn propone una definicin sobre el enfoque: Las competencias son procesos complejos de desempeo con idoneidad en un determinado contexto, con responsabilidad. Aunada a sta se despliega una serie de elementos que se interrelacionan: procesos, complejos, desempeo, idoneidad, contextos, responsabilidad. Se plantean algunas crticas al enfoque de competencias en la educacin: Se orienta la educacin a lo laboral, descuidando la formacin disciplinar, El enfoque de competencias se centra en el hacer y descuida el ser, Las competencias son lo que siempre hemos hecho. Se presenta una metodologa para describir las competencias en el currculo y en los mdulos de formacin: A) Descripcin de las competencias, B) Estructura de toda competencia y C) Clases de competencias. Se describen tres cambios bsicos, con el fin de comprender mejor las dimensiones de este enfoque: 1. Del nfasis en conocimientos conceptuales y factuales al enfoque en el desempeo integral ante actividades y problemas, 2. Del conocimiento a la sociedad del conocimiento y 3. De la enseanza al aprendizaje. En conclusin, las competencias no son un modelo pedaggico, sino que son un enfoque porque se focalizan en un aspecto especfico de la docencia, aprendizaje y de la evaluacin como son: La integracin de los conocimientos, los procesos cognoscitivos, las destrezas, las habilidades, los valores y las actitudes en el desempeo de las actividades y problemas. La construccin de programas de formacin acorde con los requerimientos disciplinares, investigativos, profesionales, sociales, ambientales y laborales del contexto. La orientacin de la educacin por medio de estndares e indicadores de calidad en todos sus procesos. Dentro de las dificultades que se observan en esta perspectiva es que la diversidad de acepciones genera diversos enfoques para aplicarlo a la educacin y puede ser un obstculo para disear y ejecutar los programas de estudio. Sin embargo, la propuesta de Tobn es la ms viable en cuanto a aplicacin en los contextos educativos. CNM_Ac5
Bibliografas:
o
Comisin Europea (2004). Puesta en Prctica del programa de trabajo. Educacin y formacin 2010. Grupo de trabajo B Competencias Clave. Competencias clave para un aprendizaje a lo largo de la vida. Un marco de referencia europeo. o en archivo. Cceres, A. L. y Cuevas. de la G. J. F. (2008). Planeacin y evaluacin basadas en competencias. Fundamentos y prcticas para el desarrollo de competencias docentes, desde preescolar hasta posgrado. Mxico. Ed, Trillas. 1: La planeacin de la prctica docente y formacin basada en competencias. Lecturas Tobon: Aspectos bsicos de la formacin basada en competencias y Perrenoud: Construir competencias y otra de Perrenoud: entrevista..
Grupo: 048 Mdulo 2 Unidad: 2 Actividad No. 1 Fecha de Entrega (D- Mes-Ao) 16 de Enero 2010 Carlos Navarro Morn Nombre del Docente Nombre de los Integrantes del equipo Instructores:
Sede: Prepa. 16
UANL-1238-UANL-M2-048 Hermilo Cisneros Estrada Erasmo Castillo Reyna
Actividad de Aprendizaje 6 Determinacin objetivos de aprendizaje Propsito: A partir del modelo EROA (Estructura del Resultado Observado del Aprendizaje, SOLO por sus siglas en ingls) definir objetivos y niveles de competencia a promover. Duracin: 4 horas. Instrucciones: Etapa 1 1. Acuda al Foro de Discusin 1 para responder las preguntas siguientes: Qu relacin existe entre el planteamiento de competencias y la definicin de objetivos de aprendizaje? El tema o contenido son la base de su decisin para plantear los objetivos de su asignatura? Si la asignatura que ensea es inicial, intermedia o final en la formacin del bachillerato en qu nivel de profundidad plantea sus objetivos? 2. Mientras participa en el Foro, recuerde mantener una postura de respeto ante las opiniones emitidas por los otros compaeros. 3. Al concluir su participacin en el Foro, realice la Etapa 2 de la Actividad. Etapa 2
1. Para el desarrollo de la actividad, deber considerar la lectura Modelo EROA (SOLO) para la definicin de objetivos de aprendizaje, el cual puede consultar en el texto Biggs, J. (2005). Calidad del aprendizaje universitario. Espaa: Narcea Ediciones. Cap. 3. Archivo: calidaddelaprendizajeuniversitario.pdf 2. Defina cinco objetivos de aprendizaje de la asignatura que imparte. 1. Enseguida, y en equipo, eligiendo el ejemplo de uno de los integrantes, se deber determinar el nivel en que estn planteados esos objetivos de acuerdo con la siguiente clasificacin: 5 niveles de competencia a promover. I Preestructural II Uniestructural III Multiestructural IV Relacional V Abstracto ampliado 2. Con base en el anlisis de lo realizado en la instruccin 1, defina nuevamente y de forma individual, los objetivos de la asignatura que imparte, pero ahora de acuerdo con el nivel de profundidad que desea promover en sus estudiantes. De lo que se trata es que vuelva a redactar los objetivos que ya plante, pero esta vez, considerando el nivel de profundidad en que fueron ubicados con ayuda de sus compaeros del equipo. 3. Finalmente, elabore un documento en Word que incluya: La primera definicin de los cinco objetivos de aprendizaje de la asignatura que imparte. El nivel en que el equipo de trabajo ubic esos objetivos. La redefinicin de los objetivos considerando el nivel de profundidad en que fueron ubicados.
Desarrollo de actividad: Tcnico en Electrnica: Modulo1 Submdulo 1.
272 horas
M1
Diagnstico de fallas en los sistemas bsicos de electricidad y electrnica
Resultado de aprendizaje: Diagnostica fallas en sistemas bsicos de electricidad y electrnica mediante la operacin de instrumentos de medicin e interpretacin de parmetros elctricos y electrnicos. Adems desarrollar las competencias genricas necesarias para actuar con eciencia no slo en el trabajo, sino a lo largo de la vida, de conformidad con el desempeo integral del tcnico en electrnica. Para lograr la competencia del mdulo, el estudiante deber demostrar en forma sucesiva las siguientes competencias, por Submdulo: Submdulo 1 Operacin de instrumentos de medicin Contenido: Aplicar las normas de seguridad e higiene en un ambiente laboral. Utilizar herramientas manuales y automticas. Medir variables elctricas. Interpretar diagramas de circuitos elctricos y electrnicos. Las competencias genricas que tienen mayor probabilidad de desarrollarse para contribuir a las competencias profesionales son:
Evaluacin por competencias
Niveles
Evidencias para elaborar los instrumentos de evaluacin correspondientes:

Aplicar el reglamento de seguridad e higiene en el taller o laboratorio, tomando como referencia NOM-001-STPS2008, NOM004-STPS-1999, NOM-017-STPS-2008 y NOM-100-STPSSeleccionar la herramienta de acuerdo con una orden de 1994. trabajo. Usar las herramientas manuales y automticas. Clasificar la herramienta de acuerdo con su uso.
I Preestructural III Multiestructural
Desempeos
Productos
Conocimientos
IV Relacional
Operar instrumentos de medicin. Determinar el error visual de paralaje. Seleccionar el instrumento de medicin. Realizar la puesta a punto inicial del instrumento de medicin. Efectuar mediciones a circuitos elctricos y electrnicos con el Multmetro, osciloscopio, generador de funcin, wattmetro, generador AM/FM y frecuencmetro. Interpretar diagramas elctricos o electrnicos. Programa de seguridad e higiene para el taller o laboratorio. Reporte de calibracin de equipo. Reporte de mediciones, de acuerdo con parmetros reales. Reporte de resultados de la medicin de parmetros elctricos. Diagrama de circuitos elctrico y electrnico elaborado. Condiciones de seguridad e higiene. Concepto y caractersticas de las herramientas manuales y automticas. Fundamentos relacionados con el error de paralaje, sensibilidad y calibracin de los instrumentos de medicin analgicos digitales. Conceptos, y caractersticas y simbologa de un diagrama electrnico.
I Preestructural II Uniestructural III Multiestructural
I Preestructural III Multiestructural
Conclusin Personal: El comprender realmente un sector del conocimiento significa cambiar esa p arte del mundo; esa persona ya no vuelve a comportarse del mismo modo en relacin con ese campo. Para alcanzar la comprensin final se debe desarrollar poco a poco de nivel en nivel como lo plantea el modelo EROA (SOLO). Desde la perspectiva de las competencias del componente profesional este caso la carrera de electrnica, ya que van enfocadas hacia el campo laboral y se reconoce que las cualidades de las personas para desempearse productivamente en una situacin de trabajo, no slo dependen de las situaciones de aprendizaje escolar formal, sino tambin del aprendizaje derivado de la experiencia en situaciones concretas de trabajo. Por lo mismo, se reconoce que no bastan los certificados, ttulos y diplomas para calificar a una persona como competente laboral o profesionalmente. La propuesta se concreta en el establecimiento de las normas de competencia, mismas que son el referente y el criterio para comprobar la preparacin de un individuo para un trabajo especfico. Las normas de competencia se conciben como una expectativa de desempeo en el lugar de trabajo, referente con el cual es posible comparar un comportamiento esperado. Lo recomendable en la educacin seria que: nosotros los docentes con las actividades de aprendizaje promoviramos en los alumnos el desarrollo del nivel mximo de aprendizaje y con esto asegurar que los alumnos tengan las herramientas necesarias para enfrentar los retos de la vida. Esta es mi aportacin en la materia que imparto en el subsistema CECyTE del estado de Nuevo Len, Mxico. CNM_Ac6
Grupo: 048 Mdulo 2 Unidad: 2 Actividad No. 7 Sede: Prepa. 16 Fecha de Entrega (D- Mes-Ao) 6 de Febrero 2010 Nombre del Docente: UANL-7693 Carlos Navarro Morn Ma. Teresa Valdez Caldern Manuel Martnez Garca Nombre de los Integrantes del Ricardo Pedraza equipo Ma. de los ngeles Guevara Garmendia UANL-1238-UANL-M2-048 Instructores: Hermilo Cisneros Estrada Erasmo Castillo Reyna
Propsito: Identificar la relacin entre los niveles de aprendizaje y tipos de contenidos Actividad de Aprendizaje 7: Tipos de conocimiento Instrucciones: Etapa 1 1. Acudir al Foro de Discusin 2 para responder las preguntas siguientes: Qu tipo de conocimiento se promueve en la asignatura que imparte? El nfasis est determinado por el tipo de conocimiento que supone su asignatura o de acuerdo con los que usted cree que debe ensearse? Qu tipo de conocimiento desea promover? Etapa 2. 1. 1 Para resolver la actividad, contemple la lectura del texto siguiente: Daz-Barriga, A. F. y Hernndez, R. G. (2004). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista. Mxico. McGraw-Hill. Pp. 52-59. Archivo 2. Enseguida defina cinco tipos de conocimiento de la asignatura que imparte. 3. A partir de lo realizado, valore si ese es el equilibrio que debe dar al tipo de conocimiento que se promueve en su asignatura. 4. Finalmente, elabore un documento en Word en el que incluya sus respuestas a todo lo solicitado en la Etapa 2. Desarrollo de la Actividad 7: Materia: Electrnica Niveles Preestructural Uniestructural Saberes Declarativo No sabe nada Memorizar los Saber conocer del tema elementos electrnicos Procedimental Saber hacer
Multiestructural Clasifique los elementos electrnicos
Relacional
Abstracto Ampliado
Actitudinal saber ser Saber contextualizar
No hay orden
Trabaja individualmente regional
local
Trabaja responsablemente, ordenada estatal
Analizar los elementos electrnicos Trabajo en equipo nacional
Crear una prototipo
Trabajo colaborativo globalizado
Opinin personal: El aprendizaje escolar no debe ser una manera de adquirir una base de datos, debe ms bien fomentar aprendizajes significativos en los alumnos. Los contenidos de los currculos se agrupan en 3 reas bsicas que son: declarativo, procedimental y actitudinal. El aprendizaje declarativo (El saber que) este tipo de saber es imprescindible en todas las asignaturas o cuerpos de conocimiento disciplinar, porque constituye el entramado fundamental sobre el que stas se estructuran, es aquella competencia referida al conocimiento de datos, hechos, conceptos y principios, algunos lo denominan conocimiento declarativo, porque es un saber que se dice o que se conforma por medio del lenguaje. Dentro del conocimiento declarativo se encuentra el factual y el conceptual. El conocimiento factual se refiere a datos y hechos que proporcionan informacin verbal y que los alumnos deben aprender en forma literal o al pie de la letra, El conocimiento conceptual se construye a partir del aprendizaje de conceptos, principios y explicaciones, no son aprendidos en forma literal, sino abstrayendo su significado esencial o identificando las caractersticas definitorias y las reglas que los componen. El conocimiento factual se logra por una asimilacin literal sin comprensin de la informacin, bajo una regla reproductiva o memorstica y donde poco importan el conocimiento previo de los alumnos. El saber hacer o procedimental es aquel conocimiento que se refiere a la ejecucin de procedimientos, estrategias, tcnicas, habilidades, destrezas, mtodos, etc., Este conocimiento es de tipo prctico porque est basado en la realizacin de varias acciones u operaciones. Durante el aprendizaje de procedimientos es importante clarificarle al aprendiz la meta a lograr, la secuencia de acciones a realizar, y la evolucin temporal de las mismas. Segn Marzano y Pickering 2005, uno de los usos primarios del modelo de dimensiones del aprendizaje es como una estructura para planear unidades de instruccin, un maestro puede integrar cinco aspectos que se deben considerar, uno en relacin con el otro, para que una unidad sea efectiva en verdad. Estos aspectos son: Los contenidos a cubrir, Como se evaluar al alumno, Como se asignarn calificaciones, Que secuencia seguir la instruccin y como se usarn las conferencias. En el enfoque del conocimiento el maestro se concentra en la dimensin 2, la adquisicin e integracin del conocimiento declarativo y procedimental. En el enfoque de las cuestiones se tiene que concentrar en la dimensin 4, el uso significativo del conocimiento, identificar una cuestin en relacin con el tema general de la unidad y decidir qu clase de tarea puede asociarse con la cuestin, en el enfoque de exploracin del alumno permite identificar el conocimiento declarativo y procedimental. En la evaluacin se ayuda al docente a identificar y aclarar lo que ensearn, el contenido de una unidad o instruccin. CNM_Ac7
Grupo: 048 Mdulo 2 Unidad: 2 Actividad No. 8 Fecha de Entrega (D- Mes-Ao) 6 de Febrero 2010 Nombre del Docente: UANL-7693 Carlos Navarro Morn
Sede: Prepa. 16
Nombre de los Integrantes del equipo Instructores: UANL-1238-UANL-M2-048 Hermilo Cisneros Estrada Erasmo Castillo Reyna
Actividad de aprendizaje 8: Ambientes y actividades de aprendizaje. Propsito: Determinar las estrategias de enseanza y aprendizaje adecuados para el logro de los objetivos de aprendizaje planteados. Instrucciones: Etapa 1: Acudir al foro 3, Etapa 2. 1. El desarrollo de la actividad requiere la lectura del texto siguiente: Biggs, J. (2005). Calidad del aprendizaje universitari o. Espaa. Narcea Ediciones. Cap. 5. Archivo 2. Con base en los objetivos planteados en la Actividad de aprendizaje y contenidos planteados en las Actividades de Aprendizaje 6 y 7, defina los ambientes y actividades de aprendizaje idneos para alcanzar esos objetivos. Considere para esta tarea: Contextos y recursos ricos para la enseanza y aprendizaje. Actividades de enseanza y aprendizaje dirigidas por el profesor. Actividades de enseanza y aprendizaje entre compaeros. Actividades de enseanza y aprendizaje autodirigidas.
Materia: Operacin de Instrumentos de Medicin. Resultado de aprendizaje: Interpretar informacin para operar equipos de medicin de acuerdo a las especificaciones del fabricante y los lineamientos de seguridad establecidos
Objetivo Rediseado Nivel Tipo de conocimiento Contextos y recursos Ambientes y Actividades de aprendizaje Actividades del Actividades de los profesor alumnos Autodirigidas D: Desempeo P: Producto C: Conocimiento Aplicar propuesta de un programa de seguridad e higiene que demuestre la competencia en cuanto a las normas, ya sea en laboratorio o taller. D: Desempeo P: Producto C: Conocimiento (C) Concepto y caractersticas de las herramientas manuales y automticas. (Cuestionario) (D) Seleccionar la herramienta de acuerdo a una orden de trabajo. (Gua de observacin) (D) Uso de las herramientas manuales y automticas. (Gua de observacin)
1.
Aplicar las normas de seguridad e higiene en un mbito laboral
Uniestructural
Declarativo Conforme a las normas mexicanas de seguridad e higiene
Documentos legales: NOM001STPS NOM004STPS NOM017STPS NOM100STPSN Equipo computo, can, reportes INEGI, revistas, etc.
2.
Utilizar herramientas manuales y automticas
Relacional
Procedimental
Equipo de computo, kit de herramientas para servicio electrnico, reglamento de taller de electrnica, manuales de operacin y catlogo de herramientas
Aplica evaluacin diagnstica. Promover visitas con el sector productivo. Dirige la propuesta de un programa de seguridad e higiene Recuperar los conocimientos previos con relacin a las herramientas manuales y automticas, en cuanto a su concepto y clasificacin general, a partir de situaciones comunes
Investigar normas de seguridad e higiene en diversos medios (manuales, libros, revistas cientficas, internet, etc.)
Observar con detenimiento la imagen de abajo (en p. 29, de la gua de aprendizaje) y ayuda a la persona a corregir sus malos hbitos y lugar de trabajo. Para esto, tendrs que marcar directamente sobre la imagen una flecha que indique cules son los errores. Recuerda que est en riesgo la seguridad de las personas, as que ten cuidado y empeo (responsabilidad) en indicarle todos sus errores.
3.
Medir variables elctricas
Multiestructural
Procedimental
Material didctico: Equipo de cmputo Can electrnico Software de simulacin Proyector de acetatos Documentos informativos: Manuales de operacin del fabricante Manuales de equipos de medicin elctrica y electrnica Instrumentos de medicin: Multmetro Osciloscopio Frecuencmetro Puntas de prueba Fuente de poder de C.A. y C.D.
Promover una investigacin bibliogrfica de los fundamentos (voltaje, corriente, resistencia, potencia, mltiplos, submltiplos, de unidades elctricas y notacin cientfica) relacionados con el error de paralaje, sensibilidad y calibracin de los instrumentos de medicin
Reconocimiento del Multmetro: Anota en la tabla adjunta los nombres de cada una de las partes etiquetadas con un nmero y su funcin.
(D) Clasificar la herramienta de acuerdo a su uso. (Gua de observacin) (D) Operar instrumentos de medicin. (Gua de observacin) (C) Los fundamentos relacionados con el error de paralaje, sensibilidad y calibracin de los instrumentos de medicin analgicos y digitales. (Cuestionario) (D) Determinar el error visual de paralaje. (Gua de observacin) (P) Reporte de calibracin de equipo. (Lista de cotejo) (D) Seleccionar el instrumento de medicin. (Gua de observacin) (D) Realizar la puesta a punto inicial del instrumento de medicin. (Gua de observacin) (D) Efectuar
4.
Interpretar diagramas de circuitos elctricos y electrnicos
Abstracto ampliado
Declarativo
Documentos normativos: -Normas de smbolo -Carta de simbologa Equipo y material didctico: -Equipo de cmputo -Proyector de acetatos -Can electrnico -Software de simbologa elctrica y electrnica -Diagramas electrnicos
Presentar los smbolos elctricos y electrnicos para su anlisis e interpretacin. Promover trabajo en colaboracin para integrar en un diagrama esquemtico la simbologa elctrica y electrnica.
Observa con atencin la tabla anterior donde se muestran los smbolos que se van a usar en la elaboracin de diagramas elctricos; una vez hecho esto, dibuja cada smbolo y anota su nombre en la tabla que sigue. Conforme la gua de aprendizaje p. 61
5.
Operar instrumentos de medicin electrnicos. Manejar herramientas para electrnica.
Relacional
Procedimental
Material didctico: -Equipo de cmputo Can electrnico -Software de simulacin -Proyector de acetatos Documentos informativos: -Manuales de operacin del fabricante -Manuales de equipos de medicin elctrica y electrnica -Equipo de electrnica: -Multmetro -Generador de funciones -Osciloscopio -Frecuencmetro -Puntas de prueba -Sondas de medicin
Promover una prctica grupal para dar mantenimiento preventivo realizando la medicin de variables elctricas (corriente, voltaje, frecuencia y periodo) empleando el osciloscopio, Multmetro, (digital o analgico), utilizando como fuente de seal el generador de funciones y al final realizar un reporte.
El alumno medir, las diferentes variables elctricas y electrnicas con diferentes instrumentos de medicin, Multmetro, Osciloscopio frecuencmetro, anlogos y digitales respectivamente, en una actividad colaborativa. Para Operar instrumentos de medicin
mediciones a circuitos elctricos y (C) Conceptos, caractersticas y simbologa de un diagrama electrnico. (Cuestionario) (D) Interpretar diagramas elctricos o electrnicos. (Gua de observacin) (P) Diagrama de circuito elctrico y electrnico elaborado. (Lista de cotejo) (D) Operar instrumentos de medicin. (Gua de observacin) (C) Los fundamentos relacionados con el error de paralaje, sensibilidad y calibracin de los instrumentos de medicin analgicos y digitales. (Cuestionario) (D) Determinar el error visual de paralaje. (Gua de observacin) (P) Reporte de calibracin de
-Fuente de poder de C.A. y C.D. -Material de electrnica: -Juego de desarmadores de precisin y neutralizador -Juego de desarmadores de diferentes tipos -Escalas de visualizacin -Tablas de conversin de unidades elctricas y electrnicas
equipo. (Lista de cotejo) (D) Seleccionar el instrumento de medicin. (Gua de observacin) (D) Realizar la puesta a punto inicial del instrumento de medicin. (Gua de observacin) (D) Efectuar mediciones a circuitos elctricos y Electrnicos con el Multmetro, osciloscopio, generador de funcin, Wattmetro, generador AM/FM y frecuencmetro. (Gua de observacin) (P) Reporte de mediciones de acuerdo a parmetros reales. (Lista de cotejo) (P) Reporte de resultados de la medicin de parmetros elctricos. (Lista de cotejo
Opinin personal: Calidad del aprendizaje universitario. BIGGS, J. (2005). La evaluacin de la calidad de los aprendizajes se presenta como un reto a la vez que como una perspectiva integradora de las cuestiones conocidas: continua y sumativa; cuantitativa y cualitativa; normativa (ERN) y criterial (ERC); holstica y analtica; convergente y divergente; autoevaluacin; abilidad y validez de la misma. Se considera a la evaluacin como el principal complemento de la enseanza-aprendizaje. Las investigaciones sobre el aprendizaje de los estudiantes tienen dos corrientes como ms inuyentes: el constructivismo y la fenomenologa. El primero se centra sobre todo en las actividades de los estudiantes adecuadas cuando en enfoque es profundo (aprendizaje para saber y comprender) e inadecuadas cuando conducen a un enfoque supercial (aprendizaje para aprobar). Con el modelo sistmico de 3P (pronstico, proceso y producto) se estudian las tres premisas bsicas: qu son los estudiantes, que hacen los profesores y qu hacen los estudiantes. El alineamiento constructivo consiste en combinar la teora constructivista con el aprendizaje de los estudiantes basado en la comprensin. Con estas premisas naci la taxonoma SOLO (Structure of the Observer Learning Outcome, estructura del resultado observado del aprendizaje) que desarrolla en uno de los captulos del libro y que pretende describir cmo aumenta la complejidad de la actuacin de un aprendiz cuando domina muchas tareas acadmicas. En consecuencia el reto de la enseanza consiste en que el estudiante potencie actividades cognitivas de nivel superior o enfoque profundo. Para ello la intervencin que se propone est en el rea afectiva: la motivacin y el clima de clase institucional. La motivacin tiene dos sentidos: para la iniciacin al aprendizaje y para el mantenimiento dentro de l; por su parte el clima es la relacin establecida entre el profesor y los estudiantes que puede ser de conanza (aprendizaje comprensivo profundo) o de desconanza (control, castigos y recompensas, que producen aprendizaje supercial ). En cuanto a la forma y seleccin de las mejores prcticas de calidad se hace un repaso de las principales ya conocidas, desde la clase magistral al debate, grupos, seminarios, tutora de pares, etc. que permitan la construccin de una buena base de conocimientos, la percepcin de la necesidad de aprender y la actividad por parte del estudiante. El aprendizaje puede as estar dirigido por el profesor, por los compaeros o por el mismo interesado, pero en todos los casos se exige una cuidadosa explicacin y el conocimiento de tcnicas concretas y bsicas para conseguir la eciencia buscada. Se trata de comprende r los mensajes y aprehender lo fundamental de los mismos, y para mejorarlas se presentan momentos de presentacin y de consolidacin de las tareas. Tambin trata el aprendizaje fuera del aula, identicado primero con los aprendizajes externos y ahora con e l aprendizaje exible; en todo caso identica las distintas tareas de aprendizaje y las asocia con el tipo de aprendizaje que promueven . CNM_AcI2
Propsito: Con base en los objetivos planteados determinar las estrategias de enseanza y aprendizaje adec uados para el logro de los objetivos de aprendizaje planteados en clases numerosas. Actividad de aprendizaje 9: Un captulo especial: mejorar la calidad del aprendizaje en clases numerosas Instrucciones: 1. Lectura Calidad del aprendizaje universitario (2005), Biggs, J. Capitulo 6 2. De acuerdo con los objetivos de aprendizaje y contenidos planteados, defina los ambientes y las actividades de aprendizaje idneos para alcanzar los objetivos planteados.
Materia: Operacin de instrumentos de medicin Resultado de aprendizaje: Interpretar informacin para operar equipos de medicin de acuerdo a las especificaciones del fabricante y los lineamientos de seguridad establecidos
Ambientes y Actividades de aprendizaje Objetivo Rediseado Nivel Tipo de conocimiento Contextos y recursos Actividades del profesor Actividades de los alumnos Autodirigidas D: Desempeo P: Producto C: Conocimiento Estrategias clases grupos numerosas
1.
Aplicar las normas de seguridad e higiene en un mbito laboral
Uniestructural
Declarativo Conforme a las normas mexicanas de seguridad e higiene
2.
Utilizar herramientas manuales y automticas
Relacional
Procedimental
Aplica evaluacin diagnstica. Promover visitas con el sector productivo. Dirige la propuesta de un programa de seguridad e higiene Recuperar los conocimientos previos con relacin a las herramientas manuales y automticas, en cuanto a su concepto y clasificacin general, a partir de situaciones comunes
Investigar normas de seguridad e higiene en diversos medios (manuales, libros, revistas cientficas, internet, etc.)
Aplicar propuesta de un programa de seguridad e higiene que demuestre la competencia en cuanto a las normas, ya sea en laboratorio o taller.
Apertura: El comienzo de la clase magistral. Recuperar conocimientos y experiencia previos a travs de una evaluacin diagnstica.
Observar con detenimiento la imagen de abajo (en p. 29, de la gua de aprendizaje) y ayuda a la persona a corregir sus malos hbitos y lugar de trabajo. Para esto, tendrs que marcar directamente sobre la imagen una flecha que indique cules son los errores. Recuerda que est en riesgo la seguridad de las personas, as que ten cuidado y empeo (responsabilidad) en indicarle todos sus errores.
integracin grupal y (C) Concepto y la comunicacin. caractersticas de las entificar las expectativas de los herramientas manuales y alumnos. automticas. (Cuestionario) (D) Seleccionar mdulo mencionando la herramienta nombre, justificacin, de acuerdo a competencias de una orden de ingreso, duracin y resultado de trabajo. (Gua de aprendizaje. observacin) (D) Uso de las Desarrollo: Promover visitas con herramientas manuales y el sector productivo automticas. (Gua de Promover una
3.
Medir variables elctricas
Multiestructural
Procedimental
Reconocimiento del Multmetro: Anota en la tabla adjunta los nombres de cada una de las partes etiquetadas con un nmero y su funcin.
observacin) (D) Clasificar la herramienta de acuerdo a su uso. (Gua de observacin) (D) Operar instrumentos de medicin. (Gua de observacin) (C) Los fundamentos relacionados con el error de paralaje, sensibilidad y calibracin de los instrumentos de medicin analgicos y digitales. (Cuestionario) (D) Determinar el error visual de paralaje. (Gua de observacin) (P) Reporte de calibracin de equipo. (Lista de cotejo) (D) Seleccionar el instrumento de medicin. (Gua de observacin) (D) Realizar la puesta a punto inicial del instrumento de medicin.
investigacin bibliogrfica de los Promover una prctica grupal para dar mantenimiento preventivo realizando la medicin de variables elctricas (corriente, voltaje, frecuencia y periodo) empleando el osciloscopio (digital o analgico), utilizando como fuente de seal el generador de funciones y al final realizar un reporte. Promover trabajo en colaboracin para integrar en un diagrama esquemtico la simbologa elctrica y electrnica. Cierre Realizar la retroalimentacin y la evaluacin correspondiente para verificar el logro de las competencias.
4.
Interpretar diagramas de circuitos elctricos y electrnicos
Abstracto ampliado
Declarativo
Observa con atencin la tabla anterior donde se muestran los smbolos que se van a usar en la elaboracin de Equipo y material diagramas elctricos; didctico: una vez hecho esto, dibuja -Equipo de cmputo cada -Proyector de Promover smbolo y anota su acetatos trabajo en nombre en la tabla que -Can electrnico colaboracin sigue. Conforme la gua -Software de para integrar de aprendizaje p. 61 simbologa elctrica y en un electrnica diagrama -Diagramas esquemtico la electrnicos simbologa elctrica y electrnica. Material didctico: -Equipo de cmputo Can electrnico -Software de simulacin -Proyector de acetatos Documentos informativos: -Manuales de operacin del fabricante -Manuales de equipos de medicin elctrica y electrnica -Equipo de electrnica: -Multmetro Promover una prctica grupal para dar mantenimiento preventivo realizando la medicin de variables elctricas (corriente, voltaje, frecuencia y periodo) empleando el osciloscopio, Multmetro, (digital o analgico), El alumno medir, las diferentes variables elctricas y electrnicas con diferentes instrumentos de medicin, Multmetro, Osciloscopio frecuencmetro, anlogos y digitales respectivamente, en una actividad colaborativa. Para Operar instrumentos de medicin
Documentos normativos: -Normas de smbolo -Carta de simbologa
Presentar los smbolos elctricos y electrnicos para su anlisis e interpretacin.
(Gua de observacin) (D) Efectuar mediciones a circuitos elctricos y (C) Conceptos, caractersticas y simbologa de un diagrama electrnico. (Cuestionario) (D) Interpretar diagramas elctricos o electrnicos. (Gua de observacin) (P) Diagrama de circuito elctrico y electrnico elaborado. (Lista de cotejo)
5.
Operar instrumentos de medicin electrnicos. Manejar herramientas para electrnica.
Relacional
Procedimental
(D) Operar instrumentos de medicin. (Gua de observacin) (C) Los fundamentos relacionados con el error de paralaje, sensibilidad y calibracin de los instrumentos de medicin analgicos y digitales. (Cuestionario) (D) Determinar el
-Generador de funciones -Osciloscopio -Frecuencmetro -Puntas de prueba -Sondas de medicin -Fuente de poder de C.A. y C.D. -Material de electrnica: -Juego de desarmadores de precisin y neutralizador -Juego de desarmadores de diferentes tipos -Escalas de visualizacin -Tablas de conversin de unidades elctricas y electrnicas
utilizando como fuente de seal el generador de funciones y al final realizar un reporte.
error visual de paralaje. (Gua de observacin) (P) Reporte de calibracin de equipo. (Lista de cotejo) (D) Seleccionar el instrumento de medicin. (Gua de observacin) (D) Realizar la puesta a punto inicial del instrumento de medicin. (Gua de observacin) (D) Efectuar mediciones a circuitos elctricos y Electrnicos con el Multmetro, osciloscopio, generador de funcin, Wattmetro, generador AM/FM y frecuencmetro. (Gua de observacin) (P) Reporte de mediciones de acuerdo a parmetros reales. (Lista de cotejo) (P) Reporte de resultados de la
medicin de parmetros elctricos. (Lista de cotejo
Conclusin Grupal: MEJORAR LA CALIDAD DE LA ENSEANZA EN CLASES NUMEROSAS Para mejorar la calidad de enseanza ya sea con una clase magistral y-o una clase normal ante grupos numerosos es muy importante la interaccin del profesor con sus alumnos. El valor y la tica profesional del docente es necesario que la aplique en su momento, las herramientas de apoyo didctico necesarias para que los alumnos se interesen en la informacin y la enseanza que est entregando en todo momento de aprendizaje hacia el educando. Normalmente en una clase buscamos captar la atencin del educando para que ste no se distraiga y est atento al aprendizaje cognitivo ante cualquier cantidad de alumnos; independientemente de trabajar con grupos reducidos o numerosos si el profesor presenta limitaciones pedaggicas el resultado ser el mismo ante cualquiera de estos grupos de estudiantes. Normalmente a los estudiantes les gusta que el profesor entregue una excelente clase con ejemplos claros y precisos de preferencia de los que estn viviendo en su entorno mesclados con informacin que ha generado el profesor dentro de su proceso educativo, as como tambin con algn apoyo de sucesos presentados y demostrados por investigadores solo de esta manera el alumno que atendemos dentro de la edad de 15 a 18 aos puede interesarse y mantener su atencin, la mezcla de estos contextos aunado a la disposicin del docente es lo que motiva a los alumnos a un mejor desempeo acadmico y personal. En pocas palabras el profesor en todo momento debe inspirar confianza y presentar conocimientos tericos y prcticos que conlleven a los estudiantes a ser emprendedores habidos de conocimientos para que los pongan en prctica en el campo laboral, en las actividades que desarrollan da a da mesclados con valores, cultura y tica profesional. De todos los anteriores se ha demostrado en la prctica educativa que el alumno retiene sus conocimientos de manera significativa cuando los contenidos de los temas expuestos por el profesor captan la atencin de los presentes en
un tiempo no mayor de 20 minutos, e inmediatamente realizar ejemplos prcticos para que dicho tema quede demostrado y aprendido eficaz mente y con la interpretacin del alumno cumpla con lo pretendido por el profesor. Por ltimo el aprendizaje fuera del aula consideramos que es de vital importancia para que los alumnos interpreten y construyan sus propios conocimientos, que el profesor debe ser un agente de transformacin del conocimiento en donde su moralidad y valores sean parte esencial para el cambio del alumno en su mbito personal, familiar, social y laboral dando con ello un mejor pas. Conclusin personal: Un captulo especial: mejorar la calidad del aprendizaje en clases numerosas. El aprendizaje del ingls requiere de una interaccin activa entre los estudiantes y profesor, y es recomendable que sta se lleve a cabo en clases pequeas, sin embargo, ante la necesidad de impartir esta unidad de aprendizaje en clases numerosas, el profesor deber tener la habilidad para desarrollarla de tal manera que sean alcanzados los objetivos planteados. En grupos acadmicos numeroso la clase magistral representa el mtodo ms comn de enseanza, sin embargo, si no es desarrollada adecuadamente tiene un valor escaso, convirtindose nicamente en un medio para transmitir informacin sin llegar a estimular el pensamiento de orden superior, por otro lado, para que la clase magistral llegue a inspirar a los estudiantes o cambiar su actitud de manera favorable, quien la imparte deber ser un orador excepcional, sin embargo, la mayora de los profesores no poseen un amplio manejo del lenguaje, as pues, la interrogante es Qu puede hacer la clase magistral que no hagan los libros de texto y otras fuentes? Pese a las desventajas mencionadas, la clase magistral bien encausada presenta puntos a su favor. Uno de ellos es precisamente el profesor que est a la vanguardia de la materia, el cual, adems de presentar los desarrollos ms recientes habidos en el campo, realiza una perspectiva crtica acerca de la exposicin de conocimientos encontrados en los libros, los cuales presentan mnimo un ao de desfase, por lo que la aportacin de la clase magistral se deriva del nexo entre investigacin y enseanza. Por lo tanto, la clase magistral ser tan buena en funcin de que tan bueno sea el profesor, no como transmisor de informacin sino como agente de transformacin del conocimiento es decir, que ayude a sus estudiantes a interpretar y construir sus propios conocimientos. CNM_Ac9
Propsito: Con base en los objetivos planteados determinar los elementos adecuados para evaluar el logro de los objetivos de aprendizaje. Actividad de aprendizaje 10: Elementos para la evaluacin del aprendizaje Instrucciones: 1. Lectura Calidad del aprendizaje universitario, Biggs, J. (2005) Capitulo 8. 2. Con base en los objetivos, contenidos y estrategias planteados defina los principios de evaluacin de aprendizaje idneos para medir los objetivos.
3.
Tipo de conocimiento
Ambientes de Aprendizaje Contextos y recursos ricos para la E y A Actividades de E y A (dirigidas por el maestro) Actividades de E y A (entre estudiantes) Actividades de E yA (autodirigidas)
Principios de Evaluacin Evaluacin EV EF ERC ERN Actuacin autentica Quienes intervienen en la evaluacin
Definicin del objetivo
Nivel de aprendizaje
Actitudinal Valoral
Procedimental
Declarativo
1. Identifica las normas de seguridad e higiene en un mbito laboral 2. Utiliza herramientas manuales y automticas
Uniestructu ral
Aplicar evaluacin diagnstica. Dirige la propuesta de un programa de seguridad e higiene
Investigar normas de seguridad e higiene en diversos medios (manuales, libros, revistas cientficas, internet, etc.) Observar con detenimiento la imagen de abajo (en p. 29, de la gua de aprendizaje) y ayuda a la persona a corregir sus malos hbitos y lugar de trabajo. Para esto, tendrs que marcar directamente sobre la imagen una flecha que indique cules son los errores. Recuerda que est en riesgo la
Relacional
Recuperar los conocimientos previos con relacin a las herramientas manuales y automticas, en cuanto a su concepto y clasificacin general, a partir de situaciones comunes
Aplicar propuesta de un programa de seguridad e higiene que demuestre la competencia en cuanto a las normas, ya sea en laboratorio o taller. (C) Concepto y caractersticas de las herramientas manuales y automticas. (Cuestionario) (D) Seleccionar la herramienta de acuerdo a una orden de trabajo. (Gua de observacin) (D) Uso de las herramientas manuales y automticas. (Gua de observacin)
Alumno Maestro -Fijar criterios, seleccion ar pruebas aplicando criterios , determin
3. Mide variables elctricas
Multiestructur al
seguridad de las personas, as que ten cuidado y empeo (responsabilidad) en indicarle todos sus errores. Reconocimiento del Multmetro: Anota en la tabla adjunta los nombres de cada una de las partes etiquetadas con un nmero y su funcin.
(D) Clasificar la herramienta de acuerdo a su uso. (Gua de observacin)
ar grado de satisfacci
(D) Operar instrumentos de medicin. (Gua de observacin) (C) Los fundamentos relacionados con el error de paralaje, sensibilidad y calibracin de los instrumentos de medicin analgicos y digitales. (Cuestionario) (D) Determinar el error visual de paralaje. (Gua de observacin) (P) Reporte de calibracin de equipo. (Lista de cotejo) (D) Seleccionar el instrumento de medicin. (Gua de observacin) (D) Realizar la puesta a punto inicial del instrumento de
n de los criterios
4. Interpreta diagramas de circuitos elctricos y electrnicos
Abstracto ampliado
Documentos normativos: -Normas de smbolo -Carta de simbologa Equipo y material didctico: -Equipo de cmputo -Proyector de acetatos -Can electrnico -Software de simbologa elctrica y electrnica -Diagramas electrnicos
Presentar los smbolos elctricos y electrnicos para su anlisis e interpretacin. Promover trabajo en colaboracin para integrar en un diagrama esquemtico la simbologa elctrica y electrnica.
5.
Opera instrumentos de medicin electrnicos. Manejar herramientas para electrnica.
Relacional
Material didctico: -Equipo de cmputo Can electrnico -Software de simulacin -Proyector de acetatos Documentos informativos: -Manuales de operacin del fabricante -Manuales de equipos de medicin elctrica y electrnica -Equipo de electrnica:
Promover una prctica grupal para dar mantenimiento preventivo realizando la medicin de variables elctricas (corriente, voltaje, frecuencia y periodo) empleando el osciloscopio, Multmetro, (digital o analgico), utilizando
Observa con atencin la tabla anterior donde se muestran los smbolos que se van a usar en la elaboracin de diagramas elctricos; una vez hecho esto, dibuja cada smbolo y anota su nombre en la tabla que sigue. Conforme la gua de aprendizaje p. 61 El alumno medir, las diferentes variables elctricas y electrnicas con diferentes instrumentos de medicin, Multmetro, Osciloscopio frecuencmetro, anlogos y digitales respectivamente, en una actividad
medicin. (Gua de observacin) (D) Efectuar mediciones a circuitos elctricos y (C) Conceptos, caractersticas y simbologa de un diagrama electrnico. (Cuestionario) (D) Interpretar diagramas elctricos o electrnicos. (Gua de observacin) (P) Diagrama de circuito elctrico y electrnico elaborado. (Lista de cotejo)
(D) Operar instrumentos de medicin. (Gua de observacin) (C) Los fundamentos relacionados con el error de paralaje, sensibilidad y calibracin de los instrumentos de medicin analgicos y digitales. (Cuestionario)
-Multmetro -Generador de funciones -Osciloscopio -Frecuencmetro -Puntas de prueba -Sondas de medicin -Fuente de poder de C.A. y C.D. -Material de electrnica: -Juego de desarmadores de precisin y neutralizador -Juego de desarmadores de diferentes tipos -Escalas de visualizacin -Tablas de conversin de unidades elctricas y electrnicas
como fuente de seal el generador de funciones y al final realizar un reporte.
colaborativa. Para Operar instrumentos de medicin
(D) Determinar el error visual de paralaje. (Gua de observacin) (P) Reporte de calibracin de equipo. (Lista de cotejo) (D) Seleccionar el instrumento de medicin. (Gua de observacin) (D) Realizar la puesta a punto inicial del instrumento de medicin. (Gua de observacin) (D) Efectuar mediciones a circuitos elctricos y Electrnicos con el Multmetro, osciloscopio, generador de funcin, Wattmetro, generador AM/FM y frecuencmetro. (Gua de observacin) (P) Reporte de mediciones de acuerdo a parmetros reales. (Lista de cotejo) (P) Reporte de resultados de la
medicin de parmetros elctricos. (Lista de cotejo)
Justificacin: Formar al alumno para que realice el diagnstico de fallas en sistemas bsicos de electricidad y electrnica, contando con los conocimientos sobre los principios de la electricidad y electrnica, as como la aplicacin y uso de los instrumentos de medicin utilizados en el campo de la electrnica que le permita realizar la tarea de manera integral para auxiliar en las tareas de mantenimiento preventivo y correctivo de equipo electrnico y as dar respuesta a las necesidades del sector productivo
Opinin del Equipo 4:
Carlos Navarro Morn Ma. Teresa Valdez Caldern Manuel Martnez Garca Ricardo Pedraza Ma. de los ngeles Guevara Garmendia
Un buen sistema de aprendizaje hacia los estudiantes en la actividad formativa consiste en comprobar hasta que punto los estudiantes han captado lo aprendido de la clase del docente. La evaluacin del aprendizaje con un examen no es garanta de un alineamiento constructivo; a los estudiantes debemos formarlos combatiendo su propia ignorancia, y motivarlos atacando sus posibles puntos dbiles. No se trata de tenerlos contentos sino que estn atentos a las funciones y compromisos que les espera en el mundo laboral, a los tipos de problemas que se les pudieran presentar, as como su responsabilidad y deber ciudadano. De los diferentes principios para evaluar la calidad del aprendizaje de Biggs: Evaluacin formativa, evaluacin sumativa, evaluacin continua y sus diferentes modelos de evaluacin, los alumnos son como un diamante en bruto solo falta quitarles los sobrantes, pulirlos y dejar nicamente el tesoro que existe dentro de l. Esto radica en las actividades propias del docente, la preparacin de su clase, sesiones prcticas, buenos ejemplos ya que un estudiante siempre valora un buen maestro; por lo que mencionamos que todo tipo de evaluacin aplicada por el docente es buena siempre y cuando el estudiante alcance sus metas a travs de la enseanza, el aprendizaje y preparacin formativa basada en la experiencia y capacitacin del profesor.
Conclusin personal: La evaluacin constituye una parte inexcusable dentro del proceso de enseanza-aprendizaje. En los contextos de educacin Media Superior, a los que nos referiremos principalmente en esta comunicacin, evaluar equivale a certificar el aprendizaje de unos contenidos con vistas a la obtencin final de un ttulo. En foros de educacin permanente, inscritos o no en el mundo empresarial, la participacin de un curso formativo suele llevar consigo algn tipo de mecanismo que justifique el aprovechamiento de los recursos invertidos (En materiales, humanos y financieros), as como la consecucin de las destrezas implicadas. Ello implica con frecuencia que se tienden a reproducir aquellas formas de evaluacin que han venido satisfaciendo este tipo de fines sobre la base de una relacin coste-eficacia razonable. Tras una determinada opcin evaluativa parece influir menos la defensa de una determinada visin de cmo se produce el aprendizaje en los alumnos. CNM_Act10
Grupo: 048
Mdulo 2
Unidad: 2
Actividad Integradora 2 20 de Febrero 2010 Carlos Navarro Morn
Sede: Prepa. 16
Nombre de los Integrantes del equipo Instructores: Hermilio Cisneros Erasmo Castillo
Propsito: Con base en los objetivos, estrategias, ambientes y recursos planteados y principios de evaluacin, determinar si el ejercicio corresponde a los principios de alineamiento de aprendizaje que plantea Biggs. Actividad Integradora 2: Alineacin Constructiva Instrucciones: Valorar si la propuesta que se ha desarrollado corresponde a los principios de alineamiento constructivo que plantea Biggs. Opinin grupal:
Carlos Navarro Morn
Ma. Teresa Valdez Caldern Manuel Martnez Garca
Ricardo Pedraza Ma. de los ngeles Guevara Garmendia
Un buen sistema de aprendizaje hacia los estudiantes en la actividad formativa consiste en comprobar hasta qu punto los estudiantes han captado lo aprendido de la clase. La evaluacin del aprendizaje en un examen no es garanta de un alineamiento constructivo; a los estudiantes debemos formarlos combatiendo su propia ignorancia, los errores del pensamiento, motivarlos y atacar sus posibles puntos dbiles. No se trata de tenerlos contentos sino que estn atentos a las funciones y compromisos que les espera en el mundo laboral, a los tipos de problemas al desarrollar un trabajo y sobre todo deben saber su compromiso con la sociedad. De los diferentes principios para evaluar la calidad del aprendizaje de Biggs, aplicamos la evaluacin formativa, la evaluacin sumativa, evaluacin continua, autentica, fiable y valida; los alumnos son un diamante en bruto solo falta quitarles los sobrantes, pulirlos y dejar nicamente el tesoro que existe dentro de l. Esto radica en las actividades propias del docente, la preparacin de su clase, sesiones prcticas, buenos ejemplos en donde el estudiante siempre hablar de un buen maestro comprometido con la educacin, por lo que mencionamos que todo tipo de evaluacin aplicada por el docente es buena, siempre y cuando el estudiante alcance sus metas a travs de la enseanza, el aprendizaje, y la preparacin formativa basada en la experiencia del profesor.
Conclusin personal: El uso de un modelo didctico basado en procesos que contempla el desarrollo intelectual de los alumnos en que se permite la trasferencia de los procesos del pensamiento a la adquisicin de conocimientos de la disciplina. Nuestra labor ahora va ms all del aplicar modelo didctico basado en Procesos, requiere se lleve a cabo posterior a ello un monitoreo de los alumnos y si ha surtido el efecto deseado en ellos, para poder retroalimentar el Proceso de Enseanza-Aprendizaje, tomemos en cuenta que la evaluacin que se aplique a los alumnos debe ser consistente con el Mtodo que se haya empleado en el Proceso, de igual forma debemos hacer que los directivos se concienticen , llamemos su atencin para que den apoyo en la aplicacin del modelo sirvamos de ejemplo en la etapa de prueba que se est iniciando al capacitarnos al respecto. Este cambio requiere de dos actividades simultneas, por un lado las correspondientes a las dimensiones del pensamiento y las que corresponden al diseo didctico. Las etapas de planeacin y ejecucin son parte de lo concerniente al Modelo Didctico, desde el diagnostico, el diseo, el desarrollo, la ejecucin el control y la evaluacin. Dejemos de ocuparnos por lo que nuestros alumnos son o no, o por reconocer solo lo que nosotros maestros somos o no, el ser un buen maestro tampoco es exclusivamente tener un amplio bagaje de conocimientos y ms conocimientos encimados de estrategias de enseanza, muchos consideran que el aplicar ciertas dinmicas en una clase darn los resultados requeridos, ms si esas estrategias no son las oportunas o las que encajan con los contenidos, y los objetivos que se pretenden, no darn el resultado deseado y ello puede causarnos frustracin. No estoy contra la actualizacin y utilizacin de conocimientos nuevos respecto a la forma de enseanza, pero hagamos de forma consciente nuestra labor, tomemos el tiempo de profundizar en ellos y darle la aplicacin oportuna de acuerdo a las condiciones que se nos presente, las necesidades de nuestros alumnos, los recursos materiales y de tiempo de los que se disponen, de los contenidos a abordar, del contexto, son muchos los factores involucrados, y bien merece que nos tomemos el tiempo de instruirnos de la forma correcta no dejando lagunas mentales con respecto a estos Conocimientos para realizar una aplicacin y utilizacin significativa a la hora de Ensear a aprender. Enfoques superficial y profundo del aprendizaje (Biggs) Biggs se plantea la pregunta: Cmo aprende el alumno? La enseanza y el aprendizaje centrado en la actividad del alumno se centra en dos teoras principales: El constructivismo y la fenomenografa. Los significados no se imponen o transmiten mediante la enseanza directa sino a travs de la actividad de aprendizaje de los estudiantes. Los construyen las personas a partir de un encuentro de aprendizaje que depende de los motivos e intenciones, de lo que ya sepan y de cmo utilicen sus conocimientos anteriores. En consecuencia, el significado es personal; debe serlo cuando pensamos en ello. Por lo tanto el aprendizaje es una forma de interactuar con el mundo. A medida que aprendemos cambian nuestras concepciones de los fenmenos y vemos el mundo de forma diferente. La adquisicin de informacin en s no conlleva ese cambio, pero la forma de estructurar esa informacin y pensar con ella si lo hace. El principal reto del docente es la construccin de ambientes para el aprendizaje autnomo y colaborativo, tomando como base los conceptos principales que establece Biggs para que con ello el estudiante aprenda por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida. CNM_AcIn2
Grupo: 048 Mdulo 2 Unidad: 3 Actividad No. 11 Sede: Prepa. 16 Fecha de Entrega (D- Mes-Ao) 20 de Febrero 2010 Nombre del Docente: UANL-7693 CARLOS NAVARRO MORIN JARED VILARREAL GONZALEZ ELDA INES ABUNDIS CARRIZALES Nombres de los Integrantes del NATIVIDAD GUADALUPE OCANA VALDEZ equipo: : EQUIPO 1 DE NUMBERS HECTOR DE LA CRUZ DE LA FUENTE GUAN JUAN ESTEBAN MARTINEZ ROBLEDO Instructores: Hermilo Cisneros Estrada Erasmo Castillo Reyna
Propsito: Identificar y valorar las caractersticas, limitantes y ventajas de los materiales y recursos didcticos, para facilitar el desarrollo de competencias profesionales y aprendizajes significativos de los estudiantes. Actividad de Aprendizaje 11: Identificacin, caracterizacin de ventajas y limitaciones del material y recursos didcticos. Instrucciones: 1.- En equipo caracterizar e identificar las ventajas y limitaciones del material y recursos didcticos. 2.- Nombramiento de lder a Ma de los Angeles Guevara y del moderador a Ricardo Pedraza, para los momentos de anlisis y elaboracin de conclusiones. 3.- Anlisis de la lectura Nuevas tecnologas y educacin, Diseo, desarrollo, uso y evaluacin de los materiales didcticos, de Isabel Ogalde Careaga, Ed. Trillas, Cap. 5. Equipo 4: Exponer soluciones para superar los retos y dificultades 4.- En base a las lecturas rescatar temas como: Procedimientos de utilizacin de los medios Plan bsico de utilizacin Orientaciones para utilizar medios Medios en las diferentes etapas del proceso enseanza-aprendizaje Preguntas orientadoras: Qu son los medios y los recursos didcticos? Cul es el papel en el proceso educativo? Cules son las ventajas de los recursos didcticos?
Nombres de los Integrantes del equipo: : EQUIPO 1 DE NUMBERS

CARLOS NAVARRO MORIN JARED VILARREAL GONZALEZ ELDA INES ABUNDIS CARRIZALES NATIVIDAD GUADALUPE OCANA VALDEZ HECTOR DE LA CRUZ DE LA FUENTE JUAN ESTEBAN MARTINEZ ROBLEDO
Equipo de nomber guan 1: Expositor, Carlos Navarro Morn. Que son los medios y recursos didcticos? Teniendo en cuenta que cualquier material puede utilizarse, en determinadas circunstancias como recurso para facilitar procesos de enseanza y aprendizaje, pero considerando que no todos los materiales que se utilizan en educacin han sido creados con una intencionalidad didctica, distinguimos los conceptos de medio didctico y recurso educativo, de la siguiente manera: - Medio didctico es cualquier mtodo o estrategia utilizado con la intencin de facilitar los procesos de enseanza y aprendizaje. - Recurso didctico es cualquier material que, en un contexto educativo determinado, sea utilizado con una finalidad didctica o para facilitar el desarrollo de las actividades formativas. Comentarios del Equipo 2: expositor Claudia Lizeth Realizaron un resumen del texto de Isabel en el cual maneja principalmente de cmo elaborar Qu son los medios y recursos didcticos? Son herramientas y mtodos que nos pueden facilitar el desarrollo de las actividades para conseguir los objetivos educativos que pretendemos lograr en el proceso de enseanza-aprendizaje. Cul es el papel en el proceso educativo? Los medios didcticos debido a su novedad y atractivo puede parecer que el slo hecho de utilizar nuevas tecnologas introduce un elemento eficaz para mejorar el proceso educativo, pero es indispensable contar con una metodologa que sirva como gua para determinar la forma de incorporar las nuevas tecnologas al acto educativo.
Actividad grupal del equipo VANGUARDIA
Contenido Material Didctico Debe tomarse en cuenta Forma Medio Estos cambian con el tiempo lo que implica
Mantener actualizado el Material Didctico
Implantacin Evaluacin
Planeacin Anlisis
Diseo Desarrollo
NECESIDADES- Diferencia entre ser y deber ser

PLANEACION
OBJETIVOS- general o particular RECURSOS- humanos, materiales, econmicos, tecnolgicos, temporales TAREAS Y TIEMPOS- asignar responsabilidades y tiempos limites SELECCIONAR CONTENIDOS- lista de temas que conforman materiales, ajustados con el objetivo general y particular PERFIL DEL USUARIO- identificar caractersticas principales: edad, nmero, regin, habilidades verbales, hbitos, actividad hacia el contenido, discapacidades. TEORIA DEL APRENDIZAJE- De acuerdo con su perspectiva y experiencia, determinar el enfoque que se adapta a los objetivos. MEDIO- Determinar el ms idneo, materiales similares, costo de elaboracin BOSQUEJO- Preliminar del proyecto. MODALIDAD TIPO DE MATERIAL- divisin del contenido, categorizarse, presentar FORMA DE DISTRIBUCION informacin, colocar una etiqueta o titulo visible, prembulocontenido-referencia ESTANDARES- estructura, contenido, presentacin. DISEO FINAL LISTA DE VERIFICACION ELABORACION DE CONTEIDOS- Tipo de contenido, software.
ANALISIS
DISEO
DESARROLLO
INTEGRACION- agregar fotografas o esquemas REVISION Y PRUEBAS- comprobar su contenido y objetivo

LIBERACION- aplicacin en grupos activos de estudiantes
PUESTA EN MARCHA- hacerlo llegar al usuario, motivarlo a que lo utilice.

IMPLEMENTACION
RECOPILACION DE EXPERIENCIAS- seguimiento de resultados, uso de bitcora o calendarizacin. MANTENIMIENTO- constante conforme a los temas, formato, etc. ASPECTOS- OPINIONES, APRENDIZAJE, TRANSFERENCIA, RESULTADO
EVALUACION
PROPOSITO DE LA EVALUACION EJEMPLO DE INSTRUMENTOS PARA EVALUAR
Equipo VANGUARDIA: expositor Ma. de los ngeles Exponer soluciones para superar los retos y dificultades Qu son los medios y los recursos didcticos? Son materiales educativos acorde con las teoras pedaggicas y de comunicacin en los que cada docente fundamenta su enseanza. Cul es el papel en el proceso educativo? Satisfacer las necesidades del docente de implementar didcticas acorde con las habilidades adquiridas de los estudiantes Cules son las ventajas de los recursos didcticos? Lograr la interaccin de la enseanza de manera fluida entre docente y alumno. Desarrollo de nuevas habilidades. Manejo bajo control de las habilidades anteriormente adquiridas por los alumnos. Implementar las nuevas tecnologas de comunicacin y encauzar el impacto de stas en el proceso enseanza-aprendizaje. Anlisis de lectura = Exponer soluciones para superar los retos y dificultades de los medios y recursos didcticos. 1.- Que los educadores conozcan y manejaran las nuevas tecnologas. 2.- Que los docentes pueda crear sus materiales a travs del uso de las TICs. 3.- Que los medios que se utilicen estn disponibles y puedan ser aplicables en la institucin. 4.- Que los materiales didcticos que se elaboren estn orientados especficamente para cada objetivo particular y que en su conjunto logren el objetivo general. 5.- Respetar los pasos requeridos para la elaboracin de los materiales didcticos: Planeacin, Anlisis, Diseo, Desarrollo, Implantacin y Evaluacin. 6.- Utilizar diversas formas de exposicin frente a grupo considerando la forma de aprendizaje de los alumnos. 7.- Utilizar la creatividad y el ingenio para aprovechar los atractivos de las nuevas tecnologas.
8.- Apoyarse en un equipo interdisciplinario para elaborar materiales didcticos enriquecidos en contenido, presentacin, aplicacin. 9.- Utilizar las ideas y experiencias propias en la elaboracin de los materiales didcticos Equipo 359: expositor Juan Antonio Es necesario que se situara en el escenario educativo actual. La educacin debe ser ilustrativa, prctica y aplicable en el terreno laboral apoyada con ejemplos prcticos y funcionales que lleven al estudiante al buen entendimiento de cmo aplicar los conocimientos en el terreno y en el momento en que le sea requerido. Para realizar un buen trabajo pedaggico es necesario un excelente desenvolvimiento lingstico del docente con los estudiantes. Limitaciones y retos a vencer al usar recursos didcticos: (Omar Molina, Marcielo Riesco, Manuel Galaz, Larry Fredes) Una de las limitaciones que actualmente afectan el uso de las nuevas tecnologas es que en una gran mayora de los planteles no cuentan con la infraestructura actual para que el docente pueda desarrollar su actividad de una forma acorde a las necesidades actuales Retos: los retos son mayores pues no es fcil el equipamiento de los planteles. Otro de los retos es que los docentes este dispuestos a cambiar y estar dispuestos a participar en las actividades que les ayuden a usar las nuevas tecnolgicas. Conclusin personal: Bueno, aunque este trabajo fue en equipo, me toco exponer en equipo en esta actividad y quisiera comentar que el nombre no se lo puse yo. (Aclarando no me gusto el nombre: nomber guan 1). Sabemos la infinidad de limitantes existente en nuestro sistema educativo, cabe mencionarlo puesto que para eso es este diplomado. Por otra parte. Haciendo comentarios amenos. En mi exposicin. Fuimos retomando la necesidad de mejora en el proceso de enseanza aprendizaje. Aun con sus limitantes, ha y mucha gente del ayer (La vieja escuela) que ahora son gente de bien como los profesionistas, maestros etc. que estn ya en el campo laboral y Docencia, que alguna vez estuvieron o estuvimos de estudiantes, es este entonces y echando un vistazo al pasado. Ahora son o somos,. Y somos los que aportamos a la educacin actual. El punto es. Que antes tenamos limitantes como infraest ructura, transporte, etc. Y ahora somos los maestros que estamos en el Mxico de hoy echmosle las ganas maestros. Animo. Y sigamos adelante aun con nuestras limitantes. Pero no de conocimiento. Si no que con un simple libro, libreta y lpiz para el alumno. Tenemos infinidad de situaciones para exponer cada da. La experiencia vale ms. Y nadie nos la puede quitar hasta que dejemos de ser o existir, solamente. CNM_Ac11
Actividad 12: Seleccin y clasificacin de los materiales y recursos didcticos, tradicionales y nuevas tecnologas. Propsito: Integrar una situacin real de clase, diversos tipos de materiales y recursos didcticos, de tal manera que los participantes tengan idea clara de su uso en contextos adecuados.. Instrucciones: 1.- Actividad consta de 3 momentos: 1.- Leer artculos, 2.- Definir material o recurso para aplicarlo en clase, 3.- Exponerlo retroalimentarse con dems equipos, definir producto para mejorarlo. 2.- Conformar equipos de trabajo 3.- Llenado de la matriz con los criterios a considerar respecto al uso eficiente de los recursos. Se eligi como ejemplo la materia de Redes Planeacin: Necesidad: Desarrollar un software didctico informtico para la acreditacin de la materia redes. Objetivo: Los alumnos describirn las 12 prcticas a desarrollar en la materia de redes, utilizando un software en Flash. Recursos: 1.- Humanos: Instructor y equipo de alumnos. 2.- Materiales: Utilizar cable de red CAT5 UTP, 2 conectores RJ45, Pinzas de crimpar o de impacto, 2 computadoras, mesa de trabajo, 2 sillas. 3.-Econmicos: Donativo de cables maestro. Pinzas y conectores de recursos propios de los alumnos. 4.-Tecnolgicos: Software Flash, convertidor de video 3GP a AVI, Software CAMTASIA.
5.-Temporales: Saln de cmputo, proyector, aula inteligente o aula modelo (opcional).
Anlisis del problema: Seleccin de contenidos: Temas de la materia de redes. Perfil del usuario: alumnos de 4, 5 y 6 de bachillerato con disponibilidad para el aprendizaje de la materia y manejo de las nuevas tecnologas. Teora del aprendizaje: Constructivista y auto aprendizaje, aplicacin de valores (orden responsabilidad, trabajo en equipo, y continuidad). Medios: Copias en DVD para uso individual en computadora, exposicin grupal utilizando can o en aula inteligente. Medio de comunicacin: Imagen visual en movimiento. Modalidad: Presencial, semipresencial y On line. Percepcin visual, til para describir procesos con presentacin sucesiva de imgenes unida a la explicacin verbal en audio para uso educativo, favorece la motivacin e influye en las actitudes. Forma de distribucin: DVD, memoria flash, tarjeta de memoria, pgina o sitio web, correo electrnico.
Conclusin Personal: La educacin a nivel mundial se enfrenta a graves problemas y Mxico no es la excepcin. Que han llevado a hablar de una crisis mundial de la educacin. Tanto en los pases del tercer mundo como en los pases industrializados, la situacin de la educacin ha sido tema de considerables anlisis y discusiones. La educacin se enfrenta con serios problemas, principalmente, por que no ha cambiado con tanta rapidez como los otros sectores del sistema social general. Los problemas de la educacin en Amrica Latina no son menores. La situacin general que se ve y vive esta caracterizada por la utilizacin de sistemas de bajsimos niveles de eficacia, de altos niveles de desercin y repeticin, de poca relevancia y significado, baja participacin en los alumnos. CNM_Act12
Grupo: 048
Mdulo 2
Unidad: 2
Actividad :
Sede: Prepa. 16
Integradora 3 Fecha de Entrega (D- Mes-Ao) Nombre del Docente: UANL-7693
6 de Febrero 2010
Nombre de los Integrantes del equipo Instructores:
Actividad Integradora 3: Diseo y aplicacin de materiales, medios y recursos didcticos. Propsito: Explicitar las orientaciones y la seleccin en el empleo de los materiales y recursos didcticos, a partir del programa de asignatura elaborado. Instrucciones: 1.- A partir de la actividad anterior, representar en sesin plenaria el contexto que valida el uso del recurso o material. 2.- Efectuar la lectura del documento Evaluacin y seleccin de software educativo, de Pedro Marqus, para retomar temas centrales como: procedimientos de utilizacin de los medios, plan bsico: preparacin del maestro, preparacin del ambiente, preparacin de la clase, utilizacin del material o recursos y la actividad reforzada. 3.- Para exponer en sesin plenaria el contexto que valida el uso del recurso o material, el equipo llevar a cabo una escenificacin designando un tema transversal como: justicia, solidaridad, tolerancia, responsabilidad, donde integre un recurso didctico. Escenificacin: Para la clase de ecologa se ve el tema de animales en peligro de extincin, su preservacin, alimentacin y respeto que se les debe de tener a su hbitat. Se realizar un sketch donde se representar el valor del respeto. Ambientacin: En un rea del bosque donde hay una laguna Disfrutaban del da de campo un grupo de seoritas que se encontraban dentro del lago bandose completamente desnudas. En ese momento se acerc un seor al cual le gritaron las seoritas un montn de improperios a tal grado que lo ofendieron, sin preguntar quin era y que es lo que haca ah, que si su deseo era verlas desnudas no se iban a salir del agua. A lo que respondi que estaba bien que el se retiraba y les dejaba dos costales de frutas que con el traa, para alimentar a los cocodrilos que ah habitan. Moraleja: El respeto se demuestra sin importar la situacin. Las chicas juzgaron al seor, ni siquiera pidieron una explicacin del porqu estaba ah, con sus palabras le faltaron el respeto, pensando que era l quien les haba faltado el respeto por estar mirando hacia el lago.
Conclusin Personal: EN DEFINICION DE LOS MEDIOS Y RECURSOS DIDCTICOS. La creacin de materiales educativos. En el caso mo estamos en el campo de la electrnica, y no podemos decir que estamos utilizando la ltima tecnologa de punta. Como antes se deca. O de ltima generacin como decimos el da de hoy. Antes eran aparatos de bulbos (Vlvulas de vacio) y en honor a Thomas Alva Edison. Los aparatos electrnicos eran entonces as de bulbos, y despus transistorizados, ahora la televisin de alta definicin. Por otra parte. Una vez que se ha establecido la conveniencia de utilizar las nuevas tecnologas (La televisin educativa, multimedia, radio entre otras y aun los telfonos celulares que antes eran un lujo. Y ahora son indispensables pero si estas tecnologas, las utilizamos de manera correcta. Todo esto para la intervencin educativa, se debe elaborar el material, tomando en cuenta: Algunos contenidos cambian con el transcurso del tiempo. Ejemplo: divisiones polticas de un pas, la cada de un sistema poltico. Las formas de aprender y percibir tambin cambian. Ejemplo: uso intenso de la televisin que ha privilegiado las formas visuales del aprendizaje: Internet, genera hbitos y costumbres, que implica la necesidad de crear materiales ms flexibles y dinmicos. Y por ultimo en mi comentario. Recursos tecnolgicos que cambian constantemente haciendo obsoletos el anterior ejemplo: informacin en diskettes o casetes de cinta, el VHS. Discos de vinil o acetato. (Antes eran de forma anloga), sustituidos por discos compactos, o el disco blue ray de nueva generacin que es de ms capacidad, por mencionar tambin memorias USB (memorias Flash de USB) de computadoras cmaras digitales celulares etc. Y ahora son todos estos de forma digital. CNM_AcI3
Propsito: Identificar elementos terico-metodolgicos para disear procesos integrales de evaluacin, calificacin y acreditacin de la asignatura, que faciliten su toma de decisiones en el proceso de aprendizaje Actividad de Aprendizaje 13: Actividades de aprendizaje y de evaluacin de los aprendizajes. Instrucciones: 1. Buscar en internet los siguientes conceptos: acreditacin, aprendizaje, calificacin, competencia, evaluacin diagnstica, mecanismos, criterios y procedimientos para calificar. 2. Realizar la lectura crtica del documento: Daz-Barriga, A. F. y Hernndez, R.G. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Capitulo 8 3. Con base en la lectura y los conceptos investigados, en plenaria dar respuesta al cuestionario siguiente:
Equipo 4: Carlos Navarro Morn Ma. Teresa Valdez Caldern Manuel Martnez Garca Ricardo Pedraza Ma. de los ngeles Guevara Garmendia Cules son las diferencias entre acreditacin, calificacin y evaluacin? L a acreditacin es la forma de determinar el desempeo de la tarea de la labor docente o de su accin educativa o de su accin educativa que sea acreditable en el campo laboral. Calificacin es la puntuacin obtenida en un examen que nos muestra y-o manifiesta cierta concepcin a lo que se busca de acuerdo a las tcnicas empleadas, evaluacin es la accin de evaluar todo proceso de enseanza-aprendizaje y detecta problemas y factores negativos. Cules son las diferencias entre mecanismos, criterios y procedimientos para la calificacin? Mecanismos son medios prcticos que se emplean en toda actividad evaluativa en el cul se determinan la enseanza. Criterios toman sentido para la importancia de recuperacin con base a la continuidad y participacin del alumno en cuanto a su forma de aprender de acuerdo a cada actividad y de acuerdo a la situacin del aprendizaje auto-regulado y al resultado de sus propios conocimientos y aprendizaje. En este sentido es conveniente aplicar las prcticas relevantes y de mayor sentido. Procedimientos para la calificacin se aplican tcnicas, instrumentos y procedimientos las cuales debemos de tomar en cuenta para que el estudiante sea reubicado incluso en sus errores de tal forma que comprenda los conocimientos adquiridos y le sean tiles en el entendimiento de enseanza para posteriormente sean interpretados con facilidad en su desempeo laboral Por qu la evaluacin debe ser participativa, completa y continua? La evaluacin participativa debe ser para reconocer el desenvolvimiento de los alumnos desde el punto de entender y comprender sus propios conocimientos de manera significativa. La evaluacin completa es la forma en cmo pueden aplicar el aprendizaje de manera efectiva en el terreno laboral. La evaluacin continua es la forma de diagnosticar el entendimiento, la comprensin, la interpretacin del aprendizaje adquirido el cual debe asociarse a todo principio terico prctico empleando en el proceso enseanza-aprendizaje Cules son las diferencias entre momentos, criterios y procedimientos de la evaluacin? La evaluacin del momento identifica las capacidades del aprendizaje del estudiante en consecuencia de las herramientas y materiales de apoyo utilizados por el docente en clase una vez que se aplique la retroalimentacin sobre el aprendizaje de los alumnos de la clase impartida e ese momento. Los criterios para el procedimiento de evaluacin; toda actividad de enseanza radica en que el profesor identifique los conocimientos previos que poseen los alumnos en relacin con los temas y contenidos tratados para de este modo ayudar al alumno a construir sus propios conocimientos y por ende pasar al proceso de evaluacin, de aqu radican y-o partes de las diferencias o formas de evaluar el aprendizaje y conocimiento del alumno para poder realizar los ajustes correspondientes a los temas tratados y ver lo que realmente o que es lo que crea saber. Identifique tres mensajes que emite constantemente a los estudiantes en su prctica docente. 1.- Disciplina 2.- Competencia 3.- Valores
Usted califica, acredita o evala a sus estudiantes? Se aplican las tres en los diversos momentos del proceso enseanza- aprendizaje. Acreditacin. f. Accin y efecto de acreditar. || 2. Documento que acredita la condicin de una persona y su facultad para desempear determinada actividad o cargo. Aprendizaje. (De aprendiz). m. Accin y efecto de aprender algn arte, oficio u otra cosa. || 2. Tiempo que en ello se emplea. || 3. Psicol. Adquisicin por la prctica de una conducta duradera. Calificacin. f. Accin y efecto de calificar. || 2. Puntuacin obtenida en un examen o en cualquier tipo de prueba. Competencia1. (Del lat. competenta; cf. competir). f. Disputa o contienda entre dos o ms personas sobre algo. || 2. Oposicin o rivalidad entre dos o ms que aspiran a obtener la misma cosa. || 3. Situacin de empresas que rivalizan en un mercado ofreciendo o demandando un mismo producto o servicio. || 4. Persona o grupo rival. Competencia2. (Del lat. competenta; cf. competente). f. incumbencia. || 2. Pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado. || 3. Atribucin legtima a un juez u otra autoridad para el conocimiento o resolucin de un asunto. Evaluacin. (De evaluar). f. Accin y efecto de evaluar. || 2. Examen escolar. Hoy tengo la evaluacin de matemticas. diagnosticar. (De diagnstico). tr. Recoger y analizar datos para evaluar problemas de diversa naturaleza. || 2. Med. Determinar el carcter de una enfermedad mediante el examen de sus signos. Mecanismo. (Del lat. mechanisma, con adapt. del suf. al usual -ismo). m. Conjunto de las partes de una mquina en su disposicin adecuada. || 2. Estructura de un cuerpo natural o artificial, y combinacin de sus partes constitutivas. || 3. Medios prcticos que se emplean en las artes. || 4. proceso ( sucesin de fases). || ~ de defensa. m. En el psicoanlisis, el que utiliza el yo para protegerse de los impulsos o ideas que podran producirle desequilibrios psquicos. Criterio. (Del gr. , de , juzgar). m. Norma para conocer la verdad. || 2. Juicio o discernimiento. Procedimiento. m. Accin de proceder. || 2. Mtodo de ejecutar algunas cosas. || 3. Der. Actuacin por trmites judiciales o administrativos. || ~ contradictorio. m. El que permite impugnar lo que en l se pretende.
TIPO DE EVALUACION
Apertura DIAGNOSTICA
Desarrollo FORMATIVA
Cierre SUMATIVA
INICIAL
Puede ser
PUNTUAL
Da lugar a REGULACION DEL PROCESO ENSEANZAAPRENDIZAJE
FORMATIVA
nica y exclusiva, aplicarla antes de algn proceso o ciclo educativo
En distintos momentos, antes de iniciar una secuencia y contenidos propuestos en programa
CONOCIMIENTOS PREVIOS DESORGANIZADOS Y PERTINENTES TECNICOS FORMALES INFORMALES
INTERACTIVA Integrada al proceso instruccional, puede ser inmediata por los procesos comunicativos entre docente y alumno
RETROACTIVA Consiste en programar actividades de refuerzo, se aplica despus de una evaluacin puntual
PROACTIVA Lograr la consolidacin y profundizacin de los aprendizajes, se aplican en las reas de oportunidad
Equipo1:
Equipo2:
Observacin: Incidental Intencional Informal
Asistemtica Sistemtica Abierta Focalizada
Formular preguntas
Estimar el nivel de comprensin: Repeticiones, Reformulaciones, Aclaraciones Profundizaciones
Trabajos y ejercicios en clase
Seminformal Experiencias didcticas para ampliar saberes
Tareas
Tcnica
Evaluacin portafolios
Pruebas o exmenes
Estandarizados (especialistas)
Formal Mapas conceptales
Formulados por profesores
Evaluacin del desempeo

Equipo3:
Acreditacin. Es el resultado de una evaluacin plasmado en un documento. Aprendizaje. Apropiacin del conocimiento a travs de diferentes medios. Calificacin. Resultado de una evaluacin expresada cuantitativamente. Competencia. Capacidad, habilidad y destreza para desarrollar algo. Evaluacin diagnostica. Son mecanismos utilizados para valorar los conocimientos previos en un grupo determinado. Mecanismos. Serie de pasos estructurados. Criterios. Serie de aspectos o parmetros. Procedimientos. Conjunto de acciones que guardan un orden.
Cules son las diferencias entre momentos, criterios y procedimientos de la evaluacin? Lo momentos son periodos en los que se aplican ciertos aspectos o parmetros en base a un orden de acciones. Identifique tres mensajes que emite constantemente a los estudiantes en su prctica docente. 1. Analizar, recordar y retener (memorizacin). 2. Fomentar los hbitos de estudio (leer y practicar), 3. Superacin y valores. Cul es el impacto que usted considera tienen dichos mensajes, en sus estudiantes? 1. Mejor aprovechamiento en la materia. 2. Crea hbitos de lectura que le ayudara a un mejor entendimiento y desenvolvimiento, amplia su vocabulario y aprendizaje cultu ral. 3. Saber ser una mejor persona.
Equipo5: CUL ES EL IMPACTO QUE USTED CONSIDERA TIENEN DICHOS MENSAJES, EN SUS ESTUDIANTES? La evaluacin de actitudes y valores es menos comn, pero no menos importante entre los estudiantes por lo cual es indispensa ble contar con instrumentos y tcnicas de apoyo, que fomente entre los estudiantes la relevancia de evaluar actitudes y valores, la cual debe ser a travs de rbricas, diarios de clase, registro anecdtico, etc. a fin de elevar en el alumno la autoestima, su formacin en valores, pero sobre todo un cambio de actitud que le de la confianza de sentirse capaz de alcanzar sus metas. USTED CALIFICA, ACREDITA O EVALA A SUS ESTUDIANTES? Desde luego que deben de realizarse las tres; an y conociendo sus diferentes acepciones. No podemos, ni debemos, separar una de la otra, para lograr lo que se pretende. CALIFICO: Es la representacin cuantitativa del nivel de conocimiento del alumno, y que comnmente es a travs de exmenes en sus diferentes modalidades. ACREDITO: La acreditacin da cuenta del grado de logro de los objetivos propuestos al final de determinado perodo de formacin y puede ser: calificacin, promocin, titulacin, etc. y as mismo forma parte importante del proceso de enseanza-aprendizaje. EVALO: La evaluacin es un mecanismo de autocontrol que permite al docente la regulacin y el conocimiento de los factores y problemas que llegan a promover o perturbar el proceso de enseanza aprendizaje, por lo que es indispensable completar el proceso con actividades de evaluacin en sus diferentes formas (diagnstica, formativa y sumativa).
Universidad Autnoma de Nuevo Len Diplomado en Competencias Docentes del Nivel Medio Superior
3era. Promocin
Evaluacin: Mecanismo de autocontrol que permite al docente la regulacin y el conocimiento de los factores y problemas que llagan a promover o perturbar el proceso de enseanzaaprendizaje
Funciones
Funcin pedaggica tiene que ver con la Comprensin, regulacin y mejora del proceso Enseanza-aprendizaje Funcin social tiene que ver con los aspectos de la evaluacin que estn mas all del Proceso de enseanza-aprendizaje
Dimensiones
1.-La dimensin psicopedaggica y curricular: se relaciona con la conceptualizacion, las funciones y decisiones sobre que, como y para Evaluar. 2.-La dimensin referida a las practicas de evaluacion:incluye procedimientos, instrumentos y criterios para evaluar 3.-La dimensin normativa:
Tcnicas e instrumentos de evaluacin

1.-Tcnicas de evaluacin informal: Incluye dos tcnicas, observacion de las actividades realizadas y la exploracin por medio de preguntas formuladas por el profesor. 2.-Tcnicas semiformales: incluye los trabajos que los alumnos realizan en clase, los trabajos que los profesores encargan y la evaluacin de portafolios. 3.-Tcnicas formales: incluye pruebas o exmenes, mapas conceptuales y la evaluacin de desempeo
3era. Promocin
Conclusin Personal: En esta conclusin de la actividad numero 13, quise agregar las preguntas de nuevo a mi criterio. CULES SON LAS DIFERENCIAS ENTRE ACREDITACIN, CALIFICACIN Y EVALUACIN? La diferencia radica en que acreditacin se refiere a la evaluacin de las Instituciones (Programas de Estudio); mientras que para poder calificar primero tendremos que escoger un tipo de evaluacin ya que ambas estn vinculadas. CULES SON LAS DIFERENCIAS ENTRE MECANISMOS, CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS PARA LA CALIFICACIN? Los mecanismos de evaluacin comprenden todas las actividades que permiten medir el nivel de aprendizaje de los alumnos, ya sea de manera automtica (evaluaciones/autoevaluaciones) o mediante la apreciacin del profesor (actividades de aprendizaje). El criterio, como elemento constitutivo en toda evaluacin, se puede definir como un objetivo establecido previamente en func in de lo que razonablemente se puede esperar del alumno. Procedimientos, son las tareas o actividades que el alumno debe realizar para poder ser evaluado. POR QU LA EVALUACIN DEBE SER PARTICIPATIVA, COMPLETA Y CONTINUA? Porque de esta forma los alumnos ponen en accin el grado de comprensin o significatividad de los aprendizajes logrados, tomando en cuenta todo el proceso de enseanza y aprendizaje. CULES SON LAS DIFERENCIAS ENTRE MOMENTOS, CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS DE LA EVALUACIN? MOMENTOS DE LA EVALUACIN. En trminos globales es posible entender la evaluacin como un conjunto de acciones tripartitas y repartidas durante el proceso de enseanza-aprendizaje. As, podemos identificar una evaluacin que ocurre antes del inicio del proceso, otra que ocurre durante o en el transcurso del proceso, y, finalmente, otra evaluacin que ocurre al final, al trmino o despus del proceso. CRITERIOS DE EVALUACION. El criterio, como elemento constitutivo en toda evaluacin, se puede definir como un objetivo establecido previamente en funcin de lo que razonablemente se puede esperar del alumno. PROCEDIMIENTOS DE EVALUACION. Concretar procedimientos de evaluacin servir para priorizar los aprendizajes, orientar mejor las intervenciones didcticas o las actividades de evaluacin. En definitiva, servir para definir cmo construir la competencia. IDENTIFIQUE TRES MENSAJES QUE EMITE CONSTANTEMENTE A LOS ESTUDIANTES EN SU PRCTICA DOCENTE. 1) Implementar la utilizacin de las crticas constructivas. 2) Fomentar el trabajo colaborativo. 3) Motivacin en valores generales. CUL ES EL IMPACTO QUE USTED CONSIDERA TIENEN DICHOS MENSAJES, EN SUS ESTUDIANTES? Positivos, ya que crean una conciencia de mejora continua consigo mismos y ante el resto del grupo. USTED CALIFICA, ACREDITA O EVALA A SUS ESTUDIANTES? Realizamos de alguna manera las tres acciones ya que primeramente evaluamos para emitir una calificacin numrica y posteriormente podamos designar si el estudiante este acreditado no, en nuestra asignatura mediante el llenado oficial de un acta.
Grupo: 048 Mdulo 2 Unidad: 2 Actividad No. 14 Sede: Prepa. 16 Fecha de Entrega (D- Mes-Ao) 6 de Febrero 2010 Nombre del Docente: UANL-7693 Carlos Navarro Morn Ma. Teresa Valdez Caldern Manuel Martnez Garca Nombre de los Integrantes del equipo Ricardo Pedraza Ma. de los ngeles Guevara Garmendia UANL-1238-UANL-M2-048 Instructores: Hermilo Cisneros Estrada Erasmo Castillo Reyna
Actividad de Aprendizaje 14: Actividades de aprendizaje y de evaluacin de los aprendizajes. Propsito: Disear estrategias de evaluacin y calificacin de productos de aprendizaje (evidencias de desempeo) para generar informacin vlida y oportuna acerca del proceso educativo, identificando a ste como medio y fin, para lograr la transferencia de aprendizajes. Vincular los elementos de la evaluacin y la acreditacin al proceso educativo desarrollado en una asignatura, analizando la pertinencia y consistencia de su proceso de evaluacin con los principios de la Reforma Integral de la Educcin Media Superior y el plan de estudios correspondiente. Duracin: 8 horas. Instrucciones: 1. En primera instancia el trabajo es individual. Los participantes realizarn la lectura: Biggs, J. (2005) Calidad del aprendizaje universitario. Espaa. Narcea Ediciones. Cap. 9. Archivo: calidaddelaprendizajeuniversitario.pdf 2. Posteriormente, debern responder en plenaria el cuestionario con base en lo que plantea J. Biggs que aparece abajo. Esta actividad deber ser conducida por el asesor, a fin de acotar y centrar el contenido de las participaciones. Con qu tareas contamos para la evaluacin y con qu fin es preferible utilizar cada una? Mapas conceptuales, planteamiento de preguntas, exmenes, solucin de ejercicios, cuadros comparativos, etc. Cada uno se utiliza segn la asignatura y el momento oportuno en el cual sea conveniente, puede ser de tipo diagnostica, intermedia o de cierre de un tema.
Cmo pueden evaluarse con eficacia las clases numerosas? Por medio de la coevaluacin, ensayos de tres minutos, carta a un amigo, mensajes, autoevaluaciones, estos son algunos tipos de evaluacin que agilizan esta tarea con grandes grupos. Cmo pueden facilitarse rpidamente informacin sobre los resultados a los estudiantes, sobre todo en clases numerosas? A travs del correo electrnico, de publicar la lista de resultados, con una tabla de control por parte de alumno donde va registrando sus avances, con apoyo del alumno tutor. Cundo y cmo debe utilizarse la autoevaluacin y la evaluacin a cargo de los compaeros? Cuando el grupo est preparado y las actividades estn planeadas correctamente para tal efecto, cuando ya tenemos un porcentaje asignado a cada tarea de manera que el alumno vaya haciendo su sumatoria. Si el estudiante tiene conocimiento de su aprovechamiento el m ismo se puede poner retos. Cmo pueden combinarse las evaluaciones cualitativas de diversas tareas o unidades para obtener una nica calificacin final? Para convertirlo en puntos se requiere ser claro en el resultado, en el comportamiento que se exige de manera que existan elementos especficos equitativos a valores numricos. Para la actividad en equipo, Biggs sugiere que el trabajo en equipo los mismos estudiantes se reparten los puntos segn Cmo puede calificarse cualitativamente la actuacin de los estudiantes cuando los resultados hay que presentarlos en porcentajes? Debe contarse con criterios claros que dan valor numrico a comportamientos especficos y se puede usar como apoyo una rubrica con especificaciones claras del valor acorde a la calidad del resultado, recordemos que una vez definido con claridad los parmetros, no es difcil dar porcentaje de valor y hacerlo en forma cuantitativa. 3. Posteriormente, se integrarn 5 equipos conforme lo indique el asesor. Contando para ello de un nombre, un representante y un secretariomoderador. Qu es la evaluacin formativa? 4. Cada equipo revisar las lecturas que aparecen a continuacin y elaborar una sntesis grfica que integre los elementos centrales y las
tcnicas de la evaluacin por competencias. Daz-Barriga, A. F. y Hernndez, R. G. (2004). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista. Mxico: McGraw-Hill, pp. 351-425. Archivo: Capitulo 8 frida.pdf Biggs, J. (2005) Calidad del aprendizaje universitario . Espaa: Narcea Ediciones. Captulo 9. Archivo 5. En forma individual, cada participante seleccionar la propuesta de inicial de su asignatura elaborada en la unidad 2 y elaborar una propuesta del proceso de evaluacin integral correspondiente, as como el tipo de instrumento a emplear para la acreditacin de competencias. 6. Integre el producto en un documento en Word y gurdelo con las siglas de su nombre y el nmero de la Actividad. Por ejemplo: ASS_Ac14. 7. Enseguida d clic en el botn Examinar y ubique la carpeta donde guard su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botn Subir este archivo para publicarlo en la plataforma. Si desean complementar informacin se sugiere la lectura de los siguientes textos, ms los que recomiende el instructor: Joan, M. A. y Martnez, O. F. La evaluacin alternativa de los aprendizajes. Espaa. Editorial octaedro. Archivo: Sanmart, N. (2008). 10 ideas clave. Evaluar para aprender. Barcelona. Ed. Grao. Marzano, R. J. y Pickering, D. J. (2005). Dimensiones del aprendizaje. Manual para el maestro. Mxico. Ed. ITESO.pp303-339. Archivo
EVALUAR LA CALIDAD DEL APRENDIZAJE Modalidades de evaluacin TIPOS DE APRENDIZAJE A EVALUAR Ensayo Memorstico, preguntas variadas, estructuracin rpida Exmenes de desarrollo Trabajo, trabajo trimestral, ejercicio de ensayo en casa. Mucha lectura, organizar, aplicar, copiar Evaluacin de los ejercicios de desarrollo. Lo holstico frente a lo analtico. Maximizar la evaluacin estable de los trabajos que desarrolla. Pruebas objetivas: Pruebas de opcin mltiple. Reconocimiento, estrategia, comprensin, cobertura. tems y temas de resultados agregados. Jerarquas de comprensin Evaluacin del rendimiento Actuacin. Prcticas. Destrezas necesarias en la vida real. Presentaciones y entrevistas Destrezas de comunicacin. Entrevista Responder interactivamente Episodios crticos. Reflexin, aplicacin y sentido de la relevancia. Proyectos de aplicacin. Aplicacin y destreza de investigacin. Contratos. Diario reflexivo. Reflexin aplicacin y sentido de la relevancia. Estudio monogrfico de casos. Aplicacin y destrezas profesionales. Portafolio de evidencias. Reflexin, creatividad y resultados imprevistos. Diagrama de Venn. Relaciones. Ensayo de tres minutos. Nivel de comprensin y sentido de la relevancia. Ensayo de respuesta corta. Fragmentos. Describe la importancia del detalle significativo. Carta a un amigo. Comprensin holstica, aplicacin y reflexin. Test de espacios en blanco. Comprensin de las ideas principales. Procedimientos de evaluacin rpida. Autoevaluacin y evaluacin a cargo de los compaeros. Evaluacin en grupo. Evaluacin aleatoria.
Formatos de evaluacin:
Formatos y objetivos de evaluacin:
Evaluacin de clases grandes:
Funciones:
Pedaggica: Su objetivo es mejorar y orientar el proceso enseanza _ aprendizaje de acuerdo con los objetivos marcados. Al ser una evaluacin continua se aplica durante todo el proceso enseanza aprendizaje Al inicio (inicial ) Durante el proceso (formativa ) Al final (Sumativa) Social: su objetivo es dar cuenta del grado de logro de los objetivos propuestos al final de estos. Es una evaluacin que se aplica al final de cada curso e indica la acreditacin de objetivos (competente o no, acredita el semestre o no, etc.). 1. Informal: Se aplican dentro del proceso enseanza aprendizaje y tienen una duracin breve. Observacin de las actividades realizadas por los alumnos. Por medio de la observacin se pueden evaluar los aprendizajes de los contenidos curriculares (conceptuales, procedimentales y actitudinales). o Registros anecdticos, o Listas de control. o Diarios de clase. Exploracin por medio de preguntas formuladas por el profesor durante la clase. Su finalidad es estimular el nivel de comprensin de los alumnos sobre algo que se est revisando. 2. Formal: Deben estar bien planeadas y elaborada, se aplican en forma peridica o al final del proceso enseanza aprendizaje Pruebas y exmenes o Estandarizados que son elaborados por especialistas o Exmenes formulados por los profesores segn las necesidades del proceso pedaggico. Mapas conceptuales. Evaluacin del desempeo o Rubricas o Listas de control o verificacin y escalas 3. Seminformal. Trabajos y ejercicios en clase. Deben ser formulados de modo que los alumnos practiquen, reflexiones, piensen y aprendan. Recomendable para la evaluacin de trabajos la autoevaluacin y la coevaluacin por parte de los alumnos Tareas y trabajos fuera en clase: Deben ser formulados de modo que los alumnos practiquen, reflexiones, piensen y aprendan. Recomendable para la evaluacin de trabajos la autoevaluacin y la coevaluacin por parte de los alumnos Evaluacin de portafolio . Evala al conjunto de trabajos elaborados por el alumno durante el proceso enseanza aprendizaje. Su objetivo es lograr la reflexin de los productos obtenidos y los aprendizajes logrados. Es una estrategia que promueve la evaluacin del profesor, la coevaluacin CNM_UANL-1238-UANL-M2-048 profesor-alumno, la coevaluacin entre alumnos y sobre todo la autoevaluacin
Evaluacin de los aprendizajes Es un proceso continuo de reflexin sobre el proceso enseanzaaprendizaje (tanto para el maestro como para el alumno)
Tcnicas e instrumentos de evaluacin
Tipos de evaluacin Psicoeducativa
Diagnostica o Inicial: sirve para adecuar los programas con las capacidades cognitivas de los alumnos. o Puntual: sirve para utilizar los conocimientos previos de los alumnos en un determinado tema. Formativa Esta evaluacin es continua y para complementarla el docente pueden utilizar: la coevaluacin, evaluacin mutua y la autoevaluacin. o Modalidades Interactiva: Comunicacin entre el alumno y el docente. Retroactiva Reforzar lo que no se aprendi adecuadamente. Proactiva: Profundizar en los aprendizajes. (a futuro) Sumativa: Evaluacin que se realiza al terminar un proceso educativo. Se denomina evaluacin final y su objetivo es el de verificar el logro de los objetivos
Propuesta del proceso de evaluacin integral

Rediseo de Objetivos Realiza un debate sobre el enfoque y el impacto que tienen las teoras del diseo en las pginas Web existentes Nivel segn Biggs Relacional. Conocimiento segn Frida Daz Barriga Procedimental Actitudinal Valoral Ambiente y actividades de aprendizaje y evaluacin Actividades del profesor Promover la integracin de los alumnos Mediante la lluvia de ideas sondear a los alumnos sobre el diseo grafico y las pginas Web. El docente entregara a los alumnos las lecturas de las teoras del diseo e indica a estos que tienen que analizar las lecturas pues posteriormente debatirn por equipo sobre lo mencionado en las lecturas. Actividades de los alumnos Evaluacin
Respondern de manera respetuosa los cuestionamientos del docente. Por equipos los alumnos leer y analizan las lecturas.
Informal , diagnostica inicial El desempeo de esta se registrara en una gua de observacin (1)
Evaluacin formativa, el docente realiza una evaluacin aleatoria a 3 alumnos de su anlisis y esta se registrara en una lista de cotejo (1)
El docente organiza dirige e
Participa de manera respetuosa en el debate.
Evaluacin De conocimientos conceptuales de tal forma que el alumno relacione las lectura con otros conceptos y pueda participar en el
indica las reglas a seguir en el debate. El docente proyecta ejemplos de diseos influenciados por estas teoras y pide a los alumnos que realicen un anlisis y comenten sus observaciones ante el grupo. Lo comenten. El docente explicar las zonas ureas, direccin, sentido y equilibrio en un diseo. El docente pide a los alumnos que realice un diseo personalizado de un formato poniendo en prctica los temas vistos El docente
debate.de forma positiva. Formara parte de la calificacin final. Se registrar en una gua de observacin (2) Analiza los diseos y realizan observaciones y comentarios Evaluacin seminformal formativa, los alumnos realizaran una autoevaluacin del anlisis realizado a los diseos.
Disea formatos considerando las zonas ureas, direccin, sentido y equilibrio...
Abstracto Ampliado
Procedimental Actitudinal Valoral
El alumno escucha y toma apuntes
El alumno disea su formato
El alumno entrega el diseo.
Evaluacin formal se evaluara procedimientos. Esta evaluacin se realizara en grupo considerando los puntos de la lista de cotejo (2) ser considerada
supervisa que los alumnos realicen el diseo adecuadamente El docente pide a los alumnos que explique porque escogieron ese diseo y el porqu incluir esos elementos El docente pide a los alumnos que investiguen por equipos las tcnicas del color desde un punto de vista sustractivo y auditivo. Y que entreguen un resumen de lo investigado El docente pide a los equipos que expongan su trabajo con el objetivo de lograr una retroalimentacin donde participe el docente y los alumnos. El alumno explica porque escogi ese diseo y el porqu de los elementos de este. El alumno realiza la investigacin y entrega el resumen.
para la evaluacin final.
Analiza las tcnicas del color desde el punto de vista sustractivo y auditivo, con el objetivo de aplicarlas en el diseo de una pgina Web.
Relacional
Procedimental
Evaluacin informal. Contara para la evaluacin final y se revisara mediante una lista de cotejo.(3)
Los alumnos exponen su trabajo y se retroalimentan de los otros equipos
Evaluacin formativa y los alumnos realizaran una autoevaluacin despus de la exposicin del tema.
El docente pide a los alumnos que realicen un diseo el cual la idea es trasmitir el sentimiento de soledad. En este diseo deben hacer uso de las tcnicas del color.
Los alumnos realizan el diseo
Evaluacin formal. Contara para la calificacin final y se realizara mediante una coevaluacin y quedara registrada en una rubrica
Analiza los objetivos y contenidos que una pgina Web debe contener para lograr que esta cumpla con el propsito para la cual fue creada.
Relacional
Procedimental
El docente proyecta pginas publicadas en la red y explica a los alumnos los elementos que deben contener para cumplir con el objetivo para el cual fueron elaboradas. solicita a los alumnos que externen sus preguntas del tema El docente solicita a los alumnos que realicen un diseo publicitario para vender carbn
El alumno toma nota de lo expuesto por el docente y expone sus preguntas.
El alumno realiza el diseo publicitario.
Evaluacin formal. Se evaluaran procedimientos y contar contara para la evaluacin final se registrar en una lista de cotejo (4).
Analiza la estructura que debe tener una pgina Web.
Relacional
Procedimental
El docente solicita a los alumnos que investiguen el siguiente cdigo: <HTML> <HEAD> <TITLE>Primera pgina</TITLE> </HEAD> <BODY> ... </BODY> </HTML> El docente proyecta paginas publicadas en la red posteriormente el docente abre en cdigo de dichas paginas y explica a los alumnos dicho cdigo. (estructura de una pgina web)
El alumnos realiza la investigacin
Evaluacin informal. Los alumnos realizaran una coevaluacin de la investigacin. Considerando los puntos que marca la lista de cotejo (5). Contara para la evaluacin
El alumno toma nota de lo expuesto por el docente.
El docente solicita a los alumnos que realicen el diseo de una pgina web que muestre
Elaboran la pgina web.
Evaluacin formal. Se evaluaran procedimientos y contar contara para la evaluacin final se registrar en una lista de cotejo (6)
sus datos generales.
INSTRUMENTOS DE EVALUACION Cuadro de identificacin

Nombre del alumno Nombre del Profesor Plantel Localidad y Estado Fecha de aplicacin Submdulo UCL/Contenido Elemento/Contenido RICARDO PEDRAZA
DISEO PAGINAS WEB
Instrucciones de llenado del Instrumento: Marque con una X la columna que corresponda segn el desempeo del alumno, en caso de marcar no seale por qu en la columna de observaciones. Se marcar NA (no aplica) cuando el aspecto a observar no se presente en virtud de la situacin de evaluacin, en dicho caso el Evaluador deber obtener la evidencia en otro momento y registrarlo en la columna de observaciones. Criterios de evaluacin Se especificar el valor que se le asigna a cada uno de los aspectos LISTA DE COTEJO 1 Cumple SI NO NA
Producto ANALISIS
Aspecto a observar Contenido de la informacin
Observaciones
% 60
Congruencia Ortografa Limpieza. LISTA DE COTEJO 2 Cumple SI NO NA
20 10 10
Producto
DISEO
Aspecto a observar Direccin en el diseo Sentido Equilibrio en el diseo Creatividad
Observaciones
% 15 15 20 50
LISTA DE COTEJO 3 Cumple SI NO NA
Producto
INVESTIGACION
Aspecto a observar Contenido de la informacin Ortografa Limpieza Presentacin
Observaciones
% 70 10 10 10
LISTA DE COTEJO 4 Cumple
Producto
DISEO PUBLICITARIO
Aspecto a observar Que trasmita el mensaje del producto al consumidor Que utilice correctamente el color Que distribuya correctamente los objetos del diseo Limpieza Creatividad
SI
NO NA
Observaciones
% 30 20 20 30
Producto
Investigacin
Aspecto a observar Contenido de la informacin Ortografa Limpieza Presentacin
Observaciones
% 70 10 10 10
Producto DISEO
Aspecto a observar Creatividad Manejo del cdigo Tcnicas de color
Observaciones
% 40 20 20
distribucin
20
GUIA DE OBSERVACION 1
1. Qu es el diseo grafico? 2. para que se utiliza? 3. crees que el color tiene importancia en el diseo grafico? 4. piensas que la organizacin de los elementos en un diseo tiene importancia porque?
Producto
EVALUACION DIAGNOSTICA
Aspecto a observar Conocimiento del tema Seguridad y congruencia al comunicar sus ideas Respeto a la opinin de sus compaeros
Cumple SI NO NA
Observaciones
% 50 25 25
GUIA DE OBSERVACION 2 Cumple SI NO NA
Producto DEBATE
Aspecto a observar Conocimiento del tema
Observaciones
% 30
Seguridad al comunicar sus ideas Respeto a la opinin de sus compaeros Congruencia en sus ideas.
20 20 30
Rubrica
CATEGORA Trasmite sentimiento Excelente Con solo imgenes logra trasmitir de forma correcta el sentimiento al usuario La idea y el diseo son creativos. Bueno Adecuado Necesita Mejorar Su diseo no trasmite el sentimiento Calificacin
Trasmite ayudado Trasmite el de texto el sentimiento de sentimiento forma confusa.

Tiene algn pensamiento original con nuevas ideas y perspectivas. La presentacin mantiene la atencin de los espectadores casi todo el tiempo. Usa color, grficos, y efectos para aumentar la presentacin.
Originalidad
Usa las ideas de Usa los diseos de otros diseos con otras personas sin atribucin, pero hay atribucin. poca evidencia de pensamiento original. La presentacin mantiene la atencin de los espectadores la mitad del tiempo. Usa color, grficos, y efectos para aumentar la presentacin, pero a Los espectadores no prestan atencin la mayora de las veces.
Presentacin
La presentacin mantiene la atencin de los espectadores. Usa color, grficos y efectos para aumentar la presentacin en una
Atractivo
Usa color, grficos, y efectos pero no aumenta ni mejora la presentacin.
manera excelente.
veces, el uso de tal cosas es una detraccin.
Conclusin personal: En actividades de aprendizaje y de evaluacin de los aprendizajes. En este aprendizaje disculpando el pleonasmo y que algunos colegas lo toman como bueno, (aprendiendo a aprender), Los antecedentes histricos en un curso, debieran servir para reconocer la importancia que tiene determinado objeto de conocimiento en un contexto determinado, la evolucin, su actualidad, sobre todo debe sensibilizar al estudiante y disponerlo para trabajar dada la identificacin de los tipos de problemas que se resuelven en la actualidad con determinados conceptos, mtodos, tcnicas, etc tera. Las teoras, conceptos, premisas o principios, mtodos, tcnicas, procedimientos: son la informacin fundamental que permitir posteriormente operar a los estudiantes sobre determinado tipo de ejercicios. Por lo tanto la funcin que juegan para el aprendizaje es la desproporcionar insumos para la reflexin y la accin.- Se necesitan momentos en el curso en donde esas teoras, principios, mtodos y tcnicas se utilicen para observar la realidad, o para pensar utilizando la informacin para integrarla o procesarl a. Procesar la informacin requiere de que las unidades o temas se presenten de modo que hagan que el estudiante: induzca, deduzca, compare, clasifique, abstraiga, analice valores, analice e identifique errores.- En cada unidad, o por lo menos una unidad del curso, debiera ser dedicada ejercitar, operar o resolver, de modo que la aplicacin del contenido se reconozca como parte del curso.- As mismo, la entrega de productos parciales y finales, deber significar la oportunidad para reconocer lo que se aprendi. E l momento para identificarlo que se puede mejorar y las dificultades enfrentadas en el proceso evaluacin de los aprendizajes. CNM_Ac14
3era. Promocin
Grupo: 048 Mdulo 2 Unidad: 3 Actividad Integradora 4 13-Marzo-2010
Carlos Navarro Morn
Sede: Prepa. 16
Fecha de Entrega (D- M- Ao)

Nombre del Docente: UANL-7693

UANL-1238-UANL-M2-048 Hermilo Cisneros Estrada Erasmo Castillo Reyna
Diseo de rbrica de la unidad 2, evaluacin integral de asignatura y estructura del portafolio del mdulo 2. Propsito: Explicitar una propuesta de evaluacin del aprendizaje basada en competencias. Instrucciones: 1. A partir de las actividades anteriores y con base en los elementos de evaluacin de las unidades 1, 2 y 3 del mdulo, presentar una propuesta de rbrica para evaluar la unidad 4. 2. Con base en los objetivos y actividades planteados en las unidades 2 y 3, proponer la estructura de evaluacin integral de su asignatura. 3. Del mismo modo, considerando lo trabajado en las cuatro unidades, proponga la estructura del portafolio de evidencias para evaluar lo elaborado hasta el momento en el mdulo. 4. La propuesta de rbrica, evaluacin integral de asignatura y estructura del portafolio de evidencias debern guardarse en un solo archivo con las siglas de su nombre y el nmero de la Actividad. Por ejemplo: ASS_AI4
Desarrollo:
3era. Promocin Propuesta de rbrica para evaluar la unidad 4. Nombre del estudiante;________________________________________________________
Niveles Actividades Criterios a evaluar Excelente 1.- Plenaria Dominio del tema satisfactorio Regular En ocasiones sus ideas son relacionadas con las lecturas tratadas, En algunas ocasiones da respuestas a las interrogantes de sus compaeros En ocasiones expresa sus ideas. No satisfactorio Sus ideas estn siempre fuera del tema. Responde de forma incorrecta las interrogantes de sus compaeros. Calificacin
Estructura sus ideas de La mayora de sus acuerdo a las lecturas ideas las estructura indicadas. de acuerdo a las lecturas indicadas, Da respuesta correctas a interrogantes de sus No siempre da compaeros respuesta a las interrogantes de sus compaeros
Participacin
Escucha a compaeros.
sus Escucha a sus compaeros
No escucha a sus compaeros. No expresa sus ideas en el momento adecuado. Nunca complementa las opiniones de sus compaeros.
Respeta la opinin de Respeta la opinin de Respeta la opinin sus compaeros. sus compaeros de sus compaeros Complementa los Expresa sus ideas en comentarios de de sus el momento indicado No siempre compaeros con ideas escucha a sus propias En ocasiones compaeros. complementa las Expresa sus ideas en ideas de sus el momento indicado compaeros. 2.- Desarrollo de Presentacin Presenta el formato Presenta el formato Presenta el
No presenta el
3era. Promocin
documentos Word indicado. adecuado. formato adecuado formato correcto.
Contiene mrgenes Lo identifica con el normales y letra arial a nombre correcto 12 p. Contiene datos Lo identifica con el personales. nombre correcto. Contiene propsito e Contiene datos instrucciones de la personales. actividad. Contiene propsito e instrucciones de la actividad. Contiene opinin personal Ortografa y gramtica No muestra faltas de ortografa. Contiene Ideas completas. Utiliza adecuadamente los trminos gramaticales en las idea. Contiene contadas faltas de ortografa. Contiene ideas completas. En ocasiones no utiliza correctamente los trminos gramaticales en las ideas Se indique claramente los objetivos de la materia. En ocasiones omite la opinin personal.
En ocasiones no lo No tiene los identifica mrgenes y el tipo correctamente. de letra correcto. Datos personales incompletos. No contiene opinin personal. No presenta opinin personal. No detalla el propsito e instrucciones de la actividad.
En ocasiones no concluye sus ideas.
En el documento no se presenta la ortografa ni gramtica. No concluye ideas.
En la redaccin de las ideas no utiliza correctamente la gramtica Contiene faltas ortogrficas. Objetivos no muy claros Se indica de forma
Contenido
Se indique claramente los objetivos de la materia.
El contenido esta fuera de contexto de lo que se pide en la actividad.
3era. Promocin
Se indique de forma clara las actividades que desarrollan el docente y el alumno. no muy clara las actividades de los alumnos y docentes. En ocasiones no indica el tipo de evaluacin. En ocasiones no indique el instrumento en el que se registraran las evaluaciones. El ocasiones el desarrollo no demuestra un control de lectura No presenta opinin personal.
Se indique de forma clara las actividades que desarrollan el docente y el alumno.
Se indique el tipo de evaluacin. Se indique el instrumento en el que se registraran las evaluaciones. El desarrollo demuestra un control de lectura La opinin personal refleja un control de lectura.
Se indique el tipo de evaluacin. En ocasiones no indique el instrumento en el que se registraran las evaluaciones. El ocasiones el desarrollo no demuestra un control de lectura La opinin personal en ocasiones esta fuera de lugar
Alineamiento
La redaccin de los objetivos est alineada a lo indicado en el cap. 3 de J. Biggs.
La redaccin de los objetivos est alineada a lo indicado en el cap. 3 de J. Biggs.
La redaccin de los objetivos en su mayora no atiende a J.Biggs. La mayora de las evaluaciones no estn diseadas atendiendo a Daz Barriga y J. Biggs
La redaccin de los objetivos no est alineada a lo que indica J. Biggs. Las evaluaciones no estn alineadas a lo que indica Daz Barriga y J. Biggs
Las evaluaciones estn diseadas atendiendo Algunas evaluaciones a Daz Barriga y J. no estn diseadas Biggs atendiendo a Daz Barriga y J. Biggs
3era. Promocin
Las actividades del alumno y las evaluaciones estn en funcin de los objetivos.
En ocasiones las actividades del alumno y las evaluaciones no estn en funcin de los objetivos. Indica el producto a evaluar. Contiene criterios a evaluar. Especifica los porcentajes de cada criterio
La mayora de las actividades del alumno y las evaluaciones no estn en funcin de los objetivos Indica el producto a evaluar. Presenta los criterios a evaluar de forma no muy clara. En ocasiones no especifica los porcentajes de cada criterio .
No hay relacin entre las actividades del alumno, las evaluaciones y los objetivos. No presenta caractersticas de ser un instrumento de evaluacin.
Instrumentos evaluacin
de Indica el tipo de instrumento Contiene cuadro de identificacin. Indica el producto a evaluar. Contiene criterios a evaluar. Especifica los porcentajes de cada criterio Creatividad.
Para la asignacin de calificacin considere: Acreditado: Cuando los criterios de las actividades 1 y 2 se ubique en excelente y/o satisfactorio No acreditado: Cuando los criterios de las actividades 1 y 2 se ubique en regular y no satisfactorio.
3era. Promocin Propuesta de rbrica para evaluar objetivos de la materia: DISEO DE PAGINAS WEB Nombre del docente:__________________________________________________________ Nombre del estudiante;________________________________________________________
Actividad 1.- Debate Criterios Rebatir Excelente
Todos los contraargumentos fueron precisos, relevantes y fuertes.
Suficiente
La mayora de los contra-argumentos fueron precisos, relevantes y fuertes.
Regular
La mayora de los contra-argumentos fueron precisos y relevantes, pero algunos fueron dbiles. El equipo pareca entender los puntos principales del tema y los present con facilidad.
No suficiente
Los contraargumentos no fueron precisos y/o relevantes.
Evaluacin
Entendiendo el Tema
El equipo claramente entendi el tema a profundidad y present su informacin enrgica y convincentemente. Todos los argumentos fueron vinculados a una idea principal (premisa) y fueron organizados de manera lgica.
El equipo claramente entendi el tema a profundidad y present su informacin con facilidad. La mayora de los argumentos fueron claramente vinculados a una idea principal (premisa) y fueron organizados de manera lgica.
El equipo no demostr un adecuado entendimiento del tema.
Organizacin
Todos los argumentos fueron claramente vinculados a una idea principal (premisa), pero la organizacin no fue, algunas veces, ni clara ni lgica.
Los argumentos no fueron claramente vinculados a una idea principal (premisa).
3era. Promocin
2.- Diseo pagina web Eleccin de Color
Los colores de fondo, el tipo de letra y los enlaces visitados y no visitados forman una mezcla de colores agradables y no restan valor al contenido y son consistentes en todas las pginas. Los tipos de letra son consistentes, fciles de leer y de tamaos variados apropiados para los ttulos y el texto. El uso de diferentes tipos de letras (cursiva, negrita, subrayado) mejora la lectura. No hay errores de ortografa, puntuacin o gramtica en el borrador final del sitio web. El sitio en la red tiene un atractivo excepcional y una presentacin til. Es fcil localizar todos los elementos importantes. El espacio en blanco, los elementos grficos y/o el centrado son usados con efectividad para Los colores de fondo, el tipo de letra y los enlaces visitados y no visitados no distraen del contenido y son consistentes en todas las pginas. Los colores de fondo, el tipo de letra y los enlaces visitados y no visitados no distraen del contenido. Los colores de fondo, el tipo de letra y los enlaces visitados y no visitados hacen el contenido difcil de leer o distraen al lector.
Tipo de Letra
Los tipos de letra son consistentes, fciles de leer y de tamaos variados apropiados para los ttulos y el texto.
Los tipos de letra son consistentes y de tamaos variados apropiados para los ttulos y el texto.
Se usa una gran variedad de tipos de letras, estilos y tamaos.
Ortografa y Gramtica
Hay 1-3 errores de ortografa, puntuacin o gramtica en el borrador final del sitio web. Las pginas tienen un atractivo y una presentacin til. Todos los elementos importantes son fciles de localizar.
Hay 4-5 errores de ortografa, puntuacin o gramtica en el borrador final del sitio web. Las pginas tienen una presentacin til, pero pueden parecer estar llenas de informacin o ser aburridas. La mayora de los elementos son fciles de localizar.
Hay ms de 5 errores de ortografa, puntuacin o gramtica en el borrador final del sitio web. Las pginas se ven llenas de informacin o son confusas. Es a menudo difcil localizar elementos importantes.
Presentacin
3era. Promocin
organizar el material.
Inters
El autor ha hecho un esfuerzo excepcional por hacer el contenido de este sitio interesante para las personas a quines est dirigido.
El autor trat de hacer el contenido de este sitio interesante para las personas a quines est dirigido.
El autor ha puesto mucha informacin en el sitio, pero hay muy poca evidencia de que la persona trat de presentar la informacin en una manera interesante.
El autor ha proporcionado slo la cantidad mnima de informacin y no la ha transformado para hacerla ms interesante para la audiencia (por ejemplo, slo ha proporcionado una lista de enlaces al contenido presentado por otros).
3.- Diseos
trasmite sentimiento
Con solo imgenes logra trasmitir de forma correcta el sentimiento al usuario
Trasmite ayudado de texto el sentimiento
Trasmite el sentimiento de forma confusa.

Usa las ideas de otros diseos con atribucin, pero hay poca evidencia de pensamiento original.
Su diseo no trasmite el sentimiento
Originalidad
La idea y el diseo Tiene algn son creativos. pensamiento original con nuevas ideas y perspectivas.
Usa los diseos de otras personas sin atribucin.
3era. Promocin
Presentacin La presentacin mantiene la atencin de los espectadores. La presentacin mantiene la atencin de los espectadores casi todo el tiempo. Usa color, grficos, y efectos para aumentar la presentacin. La presentacin mantiene la atencin de los espectadores la mitad del tiempo. Usa color, grficos, y efectos para aumentar la presentacin, pero a veces, el uso de tal cosas es una detraccin. Los espectadores no prestan atencin la mayora de las veces. Usa color, grficos, y efectos pero no aumenta ni mejora la presentacin.
Atractivo
Usa color, grficos y efectos para aumentar la presentacin en una manera excelente.
Para la asignacin de calificacin considere: Acreditado: Cuando los criterios de las actividades 1, 2 y 3 se ubique en excelente y/o satisfactorio No acreditado: Cuando los criterios de las actividades 1, 2 y 3 se ubique en regular y no satisfactorio.
3era. Promocin
Propuesta de la estructura del portafolio de evidencias para evaluar el Mdulo II
CONTENIDO DEL PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS UNIDAD PRODUCTOS

UNIDAD 1 PROMOCION DE COMPETENCIAS EN EL BACHILLER UNIDAD 2 PLANEACION DE LOS PROCESOS DE ENSEANZAAPRENDIZAJE _AcA Equipo_Ac1 Equipo_Ac2 Equipo_Ac3 _Ac4 Equipo_AcI1 _Ac5 _Ac6 _Ac7 _Ac8 _Ac9 _Ac10 _AcI2 _Foro1 _Foro2 _Foro3 _Ac11 _Ac12 _AcI3
UNIDAD 3 DISEO DE RESURSOS INNOVADORES PARA LA DOCENCIA
3era. Promocin
UNIDAD 4 EVALUACION FORMATIVA _Ac13 _Ac14 _AcI4
Organice los productos generados hasta la unidad 4 del modulo II de la siguiente manera:
1. Genere 4 carpetas las cuales llevaran el nombre de cada unidad del modulo por ejemplo Unidad1. 2. Verifique que los producto este identificado segn las indicaciones de cada actividad. Si es un producto desarrollado individualmente el nombre del archivo contendr las siglas de su nombre y el nombre de la actividad por ejemplo: MTVC_Ac3 Si es un producto generado por equipo el archivo contendr el nombre del equipo y el nombre de la actividad. por ejemplo Equipo1_Ac1 3. Genere un documento Word en el que incluya los comentarios hechos en cada foro de discusin. El nombre del archivo contendr las siglas de su nombre y el foro por ejemplo MTVC_Foro1. 4. Guarde en cada carpeta los productos generados en cada unidad incluyendo los foros. 5. Genere otra carpeta y guarde las capetas de cada unidad, el nombre de la carpeta contendr las siglas de su nombre y el
nombre de la actividad. Por ejemplo: MTVC_Portafolio. Comprimir informacin en un archivo RAR O ZIP.
6. Copie en un CD el archivo RAR O ZIP e identifquelo Para la evaluacin del portafolio de evidencias considere:
con su nombre, el nombre del archivo RAR o ZIP y modulo.
1. Que las carpetas de cada unidad contengan todos los productos y estn identificadas segn las instrucciones. 2. Que la informacin este en un archivo RAR o ZIP. 3. Que el CD contenga el archivo RAR o ZIP y que este identificado segn las indicaciones.
3era. Promocin
Criterios: Excelente: cuando cumpla satisfactoriamente con los puntos 1, 2 y 3. Satisfactorio: cuando cumpla satisfactoriamente con los puntos 1 y 2 y con deficiencias en el punto 3. Regular cumple deficientemente con los puntos 1, 2 y 3. No suficiente: incumple con los puntos 1, 2 y 3. Para la asignacin de calificacin considere: Acreditado: Cuando se ubiquen en excelente y/o satisfactorio No acreditado: Cuando se ubique en regular y/o no satisfactorio.
Conclusin personal: Tres puntos indispensables 1o. Elaborar una propuesta de evaluacin integral para una nueva asignatura. 2o.- Elaborar una propuesta de rbrica para evaluar la Unidad 4 de este Mdulo. 3o.- Disear la estructura del portafolio de evidencias para evaluar lo elaborado hasta el momento en el mdulo. Tres maneras de evaluacin; referidas a criterios (ERC) o bien, referidas a normas (ERN); todo un espectro de estilos de evaluar y conseguir suprimir en buen grado el aspecto de subjetividad que indudablemente tiene toda evaluacin. Al ir asignando valores diariamente a cualquiera de las maneras que se proponen en este diplomado para evaluar, los docentes podremos resolver de una vez por todas algo que a cualquier docente profesional le inquieta: la complacencia hacia los estudiantes que por una u otra razn nos resultan agradables, aquellos jvenes que con la intuicin propia de la adolescencia, lo consiguen y conocernos a tal grado que ellos saben perfectamente cmo y cundo los evaluaremos. Ser indispensable entonces que los docentes nos (disculpen de nuevo el pleonasmo aunque ya se ha puesto de moda) apliquemos a aplicar desde luego, pronto, estos estilos de evaluacin, para conseguir utilizarlos de manera confiada y con la certeza de que los resultados obtenidos me despido con la frase de moda en el mbito del pleonasmo, sern, y seguirn siendo correctos. Saludos cordiales a los profesores. Hermilo y Erasmo. CNM_AcI4
Grupo: 048
Mdulo 2
Unidad: 2
Actividad: integradora 15 A
Sede: Prepa. 16
6 de Febrero 2010
Actividad integradora 15 A: Trabajo independiente por equipo

Propsito: Elaborar un programa de cualquier asignatura del nivel medio superior. Instrucciones: 1. Conformar equipos de trabajo en donde los integrantes sean de distintas disciplinas. 2. Cada equipo elaborar un programa de alguna asignatura impartida a nivel medio superior. Aqu es importante considerar la experiencia que los miembros del equipo tienen en sus materias para seleccionar la que consideren ms pertinente. 3. Para la elaboracin del programa de asignatura se tienen que contemplar los aspectos revisados a lo largo de las unidades 2,3 y 4 de mdulo 2 del diplomado. 4. La propuesta del programa deber tomar en cuenta la duracin estndar de una asignatura y considerar en su desarrollo las recomendaciones siguientes:
Desarrollo:
Identificacin de la asignatura. Nombre Crditos. Elaborar sistemas de informacin mediante un lenguaje de programacin visual.
12
Autores.
Ma. Teresa Valdez, Manuel Martnez, Ricardo Pedraza, Carlos Navarro Morn, Ma. de los ngeles Guevara
Presentacin.
Con las innovaciones cientficas sobre todo en las tecnologas de informacin, es imprescindible para una empresa el uso efectivo de la informacin en el desarrollo de sus actividades cotidianas, la cual es manejada y administrada mediante sistemas de informacin computarizados, razn por la que es indispensable que el alumno conozca y maneje un lenguaje de programacin visual que le permita disear y/o manejar dichos sistemas. Esta materia integrada a las dems asignaturas de especialidad le brindar al joven las habilidades y conocimientos necesarios para desarrollar y/o manejar un sistema de informacin segn la necesidad de la empresa, asimismo, le permitir calificarse como tcnico profesional en informtica.
Propsito de la asignatura.
Que el alumno disee y codifique sistemas de informacin bajo un ambiente visual de acuerdo con la metodologa del desarrollo de sistemas.
Competencias genricas a las que contribuye. Se expresa y comunica.

4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de Medios, cdigos y herramientas apropiadas. Piensa Crtica y reflexivamente. 5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos.
6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva.
Aprende de forma autnoma.

7. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida. Trabaja en forma colaborativa. 8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.
Participa con responsabilidad en la sociedad.

9. Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y el mundo. 10. Mantiene una actitud respetuosa ante la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, Ideas y prcticas sociales. 11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crtica con acciones responsables.
Ambientes de aprendizaje en los que se desarrollarn las competencias.

o o o El aula. Sala audiovisual y videos. Laboratorios de cmputo. Visitas a empresas. Trabajo independiente. Ambientes virtuales. Internet.
o o o o Naturaleza de la competencia:
La presente asignatura tiene una posicin importante en el currculum, ya que forma parte del tercer mdulo de la especialidad de informtica y es necesario cubrir con las competencias tanto genricas como profesionales que se exigen en el cuarto semestre, que durante los prximos dos semestres restantes el estudiante continuar progresivamente el desarrollo de habilidades y conocimientos que le llevarn a culminar su formacin como tcnico profesional .
Nivel de aprendizaje y el conocimiento que promueve en lo general.

Esta asignatura es intermedia, de complejidad creciente, es de un nivel de aprendizaje abstracto ampliado, de conocimiento procedimental y actitudinal, porque el alumno deben saber hacer y saber ser, es decir disear un sistema de informacin, tener tica profesional y conciencia cvica para manejarlo adecuadamente..
Estructura de las unidades.

UNIDAD 1. Manipular el entorno de Visual Basic. 1.1 Operar las barras del programa. 1.2 Operar la ventana de propiedades. 1.3 Operar la ventana de proyecto. 1.4 Operar la caja de herramientas. 1.5 Operar la ventana de formularios. UNIDAD 2.Realizar el diseo de la interfaz grfica para un proyecto. 2.1 Disear el formulario inicial. 2.2 Disear el formulario del men principal del proyecto. 2.3 Disear los formularios correspondientes al men. 2.4 Vincular los formularios al proyecto. UNIDAD 3. Realizar la manipulacin bsica de datos en Visual Basic . 3.1 Tipos de datos. 3.2 Variables y constantes. 3.3 Operadores y su procedencia. 3.4 Crear procedimientos. 3.5 Manipular estructuras de control. 3.6 Crear colecciones de objetos.
3.7 Manipular arreglos. 3.8 Utilizar instrucciones bsicas de SQL. 3.9 Enlazar base de datos por medio del ActiveX Data Object de Visual Basic. UNIDAD 4. Procesos para la manipulacin de las bases de datos enlazada . 4.1 Crear proceso de altas de datos. 4.2 Crear proceso de bajas de datos. 4.3 Crear proceso de modificacin de datos. 4.4 Crear proceso de consulta. 4.5 Crear procesos para crear informes.
UNIDAD 5. Verificar el funcionamiento del sistema de informacin. 5.1 Pruebas. 5.2 Crear ejecutable del sistema. 5.3 Empaquetar el sistema de informacin. UNIDAD 6. Documentacin del sistema de informacin. 6.1 Manual tcnico. 6.2 Manual de usuario. UNIDAD 7. Operar el sistema de informacin. 7.1 Implementacin del sistema. 7.2 Mantenimiento del sistema.
Secuencia didctica
EVALUACIN AUTNTICA EVALUACIN DIAGNSTICA
DISEAR LAS GUIAS PARA UN SISTEMA
CONOCER LOS DATOS Y OBJETOS QUE MANEJA VISUAL BASIC CODIFICAR SOLUCIONES A PROBLEMAS UTILIZANDO LOS DIFERENTES OBJETOS Y DATOS DE VISUAL BASIC Competencias genricas 4, 5, 6, 7, 8, ,10 y 11 y Competencias profesionales
MANIPULAR EL ENTORNO DE VISUAL BASIC
EVALUACIN
DESCONTEXTUALIZAD A
EVALUACIN SUMATIVA CODIFICAR LOS PROCESOS PARA EL MANEJO DE BASES DE DATOS ENLAZADAS
OPERAR EL SISTEMA DE INFORMACIN
DOCUENTACION DEL SISTEMA DE INFORMACIN
VERIFICAR EL FUNCIONAMIENTO DE UN SISTEMA
EVALUACIN CONTEXTUALIZA DA
EVALUACIN FORMATIVA
Desarrollo de la asignatura detallando cada unidad de la misma.
UNIDAD 1. Competencias a desarrollar: Competencias profesionales: Manejo del entorno de Visual Basic 6.0 Competencias genricas: 5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos. 6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva. 7. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida. 8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. Actividades del docente: Presenta el objetivo de la unidad y la forma de evaluar e indica los productos que se generan. Mediante una lluvia de ideas aplica una prueba de diagnstico con el objetivo de identificar los conocimientos previos al tema. Auxilindose de la sala audiovisual y partiendo de los resultados de la prueba diagnstica, explica el funcionamiento del entorno de Visual Basic. Actividades del alumno: Realizan investigaciones por equipos sobre: ventana de propiedades, ventana de formularios, barra de mens, caja de herramientas, ventana de proyectos, explorador de proyectos, barra de herramientas estndar. Entrega reporte de cada investigacin en un archivo de Word, el cual entrega va correo electrnico. Realiza prcticas en el laboratorio de computo, con el objetivo de manejar adecuadamente los elementos del entorno de Visual Basic 6.0. Practicas que entrega en una USB. Tipos de Evaluacin Evaluaciones: diagnstica Descontextualizada (conocimientos). Contextualizada (desempeos) Las dos ltimas forman parte de la evaluacin sumativa. UNIDAD 2. Competencias a desarrollar: Competencias profesionales: Manipular los objetos de Visual Basic as como los comandos relacionados a estos. Competencias genricas 4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiadas. 5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos. 6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva. 7. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida. 8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. 9. Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y el mundo. 10. Mantiene una actitud respetuosa ante la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales. Actividades del docente: Aplica a los alumnos un interrogatorio para identificar los conocimientos previos al tema.
Partiendo de los resultados del interrogatorio, explica como se usan los diversos objetos en un lenguaje visual. Auxilindose de una computadora y el can desarrolla prcticas donde lo ejemplifica. Supervisa y retroalimenta a los alumnos en la elaboracin de las prcticas. Actividades del alumno: Desarrolla prcticas en el laboratorio de cmputo referentes a: Manejo de objetos. Manejo de sus propiedades. Manejo de los comandos relacionados a los objetos. Manejo de eventos. Las prcticas las desarrollan en el laboratorio de cmputo y se entregan en USB. Tipo de evaluacin: Evaluacin diagnstica. Evaluacin contextualizada (desempeos) la cual forma parte de la evaluacin sumativa. UNIDAD 3. Competencias a desarrollar: Competencias profesionales: Manejo de tipo de datos, variables y constantes, creacin de un procedimiento y la manipulacin de las estructuras de control con el objetivo de codificar la solucin a un problema. Competencias genricas: 4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de Medios, cdigos y herramientas apropiadas. 5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos. 6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros Puntos de vista de manera crtica y reflexiva. 7. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida. 8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. 9. Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y el mundo. 10. Mantiene una actitud respetuosa ante la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales. Actividades del docente: Mediante un examen escrito aplica una prueba de diagnstico con el objetivo de identificar los conocimientos previos al tema. Partiendo de los resultados de la prueba diagnstica, explica como utilizan los tipos de datos y las estructuras de control, las variables y constantes, as como la estructura de los procedimientos en Visual Basic y la forma de crear una matriz o un vector dentro de Visual Basic. En el laboratorio de cmputo y utilizando el can desarrolla prcticas donde lo ejemplifica. Supervisa y retroalimenta a los alumnos en la elaboracin de las prcticas. Actividades del alumno: Investiga los temas: o Los tipos de datos o Variables y constantes. o Procedimientos. o Estructuras de control. o Arreglos.
o Cdigo SQL que se usan en Visual Basic 6.0. Con base en la investigacin disea una organizacin grafica de cada tema. Realiza prcticas donde utilice: Tipos de datos. Variables, constantes. Creacin de un procedimiento. If, while, for, until. Matrices y vectores. Cdigo SQL. Desarrolla las prcticas en el laboratorio de cmputo y las entregan en una USB. Con el objetivo de lograr una retroalimentacin, 3 alumnos exponen sus prcticas (evaluacin formativa). Tipo de evaluacin: Evaluacin diagnstica. Evaluacin divergente contribuye a la evaluacin sumativa. Evaluacin contextualizada contribuye a la evaluacin sumativa. UNIDAD 4. Competencias a desarrollar: Competencias profesionales: Disear los procesos bsicos de un sistema de informacin (agregar, consultar, modificar y eliminar informacin de una base de datos). Competencias genricas: 4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de Medios, cdigos y herramientas apropiadas. 5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos. 6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros Puntos de vista de manera crtica y reflexiva. 7. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida. 8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. 9. Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y el mundo. 10. Mantiene una actitud respetuosa ante la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales Actividades del docente: En la sala audiovisual muestra un sistema de informacin con el objetivo de que el alumno conozca las funciones bsicas de ste. Auxilindose de una computadora y un can explica cmo se codifican los principales procesos de un sistema (agregar, modificar consultar y eliminar informacin). El docente supervisa y retroalimenta el desarrollo del sistema. Actividades del alumno: Por equipos investigan las necesidades de una empresa y disean un sistema de informacin que resuelva las mismas. Los equipos entregan en USB sus sistemas. Tipo de evaluacin: Evaluacin de actuacin, con el fin de verificar los desempeos de los alumnos, la cual forma parte de la evaluacin sumativa. UNIDAD 5. Competencias a desarrollar:
Competencias profesionales: Aplicar las diferentes pruebas a un sistema para validar su funcionamiento. Competencias genricas: 4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de Medios, cdigos y herramientas apropiadas. 5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos. 6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros Puntos de vista de manera crtica y reflexiva. 7. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida. 8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. 9. Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y el mundo. 10. Mantiene una actitud respetuosa ante la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales Actividades del docente: Ayudado de una presentacin en power point explica la importancia y los diferentes tipos de pruebas que se aplican a un sistema para verificar el funcionamiento correcto de ste. Actividades del alumno: Por equipos aplican las pruebas necesarias a su sistema para detectar los errores de ste Generan un reporte donde explique qu pruebas se aplicaron y los resultados que arrojaron. Los equipos entregan el reporte de forma impresa. Tipo de evaluacin: La evaluacin es de actuacin y forma parte de la evaluacin sumativa. UNIDAD 6. Competencias a desarrollar: competencias profesionales Elaborar el manual de usuario y tcnico de un sistema de informacin. Competencias genricas: 4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de Medios, cdigos y herramientas apropiadas. 5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos. 6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros Puntos de vista de manera crtica y reflexiva. 7. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida. 8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. 9. Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y el mundo. 10. Mantiene una actitud respetuosa ante la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales 11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crtica con acciones responsables. Actividades del docente: Explica la importancia y la estructura de la documentacin de un sistema. El docente entrega un manual de usuario y un manual tcnico a los alumnos para que analicen su estructura y contenido y lo tomen como gua para el desarrollo de la documentacin de su sistema. Actividades del alumno: El alumno analiza los contenidos de los manuales entregados por el maestro. Por equipos los alumnos elaboran el manual de usuario y tcnico de su sistema basndose en los manuales del docente. Los equipos entregan los manuales va correo electrnico.
Tipo de evaluacin: Evaluacin contextualizada y forma parte de la evaluacin sumativa. UNIDAD 7 Competencia a desarrollar: Competencias profesionales: Aplicar el mantenimiento a un sistema as como la implementacin del sistema en la empresa. Competencias genricas: 4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de Medios, cdigos y herramientas apropiadas. 5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos. 6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros Puntos de vista de manera crtica y reflexiva. 7. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida. 8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. 9. Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y el mundo. 10. Mantiene una actitud respetuosa ante la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales 11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crtica con acciones responsables. Actividades del docente: Explica los diferentes tipos de mantenimiento de un sistema implementacin de ste.
y en qu consiste la
Actividades del alumno: Por equipos los alumnos elaboran un reporte de las actividades: Implementacin y mantenimiento de su sistema. Los equipos entregan los reportes de las actividades en forma impresa. Tipo de evaluacin: Evaluacin contextualizada que forma parte de la evaluacin sumativa.
Evaluacin. Productos esperados Unidad 1:

Reporte de investigacin (30%): 5 Prcticas (30%) Examen terico (40%) Criterios para evaluar los reportes: a- Ortografa.(4%) b- Contenido de la informacin (20%) c- Limpieza (3%) d- Presentacin (3%) Criterios para evaluar las prcticas : a- Manejo adecuado de las partes del entorno de Visual Basic (20%) b- Conocimiento de la informacin del entorno (5%) c- Entrega a tiempo (5%) Nota: Todo practica no entregada en la fecha programada ser penalizada de la siguiente manera: Si se entrega de 1 a 2 das despus de la fecha se restaran los puntos asignados al criterio de entrega a tiempo
Si se entrega despus de 2 das el porcentaje correspondiente a la prctica ser 0%
Unidad 2:
15 Prcticas (100%). Criterios para evaluar las practicas : a- Que contenga los objetos adecuados segn las necesidades de la prctica. (15%) b- Conocimiento de las propiedades de cada objeto. (20%) c- Que los objetos se modifiquen mediante la ventana de propiedades. (20%) d- Conocimiento de los eventos de cada objeto. (20%) e- Cada objeto debe tener al menos 2 eventos programados.(20%) f- Entrega a tiempo. (5%) Nota: Todo practica no entregada en la fecha programada ser penalizada de la siguiente manera: Si se entrega de 1 a 2 das despus de la fecha se restaran los puntos asignados al criterio de entrega a tiempo Si se entrega despus de 2 das el porcentaje correspondiente a la prctica ser 0%
Unidad 3:
6 Organizaciones graficas. (40%): 15 Prcticas (60%) Criterios para evaluar las organizaciones graficas: a- Ortografa. (4%) b- Jerarquizacin de conceptos (15%) c- Contenido de la informacin. (15%) d- Limpieza. (3%) e- Presentacin (3%) Criterios para evaluar las practicas : a- Que resuelvan el problema planteado en la prctica. (funcione el programa) (30%) b- Que el cdigo contenga las estructuras que se solicitan. (20%) c- Entrega a tiempo. (5%) d- Creatividad. (5%) Nota: Todo practica no entregada en la fecha programada ser penalizada de la siguiente manera: Si se entrega de 1 a 2 das despus de la fecha se restaran los puntos asignados al criterio de entrega a tiempo Si se entrega despus de 2 das el porcentaje correspondiente a la prctica ser 0%
Unidad 4:
Sistema de informacin (100%). Criterios para evaluar el sistema. a- Que resuelva las necesidades de la empresa. (60%) b- Utilicen interfaces comprensibles para el usuario.(10%) c- Fcil de manejar. (10%) d- Entrega a tiempo. (5%) e- Creatividad. (10%) f- Manejo del color en interfaces. (5%) Nota: Si el sistema no se entrega en la fecha programada se penalizara de la siguiente manera: Si se entrega de 1 a 2 das despus de la fecha se restaran los puntos asignados al criterio de entrega a tiempo. Si se entrega despus de 2 das la calificacin de la unidad ser 0%
Unidad 5:
o Reporte de pruebas que se le aplicaron al sistema. Criterios para evaluar el reporte:
a) b) c) d) e) f)
Indique nombre del sistema (5%) Indique tipo de prueba y a que proceso se aplic (10%) Indique en que consisti la prueba (35%) Detalles de lo que arroj la prueba (35%) Fecha de aplicacin de la prueba (5%) Quien (es) aplican la prueba. (10%)
Unidad 6:
o Manual de usuario y tcnico Criterios para evaluar manuales: Deben contener: a) Manual de usuario: (50%) a.- Introduccin e ndice. (5%) b.- Objetivos del sistema. (5%) c.- Gua de uso. (30%) d. -Seccin de solucin de problemas. (5%) e.- E-mail o telfonos de soporte tcnico. (5%)
b) Manual tcnico (50%)

abcdefObjetivo y alcances del sistema, responsables. (3%) Diagrama de clases. (10%) Descripcin detallada de los algoritmos en lenguaje natural y diagramas de flujo. (10%) Descripcin de las bases de datos y diagramas de relacin. (9%) Diccionario de datos. (9%) Diseo de reportes y pantallas. (9%) .
Unidad 7:
o Reporte de implementacin y mantenimiento del sistema. (100%) Criterios para evaluar el reporte: g) Indique nombre del sistema (5%) h) Empresa en la que se implementa (5%) i) Requerimientos tcnicos que necesita el sistema para funcionar (25%) j) Tipo de mantenimiento que se aplic y los resultados de ste (40%) k) Fechas en que se aplic (5%) l) Responsables de la implementacin (10%) m) Responsables del mantenimiento (10%)
Recursos generales a emplear

o o o o o o o o o o o o Laboratorio de computacin. Red. Internet. USB. CD. Bibliografa. Libreta de apuntes. Pintarrn. Audiovisual y videos. Hojas de rotafolio. Marcadores. Software (Visual Basic 6.0).
Conclusin de actividad: Equipo4_AcI15A
El desarrollo del programa de una asignatura, es una actividad que el docente debe realizar con mximo cuidado ya que ste refleja la organizacin y el dominio que tiene sobre la asignatura y sobre sus actividades diarias. Recordemos que al disear las actividades, las evaluaciones y al establecer los productos a generar debemos tener en cuenta que todo esto debe ir en la misma direccin siempre buscando alcanzar los objetivos de la asignatura. Conclusin Personal: Este cuadro o cuadros anteriores, ilustra un una forma esquematizada y sintetizada, la mayora de los conceptos principales que estuvimos analizando durante este Modulo II. Explicndolo un poco vemos que se desprende todo, vimos todas las unidades anteriores a esta nueva, analizamos los retos que esto implica, pero que sin duda alguna trabajando y comprometindonos podemos alcanzar, de ah vamos a los pilares que sostienen y fundamentan esta reforma, eso fue en el modulo 1, entre otras cosas. Las cuales considero que el ms importante es el Para la elaboracin del programa de asignatura se tienen que contemplar los aspectos revisados a lo largo de las unidades 2,3 y 4 de mdulo 2 del diplomado, del cual se nos pidi en esta actividad. El cual se rige para un funcionamiento correcto por principios, que nos sirve en el Nivel Medio Superior: De los diferentes principios para evaluar la calidad del aprendizaje de Biggs, aplicamos la evaluacin formativa, la evaluacin sumativa, evaluacin continua, autentica, fiable y valida; los alumnos son un diamante en bruto solo falta quitarles los sobrantes, pulirlos y dejar nicamente el tesoro que existe dentro de l. Esto radica en las actividades propias del docente, la preparacin de su clase, sesiones prcticas, buenos ejemplos en donde el estudiante siempre hablar de un buen maestro comprometido con la educacin, por lo que mencionamos que todo tipo de evaluacin aplicada por el docente es buena, siempre y cuando el estudiante alcance sus metas a travs de la enseanza, el aprendizaje, y la preparacin formativa basada en la experiencia del profesor. La creacin de materiales educativos en la unidad numero 3, o la seleccin en el empleo de los materiales y recursos didcticos, a partir del programa de asignatura elaborado. Elaborar una propuesta de evaluacin integral para una nueva asignatura. Elaborar una propuesta de rbrica para evaluar la Unidad 4 de este Mdulo. Disear la estructura del portafolio de evidencias para evaluar lo elaborado hasta el momento en el mdulo; referidas a criterios (ERC) o bien, referidas a normas (ERN); todo un espectro de estilos de evaluar y conseguir suprimir en buen grado el aspecto de subjetividad que indudablemente tiene toda evaluacin. De estas tres durante este modulo analizamos con ms detalle, las genricas, las cuales tienen tres caractersticas sustanciales que son clave, transversales y transferibles. A grandes rasgos este esquema pone en evidencia de forma colectiva todos los conceptos y aprendizajes significativos que pude aprender. CNM_AcI15A
Escala estimativa del nivel de dominio de competencias docentes NOMBRE: Carlos Navarro Morin SEXO: Masculino CNM_AcI15B Modulo II Actividad 15B, fecha 20/03/2010 INSTRUCCIONES: A continuacin se le presentan una serie de atribuciones, las cuales tienen como objetivo conocer el nivel de dominio de las competencias docentes de acuerdo con la RIEMS que considera que tiene Ud. Se le pide que responda a cada una de estas con la mayor sinceridad posible de acuerdo a la escala que se presenta a continuacin: Nivel de dominio Unidad 5 1= Ninguna UANL-1238-UANL-M2-048 2= Informativo Universidad Autonoma de Nuevo Leon 3= Terico 4= Terico-prctico aplicado al ejercicio profesional 5= Aportaciones terico/prcticas basadas en el ejercicio profesional COLOQUE EN EL RECUADRO EN EL QUE ESTIME SU NIVEL DE DOMINIO EL NMERO 1 Competencia Principales atributos 1 2 3 4 5 1
TOT
Reflexiona e investiga sobre la enseanza y sus propios procesos de construccin del conocimiento. Incorpora nuevos conocimientos y experiencias al acervo con el que cuenta y los traduce en estrategias de enseanza y de aprendizaje. Se evala para mejorar su proceso 1. Organiza su de construccin del conocimiento y formacin adquisicin de competencias, y cuenta con continua a lo una disposicin favorable para la evaluacin largo de su docente y de pares. trayectoria Aprende de las experiencias de otros profesional. docentes y participa en la conformacin y mejoramiento de su comunidad acadmica. Se mantiene actualizado en el uso de la tecnologa de la informacin y la comunicacin. Se actualiza en el uso de una segunda lengua. SUBTOTAL 0 Argumenta la naturaleza, los mtodos y la consistencia lgica de los saberes que imparte. Explicita la relacin de distintos saberes disciplinares con su prctica docente y los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Valora y explicita los vnculos entre los conocimientos previamente adquiridos por los estudiantes, los que se desarrollan en su curso y aquellos otros que conforman un plan de estudios.
1 1 0 3 0 25 1 4.7
2. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo.
SUBTOTAL 0 0 0 4 10 4.7 3. Planifica los Identifica los conocimientos previos y necesidades de formacin 1 de los estudiantes, y procesos de enseanza y de aprendizaje atendiendo al
3. Planifica los procesos de enseanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y
Disea planes de trabajo basados en proyectos e investigaciones disciplinarias e interdisciplinarias orientados al desarrollo de competencias.
Disea y utiliza materiales adecuados en el saln de clases. Contextualiza los contenidos de un plan de estudios en la vida cotidiana de los estudiantes y la realidad social de la comunidad a la que pertenecen. SUBTOTAL 0 Comunica ideas y conceptos con claridad en los diferentes ambientes de aprendizaje y ofrece ejemplos pertinentes a la vida de los estudiantes. Aplica estrategias de aprendizaje y soluciones creativas ante contingencias, 4. Lleva a la teniendo en cuenta las caractersticas de su prctica contexto institucional, y utilizando los procesos de recursos y materiales disponibles de enseanza y manera adecuada. de aprendizaje Promueve el desarrollo de los de manera estudiantes en el marco de sus efectiva, aspiraciones, necesidades y posibilidades creativa e como individuos, y en relacin a sus innovadora a circunstancias socioculturales. su contexto Provee de bibliografa relevante y institucional. orienta a los estudiantes en la consulta de fuentes para la investigacin. Utiliza la tecnologa de la informacin y la comunicacin con una aplicacin didctica y estratgica en distintos ambientes de aprendizaje. SUBTOTAL 0 Establece criterios y mtodos de evaluacin del aprendizaje con base en el enfoque de competencias, y los comunica 5. Evala los de manera clara a los estudiantes. procesos de Da seguimiento al proceso de enseanza y aprendizaje y al desarrollo acadmico de los de aprendizaje estudiantes. Comunica sus observaciones a los con un estudiantes de manera constructiva y enfoque consistente, y sugiere alternativas para su formativo. superacin. Fomenta la autoevaluacin y coevaluacin entre los estudiantes para afianzar sus procesos de aprendizaje. SUBTOTAL 0 Favorece entre los estudiantes el autoconocimiento y la valoracin de s mismos.
1 1 0 0 0 20 1 5.0
1 0 0 0 25 1 5.0
1 0 0 0 1 20 5.0
6. Construye ambientes
Favorece entre los estudiantes el deseo de aprender y les proporciona oportunidades y herramientas para avanzar en sus procesos de construccin del conocimiento. Promueve el pensamiento crtico, 6. Construye reflexivo y creativo, a partir de los ambientes contenidos educativos establecidos, para el situaciones de actualidad e inquietudes de aprendizaje los estudiantes. Motiva a los estudiantes en lo autnomo y colaborativo. individual y en grupo, y produce expectativas de superacin y desarrollo. Fomenta el gusto por la lectura y por la expresin oral, escrita o artstica. Propicia la utilizacin de la tecnologa de la informacin y la comunicacin por parte de los estudiantes para obtener, procesar e interpretar informacin, as como para expresar ideas. SUBTOTAL 0 Practica y promueve el respeto a la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales entre sus colegas y entre los estudiantes. Favorece el dilogo como mecanismo para la resolucin de conflictos personales e interpersonales entre los estudiantes y, en su caso, los canaliza para que reciban una atencin adecuada. Estimula la participacin de los estudiantes en la definicin de normas de trabajo y convivencia, y las hace cumplir. Promueve el inters y la participacin de los estudiantes con una conciencia cvica, tica y ecolgica en la vida de su escuela, comunidad, regin, Mxico y el mundo. Alienta que los estudiantes expresen opiniones personales, en un marco de respeto, y las toma en cuenta. Contribuye a que la escuela rena y preserve condiciones fsicas e higinicas satisfactorias. Fomenta estilos de vida saludables y opciones para el desarrollo humano, como el deporte, el arte y diversas actividades complementarias entre los estudiantes. Facilita la integracin armnica de los estudiantes al entorno escolar y favorece el desarrollo de un sentido de pertenencia. SUBTOTAL 0 0 4
1 1
25 1
4.8
7. Contribuye a la generacin de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes.
1 0 0 3 0 35 4.8
Colabora en la construccin de un proyecto de formacin integral dirigido a los estudiantes en forma colegiada con otros docentes y los directivos de la escuela, as 8. Participa en como con el personal de apoyo tcnico los proyectos pedaggico. Detecta y contribuye a la solucin de de mejora los problemas de la escuela mediante el continua de su escuela y esfuerzo comn con otros docentes, directivos y miembros de la comunidad. apoya la gestin Promueve y colabora con su institucional. comunidad educativa en proyectos de participacin social. Crea y participa en comunidades de aprendizaje para mejorar su prctica educativa. SUBTOTAL TOTAL
1 1 0 0 0 12 5 4.3
TABLA COMPARATIVA DE LAS 2 ESCALAS Organiza su formacin continua a lo largo de su trayectoria profesional. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo. Planifica los procesos de enseanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios Lleva a la prctica procesos de enseanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional Evala los procesos de enseanza y de aprendizaje con un enfoque formativo Construye ambientes para el aprendizaje autnomo y colaborativo. Contribuye a la generacin de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes. Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestin institucional.
RESULTADOS E 1E 2 3.5 4.3 4.0 4.3 3.8 4.5
3.8 4.6
4.0 4.8 3.5 4.7 3.5 4.8
1.3 3.5
Comentario personal: CNM_AcI15B, En los primeros acercamientos que tenia con la reforma, cuando nos solicitaron que el estudiante observara, construyera, delimitara, etc. considere necesario revisar la metodologa de la enseanza en la Educacin Media superior, para incorporar en mis procesos esas pequeas actividades que llevan a adquirir los conocimientos bsicos. Ahora he fundamentado, evaluado y seleccionado este ejercicio para irlo enlazando a los contenidos de mis asignaturas, a fin de que el joven lleve una formacin integral en las que se establecen metas practicas sobre los conocimientos que ejercer. Sin duda he ido integrando aun muchos aspectos de las competencias docentes. Y tambien, poco a poco he ido teniendo mayor claridad, a medida que avanzo en este Diplomado. Definitivamente comparto la visin de que el docente debe estar en una preparacin y actualizacin constante y aportar una ascenso en los aprendizajes de los estudiantes y el camino mas viable es el desarrollo de competencias. Saludos afectuoso a todos mis compaeros del diplomado y en esoecial alos instructores: Hermilo Cisneros Estrada y Erasmo Castillo Reyna Atte. CNM_AcI15B Grupo, 048, UANL
Grupo: 048 Mdulo 2 Unidad: 2 Actividad No.15 Fecha de Entrega (D- Mes-Ao) mircoles, 24 de marzo de 2010 Carlos Navarro Morn Nombre del Docente: UANL-7693
Sede: Prepa. 16
Nombre de los Integrantes del equipo UANL-1238-UANL-M2-048 Hermilo Cisneros Estrada Erasmo Castillo Reyna
Instructores:
Actividad de cierre 15 Valuacin de logros y del mdulo 2 Propsito: El participante valuar el logro de los aprendizajes y e desarrollo de sus competencias a lo largo del mdulo, as como aspectos el desarrollo del mdulo 2. Duracin: 3 hrs. Tipo de actividad: Presencial y en Lnea. Instrucciones: Etapa 1 1. Acuda al Foro de Discusin 4 para responder las preguntas siguientes:
o o o o o o
Considera que se cumplieron los propsitos generales y particulares del mdulo, tanto informativos como formativos? Aprend lo que se esperaba? Qu si y qu no? A qu se debe lo anterior? Qu medidas correctivas se pueden tomar para incrementar la efectividad de los procesos de enseanza y aprendizaje de este Mdulo? Cmo evaluara su participacin en los Foros y en las actividades grupales? En qu medida se cumplieron sus expectativas de aprendizaje? Cmo evaluara su proceso de aprendizaje en el rea de evaluacin bajo los esquemas planteados del mdulo II del diplomado?
2. Mientras participa en el Foro, recuerde mantener una postura de respeto ante las opiniones emitidas por los otros compaeros. 3. Al concluir su participacin en el Foro, realice la Etapa 2 de la Actividad. Etapa 2
1. En sesin plenaria presentar conclusiones de su valuacin del modulo sobre el logro de competencias en el mdulo as como del mdulo con base en lo tratado en el foro de discusin 4. 2. Escriba las recomendaciones que considere pertinentes para mejorar el desarrollo del mdulo. Desarrollo de la actividad de cierre de modulo: Foro de Discusin 4 Saludos cordiales, finales a todos los compaeros y a los instructores: Contestando las preguntas de esta actividad de cierre de modulo numero 15 Considera que se cumplieron los propsitos generales y particulares del mdulo, tanto informativos como formativos? Si, considero que se cumplieron en tiempo y forma los objetivos de este diplomado. Aprend lo que se esperaba? Qu si y qu no? A qu se debe lo anterior? Efectivamente aprend muchas cosas que no imaginaba que vera en este diplomado, en gran parte por el desempeo de ambos instructores que nos facilitaron las herramientas necesarias para cumplir con los objetivos del mismo. Qu medidas correctivas se pueden tomar para incrementar la efectividad de los procesos de enseanza y aprendizaje de este Mdulo? Considero que no falt nada de prctica real en grupo, si o todo lo contrario. Fueron ejercicios muy acordes a los temas que vimos en el diplomado y la prctica en los laboratorios que tuvimos. Se solucion con los ejercicios en clase. Cmo evaluara su participacin en los Foros y en las actividades grupales? En qu medida se cumplieron sus expectativas de aprendizaje? En gran medida ya que me ayudaron a ver de otra manera mi labor como docente y como persona encargada de transmitir conocimientos importar su estado, su raza, religin y uniforme, esto tendr impacto en nuestro desenvolvimiento como maestros ya que nos da un panorama ms amplio de nuestra labor frente a un grupo de estudiantes que pretenden salir a un mundo lleno de oportunidades y darle esas herramientas, que le brinden seguridad al momento de desenvolverse en una sociedad tan compleja como la nuestra. Cmo evaluara su proceso de aprendizaje en el rea de evaluacin bajo los esquemas planteados del mdulo II del diplomado? Yo creo que es muy pronto para evaluar, pero ya realizando una evaluacin acerca de nuestro trabajo, considero que nos dara a nuestro desempeo anterior y sera diferente a que si nos evaluaran en un determinado tiempo, ya que al utilizar las herramientas de este diplomado cambiaran muchas cosas con respecto a hace unos meses y tanto alumnos como docentes disfrutaramos ms de todo este trabajo. CNM_Foro4
Grupo: 048 Mdulo 2 Unidad: 2 Actividad No. Foro1 Fecha de Entrega (D- Mes-Ao) 16 de Enero 2010 Nombre del Docente: UANL-7693 Carlos Navarro Morn
Sede: Prepa. 16
Nombre de los Integrantes del equipo Instructores: CNM_UANL-1238-UANL-M2-048 Erasmo Castillo Reyna Hermilo Cisneros Estrada
Qu relacin existe entre el planteamiento de competencias y la definicin de objetivos de aprendizaje? Existe gran relacin entre los objetivos de una materia y el planteamiento de las competencias a desarrollar en el bachiller ya que dependiendo del aprendizaje a promover se establecera las competencias del alumno. Si la materia requiere comprobar con hechos el aprendizaje se deber desarrollar en el alumno las habilidades necesarias para poder hacer esto. El tema o contenido son la base de su decisin para plantear los objetivos de su asignatura? No necesariamente, ya que depender del docente que profundidad le quiera dar a ese tema y en base a esto definir los objetivos de la misma. Si la asignatura que ensea es intermedia o final en la formacin del bachillerato, en qu nivel de profundidad plantea sus objetivos? Por ser materia de la especialidad para m lo ideal es lograr el nivel de conocimiento abstracto ampliado pero en ocasiones no es posible y nos quedamos en el nivel de conocimiento relacional. Al hablar de educacin, en nuestro modelo, por el contrario, estamos hablando de un bien social general, como la educacin bsica que debe preparar para desarrollarse como persona en sociedad y procurar la igualdad de condiciones. Parece, en este sentido, mucho ms coherente basarse en los cambios, dinmicas y temticas sociales, producidos por toda la sociedad y que afectan a toda ella. En realidad, el sesgo y la influencia que pretenden los grandes intereses econmicos en la educacin general se dan al margen de que exista un desarrollo por competencias o no, como ya se iba evidenciando en los ltimos cambios educativos. Tiene ms que ver con la finalidad que se le d a la educacin: en base a unos intereses particulares o al inters general. En este sentido, es necesario pensar en s, a pesar de todo, es una va de sentido nico la que sigue el planteamiento por competencias. Existen definiciones y conceptos muy diferentes dentro de ese campo, a veces bastante confusos e, incluso, contradictorios. Esto hace pensar que se esconden finalidades muy diferentes y que es muy importante la forma en que se definan, se desarrollen y se incorporen (o no) al trabajo de los centros.
Sede: Prepa. 16
Saludos afectuosos a todos los compaeros: En cuanto a la primera pregunta Qu tipo de conocimiento se promueve en la asignatura que imparte? Del componente profesional, Tcnico en Electrnica. Por tal motivo, los estudiantes aplican todo lo relacionado al manejo de la Electrnica en todos sus mbitos, por la cual han decidido trabajar y por lo que deben de conocer en todo el proceso, desde la seleccin y compra del material electrnico, hasta la obtencin del producto que desean comercializar. Todo lo anterior mediante un anlisis previo de tipo tcnico- econmico-financiero de su proyecto final para determinar si es rentable o no la inversin que pretenden desarrollar. En ese sentido, el conocimiento procedimental, actitudinal-valoral y declarativo se promueven en ese orden de importancia. y tambin aplican los tres tipos de conocimientos pero se promueve ms el conocimiento de aprendizaje procedimental ( saber hacer) y aprenden a dominar los conceptos ( saber que) y tratar de alcanzar el conocimiento de tipo Actitudinal (saber ser). . La segunda pregunta El nfasis est determinado por el tipo de conocimiento que supone su asignatura o de acuerdo con lo que usted cree que debe ensearse? Bueno, pues hay contenidos de la asignatura que se me hacen muy congruentes con los conocimientos o capacidades que debe de adquirir el estudiante, sin embargo hay ocasiones en que alguno de los contenidos no responden a lo que mi experiencia me dicta que deben de responder, y es cuando modifico y le doy el nfasis que considero ms adecuado para la mejor preparacin del estudiante. Segn se requiera. Y la ltima pregunta Qu tipo de conocimiento desea promover? Principalmente el procedimental, que induce la competencias profesionales de los estudiantes, quienes deben de adquirir las destrezas y habilidades propias de su carrera tcnica. El conocimiento procedimental debe ir sustentado por conocimientos previos que caen dentro de la clasificacin de las competencias genricas del estudiante, y si detecto que algn concepto de este tipo no lo dominan para entender el conocimiento procedimental que pretendo ensear, le doy el nfasis adecuado al contenido para lograr el objetivo planteado. Considero que el conocimiento actitudinal-valoral es importante y debe ir a la par con el primero, aunque en mi opinin poco podemos hacer (los docentes) en este aspecto, pues si los estudiantes no traen desde su familia bases fuertes de tica, responsabilidad, solidaridad entre muchos otro valores, o bien, si nosotros como docentes no los practicamos, no podremos promoverlos en ellos. El conocimiento de tipo declarativo es necesario tambin para sentar unas bases slidas del conocimiento procedimental, y los estudiantes comprendan el fundamento y el marco terico de las habilidades que se recrean en ellos.
Sede: Prepa. 16
Saludos afectuosos de nuevo a todos los compaeros: El aprendizaje y contenido planteado demanda ambientes y estrategias diferentes a los usuales en su prctica cotidiana? En la actualidad la actividad educativa se encuentra en un momento, en donde se dice que lo ms importante es que el alumno aprenda, es decir, los modelos estn centrados en el aprendizaje. Para esta nueva condicin se han diseado una serie de estrategias o formas de trabajo que buscan dotar al alumno y docente de las herramientas necesarias para lograr una aprendizaje significativo y que, adems, fomente una serie de actitudes, valores y habilidades en el alumno. Es posible identificarlos a partir de su planteamiento original? Identificando el modelo de los objetivos de la enseanza lo resolvemos en diferentes planos del curriculum: como objetivos finales de la Educacin Media Superior, identificado con el perfil profesional del egresado; como objetivos parciales, referidos a ciclos de formacin y disciplinas o asignaturas particulares; por ltimo los objetivos especficos de una clase o actividad docente. Los objetivos determinan la seleccin de los contenidos de la enseanza en cada plano, y conjuntamente con el modelo del proceso de asimilacin, la seleccin de mtodos y formas de enseanza. Todo esto en su planteamiento original claro. CNM_Foro3
Grupo: 048 Mdulo 2 Unidad: 2 Actividad No. Foro 4 Fecha de Entrega (D- Mes-Ao) mircoles, 24 de marzo de 2010 Nombre del Docente: UANL-7693 Carlos Navarro Morn
Sede: Prepa. 16
Foro de Discusin 4
Saludos afectuosos Finales a todos los compaeros: Considera

que se cumplieron los propsitos generales y particulares del mdulo, tanto informativos como formativos? Si, considero que se cumplieron en tiempo y forma los objetivos de este diplomado. Aprend lo que se esperaba? Qu si y qu no? A qu se debe lo anterior? Efectivamente aprend muchas cosas que no imaginaba que vera en este diplomado, en gran parte por el desempeo de ambos instructores que nos facilitaron las herramientas necesarias para cumplir con los objetivos del mismo. Qu medidas correctivas se pueden tomar para incrementar la efectiv idad de los procesos de enseanza y aprendizaje de este Mdulo? Considero que no falt nada de prctica real en grupo, si o todo lo contrario. Fueron ejercicios muy acordes a los temas que vimos en el diplomado y la prctica en los laboratorios que tuvimos. Se solucion con los ejercicios en clase. Cmo evaluara su participacin en los Foros y en las actividades grupales? En qu medida se cumplieron sus expectativas de aprendizaje? En gran medida ya que me ayudaron a ver de otra manera mi labor como docente y como persona encargada de transmitir conocimientos importar su estado, su raza, religin y uniforme, esto tendr impacto en nuestro desenvolvimiento como maestros ya que nos da un panorama ms amplio de nuestra labor frente a un grupo de estudiantes que pretenden salir a un mundo lleno de oportunidades y darle esas herramientas, que le brinden seguridad al momento de desenvolverse en una sociedad tan compleja como la nuestra. Cmo evaluara su proceso de aprendizaje en el rea de evaluacin bajo los esquemas planteados del mdulo II del diplomado? Yo creo que es muy pronto para evaluar, pero realizando una evaluacin acerca de nuestro trabajo, considero que nos dara a nuestro desempeo anterior y sera diferente a que si nos evaluaran en un determinado tiempo, ya que al utilizar las herramientas de este diplomado cambiaran muchas cosas con respecto a hace unos meses y tanto alumnos como docentes disfrutaramos ms de todo este trabajo. CNM_Foro4

Portafolio de Evidencias Modulo 2 CNM Act 1 Ala 15 3a Generacion

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Escala estimativa del nivel de dominio de competencias docentes NOMBRE: Carlos Navarro Morin, UANL-7693 SEXO: Masculino CNM_AcA

RESULTADOS E 1E 2 3.5 4.3 4.0 4.3

4.0 4.8 3.5 4.7 3.5 4.8

Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestin institucional.

Competencias del bachiller Competencias docentes 1 1 2 3 4 5 6 7 x 8 9 10 11 Explicacin de su relacin

Dimensiones del aprendizaje

Las dimensiones del aprendizaje segn Marzano y Pickering son 5

2. Adquirir e integrar el conocimiento

3. Extender y refinar el conocimiento.

4. Uso significativo del conocimiento.

La informacin slo se vuelve conocimiento cuando puede usarse.

Una herramienta para asegurar el aprendizaje

META Aprendizaje Significativo

2. Adquirir e integrar el conocimiento Relacionar informacin nueva con lo aprendido y la prctica

3. Extender y refinar conocimientos Razonamiento de la informacin (anlisis)

5. Hbitos mentales Le permite pensar de forma crtica y creativa

Modelo 1 enfoque del conocimiento

Modelo 2 enfoque en las cuestiones

Modelo 3 enfoque en la exploracin del alumno

Evaluacin Tareas de desempeo y portafolios

MODELO EDUCATIVO Equipo 3

Diseo Estratgico Cognitivo

Elaboracin de Fundamentacin y Directrices Curriculares

Formulacin de Objetivos y Esbozo de Contenidos

Organizacin y Desglose de Contenidos y Formulacin de Objetivos Particulares

Seleccin y Desarrollo de Estrategias Didcticas

Formulacin de Sistema de Evaluacin del Aprendizaje

Faces y componentes del diseo didctico

Elaboracin de fundamentacin de didcticas curriculares.

Formulacin de objetivos y esbozo de contenidos.

Organizacin y desglose de contenidos y formulacin de objetivos particulares.

Selecciona y desarrolla estrategias didcticas.

Formulacin del sistema de evaluacin del aprendizaje.

Porque y para que ensear determinada materia.

Que se espera lograr con lo que se ensea?

Que secuencia darle a lo que se ensea?

Cmo ensear esos contenidos?

11 Competencias del Bachiller

DIMIENSIONES DEL APRENDIZAJE <MARZANO>

Positivas acerca del aula y del aprendizaje

2. adquisicin y organizacin del conocimiento

Agregar a los conocimientos nueva informacin organizada y significativa.

3. extender y refinar el conocimiento

Desarrollar procesos lgicos del pensamiento.

4. Uso significativo del conocimiento

Aterrizar el aprendizaje a situaciones reales.

Pensamiento Crtico Pensamiento creativo Pensamiento autorregulado

COMO INTERACTUAN LAS DIMENSIONES DE APRENDIZAJE

Sistema alineado de enseanza

Tarea del profesor

Este nombrados en los objetivos.

Se suscriben en las actividades de enseanza y aprendizaje escogidas

Modelo 3P Pronostico Proceso - Producto

Explicar conceptos y principios

Entender conceptos y principios

Que los alumnos empleen un enfoque profundo Minimizar enfoques superficiales.

Atencin se fija en el estudiante y realizan actividades de aprendizaje adecuados.

Fecha de Entrega (D- Mes-Ao) Nombre del Docente: UANL-7693

Actividad Integradora 1 22 de Enero 2010

Nombre de los Integrantes del equipo 4 Instructores:

UANL-1238-UANL-M2-048 Hermilo Cisneros Estrada Erasmo Castillo Reyna

Desarrollo de actividad: Tcnico en Electrnica: Modulo1 Submdulo 1.

Diagnstico de fallas en los sistemas bsicos de electricidad y electrnica