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Las escuelas primarias: su contexto y su diversidad El funcionamiento de la escuela secundaria y las condiciones del trabajo docente La vida en la escuela y su entorno. Presencia de la educacin fsica? El trabajo en el jardn de nios: opiniones de educadoras Fecha histrica Voz del maestro Los docentes y el nivel inicial y en secundaria voy. La opinin de los adolescentes sobre su escuela Adaptaciones escolares en una comunidad mazahua Encuentros cotidianos de maestros y padres en la escuela El tiempo cotidiano en la escuela secundaria Los padres y el discurso ideal: el futuro, la escuela y los profesores Manifestaciones de la cultura: aprender sobre los estudiantes Quines son los estudiantes de secundaria? La(s) secundaria(s) del estudio Cmo sera una nueva forma de vivir? Qu problemas ambientales tenemos en nuestra comunidad? Cmo ayudar a resolver un problema ambiental? La educacin ambiental como respuesta a los problemas ambientales

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LAS ESCUELAS PRIMARIAS: SU CONTEXTO Y SU DIVERSIDAD

Alicia Lily Carvajal Jurez Sabemos que el lugar de trabajo de los maestros de primaria son las escuelas. Pero cmo son esas escuelas? Qu caractersticas tienen? En algunas escuelas hay un maestro para cada uno de los grupos de los seis grados de primaria -y puede haber uno o ms grupos de cada grado-, cuentan con un director, incluso secretaria y hasta con maestro adjunto, con conserje y trabajadores manuales. Escuelas as son llamadas de organizacin completa. Tambin hay escuelas donde los maestros atienden ms de un grado cada uno, y uno de los maestros es, al mismo tiempo, director; en condiciones as estamos ante una escuela de organizacin incompleta y, de acuerdo con la cantidad de profesores que tienen, hablamos de escuelas bidocentes o tridocentes. En este tipo de escuelas existen otras variantes como tener un solo maestro que atiende todos los grados y, adems de cumplir con su labor docente, tiene a su cargo las actividades administrativas y de limpieza de las instalaciones escolares, a veces apoyado por los padres de familia de sus alumnos; stas son escuelas unitarias. Y existen escuelas llamadas multigrado porque los profesores atienden en sus aulas a alumnos de varios grados escolares al mismo tiempo. As, no todas las escuelas son iguales, pues hay escuelas de organizacin completa, bidocentes, tridocentes, unitarias, multigrado. A pesar de las diferencias todas son escuelas donde puede trabajar un profesor de primaria. Con frecuencia la cantidad de maestros por escuela y las funciones que realizan tienen que ver con el contexto en el que sta se ubica. Por lo general, en las zonas urbanas encontramos escuelas de organizacin completa, en tanto que las escuelas bidocentes, tridocentes, unitarias o multigrado se ubican en zonas rurales o indgenas. El contexto en que se encuentra la escuela y el personal que en ella labora le imprimen caractersticas particulares. Qu decir del edificio? Cuando uno fija su atencin en las instalaciones, al mirar cmo son fsicamente los edificios escolares, tambin aparece la diversidad. Una escuela puede contar con un edificio construido especialmente; en estos casos, regularmente cuenta con aulas adaptadas a las caractersticas c1imticas, orientacin adecuada, mobiliario, pizarrones, canchas y patio, direccin, sala de usos mltiples, un espacio para la biblioteca y sala de maestros; quizs tiene equipo de apoyo a la enseanza, auditorio y una reja, barda y puerta que delimitan fsicamente su espacio. Otras escuelas primarias funcionan en construcciones que en su origen fueron casas habitacin y que, por necesidades de atencin a la poblacin, han sido adaptadas. Tambin existen escuelas que han surgido 3

poco a poco, construyendo las aulas en los espacios y con los materiales que se iban consiguiendo. Muchas de estas escuelas tienen caractersticas fsicas similares a las casas de la poblacin a la que atienden y parecen fundirse en el paisaje; sus lmites fsicos son poco claros o no hay tales. Y existen algunas escuelas ms que no cuentan con una construccin propiamente dicha, sino que se trabaja bajo techos improvisados, sin paredes, con piedras y tablas como bancos, con pocos recursos materiales y que -a pesar de elloocupan un espacio reconocido como "la escuela". Los edificios escolares varan pero todos ellos albergan a maestros y alumnos. Quines acuden a la escuela? Centralmente maestros y alumnos, quienes con sus caractersticas y variedad de circunstancias, valores y acciones, da con da imprimen un sello particular a cada escuela, la hacen "su" escuela. Los maestros a veces viven cerca de la escuela, en el poblado, la colonia o la zona en donde est, y en otras ocasiones viven lejos y tienen que trasladarse en coche, autobs, caballo o burro y caminar varios kilmetros para llegar a trabajar. En ciertos casos, cuando la escuela est en una zona de difcil acceso, es necesario que el maestro se quede en la comunidad, y puede ser que entonces la poblacin le proporcione una habitacin para quedarse durante los das de clase, ya que los fines de semana los maestros suelen regresar a su lugar de origen. Estas condiciones de trabajo influyen en alguna medida en la movilidad de los maestros en las escuelas. Qu podemos decir de la antigedad de los maestros en una escuela? A veces los maestros cambian de adscripcin con frecuencia y trabajan uno o dos aos en una escuela y luego en otra, hasta que encuentran una en la que establecen vnculos que les llevan a tomar la decisin de permanecer ms tiempo o incluso quedarse a trabajar all hasta su retiro. As encontramos maestros que tienen mucho tiempo trabajando en una misma escuela y la comunidad y los padres de familia los reconocen como maestros de la misma, como maestros suyos y ahora de sus hijos. De alguna forma este reconocimiento va conformando el prestigio de cada escuela. Una escuela puede llegar a crear lazos muy fuertes con la comunidad, e incluso participar en acciones que rebasan el mbito estrictamente escolar. Un maestro puede llegar a ser muy importante para la gente con la que trabaja, ser una persona en la que se confa y a la que se consulta para varias cosas, por el reconocimiento que se otorga a su trabajo con los nios. La poblacin juega un papel importante en la aceptacin y el prestigio que cada escuela logra. Siempre llegan alumnos a la escuela? Muchas veces s. Puede ser que la poblacin a la que se busca atender llegue "naturalmente", que enve a sus hijos a estudiar, porque deposita en la escuela expectativas cercanas a los objetivos que ella plantea. Hay otras ocasiones en las que los maestros tienen que hacer una labor con las familias en particular y 4

con la comunidad en general para que enven a sus hijos a la escuela. En estos casos se necesita buscarlos y convencerlos de que lo que se les ofrece es importante y de una u Otra forma les ser de utilidad. En las ciudades los alumnos pueden vivir cerca de la escuela o acudir a ella porque sus padres trabajan en la zona donde se encuentra; en zonas rurales e indgenas, quizs su casa se ve desde la ventana de su saln, o puede ser que est muy alejada y tengan que caminar algunos kilmetros para llegar a ella diariamente. Las formas en que llegan los nios tambin imprimen diferencias a las escuelas. En ocasiones se llega a ver a las escuelas como centros de reunin poltica y social, ms all de las funciones de ndole curricular que tienen previstas. En zonas rurales es frecuente encontrar escuelas relacionadas estrechamente con los grupos y dirigentes sociales de la comunidad, en contraste con el papel que muchas veces tienen en zonas urbanas donde, sin dejar de ser consideradas como instituciones importantes, se les concede una funcin ms claramente delimitada. As, fa comunidad se forma una imagen de la escuela o escuelas a las que acuden sus hijos. Poco a poco, a travs de los aos, esa imagen da lugar a un prestigio, bueno o malo, que el trabajo de los maestros y la relacin de stos con la comunidad permite construir. Al centrarse en las caractersticas que permiten identificar a una escuela en su particularidad como "la" escuela primaria, "mi" escuela primaria, es decir, al tener en cuenta lo que la distingue y diferencia de las otras, se tiene que considerar de manera central a quienes estn en ella. Cmo se construyen esas particularidades? Una de las vertientes para averiguarlo es conocer las razones por las que una escuela se construy y se instal en ese lugar, cmo ha crecido, qu tanto ha cambiado, quines han pasado por ella. Esto supone adentrarse en el contexto donde se ubica, acercarse a la poblacin a la que ofrece sus servicios, conocer la poblacin que asiste a ella, de dnde 'proviene, por qu razones; rastrear cul es el prestigio de la escuela en la comunidad y cmo lo ha ido adquiriendo, de qu manera han participado los padres y otras personas en su construccin y mantenimiento. Esta indagacin permite reconstruir parte de la historia social de la escuela y entender un poco ms lo que sucede adentro de ella. Encontraremos entonces una diversidad de escuelas por sus caractersticas fsicas, sus formas de organizacin, el contexto donde se insertan, la poblacin que atienden y su historia particular. Ante la diversidad se va encontrando tambin lo que es comn a las escuelas, lo que en una y en otra escuela existe y vuelve a encontrarse, por ejemplo: los propsitos educativos que se plantean, las funciones que cumplen los maestros y directores, 5

los contenidos y los materiales educativos con los que se trabaja (especialmente los libros de texto gratuitos). sta es una forma de reconocer las diferentes condiciones del lugar de trabajo de los maestros. Algunas consideraciones al visitar las escuelas Para qu hacer visitas guiadas a escuelas primarias de contextos diferentes y con formas de organizacin diversas, si se puede saber por documentos que hay escuelas urbanas, rurales e indgenas, por ejemplo, y -como se dijo- que vara el tipo de organizacin, que a ellas acuden los nios del lugar en que estn ubicadas o de lugares cercanos, que son matutinas, vespertinas o nocturnas. Sin embargo, habr que preguntarse con frecuencia: siempre es as? Cmo logra serlo? De qu manera se organiza la jornada escolar? Qu hace que vare? Cmo trabajan los maestros de esta escuela? , Cmo se organizan para atender todas las tareas acadmicas y administrativas? Cmo son los nios que van a ella y cmo se comportan? Qu problemas concretos se enfrentan en la escuela y en la localidad en que se ubica? Cmo son resueltos? Quines participan en su resolucin? Qu sucede en las escuelas da con da?

Responder a las preguntas anteriores no siempre es fcil, pues cuando se tiene cierta experiencia en alguna actividad o se ha pasado muchas veces por el mismo lugar, hay cosas que ya no llaman la atencin, que no se consideran importantes, a menos que por alguna razn uno deba fijarse en ellas y darse cuenta de que estn all. Algo as sucede con la idea que tenemos de la escuela. Mucha gente ha pasado por una o varias escuelas y esto le ha permitido construir cierto conocimiento de ella; sin embargo, cuando se le mira como si fuera la primera vez, pueden percibirse cosas antes no vistas, escuchar lo que no se haba escuchado. Uno puede darse cuenta de que no todos los maestros son iguales, como tampoco los alumnos, que algunos padres participan en la escuela y otros no, que hay ms gente de la que imaginbamos, y desconocemos las actividades y razones que los llevaron a estar en la escuela. As pues, se trata de entrar en las escuelas convencidos de que podemos aprender de quienes estn all, que saben muchas cosas que nosotros desconocemos y que su manera de percibir la escuela puede diferir. Para obtener informacin de los maestros, de los nios y de las otras personas que participan en la escuela, es necesario asumir que podemos aprender de ellos y mostrar ese convencimiento con actitudes, ms que con palabras. En las primeras visitas a las escuelas se trata de descubrir qu hay en ellas, cmo son, qu pasa all. Interesa identificar dnde est ubicada la escuela, qu hay cerca, cmo son y quines son los maestros y los nios que asisten, cmo la perciben los vecinos, cul es la presencia de la escuela en la comunidad. Para encontrar respuesta a stas ya otras muchas 6

preguntas que se pueden formular, es necesario estar muy atentos, receptivos y sensibles para captar lo que pasa en la escuela y sus alrededores, para encontrar el sentido de las cosas, los hechos y sujetos de la escuela. No hay que olvidar que el sentido de esas preguntas, de esas respuestas y de esas vivencias permitir conocer un poco ms el lugar en el que ms adelante uno va a trabajar como maestro. Y sobre todo, si uno no entiende algo es necesario preguntar para entender; por ejemplo, qu significan los nmeros y letras de la clave de la escuela, quin era el personaje cuyo nombre lleva la escuela, por qu se cierra la reja, a qu hora, cmo pueden entrar los paps para hablar con algn maestro acerca de sus hijos, qu hace la supervisora cuando visita la escuela. Para no olvidar lo que uno va mirando, pensando e incluso preguntndose sobre lo que tiene frente a s, es conveniente tomar notas pues la memoria no es capaz de retener toda la informacin que recibe. Por eso el papel y el lpiz son buenos compaeros. Con ellos escribimos lo que se ve, lo que se escucha, lo que llama la atencin, o algo que no se entiende. Tratemos de no usar calificativos. Es muy fcil decir que una escuela es fea porque sus condiciones materiales son pobres, o tachar a un maestro de autoritario porque levanta mucho la voz. Ms que calificar pongamos atencin, tratemos de entender qu est pasando y quizs podremos ver que esa escuela fea tiene unos botes de pintura con flores a la entrada, que decoran y hacen ms amable su aspecto, nos daremos cuenta que levantar la voz no es necesariamente un signo de autoritarismo. Veamos qu sucede, cundo, en qu circunstancias, qu consecuencias parece tener, cmo lo viven los actores. En pocas palabras: aprendamos de lo que sucede en la escuela.

Carvajal Jurez, Alicia Lily. (1997), Las escuelas primarias: su contexto y su diversidad. Escrito ex profeso para el programa, en SEP. Escuela y Contexto Social. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Primaria. 1 semestre Mxico, pp. .23-37

EL FUNCIONAMIENTO DE LA ESCUELA SECUNDARIA Y LAS CONDICIONES DEL TRABAJO DOCENTE

Vicente Mayorga Cervantes La escuela secundaria es el ltimo tramo de la educacin bsica en Mxico. No existe duda en cuanto a la relevancia que tiene el maestro en la formacin de los adolescentes que asisten a la secundaria. De ah que resulte necesario conocer y comprender el contexto en el que se desarrolla el trabajo docente. El siguiente ensayo tiene como propsito abrir lneas de discusin acerca de uno de los factores que inciden en la calidad del servicio que ofrecen las secundarias: las condiciones de trabajo de los maestros.1 El supuesto principal de estas notas es que tales condiciones constituyen obstculos para que los maestros desempeen su funcin central, que es la enseanza. De ninguna manera se pretende justificar la carencia de compromiso de algunos maestros, quienes ocultan su falta de profesionalismo detrs de las condiciones de trabajo existentes. "Escrito exprofeso para este programa, La principal fuente de informacin que me permite plantear algunas ideas para discutir las condiciones de trabajo docente es mi experiencia como profesor de secundaria, adems de los escasos reportes de investigacin acerca de este servicio educativo. Lo cierto es que se requiere comprender y explicar el contexto del trabajo docente para tratar de incidir en mejorarlo, ya que como afirma Rockwell (1987) cualquier propuesta para mejorar la calidad de educacin tiene que pasar por el tamiz de las condiciones reales del trabajo docente. Al plantear un acercamiento analtico a las condiciones en que laboran las maestras y los maestros de educacin secundaria, es necesario reconocer dos hechos que permitirn una visin no estereotipada de este campo: Primero. La educacin secundaria es heterognea. Por ejemplo, existen diferentes tipos (general, tcnica, telesecundaria), modalidades (regular, abierta) y turnos (matutino, vespertino y nocturno), Aun con la reforma educativa de 1993 que logr un alto grado de unificacin curricular ya que el plan y los programas de estudio son obligatorios para todos los tipos y modalidades, existen campos en los que los contenidos son heterogneos (educacin tecnolgica o artstica). Segundo. En contra de lo que sugiere el sentido comn, el trabajo docente es diverso, pues entre sus actividades se incluye en muchas que tienen poco o nada que ver con la enseanza. Segn Rockwell (1986), el trabajo de los maestros puede ser analizado desde tres dimensiones: las actividades relacionadas con la enseanza propiamente dicha, las
* Escrito ex profeso para este programa. 1 La principal fuente de informacin que me permite plantear algunas ideas para discutir las condiciones de trabajo docente es mi experiencia como profesor de secundaria, adems de los escasos reportes de investigacin acerca de este servicio educativo.

actividades relacionadas indirectamente con la enseanza y las actividades de administracin. Con fines analticos, en este escrito. Se definen como elementos condicionantes del trabajo docente los aspectos organizativos de la escuela, las condiciones fsicas y materiales del lugar en el que laboran los docentes y su situacin laboral. A continuacin se analizarn algunas caractersticas de tales elementos con la finalidad de rastrear cmo y en qu sentido pueden influir en el trabajo sustancial del maestro, que es la enseanza.

Mayorga Cervantes, Vicente (1999), El funcionamiento de la escuela secundaria y las condiciones del trabajo docente, en La vida en la escuela secundaria y su entorno, SEP, Escuela y Contexto Social (pp 27-32)

LA VIDA EN LA ESCUELA Y SU ENTORNO. PRESENCIA DE LA EDUCACIN FSICA?

Mara Laura Pea Medina Empec a laborar en una primaria suburbana que estaba muy cerca de la ciudad de Morelia; al llegar me sorprendi, con agrado, la sonrisa y la mirada tmida de las nias y los nios. Unos das despus me enter de que slo haban tenido profesores de educacin fsica varones y que el que yo fuera mujer los inhibi al principio. Los profesores de aula me recibieron con reserva y cierto recelo ante las manifestaciones de gusto de las nias y los nios que entusiasmados acudan a mi clase. Entre mis primeras observaciones not la diferencia en las expresiones matrices de los alumnos: las nias eran ms reservadas y pasivas y los nios ms atrevidos y activos. Conceba que mi labor era especial, ya que durante mi formacin docente prevaleci el argumento:"La educacin fsica es muy importante en el aprendizaje de las nias y los nios"; esto empapaba de orgullo y placer mis actividades diarias. Pero un da me entretuve a la salida de la escuela y tuve tiempo de escuchar la conversacin entre una madre y su hijo: Mam: -Qu viste en la clase de Espaol? Hijo: -Los verbos. Mam (me vio y le pregunt otra vez): -Y en educacin fsica? Hijo (no se dio cuenta de que yo estaba parada frente a su mam y le contest espontneamente): -Ah... No s... Nada! Sent cmo suba la temperatura en mi cara, apenas pude mirar a la seora y me retir sintiendo mis pies arrastrndose pesadamente sobre la tierra. De camino a mi casa trataba de controlar mis pensamientos y emociones: qu ven en mi clase?, qu aprenden en educacin fsica?, qu les enseo? A partir de ese momento me propuse concretar contenidos, que las nias y los nios identificaran las actividades que "veamos" y, por supuesto, que aprendieran. Observando e interactuando con todo el grupo en general, me encontr con varios factores limitantes, por ejemplo: La idea cultural de lo que es la educacin fsica. Las diferentes competencias matrices de las nias y los nios. La poca experiencia escolar en educacin fsica de los padres de familia en su propia formacin. La visin y creencias de los maestros y directivos de la escuela. Los diferentes motivos que hacan "especial" a mi rea en relacin con las otras asignaturas. Los aciertos o ausencias de mis anteriores colegas en el rea. 10

 El impacto de los medios masivos de comunicacin como referentes del deporte frente a la educacin fsica, entre otros. Me dispuse a concretar acciones para abarcar y profundizar en este asunto y cada mes detall un tema para los objetivos del programa, el cual comunicaba a los alumnos en clase. Inici sesiones de matrogimnasia con los grupos de 1 Y 2 grados. Propuse juegos recreativos para los nios y las nias de 3 y 4 grados, sobre todo durante el recreo. Con alumnos de 5 y 6 grados abord iniciacin deportiva orientada al voleibol, al basquetbol y al futbol. Plasm domsticamente las huellas de los pies de las nias y los nios, revisndolas con ayuda de un amigo que es mdico, y organic una charla con los padres de familia acerca del pie plano y del uso correcto del calzado formal y del tenis. Abr un pequeo espacio de orientacin a la hora del recreo para hacer ejercicio con las maestras de las otras reas, me acerqu ms a las alumnas y los alumnos durante los recreos y al momento de la salida. En fin, llev a cabo actividades sencillas y muy conocidas por los colegas de educacin fsica. En el transcurso de dos aos pude reconocer que las alumnas y los alumnos: Integraban a su lenguaje el llamar a la asignatura Educacin Fsica y ya no slo como "deportes" o a m como la "maestra de fsica", adems de que empezaron a manejar otros trminos como: gimnasia, juegos organizados, atletismo (aunque a veces dijeran acletismo). Entendan y realizaban el "calentamiento", y comprendan por qu y para qu el uso de ropa adecuada y tenis. Consideraban el trmino y evaluacin de cada tema/contenido y se preocupaban por su calificacin en educacin fsica. Tambin pude observar que las maestras y los maestros de aula se asomaban ms a mi clase e incluso participaban en mi "aula abierta" para enterarse de qu tema o actividad estbamos realizando. Es decir, se desencadenaron toda una serie de aspectos que me hacan sentir y palpar la importancia y presencia de la educacin fsica en la escuela primaria. Entend por qu cuando era estudiante de la licenciatura en la escuela normal, algunos docentes nos recalcaban mucho el que no bamos a ser deportistas, entrenadores o "entretenedores", entre otras cosas. Tambin supe que el nfasis en la exaltacin de la tcnica deportiva o la metodologa en el entrenamiento deportivo no podan aplicarse bajo esa ptica en mi escuela primaria, que en realidad nos haban dado reseas breves de todo y no se haban profundizado ni orientado los elementos sustanciales hacia la docencia en educacin bsica.

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Slo hasta que fui la responsable de todo un centro escolar empec a aprender en realidad lo que era la prctica docente de mi rea. Platiqu mucho con los miembros de los diferentes sectores de la comunidad escolar de cosas como su entorno social y cultural, tuve que estar ms presente en el tiempo fuera de mi clase y, sobre todo, aprend a escuchar y observar el comportamiento de estos agentes, sus relaciones, intereses y necesidades. La mayora de las veces trabaj sin material deportivo debido a las carencias y busqu que esto no interfiriera con el desempeo de mis actividades, ms bien comprend que al aceptar las propuestas de alumnas y alumnos las clases se enriquecan y podamos improvisar con creatividad y material de bajo costo. Es fundamental registrar estas acciones como parte de nuestras experiencias, para llevar a cabo el seguimiento con el fin de no olvidarlas y lograr una continuidad de los avances que se persiguen; considerar la planeacin como un punto inicial y no como un todo ya elaborado; no tener miedo de los cambios y las adaptaciones necesarias de efectuar, y transformar y adaptar el estilo personal al contexto escolar. Tiempo despus tuve la oportunidad de integrarme a una escuela de nivel preescolar en una institucin cuya metodologa de trabajo se basaba en los Centros de inters del Dr. Ovidio Decroly, y donde el personal tena mucha experiencia y preparacin. All, la educacin fsica no haba sido considerada como asignatura y ms bien se trabajaban sesiones de expresin corporal en espacio cerrado, lo que me represent un reto, pues tuve que deslindarme de una prctica tradicional y crear estrategias y medios adecuados al nivel de los nios pequeos. En ese tiempo en el estado -en muchos lugares todava-, las educadoras impartan la clase de educacin fsica y slo una persona coordinaba y orientaba las actividades de todo el nivel; esto se daba tanto en el sector oficial como en el privado. El rea,: por consiguiente, no tena antecedentes en el contexto de este nivel, por lo que fue difcil hacer las propuestas, aunque en realidad lo que se propona poda ser aceptado debido al desconocimiento de esta actividad; sin embargo, cabe sealar que exista el programa orgnico funcional, que ofreca una gua especfica para la educadora. De cualquier manera, esto me acerc a formas de movimiento creativo como la rtmica y la expresin corporal, y sobre todo al juego en su diversidad; pero el juego no como un fin sino como un mediador de aprendizajes, estrategias y formas de comunicacin con alumnas y alumnos. En lo particular, el nivel preescolar me apasion tanto que las nias y los nios lograron "meterme" en su mundo durante 15 aos. Esto le dio mucho sentido a mi concepcin como educadora fsica. Al tiempo que trabaj en preescolar, lo hice tambin en el nivel secundaria. Pero despus de haber convivido con "mis" alumnas y alumnos de la primaria que ansiosos aceptaban mis propuestas y "hacan lo que les peda", y luego de plantear un mtodo especfico con las nias y nios de preescolar en un ambiente autogestivo-creativo, tuve ms tarde que enfrentarme a la escuela secundaria e interactuar con las adolescentes y los 12

adolescentes en un medio tradicional, donde la relacin maestro-alumno es distante, con jvenes inquietos, alumnas con resistencia al movimiento y donde me vi aislada del resto de los maestros y directivos, con todo esto me volv a sentir en "cero". Impartir un programa bsicamente deportivo con evaluacin cuantitativa me llev a confeccionar un seguimiento muy sistemtico y objetivo. La conduccin de las clases en esa escuela secundaria y las formas de relacin y participacin de alumnas y alumnos era rgido y convencional, no haba contacto con padres de familia y deba prever desde transportar el material, el pase de lista y observar el uniforme deportivo, hasta la evaluacin expresada en una calificacin como requisito administrativo; esto me mostr otra cara real de la prctica docente. En ese momento consider que las valiosas asignaturas deportivas de mi formacin, eran incipientes al llevarlas al terreno de la docencia. Tambin busqu el modo de acercarme a contextos rurales e indgenas y logr realizar prcticas en la ribera del lago de Ptzcuaro; como no hay maestro de educacin fsica en esas escuelas, algunos nos recibieron muy serios, mientras otros se vean muy contentos de contar con apoyo en esa rea; asimismo, los padres de familia, aunque no en forma evidente, seguan todos nuestros pasos con atencin. Esta experiencia me encant, as como la forma en que paulatinamente se fue entregando la comunidad, cuyas relaciones son muy estrechas y todos se conocen y cuidan que sus costumbres prevalezcan por sobre las de los maestros de aula, pues stos no radican en la comunidad y son considerados personas ajenas. Durante las clases era increble ver cmo los nios ansiaban y valoraban las actividades, se regaaban entre s cuando alguien provocaba un pequeo disturbio o no pona atencin por el entusiasmo generado y cargado de risas nerviosas; para m no hay nada ms bello que esas risas naturales llenas de espontaneidad y afecto. Record m experiencia en la escuela primaria y la sensacin de que la educacin fsica en las escuelas es muy importante, pero ya no como el discurso de algn maestro, sino esta vez con la plenitud, firmeza y seguridad de tener los pies en la tierra y sentir en el rostro la frescura del viento. En estas experiencias coincid con mtodos y medios que permitieron a los alumnos y a las alumnas comprender sus posibilidades matrices a partir de sus propias circunstancias personales; se sintieron ms cercanos cuando les planteaba situaciones de bsqueda, de reto, al solucionar problemas matrices con diversas alternativas de movimiento. No slo me centr en el deporte sino que me aventur con actividades de expresin, de ritmo, en el juego expresivo y motor, entre otras posibilidades. Esta diversidad de actividades provoc inters por conocer la educacin fsica tanto de maestros como de padres de familia. As, por ejemplo, en una ocasin quise trabajar con nios de primaria de 2 grado un tema de dominio corporal, por lo que durante varias sesiones vimos y practicamos la relajacin global y segmentada al inicio de la clase, y las nias y los nios fueron alargando paulatinamente la duracin del ejercicio. Los maestros inquietos se sorprendan y 13

preguntaban si no se "deba" comenzar la clase con una preparacin muscular para que no se lastimaran. En realidad a esa edad es difcil que los nios tengan esguinces, tirones o calambres, aunque no estn exentos de sufrir raspones, moretones y cadas. Los maestros criticaban mis ejercicios de relajacin porque decan que los alumnos no se iban a cansar y regresaran muy inquietos, sin sudar, al saln de clases. Trabajar la motricidad, desde ese ngulo, con actividades creativas, rtmicas o de expresin corporal, los orill a pensar que me sala de mi rea, y cuando pintaban o trabajaban con plastilina o crayolas, me indicaban que los nios "deban hacer deporte", sentadillas o abdominales. En otra ocasin pude organizar una sesin breve de relajacin con los dems maestros, y tambin en una clase de matrogimnasia aprovech que estaban los padres de familia para realizar con ellos un ejercicio de relajacin con apoyo musical. Tanto los maestros como los padres de familia descubrieron, y as lo expresaron despus, que esta era una posibilidad de control y dominio corporal pleno, y que el jugar con la imaginacin y respirar interiorizando la accin les daba la sensacin de sentir todo su cuerpo. Por supuesto que cambiaron su punto de vista y cuando vean alguna actividad similar, comentaban que ya saban qu se trabajaba. Respecto al material didctico, en la escuela primaria slo haba aros de plstico y se jugaba a que se convertan en ovnis, volantes, redes, espejos, tazas, etctera. Se iban integrando desplazamientos y diferentes formas matrices. Lo que es cierto es que al principio los nios se sentan un poco ridculos de fantasear y al hacer sus movimientos, pero poco a poco se reforz su confianza y les gust mostrarse en el patio con sus gestos, acompaados de cantos y sin temor de no ser aceptados. En un preescolar logramos que nos prestaran un saln de aerbicos cercano al jardn; ah desarrollamos, con un grupo de 2 y otro de 3, el tema "Conocimiento de nuestro cuerpo". Las caractersticas del lugar permitieron que os nios poco a poco fueran siendo ms expresivos frente al espejo, que en cada sesin se fueran quitando los zapatos, las calcetas o alguna otra prenda. Al principio algunos no queran, pero luego en cada clase se quitaron, espontneamente, la ropa que cada uno decidi. Los padres de familia fueron informados previamente y con su autorizacin salamos a "la clase de los espejos"; para complementar la actividad, sumamos el objetivo de aprender a desvestirse y vestirse, pues pronto se realizara un campamento. Para dejar un registro, se grab en video la ltima sesin, donde los nios, en calzoncillos y camiseta, abordaron con soltura el "nacimiento de una semilla", mostrndose ante la cmara muy expresivos, con movimientos fluidos y seguros. Es importante acotar que durante la realizacin de estas actividades las educadoras siempre estuvieron presentes y tambin llevaban su leotardo para integrarse al trabajo. En general, el docente de educacin fsica se encuentra con varias problemticas: laborar en contextos con diferencias muy marcadas por las edades, los mbitos culturales o 14

el nivel educativo y de desarrollo social. Esto nos orilla, en ocasiones, a concebir parcialmente nuestra rea; a cambiar con cierta periodicidad los esquemas de intervencin pedaggica; a contemplar un panorama tan amplio que nos hace sentir tan minsculos que el propio contexto nos arrastre y nos zambulla, y nos haga creer que estamos haciendo bien nuestra labor docente, cuando en realidad estamos perdiendo la posibilidad de confrontar referentes que nos enriquezcan y nos siten en una postura concreta, homognea y con alcances educativos bajo un enfoque docente propio. En el mbito de la escuela bsica, es posible distinguir que el docente de matemticas no tiene problema para que sus alumnas y alumnos sepan a qu van, que esta asignatura es difcil, que es "el coco" de la mayora estudiantil y que deben cuidar su calificacin. Asimismo, los docentes de preescolar, primaria y secundaria desde que ingresan a su etapa formativa y despus a su ejercicio docente, tienen visual izado con qu etapa de la vida del educando se enfrentarn (pequeos, nios o adolescentes) y cules son sus caractersticas especficas. Sin embargo, la mayora de los docentes de educacin fsica tienen que afrontar las diferentes etapas de desarrollo del ser humano segn haya espacios de adscripcin u oportunidades de trabajo. Las prcticas que se abordaron durante la etapa de formacin de la licenciatura fueron realmente pocas en temporalidad y reducidas en modalidades y contextos; no haba antecedentes claros y estructurados del rea en las escuelas de prctica y no exista correlacin con las dems asignaturas; las materias que focalizaban nuestra atencin eran las mdico-biolgicas y las deportivas, y en ellas no tuvimos los referentes de la docencia en s. El sostener la firme conviccin de que nuestro campo laboral era muy vasto, nos llev a considerar otros espacios de desarrollo profesional. Incluso recuerdo que nuestros trabajos de tesis se referan al deporte, la medicina, etctera. No podemos negar que la gran mayora de maestros de educacin fsica tuvimos tiempo completo en una escuela de educacin bsica, y que hoy probablemente realizaramos otra tesis enfocada a las clases de educacin fsica, su planeacin, seguimiento, metodologa, en fin, a observar y registrar las competencias motrices de alumnas y alumnos, sus tiempos reales de prctica activa en las clases, a conducir/os a un aprendizaje hacia sus desenvolvimientos matrices, a identificar su comportamiento motor y sus expresiones como el "hacer cotidiano" en nuestro contexto educativo. Si tuviera la oportunidad de volver a ingresar a la Licenciatura en Educacin Fsica, pedira la posibilidad de ampliar ms estas experiencias; de ofrecer mayor tiempo a las prcticas educativas en sus diferentes niveles y modalidades; a ser responsable de acercarme a los contextos educativos con la sensibilidad de observar y registrar, con las herramientas necesarias para identificar la prctica docente, escribirla, expresarla, 15

confrontarla y por qu no?, construirla con base en las caractersticas e intereses particulares de cada alumno y alumna. Por su propia formacin el docente en educacin fsica se orienta hacia cierta etapa del ser humano y se identifica ms con ciertas modalidades y contextos. Esto se da as, pero sera conveniente que efecturamos los descubrimientos durante nuestra formacin, cuando tenemos la oportunidad de ser asesorados y no cuando ya egresados aplicamos el clsico y nada vlido: "Echando a perder aprendemos y descubrimos". Reclamara tambin el vincular las lneas de formacin, entender y aplicar los conocimientos en nuestra prctica pero, sobre todo, la concepcin de que la docencia es nuestra esencia principal. Esta resea de experiencias busca mostrar que sensibilizar a los agentes que interactan en el contexto escolar puede ser sencillo; que adentrarse en las escuelas con la educacin fsica, promover, contagiar, impregnar a las alumnas y a los alumnos, los padres de familia, las autoridades escolares y las autoridades locales puede ser complejo, pero considero que si nosotros, los maestros, somos sensibles y observadores, ellos nos entregarn su atencin y colaboracin por un bien mutuo. Probablemente estar en el patio a la vista de todos nos permita profundizar ms en este objetivo.

Pea Medina, Mara Laura. (2002), La vida en la escuela y su entorno. Presencia de la educacin bsica?, en SEP, Escuela y Contexto Social, Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en educacin Fsica, 1er. Semestre. Mxico pp. 41-47.

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EL TRABAJO EN EL JARDN DE NIOS: OPINIONES DE EDUCADORAS

Concepcin Torres Qu es lo que pasa en un jardn de nios cuando cierra sus puertas, una vez que ingresan los pequeos?, cules son las prioridades de las educadoras en su labor de enseanza?, cul es el papel de directoras y supervisores?, qu influencia tienen las madres y padres en este nivel educativo? Estas interrogantes se plantearon a siete educadoras que laboran en distintas localidades del estado de Veracruz2: dos del sistema transferido, tres del sistema estatal (dos trabajan en el mismo plantel) y dos actualmente se ubican en el Departamento de Educacin Normal de la Secretara de Educacin y Cultura. La intencin no es presentar criterios nicos ni conclusiones acabadas, sino ofrecer algunos ejemplos de la amplia gama de concepciones y experiencias que poseen las maestras de preescolar, con el fin de generar la reflexin sobre las dificultades y satisfacciones que se encuentran en el desempeo de esta labor profesional. Los objetivos de las educadoras Igual que sucede con los maestros de cualquier nivel, entre las educadoras hay mltiples concepciones sobre el sentido de su tarea de enseanza. En este nivel en particular, las diferencias parecen haberse acentuado con la introduccin del Programa de Educacin Preescolar 1992 (PEP 92), que propone una forma de trabajo basada en el desarrollo de proyectos surgidos del inters de los nios. Por ejemplo, dos de las educadoras entrevistadas comentan:

MI: -Al principio, el PEP 92 nos cost mucho trabajo. Ocurra que en muchos casos se interpretaba como dar la libertad completa a los nios, y en algunos jardines se vea a las educadoras platicando como si nada, porque decan que tenan que dejar a los nios hacer lo que quisieran. Antes, las maestras hablaban de maduracin y les interesaba que los nios maduraran en todos los aspectos: fsico, intelectual, social. Por ejemplo, los nios deban realizar ejercicios de control muscular, y actualmente eso ya no es vlido.

La antigedad frente a grupo de cada una de ellas es: M1, 23 aos; M2, dos aos (y 10 meses como directora); M3, 12 aos; M4, tres aos; M5, ocho aos; M6, cinco aos y M7, 10 aos (y uno como directora).

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M6: -Yo creo que depende de tu propia interpretacin, porque si yo maestra s que a un nio le hace falta, aunque el programa dice que no, antes de que ingrese a primaria le vaya ensear de dnde a dnde se escribe, que no se vaya de bajadita, que no debe empezar en la esquina de abajo, que es necesario seguir un orden, que hay una convencionalidad. En algunos planteles, la confusin inicial respecto del cambio en la concepcin y las formas de hacer de las educadoras se resolvi mediante la discusin colectiva y el establecimiento de acuerdos: M5: -Tuvimos que reflexionar respecto de cules son nuestros objetivos, y en la escuela empezamos a tomar acuerdos en cuanto a qu buscamos y hacia dnde dirigirnos: queremos que los nios sean autnomos (bueno, en la medida de nuestras posibilidades); que conozcan y tengan contacto con todo lo que haya su alrededor, que tengan libertad, que se expresen... Sin embargo, en otros casos las diferencias en cuanto a los objetivos y los medios para lograrlos han creado situaciones difciles entre colegas, como la que describe otra maestra: M7: -Al principio mi directora no crea en m porque era recin egresada de la Normal y llevaba el mtodo por proyectos de trabajo. Los primeros trabajos de mis nios, es obvio, no los realizaban a la perfeccin, sobre todo comparados con 105 de la maestra anterior, que era de las que recortaban todo y el nio nada ms pegaba. Cuando ellos mismos hacan sus dibujos con acuarelas o con otro material, y yo se los entregaba a la directora, me los rompa. Deca que yo tena que cambiar mi modo de trabajo porque no estaba rindiendo ... y es que te consideran buena maestra si sacas de preescolar a un nio casi silbico o alfabtico-silbico, pero si no es as, no sirves. Algunas formas de entender el mtodo por proyectos de trabajo son las siguientes: M5: -A partir del trabajo por proyectos, ya sabemos que se desarrollarn las cuatro dimensiones del nio, as que trataremos que todos los das se relacionen integralmente para poder desarrollar de manera armnica todo su cuerpo. MI: -Yo tengo este concepto del mtodo de proyectos: es s81amente un pretexto para trabajar. Al final de cuentas no es tan relevante el proyecto que vayamos a tomar, ni si vemos siempre los mismos temas, lo importante es lo que se trabaja con cada uno de los nios. Por ejemplo, puede ser siempre el tema de los animales (porque ciertamente es lo que ms les gusta, les encantan los animales), pero al final t vers los temas que tenas planeados, por ejemplo, los colores. Los nios nunca te van a decir: yo quiero que hoy veamos los colores, pero yo s que sa es mi planeacin. Si yo estoy en un jardn urbano, quiz los nios tengan inters en ver una computadora, y en el campo tal vez les interese 18

cmo nacen los pollitos: con los dos temas es posible que distingamos tamaos, colores, formas, y que podamos dibujar, ver o hacer lo que queramos. Considero que el trabajo como se intenta hacer es muchsimo ms que lo otro, porque antes uno planeaba (yeso de planear, entrecomillado), y ya sabamos qu hacer toda la semana. Y ahora no, porque nuestra planeacin es una idea global de lo que ocurrir; posiblemente surjan mil cosas y debamos ir caminando y desvindonos, y lo que habamos credo terminara de tal forma, a veces da la vuelta completa. Acerca de los temas que se abordan, dicen: MI: -Yo he trabajado con todos los programas, as que he podido darme cuenta de cmo fue evolucionando la situacin. Al principio nos enviaban de la direccin los temas que debamos tratar: la oveja, la vaca... y despus, cuando preguntbamos a los nios qu queran trabajar, nos dimos cuenta de cmo cambiaba el inters; temas que jams hubisemos credo nosotras, que estamos en contacto con ellos, que les interesaran tanto. El tema que nunca fall en todos los aos que yo trabaj con proyecto fue cmo nacen los nios. Cuando una trabaja los proyectos, a veces tienes que ser un poquito inductiva, inducir para cambiar un poco la estructura, y ellos se acostumbran muy fcilmente ... pues entonces vamos a ver qu piensan de esto, y ellos ya saben que podemos ver algn casete y lo comentamos, o algn material de los que hay en el jardn, o contamos un cuento, nos vestimos de esto o lo otro ... ellos empiezan a conocer la estructura que t puedes armar en un proyecto; en ese momento es cuando debes empezar a moldear, no?, pues para eso ests, para empezar a moldear. M2: -La primera vez que me preguntaron cmo nacen los nios, yo les dije: a ver, cmo nace un gato?: nace de la colita de la gata; y el perro?.. y dice un nio: yo vi cmo nace un burro y tambin... y en ese sentido yo les respond: nosotros, como seres humanos, tambin nacemos as, muchos de ustedes nacieron por la colita de su mam, nacen de la panza de ella cuando tienen problemas, cuando ustedes vienen sentaditos... Nada ms es explicarlo; pero cuando dos mams se me vinieron encima: que por qu les dije a sus hijos!... Yo ya no saba si haba hecho bien o mal, hasta que habl con una mam que era ms lista, ya platicando ella me dijo: no, tiene razn, maestra... La otra mam como que era muy persignada, nunca la convenc de que es importante que el nio se d cuenta ... Desde entonces me qued una pregunta: cmo puedo realizar mi trabajo sin la interferencia de los padres? MI: -Sucede que no podemos ocultar la verdad a los nios; normalmente han vivido ese acontecimiento, como t dices, en algn animal, y adems los nios son muy observadores, pero somos nosotros quienes, a veces, creemos que al nio slo podemos cortarle un 19

mensaje pequeito, y no es cierto, el nio observa y sabe ms de lo que nosotros creemos ... Si los nios ven que alguien va a tener un beb, casi siempre piden hablar de cmo nacen los nios ... entonces, por ejemplo, como parte del proyecto, invitaramos a un mdico, a una enfermera, a alguien que diera una pequea pltica; invitaramos a la mam que est embarazada, los nios la veran, le tocaran el vientre, sentiran cmo se mueve, etctera ... podemos sacarle muchsimo provecho a eso. La aplicacin del mtodo de proyectos no est exenta de dificultades. Algunas se mencionan a continuacin: M5: -Este ao yo tuve primero y fue difcil porque nadie quera participar, solamente una nia era quien siempre propona y deca, y los dems callados. Con nios de primero es muy difcil, porque algunos se pasan seis meses llorando por la mam, o de repente llegan sper bien y despus del recreo se acuerdan de su mam y lloran, y de cierta forma descompensan a los otros; con ellos es necesario dirigirse primero a lo afectivo, y ya despus, lentamente idos encaminando al mtodo de proyectos, sugerirles: vamos a ver esto y esto, e ir poco a poco ensendoles cmo vamos a planear a partir de sus intereses, ir armando el proyecto en el friso con las actividades que ellos sugieran, el material y todo. Los nios siempre, a partir de que empezamos a planear y a proponer proyectos, se van yendo por los animalitos: que el gato, que el perro, el pescadito... Bueno, pero no hay otra cosa ms importante? Miren, fjense, abran bien sus ojitos, a ver, vean qu es lo que les interesara... y siempre regresaban a lo mismo. Esto es difcil, porque por ms que te pares de cabeza y les digas: miren esto, si de ellos no sale, t tampoco les vas a imponer, porque ya estara yo trabajando tradicionalmente. M3: -En nuestra comunidad tambin cuesta mucho trabajo el segundo grado, porque hay muchos paps que no inscriben a los nios al primer ao, y hay que empezar todo con ellos. Haz de cuenta que juntas primero y segundo en un solo ciclo escolar, y cuesta muchsimo trabajo adaptados al mtodo de proyectos. Las mismas educadoras ofrecen algunas ideas para enfrentar estas situaciones: M5: -Cuando un alumno llega por primera vez o viene de otro jardn, los nios que lo reciben tienden a estar con l, como que lo jalan un poquito, lo llevan, lo guan, le explican. Lo que s necesitan de nosotras quienes llegan es un trato quiz un poquito ms individualizado, por ejemplo en cuanto a que: mira, el lpiz se toma as; si el nio ya sabe tomar el lpiz pero no sabe an escribir su nombre (porque uno de los objetivos es que el nio visualice y despus escriba su nombre), quiz yo le diga: mira, vas a copiar tu nombre, y se lo escriba en grande para que en cada trabajo l lo copie. M2: -Yo no concibo una educadora sentada; necesitas estar al ritmo del grupo, tanto con los nios que tienen experiencia como con los que no. Tengo que estar cuidando si en 20

realidad hay trabajo en equipo; si uno distingue que algn nio no alcanzar el nivel adecuado con el apoyo de sus compaeros, necesitas darle mayor atencin directa, hasta que notes que se va integrando un poquito ms. M6: -Una puede poner en prctica distintas actividades de acuerdo con el avance de los nios; si algunos todava no pueden hacer un crculo pequeo en un cuaderno, entonces todos lo hacemos grande; pero si hay algunos que quieren hacer bolitas ms pequeitas, pues ellos las harn ms pequeitas. Tienes que detectar la forma de atender tanto a los que estn ms avanzados como a los que no. Una maestra, al hablar sobre las diferencias entre los nios cuyas maestras trabajan con el mtodo de proyectos frente a las que no lo hacen, dice: M7: -En mi jardn lo notamos mucho en los ensayos... Los nios de inicial son ms disciplinados, obedecen ms, son ms autnomos, pero a la vez respetbamos mucho el trabajo de los nios de segundo, y cuando a los nios de segundo les tocaba participar, no haba control de grupo, cada quin haca lo que quera; en cuanto al trabajo de aula, los nios de primero les decan a los de segundo: hoy estamos viendo esto, o fjate que vamos a ir a tal lugar, y los nios de segundo muchas veces se quedaban con ganas de contar algo y no decan nada... entonces qu pasaba. Luego, cerca de mi saln, atrs del enrejado, estaban los nios de segundo viendo qu estaban haciendo los nios, y luego iban y le decan a la maestra de segundo: es que la maestra de primero, la maestra Lul est haciendo esto... Bueno, es que ellos son ellos y nosotros somos nosotros, era la contestacin de la maestra... La presencia de las madres y padres de familia Aun cuando existan excepciones en algunos contextos, es posible afirmar que preescolar es el nivel educativo en el que se advierte mayor presencia de las madres y padres de familia. De manera preponderante, ellos esperan que sus hijos regresen a casa con un dibujo "bonito" y, en muchos casos, demandan a la educadora que les ensee cosas especficas (las letras o leer y escribir). Las educadoras entrevistadas narran algunas experiencias:

M2: -Los padres estaban acostumbrados a determinadas cosas, por ejemplo a que los nios hicieran un trabajito muy bonito, pero que era 90 u 80% elaborado por la educadora y el 10% por el nio, y se hacan a la idea de que as se trabajaba, que as se deba hacer. Y con el PEP 92 ocurre que el trabajo ya no es de esa manera; ahora los paps preguntan a los nios: qu hiciste... y como hasta el mismo nio estaba acostumbrado le dice: hoy no trabaj... ah, no trabajaste?, pero cmo que no trabajaste... pero la respuesta se deba a que no llevaba a su casa una hojita bonita o un trabajito. 21

Una vez me pas que me tuve que ausentar por dos das de mi grupo y la acompaante de msica se qued con ellos. En esos dos das hicieron unos trabajos preciosos los nios, muy bonitos... y cuando regres, me voy encontrando ah a los paps, diciendo que por qu Malena, sin ser maestra, s hizo trabajar a los nios y yo no... yo me sent tan mal, porque cmo puede ser posible... despus me fui tranquilizando, y agarr los trabajos de todos los nios, agarr el trabajo que hicieron con la maestra y me puse frente a los padres con el programa en la mano a explicarles por qu esto, por qu lo otro, tratando de darme a entender, de no hablarles con un vocabulario complicado. Estuve como un mes trabajando con ellos en talleres, por las tardes, sobre la importancia de que los nios hicieran su trabajo, qu es lo que se pretende con el nuevo programa de educacin preescolar, hacia dnde va, cul es ese proceso en que el nio debe ir aprendiendo, porque la preocupacin del padre era que aprendiera a leer y a escribir. Adems, yo tambin tena el problema de que la otra maestra que daba el mismo grado que yo, tena formacin de primaria, y sus nios s salan escribiendo y casi leyendo. Cuando les aclar hacia d0nde iba mi trabajo, les dije: ahora s, dganme en qu no estn de acuerdo y qu opinan, y ya empezamos a trabajar... porque muchas veces los padres s obstaculizan el trabajo de uno. M3: -Yo he observado que los padres, por ejemplo, por las tardes, en su casa, ponen al nio a hacer una plana, lo ponen a que se aprenda las vocales... Uno lo que hace en este caso es decirle: sabe qu, no lo haga porque muchas veces ni es la forma, ni es el mtodo, ni es el momento adecuado Pero, bueno, pues ya en realidad los paps hacen en su casa lo que creen conveniente; pero s, uno trata de concientizarlos y de hacerles entender que no es el momento para que el nio aprenda ... La solucin que las maestras han encontrado para este tipo de problemas es, en todos los casos, la comunicacin con los padres: M3: -Se requiere hacer labor de concientizacin con los padres. Nosotras, por ejemplo, al principio del curso tenemos una junta con los paps para explicarles cmo se trabajar, qu vamos a realizar con los nios y los objetivos que perseguimos. Muchos paps s aceptan de muy buena gana la forma de trabajo, y otros no. M5: -En nuestro caso, se hacen demostraciones educativas dos veces al ao, para que los paps vean los avances de los nios. Este ao tambin realizamos un taller con los paps, y me parece que s comprendieron que, por ms que se quiera, hay momentos en la vida de los nios en que no les es posible entender o aprender todo lo que uno quisiera, y hay que llevar un mtodo, hay que ser progresivo. Creo que en el jardn hubo muy buena respuesta de los paps. 22

La escuela No en todos los casos existe una coincidencia clara de las prioridades establecidas por la direccin de una escuela y las de las educadoras; tambin es frecuente encontrar diferencias significativas en los enfoques y formas de trabajo de las maestras de un mismo plantel. Aunque hay muchas excepciones, las directoras suelen asignar mayor peso a los aspectos que favorecen la imagen de la escuela hacia el exterior, que al trabajo que se realiza con los nios. Las maestras entrevistadas relatan experiencias distintas:

M3: -La directora nos recalca mucho las reglas de conducta con los alumnos, porque es una comunidad donde a veces los nios hacen lo que quieren, porque los paps tambin los dejan hacer lo que quieren. M5: -A nosotras, en nuestra escuela, nos dan la libertad de trabajar con el mtodo de proyectos y nos piden que le demos a eso el mayor tiempo; ya despus podemos hacer actividades libres y actividades cotidianas. M6: -En nuestro caso, la directora s nos apoya, lo hemos logrado. Se organiza el consejo tcnico, se platica con la directora y con las dems maestras sobre nuestras necesidades, y la directora est dispuesta a ayudarnos. El nico problema es que las maestras estn acostumbradas a tratar con 40 o 50 nios, pero, lgico, con otro mtodo, adecuado para otros nios. Quermoslo o no, los nios han cambiado, no son iguales a los nios de hace 20 aos que, como dice mi mam (quien tambin es educadora), les decan: mis hijos, ah se sientan, y ah los veas, no se paraban de ah. M7: -Cuando estuve de bidocente, mi directora se encontraba al otro lado, como a 15 minutos caminando, y cuando le propona alguna actividad me deca: no, mejor as, y siempre era lo mismo. Mi directora actual es accesible, es exigente aunque a veces ella no hace lo que pide; por ejemplo, pide llegar a tal hora y se supone que ella debera llegar antes, y llega hasta despus o no va y pone cualquier pretexto. M4: -En donde estoy ahora las relaciones son armoniosas, pero hace dos aos estuve en un jardn en donde, si quera llevar a los nios de paseo a ver algo relacionado con el proyecto, la directora no me apoyaba, me deca: no, aqu los nios no salen porque se molestan los paps. Con otras compaeras yo trat de poner las reas y ella llegaba y me deca: a ver, por qu tanto escndalo, mira, los nios estn tirados ah. Yo le deca: maestra, es que estn en el rea de construccin. No, no, no, aqu todos en sus mesitas, porque si llega la supervisora me va a poner un acta de no s qu. Le explico: maestra, pero esto es el mtodo de proyectos. No, no, no, a ver nios, se me sientan, recojan las cosas...

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M2: -Respecto a la supervisin, cuando fui directora comisionada, el supervisor atenda primaria y preescolar, y yo no poda encontrar en l un apoyo respecto de lo acadmico, slo se interesaba en cuestiones de documentacin, me hablaba: sabes qu, en el mes de febrero llnate las hojas esas grandotas. incluso, me pas que tena una maestra que llegaba en la maana y era sentarse en su silla y jams se paraba, y los nios se dorman; por ms que yo le platicaba, que haca reuniones para ver cuestiones tcnicas pedaggicas, no cambiaba ... fui dos veces con el supervisor: maestro, mire, tengo este problema ... su respuesta siempre fue: no vas a poder hacer nada porque los maestros no quieren problemas con el sindicato ... entonces, cmo puedo obligar a esta maestra a que trabaje? En cuanto al funcionamiento del consejo tcnico -temas que se tratan, regularidad de las reuniones- tambin hay experiencias distintas: M6: -Nosotras s tenemos nuestro consejo tcnico, y la directora a su vez asiste mensualmente a las juntas de consejo de la zona. La ltima reunin del ciclo fue precisamente para evaluar el trabajo de consejo tcnico dentro de la institucin; llegamos a la conclusin de que s se estaba cumpliendo, nos mandaron un folleto acerca de lo que es el consejo tcnico, los objetivos, todo lo que se realiza. Yo fui este ao la secretaria y me toc hacer todas estas cosas y s trabajamos ... se trabaja con los objetivos ... tambin, como en este jardn somos muchas jvenes y quiz no tenemos toda la riqueza de, por ejemplo, cantos y juegos, del consejo tcnico surgi la inquietud de realizar los viernes una sesin con una de las maestras que ya tiene muchos aos de servicio ... cada viernes nos daba una clase de cantos y juegos y trataba de compartir su experiencia, muy bonito ... A las practicantes que llegaron tambin les gust mucho. M5: -Las reuniones se efectan despus de despedir a los nios, fuera de la jornada ... y todas las maestras se quedan, hasta ahorita no hay alguien que se quede con malas caras o que est de malas.

M4: -En el jardn donde estaba antes, si acaso haba consejo tcnico era para tratar temas administrativos, para organizar fiestas o para hablar mal de la supervisora. Ahora, en el tiempo que he estado en este jardn, no hemos hecho nada... todas las reuniones se cambiaban de fecha: que maana, que la prxima semana, y as nos la fuimos llevando. Las otras actividades de una educadora La tarea de enseanza no es la nica actividad a la que una educadora dedica su jornada laboral. Constantemente debe atender la preparacin y desarrollo de concursos, festivales y campaas promovidas por la propia escuela o por distintas instancias y sectores; algunos ejemplos son las miniolimpiadas, la confrontacin de escoltas, los festivales y desfiles

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navideos, las campaas de la Cruz Roja, de Salud, de Prevencin del Delito, etctera. La realizacin de estas actividades repercute directamente en el trabajo con los nios:

M2: -Pasa que estamos con un proyecto, y de repente la inspeccin nos pide ver lo de la Cruz Roja, nos guste o no nos guste; aunque estemos a la mitad de un proyecto, muy interesados, tenemos que cortar. O estamos apenas iniciando un proyecto cuando se presenta una confrontacin de rondas y debe uno prepararla... o lo del Himno Nacional... M6: -Todas esas cosas se tienen que cumplir y muchas veces eso provoca que descuidemos un poco el trabajo directo dentro del aula, con los nios, vigilando su desarrollo. En los jardines de la ciudad, quiz como estamos tan cerca de las instancias promotoras de los concursos y programas, a veces se le da ms importancia, ms peso, al hecho de que la escuela haga un buen papel, porque nosotros vamos a representar a la escuela, y eso nos obliga, en ocasiones, a descuidar un poco el trabajo en el jardn, a pesar de que ah se nos da toda la libertad y el apoyo para trabajar con los nios. M3: -El concurso de matrogimnasia, por ejemplo, implica que un mes antes empecemos a ensayar con los nios y con los paps. Es bueno, porque sirve para vincular el trabajo de la escuela con los padres, pero s roba mucho tiempo al trabajo en el aula con los nios. Y a veces no se realiza con todos los nios, porque nos dicen: de tu grupo vas a tomar 15... Bueno, tomo 15, y qu le hago a los otros 15 que dejo en el saln? Como quiera, los estoy descuidando, los 15 que participan estn desarrollando algunos aspectos, pero los otros no. Intento dejarles trabajo: miren, mis hijos, en lo que salgo, ustedes van a hacer esto... la niera me apoya, porque en el jardn tenemos una niera por grupo, pero no en todos los jardines es igual y adems, pues lgico, la niera no tiene la preparacin, aunque lo haga de buena voluntad y con todas las ganas, lo que hace es entretener a los nios. M5: -Y a veces ocupamos la tarde para ver lo del vestuario yesos detalles, pero a veces tenemos que tomar un pedacito de la maana. M6: -Otra cosa es la confrontacin de escoltas, en la que participan los nios de segundo. Le dedicamos mes y medio, porque nos piden lo mismo que a los nios de secundaria: abrir y cerrar escolta, conversiones, flancos, y la posicin para recibir y entregar la bandera. En ese caso descuidamos a 28 nios por atender a seis (dos de mi grupo y dos de cada uno de los otros grupos). Esos 28 nios que yo dejo en mi aula durante una hora diaria o ms tiempo, tambin lo resienten, y eso se refleja ms adelante: que mis nios todava no saben esto o que todava no aprenden aquello. Otra parte de la jornada laboral de una educadora se emplea en el cumplimiento de algunas cuestiones administrativas: 25

M6: -Otra cosa que tambin resta un poco de tiempo es el papeleo. En ocasiones nos dicen: hay que llenar tales hojas... Y los maestros por qu?, porque los maestros tienen los datos de los nios, por esto, por aquello. Por ejemplo, desde el ao pasado nos mandaron lo de la CURP, nosotras lo llenamos y qu pas: no fue tan fcil, tres veces se nos mand el papel... Le hablaban a la directora de la supervisin y le decan: tiene que venir urgentemente por estos papeles. Por qu?, porque a m me los acaban de enviar y deben estar listos maana. Entonces iba la directora a la supervisin terminando la maana de trabajo, recoga los papeles y al otro da en la maana: saben qu, muchachas, dejen a sus nios haciendo algo, que los cuiden las nieras y vnganse porque hoya las 12 tengo que entregar estos papeles... Y ah estbamos, todas llene y llene papeles, toda esa maana perdida. Al otro da: saben qu, ya me lo revisaron, esto no es as, es as, que se cambi de opinin... Porque muchas veces era eso: es que esto no era as, cambia, entonces, vnganse otra vez y vuelvan a llenar. M3: -Y lo que pasa es que se apoyan en nosotros porque saben que estamos dispuestas y que lo haremos por nuestros nios, pero tampoco se vale que nos carguen toda la mano, porque entonces vamos a descuidar nuestras clases por hacer lo de otras dependencias... Para concluir: algunas ideas para las nuevas educadoras Dicen las maestras entrevistadas que en su profesin hay algunas cosas que slo se aprenden con la experiencia. Se refieren a esos "secretos" que les hubiera gustado conocer cuando estuvieron por primera vez frente a un grupo y que ellas desean compartir con las futuras educadoras: M6: -En una fbrica, la persona que corta la tela tiene su secreto para hacerla, y ese secreto no se tiene que ir con ella cuando se jubile o falte por enfermedad, la persona que llegue debe conocerlo. As tambin nosotros: todos esos secretos y esas cosas que une ignoraba deben compartirse. Por ejemplo, yo no saba que al recibir a un nio en primer ao de preescolar, tiene que aprender el nombre del jardn, por qu se llama as, quin fue la persona de quien recibi el nombre la comunidad... de todos esos detalles se da uno cuenta en las clases y a veces en ningn momento, porque ya se me fue, ya se me pas y no lo hice. Otro secreto radica en la importancia de que los nios sepan quines son, en dnde estn y que se sientan orgullosos de ser lo que son. Ver el proyecto de los animalitos en dimensin abstracta puede resultar vlido, pero quiz ver otro tipo de proyectos me permita desarrollar ms otras reas del nio. Yo tengo una ventaja: en mi familia hay educadoras de aos, y cuando yo no saba algo iba y les preguntaba, pero no es el caso de todas las compaeras. Por ejemplo, muchas compaeras al entrar no conocan juegos especficos, no conocan ejercicios de maduracin, para ellas era igual poner al nio a trabajar en una hoja de cuadro pequeo que 26

en una de cuadro grande. A m, mi mam me propuso: lo primero es hacer que el nio raye, y te va a responder muchsimo mejor si lo sacas al patio con un gis; despus te pasas al papel bond, luego a la hoja tamao oficio, de ah a la hoja tamao carta y al final al cuadro de 14 milmetros. Por desgracia, quienes no conocen educadoras que ya tienen tiempo trabajando, no saben estas cosas. M7: -Lo ms importante y bsico es darte t a los nios, tenerles sobre todo paciencia, muchsimo amor y comprenderlos; porque no sabemos qu problemas enfrentan los nios, y quiz lo que ms necesiten no sea una maestra sino una segunda madre. No es lo mismo que te sepas la teora de Piaget, de Vygotski y dems, a que t las puedas utilizar con los nios y mediante eso apapacharlos; porque a veces nos olvidamos del afecto: tus nios se saben los colores, recortar, pegar, bailar, todo muy bonito, pero y qu les diste de cario?, qu les diste para que sientan que realmente existen y que son valiosos en esta sociedad? M4: -Tambin es importante que trabajemos con los nios como parte del grupo, que nos interesemos en aprender de ellos o de la comunidad algo que no sabemos, jugar con ellos, participar como si furamos un nio ms para que sientan la confianza de decirnos lo que quieran. M3: -Es fundamental aprender a motivar a los nios para que tomen sus propias decisiones, para que sean independientes y autnomos. M5: -Yo he aprendido a no dejarme influir por malas compaas que hacen que te quedes estancada. Siempre debes tener una luz que brille dentro de ti, que te mueva a saber ms, que te involucre en problemticas, no nada ms a nivel preescolar sino en otros temas, en otras cuestiones que ayuden a tu formacin. M6: -Yo creo que tambin los valores son importantes. Hace un ao tuve la oportunidad de que una maestra que vena de Estados Unidos observara mi grupo, y ella me deca que es muy bonito ver que aqu en Mxico todava existe respeto de los nios hacia el maestro y hacia el pap, porque es algo que ellos no tienen, el respeto se ha perdido por completo. Considero que todos esos valores que se pueden transmitir son importantes y no deben olvidarse. Tambin el respeto hacia los smbolos patrios, hacia la cultura y nuestros valores debe fomentarse, al igual que no sentirnos avergonzados de lo que somos. La identidad es muy importante.

Torres, Concepcin. (1999), El trabajo en el jardn de nios: opiniones de educadoras. En SEP, Escuela y Contexto Social. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Preescolar. 1 y 2 Semestres. Mxico, pp. 51-61.

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FECHA HISTRICA
Jos Arenivar Padilla Sucedi a mediados de abril, la maana estaba fresca y hmeda por la leve lluvia de la noche anterior. Sal a la calle e inhal profundo. El aroma de los jardines flotaba en el ambiente penetrado en todos los rincones. Cuando estaba a punto de llegar a la escuela, me encontr con el viejo Antonio. El saludo fue efmero y cotidiano, sin embargo, not en su mirada un brillo extrao. -Algo le pasa al viejo -me dije. Sus cansados pasos se unieron a los mos mientras hablbamos de cosas triviales. De pronto se detuvo en seco, con voz suplicante solt lo que yo ya esperaba. -Maestro, necesito faltar el da de hoy, mi vaca colorada no lleg anoche, lo ms seguro es que se meti en sembrado y usted ya sabe como son los compaeros del ejido, si causa destrozos en las parcelas ajenas ya me amol. Deme el da para ir a buscarla, le prometo traba-jar el domingo para reponer la falta. -Est bien Antonio, ve y busca tu vaca -le contest resignado. Antonio se perdi rpidamente por la callejuela esqui-vando los pequeos charcos. La ranchera apenas si apareca en los mapas y mi escuela no se quedaba atrs, tres grupos, setenta y cuatro alumnos, siete maestros, una direccin mal acabada, cero laboratorios, dos letrinas y un patio enorme, toda la llanura era nuestra No tenamos cerco! Cuando arrib a la escuela, pocos alumnos haban llegado. Rutinariamente me dirig a la direccin, quit el oxidado candado, abr la puerta y fue entonces cuando observ el nicho vaco. La bandera no estaba, recorr con la mirada el cuartucho, poco haba que buscar ah. Sal al exterior, instintivamente fij mis ojos en el astabandera. Ah estaba ondeando suavemente con majestad, teniendo como fondo el ail del infinito mezclado parcialmente con tenues nubecillas. Tom al recinto, busqu en el calendario oficial, veinte de abril. Nada, no haba por qu izar el lienzo. Lleg Morales, el profesor de matemticas. -Por qu est la bandera a toda asta? -pregunt. -No lo s, el que tiene esa comisin es Lpez. Todava no llega? -Ah viene dijo Morales. -Oye Lpez! Por qu izaste la bandera? Lpez volvi la cabeza y lo mir perplejo. Yo no fui, qu da es hoy? -Veinte de abril- exclam un poco inquieto. -Ha de haber sido ese carajo de Rosendo, con el cuento de que se las da de sabelotodo, le encanta darnos sorpresas con sus mentadas fechas histricas, ya, ven como presume sus famosas ciencias sociales. -Rosendo sali muy de madrugada para la inspeccin, va a llevar algunos documentos que urge entregar les es inform. -Pues ah tienen la respuesta -dijo Lpez-. Antes de partir vino a la escuela, sac la bandera y burlona mente la iz. -As debe haber sucedido, -exclam un poco ms tranquilo. Pero qu se conmemora hoy? Pronto lleg el resto del personal, nadie lo supo y as, las clases iniciaron. -Profe, por qu est la bandera puesta? -dijo el preguntn del grupo. -La verdad no lo s. Para qu les voy a mentir. El profe Rosendo la iz a las seis de la maana. 28

Pocos se sonrieron, pero la mayora permaneci indi-ferente ante el suceso. Mir por la ventana, a lo lejos se vea la escuela primaria, su astabandera estaba vaca. A las ocho de la maana mi inquietud permaneca latente, busqu en el anuario, en la gua del maestro, en el libro de efemrides, en el de historia y nada, el veinte de abril no apareca como fecha importante que ameritara el hecho. A las nueve sal al patio y otra sorpresa. En la distancia, el lbaro patrio de la escuela primaria ya ondeaba en todo su esplendor. -Pedro, hijo, ve rpido con la maestra Rosa y pregntale: qu se conmemora hoy. Pedro se perdi por el corredor. Pasaron quince minutos cuando regres. -Dice la directora de la primaria que no lo sabe, que vio nuestra bandera levantada y ella nos imit, pues haba una fecha importante que ignoraba. -Seor director! Seor director! -lleg una voz-, lo buscan en la direccin, es el presidente seccional y viene acompaado por el lder del ejido... -Maldicin! -exclam para mis adentros- y ahora qu les digo? Fui a su encuentro y en el trayecto trataba de encon-trar una salida honrosa para aquel aprieto. -Buenos das, seores! En qu puedo servirles? -Vimos la bandera y no sabemos qu se conmemora, por eso estamos aqu, para que nos saque de nuestra ignorancia. Por lo pronto, ya izamos las nuestras tanto en la Presidencia Seccional como en el Saln del Ejido. La sangre quemaba mis mejillas, trat de disimular mi turbacin y fingiendo seguridad exclam: -Hace das lleg un oficio de la superioridad que por decreto presidencial, el veinte de abril ser izada la bandera porque ya se ha repartido la tierra ociosa que exista en nuestro pas, cumplindose as, la promesa que la revolucin hizo al pueblo campesino de Mxico. Los dos hombres cruzaron una fugaz mirada de asombro, pero la reaccin no tard en llegar. Una mueca de alegra cubri sus rostros y la sonrisa se dibuj en sus labios. -Organicemos una fiesta! -exclam con entusiasmo el presidente seccional. -Claro! -contest el jefe ejidal-. Y en la noche un baile, esto lo tiene que saber el pueblo! Yo permanec callado, se .despidieron efusivos y se encaminaron apresuradamente para hacer los preparativos. En la noche todo era alegra, el club juvenil present algunas danzas folklricas, los viejos se sentan contentos, mis muchachos vestan su uniforme, las damas del templo improvisaron un templete y los nios de primaria correteaban por la plaza. El baile sera popular, las bocinas vibraban con el estridente sonido de la msica ranchera. Yo permaneca inquieto y callado all, semioculto entre los portales, cuando entre la multitud vi venir al profesor Rosendo. -Acabo de llegar -me dijo. -A qu se debe tanta alegra? -Rosendo, qu se conmemora hoy? Por qu izaste la bandera? -No lo s, yo no ic ninguna bandera -Cmo! entonces, quin fue? l me mir asombrado cuando le cont todo lo que haba pasado. Me prometi guardar el secreto y con grandes carcajadas se dirigi al centro del bullicio. Seran las diez de la noche cuando ya resignado ante aquel hecho inslito, sent en mi espalda una mano spera. Gir mi cabeza y vi al viejo Antonio. ste, con rostro de cansancio y polvosas ropas me dijo: 29

-Encontr la vaca, la busqu todo el da y por fin di con ella, estaba en la caada bien oculta entre los encinos, lo mejor de todo es que no caus dao entre las parcelas. -Antonio, -pregunt con muy poca esperanza-, quin iz la bandera esta maana en la escuela? -La bandera? Fui yo -me contest con voz cansada y serena. -Por qu lo hiciste? Qu se conmemora hoy? -le dije con una mirada de ansiedad. -Hoy? Sepa Dios, seor. -Entonces, por qu la pusiste en el asta? -Pus ver, anoche cay la primera lluviecita del ao, los techos estn resecos y la direccin se gote. La bandera estaba mojada y pues qu mejor lugar para secarla que en el patio de la escuela... -Maldito conserje! le dije con voz grave y siniestra- Te mato si le comentas a alguien lo que hiciste!

Arenivar Padilla, Jos. (1992), Fecha histrica. En Primer concurso de narrativa breve sobre el tema de la vida en la escuela. Obra premiada. Volumen I. Mxico, Fundacin SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, pp. 11-15.

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VOZ DEL MAESTRO

Nadia Medrano A. y Karla Valds M. Con el fin de conocer sobre la experiencia de los profesores en los diferentes servicios y las formas de concebir su quehacer educativo en torno a la integracin educativa, se realiz una visita al Centro de Atencin Mltiple (CAM) nm. 39, ubicado en la calle de Moras nm. 634, colonia Del Valle, en la Delegacin Benito Jurez, perteneciente a la coordinacin Nmero I. El profesor Edgar Hernndez Lara es licenciado en Educacin Especial en Audicin y Lenguaje, con 11 aos de experiencia (seis aos en Educacin Especial antes de la reorientacin y cinco aos en CAM a partir de la reorientacin). Atiende de 1 a 6 grados las discapacidades: auditiva, intelectual y discapacidad mltiple (auditiva-visual, auditivaintelectual y auditiva-motriz). En un primer momento, se le pregunt cmo percibe su trabajo a partir de la integracin educativa, a lo que respondi: antes de la reorientacin sta era una escuela de audicin, trabajbamos ms sobre metodologa oral, no se entraba al currculum bsico. A partir de la reorientacin empezamos a trabajar con el curriculum. Ha sido difcil, porque se tuvo que aprender a trabajar con planes y programas ganando terreno, porque los alumnos salen cada vez ms preparados. Sin embargo, hemos encontrado problemas en el sentido de que por tratar de cubrir un curriculum descuidamos aspectos tales como la comunicacin que en este caso la poblacin necesita ya que 90% tiene problemas de audicin. Sobre los beneficios que ofrece este CAM, el profesor coment: Con la cantidad de discapacidades que se presentan, hay integracin, hay aceptacin de unos con otros y est la posibilidad de integracin escolar fuera de aqu a escuelas regulares, de integrar con la ayuda de la Unidad de Servicio de Apoyo a la Educacin (USAER). En el CAM quedan los alumnos que tienen ms dificultad para integrarse debido a que no es posible su estancia en una escuela regular. Por otro lado, gracias a que en el CAM tenemos turno continuo hemos logrado una atencin un poco ms integral. En el turno matutino se trabajan las asignaturas que propone planes y programas y en la tarde complementamos con otras reas, reforzamos la comunicacin, el uso concreto de las matemticas aplicado a situaciones ms reales, trabajamos el rea de msica, manualidades para complementar las actividades tecnolgicas, logrndose una educacin ms integral y ya no solamente la parte formal de espaol, matemticas, historia y geografa, sino un poco ms amplio, vemos hbitos de limpieza, respeto y valores, propiciando una educacin integral. Lo anterior ha trado como consecuencia varios casos de alumnos integrados a USAER y de alumnos que se han integrado a escuela regular sin apoyo de ste; algunos egresados de 6 se han ido a grupos integrados de nios hipoacsticos a hacer la secundaria y algunos otros se han ido a CAM laboral.

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Algunos de ellos han tenido buenos resultados, las maestras han visto que sus alumnos estn teniendo un avance significativo y adecuado, en otros casos, desgraciadamente, no se ha dado por diversas circunstancias, una de ellas es el poco apoyo familiar, ya que el nio requiere ms independencia y los padres no estn dispuestos a otorgrsela; otros padres opinan que si el alumno termin la primaria no debe continuar con otros estudios y, por ltimo, los que consideran que pese al nivel de conocimientos y lenguaje que han logrado, la discapacidad no permite que continen con una secundaria y se van al mbito laboral. Sobre los retos a enfrentar en la atencin educativa de los alumnos en el CAM, expres que es indispensable atender realmente a las necesidades del alumnos; es decir, cmo voy a lograr que un chico de 6 realice un anlisis de un texto literario o, una crtica, una discusin o debate si no tengo elementos de comunicacin. Es necesario elegir lo que el alumno realmente necesita; por ejemplo, darle elementos de comunicacin, esto se logra cubriendo aspectos de lengua hablada, escrita y reflexin sobre la lengua, teniendo que valorar lo que le va a ser de utilidades y es prioritario en este momento tomando en cuenta las habilidades que ha desarrollado. Respecto a si se est fomentando la integracin educativa en dicho CAM, el profesor Edgar apunta que s se est fomentando, porque constantemente estamos en la bsqueda de que los alumnos desarrollen ms sus habilidades tanto intelectuales como comunicativas y estamos insistiendo en que se integren a una escuela regular; desgraciadamente hay un gran temor por parte de los padres, siendo sta la gran limitante porque si el padre no quiere, el nio no se integra. De hecho, por parte del CAM siempre se est insistiendo, aunque no se han logrado buenos resultados con los padres; en cambio ha habido otros casos en los que no tenemos que insistir tanto, porque los padres han aceptado que los alumnos se vayan a una escuela regular con el apoyo de la USAER. Ha sido difcil tanto para los padres como para los alumnos, pero se ha dado la integracin. El profesor expres que las satisfacciones que le ha dejado su trabajo en esta institucin: Son muchas, en el sentido de ver chicos que en los primeros grados no iban a dar mucho, pero al paso de los grados hay un despertar en la comunicacin, un inters en el mundo exterior; ya no solamente es su casa o su escuela, sino que se desplazan por la ciudad y realizan otro tipo de actividades. Existen nios que nos visitan y algunos estn por terminar la secundaria, otros han entrado a estudiar carreras tcnicas, por ejemplo computacin. Da satisfaccin ver que hay nios ms independientes, que estn trabajando en las carreras tcnicas que estudiaron. Vienen y nos cuentan lo que ganan, en que se lo gastan en su ropa, en sus cosas-, adems se transportan y tienen amigos, siendo ms independientes e integrados, en el sentido de que hay ms contacto con el mundo, a pesar de que a continan con sus comunidades de discapacidad auditiva. En cuando a los recursos (materiales y didcticos) que necesita para mejorar su desempeo, el profesor enlista aquellos que le parecen ms importantes: En cuanto a recursos materiales, nos hacen falta aunque ya se estn viendo las formas de conseguirlos- mapas, materiales de apoyo para matemticas. Por otra parte, hemos visto la necesidad de incorporarnos a los avances tecnolgicos, la escuela adquiri en el ciclo pasado cinco computadoras, utilizndolas para la 32

organizacin escolar. Sin embargo, la direccin escolar y todos nosotros estamos buscando los medios para tener personal capacitado que pueda impartir computacin a los alumnos y tambin a los profesores, porque nos hace falta capacitacin en este aspecto para utilizarla en el trabajo del aula, pero ni tenemos las computadoras funcionando, ni la capacitacin, ni los programas que nos puedan servir de apoyo. A nivel de infraestructura, el inmueble tampoco es muy adecuado para los que estamos laborando; ya que hay grupos de ocho, nueve, 10 y 11 alumnos. En la tarde, la mayora de los talleres tienen grupo de 11 nios, y el profesor 12; y las aulas son realmente muy pequeas. El patio en el que estamos tambin es muy pequeo, tenemos los recreos divididos en tres y an as sentimos que el espacio es reducido, los chicos necesitan moverse, llevndose a la conclusin de que necesitamos una escuela nueva (se re). En relacin con los padres de familia, opina: Hay de todo tipo, existen los que son muy cooperativos, los padres que tienen ganas, pero no saben o no tienen mucha preparacin acadmica y por lo tanto no han logrado apoyar del todo a sus hijos, aunque intentan hacerlo. Tambin vemos a muchos padres que no entienden, las mismas tareas o los trabajos especiales que uno solicita a veces estn mal, porque el padre de familia no lo comprendi. Otro tipo de de padres tienen la preparacin, pero estn muy dedicados a su trabajo, entonces el chico tiene que trabajar en la escuela y en su casa con sus propias armas, teniendo como consecuencia el poco avance en la comprensin de los conocimientos y existen pocos padres que tienen la preparacin, que tienen ganas y trabajan con ellos. Ahora, los padres se van concientizando, cuando los alumnos estn los grados ms bajos se interesan en su desarrollo, pero conforme va avanzando lo dejan ser ms independiente, aunque el nio siempre requiere de su apoyo. En cuanto a necesidades materiales, muchas veces los padres no quieren cooperar ni con material ni con su presencia, existiendo un gran porcentaje que no participa ni se interesa por la informacin que la escuela les extiende. Las estrategias de vinculacin utilizadas en la escuela con los padres de familia han sido: La escuela para padres, abarcando temas de cooperacin, desarrollo, comprensin de la discapacidad, apoyo a sus hijos, problemas de conducta e integracin, con la finalidad de concienciar y mejora la relacin de trabajo. A travs de las entrevistas que hace trabajo social, psiclogos y profesores de grupo, se trata de que el padre colabore y se involucre ms en el trabajo de los nios; a travs de la mesa directiva, los mismos padres tratan de concienciar a los otros padres de familia. En cuanto a la actualizacin de los profesores y tomando en cuenta que en indispensable ya que se les permite estar al da con los conocimientos que se estn produciendo en su campo, se le pregunt al profesor sobre la frecuencia de los cursos de actualizacin; respondi que en primer lugar estn los cursos al inicio del ciclo escolar, posteriormente los cursos nacionales a los cuales nos proponen acudir, pero por diversas 33

circunstancias no todos estamos dispuestos a tomarlos. Muchos han recibido esos cursos, pero ahora que se est organizando el nuevo ciclo y el nuevo proyecto, se contempla la autocapacitacin, es decir, si tenemos a una maestra que tom un curso de lectoescritura, trataremos de que la maestra imparta ese curso entre nosotros mismos; si se trabaj sistema decimal de numeracin tambin esa maestra compartir la informacin. El profesor opina que los cursos de actualizacin definitivamente s aportan elementos, en el caso de este ciclo abri el panorama con relacin a lo que es el proyecto escolar y el proyecto curricular, porque en aos pasados no profundizamos tanto. A nivel de planeacin, hay profesores que opinan que los cursos no contribuan en nada y no aportaban nada nuevo. En otros ciclos escolares, los cursos han sido demasiado tericos y no aterrizan en la prctica, en este ao fueron ms aceptables. Adems, sobre la suficiencia de estos cursos, coment: A principio de ao, la escuela requiere de tiempo, asiste uno a los cursos y por las necesidades de la escuela se est pensando en lo que tenemos que entregar, probablemente los cursos requieran ms tiempo, aunque tambin el trabajo escolar lo demanda. En este ciclo, por estar en coordinacin, no se pudo avanzar en el trabajo de aqu ni del proyecto escolar. En aos pasados los tiempos eran cortos y tenamos ms momentos para estar en la escuela, para la planeacin; en este caso tom ms tiempo el curso oficial y el destinado para la planeacin escolar fue menor, por lo que todava estamos terminando de elaborar el proyecto. Entonces, si me preguntas si son suficientes, te respondo que a lo mejor lo que hace falta es ms tiempo, pero no se puede retrasar la entrada de los alumnos, teniendo como consecuencia la necesidad de mediarlos. Pienso que los contenidos a tratarse en los cursos de actualizacin no tienen que ser tan generales Ni muy bonitos en la teora, porque en la prctica, con mis alumnos y en mi escuela necesito estrategias concretas que solucionen mis problemas; sobre el trabajo en el aula, siempre hemos hablado de adecuaciones curriculares y de acceso, pero no las han llevado a casos concretos, a alumnos con discapacidades mltiples; con la familia desintegrada; con padres que no cooperar; con nios que viven todo el da en la calle; no nios con problemas superficiales, porque a lo mejor cualquier podra hacer una adecuacin. En relacin con los contenidos tenemos materiales de apoyo, los ficheros, los libros para el profesor, pero nos hara bien profundizar sobre el sistema decimal o a lo mejor en los materiales de apoyo como el baco, porque los profesores que estn mucho tiempo en grados como 4, 5 6 no tienen contacto con lo que sucede en los primeros ciclos, cuando apenas estamos dando lectoescritura, nocin de nmero, las cosas bsicas de matemticas y hace falta vincular unos con otros para que todos estemos enterados de todo y tengamos la visin de una escuela conjunta. 34

A partir de la reorientacin de los servicios, los problemas a los que se enfrenta el alumno al ingresar a CAM son muchos y Dependen de cmo venga el nio. Llegan nios que son muy pequeos, con poca escolaridad, o nios cuyos padres no han tenido una informacin u orientacin de cmo tratarlos; tambin llegan nios que no estn socializados, sin ningn medio de comunicacin y que parece que han estado guardados en su casa, representando un problema. Cuando llegan nios con escolaridad previa representa un gran avance, pero la mayora no tiene escolaridad y tenemos que empezar desde la explicacin de lo que es la escuela, que hay ms personas como l y que tiene que respetar su alrededor. En esta escuela, los nios no se enfrentan al rechazo, el alumnado no rechaza a nadie, an cuando nos llegan nios con diferentes discapacidades, los nios los acogen como compaeros; en relacin a integrarse o adaptarse creo que la escuela favorece, pero a veces la casa no lo hace. Hay nios que al ingresar no han tenido normas de vida en su casa y al llegar aqu y enfrentarse con ciertas normas y reglas, es un choque muy fuerte. Como es bien sabido, en los CAM de turno continuo existe la posibilidad de trabajo en los talleres con la finalidad de ayudar al mejoramiento del proceso de enseanzaaprendizaje. En el CAM nm. 39, se trabaja: Un taller de comunicacin, un taller de matemticas, un taller de ciencia o investigacin, un taller de manualidades y un taller de msica, el tiempo est organizado de tal manera que los nios al terminar el turno matutino tengan un receso de 15 minutos; posteriormente pasan a un taller un da a la semana, en estos momentos tenemos cinco talleres y cinco grupos, por lo que cada grupo toma diariamente un taller diferente. En un primer momento de trabajo, los nios pasan a lavarse las manos para tomar sus alimentos, ensendoles el uso de los cubiertos, cmo sentarse, cmo usar la servilleta; posteriormente se procede al aseo de dientes, de manos, y por ltimo, tienen otro receso de 15 minutos para entrar al trabajo en los talleres. El taller de comunicacin aporta ms herramientas para comunicarse tanto oralmente como por escrito, siendo acorde a las habilidades de cada nio; hay nios que ya estn muy grandes, que llegaron grandes a la escuela y que ha sido difcil lograr la lectoescritura, entonces se est trabajando con ellos para que la obtengan. Hay otros nios que por sus distintas discapacidades se les dificulta desarrollar la lectoescritura, por lo que se hace necesario fomentar el trabajo manual, debido a que posibilita mayores avances en su aprendizaje. Pero en general, el taller pretende la escritura y el lenguaje oral, ya que es con lo que van a convivir 35

fuera de la escuela, afuera nadie va a hacer seas y por lo menos con la escritura se tienen que comunicar. El taller de matemticas tiene la finalidad de llevarlos a una forma ms prctica a travs del juego, la manipulacin, a entender realmente los conceptos de la matemtica y a ubicarlos en situaciones cotidianas. En investigacin se pretende que los alumnos desarrollen lo bsico de la investigacin la observacin, el registro de informacin que observa de una situacin determinada, dar una hiptesis, llegar a describir la ley que rige cierta situacin- aplicndolo a situaciones naturales como la siembra de una semilla, los componentes del agua, la refraccin de la luz, la electricidad, las pilas, la creacin de una lupa, de computadoras muy sencillas, cuando tocan dos puntos de una mapa y tiene que prenderse el foquito, se utiliza algo de ciencia para la cuestin de conocimientos. El taller empez este ao con el objetivo de desarrollar habilidades manuales y recreativas. En el caso del taller de msica se intenta integrarlos a un rea que no est muy desarrollada en ellos o que no tienen acceso a ella, ya que la mayora presentan discapacidad auditiva, entonces intentamos dar los elementos bsicos de la msica intensidad, duracin, timbre, desarrollar una memoria visual, auditiva, tctil y tener ms conciencia del ritmo para poder graficarlo y llegar a desarrollar un disfrute de las expresiones artsticas- permitiendo el desarrollo de la creatividad y finalmente llegar a hacer ensambles instrumentales con la idea de involucrarlos en un mundo que les ha sido relegado. As, la integracin educativa trata de involucrar a todos los nios con diferentes discapacidades en un mundo que anteriormente les era negado, satisfaciendo sus necesidades bsicas de aprendizaje para desarrollarse en el entorno al que pertenecen. ste es quiz el mayor acierto de la integracin educativa, aunque todava existen grandes retos por resolver, siendo esta tarea de todos los individuos inmersos en el mbito de la educacin especial.

Medrano A, Nadia y Valds M, Karla.. (2000), Voz del maestro. En Educacin Especial. Planteamiento y experiencias exitosas en la atencin a las necesidades educativas especiales, ao 0, nm. 3, noviembre-diciembre, Mxico, SEP, 2000, pp. 35-40 (entrevista con Edgar Hernndez Lara).

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LOS DOCENTES Y EL NIVEL INICIAL

Liliana Suetta de Gallelli Analizar el otro brazo que sostiene y da vida al jardn es hablar de los docentes. Ellos tambin enfrentan la tarea con sus propias expectativas y vivencias, con la formacin recibida, y con un cmulo de mitos, tradiciones y fantasas que acompaan su desenvolvimiento en el mbito de la institucin. No se puede generalizar acerca de las expectativas y vivencias, ya que ellas encierran aspectos muy subjetivos, pero s pueden hacerse algunos aportes acerca de la influencia que ejercen en la prctica docente las propias experiencias educativas, que en algunos casos bloquean la expansin de la formacin especializada que se recibe. Mara Cristina Davini, al referirse a este tema, habla de la bibliografa escolar de los estudiantes, y dice al respecto: es el producto de la trayectoria anterior a su ingreso a las instituciones de formacin inicial, a travs de su experiencia como alumnos. Como productos internalizados a lo largo de su historia escolar, este fondo del saber orientar, en buena medida, las formas de asumir su propio papel como docentes. Es decir, se trata de modelos de prctica docente que el alumno ya trae in estos modelos personales e individuales, a stos se suman otros que tienen que ver con la tradicin del nivel y que se asumen como inherentes al rol del docente del nivel inicial. Entre los primeros pueden mencionarse algunos tales como: Trabajo en un jardn porque me gusta jugar con los nenes chiquitos. El jardn es ms creativo. Tengo paciencia para tratar con los chicos. Entre los segundos pueden citarse: Cierta tendencia a la infantilizacin. Una relacin paternalista, que enmascara a veces ciertos rasgos autoritarios. La institucionalizacin de algunos esquemas de trabajo incorporados ms por la rutina que por su valor pedaggico o didctico. Respecto de estos modelos que se ha dado en llamar personales o individuales puede decirse que son los que ejercen sutil presin a la hora de hacer una eleccin vocacional. Es bastante comn que al interrogar a futuros docentes del nivel inicial sobre las razones de su eleccin profesional, respondan con alguna de las afirmaciones antes citadas. Todas ellas, sin lugar a dudad, tienen una dosis de validez porque en cada una se delinean rasgos significativos del rol de la maestra de jardn. La paciencia, la creatividad y la propuesta de juego compartido son aspectos muy importantes para tener en cuenta cuando se piensa en conducir un grupo de chicos de nivel inicial. Pero, si bien son aspectos significativos, no son suficientes. Planteados de este modo expresan cierta superficialidad, cierta fragilidad de fundamento. Para fortalecer estos fundamentos puede decirse que la paciencia y la creatividad son rasgos esenciales del hacer docente. La paciencia porque es la virtud que, ejercida desde el rol docente, 37

reconoce el respeto por el otro. Por lo tanto, un maestro paciente da el tiempo que cada uno necesita para prender, para desarrollar sus posibilidades, para equivocarse y para crecer. La creatividad es una aptitud necesaria para el ejercicio del puesto; independientemente del nivel que se considere, no debera pensarse en un docente rutinario. Un docente debe ser flexible, amplio, generador de propuestas variadas significativas, con el equilibrio suficiente para diferenciar la alegra para trabajar de la diversin improductiva. El tercer aspecto sealado es el juego. Jugar con los chicos, promover situaciones de juego representa una estrategia fundamental en el nivel. El juego es una forma de conocerse, un medio y un fin en la tarea. Todas estas caractersticas tienen su razn de ser, pero no son suficientes. La formacin del docente para el nivel inicial debe ser profunda y sistemtica en lo que hace al conocimiento del alumno con el que va a trabajar; pero tambin debe ser flexible y amplia para dar lugar a la creatividad, ya que sta le permite una rpida respuesta a las situaciones imprevistas o generadas por cada grupo en particular. La formacin debe tender a desterrar los mitos que rondan las salas del jardn. stos impiden el fortalecimiento del nivel inicial como un nivel de educacin sistemtica, necesario y autnomo, y dan espacio al desprestigio y la despreocupacin por parte de los padres. Cules son los rasgos de comportamiento que los docentes del nivel deben superar? Se ha citado en primer lugar la infantilizacin. Esta tendencia a fomentar que los chicos no pueden, que son chiquitos y entonces, ha hecho que la enseanza se haya vaciado de contenidos. Por consiguiente, el eje de la tarea ha sido y es, aun actualmente, el desarrollo de aspectos que corresponden al rea socioemocional del nio, en lugar de brindar herramientas que le permitan una buena interaccin con el medio y una mejor insercin en l. La socializacin, el desarrollo del yo y la formacin de hbitos son aspectos que tienden al fortalecimiento y al desarrollo de las caractersticas evolutivas de los alumnos, pero dejan de lado el desarrollo de las estructuras cognitivas. Entonces, cabe preguntarse, cul es el nivel de conocimiento al que puede acceder un nio de nivel inicial? El nio del nivel inicial, guiado por su propio inters en el descubrimiento, conoce e incorpora todo aquello con lo que se le permite interactuar. Lo que debe tenerse presente es que toda esta incorporacin la realiza en funcin de las estructuras cognitivas o de pensamiento que haya desarrollado. Tal vez un ejemplo permitir clarificar lo dicho: si ponemos ante un beb, un chico de tres aos y uno de siete aos una cartuchera, observamos que cada uno de ellos aborda el conocimiento del objeto de manera diferente. El beb la chupa, la golpea y tal vez se entretenga en vaciarla y jugar con los elementos que contiene. El nene de tres aos, despus de hacer un breve reconocimiento del objeto, puede decir que lo usan los chicos grandes para ir a la escuela. En cambio, el chico de siete aos, la observar, dir lo que es y extraer algunas caractersticas que le permitan compararla con otras cartucheras, porque a esta edad ya ha logrado elaborar un concepto inclusivo. Este ejemplo permite observar que a cada edad, el nio aborda el conocimiento de manera diferente, de acuerdo con las estructuras que ha desarrollado, y stas tienen estrecha 38

relacin con el perodo evolutivo por el que transita. De lo dicho se puede concluir que en el nivel inicial no hay lugar para la infantilizacin: s para la construccin del conocimiento de acuerdo con las posibilidades del nio. Hemos hablado tambin de una relacin paternalista que enmascara, a veces, rasgos autoritarios y de la institucionalizacin de esquemas de trabajo, incorporados ms por la rutina que por su valor pedaggico o didctico. En el marco de una investigacin sobre el tema de la interaccin docente-alumno en el nivel inicial, desde la perspectiva del ejercicio de la autoridad por parte del docente, Dbora Kantor nos dice: En primer lugar, y para encuadrar la temtica [] el autoritarismo hace referencia a todos sistema fundado en la sumisin incondicional a la autoridad establecida; supone la utilizacin de mecanismos cuyo principal objetivo es lograr obediencia hacia las demandas formuladas por el polo ms poderoso de una relacin. Por qu el nivel inicial puede ser proclive a rasgos de tipo autoritario? En primer trmino debemos decir que el nivel inicial es parte de un sistema educativo con caractersticas verticalistas: el poder y la norma surgen del polo de la relacin que se sita en la cspide de la pirmide y, desde all, como una catarata, baja rdenes, demandas e indicaciones. La relacin docente-alumno no escapa a este tipo de organizacin. La maestra es quien dice qu hago y cmo lo hago, pero no hay explicacin acerca del porqu. Este tipo de organizacin en el jardn queda enmascarada, desdibujada, si se realiza una rpida mirada sobre la tarea, pero aparece con mucha claridad cuando se analiza ms profundamente. Hay varias razones que podran facilitar la aparicin de comportamientos de tipo autoritario. Ante todo puede afirmarse que uno de los rasgos propios del perfil del alumno que asiste al nivel inicial es lo que Piaget ha llamado moral heternima. Esta caracterstica puede considerarse facilitadora de actitudes de tipo autoritario. Esto es as debido a que, segn lo afirmado por Piaget, los nios hasta los seis o siete aos no tienen la capacidad de adherir racionalmente la norma, lo que determina una relacin de dependencia respecto del adulto. Los padres y los maestros adquieren, entonces, un rol fundamental en las demandas de control y en el establecimiento de lmites que contengan al nio. Todo el que ha pasado por una sala de jardn sabe que cuando a un chico no se le encauza ni se le orienta, se siente abandonado e impotente, no sabe autocontrolarse. sta ser la tarea del jardn: estimular y promover situaciones en las que el nio vaya adquiriendo seguridad, confianza y pueda ir desarrollando su autonoma. Sin embargo, es muy comn observar que el desarrollo de la autonoma se coarta o se diluye, enmascarado en situaciones de pseudojuego que parecen apuntar en una sola direccin: el control de la situacin a travs del control de la conducta. Basten como ejemplos las tradicionales consignas dadas por la maestra: nos ponemos los zapatos de algodn, nos ponemos un brochecito, nos cosemos la boca. Aqu aparece muy claramente un rasgo de caractersticas autoritarias cuando, apelado a situaciones de juego, se busca el condicionamiento de la conducta del chico. El adulto queda siempre excluido de la norma que impone: puede hablar aun cuando la consigna es coserse la boca, puede 39

moverse mientras los chicos estn pegados al piso con goma de pegar. Adems, la norma impartida no es explicada, ni se aclaran razones. Al respecto dice Kantor: Los datos de la realidad sugieren que este tipo de juegos estimular la fijacin de hbitos por condicionamiento ms que el aprendizaje de normas flexibles que encuentran en cada situacin motivos para ser aplicadas. El juego, en s mismo liberador, se instrumenta en funcin de la obediencia a demandas externas. Esto no quiere decir que no haya que poner lmites, a travs de normas que se expliciten con claridad y que deban ser cumplidas por todos los integrantes del grupo. En segundo trmino, otro aspecto significativo que puede dar lugar a adoptar rasgos autoritarios es el tipo de liderazgo que se asuma frente al grupo. El lder paternalista protector, que resuelve todas las situaciones, impide el crecimiento: Si no me pongo al lado y lo ayudo, no hace nada, Les digo cmo lo tienen que hacer, pero termino hacindolo yo los veo tan chiquitos. La funcin del docente es hacer crecer, permitirle al nio el desarrollo de sus posibilidades; por lo tanto deber generar las condiciones que estimulen y movilicen a los alumnos. Resolverles el problema es cerrarles el camino al crecimiento. Para finalizar, debe decirse que la concepcin que se tenga acerca del aprendizaje, la propia ideologa y las vivencias personales en los vnculos con la escuela y el aprendizaje son determinantes de las propias prcticas y, en muchos casos, son reproductores de prcticas instaladas y reiteradas, sin que se les haga ningn tipo de cuestionamiento. La adopcin de una actitud de revisin, autocrtica y fundamentacin de la tarea que se lleva a cabo, es imprescindible en esta etapa de transformacin. Ser docente hoy, significa adoptar una actitud reflexiva y crtica acerca de las propias prcticas. La educacin es siempre el vehculo para el engrandecimiento de los pueblos, y los maestros son modelos de sus alumnos. Esta responsabilidad exige una actitud de humildad y de continuo crecimiento para ponerse a la altura de los requerimientos. El maestro ha dejado de ser el cmulo del saber; es el que conduce al conocimiento y, por lo tanto, debe conocer qu es lo que sus alumnos saben y qu es los que deben conocer. Sobre esta base podrn seleccionar las estrategias que les permitan interactuar con el medio y construir su propio aprendizaje. Teniendo en cuenta lo expresado hasta aqu, y a modo de sntesis, puede afirmarse que el docente deber ser un profundo conocer de las caractersticas del nio que va a conducir, de las particularidades del proceso de adquisicin de conocimientos, as como de las expectativas de los logros que se prescriben en los documentos para el nivel. De esta manera, tendr claridad acerca de las posibilidades del alumno y de las metas que su trabajo debe alcanzar. Su tarea ser, entonces, buscar las estrategias que mejor se adapten al grupo con el que trabaja, para que pueda cumplir con los aprendizajes que se le soliciten. Esta tarea deber ser creativa y reflexiva, a fin de que ninguna decisin que tome pueda ser obra de la casualidad, la rutina o la improvisacin. Es importante que tenga presente que su accionar es fundamental para que sus alumnos establezcan vnculos que sentarn las bases de los futuros aprendizajes. Lo dicho no significa desconocer que el docente de nivel inicial debe sustentar su tarea en el afecto. ste ser el eje de la relacin que establezca con sus 40

alumnos. Como ste es el momento en que se produce la primera separacin del ncleo familiar, el docente debe fortalecer esa individualidad en desarrollo, a travs del afecto y la comprensin, creando un clima placentero seguro y clido. Este clima de afecto y ternura no debe dejar de lado la firmeza y la constancia que demanda toda tarea educativa. En este clima de calidez y distensin, el docente deber sorprender y cautivar la mente del nio que se presenta ante l lleno de interrogantes y con una imaginacin inagotable.

Suetta de Gallelli, Liliana. (1997), Los docentes y el nivel inicial. En SEP, Escuela y Contexto Social. Iniciacin al Trabajo Escolar. Programas y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Preescolar. 1 y 2 Semestres. Mxico 2002, pp. 62-66

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 Y EN SECUNDARIA VOY. LA OPININ DE LOS ADOLESCENTES SOBRE SU ESCUELA

Entre las personas dedicadas a la educacin es frecuente que, al referirse a la secundaria, se escuchen frases como las siguientes: se es el nivel ms difcil, por la edad de los chavos, yo di clases en una secundaria y nada ms aguant un ao, prefiero quedarme en primaria, porque es ms fcil controlar un grupo de nios pequeos que uno de adolescentes. Basta explorar un poco algn plantel para comprobar que este tipo de opiniones tienen, la mayora de las veces, un slido fundamento. Ser maestro de secundaria es una profesin demasiado exigente. Una profesora de qumica describe la situacin que se vive: los maestros se desesperan, se exasperan porque los nios contestan feo o no piden permiso. La edad es difcil y el cambio de primaria a secundaria es fuerte; cada maestro con su diferente carcter, exige para su materia como si fuera la nica. Los alumnos tienen cargas de trabajo bastante fuertes y se desconciertan mucho, adems de que son muy inestables: de repente son muy tranquilos y de repente estallan, de repente son hiperactivos y de repente caen en la depresin acompaados por maestros que deben cubrir determinado programa en menos de 50 minutos (tomando en cuenta el traslado de un saln a otro, el pase de lista, la revisin de tareas); entonces la clase se viene concretando a media hora, ms o menos. En la primaria los maestros conocen a cada uno de sus alumnos, y los alumnos sienten que el maestro los conoce, pero aqu no, son tantos alumnos que el maestro slo se preocupa por el programa, el tiempo, y esa actitud, esas circunstancias, lo hacen ser un tanto injusto: regaa a nios que no son, se exaspera con quienes no lo meren, y es muy frecuente el maltrato. Los nios se sienten tratados injustamente. Es una dinmica difcil. Sin embargo, la secundaria tambin tiene algo que encanta a muchos. Tal vez sea la vitalidad contagiosa de los alumnos o el cuestionamiento que constantemente hacen y se hacen sobre los ms diversos asuntos, pero lo cierto es que muchos de los maestros que trabajan en ese nivel realmente se preocupan por comprender y apoyar a sus muchachos. Y esos muchachos identifican sin mayor dificultad a quienes les gusta trabajar con ellos y a quienes no. Este artculo intenta, justamente, rescatar la visin de los alumnos sobre su escuela y sus maestros. Los testimonios fueron recopilados en diferentes visitas a una escuela secundaria pblica de turno vespertino, que ocupa el segundo lugar en aprovechamiento en la zona escolar a la que pertenece. Se trata de un plantel ubicado en una colonia cntrica de la Ciudad de Mxico que atiende jvenes de clase media; cuenta con una plantilla de 82 personas: director, subdirector, 59 profesores, tres orientadores, un trabajador social, dos prefectos, un mdico y dems personal de apoyo. La matrcula registrada al inicio del ciclo escolar 1998-1999 fue de 535 alumnos, distribuidos en seis grupos de primer grado y cinco en cada uno de los grados superiores. Se trata de una escuela con cierto prestigio entre maestros y padres de familia de la zona; no obstante, algunos datos recopilados permiten apreciar que los resultados educativos de los alumnos todava no son los deseados:
Escrito ex profeso para este programa.

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a) De acuerdo con la estadstica escolar del ciclo 1996-1997, del total de alumnos que concluyeron en los tres grados, 39% reprobaron alguna materia; el 40% de la reprobacin total se concentra en tres asignaturas: matemticas, geografa e historia. El 50% de los alumnos de segundo grado reprob, en promedio, cuatro materias. b) El ciclo escolar 1997-1998, el 39% de los alumnos de primer grado reprob, en promedio, 4 materias c) Del total de alumnos egresados de primer grado en el ciclo 1996-1997, slo el 80% se inscribi a segundo grado en el ciclo siguiente. d) Segn informacin procesada por el Centro Nacional de Evaluacin (Ceneval), los egresados de este plantel que en 1998 presentaron el Examen General de Ingreso a Bachillerato, obtuvieron un puntaje promedio de 70%. Cuando se cuestiona al director sobre las causas de estos resultados, dice [] por ejemplo, ayer una maestra de ingls me trajo a una alumna porque de plano no avanza en la clase, pero cmo va a avanzar si esa nia est abandonada por los padres? Vive con su abuela. La trabajadora social ha ido cuatro veces a su casa y no ha podido hablar con nadie [] se es el problema en muchos casos, que los padres no cooperan. Tambin cuenta mucho ahora el contexto tan agresivo y la presencia tan fuerte de los medios de comunicacin. Desde esta perspectiva, que predomina entre los maestros y directivos del plantel, las causas del bajo aprovechamiento de los alumnos se ubican en la familia y el medio, as como en el nivel tan bajo de conocimientos y la poca disciplina con que egresan de la primaria. Las prioridades en la escuela En esta escuela se enfatiza mucho la necesidad de controlar la disciplina, aplicando distintas sanciones. Una prefecta con 23 aos de antigedad en el plantel, cuestiona: [] es buena la disciplina estricta, porque de alguna manera los chicos aprenden los hbitos [], la disciplina [], pero pasa que aqu en esta escuela se lleva a cabo por medio del miedo, no del convencimiento, sino el miedo [hay maestros] bastante autoritarios, que llegan al maltrato, a los chicos los amedrentan muy feo [] En consecuencia, el servicio de orientacin educativa ocupa un lugar destacado en el funcionamiento del plantel; en esa oficina es constante la presencia de padres y, sobre todo, de alumnos. Los maestros los envan por diversas causas (que pueden ir desde reprobar la materia en cuestin hasta comer en clase), generalmente acompaados por los jefes de grupo, o bien los alumnos acuden a quejarse (porque me falto al respecto, me mojo me robaron un libro); dentro de la escuela nadie parece darse cuenta de que esta situacin implica que los alumnos desatiendan sus clases y de que eso repercute, a la vez, en su rendimiento escolar. Una de las sanciones ms utilizadas es la suspensin de clases hasta por una semana. En una pltica con siete alumnos de tercer grado, todos manifestaron haber sido suspendidos alguna vez, por distintos motivos: por aventar una botella y darle a un nio, una semana; por pelearse, una semana (llamaron a mi casa y no encontraron a nadie, entonces falt una semana y despus me queran volver a suspender porque decan que sa no era mi suspensin); por pintarse el pelo de colores, un da; por mandar recaditos obscenos, una semana; por dar ligazos, una semana. Dicen que las suspensiones dependen de quien aplica la sancin: el subdirector es muy estricto, se enoja por todo [] yo la otra vez nada ms llegu a saludar y me suspendieron un da. Adems, por cada hoja llena de reportes 43

tambin te suspenden. Evidentemente la aplicacin de este tipo de sanciones repercute en el aprovechamiento de los alumnos, que en general no consultan con sus compaeros los temas tratados durante las clases perdidas. Adems, la cuestin de la disciplina puede tener repercusiones directas sobre la promocin de los alumnos. Dice uno de los orientadores [] es que hay maestros que no saben dirigirse al alumno, lo retan, se bajan al nivel del alumno y lo retan [] ya cuando no aguantan el caso, lo mandan a orientacin, esperando que se llame a los padres, se sancione, para que el alumno ya vuelva de otra manera al saln, y eso no siempre es posible [] el nio regresa al grupo, el maestro vuelve a entrar en conflicto y toma la decisin de controlarlo por medio de las calificaciones, ya no califica al nio, ya no lo toma en cuenta, y es un chico que se va a extraordinario, reprobado. La opinin de los alumnos Pero, Qu piensan los alumnos sobre la escuela y sus maestros?, podrn aportar algn elemento para analizar las causas que dentro de la escuela influyen en los bajos resultados educativos que obtienen? A continuacin se presentan algunas opiniones obtenidas mediante entrevistas colectivas realizadas a dos de los grupos de tercer grado: El maestro que nos dio matemticas en primero si nos cae bien, porque te apapacha mucho, te consiente, te ensea bien y te ayuda; yo andaba mal en matemticas y l me dijo que en lugar de ir a clases de educacin fsica me fuera yo con l, y en segundo no tena dinero para un libro y l me dio dinero, aunque ya no era mi maestro. A mi s me gusta matemticas, desde antes de la secundaria me gustan las sumas. De los maestros que he tenido en esa materia me gust ms el de segundo, porque daba mejor la clase, buscaba la mejor manera para que le entendiramos. El maestro de espaol de primero tambin era bien buena onda, cuando tenas problemas l hablaba con tus paps y te ayudaba Qumica me gusta, es difcil la materia pero la maestra sabe explicar bien, es concreta, deja trabajos y cuentan con puntos extra; los exmenes son fciles, no tenemos que estudias. Lo que no les gusta El maestro que tenemos ahorita en matemticas es muy enojn, nos saca del saln y nos manda a orientacin nada ms porque voltees tantito o por rernos; nada ms nos dice: salte!, ya. Hace mucho le dijo a un nio que era un estpido, y el nio fue y lo acus, y entonces el maestro ya no quiere correr ese riesgo [] por eso ahora nos manda luego a orientacin. El maestro de matemticas hace muy complicado todo, le da muchas vueltas, y le preguntas y te manda a la dice: pues qu no ests escuchando? Y ya [] ya mejor no preguntas [] por eso mejor me voy a extraordinario [] adems, a veces falta mucho, una vez falt cuatro das seguidos. A mi me gusta la materia de matemticas, pero no me gusta como da la clase el maestro. Me gustan las ecuaciones. Fsica no me gusta, por el maestro. La maestra de espaol, cuando reprob un bimestre un bimestre, mand llamar a mi mam y le dijo que por qu mejor no buscaba un trabajo y me sacaba de la escuela. La maestra de biologa de segundo me reprob quin sabe por qu [] siempre me pona seis, siete, y hasta el ltimo bimestre me puso cinco, aunque s entregaba todos los trabajos [] no haba exmenes, nos calificaba con puros trabajos, y yo hice todos. 44

La maestra de fsica no da apuntes, noms se la pasa hablando, y nos dice que lo que creamos importante lo apuntemos. A m me no me gusta ir al laboratorio, no nos piden nada [] y adems los laboratoristas son principiantes. Otra que nos regaa mucho y hasta nos insulta es la maestra de historia, dice que somos unos intiles, mocosos, retrasados mentales, sin cerebro, que nunca vamos a ser alguien en la vida, que no servimos, que nada ms est aqu porque le pagan, no porque le guste estar con mocosos idiotas, que por ella no enseaba [] no lo dice alterada, lo dice as como cualquier cosa [] como si furamos sus amigas. Nadie le dice nada porque nos manda a orientacin, y ahorita no nos podemos exponer porque nos expulsan. Adems, si le decimos a alguien, la maestra la va a agarrar contra nosotros [] y sabemos que no le van a hacer nada [] para qu decimos? No me gusta que me dicten de un libro, me gusta que nos expliquen con sus palabras, as s podemos entender, porque nos dan una explicacin. Es que hay algunos maestros, como la de historia, que nos dicta de un cuaderno, y luego nos pone a dibujar un mapa [] nos trata como de primaria, como mensos [] es aburrido. Historia no me gusta, no s para qu nos ensean lo que ya pas, y adems eso ya nos lo ensearon en primaria [] todos los temas ya los vimos; la maestra nos deja muchas tareas y todas cuentan para la calificacin, por eso es la materia que casi todos pasan, porque todos hacen las tareas. No me gusta ingls, porque la maestra falta cada viernes.

Estos testimonios ofrecen elementos para reflexionar sobre mltiples aspectos de la organizacin de la escuela y las formas de enseanza que seguramente influyen en los resultados educativos de los alumnos. Por ejemplo, llama la atencin el nfasis que los alumnos ponen en el trato que reciben de los maestros y el cuestionamiento hacia ciertas formas de enseanza, as como la clara distincin que hacen entre estos dos aspectos y el contenido de las asignaturas. La opinin positiva sobre el maestro de matemticas de primer grado parece tener mayor peso que su disgusto hacia la materia, lo cual hace evidente la importancia que le asignan a la relacin con sus maestros y la necesidad de recibir un mejor trato. Sin que esto signifique desconocer la influencia de las condiciones socioeconmicas y familiares de los alumnos, ni las caractersticas institucionales en que se desarrolla la labor docente en secundaria, es importante que los maestros y directivos identifiquen y analicen estos aspectos, como primer paso para mejorar la calidad del servicio educativo que se ofrece.

Torres, Concepcin (2000), y en secundaria voy. La opcin de los adolescentes sobre su escuela, en SEP, Escuela y Contexto Social. Programa y materiales de apoyo para el estudio. 1er. Semestre. Licenciatura en Educacin Secundaria. Mxico, p.p. 47 51.

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Adaptaciones escolares en una comunidad mazahua3

Mara Bertely En este escrito se aborda la relacin grupos tnicos-escuela en el caso de una comunidad mazahua. Se muestra la manera en que algunas de las formas de participacin culturalmente significativas para los padres y madres de familia van modificando las prcticas y expectativas escolares de una escuela primaria estatal monolinge, sustentada en un currculum regular, y establecida en la misma comunidad. Un hallazgo central se refiere a las "adaptaciones escolares" generadas a partir de estas formas de participacin, que conforman una especie do "mazahuizacin escolar". Estas adaptaciones representan un proceso dual de autorreproduccin que involucra tanto la adquisicin de conocimientos y cdigos propios de la cultura mayoritaria como la preservacin de los patrones de interaccin y las particularidades socioculturales de la gente mazahua. Se trata de una experiencia de aculturacin sin una necesaria o absoluta asimilacin cultural. La escuela est ubicada en un contexto mayoritariamente mazahua, en el que las actividades econmicas predominantes son agrcolas y comerciales. Estas ltimas determinan, en parte, la migracin de sus miembros a los centros urbanos ms importantes como la ciudad de Mxico y Toluca. El nombre de la comunidad ha sido sustituido por el de "Los Capulines" para garantizar el carcter confidencial de la informacin recabada. Aqu slo se incluye una parte de la informacin, documentada de manera ms amplia en un trabajo ms extenso, an indito. En ste se interpretan algunos de los rasgos socioculturales y socioeconmicos de la comunidad, los antecedentes y caractersticas generales de la escuela, la manera en que los nios se socializan a travs de las diversas interacciones sociales, y algunas de las adaptaciones docentes generadas en un saln de clases a partir del contexto sociocultural estudiado. La perspectiva metodolgica utilizada es la etnogrfica. sta, as como el tema especfico tratado, se desprenden del proyecto aprendizaje escolar y procesos educativos en nios mazahuas" a cargo de la doctora Ruth Paradise, en el Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional. Los instrumentos de apoyo son el registro de observacin y la entrevista informal no estructurada. Se realizaron observaciones en diversas situaciones escolares y entrevistas con algunos maestros. La duracin de la primera etapa de trabajo de campo -la cual este escrito es un producto parcial- fue de aproximadamente cinco meses, en los cuales se realizaron una o dos visitas por semana a la escuela y a la comunidad, entre los meses de febrero y junio de 1989. La participacin personal en el proyecto concluy en junio de 1990. A partir de ste y de otros estudios similares, llevados a cabo en Estados Unidos que sirvieron de apoyo, se ha inaugurado en Mxico una veta analtica bsicamente sociocultural que aporta nuevas herramientas a la interpretacin de la prctica educativa en contextos indgenas. La promocin de estudios de este corte puede conformar un campo de construccin y discusin sumamente fructfero dentro de la investigacin etnogrfica.

En Mario Rueda Beltrn y Miguel ngel Campos (coords.), Investigacin etnogrfica educacin, Mxico, CISEUNAM, 1992, pp. 211-233.

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Los padres de familia en la escuela. En Los Capulines, los padres de familia participan en actividades escolares, o se acercan a los maestros en determinadas situaciones y circunstancias, como las fiestas escolares o las juntas de padres de familia. Su presencia en el aula se da a solicitud del maestre de grupo o por su inters personal en solucionar algn asunto relacionado con sus hijos. En este escrito se interpretan algunas formas de participacin de padres y madres de familia en la escuela. La interpretacin muestra ciertos contrastes entre estas formas de participacin y aquellas consideradas "idneas" por los maestros y directivos de escuela. Ms que significar un conflicto evidente a nivel simblico, los contrastes parecen propiciar un proceso de adaptacin de las expectativas de participacin familiar sostenidas por el personal docente de la escuela a los estilos de participacin culturalmente significativos para la gente del lugar. Las concepciones escolares parecen someterse a una necesaria adaptacin. Este proceso se genera a partir de la ubicacin de la escuela en un contexto sociocultural y socioeconmico especfico. La adaptacin escolar puede definirse como una acomodacin de las formas de participacin propias de una estructura institucional a las formas de participacin de una comunidad cultural especifica. En un sentido darwiniano.la adaptacin escolar no significa la desaparicin o extincin de los rasgos institucionales de la estructura, ni la prdida absoluta de sus expectativas formativas, sino la refuncionalizacin de algunas de sus acciones a partir del nuevo ambiente ecolgico-social en que se autorreproduce y preserva. Los espacios concretos para mostrar el "cmo de estas adaptaciones escolares son: las fiestas escolares, las juntas con padres de familia y las visitas de las madres al maestro. Una fiesta escolar. En la fiesta del "Da de las Madres", celebracin escolar que rene a un nmero significativo de miembros de la comunidad, los comportamientos observados adaptan las expectativas de participacin promovidas por la escuela. El ambiente de participacin de esta "fiesta escolar" presenta particularidades que lo distinguen del ambiente acostumbrado en situaciones escolares parecidas, en otros contextos como el urbano. En los participantes, y sobre todo en las mujeres adultas, se observa una inexpresividad que contrasta con las expectativas de participacin y formas de comportamiento promovidas por el maestro que coordina el evento. No se dan intercambios verbales entre ellas, ni siquiera de miradas. para mostrar su inters por alguna situacin relacionada con la fiesta; todas observan al centro del patio o en direccin al maestro. Pese al inters y curiosidad de la gente en la fiesta, sta no se involucra emocionalmente. Los aplausos constantemente buscados por el maestro- van disminuyendo hasta desaparecer por completo. Quienes aplauden son, en general, alumnos y maestros de la escuela, y no todos lo hacen. Las risas son escasas y discretas: se observa un control emocional que coincide con lo que Iwanska defini como "el mazahua ideal" y "que jams se emociona por nada bueno o malo, deseable o indeseable. No lamenta sus desgracias, no se jacta de sus triunfos o buena suerte. No comenta su afecto por alguien" (1972:15). 47

Pensar que e '''inters'' de los padres de familia por la escuela debera corresponder al "nimo" pretendido por el maestro coordinador nos llevara a consideraciones como las mencionadas por algunos de los docentes de la escuela: la gente de esta localidad se manifiesta "desinteresada" y "aptica" en relacin con la escuela. Reconocer los rasgos socioculturales de la participacin pblica de la gente de Los Capulines podra conducirnos a otro tipo de interpretaciones. Los participantes en la fiesta "estn presentes" en la escuela, pero conservan sus formas de participacin, culturalmente compartidas. En el caso de las madres y mujeres adultas, observan con atencin lo que sucede, pero su participacin no es abierta ni verbal. Cuando el maestro coordinador intenta conocer los resultados del concurso, no manifiestan si han "ganado" o no. y difcilmente se proponen para participar en los juegos organizados. Los (nios de sexto grado ayudan a "localizar a las madres ganadoras y muy pocas participan en los juegos. Slo algunos hombres hacen comentarios "al aire" acerca de lo que sucede en la fiesta. Aparentemente, la diferencia en la participacin pblica entre hombres y mujeres corresponde a la prctica sociocultural de que el uso de la palabra. en comunidades mazahuas, es privativo de los hombres (Iwanska. 1972). El ambiente de esta "fiesta escolar" muestra, adems de algunas prcticas socioculturales de participacin, la importancia relativa que la gente otorga a tales eventos. Algunos miembros de la comunidad o alumnos llegan, permanecen o se retiran de la escuela para realizar otro tipo de actividades importantes, como las agrcolas o domsticas, o simplemente "porque se hace tarde". La inasistencia de algunas madres se explica tambin por la realizacin de trabajos en la comunidad o en la casa. Los libres desplazamientos por el patio central y el incremento de actividades heterogneas, paralelas y simultneas al festejo escolar -supuestamente principal contrastan con el tipo de organizacin institucional, formal y rgida que caracteriza a estos actos en contextos urbanos. Mientras la fiesta se celebra, los nios deambulan o los adultos atraviesan el patio central; grupos de nios atienden asuntos distintos a los escolares: aumentan los juegos en las reas paralelas o circundantes a la escuela y el personal docente no controla las constantes llegadas y salidas, que aparentemente se consideran como algo natural. Nadie se despide formalmente ni espera el trmino explcito de la fiesta; sta se termina cuando concluyen las rifas y cuando la mayora de las madres abandona la escuela en masa. Para la gente de Los Capulines. la escuela no parece ser un espacio regulado. Como sucede en otros contextos donde la "reglamentacin" dictada, asumida y ejercida por maestros y director suele imponerse sobre las formas de participacin de los padres de familia (Carvajal. 1988); no asumen su permanencia en la escuela como obligacin institucional, quienes asisten permanecen el tiempo que desean. y nadie intenta imponerles un tiempo determinado. Los quehaceres paralelos que demandan su atencin -sean juego o trabajo- no se consideran transgresiones a la norma escolar, que se construye cotidianamente en el interactuar de las actividades escolares con las ocupaciones social, econmica y culturalmente importantes para la comunidad. Por consiguiente, el proceso de adaptacin escolar implica constantes adecuaciones institucionales a las formas de participacin culturalmente significativas de padres. Madres 48

y alumnos. a las valoraciones e importancia que le otorgan a la escuela, y a las diversas actividades que los ocupan. Esta adaptacin no significa que en eventos como las fiestas escolares se dejen de promover aprendizajes relacionados con los contenidos y formas de participacin propios de la cultura mayoritaria. La gente del lugar est en contacto con los cdigos de diversas situaciones que rebasan el mbito escolar aunque no se ha indagado acerca de lo que aprenden- los cuales representan enseanzas adicionales a las que definen su identidad como gente mazahua de Los Capulines. En las fiestas escolares, el espaol es el principal medio de comunicacin, se otorga importancia a la participacin Individual pblica, se pretende promover un "nimo" definido por expresiones emocionales intensas. y se promueve la participacin a travs de estmulos y reconocimientos externos como premios y aplausos. En general, los asistentes se abstienen de participar de acuerdo con estos cdigos, que les resultan ajenos, pero permanecen como observadores atentos. Su actitud coincide con los procesos de aprendizaje de la gente de El Nopal, mencionados por lwanska, donde adultos y nios aprenden actividades nuevas mediante la atenta y callada observacin (1972). En resumen, las formas de participacin de los padres y madres de familia en este tipo de actividades escolares, ms que representar un sometimiento mecnico y pasivo a las expectativas de participacin usuales, asociadas a un "verdadero inters" o "conciencia" por la escuela -actitud quizs ms comn en contextos o grupos sociales especficos donde la escolarizacin se considera la va de promocin y reproduccin econmica, social y cultural por excelencia- corresponden a rasgos socioculturales, econmicos e histricos que caracterizan a la gente mazahua de esta localidad. Conservan sus formas de participacin pblica, atienden otras actividades importantes para la comunidad que coexisten con la escuela y compiten con ella en trminos histricos, y estn involucrados en un contexto de actividad donde las acciones paralelas y coordinadas se consideran necesarias. Su observacin atenta y callada es un medio de aprendizaje de los contenidos y formas de participacin manejados por la cultura mayoritaria y representados, en alguna medida, por las prcticas escolares. Una junta escolar. Los rasgos socioculturales, econmicos e histricos que definen las formas de participacin, escolar de la gente de este lugar tambin estn presentes en juntas escolares con padres y madres de familia, Los asuntos programados en la "agenda" del director relacionados con la conservacin y mejoramiento del edificio y la normatividad institucional, el aseo de los nios, la puntualidad y asistencia a la escuela- muestran tambin ciertas adecuaciones. Se retroalimentan, modifican, ignoran, eliminan o sustituyen las propuestas y expectativas escolares sobre las formas de participacin y apoyo que "obligatoriamente" deben proporcionar los podres y madres de familia a la escuela. La presencia de un buen nmero de padres de familia -casi 20% de los participantes en una junta escolar resulta significativa, en contraste con lo que sucede en contextos urbanos, en los cuales generalmente asisten slo las madres. Con excepcin de dos mujeres, los hombres toman la palabra, opinan, sugieren y llegan a acuerdos verbales. Parecen hablar en nombre de ellos y de las mujeres. Aunque algunos argumentan el desconocimiento del espaol como motivo de su silencio. al final de la junta se observ que muchas lo hablan. 49

Sin embargo, esto no implica que se les ignore; por el contrario, continuamente se dirigan a ellas y se tom en cuenta su voto. (Esta situacin coincide una vez ms con las observaciones de Iwanska en El Nopal. donde la mujer. cuando es viuda, puede ser ejidataria, al igual que los hombres. Sin embargo, en las asambleas bimestrales, tiene que ser representada por un hijo o pariente varn, ya que supuestamente se requiere gran elocuencia y "las mujeres no saben hablar en pblico". No obstante, las mujeres estn presentes y es probable que los comentarios masculinos sean sugerencia de ellas [1972].) El director presenta, de manera paulatina y argumentada, los puntos generales de la agenda e intenta convencer a los padres de familia de la "razn" de sus propuestas, que son de dos tipos. Algunas tienen que ver con la conservacin y mejoramiento del edificio escolar, mientras el resto se refiere a ciertas normas escolares obligatorias para los nios, as como a los cuidados que las madres deben proporcionarles. El director propuso que los padres participaran fsica y econmicamente en la construccin de sanitarios y de la direccin y, por ejemplo, en la compra de tambos para clasificar la basura. Como apoyo complementario a las faenas -que el director defini como "obligacin de los padres de familia"-, la direccin consider los ingresos obtenidos por la cosecha de maz de las tierras trabajadas para la escuela. Aunque se reconoce el peso de las autoridades municipales y escolares en la toma de decisiones econmicas, el delegado, autoridad municipal presente en la junta, recuerda a cada uno de los asistentes su responsabilidad en los acuerdos y promueve el dar opiniones ("ustedes tienen su opinin") ms que el intercambio o la discusin. Nadie intenta imponer su opinin como la nica correcta y. despus de saltar de un tema a otro y "volver atrs", se integra el acuerdo final: "que traigan dos piedras cada quien", "una cubeta de arena" y "... pagamos los mil pesos". Aunque las faenas son obligatorias, los padres de familia argumentan la imposibilidad de llevarlas a cabo en esos momentos pues "ahorita viene el trabajo y no hay tiempo", "se acercan las siembras y no podemos" y "la mera verdad yo no tengo tiempo de nada". Sin embargo, en otros momentos del ciclo agrcola, "cuando estaban suaves los trabajos del campo", los padres participaron con gusto en la construccin de la barda. La "obligacin escolar", por tanto, se adecua al ciclo agrcola y a la importancia de estas prcticas en la identidad cultural de la gente de Los Capulines. Esta adaptacin de las expectativas escolares a las posibilidades de participacin de los padres niega el carcter "obligatorio" de las faenas u otra forma impuesta de participacin y las convierte en apoyos voluntarios. Se acepta la cooperacin para los tambos, y se agrega otra para la compra de objetos necesarios para el mantenimiento de la escuela. Se propone el apoyo en especie acarreando "dos piedras cada quien" y "una cubeta de arena". Las faenas son rechazadas. Las propuestas sobre las normas escolares, relacionadas con el aseo, alimentacin, cuidado de tiles escolares y asistencia y puntualidad de los alumnos, no provocan comentarios. Los padres y madres de familia slo opinan sobre cuestiones de tipo econmico, pero no sobre la educacin y la socializacin de los nios. Aparentemente, stas incumben en mayor medida a las mujeres adultas de la comunidad. Cuando el director pide a los seores: "Digan a sus esposas que les den de almorzar a sus hijos para que los maestros no tengan que pagar el doctor cuando se desmayan", un seor comenta la necesidad de que el padre respectivo pague el dinero, pero no menciona que las madres deben cuidar de sus hijos. 50

Nadie hace comentarios sobre los temas de aseo, asistencia y puntualidad en las aulas; tal parece que los hbitos y comportamientos no son temas que formen parte de la discusin de los asuntos escolares. A diferencia de las condiciones materiales, directamente relacionadas con el aprendizaje de conocimientos especficos impartidos en la escuela primaria, la educacin y la socializacin de los nios en la comunidad no son motivo de negociacin, ni pueden incorporarse rgidamente a la normatividad institucional. Por consiguiente, an cuando se insista en la importancia de la puntualidad y la asistencia, los alumnos siguen llegando tarde -sobre todo los de los primeros grados- o pasean en los alrededores de la escuela sin que se les pueda obligar a entrar. No les preocupa ser descubiertos, y esta actitud corresponde a la de las madres: si el nio "no quiere" ir a la escuela, no lo har. En ocasiones, la madre llega a la escuela en busca del hijo, antes de que ste haya llegado, lo cual no le preocupa ni enoja, pues sabe que el "chamaco debe andar por ah". Una autoridad de la escuela estatal piensa que la actitud de las madres se debe a su falta de capacidad para orientar a los hijos, "adems de las costumbres de cmo tratar a los chamacos donde no tienen la manera o no saben regaar a los nios. Las seoras dicen: no quiere venir a la escuela el chamaco, y yo les digo: pero quin manda aqu? La participacin de los nios en las actividades comunitarias socialmente valoradas desde temprana edad sugiere otra explicacin. Iwanska sostiene que los nios mazahuas, al convertirse en miembros tiles a su grupo desde pequeos, gozan de una independencia inconcebible en el mundo occidental y no necesitan pedir permiso a sus padres para hacer algo o ir a alguna parte. En El Nopal, donde realiz su estudio, los nios deciden si dormirn o comern en la casa paterna o en la de parientes o amigos. La independencia de los hijos es motivo de orgullo para sus padres (1972). A los nios se les respeta igual que a los adultos. En vista de que la privaca de todos, las actividades y las palabras son altamente respetables, los nios gozan de suma estimacin y prestigio. Por ejemplo, jams los hacen callar cuando hablan los adultos; jams los interrumpen (Iwanska. 1972:58). Ni los adultos ni los nios son jams criticados directamente en El Nopal. Jams se reprueba el comportamiento de los nios ms traviesos (Iwanska, 1972:116). Por consiguiente, la actitud de las madres parece explicarse, ms que por una falta de capacidad para orientarlos y regaarlos, por el respeto a sus funciones comunitarias ya ciertos rasgos socioculturales valorados socialmente. Tal es el caso, entre otros, de la independencia, la decisin y el dominio personal. En Los Capulines, se considera que los nios "mientras ms grandes, ms necesarios son". Por lo tanto, en la medida en que crecen, tienen mayores responsabilidades. Su capacidad de asumirlas y enfrentarlas supone, desde los primeros momentos de la socializacin temprana, el aprendizaje de ciertos modelos de comportamiento y patrones de interaccin. Durante los primeros meses de vida, el nio est en contacto permanente con la mujer adulta. La madre carga al nio en el rebozo la mayor parte del tiempo, mientras realiza trabajos agrcolas, comerciales y domsticos, o participa en las reuniones pblicas de su comunidad, sin prestarle atencin directa. Esta interaccin les permite "estar juntos pero cada uno involucrado en su propia actividad separada" (Paradise, 1989:10). Los estilos de 51

interaccin madre-hijo se caracterizan por acciones simultneas, paralelas y diferentes. As como la madre realiza una actividad independiente, el hijo se mueve con libertad, aun cuando est sujeto por el rebozo a la espalda de su madre. En las reuniones pblicas, que suelen durar largo rato. la madre pasa al nio al frente, desabrocha o sube su blusa, y deja el pecho disponible. Aparentemente. en Los Capulines.los padres no parecen considerar la escuela como espacio socializador de nuevos hbitos y conductas para sus hijos. nicamente les ensea los conocimientos necesarios en su relacin con la cultura mayoritaria: leer y escribir en espaol, y realizar ciertas operaciones matemticas. Su participacin garantiza, en gran medida, las condiciones materiales bsicas para el desarrollo de estas actividades (mantenimiento del edificio Escolar, mnimos materiales escolares para sus hijos), pero no parecen interesarse en un cambio de actitudes acorde con los nuevos patrones de interaccin promovidos por la escuela. Les interesa que sus hijos tengan contacto con estos patrones, pero no necesariamente que los aprendan, aunque a la larga se conviertan en enseanzas especficas (cuyo impacto en los aprendizajes experimentados en la socializacin temprana habr que indagar). Un maestro de sexto grado opin que "los nios de sexto se comportan de manera distinta a los urbanos porque aqu, si uno les dice que tienen que hacer algn trabaje, no lo hacen; y, por ejemplo, si las nias saben la respuesta a una pregunta, aunque la sepan, si no quieren, no contestan". De esta manera, ms que rechazo o resistencia a las nuevas formas de participacin y normatividad promovidas por la escuela, padres, madres y alumnos parecen no querer apropiarse de ellas, aunque les interesa observarlas en distintas actividades escolares. Esto genera adaptaciones a las expectativas acerca de las formas de apoyo y participacin de los padres hacia y en la escuela, que parecen provocadas, en alguna medida, por la valoracin relativa otorgada a las prcticas escolares, en comparacin con otras actividades culturalmente importantes: por el inters en determinados conocimientos y habilidades especficos impartidos en la escuela primaria: y por el desinters en la socializacin de los nios de acuerdo con los nuevos patrones de comportamiento e interaccin promovidos por la escuela. Estas adaptaciones tambin adecuan en forma significativa la organizacin, normatividad y funcionamiento de la escuela estatal de Los Capulines. Madres de familia visitan al maestro. A diferencia de las reuniones y juntas escolares pblicas, donde los hombres adultos toman la palabra, son las madres de familia quienes generalmente tratan con los maestros los asuntos relacionados con sus hijos. La forma y contenido de tales acercamientos en el grupo de primer ao observado confirman ciertas caractersticas de participacin familiar en la escuela. Los maestros consideran que la escasa presencia de las madres en el aula muestre una vez ms su "desinters" o "irresponsabilidad" frente al aprovechamiento escolar de sus hijos. Las pocas madres que llegan al saln lo hacen para reclamar sobre percances entre los nios o porque a su hijo le tumbaron una muela. A ellas no les interesa lo que aprenden o cmo aprenden. Slo reclaman cuando se trata de cuadernos rotos o cosas perdidas o vienen a decirnos que su hijo ya no quiere venir a la escuela. 52

Al igual que en el caso de las juntas escolares donde se manifiesta mayor inters por la conservacin y mejoramiento de las condiciones materiales que por asuntos relacionados con la educacin y normas de conducta de la escuela- los acercamientos de las madres al maestro parecen estar ms vinculados a garantizar el abastecimiento y conservacin de los tiles y textos escolares que a manifestar inters en el proceso de aprendizaje de sus hijos o en las conductas que, desde el punto de vista del maestro, sostienen o promueven tales avances. El inters de las madres por la conducta en el aula se refiere ms bien a la bsqueda de un clima de interaccin favorable que garantice otras de las condiciones del aprendizaje: la permanencia voluntaria de sus hijos en la escuela. Sin embargo, el que se ocupen de garantizar tales condiciones materiales y subjetivas para la enseanza y el aprendizaje no implica que las madres se interesen en promover directamente estas experiencias escolares ni en que sus hijos sigan las normas, de conducta avaladas por el maestro. La ausencia de actitudes "correctivas" o "ayudas" en las madres o padres de familia frente al desempeo escolar de sus hijos parece corresponder a ciertos rasgos socioculturales ya mencionados y propios de la socializacin temprana. Cuando observamos a nios de cuatro aos jalar huacales de madera con mercanca en direccin a los campos o desplazarse entre los montes sin vigilancia o atencin adulta, suponemos que la socializacin de los pequeos se determina por patrones de comportamiento y estilos de interaccin caracterizados por la independencia, la decisin y el dominio personales. La madre, que ha estado hablando con el maestro fuera del saln, entra con l mientras argumenta algo. El maestro llama a un alumno (hijo de la seora). Logro escuchar ciertas partes de la conversacin: Maestro: -(al alumno) Quin te rompi el libro? Nio: Enrique. Maestro: -A ver, Enrique. Enrique: -Tambin fue Juanito, maistro (el maestro llama a Juanito). Maestro: - Maana, Juanito y t van a comprar el libro. Los nios escuchan al maestro, que sigue hablndoles sin exaltarse o perder el control. Es como si los estuviera convenciendo. No logro escuchar lo que dice porque acerca su cara a la de ellos y les habla. La madre tambin observa, sin hablar, pero tranquila. Los nios terminan moviendo la cabeza afirmativamente. La madre acusa a Luciano de hacerle algo a su hijo. El maestro lo llama y le pregunta qu pasa. Luciano: -Maestro, l se llev mi barquito (refirindose al hijo de la seora). La madre y el maestro lo observan. Seora: -Dnde est ese barquito, que no lo he visto? Nio: -Lo tiene Rafael (madre e hijo se observan atentamente. Es como si la madre, adems de interrogar a su hijo con las palabras, lo hiciera con la vista). 53

Seora: -Quin es Rafael? Est aqu! (su hijo titubea y no contesta). Est afuera? Fue afuera? El nio asiente y con ello se interpreta que Rafael no es un nio del saln ni de la escuela, porque al decir "afuera" la mam mueve la cabeza como indicando los alrededores de la escuela. La madre vuelve a dirigirse al maestro. Seora:-Yo salgo a vender, maestro, y entonces le compro todo... Y el barquito yo no lo he visto. No he visto nada de barquito. Dnde est? (dirigindose a su hijo), cundo lo distes? Por qu se lo distes? El nio no contesta, o lo hace en volumen sumamente bajo. Seora: -Mira (dirigindose a Luciano), yo se lo voy a pedir a ese nio y te lo voy a traer. T ya no le pegues ni le quites su dinero a mi hijo. (Se dirige al maestro, el cual ha estado escuchando y observando lo que pasa sin intervenir). Ya no quiere venir a la escuela y se quiere ir del pueblo, que porque le pegan. Yo llego hasta el lunes en la tarde. Este libro le puede hacer falta a su hermano. Maestro: -Seora, tiene que poner a leer a su hijo en la casa porque se ha hecho muy flojito. Le voy a traer un examen para que se lo apliquen. Seora: - l me dice: "el maestro no me califica y por eso no lo hago". Yo lo tuve leyendo toda la tarde el libro... "ya me cans, ya me s todos". Yo no s si se sabe todos o si no sabe ni una. El maestro contina explicando algo a la madre. Sus manos siguen movindose igual que antes. La madre asiente. Seora: -Si, maestro. El maestro extiende su mano para despedirse. Maestro: -Disclpeme, pero de ninguna manera. Seora: -Gracias, Maestro. En el grupo escolar estudiado, el acercamiento de las madres al maestro se debe a asuntos relacionados con el cuidado de los tiles escolares o con problemas interpersonales por los cuales sus hijos no quieren asistir ms a la escuela. En estos casos, las madres tienen una participacin activa en la solucin del conflicto y la negociacin entre los nios del grupo y sus hijos. Toman la palabra y las decisiones, aun cuando el maestro est presente. Tambin hacen observaciones al maestro sobre el incumplimiento de ciertas tareas que consideran de su incumbencia, como la calificacin y revisin de trabajos escolares de sus hijos. Sin embargo, el acercamiento no implica que las madres se involucren directamente en el proceso ni en el manejo de contenidos de aprendizaje. Cuando el maestro sugiere maneras en que las madres u otros miembros de la familia o comunidad pueden apoyar el avance 54

escolar de sus alumnos en casa -como "ponerse a leer y a escribir" y algunas formas de verificar sus aprendizajes-, stas escuchan con atencin pero no hacen comentarios, salvo sobre su incapacidad para evaluarlos. El caso anterior es un ejemplo. Aunque se le pide apoyo para que su hijo "lea toda la tarde en casa", la mujer argumenta su incapacidad para evaluar lo que su hijo aprende en la escuela. No obstante, propiciar este tipo de actividades en casa, incluso cuando quien escucha la lectura sea analfabeto, representa una forma de participacin indirecta en el aprendizaje escolar de los nios del grupo del primer ao observado. Al respecto, Cummins menciona que en el proyecto Haringey, desarrollado en Londres, la colaboracin de los padres en actividades de lectura en casa permiti constatar cambios significativos en el aprovechamiento acadmico de los nios de escuelas primarias de zonas multicnicas. Pese a que muchos de los padres no lean ni hablaban ingls, o incluso eran analfabetos, escuchar la lectura de sus hijos tena un efecto importante en el avance escolar de los nios (1986). Otras situaciones en que las madres no intervienen -por lo menos en forma evidente- es cuando el maestro les informa que el comportamiento de sus hijos, en cuanto al aprendizaje escolar, es inadecuado, como es el caso de la "flojera", quedarse en el ro en lugar de asistir a clases, o no querer participar verbalmente en el aula. De acuerdo con un maestro, "los padres no pueden ayudar a sus hijos porque no saben leer y escribir". Esto puede explicar en parte su distanciamiento del aprendizaje escolar, ya que muchos no comprenden el conocimiento escolar, y menos an los mtodos de enseanza utilizados en el aula. No obstante, en ocasiones promueven la participacin de otros miembros de la familia o comunidad incorporados a la lgica del aprendizaje escolar: "la ayuda de sus hermanos en casa" o "la reunin en la carde con algn compaero que tenga libro". Durante el periodo de investigacin en la escuela, nunca se mencion la dificultad de conjugar los procedimientos de apoyo familiar al aprendizaje de la lectoescritura con aquellos promovidos por el maestro de grupo. En cuanto a la compra de tiles escolares y textos de apoyo, los padres no lo consideran una "obligacin" institucional. Por lo general, como ya se indic, est sujeto a una negociacin, ya que representa un gasto familiar que no siempre se puede hacer. Por otra parte, el maestro no exige su compra: promueve el uso grupal del material, cuenta con hojas para apoyar a quienes no tienen cuaderno, pide a otros alumnos, en nombre de los nios que no tienen, lpiz o goma, y suele mostrar a las madres -cuando stas se acercan a l- lo que su hijo o hija sabe, a fin de convencerlas, sin imposicin, de la utilidad de los materiales solicitados. A continuacin transcribiremos dos casos, a manera de ilustracin. Llega una madre al aula, entra y se acerca al maestro para saludarlo de mano. Seora: -Maestro, mi hija ya no quiere venir a la escuela. Le roban lpices y una nia le dice bruja. Dice que le pega Florentina. Dice que le pega mucho, pus no quiere venir. Maestro: -Quin te roba los lpices y te pega? (Le pregunta a la nia.) Nia: -Julia. 55

Maestro: (Dirigiendo su mirada a Julia.) -Es la ltima vez que escucho eso, eh Julia! Julia: -Los lpices me los traen de Guadalajara. Seora: - Le quita esa nia su lpiz. Ya no quiere venir. Maestro: -Tiene algn hermanito en la escuela? Seora: -Pues ya no, slo el de quinto. Maestro: -Que el de quinto venga por ella (dirige entonces su mirada a la hija de la seora). Florentina te pega aqu, en el saln, o afuera? Nia: -Afuera. Maestro: -Ah!, afuera. La seora cambia de tema. Seora: -Me dijo que le voy comprar un libro. Maestro: -Para que en la casa la ponga a leer. Seora: -Creo que no sabe (la mam est dudosa). Maestro: - Ya sabe, mustrale a tu mam que ya sabes leer (el maestro se ve muy interesado en que lo haga. La nia lee Cinco lecciones para que la escuche su madre). Maestro: - Si le compra el libro, va a aprender ms rpido. All est viendo usted, mire (se refiere a lo que est leyendo la nia). Seora: - Si, lo va a comprar hoy, su pap me pregunt que si ya saba. Apntele en un papel. (Tambin un cuaderno) Maestro: - Si, aqu se lo apunto tambin. Esta situacin se da a cinco meses de haberse Iniciado el ciclo escolar. En otra ocasin llega otra madre mostrndole al maestro un libro. Maestro: - Ya! Muy bien, seora. Por favor, que este nio se ponga a leer y a escribir en su casa. Ya se ha vuelto muy flojito. Seora:- Ya sabe, maistro? Maestro: (Dirigindose al hijo de la seora.) -A ver, lee. (El maestro seala al nio una leccin del libro para que comience a leer. Mientras lo hace, le truena los dedos pidindole velocidad. La madre observa y escucha atentamente la lectura de su hijo, que lee tres lecciones.) Seora:- Gracias, maestro, aqu est el libro. En la mayora de los casos, los "tiles" se compran despus de que la escuela demuestra sus posibilidades de enseanza y su utilidad inmediata. Los padres y madres de familia estn interesados en el aprendizaje escolar, an cuando no se involucren en el proceso de enseanza. Estn dispuestos a proveer a sus hijos de los materiales necesarios, cuando verifiquen, ante la presencio del maestro u otro miembro escolarizado de la familia o comunidad, el aprendizaje escolar. Esto es congruente con el valor cultural otorgado a la resolucin de problemas y con el aprendizaje generado a travs del propio esfuerzo. Si una madre se 'percata de la dificultad que representa la resolucin de una tarea para su hijo, y del inters que ste manifiesta por solucionarla, le proporciona ayuda indirecta. Si el esfuerzo no es evidente, la madre no explica ni promueve el aprendizaje de manera directa 56

en su hijo. De esta manera, los tiles escolares son verdaderamente "tiles" cuando su hijo ha mostrado el deseo e inters por enfrentar los retos del aprendizaje escolar. Hemos mostrado algunas de las razones por las cuales las madres de familia se acercan al maestro del primer ao de la escuela primaria observada. Su inters se centra tanto en proporcionar los tiles escolares necesarios como en el aprendizaje de sus hijos. Algunas veces promueven indirectamente, pero sin involucrarse, el proceso de enseanza o aprendizaje de los contenidos escolares y, aunque no exigen a sus hijos el apego a las normas de comportamiento y patrones de interaccin indicados por el maestro, s los buscan y aceptan. Su cumplimiento lo dejan en manos del maestro. La distancia entre las responsabilidades educativas del maestro y las asumidas por la familia o miembros ele la comunidad llega a manifestarse en el desconocimiento de algn padre sobre el grado escolar que cursa su hijo, o el maestro que lo atiende: Yo les digo a los padres que vengan a ver qu falta, en qu pueden ayudar. Dejan todo al maestro y no toman en cuenta la relacin escuela-comunidad. Nunca llegan a preguntar: "maestro, cmo va mi chamaco?". Cuando les preguntan: "quin es su maestro?". "Pues sabe", contestan. La no intervencin directa de la familia en el proceso de aprendizaje escolar parece suponer una concepcin particular de la relacin escuela-comunidad. Aparentemente, la responsabilidad de la funcin escolar -como instancia que promueve ciertos aprendizajes en sus hijos, distintos a aquellos experimentados en su ambiente cultural-, recae en los maestros de grupo pues, de acuerdo con el director, "son ellos de quienes depende el que sus hijos aprendan o no aprendan". La familia espera que los docentes cumplan con sus funciones. Las apoyan materialmente, pero no se involucran ni otorgan a la escuela un valor absoluto sobre otro tipo de situaciones de aprendizaje, valorados econmica, social y culturalmente en la comunidad, que tambin implican estrategias de relacin con la cultura mayoritaria. Tal es el caso de la migracin temporal a las ciudades o zonas fronterizas con fines comerciales. En cuanto a la socializacin y educacin de los hijos, los padres promueven en ellos experiencias y aprendizajes relacionados con otras formas de autorreproduccin propias de un contexto rural no escolarizado. La escuela parece insertarse, despus de una larga historia de consolidacin de estrategias de relacin con la cultura mayoritaria. Ms que significar una asimilacin cultural, estas estrategias sirven tanto para garantizar la preservacin cultural como para mantener vivos los espacios de socializacin que fortalecen la identidad grupal de la gente mazahua del lugar (Arizpe, 1979; Gmez, 1985). Aparentemente, otorgan un peso relativo a las prcticas y conocimientos escolares y definen la relacin, ms idnea con la escuela. Quiz por esto no se apeguen estrictamente a las expectativas escolares de otros contextos escolarizados, como son "la edad escolar", la necesidad de que los nios concluyan el ciclo completo de educacin primaria, o la "obligacin" de los padres de promover directamente comportamientos y patrones de interaccin propios de la socializacin escolar y actividades de apoyo escolar en casa. Para los padres y madres de familia de Los Capulines, y concretamente para los del grupo observado, existen otras actividades comunitarias ms significativas y socioculturalmel1te 57

valoradas como experiencias de aprendizaje para sus hijos, en las cuales se involucran totalmente. A partir de esta interpretacin, el "desinters" de las familias de Los Capulines por la escuela parece tener un sentido distinto al usual. Su inters en otras experiencias de aprendizaje para sus hijos se considera un problema que la escuela debe resolver a fin de convertirse en la experiencia socializadora por excelencia, y en la estrategia de vinculacin con la cultura mayoritaria. Tal concepcin puede encontrarse en algunas opiniones de los maestros: Los padres de familia ven a la escuela como algo no muy indispensable. Les interesan dos o tres aos eje escuela, que sus hijos aprendan a leer y escribir, y sobre todo, matemticas. Aqu codos son comerciantes, se dedican a vender desde siempre. Dicen: "mientras no sepa hacer cuentas no est apto para ir al comercio". Pero la escuela la considera como algo no importante, no reconocen que ella es el medio para aprender y conocer. Lo de las matemticas es ms importante que hablar espaol porque en la plaza, cuando dan cambios, no es tan importante darse a entender, pues dicen:"mientras me d a entender algo". En cambio, saber contar si les ayuda. Llega un momento en que los padres prefieren que sus hijos se incorporen al comercio o al campo, antes de seguir en la escuela. Los retiran antes de que acaben la primaria y prefieren otras formas de sostenerse. ste es un problema que tenemos que resolver. En nosotros recae la responsabilidad de lo que es la escuela. Nuestro cometido seria que los padres le dieran importancia a la escuela. Cuesta mucho trabajo de que manden a sus hijos a la escuela, que se interesen. Como se observa, esta actitud de los padres - sinnimo de irresponsabilidad hacia la escuela- se considera un "problema" que la escuela debe resolver. Se parte de la concepcin de que la escuela debera ser lo nico y ms importante para la gente. El anlisis de los datos obtenidos durante el tiempo del trabajo de campo en esta comunidad podra sugerir una interpretacin distinta. Ms que "desinters", "ignorancia" o "inconsciencia" de las familias frente a la escuela, parece manifestarse un inters particular, caracterizado por la importancia relativa que se le otorga. ste se relaciona con el momento histrico de insercin de la escuela en la comunidad, a partir del cual sta se ha constituido, no como el nico medio para aprender y conocer, sino como una estrategia de vinculacin con la cultura mayoritaria y como una posibilidad de preservacin sociocultural. Las familias parecen esperar en sus hijos el reforzamiento de una especie de mecanismo dual de autorreproduccin social. La relacin intercultural ha significado, histricamente, un medio de preservacin y un mecanismo de aculturacin. De acuerdo con el director, aunque "los padres dicen que hace falta salir y conocer por lo menos algunas de las letras, aunque salen a las fronteras y aprenden all lo que ven, no permiten ni reconocen que ese conocimiento entre ac". Saber distinguir y relacionar el "all" y el "ac", aprendiendo a tomar de los "otros" aquello que se necesita para actuar de acuerdo con los cdigos predominantes y a desechar lo innecesario, parece relacionarse con la Importancia relativa 58

que la gente otorga a la escuela, en comparacin con otras actividades importantes para la comunidad. Este mecanismo dual de autorreproduccin podra tambin estar relacionado con el tipo de "persona" construida experimentalmente en la vida comunitaria, caracterizado, entre otras cosas, por la capacidad de preservacin apoyada en la relacin intercultural: adquirir conocimientos adicionales acerca de los cdigos y patrones de interaccin propios de la cultura mayoritaria para, a la vez, propiciar experiencias de socializacin y aprendizajes que le permitan preservar sus diferencias y particularidades socioculturales. Procesos similares de identificacin grupal, a partir de la relacin con otras realidades socioculturales, han sido identificados por Collier en los navajos de Estados Unidos. De acuerdo con este investigador, su exposicin a la vida urbana les revel la necesidad de permanecer indios y reforzar su identidad (1988). El caso mazahua muestra la manera en que una actividad tradicional como la mercadera ha promovido en ellos -desde tiempos precolombinos- su constante y permanente relacin con gente de diverso origen sociocultural (Paradise, 1987). En el caso especifico de Los Capulines, los mecanismos duales de autorreproduccin y las adaptaciones escolares generadas parecen indicar los lmites de las propuestas educativas dirigidas a nios de zonas indgenas o campesinas de Mxico. Tales propuestas de corte "comunitario" parten de un modelo de relacin escuela-comunidad que pretende, adems de involucrar a los padres de familia en la organizacin escolar, formas de participacin en los procesos de aprendizaje y socializacin de los nios que no necesariamente corresponden a sus expectativas, intereses ni conformacin sociocultural. Hipotticamente. los padres de familia garantizan las condiciones materiales del funcionamiento escolar -por lo menos las elementales- y participan indirectamente apoyando las prcticas escolares. Sin embargo. no se involucran en la responsabilidad educativa de la escuela. Aceptan y respetan las prcticas escolares y docentes, pero modifican y adecuan la concepcin predominante de la relacin escuela-comunidad de acuerdo con el momento de insercin histrica del modelo escolarizado a su comunidad. y el valor otorgado a este modelo en comparacin con otras actividades que garantizan su preservacin. Tambin en otros pases se han instrumentado experiencias educativas sustentadas en la incorporacin de los padres de familia de las minoras tnicas en el proceso escolar. Se considera que una relacin estrecha entre los padres de familia y las prcticas escolares y docentes puede incidir efectivamente en el xito escolar de sus hijos. En el caso tratado por Cummins, la participacin activa de los padres fue un gran apoyo para los estudiantes. Su "participacin y colaboracin" en actividades de apoyo a la lectura en ingls dieron resultados positivos. Cummins sostiene que cuando los educadores Involucran a los padres de las minoras como socios en la educacin de sus hijos, su sentido de eficacia se comunica a los nios con consecuencias acadmicas positivas (1986). El que los padres decidan o no involucrarse en la educacin escolar parece estar relacionado con el contexto. Los padres que participan en la experiencia mencionada por Cummins -incluso los analfabetos- estaban insertos en un contexto urbano donde la escolarizacin representa la estrategia de relacin predominante con los cdigos de la cultura mayoritaria y el medio de promocin social generalmente aceptado. El proceso de escolarizacin es un medio de calificacin que, de alguna manera, incide en las oportunidades de insercin laboral en las estructuras sociales y econmicas dominantes. No 59

obstante, el inters por los aprendizajes escolares y el xito escolar de los hijos, en este tipo de migrantes voluntarios, no significa que se asimilen a la cultura mayoritaria. En otros casos, como el de los migrantes pujabi asentados en Estados Unidos, los padres de familia no participan en las actividades escolares y docentes, pero si manifiestan un inters considerable por el xito escolar de sus hijos (Gibson, 1987). En ambos casos, con o sin la participacin de los padres, el modelo escolarizado y la escuela se consideran la estrategia de relacin con la cultura mayoritaria por excelencia, de la cual -supuestamente-- depende la movilidad social y la autorreproduccin del grupo minoritario. Para el caso de la gente de Los Capulines, la importancia relativa que los padres otorgan a las prcticas escolares parece explicarse porque la escuela no es la nica estrategia de relacin con la cultura mayoritaria, y se conjuga con otras actividades no escolarizadas, como la migracin a las ciudades con fines comerciales y otras formas de autorreproduccin y preservacin sociocultural. Institucionalmente, se reconocen estas expectativas y valoraciones, as como las adaptaciones que generan, pero se les considera "un problema que la escuela debe resolver" promoviendo las actividades escolares sobre las comunitarias. En experiencias escolares de "cooperacin comunitaria" como la instrumentada hace unos 20 aos en una comunidad navajo de Estados Unidos, la respuesta a los problemas generados por las contradicciones entre el aprendizaje formal "blanco" y el que caracteriza a las prcticas de socializacin temprana de estos indios, condujo a la solucin contraria: buscar el predominio de la comunidad sobre la escuela. Padres y madres de familia participaron en las actividades escolares de sus hijos. el personal docente era navajo y los contenidos curriculares se adaptaron a las necesidades, cultura, valores e intereses de los estudiantes (Collier, 1988). Pese al xito de esta experiencia en cuanto a la autodeterminacin cultural, se perdi el sentido e intencionalidad acadmicos de sus actividades de enseanza y aprendizaje. y los avances escolares fueron pobres en comparacin con otras escuelas en las que predominaba el patrn educativo "blanco". Esto nos remite a opiniones emitidas por algunas madres de Otros grupos tnicos acerca de las escuelas bilinges-biculturales en Mxico: "Si le van a ensear en mi lengua, y lo mismo que yo le enseo, para qu va mi hijo a la escuela? En la escuela de Los Capulines parece darse, ms que un nfasis en el predominio de las expectativas escolares sobre las formas de participacin comunitarias -o un predominio de la comunidad sobre la escuela-o un proceso permanente, continuo y contradictorio de adaptacin de la intencionalidad escolar -con sus objetivos de enseanza y participacin comunitaria- a las expectativas, valoraciones y estilos de participacin propios de los padres de familia de la comunidad. Sin embargo, esto parece generar en los maestros y directivos que atienden a esta comunidad indgena una gran preocupacin acerca del supuesto "desinters" o "apata" de los padres de familia hacia la escuela y. por ello. Un inters por fomentar formas de participacin "tpicas", "idneas" u "obligadas", definidas a partir de un "deber ser" institucional Este inters se sustenta en una supuesta y necesaria relacin entre la participacin de los padres de familia y el xito escolar de los alumnos, y es ampliamente compartido por quienes estn interesados en favorecer la tan buscada vinculacin escuela-comunidad.
Bertely, Mara. (1992), Adaptaciones escolares en una comunidad mazahua. En Mario Rueda Beltrn y Miguel ngel Campos (coords.). Investigacin etnogrfica en educacin. Mxico, CISE-UNAM, pp. 211-233

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ENCUENTROS COTIDIANOS DE MAESTROS Y PADRES EN LA ESCUELA4

Lucila Galvn Mora. Introduccin. Este artculo se sustenta en un estudio etnogrfico5 relativo al proceso de trabajo conjunto que maestros y padres de familia6 emprenden -no sin conflicto- en la escuela primaria. Dicho proceso forma parte de la vida diaria escolar; aunque no es tan evidente en el acontecer de las escuelas. Los espacios de trabajo, el tiempo dedicado y el persistente esfuerzo comn de maestros y padres para apoyar el quehacer escolar suelen pasar inadvertidos; no obstante, ese trabajo compartido sostiene muchas de las actividades en el aula y contribuye a dar continuidad a la funcin social de la escuela. El estudio del proceso de trabajo conjunto de maestros y padres, en una escuela primaria pblica, ha revelado los momentos y espacios de encuentro entre ellos, las condiciones escolares que determinan los contenidos y significados de las interacciones, y las formas en que establecen para apoyar el trabajo de los nios en el aula. Asimismo, el estudio ha mostrado previsiones y las mltiples actividades que los maestros realizan para convocar, conocer e incorporar a los padres en el trabajo escolar; ciertamente, la participacin de los padres en la escuela no est dada de antemano, los maestros necesitan conseguirla y orientarla por medio de la relaciones que establecen con ellos.7 Para los maestros, la relacin con los padres de familia representa un quehacer paralelo a las actividades de enseanza. Cuando reciben a un grupo de alumnos, heredan tambin un grupo de padres al que tienen que atender e involucrar en las actividades escolares; necesitan hacerlo para obtener su apoyo en el trabajo con los nios y con la escuela. De este modo, la relacin con los padres es parte del oficio del maestro (Rockwell y Mercado, 1989). Algunas relaciones de maestros y padres estn oficialmente reglamentadas, por ejemplo, las que se expresan en las asambleas generales concertadas entre los directivos, los representantes de los padres y -Eventualmente- las autoridades locales. En estas asambleas se convoca a los padres de familia de toda la escuela y, principalmente, se tratan asuntos que tienen que ver con el mantenimiento de los edificios escolares, la organizacin de actos o festividades escolares, el establecimiento de ciertas reglas que involucran a los alumnos en su conjunto y algunos aspectos de la administracin de la escuela (Aguilar, 1985; Bertley, 1992; Carvajal, 1988). En cada escuela, adems, se establecen algunas normas que pretenden regular la entrada y trnsito de los padres de familia durante los das ordinarios de trabajo. stas no necesariamente estn escritas, son disposiciones establecidas por la direccin, segn la
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En El trabajo conjunto de padres y maestros relativo al saln de clase: estudio etnogrfico, Cinvestav-IPN, 1995, tesis de maestra. Esta tesis se adscribe al proyecto de investigacin Procesos de formacin docente en el trabajo cotidiano escolar, dirigido por Ruth Mercado Maldonado en el DIE-CINVESTAB-IPN. 5 Investigacin etnogrfica realizada entre 1990 y 1993, en una escuela primaria pblica de una colonia al sur de la Ciudad de Mxico. 6 Los conceptos de maestro y padre de familia se utilizan en sentido genrico, incluyendo a las maestras y madres de familia. 7 Otras investigaciones sobre las participaciones de los padres en la escuela han aportado informacin valiosa para profundizar en el conocimiento, an escaso, de los procesos escolares en los que intervienen los padres y los maestros de grupo. Vase, por ejemplo, Aguilar 1985, Assala, Edwards, Lpez y Aduar, 1989; Becker, 1976; Verle, 1992; Carvajal, 1988; Feinam-Nemser y Folden, 1986; Fernndez Enguita, 1992; Lightfoot, 1978; Mercado, 1985; Montenegro y Vlads, 1994; Schmelkes, Cervantes, Spravkin, Gonzlez y Mrquez, 1979; Scmukler y Savigliano, 1988; Warren, 1985.

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historia y las caractersticas de cada escuela, con el fin de ubicar tiempos y lugares para el encuentro de padres y maestros de grupo. Este tipo de normas han sido detectadas en varios estudios (Carvajal, 1988; Galvn, 1995; Warren, 1985). Existen, sin embargo, mltiples encuentros de maestros y padres que no estn supeditados a la normatividad escolar y que coexisten, resisten o trascienden las reglas establecidas al respecto. Son encuentros cotidianos que ocurren en diferentes momentos y espacios durante la jornada, definidos en gran parte desde las exigencias que los maestros enfrentan, diariamente, al trabajar con el grupo escolar. Los encuentros parecen sostenerse en una diversidad de acuerdos imperceptibles e informales entre los directivos, los maestros de grupo y los padres de familia, para tratar asuntos, dirimir conflictos, y establecer acuerdos relacionados con el trabajo escolar de los alumnos. Estos intercambios pueden ser eventuales o sistemticos, imprevistos o acordados, pblicos o privados, y forman parte del movimiento cotidiano de la escuela. La diversidad de prcticas, intereses y preocupaciones relativas a la vida escolar, que estn presentes en los intercambios de maestros y padres de familia, remiten al trabajo conjunto que emprenden en la escuela. Al abrir momentos de encuentro para apoyar la labor de los nios en el aula, maestros y padres construyen juntos la escuela y se apropian de ella.8 El anlisis que se ha elaborado sobre los contenidos y significados de las interacciones entre maestros y padres, permite identificar los encuentros informales y los encuentros organizados entre ambos que se describen a continuacin. Encuentros informales de maestros y padres. En la mayora de las escuelas existen reglas que intentan evitar que los padres interrum-pan el trabajo de maestros y alumnos; a veces, con el mismo propsito, la reja de la escuela se cierra con candado. Es comn que los directores, ante pregunta expresa, informen que "en esta escuela no se permite la entrada a los padres"; y tambin es frecuente ver carteles con la leyenda "prohibida la entrada a los padres de familia en horas de c1ase".9 No obstante, en cada escuela maestros y padres de familia abren caminos y espacios para encontrarse y tratar asuntos relacionados con los nios y su trabajo escolar. Estos intercambios son eventuales, espordicos y aparentemente casuales; no siempre son concertados de manera previa. Ocurren todos los das durante la jornada escolar, en distintos lugares y momentos, contrastando con las disposiciones y normas que preten-den regularlos o impedirlos. De ese modo, puede verse que las escuelas estn "inundadas de padres" y que los intercambios de profesores y padres suceden en el umbral de la escuela al inicio o final de la jornada, en el patio a la hora del recreo, en los pasillos mientras los nios realizan alguna actividad en el saln y aun en el aula durante el tiempo de la clase. Dilogos en el umbral de la escuela. El umbral de la escuela representa un lugar al que pueden acudir los padres cuando tienen algn asunto urgente que tratar con el maestro. En ese espacio, mientras se encaminan al interior de la escuela, los maestros atienden, casi siempre con premura, las inquietudes y preocupaciones paternas.
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De Acuerdo con Heller (1987:22), a travs del proceso de apropiacin de los sujetos aprenden a usar las cosas y las instituciones del mundo en el que nacen. 9 En todos los casos, las frases entre comillas son referencias textuales de los sujetos de la escuela en que se realiz el estudio.

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Los asuntos que se tratan de esa manera tienen que ver, regularmente, con eventua-les inasistencias de los nios, con dudas con relacin a suspensiones de c1ase, a fechas de festejos escolares y con la bsqueda de una cita posterior para tratar con el maestro asuntos particulares de sus hijos. En todo caso, son asuntos relacionados con la estancia de los nios en la escuela que, segn los padres, el maestro requiere conocer. El umbral de la escuela constituye un lugar que maestros y padres ocupan para sus en-cuentros informales y pblicos, a pesar de la prisa con la que tratan los asuntos de los nios. Conversaciones privadas en los pasillos escolares. Por lo general, cuando los maestros detectan problemas de los nios que segn su apreciacin .se generan en los mbitos familiares, "mandan llamar a los padres" para tratar con ellos, "en privado", los asuntos en cuestin. En estos encuentros, a decir de los maestros, se abordan los problemas "severos" y "fuertes" que los nios tienen en el hogar; se pregunta por "problemas de la casa que se reflejan en el saln de clase y se trata de "sacar informacin a los padres" que explique la "flojera" o la "mala conducta" de los nios en el aula. Para tener xito en su pesquisa, los maestros necesitan, primero, ganarse la confianza de los padres. Una manera de conseguirla y de facilitar la indagacin sobre problemas o conflic-tos es asegurar el carcter confidencial de las entrevistas para tratar este tipo de asuntos. Es difcil hallar en las escuelas pblicas mexicanas un espacio donde maestros y pa-dres puedan hablar a puerta cerrada; sin embargo, los pasillos y los patios se convierten en mbitos privados donde se pueden tratar asuntos problemticos de carcter familiar sin que alguien ms escuche. Los padres apelan a estos espacios privados cuando quieren tratar "asuntos perso-nales" con el maestro, cuando quieren "hablar a solas" con l, sin que estn presentes otros padres o los nios del grupo. Es decir, aun a la vista de todos o rodeados de nios corriendo, maestros y padres reconocen momentos y lugares para el encuentro confi-dencial, as como el carcter privado de los intercambios relacionados con la problem-tica y los contextos familiares de los nios. Visitas imprevistas al saln de clase. Las visitas de los padres a los maestros en el aula propician otro tipo de encuentros informales, que tambin pueden tener carcter privado. Estas incursiones son poco frecuentes, pero suelen ocurrir cuando los padres, por alguna razn -da de asamblea general o de trabajo para mantenimiento de la escuela, por ejemplo-, se renen en la escuela y entonces "aprovechan" para visitar al maestro. Estas visitas, por lo general imprevistas para los maestros, favorecen el tratamiento de asuntos que preocupan a los padres en medio de un ambiente informal. Temas relacionados con tareas "difciles" que encargan los maestros; con conflictos que se originan en las interacciones entre los nios, con las calificaciones de algunas asignaturas o con las llamadas de atencin que los maestros hacen a los alumnos, son los que se ventilan en las visitas ocasionales al aula. La informalidad que revisten estas entrevistas permite que temas complicados o que implican reclamos abiertos o velados de los padres, se aborden de manera fcil y cordial. En estos momentos de relacin el aula se convierte en un foro abierto a preocupacio-nes, interrogantes y desacuerdos paternos concernientes al trabajo de los maestros con el grupo escolar. 63

Encuentros organizados de maestros y padres en la escuela Algunos encuentros de maestros y padres se caracterizan por ser sistemticos y formales. En las escuelas pblicas mexicanas, stos ocurren en las juntas de grupo que se realizan con regularidad en el espacio del saln de clase. En diversas escuelas, maestros y padres se refieren a estas reuniones como las "juntas para firmar boletas". En efecto, en el mbito de estos encuentros los padres firman las boletas donde se presentan las calificaciones parciales o finales de los nios; pero no siem-pre sucede as, muchas veces son otros los asuntos que se abordan de manera central. Las condiciones en que se llevan a cabo las juntas con padres, la diversidad de asuntos que se tratan en ellas y la complejidad que encierra el logro de acuerdos y consensos, exigen que los maestros dediquen tiempo y esfuerzo para organizarlas y llevarlas a cabo; es decir, es necesaria la previsin y la ocupacin de los maestros en mltiples actividades para poder realizarlas. Una junta escolar formal no puede improvisarse, aun-que en ella ocurran asuntos imprevistos. Su preparacin supone considerar las exigen-cias de trabajo con el grupo, las caractersticas y necesidades de los alumnos, y los intereses y expectativas de los padres. Para los padres de familia, la reunin sistemtica con el maestro de grupo es parte de su relacin con la escuela. As, entran en contacto con lo que pasa en el saln de clase, con las necesidades que los profesores enfrentan al trabajar con el grupo, y con los requerimientos de atencin y apoyo para los nios. La junta de grupo representa el contexto donde, formalmente, maestros y padres comparten preocupaciones, experiencias, problemas, satisfacciones y decisiones acerca del trabajo con los nios dentro del aula. Es un terreno reconocido donde se socializan algunos aspectos del trabajo docente. En el siguiente apartado se describen algunos aspectos organizativos de las juntas de grupo, reconstruidos a partir de las actividades previas que realizan los maestros en varias escuelas pblicas. El apartado incluye cuatro secciones: en la primera se muestran algunas formas a las que recurren los maestros para convocar a los padres; la segunda seccin trata de los materiales educativos, que preparan los maestros antes de efectuar la junta; en la tercera se presentan los esquemas de trabajo que los maestros prevn para orientar el trabajo con los padres; y la ltima aborda la participacin de los alumnos en las reuniones sistemticas de los maestros con los padres. Convocar a los padres. La convocatoria es un requisito indispensable para efectuar una Junta de grupo. No es tarea fcil, pues los maestros tienen que considerar las ocupaciones y el tiempo dispo-nible de los padres para asegurar su asistencia y su participacin en la reunin. Las formas de convocar a los padres son diversas. Algunos maestros colocan "letre-ros" en la puerta de la escuela donde anotan el grupo y el grado que atienden, la fecha y hora de la reunin, y el asunto principal que se va a tratar en la junta. Los padres se enteran de esto cuando van por sus hijos a la escuela y entonces, segn reportan los maestros, "se van avisando entre ellos". Otros profesores se apoyan en los nios para avisar a los padres de la junta. Dictan "recados" que los alumnos escriben en su cuaderno donde solicitan "atentamente" la presencia puntual en la reunin y la firma "de enterado" junto al aviso. Este tipo de convocatoria es usada con frecuencia por los maestros que atienden los grados superiores, o sea quinto y sexto grados. 64

Otra variante en las convocatorias consiste en imprimir un sello en el cuaderno de los alumnos, donde se puede leer, por ejemplo: Favor de presentarse en la escuela para tratar asuntos relacionados con la educacin de su hijo. Fecha _____ Hora _____. (E2-17)10 As, los maestros slo agregan los datos correspondientes a la junta en turno. Al parecer esta forma de convocar a los padres se usa en los grupos de primer grado, cuando los nios an no saben leer y escribir (Talavera, 1991). Es comn que los maestros convoquen con dos o tres das de anticipacin, para dar tiempo a que los padres tomen las previsiones necesarias y puedan asistir a la reunin, tales como pedir permiso para llegar retrasados a su trabajo, posponer algn compro-miso, ver con quin dejan a los nios pequeos o quin puede asistir a la junta en su representacin en caso de que ellos no puedan hacerlo. Convocar de manera adecuada y oportuna implica que los maestros pongan en jue-go el conocimiento -aun parcial- que tienen acerca de los padres. As pueden con-trarrestar aquellos factores, reales o posibles, que pudieran impedir la asistencia, perma-nencia y participacin de los padres en la junta de grupo. Acudir a la convocatoria requiere que ellos dispongan de tiempo en medio de sus actividades diarias y que consideren algunos asuntos que quieran tratar en la reunin. Es decir, requieren tomar previsiones para asistir a ella y esto implica cierta participacin en la organizacin de la junta. De hecho, las juntas de grupo no pueden llevarse a cabo si la mayora de los padres no est presente; su asistencia muestra que tambin ellos ponen de su parte, que tienen inters por el trabajo escolar de los nios y disposicin para apoyarlos. Corresponde a los maestros, entonces, aprovechar, encauzar y mante-ner esa disposicin inicial en beneficio de los nios. Preparar materiales que se muestran a los padres. Es usual que en las juntas de grupo los maestros muestren a los padres algunos materia-les que los nios han elaborado en el aula; pueden ser los exmenes, las hojas sueltas donde los nios han realizado algn ejercicio, los cuadernos escolares y, a veces, las boletas de calificaciones. Antes de realizar la junta, los maestros se ocupan de revisar, seleccionar y ordenar los materiales escolares. stos son producto del trabajo cotidiano en el aula, no pueden hacerse de un da para otro, se van elaborando y acumulando da a da durante las jornadas de trabajo. En este sentido, para los maestros, esos materiales representan el testimonio de su trabajo con los alumnos en el saln de clase. Esta prctica, comn en las escuelas primarias, se entrelaza con el inters de los maestros por enterar a los padres de las dificultades o facilidades que los nios tienen al trabajar en el aula (Luna, 1993). Los padres, a su vez, identifican este inters, tal como lo expuso una madre de familia: "Los exmenes los dan (los maestros) para que uno vea en qu van mal los nios." (E2-17) Los padres de familia acuden a la junta con la expectativa de ver los trabajos de sus hijos. Durante la reunin, suelen mirar exmenes y hojas sueltas, pasar lentamente las hojas de los cuadernos de los nios, esforzarse por identificar los contenidos que se tratan y acudir a los
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La clave que aparece al final de cada fragmento corresponde a los datos y al nmero progresivo de los registros etnogrficos. En relacin a la simbologa de los registros, lo que se escribe dentro de parntesis (...) se refiere a informacin sobre el contexto de la reunin; y lo que se escribe dentro de diagonales /.../ corresponde a informacin com-plementaria que pretende aclarar las descripciones.

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maestros para pedir explicaciones de cosas que no entienden, solicitar sugerencias para mejorar los trabajos o hacer reclamos por notas reprobatorias que consideran injustas. Muchos padres dicen sentirse defraudados cuando los maes-tros no les muestran un solo material escolar. Prever la agenda de la reunin. Para llevar a cabo una junta de grupo, los maestros anticipan un plan de trabajo donde definen qu asuntos van a abordar en la reunin, cmo los van a tratar con los padres y qu acuerdos quieren establecer con ellos. Esta anticipacin los ayuda a atender a los padres de manera organizada y a orientar el rumbo de la reunin segn la agenda previa. La agenda de trabajo no siempre se escribe; cuando esto ocurre se le llama "orden del da". Aun no escrita, la previsin de los maestros puede observarse en la forma en que conducen la reunin con los padres: en el orden en que plantean los asuntos, en los argumentos que esgrimen para conseguir ciertos acuerdos, en las explicaciones que otorgan ante preocupaciones de los padres que parecen conocer de antemano, en las estrategias que llevan a cabo con el fin de conseguir su apoyo para ciertas actividades en el aula y, como se ha dicho, tambin en los materiales que presentan a los padres. La organizacin de la junta da lugar a dos climas de trabajo. Al inicio de la reunin se abordan asuntos de inters colectivo, favoreciendo un ambiente que permite establecer consensos y tomar acuerdos con todo el grupo de padres. Un segundo momento, destinado a la atencin de asuntos particulares, propicia el trabajo individual con cada padre. Tambin se considera un momento, al final de la junta, para tratar "asuntos gene-rales" que casi siempre tienen que ver con preocupaciones o propuestas de los padres y, no pocas veces, son imprevistas para los maestros. En muchas ocasiones, cuando se estn tratando temas de inters colectivo y alguno de los padres pretende salir del saln, los maestros interrumpen lo que estn diciendo para llamar al padre si es que tienen que tratar con l un asunto particular. Esto hizo el maestro Rubn, de tercer grado, durante una junta con padres: Seora! Usted! -interrumpiendo lo que estaba diciendo, dirigindose a una seora que est por salir del saln. Tantito, usted! -tono de splica, haciendo una seal que significa que slo era cosa de esperar un rato. Es personal, sobre Erasmo! -el hijo de la seora. La seora atiende el llamado del maestro y espera para hablar con l (E2-42) En esta ocasin, el maestro Rubn tena urgencia de hablar con la madre de Erasmo. Das antes la seora haba pedido permiso al maestro para que su hijo vendiera dulces en la escuela, peticin que inicialmente autoriz. Pero despus de algunos problemas suscitados entre los nios por la venta de los dulces, el profesor reconsider y decidi suspender el permiso, por eso le informa a la seora de esos problemas y le pide, entre splica y reclamo, que el nio no lleve dulces a la escuela. Al trmino de la reunin, el maestro comenta a la seora de manera individual: Mire seora, yo no me enojo! -dice con tono conciliador. Pero toda la maana come y come dulces! -ahora con tono de disgusto. Y luego le roban los dulces y el dinero! Y luego se pelean los nios! Le digo (a Erasmo): mejor voy a decirle a tu mam que no te mande con dulces! Hgame ese favor! -tono entre splica e impaciencia. Por favor!, que no traiga ac los dulces, porque son problemas que est generando, por el dinero -como explicando... (E2-42) ste representa un ejemplo de los "asuntos personales" que los maestros tratan con los padres. Aunque no estn directamente relacionados con el trabajo escolar de los alumnos, s 66

tienen que ver con las interacciones de los nios en el saln de clase, cues-tin que los maestros deben cuidar para poder trabajar con ellos. El maestro Rubn, adems, tuvo que reconsiderar un acuerdo previo establecido con la madre de uno de sus alumnos, lo que oblig al tratamiento particular del asunto. Para l era indispensable tratarlo con la madre, por eso, durante la junta, llam a la seora cuando ella estaba por salir del aula. Era urgente evitar las discusiones y peleas de los alumnos dentro del saln de clase y esto implicaba replantear el acuerdo previo con ella. Si el maestro Rubn no hubiera tenido presentes los asuntos pendientes que tratar con los padres en lo particular, hubiera llamado a la seora cuando sta intentaba ausentarse de la reunin? Su previsin hizo posible que estuviera alerta ante esta even-tualidad y que pudiera atender el asunto que le preocupaba. Las agendas que anticipan los maestros son flexibles; como se seal, admiten impre-vistos y "asuntos generales" que llevan los padres de familia. Los maestros saben que los padres pueden acudir a las juntas con peticiones, reclamos o propuestas de inters colectivo y que es necesario ventilarlas en el mbito de la reunin. En la misma junta, el maestro Rubn invit a los padres a participar, una vez que agot los asuntos que l haba previsto. Dice el maestro, dirigindose a los padres: Ya son todos los puntos! -tono de satisfaccin. No hay otro punto que ustedes quieran aclarar? A ver...! -tono de invitacin. Un padre dice: Maestro, algn libro que pudiera recomendar para los nios?, el tiempo de vacaciones va a ser muy largo! Una madre de familia apoya la peticin: S, para que no se atrasen (los nios) -con tono de exigencia. Al principio, el maestro parece desconcertado, como si no supiera qu decir. Otra madre insiste e incluso hace una propuesta concreta: -El didctico de tercero (tercer grado).Porque trae de todo, de matemticas, de espaol, de todo, todo. La seora se refiere a una gua de estudios comercial titulada: Complemento didctico 3. Espaol, Matemticas, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales. El maestro retoma la propuesta de la madre y dice con entusiasmo: Bueno, est bien, que trabajen en el libro durante las vacaciones!, pero sean constantes al revisar el trabajo de los nios, que (el trabajo) no se quede en el libro, sino que se repita en el cuaderno. (E2-42) El acuerdo que se tom en esa junta, de comprar "el didctico" para que los nios "repasaran" algunos contenidos durante las vacaciones, fue seguido por varios padres de familia. Al regresar del periodo vacacional, se pudo observar que la mayora de los nios llevaba el libro. Este caso ejemplifica cmo los maestros dan entrada a las preocupaciones y pro-puestas de los padres durante las juntas de grupo. Era un asunto que l no haba considerado tratar en la reunin, un asunto imprevisto; sin embargo, entr a formar parte de la agenda que puso en marcha en la junta y que incidi en el trabajo escolar. La agenda previa a la reunin con padres es una herramienta que los maestros cons-truyen con base en las necesidades de los nios, en el momento de trabajo en que se encuentra el grupo y en los requerimientos de atencin individual y colectiva de los padres. De ese modo, las juntas escolares son acontecimientos inditos que cobran sentido a partir de las caractersticas, necesidades y condiciones de cada grupo escolar. 67

Papel de los alumnos en la organizacin de la junta de grupo Los maestros no pueden efectuar una reunin con padres si no toman en cuenta a los alumnos. Los nios y su trabajo en el aula son el centro de inters en la junta y tienen un lugar importante en la agenda que prefiguran los maestros. Durante la junta, los maestros ponen en juego el conocimiento que tienen de cada uno de sus alumnos; ese conocimiento lo van adquiriendo en la relacin diaria de traba-jo con ellos, de tal manera que conforman una especie de "expediente" no escrito de cada nio donde incorporan informacin diversa sobre ellos (Luna, 1993). En los intercambios con los padres de familia, los maestros "abren" esos expedientes que parecen llevar de memoria, los comparten con los padres y los actualizan con informacin nueva que ellos aportan. La junta es un lugar donde circula informacin sobre los nios. Ante la amplia pregunta que los padres suelen formular: -Y cmo va mi hijo, maestro?, los profesores acuden a su acervo de datos que suelen tener sobre los nios. Por ejemplo, hablan de los apoyos que requieren para abordar ciertos contenidos, de sus dificultades, logros y habilidades para algunos ejercicios, de problemas de salud que han detectado en ellos, de su conducta en el aula, de ciertos rasgos de su carcter. Los maestros ms experimentados, con slo mirar a un padre y sin mediar pregunta alguna, pueden informarle sobre las cuestiones que de antemano saben o suponen que les preocupan. El caso de la maestra Luisa, de quinto ao, con 25 alumnos, es representativo de lo que hacen muchos maestros. En una ocasin, durante una junta, la maestra advirti a una seora sobre la resistencia de su hija para dejarse aplicar f1uor en los dientes, acti-vidad que formaba parte de una campaa de salud en la escuela, y le pidi que hablara con ella para que recibiera la dosis porque "es por su bien, para que conserve sus dientes sanos". Enseguida, la maestra Luisa enter a otra de las seoras de la tardanza recurrente de su hijo para entregar sus trabajos y que haba que "presionarlo mucho" para que terminara a tiempo. A otra ms le inform sobre la "apata" que recientemen-te haba notado en su hija y de la necesidad de su atencin para ese "cambio de carc-ter" de la nia. Felicit a un padre por las "mejores calificaciones" que haba obtenido su hija y, emocionada, mostr a todos la boleta de su alumna. A otro seor le pidi que durante las vacaciones llevara a su hija al oculista, porque ella haba detectado que "no ve bien la nia". Muchos maestros como Luisa saben que una fuerte expectativa de los padres es obtener, de su parte, informacin nueva y puntual sobre la vida de los nios en la escuela. Algunos padres descalifican el trabajo de los maestros cuando no ven cumplida esta expectativa. Es el caso de una madre de familia que a escasos 15 das de iniciado el curso, se expres as de una maestra de segundo grado: Le pregunt a la maestra cmo vea al nio y slo me dijo que era inquieto, pero eso ya lo s! Como que no trabaja bien esta maestra! (tono de enojo). (E2-17) En muchas escuelas primarias mexicanas, los nios se encuentran presentes durante la junta de padres. En estos casos los maestros prevn tambin la tarea que los alumnos van a realizar durante la reunin. Estas tareas son actividades que los nios pueden realizar solos, sin ayuda del maestro, y que captan su atencin y su inters.11 La mayora de estas tareas, sobre todo en los grados de tercero a sexto, estn relacionadas con el tratamiento de
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Esto puede variar en otras escuelas, por ejemplo, Carvajal (1988) reporta que los alum-nos estaban casi medio da fuera del saln mientras los maestros realizaban la junta con el grupo de padres. En plticas informales algunos maestros han comentado que, en ocasiones, los nios realizan tareas en los pasillos escolares mientras ellos se renen con los padres dentro del aula.

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contenidos escolares especficos. Como dijo la maestra Luisa: -No son actividades de entretenimiento, sino que se aprovechan para reforzar los conocimientos de los nios. La realizacin de la tarea durante la junta, no impide que los nios estn atentos a lo que su maestro y sus padres tratan en relacin con ellos. En ocasiones intervienen para decir algo sobre los asuntos que se abordan, sobre todo cuando estn en desacuerdo con lo que dicen sus maestros o sus padres. Muchos profesores han reportado que los nios solicitan la palabra durante las juntas, y que reciben reclamos posteriores si no les dan oportunidad de participar. A veces, tambin los maestros demandan las interven-ciones infantiles para apoyar lo que dicen a los padres en la junta. La presencia de los nios en estas juntas los hace testigos de los intercambios entre sus maestros y sus padres, de su inters comn por ellos y su quehacer en la escuela, de sus posibles desacuerdos, de sus preocupaciones, de los compromisos que ambos adquieren y de los logros que comparten. Es decir, la junta tambin representa un lugar donde los alumnos se percatan del trabajo conjunto que los padres y el maestro de grupo emprenden en la escuela. Reflexiones finales Los encuentros cotidianos de maestros y padres en la escuela primaria se sustentan en el inters comn que ambos tienen por el trabajo escolar de los nios; ocurren al margen y en paralelo a la normatividad escolar que pretende regularlos. En este sentido, representan momentos dispuestos por ellos en la vida diaria escolar para apoyar de manera conjunta, sobre la marcha, el pasaje de los nios por la escuela. Los espacios, la frecuencia y los contenidos de estos encuentros dependen de las condiciones de cada escuela, de las exigencias de trabajo con cada grupo de alumnos, del estilo de trabajo de cada maestro y de las caractersticas de cada grupo de padres. De este modo, tales encuentros no suceden de la misma manera en todas las escuelas, ni siquiera en todos los grupos dentro de una misma escuela, sino que tienen un carc-ter particular y especfico, y dan cuenta de la diversidad de prcticas y usos que maes-tros y padres establecen en la vida escolar. Los encuentros con los padres en la junta de grupo, demandan a los maestros tiem-po y actividades dedicadas a su organizacin. La junta involucra a los maestros en un proceso de organizacin cotidiana donde toman previsiones y decisiones acerca del trabajo con los nios en el aula (cfr. Clark y Peterson, 1990). El quehacer escolar de los nios est en el centro de la reunin y todos los asuntos que se tratan ah se encaminan a resolver problemas y necesidades del trabajo con el grupo. La junta de grupo, lejos de ser un espacio donde se tratan asuntos "de rutina", repre-senta un lugar donde los maestros cultivan habilidades y saberes para atender a los padres de familia en forma colectiva y diferenciada, para manejar la heterogeneidad de sus intereses, y para establecer consensos con ellos. En ese sentido, la junta es un espa-cio cotidiano de formacin docente para trabajar con los padres de los alumnos, maestros y con el quehacer dentro del saln de clase. Es importante reconocer que la presencia paterna en la escuela trasciende la estancia fsica en ella, pues en ltima instancia, conlleva demandas, expectativas, desacuerdos y propuestas respecto al trabajo dia-rio de los maestros con los nios.
Galvn Mora, Lucila. (1999), Encuentros cotidianos de maestros y padres en la escuela. En SEP, Escuela y Contexto Social. Programas y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Primaria. 1er. Semestre 3. Ed. Mxico, pp. 73-85

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EL TIEMPO COTIDIANO EN LA ESCUELA SECUNDARIA

En la escuela los usos y efectos del tiempo son diversos, sobre todo en relacin con sus significados para los diferentes sujetos que en ella participan. Autoridades, maestros y estudiantes viven y piensan los tiempos escotares de diferente manera, a veces con sentidos contrapuestos, de acuerdo con sus particulares intereses. En varias investigaciones12 se ha descrito la importancia de los usos del tiempo en la configuracin de la situacin escolar. La mayor parte de estos estudios han tenido como referente la escuela primaria; al menos tratndose del caso de Mxico, es notable la ausencia de investigaciones sobre el tema para la escuela secundaria. Este trabajo intenta contribuir a llenar ese vaco, en lo que se refiere al tiempo cotidiano de los sujetos particulares presentes en la escuela secundaria: maestros, estudiantes y autoridades escolares. Este trabajo es el producto parcial de una investigacin en proceso en el Departamento de Investigaciones Educativas del Cinvestav-IPN, cuyo objeto de estudio es la prctica escolar cotidiana en las secundarias de la ciudad de Mxico. Tiene como sustento emprico la realizacin de trabajo de campo en dos secundarias del D. F., mediante una aproximacin etnogrfica consistente principalmente en observacin y registro de saln de clases y entrevistas abiertas con maestros y estudiantes. En trminos de anlisis comparativo se incluyen observaciones en asignaturas de ciencias sociales (educacin cvica, historia, etctera) y en qumica y biologa. Se cuenta con registros de aproximadamente 100 clases y transcripcin de 40 entrevistas a maestros y estudiantes. En la escuela secundaria los usos del tiempo determinan las orientaciones y posibilidades de diversos procesos escolares en tanto estn cargados de sentido para los sujetos que en ellos participan. Influyen, por ejemplo, en las posibilidades de los maestros para implementar diferentes estrategias de enseanza, evaluacin, manejo del grupo, etctera. Tambin definen las formas en que los estudiantes se relacionan con los contenidos escolares, con los maestros y con sus compaeros. la intencin de este trabajo es explorar cmo los usos y significados del tiempo contribuyen a configurar esos procesos escolares. El concepto de tiempo manejado remite a un sentido restringido y preciso: el tiempo de la vida cotidiana. Siguiendo a Heller, se puede decir que "el tiempo de la vida cotidiana, al igual que el espacio, es antropocntrico. As como el espacio se refiere al aqu del particular, el tiempo se refiere a su ahora. El sistema de referencia del tiempo es el presente...".13 Para estructurar conceptualmente el texto se recurri a algunas de las categoras que Heller14 ha desarrollado para el concepto de tiempo cotidiano. Por lo mismo el anlisis y la descripcin del tiempo cotidiano en la escuela secundaria se articula en tres apartados: la distribucin del tiempo, el ritmo del tiempo y el momento.

*En Nueva Antropologa, vol. XII, nm. 42, Mxico, 1992, pp. 89-100. 12 Algunos trabajos que abordan este tema son: G. Glvez, E. Rockwell, R. Paradise y S. Sobrecasas, "El uso del tiempo y de los libros de texto de primaria", Mxico, Cinvestav-IPN, 1981; y P. Jackson, La vida en las aulas, Madrid, Ed. Marova, 1975. 13 A. Heller, Sociologa de la vida cotidiana, Barcelona, Pennsula, 1977, p. 385. 14 A. Heller, op. cit., pp. 388-392.

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La distribucin del tiempo Para Heller la importancia de la divisin del tiempo "est en continuo aumento en la vida social (y por lo tanto cotidiana) de los hombres. La distribucin del tiempo es una consecuencia necesaria de la finitud de la vida y de la economa en la cotidianidad de la que ya hemos hablado. Cuantas ms cosas deben ser hechas cada da y cuanto ms rpidamente (por exigencias internas y externas), tanto ms es necesario aprender a distribuir el tiempo. La puntualidad es un importante atributo temporal de la vida cotidiana. Distribuir bien el tiempo significa tambin organizarlo".15 En este apartado, la distribucin del tiempo en la escuela secundaria hace referencia a la divisin temporal entre "las cosas que deben ser hechas cada da" desde la perspectiva de los sujetos particulares, es decir, desde cmo las autoridades, los maestros y los estudiantes organizan el tiempo cotidiano de la escuela y el suyo propio. Las autoridades escolares definen las pautas globales de la distribucin del tiempo cotidiano en la escuela secundaria. Al hablar de las autoridades escolares se hace referencia a las instancias que ejercen funciones de control y vigilancia de manera directa en la vida diaria de cada escuela, quedando excluidas otras esferas de autoridad, desde la inspeccin hacia arriba Para las autoridades escolares la distribucin del tiempo representa principalmente el cumplimiento de la normatividad oficial en cuanto a calendario escolar y horarios. Son tareas frecuentes revisar las tarjetas en que los maestros checan sus asistencias, no permitir el ingreso de los estudiantes despus de algunos minutos de tolerancia respecto al horario oficial o la labor casi siempre cumplida con precisin por los prefectos de tocar la chicharra a la hora exacta de inicio o terminacin de cada clase. Para un director de secundaria, tambin son rutinas frecuentes negociar acuerdos implcitos o explcitos con maestros y estudiantes en relacin con el tiempo: otorgar permisos a los maestros para faltar o llegar tarde, conceder prerrogativas permanentes en el horario para casos particulares, etctera. Las autoridades, con base en la normatividad, tambin definen algunas pautas para la distribucin del tiempo de los maestros entre actividades de enseanza y otras: administrativas, sindicales, atencin a padres, cooperativa escolar, etctera. Para los maestros de secundaria la distribucin del tiempo tiene efectos y significaciones en varios planos. En el plano salarial origina la consecucin de ms horas de clase, para aatar de compensar el insuficiente salario magisterial de la poca de crisis. pero tambin significa, conservar la plaza de maestro de primaria, que representa un salario equivalente por hora, pero quiz menos desgaste: no hay necesidad de desplazarse de un escuela a otra, no se requiere atender tantos grupos, calificar tantos exmenes o repetir la misma leccin en varias ocasiones. Una entrevista realizada a una maestra de secundaria, egresada de la Normal Superior hace siete aos, que actualmente tiene 10 grupos de secundaria de dos horas por semana distribuidos en dos escuelas, y que conserva su plaza de profesora de primaria en la tarde realizando funciones de asesora pedaggica, ilustra con claridad esta situacin. Entrevistador: Y por qu conserva su plaza de primaria? No le gustara ms, tener una sola de secundaria? Maestra: Es un poco ms descansado, o sea en primaria, aun regresando a grupos, yo trabajo cuatro horas con un grupo de 40 o menos nios, que es actualmente verdad que casi estn en 20 los grupos vespertinos, y al llegar a
15 A Heller, op. cit., p. 389.

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secundaria tendra que trabajar mnimo otros 8 grupos [se entiende que para igualar el sueldo actual de su plaza de primaria], lo cual es mucho, mucho trabajo; estamos ms mal pagados en secundaria, son demasiados trmites administrativos, de listas, revisar cuadernos, y aunque no quiera uno, muchas veces no lo hace uno en la forma tan precisa como debiera hacerlo, por la cantidad de alumnos y los trabajos que se les dejan, pues si los multiplicamos, ahorita actualmente tengo que calificar 800 trabajos en un promedio si lo dejo individual; y si yo tomara otro turno en la tarde, serian otros 8 grupos, serian otros 500 alumnos ms a evaluar, lo cual yo creo va en detrimento, tanto de nosotros en salud, como de los mismos alumnos, que no se les da la misma... o sea seria la evaluacin al vapor, verdad (8810 17).16 En esta dimensin los tiempos escolares tambin representan el decidir entre conservar esas horas mal pagadas, ejerciendo la vocacin y la especialidad profesional, o dedicarse a otras actividades ms remunerativas, que realiza gente con menos escolaridad. En la dimensin del esfuerzo fsico y mental, para los maestros de secundaria la distribucin del tiempo se plasma como la capacidad para sobrevivir todos los das: levantarse a temprana hora, correr de una escuela a otra siempre de prisa. Solicitar permisos para arreglar mltiples trmites administrativos y burocrticos (SEP, SNTE, cooperativas, etctera), asistir a reuniones de academia, atender a los padres de familia, conseguir bibliografa y material didctico; ya en la noche, preparar las lecciones del da siguiente o. en no pocas ocasiones, desvelarse en la revisin o calificacin de alteros de cuadernos o exmenes. Entrevistador: Maestra, me gustara que me describiera un da tpico de su vi da qu es lo que hace? Maestra: Me bao, preparo algn alimento para mis hijos; yo tengo dos hijos Bueno llego a la secundaria 7:30, en este caso que es lunes entro al lA, que tenemos dos horas de clase, la primera es de teora y la segunda es de prcticas de laboratorio, esto, entonces se da la teora, se da la prctica y pasamos entre 7:30 y 9:10 de la maana. Luego se da clase en 1F, que toma su clase de 9:10 a 10:05, en esta ocasin les toc laboratorio, con la prctica de mezclas elementos y compuestos, es mi hora de salida a las 10:05... llegamos a casa, posteriormente preparamos la comida. Vuelvo a salir a la 1:15 para llegar por mi hijo el de 6 y llevado a casa para darle de comer, claro todo este entre carreras supersnicas, y despus lleg a la primaria a las 14:00, 14:10 de la tarde, soy...., no tengo grupo, estoy en una comisin de asesora pedaggica y consiste en dar, este, una especie de ayuda pedaggica, de ayuda a los maestros que estn en grupo... El horario que cubro aqu es de 14:00 a 18:30... A las 18:30 salgo, como ahora que es lunes me presento en la secundara nm. X, cubro dos grupos de ler. ao, o sea de las 18:30 a las 20:10, con la materia de qumica tambin, nada ms tienen una hora cada uno de los grupos, los lunes tenemos teora y los viernes laboratorio. A las 20:10 que me desocupo, llego a la casa de ustedes, a la casa y empezamos a revisar; llega la segunda parte de mam, verdad, empiezo a revisar tareas de mis dos hijos, tanto el de primaria como el de secundaria, corregimos errores, vemos qu falta, esto se lleva
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Este cdigo corresponde al registro de observacin del archivo de investigacin del que fu e sacada la cita. Los cdigos similares que a parecen a lo largo del trabajo corresponden al mismo archivo.

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aproximadamente hasta las 22:00 de la noche. Hay que preparar las cosas del otro da, revisar uniformes, revisar que los tiles del otro da estn en su orden y pues ahora s que de 22:00 a 23:00 revisamos un poquito lo que tenemos que dar para el otro da en la secundaria y volver a programar otra vez las mismas actividades, es lo que es un da normal de trabajo... (881017). En este plano el tiempo significa tambin la habilidad para manejar la tensin y no "reventar" cuando al dietar la misma leccin por sexta ocasin en el da, el alumno que pas al pizarrn no puede responder correctamente a una cuestin trabajada en clase "hasta el cansancio". En este caso, el tiempo tambin implica apropiarse de las maas adecuadas para hacer que la voz desgastada en la ltima de las siete u ocho clases de 50 minutos de cada da, sea clara y entusiasta para un auditorio de 50 adolescentes, casi nunca silenciosos y pocas veces atentos a las palabras del maestro y al mismo tiempo conservar las cuerdas vocales para la misma rutina al da siguiente. Los usos del tiempo que los maestros de secundaria hacen al interior del aula es, tal vez, uno de los elementos ms fuertemente determinantes del trabajo acadmico y ms significativos en la vida profesional de los mismos. En mayor o menor medida cada maestro, en la configuracin de su estilo personal de hacer docencia, prioriza ciertas actividades a la vez que relega otras. Comparando los tiempos de unos maestros con los de otros, lo que resulta es una gran heterogeneidad en los usos del tiempo, pero si consideramos a cada maestro aisladamente (aun con diferentes grupos) nos encontramos cierta tendencia: algunos priorizan la organizacin grupal, otros la revisin de tareas y la evaluacin, algunos ms la explicacin, la lectura en voz alta o el dictado, lo anterior no significa que cada maestro no realice casi todas las actividades enumeradas, sino ms bien, que en cada uno de ellos podemos encontrar diferente nfasis en cada tarea. El estilo particular de uso del tiempo marca la clase en cuanto al tipo de relacin que los alumnos pueden establecer con los contenidos escolares. Tomando como muestra de nuestro archivo de investigacin los registros de 14 clases con tres diferentes maestros, se constat que las actividades ms frecuentes y tambin ms centrales en el desarrollo de la clase son las explicaciones por parte del maestro (apareci en 10 clases y en los tres primeros lugares de importancia en ocho de ellas), la revisin de cuadernos, libros o exmenes (apareci en nueve c1ases,en cinco la tarea la realiz el maestro y en las otras cuatro los alumnos), el interrogatorio breve a los alumnos individualmente (apareci en ocho clases, casi siempre como complemento a la explicacin del maestro) y el dictado de apuntes (apareci en siete de las clases observadas. casi siempre intercalado con las explicaciones del maestro). Para los estudiantes de secundaria la distribucin del tiempo significa decidir entre diferentes alternativas para su vida personal. En este plano las tareas de las 12 asignaturas o de las ocho reas (segn sea el caso) compiten no slo entre ellas, sino tambin con los intereses extra-escolares de los adolescentes: la televisin, los amigos, los deportes, etctera. Son frecuentes los comentarios de los maestros en relacin a cmo en la actualidad (no s si el supuesto es que antes no era as) los estudiantes de secundaria son incumplidos con las tareas por culpa de la televisin. Maestra: Siento que tienen ms factores de distraccin y esto est en algn momento repercutiendo en la educacin o en su aprendizaje, si los nios ahora tienen, si observamos, que la televisin, no conforme con eso, ahora tenemos videocaseteras en casa y muchos de ellos tienen sus pelculas o se consiguen 73

sus pelculas. La televisin est tendiendo a darles todo hecho y casi lo poquito que yo les he preguntado a ellos cuando nos presentamos, se pasan la mayora de la tarde viendo la televisin... y pues creo que esos medios de distraccin han hecho que pierdan el inters, en cierto modo, por estudiar en las tardes o repasar... hay grupos en que se encuentra usted con 20, 30 personas que no trajeron tarea, y los que la trajeron, trajeron o una parte equivocada, o trajeron la mitad o no cumplieron con lo que exactamente se les estaba solicitando... (1881017). Los estudiantes se quejan frecuentemente de que tienen mucha tarea y de que varios maestros se la encargan como si fuera la nica materia. Ante esta situacin las opciones que toman son mltiples: van desde el alumno que cumple con prcticamente todos los trabajos como "debe ser", hasta los que casi nunca hacen la tarea. Pasando por los que se inventan estrategias para dar la apariencia de haber cumplido: se reparten la tarea y despus se copian, resuelven los ejercicios llenando el libro o cuaderno sin cuidar la correccin de las respuestas, al fin saben que la revisin del maestro se centra ms en las pginas llenas que en la resolucin correcta (a veces los maestros descubren la trampa). Al interior de la escuela el tiempo significa una negociacin permanente con el propsito de ganar minutos para la relacin entre pares. Implica, por ejemplo, hacerle notar al maestro que ya son la chicharra para el descanso y que no se d el caso de que apenas terminando la clase ya venga entrando el maestro de la siguiente o de que el descanso largo (de 15 minutos) quede reducido y no haya tiempo para compartir las golosinas con los "cuates", platicar del programa de la televisin o jugar frontn. Aun al interior del aula esta negociacin es frecuente; cuando. por ejemplo, el maestro revisa los cuadernos de uno por uno, y mientras tanto los pone a resolver ejercicios o leer el libro, tiempo utilizado para animadas plticas entre ellos, mientras el maestra no les llame la atencin y haga mucha presin para que guarden silencio. Las negociaciones por la distribucin del tiempo entre maestros, estudiantes, autoridades y normatividad oficial son permanentes en la escueta; en las mismas se mezclan desde cuestiones acadmicas, polticas y sindicales, hasta relaciones de compaerismo, amistad o simpata personal. Estas negociaciones a su vez originan la heterogeneidad en la distribucin del tiempo en la escuela; es posible, sin embargo, rastrear algunas tendencias. La elevada fragmentacin de la jornada escolar es una de las caractersticas ms visibles de esta distribucin del tiempo. En buena medida est definida por la normatividad oficial, por el currculum y por las condiciones de trabajo de los maestros. Esta fragmentacin representa para maestros y estudiantes diferentes cosas. Para los estudiantes significa principalmente una experiencia escolar no integrada, ya que la divisin del tiempo institucional se plasma en su vida escolar como un rompecabezas de materias, maestros y actividades que no es fcil armar. Para los maestros la fragmentacin de la jornada escolar representa la imposibilidad de conocer en profundidad a sus grupos y alumnos en virtud de la dispersin de su tiempo entre muchos grupos y estudiantes. Otra tendencia es la estabilidad en la distribucin de los tiempos globales de la escuela. Al interior de los salones de clase los tiempos son usados de maneras diversas, pero es muy raro ver algn grupo en el patio en hora de clase, aun cuando el maestro haya faltado (cosa excepcional en las escuelas en que hice mi observacin). Esta organizacin del tiempo, rutinaria y con reglas claras, se constituye en una condicin para "hacer las cosas que deben ser hechas cada da" independientemente del sentido que les confiera cada uno de los sujetos participantes. 74

El ritmo del tiempo La distribucin del tiempo tiene ntima relacin con el ritmo del tiempo. "El tiempo no camina ni veloz ni lento: todo hecho es igualmente irreversible. Por el contrario, el ritmo del tiempo cambia notablemente segn los periodos histricos."17 Segn Heller, la aceleracin del ritmo histrico influye sobre el ritmo de vida de los sujetos particulares, aunque de manera desigual. Aunque ella no lo desarrolla, queda claro que esta desigualdad en el ritmo del tiempo cotidiano de los particulares tiene que ver en buena medida con el ritmo de los mundos particulares en que a cada quien le toca vivir. En este apartado se considera a la escuela secundaria como un "mundo particular" que construye sus ritmos de tiempo en la confluencia de la normatividad y los ritmos de vida de maestros y estudiantes. Aun cuando cada maestro maneja el tiempo de acuerdo con su estilo, existen ciertas preocupaciones generalizadas del magisterio de secundaria. Tal vez la ms importante sea la intencin de terminar con su programa (lo que pocas veces se consigue), o al menos lograr el mayor avance posible del mismo. Esto, aunado a los tiempos reales para cada clase (normativamente de 50 minutos cada una, imposibles de cumplir en tanto algunas son una detrs de otra y el simple traslado de saln a saln lleva mnimo cinco minutos) y al nmero de alumnos por maestro, origina que en las aulas de la secundaria uno sienta que la mayora de los maestros siempre tiene prisa (esto puede ser evidente para un extrao, para los maestros ms bien parece "lo comn"). No es raro encontrar sesiones que se inician con revisin de cuadernos, continan con la aplicacin y calificacin de exmenes (por los alumnos), siguen con la explicacin y dietado de un tema por la maestra y concluyen con el encargo de la tarea para la siguiente clase. Se dan casos en que la aplicacin de un examen de 10 preguntas no lleva ms de cinco minutos desde la instruccin inicial hasta su ubicacin en otra fila para calificarse, o rutinas en las que el maestro revisa los cuadernos de los 50 alumnos, pasando 13 hojas en cada uno, palomeando y anotando la calificacin en su lista con una velocidad de 15 segundos por alumno y dejando la tarea concluida en menos de 15 minutos, para despus continuar con el tema del da. Por las limitaciones del tiempo los maestros utilizan variadas estrategias para ahorrar minutos: exmenes o ejercicios en que los alumnos slo anotan las respuestas a las preguntas que el maestro va haciendo oralmente; calificacin o revisin de exmenes o cuadernos por parte de los alumnos, donde el maestro va indicando las claves de la respuesta correcta despus de haber intercambiado los trabajos entre los alumnos y aun entre diferentes grupos; auxilio de los jefes de fila para revisin de tareas; presiones al grupo para evitar tiempos muertos ("el que no entregue examen ahorita, ya no lo recibo"); subrayado del libro para que despus los alumnos hagan de tarea el resumen en sus cuadernos. En la vida cotidiana escolar de los estudiantes el ritmo del tiempo significa, antes de nada, la necesidad de cambiar las actividades, las actitudes, las estrategias de sobrevivencia escolar en lapsos muy breves. En la primaria se pasaban toda la jornada con un solo maestro, ahora tienen que estar atentos cada 50 minutos a diferentes estilos de los maestros (muchas veces no slo diferentes, sino francamente contradictorios unos con otros en cuanto a ideas, valores, "carcter", formas de trabajo, exigencia con la disciplina o la calificacin, etctera) y a lo que cada uno trae planeado para realizar en esa sesin: se
17 A. Heller, op. cit., p. 390.

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brinca en menos de cinco minutos de la literatura china a los smbolos de los elementos qumicos, o de las formas de gobierno al trinomio cuadrado perfecto, por ejemplo, de cinco a siete veces por da. El ritmo de los cambios es acelerado en una medida desconocida para los estudiantes hasta antes de su ingreso a la secundaria. Ya en el trabajo con cada maestro en el aula, implica seguirle el ritmo a cada uno para copiar del pizarrn, tomar el dictado, resolver el ejercicio o calificar el examen del compaero, etctera, en un ambiente de prisa permanente. Una hiptesis de trabajo, por profundizar con mayor investigacin emprica, es que tos estudiantes que mejor logran acompasarse a estos ritmos obtienen mejores notas que los otros. El momento oportuno Otra de las categoras hellerianas pertinentes a este trabajo es "el momento". "La importancia del momento emerge ya en la vida cotidiana tomando en consideracin el trabajo. El xito del trabajo depende en parte (a menudo en gran parte) de haber juntado ros animales en el momento justo, de haber sembrado y recogido el grano en el momento oportuno".18 En este plano se puede pensar la oportunidad del momento en un doble sentido: positivamente, como la ineludible realizacin de tareas precisas en momentos clave, y negativamente, como la imposibilidad de algunas acciones en ciertos momentos. Se tratar de mostrar cmo la conceptualizacin del momento oportuno en su positividad -negatividad, es un referente til para pensar la vida cotidiana escolar de los estudiantes. En su sentido general indica que los estudiantes no pueden ejercitar cualquier accin en cualquier momento y al mismo tiempo seala la ineludible localizacin de tareas precisas en momentos especficos. A manera de ejemplificacin emprica de lo anterior tenemos la situacin de examen, en la que los alumnos no pueden hacer lo que hacen en otras situaciones (comunicarse entre ellos, por ejemplo), pero al mismo tiempo tienen la ineludible tarea de contestar el examen en ese momento y no en otro. Es evidente que no todos los momentos tienen el mismo nivel de importancia para el grupo. Tambin es claro que cada momento puede revestir diferentes pesos para cada uno de los alumnos. Para facilitar la comprensin, se llamar "momento clave" aquel en que el sujeto tiene que realizar de manera ineludible tareas precisas, si no quiere poner en juego su sobrevivencia en la escuela. Con esta idea como ncleo, a continuacin se intenta una clasificacin de los momentos en las aulas de la secundaria. 1. Momentos no clave para los alumnos. Generalmente se remiten a actividades en las que el maestro es actor exclusivo de la clase, por ejemplo, la exposicin de un tema. Tambin incluye actividades comunes a todos, pero por realizar individualmente, de las que no hay que rendir cuentas inmediatamente, por ejemplo la resolucin de un ejercicio del libro. En este caso la seleccin de alternativas que hacen los alumnos se caracteriza por su heterogeneidad; va desde los que estn atentos a la explicacin del maestro hasta los que hacen la tarea de la siguiente clase, o en el otro caso, desde los que resuelven el ejercicio hasta los que platican animadamente de las "chavas" del otro grupo. 2. Momentos clave para algunos. Corresponden a las actividades en que participan los alumnos, pero no todos a la vez, sino individualmente o por equipos. Es frecuente el interrogatorio pblico a un alumno o la exposicin de un tema por un equipo de alumnos. En este caso el momento es clave para los involucrados, pero no para todo el grupo; para
18 A. Heller op. cit., p. 391.

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los primeros representa la ineludible realizacin de una accin precisa, para el resto del grupo la heterogeneidad de alternativas es similar a la del inciso 1. 3. Momentos clave paro todo el grupo. Se refieren generalmente a actividades evaluativas en las que codos los alumnos tienen que cumplir con acciones rigurosamente definidas; no cumplir con las mismas implicarla serios problemas para su sobrevivencia en la escuela. Adems la realizacin de la tarea tiene que ser en ese momento, no puede ser en otro: hay que estudiar antes del examen, despus ya no tiene sentido, hay que resolver el examen en el momento de su aplicacin, hay que presentar la tarea el da solicitado, sobre todo si cuenta para la evaluacin. En este caso la tendencia es hacia la homogeneidad en lo central, aunque puede haber estrategias variadas, por ejemplo, en la aplicacin de un examen algunos lo resuelven con lo que estudiaron previamente, otros copiando, pero todos contestan la prueba. Todo lo dicho sobre el momento parece demasiado obvio, sin embargo, proporciona algunas ideas sugerentes para la comprensin de algunos procesos escolares. La idea de que el xito escolar de los alumnos se basa esencialmente en una intuicin acertada de los momentos clave en su positividad y negatividad, ms que en una actuacin sostenida de acuerdo con la normatividad escolar, tiene buena base de sustento en todos los ejemplos que hemos manejado en este apartado. Son frecuentes los comentarios de los alumnos, de "que reprobaron porque se les olvid que ese da habra examen", o de que la noche anterior se desvelaron para preparar el tema que saban les tocaba exponer en clase, justo ese da. Es probable que un anlisis del rendimiento escolar con la nocin de "momentos clave" como referente conceptual, encuentre alguna comprensin alternativa para este problema. Es posible tambin, que temas como la participacin de los alumnos, la disciplina o la heterogeneidad de dinmicas grupales, encuentren algunas explicaciones mediante un anlisis de qu tan clave y para cuntos, es cada momento de la vida cotidiana de los grupos en la escuela secundaria. Conclusiones La validez de una construccin conceptual puede calibrarse por su potencial para explicar realidades concretas. La conceptualizacin de Heller sobre la vida cotidiana se presenta como alternativa pertinente para abordar los procesos escolares a esta escala analtica de lo social. Es justo a partir de conceptos como sujeto particular, mundo particular o tiempo cotidiano, que es posible comprender los procesos escolares en su concrecin singular y sus significados para los sujetos, en confrontacin con otras conceptualizaciones que suponen la escuela definida por la norma o por la lgica del sistema educativo que corresponde a otra escala analtica. En esta lgica conceptual se puede afirmar que el tiempo cotidiano de cada mundo particular se especifica en la confluencia de la normatividad.las condiciones institucionales particulares y las prcticas de los sujetos. En el caso de la escuela secundaria el, tiempo cotidiano est definido, en gran medida, por tres elementos de [a normatividad escolar que preexisten a las prcticas de los sujetos. l. Los planes y programas de estudio. Ya se ha descrito cmo la extensin de los programas condiciona ritmos de actividad al interior de la clase; tambin se ha mencionado la manera en que el plan de estudios condiciona la fragmentacin de la jornada escolar y de la experiencia educativa de los estudiantes. 77

2. Normas de evaluacin. ste es un elemento central de la vida cotidiana de la secundaria. En el caso del tiempo cotidiano, basta recordar cmo la normatividad oficial sobre evaluacin obliga al maestro a la aplicacin frecuente de exmenes restndole tiempo para la enseanza; asimismo, la evaluacin guarda una estrecha relacin con los "momentos clave" de los estudiantes. 3. Las condiciones del trabajo docente. La prctica escolar es determinada en buena medida por las condiciones materiales del trabajo docente.19 Ya se explicit lo que significa para el maestro de secundaria el salario insuficiente, la gran cantidad de horas que tienen que trabajar frente al grupo y el desgaste fsico que esto implica, en trminos de su dedicacin al trabajo especfico de enseanza. Tambin se ha sealado cmo la fragmentacin de su tiempo laboral afecta la atencin que pueden dar a la gran cantidad de grupos y alumnos que tienen que atender. Ciertamente la normatividad adquiere su concrecin en las prcticas de los sujetos, pero en el caso particular de la secundaria est siempre presente y con gran peso de determinacin. En algunos casos las normas son obstculos insalvables para las buenas intenciones de algunos maestros por transformar el tiempo cotidiano en la escuelas: algunos profesores quisieran conocer mejor a sus alumnos y a sus grupos con la idea de adecuar sus estrategias de enseanza de acuerdo con sus particularidades; la fragmentacin de su jornada de trabajo con muchos grupos lo hace imposible. Si la intencin es explicar "con calma" y repetir un tema difcil hasta que todos entiendan, la extensin del programa es una barrera difcil de sortear. En otros casos la norma confluye con tradiciones magisteriales, la evaluacin tal vez sea uno de los ejemplos ms claros de este proceso. Es evidente que la frecuencia de la evaluacin en las escuelas secundarias es un elemento constitutivo del ritmo del tiempo y definitorio de los "momentos clave"; para que as; sea se amalgaman la tradicin evaluativa del magisterio20 con la norma oficial de evaluacin frecuente. Resumiendo, el tiempo cotidiano de la secundaria, al concretarse en cada saln de clases en el cruce entre la normatividad y los sujetos, condiciona las prcticas escolares en trminos no slo de "las cosas que deben ser hechas cada da", sino tambin de cmo pueden hacerse. Para concluir, no es posible dejar de sealar que sera deseable una modificacin de la normatividad y de las condiciones institucionales que permitieran la transformacin del tiempo cotidiano de las escuelas secundarias hacia una educacin de mayor calidad.

19 Estas condiciones materiales no son slo los recursos fsicos, sino tambin, entre otras cosas, las condiciones laborales, la organizacin escolar del espacio y del tiempo y las prioridades de trabajo que resultan de la negociacin cotidiana entre autoridades, maestros, alumnos y padres". E. Rockwell y R. Mercado, La escuela. Lugar del trabajo docente, DlE-Cinvestav, Mxico, 198, p. 66. 20 La identificacin del maestro con el saber especializado de su disciplina en confluencia con la normatividad y las condiciones para evaluar a los alumnos, han constituido una tradicin de los maestros de secundaria que ubica la asignacin de calificaciones como tarea central de la prctica docente. El maestro aplica exmenes frecuentes, ya no slo por la norma, sino por la certeza de que la evaluacin reiterativa es una forma eficaz de control del aprendizaje de su saber especializado.

Quiroz, Rafael. (1992). El tiempo cotidiano en la escuela secundaria, en SEP, Escuela y Contexto Social. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 1er. Semestre. Mxico, p.p. 75 85.

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LOS PADRES Y EL DISCURSO IDEAL: EL FUTURO, LA ESCUELA Y LOS PROFESORES.21

Jenny Assal, V. Edwards, G. Lpez y A. Adduard En esta seccin nos preocuparemos de describir los significados que los padres de los alumnos otorgan a la escuela, y cmo ven ellos la insercin de sus hijos en una perspectiva de futuro. Si bien nos referimos al discurso de los padres, sera ms legtimo hablar del discurso de las madres, por dos razones fundamentales: primero, son las madres las que regularmente se relacionan con la escuela y sus profesores y, segundo, es a ellas a quienes se ha asignado socialmente el papel de educar a los hijos en la familia. Son las mujeres, por lo tanto, las que ms opinan sobre la educacin de sus hijos, aunque ambos padres estn presentes en la entrevista. De las 10 entrevistas realizadas en las casas de los nios, slo dos contaron con la presencia de los padres (Andrea y Walter); uno de ellos, incluso, declara no haber ido nunca a la escuela (Walter). En los otros casos, el padre estaba fuera del hogar en el momento de la entrevista. Los dos padres entrevistados s dan una opinin sobre las expectativas educacionales de sus hijos. La relacin de estos padres con la escuela durante un periodo determinado de tiempo (en este caso ocho aos, para la mayora de ellos) les ha permitido ir construyendo un discurso en torno a la escuela y a la relacin de sta con sus hijos. El relato cotidiano que los nios hacen de sus experiencias escolares, de su relacin con otros nios y con sus profesoras y profesores, es para los padres una forma de acceder a la realidad de la escuela. El conocimiento se ampla con las visitas espordicas de rutina que en este caso- las madres hacen a la escuela (matrcula. reunin de apoderados, celebraciones y otros). A ello se agregan las conversaciones fugaces de las madres, traspasndose informacin (en la puerta de la escuela, en el centro de madres, en misa, en el consultorio mdico, en el vecindario. etctera). Todo ello va tejiendo una red de opiniones que se entrelaza, dando origen a una historia oral de la escuela que se transmite en la comunidad que la circunda. Nosotros pudimos constatar la rpida circulacin de informacin y opiniones. Habamos concertado anteriormente una entrevista con los padres de Andrea. Al llegar a su casa, el da previsto, se resisten a ser entrevistados. Tras una larga conversacin, finalmente acceden. Al finalizar la entrevista, la madre confiesa que ellos se haban negado porque "otras seoras les haban dicho" que nosotros nos "metamos a intrusear, a destapar las ollas, a registrar las camas, todo, q que eso a ellos no les gustaba. Nada de eso ocurri en ninguna ocasin, pero probablemente, desde su perspectiva de observados, ellos lo crean posible. El discurso ideal para los padres, al igual que para los dems sujetos entrevistados, va organizando en el tiempo y en el espacio, en la conjuncin de sus propias experiencias de vida y de aquellos significados que la sociedad se encarga de asignar a la escuela.
21 En Alumnos, padres y maestros: la representacin de la escuela, Santiago de Chile, Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educacin, 1989, pp. 131-150.

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Trataremos primero de comprender el significado que tiene para ellos la educacin en la perspectiva de un proyecto de vida para sus hijos, en el marco de sus condiciones reales de existencia. Desde la perspectiva de lo deseable, estudiaremos cmo se expresan los padres de la escuela, de sus profesoras y profesores, y las demandas especficas que ellos hacen al sistema educativo, tratando de conocer su sentir frente a lo que la escuela les ofrece. Caracterizacin del discurso ideal de los padres en relacin con sus hijos. El discurso ideal de los padres se encuentra permeado de una idea bsica y fundamental: que sus hijos "sean ms que ellos". Les interesa que sus hijos estudien, ya que ven en la escuela la nica esperanza de "movilidad social" ascendente. Claro, porque nosotros le decimos que ste es su trabajo, la herencia que nosotros le vamos a dejar son los estudios, porque nosotros no pudimos, entonces el que estudien ms que uno [] (Bautista, p. 22). En este sentido, el nico legado posible es permitir que los hijos accedan a un nivel de estudios superior al propio (en este caso octavo ao bsico)22. Estudiar es la responsabilidad principal del hijo. Dice la madre: "l con sus estudios no ms estudiando, as tendr xito" (Bautista, p. 25). xito, en este caso, es tratar de que los hijos no lleven el mismo tipo de vida que ellos han llevado, implica "ser ms". Padre:-Uno siempre quiere que los hijos de uno no sean igual a uno, que se mata trabajando: uno quiere lo mejor para ellos, que tengan una profesin una cosa as y si uno fue as, mala suerte no ms, pero que los nios de uno no sean igual (Walter p. 31)
La meta ideal es que tenga una profesin, esto es, tener los conocimientos que le permitan acceder a un trabajo menos duro para que no "se maten trabajando: un trabajo que no implique un desgaste fsico agobiante: "S, algo que no tenga que estar con el chuzo y la pala", dice la madre de Dara (Dara, p. 29);"que le sea la vida ms fcil; no igual que uno no ms", agrega la madre de Walter. Que no tenga que ser empleada domstica, como opina la madre de Mara: "No quiero que sean igual que m, que soy una pobre empleada no ms" (Mara, p. 10).

Qu significa este "ser ms"? Tal como lo presentan las citas, vemos que una de las caractersticas es la distincin entre el trabajo manual y no manual. Los padres quisieran para sus hijos un trabajo que no sea el de obrero manual, tal como el que han debido desempear ellos. Otra caracterstica es que sea un trabajo que no los humille, sino que sea reconocido socialmente. Un trabajo estable en el que ellos tengan algo de autonoma y no sean "pasados a llevar", Con este objeto, se ve como imprescindible la necesidad de mayor escolaridad que la que ellos tuvieron:
22 La Educacin Bsica en la Repblica de Chile tiene una duracin de ocho aos. Todos los nios y las nias chilenos con seis aos de edad pueden acceder al primer ao de este nivel. La educacin general bsica est dividida en dos ciclos, el primero comprende de los aos 1. a 8. Se contempla con lo anterior que los alumnos concluyen el 8. grado bsico a la edad de 14 aos.

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"[] que tengan estudios, que no las pasen a llevar como a nosotros. Porque a l [el padre] le dicen: 'ya tiene que trabajar hasta tantas horas, y tiene que hacer esto, y tiene que hacerlo calladamente, y tiene que hacerlo aunque sepa que est mal no ms" (Melania, pp. 21-22). Padre: -S, eso era lo que le deca yo [al hijo mayor], que le hiciera empeo, que no fuera igual que uno que no tiene estudios y tiene que trabajar en lo que sea (Andrea, p. 21).

El inters de que los hijos estudien para que puedan desempear luego un trabajo mejor se da para los nios de ambos sexos. Respecto a las mujeres, se ve como una alternativa adicional a ser slo dueas de casa y criar a los hijos. La educacin y el trabajo les permitirn una mayor autonoma econmica.
Usted est de acuerdo en que ellas sigan estudiando? S. Por qu? Porque yo les digo que es la nica manera en que ellas despus puedan trabajar, estudiando; porque a ellas les gusta tener esto... entonces yo les digo que eso se consigue trabajando, porque si nosotros no trabajamos, de dnde vamos a sacar?; yo les digo que si a ellas les gusta andar arregladitas, todas esas cosas, entonces yo les digo que eso cuesta, que eso se consigue trabajando y la nica manera que ellas lo consigan es trabajando y estudiando y teniendo una profesin. Y yo les digo: "si les toca un marido flojo, un marido borracho, les digo yo, ellas tienen para trabajar" (Melania, p. 21). Adems, para una hija, los estudios significan la posibilidad de rescatarla del destino poco atractivo de una mujer de estrato popular. Entonces, "si ella no estudia carrera, si no sale adelante; incluso, el ao pasado me repiti el ao; si a ella no le gusta estudiar, dgame: qu va a hacer de su vida?, ah, si no tiene su cartn, yo le digo que la vida de ella puede ser sta: llenarse de cabritos chicos, criar cabritos y estar ah bajo la planta del marido" (Gerardo, p. 39).

El padre de Andrea, a su vez, aspira a que ella siga estudiando para que, por lo menos, exista una profesional en la familia. Quieren que Andrea siga estudiando y van a hacer lo posible por ayudarla:
Madre: -No hay ningn problema para que ella siga adelante, que estudie ella hasta donde nosotros podamos. Por qu quieren que ella siga estudiando?, a ver? Madre: -Bueno, porque ella quiere, y yo quiero que siga, porque quiero que sea otra cosa tambin. Padre: -Que sea una profesional, por lo menos alguien en la familia (Andrea, p. 31).

Llegar a ser profesional no significa necesariamente alcanzar una carrera liberal, sino, de acuerdo con el significado que los padres le otorgan, es lograr una ocupacin con alguna calificacin. Algo que sea ms que "el chuzo y la pala", algo que les ample las oportunidades de encontrar un trabajo con las caractersticas que hemos descrito. En este sentido, los padres se muestran abiertos a que sean sus hijos los que elijan de acuerdo con sus propias preferencias.

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[] sa es mi idea de lo que ellas quieran estudiar, es cosa de ellas, no les quito; por ejemplo, el mayor quiso estudiar tal cosa, yo no le digo que estudie otra cosa, no le puedo decir estudia esta otra cosa. Claro que solitos. Ella sealando a una hermana de Pamela- ya sali con su cartn (Pamela, p. 23).

Sin embargo, sus opiniones estn cargadas de un sentido de realidad respecto a las posibilidades econmicas de poder llevar a efecto el tipo de educacin escogida. Se privilegia, por lo tanto, la enseanza tcnica-profesional como alternativa al liceo que los orienta nicamente hacia la universidad.
Y, qu le parece a usted que quiera estudiar mecnica? Madre: -O sea, yo encuentro que va a ser un trabajo que sirve y si va a meterse a otra cosa que no la va a poder terminar, porque no se le puede dar, entonces, mejor que estudie eso (Bautista, p. 22). Eso, sali de l o de conversar? Madre: -No, de conversar. Entonces se le dijo: "mira esto y esta otra profesin", de meterlo a estudiar, de meterlo a un colegio donde puro estudiara, de meterlo a estudiar 1. Medio, le decamos nosotros:"si sal del 4. Medio23, qu vi a hacer?; y si no hay para pagarte ms estudios? qu vas a hacer? l, quera estudiar en un Liceo? Madre: -De primera s, pero despus, cuando se le hizo ver y la misma profesora les convers de todo eso, entonces ah se dio cuenta realmente que si vera un colegio donde pudiera tener una profesin al tiro (Bautista, p, 23).

Para otros padres, el hecho de estudiar mecnica, genera cierta controversia por asocirsele a una tarea sucia, a un trabajo manual. La discusin gira en torno al significado de lo manual; en el contraste entre "lo sucio" y lo "bien remunerado" como categoras para la aceptacin o el rechazo.
Madre: -l eligi, a mi no me gusta mucho, pero a l [padre] tambin le gusta harto. Padre: -Si, me gusta la mecnica, es que lo que pasa es, si lo que eligi el nio es porque le gusta. Madre: -No, no me gusta porque es muy sucio ese trabajo. Padre: -T crees que porque andan cochinos no ganan nada? Si por poner una tuerca le mete un chamullo el mecnico y "ya, $3 000, seora" y tiene que pagrselo, claro, yo tengo un mecnico amigo y por una panita se gana $2 000 y listo (Walter, pp. 33-34).

Para la madre de Walter, ser mecnico implica "andar cochino" y por lo tanto no le permite acceder a "ser diferente" en trminos de clase social. Se privilegia, adems, la idea de elegir algo que les d ms oportunidades de encontrar trabajo, Melania, en un principio, quera estudiar Servicio Social; segn la madre, desisti porque:
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En Chile se ingresa a la Educacin Media al concluir la Educacin General Bsica, tiene una duracin de 4 aos y est compuesta de dos modalidades: la Humanstico-Cientfica (EMHC) y la Tcnico-Profesional (EMTP). Al finalizar este nivel, los alumnos obtienen la Licenciatura en Educacin Media (LEM) para continuar estudios de nivel superior o integrarse a la vida del trabajo con una preparacin.

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[] segn las chicas, segn las compaeras de ella le dijeron que asistente social haban muchas y que no haba trabajo; entonces ahora tienen que estudiar en lo que ellas puedan encontrar trabajo, No va a estudiar secretaria cuando secretarias hay tantas, Computacin! Tantas cosas que hay ahora!... Entonces ellas tienen que estudiar algo que despus puedan encontrar trabajo despus. Y, algo que les guste a ellas? Madre: -Claro, algo que les guste a ellas; si ella desde chica que le gustaba parvularia y le gustaba la confeccin; corte y confeccin, y tiene para las dos cosas para estudiar, porque es bien buena para trabajar haciendo eso (Melania, pp. 20-21),

Otra de las caractersticas bsicas del discurso ideal de los padres es que sus hijos puedan ser "decentes"; que puedan encontrar un trabajo "decente".
"Qu no le gustara a uno! Me gustara que despus que haga el servicio estudiara enfermera... porque es algo tan decente, un trabajo decente" (Danilo, p, 38).

Implcita, encontramos una negacin de la propia identidad social. Se trata de una identidad frustrada que reconocen y rechazan, basndose en las experiencias de humillacin y vergenza que les ha significado el hecho de encontrarse en una situacin tan desventajosa, que los coloca al margen de lo que se considera humano24. El padre de Andrea Leiva, trabajador del POJH, es sobre este punto particularmente expresivo: Bueno, de primera me daba vergenza cuando recin dentro me daba vergenza... casi me mora de vergenza porque la gente lo mira mal a uno... porque lo miran como lo ms bajo que hay; a las personas, no lo miran como persona, sino que lo miran como lo ms bajo que hay; la misma gente que uno, cambia, lo humillan... porque ellos tratan lo peor, porque como uno es de la construccin no es bien mirado, un obrero de la construccin... Ah, los rotos de la construccin! (Andrea, p. 13). La escuela en el discurso ideal. En el discurso ideal de los padres, la escuela adquiere particular importancia. Sin embargo, no dejan de "exigir" de esta escuela una serie de caractersticas necesarias para ser adecuada a sus requerimientos. Y cules son sus requerimientos? Que la escuela entregue a sus hijos las herramientas para poder llegar a "ser ms de lo que ellos han sido"; para encontrar un trabajo que no los humille, que sea decente, y que les permita cierta autonoma. La escuela los puede salvar de los peligros de la calle.
24

Al analizar la construccin de las identidades populares marginales, el historiador Gabriela Salazar seala: en primera y ltima instancia la lucha de los pobres por identidad no es otra cosa que la lucha por su humanizacin y, posteriormente, afirma: Si el balo pueblo no encuentra en si mismo y en sus proyectos la fuente de sus valoraciones y la base de su autoestima, entonces tendr que seguirla encontrando en el sistema que lo segrega. Y eso, sin duda, equivale a negarse a s mismo. G. Salazar Integracin formal y segregacin real. Matriz histrico de la autoeducacin popular, ponencia seminario, Santiago, 1988.

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Los padres ven en la escuela un lugar confiable donde sus hijos pueden ocupar un tiempo til. Adems, el control que la escuela ejerce sobre el comportamiento de sus alumnos es para muchos padres una garanta de que sus hijos sern salvaguardados de los peligros de la calle, del barrio, de la sociedad marginal. Es la apertura a la posibilidad de ser otros, diferentes de lo que diariamente estn viviendo, inclusive, en experiencia de sus propios hijos e hijas mayores. Es por este motivo que los padres tratan de buscar la mejor escuela para sus hijos. A la Milena, yo pienso tratar de buscarle [escuela] lo que ms pueda, aunque no est tan cerca. Son 30 pesos diarios los que hay que tener, saberlos tener, y en el caso de no poder ya hablar con ella; porque la mam del nio [otra hija, madre soltera], estudi hasta sptimo ao, pero no fue porque ella no pudiera estudiar ms, sino que no quiso porque tena bien buena memoria, entonces le dio por andar por ah en los bares... (Milena). Pero no es slo la permanencia en la escuela lo que interesa a los padres. Hay preocupacin porque la escuela exija orden y disciplina en sus alumnos; que exija un comportamiento adecuado. el cual incluye que no sean "insolentes". Es as como los padres prefieren poner a sus hijos en una escuela que cumpla con estos requisitos.
Y ustedes, por qu eligieron esta escuela? Padre:-Era la nica ms cerca que haba, Madre: - Mire, lo pusimos ah del principio, sin conocer colegios ni nada, porque como le digo, nosotros era el primer nio que tenamos, lo pusimos ah, pero encontramos que el nio del primer momento no tuvo ningn problema en cuanto a disciplina, ningn problema. Entonces a nosotros nos gust el colegio, nos gust, porque yo encuentro que ah, ese colegio est muy bien seleccionado.. , yo no tengo ninguna queja del colegio, es bueno, le ensean bien a los nios y tienen una disciplina (Walter, p. 39).

Otra madre enfatiza en el orden:

Ya, y, por qu eligi la escuela "Los Pehuenes"? Madre: -Bueno, porque era la nica ms cerca como le digo... y me gusta el colegio, antes no me gustaba tanto... ahora la encuentro que est ms ordenada (Andrs, p. 32).

Tambin es importante que la escuela forme nios que quieran aprender, y que no sean insolentes o atrevidos:
"Porque le dije yo que aqu los nios no tienen ganas de aprender, porque haba nios muy atrevidos, nios que eran muy insolentes; entonces por eso quera cambiarla, pero ella me dijo que no, que estaba bien y ah no la cambi" (Mara, p. 35).

La escuela es valorada como buena o mala; en parte, por las caractersticas de los nios que asisten a ella. Es as como la madre de Daro afirma: "Bueno, no puedo decir que los profesores son majos, a veces son los nios los malos" (Daro, p. 30). La mayora de estas exigencias recae en el profesor o la profesora. Como hemos mencionado anteriormente, la relacin de las madres con la escuela se construye 84

bsicamente sobre la relacin con los profesores que les ensean a sus hijos; en forma especial el profesor o la profesora-jefe. Es as como se les exige que sean ellos los encargados de ejercer el control y la autoridad para que los nios desarrollen los hbitos de disciplina y buen comportamiento. Los padres critican a los profesores que no saben "mandar" y permiten que los nios se les "suban a la cabeza".
"Los chiquillos hacan lo que queran: el que quera estudiaba. Entonces, cuando lleg esta otra profesora y vio que no haba materia, le cost... Hasta que sac el curso adelante y la otra no, porque los chiquillos mandaban y era entre 10 y 12 aos los del curso!, para que ellos mandaran... " (Bautista, p. 24).

En relacin con el ejercicio de la autoridad, los padres consideran a los profesores como personas capacitadas para "saber" controlar a los nios, para "saber" ensearles cmo comportarse. En este sentido, los padres demandan que el profesor se imponga a los alumnos, pero sabindolos tratar, no con violencia, ni malos tratos.
[] Yo le dije que l, por ser profesor, no deba actuar al mismo nivel de ella... sino que todo lo contrario, tena que ensearle a la Carla, si no saba comportarse en el colegio... La echaba de la sala; cada vez que yo iba, fuera de la sala estaba... le deca yo; "cmo la Carla lo va a venir a mandar a usted? Si usted es el profesor tiene que saber la manera de tratarla y todo" (Melania. p. 31).

La madre de Melania, como otras madres, demanda autoridad de parte de los profesores y profesoras, como algo inmanente a su profesin. Se les "supone que tienen ms educacin" (p, 28), con conocimientos adecuados para "saber la manera de tratarlo". Es el profesor quien tiene que ensearle -al alumno o a la alumna- a comportarse en la escuela. y as se lo advierte la madre; "Ya est bueno profesor de mandarme llamar", le dije. "Est actuando igual que un nio chico... ", (Melania, p. 32). Las madres se ubican en una posicin de distancia frente a la escuela, dejando que sea el profesor quien se encargue de "poner en orden" a la nia mientras est en la escuela. Ella se encargar de hacer lo mismo, pero en el mbito de su casa.
"[] Si yo pasaba en el puro colegio no ms!, que la Carla hace esto, que la Carla hace esto otro, pero, yo ac en la casa la pona en orden... yo un da le dije al profesor; 'sabe? Le voy a decir a mi marido que venga a hablar con usted, porque sabe que yo estoy un poco aburrida de esto'" (Melania, p. 32).

De este modo, los padres ven su participacin en la escuela desde cierta distancia. Son dos campos separados en los que se "entra" o "no se entra" dependiendo de la ubicacin desde la cual se articula el discurso. En cuanto a disciplina y a la entrega de conocimientos, los padres en general exigen pero "desde fuera". La escuela tiene que darles una buena base de conocimientos.

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Imprescindible para que los nios lleguen a "ser ms", es para los padres la idea de que la escuela les entregue los conocimientos bsicos para que sus hijos puedan continuar estudiando con xito y "saquen su profesin". Para esto, se exige que los profesores enseen bien y, sobre todo, exijan que los nios hagan las tareas controlndolas peridicamente. Las opiniones respecto a la escuela estudiada difieren. Sin embargo, queda clara la idea de que la escuela debe dar una buena base. El hermano de Rodrigo, que en el momento de la entrevista estudiaba 4. Medio en una escuela industrial y que estudi su ciclo bsico en la escuela, dijo que era buena; Yo saba ms que mis compaeros, llegamos con una buena base a primero [Medio]. Sin embargo, la hermana y la madre de Gerardo Castro no opinan lo mismo;
Usted, qu piensa de la educacin que imparte la escuela? Madre: -Mala... porque van con mala base, s psima base; si van como un nio que sale de sexto ao, salen de aqu... La escuela no da adecuadamente, o sea, no les ensea lo adecuado para 1. Medio no les ensean lo adecuado para que ellos entren a la Enseanza Media (p. 80).

Para los padres, son los profesores los que deben responsabilizarse de crear en los nios los hbitos de estudio, dndoles tareas, exigindoles, y si es necesario, incluso castigndolos. Para una madre que trabaja como empleada domstica, y que no tiene un horario preciso de llegada a la casa que le permita controlar a sus nios en sus tareas, queda claro que las exigencias estn puestas en el profesor. Madre: -Que les impartieran ms, que los obligaran o que les dieran ms tareas para la casa y que las llevaran al otro da y las revisaran al otro da... que las obligaran que si no llev la tarea, ah mismo que los dejen sin recreo y los hagan estudiar, ah mismo, al tiro, porque a las madres que trabajamos, a ellos no les cuesta nada arrancar la hoja del cuaderno (Gerardo. p. 83). El temor que vayan con mala base -que tiene resonancias en las expectativas paternasdetermina que otras madres tambin deseen que la escuela, es decir, sus profesores, incrementen los niveles de exigencia, tal como lo expresa la madre de Melania:
Y, qu piensa de la educacin que imparte la escuela?, de la enseanza 'que se le da a los nios? Bueno, a los cursos altos ah le empiezan a exigir, pero en los cursos ms chicos se preocupan ms poco. No ve que cuando empiezan sexto ah empiezan todo fuerte?: le ponen tanto esto, tantos profesores, que francs, que ingls, que todas esas cosas, pero cuando estn en los cursos bajos es bien poco lo que se le ensea. sea que, a usted le hubiese gustado que le ensearan ms cuando estaban ms chicos? Madre: -Claro, cuando estn ms chicos darles ms responsabilidades. Acostumbrarlos? Madre: -Claro, acostumbrarlos a trabajar, a ensearle, porque este chico tena una profesora que lo llevaba bien adelantado y l iba en cuarto ao, y ella le iba dando tareas de

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quinto ao, le iba dando responsabilidades y estudio, tener sus cuadernos, su horario, todo yo les digo que tambin es algo del colegio, porque si el nio se le cra responsable, desde chico se cra responsable; si un da tiene tareas y al otro da no tiene tareas, a esta misma chica le digo yo:"tienes tareas Carla?", "No, la profesora dijo que no haba". Por eso digo yo que hay profesores buenos y profesores que no se preocupan tanto (Melania. pp. 30-31).

La preocupacin de los profesores por sus hijos es otro aspecto que los padres destacan en su apreciacin de los profesores. En este caso, se trata de preocuparse de que los nios cumplan responsablemente con sus deberes escolares; pero, para esto, los profesores deben cumplir tambin responsablemente con su deber de entregar adecuadamente los conocimientos necesarios y exigir a la vez que los nios respondan a sus obligaciones.
Madre: -Bien, los encuentro a todos iguales, porque digo yo, si el profesor es exigente., es porque quiere que los nios estudien. sea, qu le gustan los profesores exigentes? Madre: -Bien exigentes, porque as los nios se ponen ms estudiosos, entonces ellos dicen: "ya, la seorita nos va a preguntar esto, tenemos que estudiar porque porque quieren que sean otros, porque hay profesores que no se preocupan nada de los nios; claro, digo yo, porque no quieren que sean otros (Mara, p. 36).

El "ser otro" simboliza el adscribirse a un mundo social y cultural diferente del cual se sienten excluidos. No desean igual rechazo para los hijos. Ellos solos no tienen las herramientas ni las habilidades que les abran la posibilidad del cambio. La esperanza se deposita en la escuela, en los buenos profesores, en los que quieren a sus hijos y se preocupan por ellos. La escuela tiene que tratar bien a los nios. Muy relacionado con lo anterior, respecto a la preocupacin de los profesores por los nios, se encuentra otra caracterstica que destacan los padres frente a la escuela. sta debera dar un trato adecuado a sus hijos, lo cual significa que los profesores los quieran y los ayuden a salir adelante. Si hay unas profesoras, dice la madre de Walter, ellas le ayudaban a los nios cuando estaban ms chicos y lo quieren harto al Walter, y ella me ayudaba a pagarle la matricula (Walter, p. 43). El cario y la preocupacin individual de las profesoras es altamente valorado por las madres; algo que se hace notar especialmente cuando los nios son ms pequeos. Las madres asocian el que a sus hijos les vaya bien en la escuela con la actitud de las profesoras; si se preocupan o no, si "los toman en cuenta", si los refuerzan individualmente
"[...] si es verdad que las profesoras fueron excelentes profesoras con l, pero ya como segundas madres" (Gerardo, p. 70).

Esta idea de segundas madres es recurrente en las entrevistas, y se refiere a la actitud maternal que ciertas profesoras han tenido por sus hijos. Implica atencin personal de 87

cario, afecto, paciencia y dedicacin por el nio, independientemente de si al nio le va bien o no en la escuela. Si, y le fue mal: as es que yo le digo que no fue culpa de la seorita; incluso, la seorita me dijo que lo haba ayudado bastante; en ningn momento quera que se quedara repitiendo, lo ayud muchsimo (Danilo, p. 34). Danilo en su primera escuela era desordenado. Al cambiarlo a la actual tambin cambi su actitud, dice su hermana mayor.
Hermana: -Yo creo que por una parte, porque encontr el apoyo del profesor, porque ac lo miraban por el lado malo no ms, no trataban de ayudarlo. Madre: -Claro, en cambio aqu nunca he tenido quejas de l, eso me conversaba la seorita ayer. El profesor que falleci era tan bueno ese profesor, lo quera tanto, el Danilo lo quera tanto porque donde andaba el Danilo con l y el Danilo atento con l Cuando haba reuniones me deca: "Su hijo es un excelente alumno, la felicito"; todo el tiempo cuando iba a reuniones me felicitaba... (Danilo, p. 20).

El afecto que los profesores puedan mostrar por los nios es algo que los padres aceptan con agradecimiento. Varias madres nos indicaron que ellas estaban "agradecidas" de ciertas profesoras, porque haban querido a sus hijos. El "querer" a los nios se menciona en contraposicin a la idea de rechazo. El rechazo es resentido por las madres, y es considerado muchas veces como causa de que el nio tenga bajo rendimiento. La relacin que los padres establecen con la escuela pasa en gran medida por el cmo sus hijos y ellos mismos sean recibidos por los profesores. Una recepcin "fra" puede implicar que la distancia entre madre y profesora se agrande. El acercamiento o la distancia, sin embargo, lo ven las madres como una iniciativa que sale de la profesora. Las madres esperan que las profesoras pongan los lmites en la relacin.
Madre; No; sta que tuvo ahora no me gust para nada. No?, Por qu? Madre; -O sea, yo la trat muy poco, casi nada, pero no me gustaba el modo que tena No?, La encontraba fra? Madre; -Si. Muy desapegada a los nios? Madre; -Claro! Incluso, hasta con uno misma cuando una le hablaba algo No, no me gust (Andrea, pp. 33-34).

El trato adecuado con los alumnos, segn los padres, se enmarca dentro de un equilibrio entre lo que es y no es aceptado. Es as como la falta de autoridad del profesor es criticada, pero al mismo tiempo se critica tambin la violencia fsica. Estos profesores que hay ahora no son profesores y la chica sta, yo s que es inquieta, no lo voy a negar, pero no por eso le va a pegar o pegarle cachetadas con mano abierta!... (Melania, p. 28).

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La madre de Melania insiste en que este profesor no merece tener el ttulo de profesor, puesto que adems de castigar fsicamente a sus alumnos, verbalmente los trata en una forma inadecuada para un educador:
Si una persona no sirve para profesor... Yo deca que ste no tiene nada para ser profesor. En las mismas reuniones a los chiquillos; "oye, chascn", "oye, pelado" y as todos los nios tenan "su ste"; entonces, yo digo; qu queda para los nios si el profesor los trata oye all, oye ac, todos con sobrenombres? Entonces yo deca, "ste no tiene que ser profesor, no tiene nada para ser profesor", y yo como llevo aos ya con las niitas y he conocido profesoras, no s, pero yo soy as, yo conozco al tiro a las personas; pero si uno que no tiene educacin es as, ni uno es as, para tratar a los nios de esa manera, menos ellos, que se supone que tienen ms educacin para los nios; a m no me gustaba l (Melania, p. 28).

La ubicacin de los padres en las relaciones con la escuela. Los padres se ubican frente a la escuela en posiciones mediatizad as por las relaciones que la escuela y los profesores establecen con sus hijos. De este modo, desde la ptica de los padres, es la escuela la que establece los lmites de las relaciones, y, en consecuencia, ellos se ven a s mismos en una relacin donde se les excluye e incluye. La "distancia" y "la diferencia" es algo que no pasa inadvertido por los padres y, en general, lo ven como algo que es controlado por la escuela. En todo caso, son los padres quienes en esta relacin tendrn la posibilidad de decidir si responden o no a los requerimientos de la escuela. Al margen de la asistencia a actos rutinarios como matricula, reunin de apoderado, actividades para recaudar fondos del curso o de la escuela, graduacin o alguna celebracin especial, las madres van a la escuela cuando son "citadas". Y cundo son citadas? Especficamente, cuando hay "problemas" con el hijo o dicho de otro modo: cuando el hijo causa problemas.
"[] ahora, hace tiempo que no voy al colegio, pero antes iba ms seguido por el nio... porque me dijeron que el nio se estaba poniendo muy atrevido, entonces fui..." (Mara, p. 35).

Para la mayora de las madres, la cita constituye una obligacin. En este sentido, la escuela las "incluye", pero esta inclusin est determinada por una obligacin. Otras madres evalan el motivo de la cita para decidir si es necesario acudir a la escuela o no. Me han citado, por ejemplo, cuando tiene que ir el apoderado, por el Vctor, pero yo mando a preguntar y segn lo que sea no voy. Por ejemplo, un da estaba en clases y el Vctor se par en la silla y va la seorita y lo anot, y me mandaron una comunicacin que tena que ir el apoderado; yo encontr que eso era injusto y no fui.
Y tuvo problemas para ir al colegio? Madre: - No, lo mand al colegio noms. Y, no pas nada? Madre: -Claro... porque si no tendra que dejar a los tres chicos solos aqu para ir al colegio (M. Pamela, pp. 26-27).

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Esta madre ha optado por excluirse de la escuela en la medida en que sea posible. No asiste a las reuniones de apoderados y no opina sobre la manera como se relaciona la escuela con los padres; dice:
"Ah s que no s por qu a m no me gusta ir al colegio" (Pamela, p. 38).

A travs de las entrevistas se pudo apreciar que son problemas de tipo disciplinario ms que de aprendizaje, los que demandan prioritariamente la presencia de las madres en la escuela.25 Probablemente por ello algunas se resisten a acudir espontneamente, sobre todo cuando son Citadas en forma especial. La historia de su relacin con la escuela les ha enseado que son llamadas cuando hay "problemas". Ellas creen que los profesores debieran resolver profesionalmente los conflictos que se les presentan en el saln de clases y no recurrir al apoderado que, en ltima instancia, est menos preparado para solucionar los problemas de comportamiento de los nios. De este modo, las relaciones de los padres con la escuela oscilan entre un no acercamiento, para dejar que los profesores se encarguen de la atencin de los nios, y una participacin a distintos niveles, como respuesta a lo que la escuela les exija. La mayora de las madres se muestra interesada en conocer el progreso de sus hijos, y se es el motivo principal para asistir a las reuniones de padres y apoderados. Sin embargo, tampoco aprueban que el progreso sea presentado por los profesores en voz alta frente al resto de los apoderados. La "humillacin" es algo a lo que los padres no les gusta verse expuestos.
Madre: -Otra cosa que no me gusta, por ser si uno, si un nio va mal dicen:"la nia tanto, el nio tanto, esto y esto otro" en la reunin. Eso no le gusta? Madre: -No me gusta, eso debiera llamarlo persona por persona, porque si estamos todos ah no tienen por qu saber los dems lo que me va a conversar ella conmigo noms. Por qu? Se ren del otro? Madre: -Porque las mams le cuentan a los nios y los nios, en clases, le cuentan a los dems, o empiezan: "as es que t vas mal", o "t ac" o "t all", entonces no me gusta, porque a los nios los achican.

Otro factor de inclusin de los padres, son las actividades que realiza la escuela para reunir fondos. Los padres en su mayora critican esta forma que tiene la escuela de incluirlos. Se les solicita dinero y cooperacin para juntar fondos que van a financiar principalmente "regalos" (para la escuela. para los profesores y para los nios), y otras actividades varias.
Madre: -Bueno [las reuniones] a veces me parecen a m un poco ms comerciales, porque la ltima reunin de la Melania: que hay que dejar esto, que regalo para la profesora, que la cooperacin, que el regalo para el nio; y es el nio el que va a irse de la escuela; todo lo contrario, el nio es el que tiene que dejar regalo en la escuela, tienen que dejar regalo, que a cada profesora de las asignaturas hay que dejarle regalo.

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En esto habra una diferencia con lo observado en el primer ciclo bsico, donde las madres son frecuentemente llamadas en relacin con los problemas de aprendizaje que presentan sus hijos.

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Entonces, yo digo que es mucho lo que piden. Si todo lo contrario, es el nio el que se va de la escuela. Porque as era otro ao, cuando estaba la seorita Patricia: se trabajaba, se trababa bastante, peor, todo ese trabajo era en beneficio del nio, se le compraba su mochila, su buzo, para que el nio tuviera para primero medio. Ahora no, que se le da pelcula una vez al mes, no dos o tres veces al mes, a veces pelculas que se le daba a los octavos, que pa'esto, entonces era plata, y plata despus, se le regalaba una cadenita chiquita, que no s, creo que cuestan 250 pesos... Entonces, yo digo, tanto trabajo y para eso: que hay que dejar Sillas para la escuela, que hay que dejar, que hay que comprar una proyectara, que hay que comprar esto, entonces yo digo que es mucho, mucho para la situacin que uno est viviendo. Ahora, a fines de ao, han tenido montones de rifas, de cooperacin, que esto y esto otro; y, en las reuniones, hablan que hay que cooperar en esto y esto otro y ese colegio es gratuito; pero lo gratuito tiene lo puro esto noms, porque los nios de bsica tienen que pagar la matrcula; mensualmente tiene que pagar el centro de padres; si hay rifas tiene que cooperar para la rifa; si hay pelculas tiene que saber comprar la entrada para la pelcula del nio; son tantas entradas por curso, y el curso tienen que saber comprar todas las entradas, entonces son muy comerciales [las reuniones de apoderados]. Ahora, si fuera algo para ensearle algo a uno, que fuera a aprender algo all.

Pero tambin se encuentran opiniones diferentes:

"A m me gusta, porque yo siempre he cooperado, nunca he dejado de cooperar, me gusta porque, no porque mi hijo haya salido ya de la escuela, va a dejar de ser la escuela. La escuela va a seguir, quizs para otros nios o quizs para los hijos de mis propios nios; va a seguir la escuela; entonces la escuela tiene que seguir, y tiene que renovarse, porque la escuela es como un ser vivo" (Gerardo. p, 30).

Si bien para algunos padres las actividades pro-fondos de la escuela significan una forma de inclusin, para la mayora constituyen una imposicin que slo cumplen para no perjudicar a sus hijos, para no sentirse humillados frente a los dems, y para no sentirse diferentes.

Assal, Jenny et al.. (1999), Los padres y el discurso ideal: el futuro, la escuela y los profesores. En SEP, Escuela y Contexto Social. Iniciacin al Trabajo Escolar. Programas y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Primaria. 1 y 2. Semestres. Mxico, 2002. pp. 59-72

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MANIFESTACIONES DE LA CULTURA: APRENDER SOBRE LOS ESTUDIANTES

Lynne T. Daz-Rico y Kathryn Z. Weed

-Maestra me dijo Mara mientras los dems estudiantes salan a un descanso. -S, Mara? contest sonriendo a esta dinmica estudiante venezolana e iniciamos una conversacin. Ya no recuerdo el contenido de la pltica, pero no he olvidado las acciones. Mientras hablbamos, nos empezamos a mover, ella hacia adelante y yo hacia atrs hasta que qued pegada contra el pizarrn. Ah me qued el resto de la conversacin, sintindome cada vez ms agitada. Mara estaba demasiado cerca. Este incidente y miles de otros similares, que pueden resultar impredecibles, confusos, incmodos o incluso amenazantes, se presentan en situaciones donde entran en contacto diferentes grupos culturales. Porque yo conoca las diferentes normas culturales que regan el comportamiento de Mara y el mo, el hecho de que el espacio requerido entre interlocutores es mayor para m como estadounidense que para ella como sudamericana, no me caus ninguna reaccin negativa o agresiva hacia ella. Sin embargo, el saber que esa era la norma no sirvi para calmar mi ansiedad. Me percat de que no estbamos comportando de manera diferente y que dichas diferencias eran normales para nuestros respectivos grupos (K. W.). El conocimiento sobre las distintas normas es de gran importancia en las situaciones multiculturales. Los maestros no deben esperar conocer hasta las ms pequeas sutilezas de cada cultura, pero existen ciertos patrones generales de comportamiento bajo los cuales operan todas las sociedades humanas. Una comprensin de dichos patrones ayudar a los maestros a entender el mundo de donde vienen sus estudiantes y los ayudar a guiarlos para que comprendan las normas culturales de la vida escolar. La cultura influye sobre todos los aspectos de sta. Como dominio del aprendizaje, la cultura puede ser un rea especfica de estudio dentro del currculum. Este texto presenta inicialmente un bosquejo de las reas generales de la cultura que los maestros, en su papel de educadores, encontrarn ms tiles. Ms adelante se proponen tcnicas factibles de utilizacin para aprender sobre las culturas de los estudiantes. Los maestros estn en posibilidad, a su vez, de utilizar este nuevo conocimiento para disear procedimientos organizativos adecuados en el saln de clases y pueden utilizar comportamientos de enseanza culturalmente sensibles. Lo que los maestros tienen que aprender sobre sus estudiantes Todo aprendizaje est construido sobre un aprendizaje previo. Los estudiantes han aprendido los patrones bsicos de la vida en el contexto de sus propias familias. Han aprendido a valorar algunas cosas sobre otras. Han aprendido los comportamientos verbales 92

y no verbales apropiados para su gnero y edad, y han observador a los miembros de sus familias en varias ocupaciones y actividades. La familia les ha enseado sobre el amor, las relaciones entre amigos, familiares y miembros de la comunidad. Han observado cmo la comunidad coopera para aprender con diversos mtodos y modos. Sus familias les han transmitido una sensibilidad para la msica y el arte, les han enseado qu es hermoso y qu no. Finalmente, han aprendido a utilizar el lenguaje en el contexto de sus hogares y comunidades. Han aprendido cundo se pueden hacer preguntas y cundo es necesario guardar silencio. Han utilizado el lenguaje para aprender y para compartir sentimientos, conocimientos y creencias. De hecho, son hablantes de su lengua materna para cuando tienen cinco aos y pueden expresar sus necesidades y sus gustos. La cultura que los estudiantes traen consigo de casa es la base para su aprendizaje. Las culturas deben ser valoradas; todas proporcionan un patrn adecuado de vida para sus miembros. Por lo tanto, no existen nios que estn privados de cultura. Ciertas comunidades pueden existir en una pobreza relativa; es decir, no estn equipados con los recursos de la clase media. No obstante, la pobreza o debe equipararse con la privacin de cultura. La cultura de cada comunidad incorpora un vasto conocimiento sobre cmo vivir exitosamente. Los maestros pueden utilizar este conocimiento para organizar el aprendizaje de los estudiantes en las escuelas. Un anlisis profundo sobre el pasado de una cultura minoritaria y su historia en Estados Unidos va ms all de lo que se pretende presentar en este texto. Sin embargo, todas las culturas comparten ciertas caractersticas generales. Estas caractersticas se discutirn aqu, junto con las maneras en las cuales los maestros perceptivos pueden utilizar este conocimiento general en las aulas. Los educadores que requieran de un conocimiento sobre los antecedentes de alguna cultura especfica pueden empezar a conseguir esta informacin de fuentes como el Proyecto Nuevos Rostros de Libertad (New Faces of Liberty Project), Universidad de California, Berkeley (Jorgenson-Esmaili, 1988) o de los manuales especficos para cada cultura que tiene el Departamento de Educacin del Estado de California, as como a travs de entrevistas, observaciones y participacin. Valores, creencias y prcticas Los valores son lo que la gente considera como bueno o malo, hermoso o feo, limpio o sucio correcto o incorrecto, amable o cruel, justo o injusto y adecuado o inadecuado (Lustig, 1988). Los valores salen a relucir cuando las culturas organizan sistemas para gobernar a sus miembros y regulan y administran la vida social. Son de particular importancia para la gente al educar a sus hijos, porque la educacin es el medio principal de transmisin del conocimiento cultural. Los padres en comunidades minoritarias con frecuencia tienen un inters vital en la educacin de sus hijos a pesar de que esto no se perciba claramente en las actividades escolares en que participen. Los valores no se pueden ver, or o saborear, pero se manifiestan en las costumbres sociales; en los rituales y las ceremonias, en reas vitales como la salud, la religin y la ley, as como en las maneras de trabajar y jugar. Todas las influencias que contribuyen al perfil cultural de la familia y de la comunidad afectan la reaccin de los estudiantes a las prcticas en el saln de clases. Los estudiantes cuya cultura en casa es consistente con las creencias y 93

prcticas de la escuela tienen, por lo general, un mayor xito escolar. Sin embargo, los maestros que estn preocupados por el incremento del xito de todos sus estudiantes, se esfuerzan por entender que las diversas culturas conforman las facetas generales del comportamiento individual y comunitario de maneras radicalmente diferentes, mismas que, en la superficie, pareceran no ser compatibles con las prcticas y creencias de la escuela. Entender estas diferencias implica ser capaz de actuar para ayudar a los alumnos a vincular las diferencias relevantes entre las culturas de la escuela y de casa. Costumbres y usanzas sociales. Las costumbres y usanzas sociales definen una manera muy particular de vivir la vida cotidiana. Estas costumbres ests espaciadas y estructuradas por hbitos muy profundos del uso del tiempo y el espacio. El tiempo est organizado de formas culturalmente especficas: Adela, una estudiante de primer ao de origen mexicano-estadounidense, llegaba a la escuela unos 20 minutos tarde todos los das. Su maestra al principio estaba molesta y gradualmente se fue desesperando. En una junta con los padres de familia, la madre de Adela explic que trenzar el cabello de Adela cada maana era una actividad importante donde las dos podan pasar un rato juntas. Este tiempo familiar entraba en un conflicto de valores con la puntualidad y disciplina (relativa al tiempo) de la escuela. Pueden surgir otros conflictos cuando los maestros exigen que los nios dejen abruptamente de realizar alguna actividad en la que estn muy involucrados o cuando las actividades se planean en una secuencia estricta. De hecho, las escuelas en Estados Unidos con frecuencia se manejan estrictamente contra reloj, mientras que la vida familiar en varias culturas no se regula de la misma manera. Algunos estudiantes pueden resentir la imposicin de un inicio y final arbitrario en el flujo natural de una actividad. Es ms, los maestros suelen equiparar la velocidad de desempeo con la inteligencia, y los exmenes estandarizados con frecuencia son pruebas de rapidez. Muchos maestros asumen el rol de medidores de tiempo, donde su responsabilidad es ayudar al grupo a adherirse al horario de la escuela mientras trabajan con los estudiantes individualmente para auxiliarles a cubrir sus necesidades de aprendizaje dentro del perodo asignado. Dentro de la dimensin del tiempo, los maestros pueden tomar en consideracin los siguientes aspectos: Cmo se les ha enseado a los alumnos a utilizar su tiempo Cmo manejan la puntualidad los estudiantes dentro de sus culturas. Qu tipo de actividades realizan los alumnos rpidamente y cules no. El espacio es otro aspecto de la experiencia cultural. El espacio personal vara: en algunas culturas los individuos se tocan mutuamente con frecuencia y mantienen altos niveles de contacto fsico; en otras culturas, tocarse y la proximidad causan sensaciones de tensin y de vergenza. El sentido cultural del espacio es un factor que en las habitaciones y edificios hace sentir cmoda a la gente. Los salones de clases grandes y cavernosos pueden resultar sobrecogedores a los estudiantes cuyas actividades familiares se realizan en espacios ntimos. La organizacin del espacio en el saln de clases enva un mensaje a los 94

estudiantes: qu tan libres son de moverse dentro del saln, qu tanto del saln es suyo, cmo se acomodan los escritorios. Se pueden negociar tanto las expectativas de los estudiantes como las necesidades de los maestros para conseguir un entorno donde se comparta el espacio. Los maestros pueden prestar atencin a los siguientes aspectos del espacio: Qu distancia personal utilizan los estudiantes al interactuar entre ellos y con los adultos. Cmo determina la cultura el espacio designado para los nios y para las nias. Cmo se compara la organizacin espacial de casa con la de la escuela. Una vez que el maestro ha reconocido que tiempo y espacio estn culturalmente organizados, se pueden hacer ajustes para adaptarse a las diferencias individuales con mayor facilidad. Sin embargo, otros sistemas simblicos pueden incluir comportamientos ms sutiles que no se han estudiado con tanta profundidad. Estos sistemas incluyen indicadores obvios de significado, como seran la ropa y la apariencia personal. Por ejemplo, una nia de tercer ao que usa maquillaje est comunicando un mensaje que algunos maestros podran considerar inadecuado porque, para ellos, usar maquillaje simboliza una sexualidad prematura. Otros sistemas simblicos son intrnsecos, como las creencias sobre los fenmenos naturales, la suerte y el destino, las expectativas vocacionales, etctera. Por ejemplo, un maestro nuevo not que durante un fuerte temblor, los estudiantes mexicano-estadounidenses estaban mucho menos agitados que sus pares euroestadounidenses. Das despus, muchos de estos ltimos nios fueron con el psiclogo de la escuela porque sentan mucha ansiedad, cuando los alumnos mexicanoestadounidenses no mostraban esta ansiedad. El director atribuy esta diferencia a la creencia cultural de los mexicano-estadounidenses de que la naturaleza es poderosa y que los seres humanos deben aceptarlo. En contraste, la cultura euroamericana ve a la naturaleza como algo que debe conquistarse. Por lo tanto, cuando las fuerza de la naturaleza no pueden ser controladas por el hombre, el resultado es ansiedad. As, el comportamiento durante los temblores es el resultado de un sistema simblico fundado en la cultura. Algunas de las facetas que se deben considerar para entender los sistemas simblicos son: Cmo difiere la ropa segn edad, gnero y clase social. Qu tipo de ropa y accesorios se consideran aceptables. Qu tipo de comportamiento es el adecuado durante los fenmenos naturales como la lluvia, los rayos, los truenos, los temblores y los incendios. Ritos, rituales y ceremonias. Cada cultura incorpora expectativas sobre la manera adecuada de llevar a cabo un evento formal. stos pueden consistir en celebraciones y/o fiestas religiosas en las que se incorporan ceremonias especficas. La gente celebra los nacimientos, las bodas y las muertes con ritos y rituales especficos. Las escuelas por s mismas tienen sus ceremonias: por ejemplo, la cultura escolar de Estados Unidos exige que las asambleas empiecen con indicadores formales como el juramento a la nacin,26 un saludo a la bandera o un saludo del director. Los rituales en algunas aulas de
26

El juramento a la nacin, o Pledge of Allegiance, es Yo juro lealtad a la bandera de Estados Unidos de Amrica, y a la repblica que representa, una nacin sometida a Dios, indivisible, libre y justa para todos [n. de la trad.]

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educacin primaria en Estados Unidos tambin son relativamente formales. Por ejemplo, los estudiantes deben formarse, entrar en silencio, sentarse y esperar al maestro. Por otra parte, en Laos, los estudiantes Hmong estn acostumbrados a un tipo diferente de formalidad. Al llegar la hora del recreo o de comer, los estudiantes se ponen de pie y permanecen parados junto a sus asientos en espera de que se les d permiso para salir del saln. Cuando pasan junto al maestro, los estudiantes juntan sus manos frente a la cara en un ritual de respeto. Pocos estudiantes se atreven a levantar la mano y hacer preguntas durante la explicacin de un maestro (Bliatout, Downing. Lewis y Yang, 1988). Los rituales tambin se tienen que considerar durante las juntas con los padres de familia. Las formas de cortesa de saludo y bienvenida, por ejemplo, varan segn la cultura. El maestro debe tener sensibilidad sobre cmo esperan los padres ser saludados y debe incorporar algunos de estos comportamientos. En lo que respecta a cmo afectan los rituales al saln de clases, los maestros considerarn lo siguiente: Qu rituales utilizan los estudiantes para mostrar respeto. Qu celebraciones observan los estudiantes y por qu razones (polticas, moda, religiosas). Cmo y dnde esperan los padres de familia que se les salude cuando visitan el saln de clases. Sistemas de trabajo y de descanso. La variacin intercultural en las actividades de trabajo y descanso es una de las diferencias de valor que se discuten con mayor frecuencia. En Estados Unidos, muchos de los miembros de la cultura mayoritaria valoran el trabajo sobre el juego. En otras palabras, el estatus est directamente relacionado con la productividad, el salario o el tipo de trabajo. Es tambin comn que el juego se utilice de maneras que refuerzan este estatus. Por ejemplo, los ejecutivos hacen negocios informalmente en el campo de golf, los trabajadores forman ligas de boliche y los alumnos se divierten en reuniones antes de asistir a los partidos de ftbol americano. La gente joven, especialmente en la clase media, est entrenada para utilizar ciertas herramientas especficas del juego y su tempo est estructurado para adquirir habilidades (deportes organizados, lecciones de msica). En contraste, en otras culturas no se le asigna a los nios un tiempo estructurado para jugar sino que se espera que los pequeos participen en las labores de los adultos ya sea en el trabajo o en casa. Incluso existen culturas, como la de los indios. Hopi en Arizona, donde el tiempo de juego de los nios est relativamente desestructurado y los padres no interfieren. Las culturas tambin varan en las actividades tpicas de juego y de trabajo que se esperan para nios y nias. Todos estos valores tienen influencias obvias en la manera en que los nios trabajan y juegan en la escuela (Schultz y Theophano, 1987). En los grupos de trabajo y de juego, la orientacin puede ser individual o de grupo. La sociedad estadounidense se puede considerar a grandes rasgos como un sistema donde el individuo es lo ms importante. Este individualismo con frecuencia pone a competir a los estudiantes entre s para alcanzar metas acadmicas. En contraste, en Japn, los individuos 96

compiten ferozmente para ingresar a prestigiosas universidades, pero este sentimiento va acompaado del de pertenencia a un grupo. La competencia en el saln de clases de ese pas no es igual a la que se da en Estados Unidos; por ejemplo, si un maestro japons elogia o presta especial atencin a un alumno en particular, esto puede ser vergonzoso para el estudiante (Furey, 1986). Otro caso seran los nios indoestadounidenses, que vienen de culturas orientadas hacia el grupo y pueden disfrutar la competencia entre equipos, pero no entre individuos (Phillips, 1972). A travs de las siguientes consideraciones, los maestros pueden aprender sobre el trabajo y el juego, as como sobre la orientacin individual y grupal: Qu tipo de trabajo se espera que desempeen los estudiantes y a qu edad, tanto en casa como en la comunidad. El propsito del juego. Si el trabajo individual es privado o compartido. El grado en que se espera que los estudiantes trabajen juntos. Salud y medicina. Las prcticas de salud y medicina estn relacionadas con creencias muy arraigadas por lo que est en juego: la vida o la muerta. Cada cultura tiene sus propios conceptos sobre enfermedad y salud que influyen en cmo se da la interaccin en los sitios dedicados al cuidado de la salud. Los estudiantes pueden tener problemas un trauma de guerra, choque cultural, pobreza, adiccin, violencia familiar, delincuencia-, cuyas soluciones deben ser culturalmente aceptables. Cuando los estudiantes llegan a la escuela con problemas de salud, los maestros deben reaccionar de formas culturalmente compatibles. Puede darse una falta de comunicacin adecuada y cooperacin si los maestros y la familia contemplan de manera diferente salud y enfermedad (Witte, 1991). Por ejemplo, los profesionales de la salud en las escuelas, que intentan difundir el peligro del SIDA, con frecuencia se topan con reacciones virulentas, resultado de tabes de los padres. De igual forma, las prcticas de salud de la comunidad como, por ejemplo, la tradicin camboyana de las monedas (donde una moneda se sumerge en aceite y despus se frota en la espalda, pecho y cuello del enfermo), pueden malinterpretarse por las autoridades escolares que podran confundir las marcas en el cuerpo del nio con maltrato y llamar a la agencia de Servicios de Proteccin a los Nios. Los maestros y otros empleados de la escuela pueden utilizar las siguientes preguntas para informarse sobre las diferentes creencias sobre la salud: Qu o quin causa la enfermedad y qu o quin es responsable de curarla? Qu prcticas existen sobre la higiene personal? Si un estudiante se accidentara en la escuela, sera inaceptable alguna de las prcticas comunes de primero auxilios? (Saville-Troike, 1978). Influencias institucionales: econmicas, legales, polticas y religiosas. Las instituciones que apoyan y rigen la vida familiar y comunitaria tienen una gran influencia sobre el comportamiento y las creencias del grupo. Por otra parte, estas conductas y creencias son a la vez las que determinan la constitucin de las propias instituciones. Las instituciones econmicas de Estados Unidos son, en gran parte, duales: pequeas empresas y grandes agencias corporativas/gubernamentales. Los negocios pequeos premian y 97

canalizan la iniciativa de los que llegan a Estados Unidos con capital para invertir; pero generalmente pagan salarios bajos a los trabajadores poco capacitados. Los profesionistas en las agencias corporativas y gubernamentales mayores (educcin, servicios, medicina, leyes) deben pagar un precio para entrar, ya sea a travs de elaborados procesos de exmenes y obtencin de ttulos o a travs de una adecuacin a la cultura corporativa. Estas instituciones tienen una gran influencia en la vida cotidiana de ese pas ejercida a travs de una compleja red de leyes, costumbres y reglamentos que proporcionan la infraestructura econmica y legal de la cultura dominante. Estas instituciones operan bajo los efectos de procesos polticos formales o de medios ms informales como las compras selectivas y la participacin de minoristas (boicots, consumo de productos tnicos). Las creencias y prcticas religiosas estn intercaladas en esta rica malla cultural/econmica/poltica/legal. En Estados Unidos, las prcticas religiosas se encuentran muy arraigadas, pero estn limitadas formalmente: vase la controversia sobre los rboles de Navidad en las escuelas y comprese con la igualmente presente necesidad cultural y econmica casi universal de conseguir un mayor gasto por parte de los consumidores al final del ao calendario. Las creencias religiosas son parte de los cimientos de las culturas en sentidos an ms fundamentales. Los inmigrantes de lugares con religiones y creencias filosficas confucianas tienen valores que exigen una sociedad y familia muy ordenadas a travs de la conservacin de relaciones sociales adecuadas. En la tradicin islmica, el Corn establece relaciones sociales adecuadas y roles para los miembros de la sociedad. Cuando los inmigrantes que pertenecen a estas religiones se encuentran en las instituciones generalmente seculares de Estados Unidos, puede suceder que cuestionen, se desvanezcan o entren en conflicto con las costumbres y patrones culturales dentro de su familia (Cheng, 1989). En muchas de las culturas en la sociedad estadounidense, la religin influye en los conceptos de autoridad y las reacciones a los comportamientos en el saln de clases como podran ser la curiosidad y la creatividad (Heath, 1983b). Los maestros pueden considerar los siguientes rubros en lo que respecta a las influencias institucionales en la cultura de cada y de la comunidad: Qu trabajos/ingresos estn disponibles dentro de la comunidad y para quin? Qu papel desempea la ley en la vida comunitaria y qu relaciones existen con las autoridades legales (polica, oficiales de inmigracin)? Quin domina los procesos polticos en la comunidad? Qu aspectos de la religin no deben discutirse en la escuela y qu comportamientos no deben exigirse? Sistemas educativos. Los sistemas educativos se disearon en el pasado para transmitir el conocimiento y tradiciones culturales, lo mismo que los padres enseaban a sus hijos. Sin embargo, en la sociedad cada vez ms compleja y tecnolgicamente cambiante de Estados Unidos, las escuelas han enfocado su inters hacia la enseanza de contenidos no previstos: el cambio de un patrn estable de transmisin cultural, a la enseanza de cosas que los padres nunca conocieron (Singleton, 1973:279). Este cambio afecta a todos los estudiantes, pero es particularmente difcil para aquellos cuyos padre no les estn enseando de la misma manera que la escuela. Los estudiantes llegan a la escuela 98

ya imbuidos de las prcticas de aprendizaje de sus propias familias y comunidades. Llegan con expectativas sobre el aprendizaje y generalmente esperan seguir aprendiendo en la escuela. Es posible que varias de las prcticas organizativas y de enseanza en las escuelas no apoyen el tipo de aprendizaje al cual estn acostumbrados los estudiantes. Para los nios inmigrantes con educacin escolar previa, la experiencia en los salones de clases de Estados Unidos puede generar severos conflictos. Por ejemplo, la experiencia de aprendizaje de los estudiantes polinesios que vienen del Pacfico del Sur ha sido, en general, una actividad relativamente pasiva. Esperan que los maestros les den instrucciones explcitas sobre qu aprender y cmo hacerlo, y la tarea se revisa todos los das con mucha meticulosidad. Cuando estos estudiantes llegan a Estados Unidos y se topan con maestros que valoran la creatividad y el aprendizaje centrado en el estudiante, pueden parecer pasivos ya que esperan que se les diga qu hacer (Funaky y Burnett, 1993). Los estudiantes indochinos esperan escuchar, observar e imitar. Es posible que estn renuentes a formular preguntas u ofrecer respuestas o incluso avergonzarse por pedir ayuda al maestro, o no querer participar en demostraciones individuales de alguna habilidad o proyecto (Armour, Knudson y Meeks, 1981). Los maestros que quieran entender el valor de la educacin dentro de la comunidad pueden hacerse las siguientes preguntas: Qu mtodos de enseanza y aprendizaje se utilizan en casa (por ejemplo, presentacin de modelos e imitacin, historias didcticas y proverbios, instruccin verbal directa)? Cul es el rol del lenguaje en la enseanza y el aprendizaje? Cmo se espera que los nios interacten con los maestros (mediante la observacin, nicamente con preguntas, participacin voluntaria)? Cuntos aos se espera que los nios asistan a la escuela? Roles y estatus Las culturas difieren en los roles que la gente desempea en la sociedad y el estatus que se le adjudica a cada uno de estos roles. Por ejemplo, en la cultura vietnamita, que tiene una profunda influencia confuciana, las figuras de autoridad se clasifican de la siguiente manera: el padre de familia est por debajo del maestro, quien slo se encuentra por debajo del rey (Cheng, 1989). En Estados unidos no se da este mismo estatus privilegiado a los maestros pero, en su lugar, los mdicos s gozan de este tipo de prestigio. Factores como gnero, clase social, edad, ocupacin y nivel educativo influyen en la manera en que se concede estatus a los diversos roles. La percepcin de los estudiantes sobre los roles que ellos podran asumir dentro de su cultura afecta tambin su desempeo escolar. Gnero. Para muchas culturas el gnero est relacionado con los roles sociales de manera similar. Los antroplogos han observado que los hombres tienen el control poltico y militar en todas las culturas conocidas. Los nios pequeos tienden a ser ms agresivos fsica y verbalmente y a buscar el dominio ms que las nias. Tradicionalmente, las mujeres tienen la responsabilidad primordial de la crianza de los hijos, con sus tareas, costumbres y responsabilidades asociadas. Los inmigrantes en Estados Unidos con frecuencia provienen de culturas donde los hombres y las mujeres tienen roles de gnero rgidos y altamente diferenciados. La igualdad de gnero como una meta ostensible en los salones de clases estadounidenses puede ser algo difcil para los estudiantes de estas culturas. Por ejemplo, 99

los padres pueden pasar mucho tiempo corrigiendo las tareas de los nios mientras que no prestan especial atencin al trabajo escolar de las nias. Para evaluar los roles que desempean los hombres y las mujeres en diversas culturas, los maestros pueden considerar lo siguiente: Qu tareas desempean los nios y qu tareas las nias? Cundo, dnde y cmo pueden interactuar las nias y los nios? Qu expectativas tienen los padres y los estudiantes para los logros de nios y nias y cmo difiere esto segn la materia? Clase social. La estratificacin en clases sociales difiere entre las culturas. Las culturas que estn rgidamente estratificadas, como en el sistema de castas en la India, difieren de las culturas que no son tan rgidas o que, en algunos casos, estn al borde de a anarqua como sera en la Rusia postcomunista. La creencia de que la educacin puede mejora el estatus econmico est muy difundida en la cultura dominante de Estados Unidos, pero los individuos de otras culturas pueden tener creencias distintas. Por ejemplo, los inmigrantes que llegan a St. Croix27 provenientes de las Antillas (Antigua, Trinidad, Santa Luca, Nevis) parecen ver la escolaridad como un instrumento para su xito futuro y estn dispuestos a trabajar arduamente y acatan las reglas. En contraste, los varones jvenes nacidos en St. Croix parecen percibir la educacin como un instrumento de opresin y una amenaza contra su identidad. Los hombres que nacieron ah creen que pueden alcanzar posiciones prestigiosas en el gobierno con base en las relaciones de sus familias y no a travs del xito educativo (Gibson, 1991a). En general, los individuos y las familias de niveles socioeconmicos superiores pueden ejercer poder a travs de su participacin en comits directivos de las universidades y las escuelas locales y, de esta forma, decidir quin recibe los beneficios y premios de la escolaridad. No obstante, los valores de la clase media son los que generalmente se incorporan en la cultura de la educacin. Los valores de la clase social que los nios aprenden en casa ejercen una gran influencia no slo en su creencia en la educacin sino tambin en sus rutinas y hbitos dentro del saln de clases. Los maestros pueden observar de cerca las siguientes diferencias de clase social que pueden afectar el comportamiento de los estudiantes. Qu tipo de ambiente del hogar tienen los estudiantes; cantidad y calidad de posesiones materiales, vivienda, bienes de consumo y dieta? Qu poder tienen los padres para obtener informacin sobre la escuela o para influir en las elecciones educativas? Qu recursos estn disponibles en casa para profundizar sobre las tareas escolares? Edad. La edad interacta con la cultura, el estatus socioeconmico, el gnero y otros factores que influyen en el comportamiento y las actitudes del individuo. Por ejemplo, en Puerto Rico, el contenido del desayuno vara segn la edad. Los nios comen cereal mientras que los adultos desayunan caf fuerte y pan. En contraste, en Estados Unidos,
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Una de las Islas Vrgenes Americanas que se encuentra ubicada a 1750 km al sureste de Miami [n. del ed.]

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tanto los adultos como los nios desayunan cereal. En varias culturas, las expectativas sobre las actividades adecuadas para los nios y su propsito difieren. Los euroestadounidenses de clase media esperan que los nios pasen una mayor parte de su tiempo jugando y en la escuela, en lugar de realizar tareas similares a las de los adultos. Por otro lado, entre los indios Cri se espera que los nios aprendan los roles de los adultos desde una temprana edad, incluyendo la contribucin de alimentos para la familia. Los padres de esta cultura pueden criticar a las escuelas por involucrar a los nios en tareas que no estn relacionadas con su futura participacin en la sociedad Cri (Sindell, 1988). Las culturas tambin difieren en sus criterios para pasar a travs de los cambios en el ciclo de vida (culturalmente definidos). Una etapa importante en cualquier cultura es el paso hacia la vida adulta, pero la edad en que esto ocurre y los criterios necesarios para alcanzar esta etapa varan de acuerdo con el significado de adultez en una cultura particular. Por ejemplo, en una cultura donde el papel del hombre adulto es mostrar su habilidad en la guerra, entonces la entrada a la adultez incluye una larga preparacin y por tanto se da un poco ms tarde en la vida. En contraste, en las culturas donde la vida adulta incluye el privilegio de bailar en una representacin de dioses enmascarados, este paso se da a una edad ms temprana (Benedict, 1934). Los maestros pueden empezar a entender cmo afecta el factor edad en la interaccin de los estudiantes considerando lo siguiente: Qu actividades y roles se esperan de los individuos en las diferentes etapas de la vida? Qu actividades y comportamientos son adecuados, o prohibidos, para los nios de varias edades? Qu criterios definen las diversas etapas o perodos del ciclo de vida) Ocupacin. La ocupacin en Estados Unidos con frecuencia define el monto del ingreso, que a su vez es un factor que determinar el prestigio dentro de la cultura. Sin embargo, otros pueblos pueden atribuir prestigio a los que heredaron el estatus o a quienes tienen una funcin religiosa dentro de la cultura. El prestigio es un factor en las elecciones ocupacionales. Otros factores pueden incluir la aceptacin cultural de la ocupacin, los requerimientos educativos, el gnero y la posibilidad de alcanzar dicho prestigio. Los estudiantes por tanto pueden no ver todas las ocupaciones como algo deseable o incluso disponible para ellos y pueden tener puntos de vista mezclados sobre el rol de la educacin en su futura ocupacin. Algunos grupos culturas de Estados Unidos estn involucrados en una forma voluntaria de vida que no requiere de la educacin pblica (por ejemplo, los Amish). Otros grupos pueden no recibir las recompensas adecuadas en Estados Unidos como resultados de su xito escolar; pero esperan alcanzarlas en otro lugar (hijos de diplomticos y residentes de corto plazo que esperan regresa a sus pases de origen). Otro grupo podra ser incorporado involuntariamente a la sociedad norteamericana y relegado a ocupaciones serviles y tipos de vida que no ofrecen recompensa ni requieren de xito escolar (por ejemplo, los chicanos en el suroeste). Es posible que ese sector reaccione no esforzndose en el mbito acadmico (Ogbu y Matute Bianchi, 1986).

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Los maestros pueden preguntar a sus estudiantes cules son sus puntos de vista sobre las ocupaciones y el trabajo. La siguiente informacin puede ser relevante: Qu tipos de trabajo son considerados prestigiosos o deseables? Qu presuposiciones existen sobre la posibilidad de llegar a tener ocupaciones especficas? Qu rol desempea la educacin en alcanzar las metas ocupacionales? Nivel educativo. El nivel educativo para muchos individuos es un factor del empleo deseado, la importancia que los padres dan a la educacin y la inversin en educacin que la cultura valora. Es posible que el hijo de un obrero no valore la educacin universitaria porque sus padres, que no tienen dicha educacin, han tenido xito igualmente. La hija de un profesor de universidad puede considerar que la carga de trabajo de sus padres es demasiado demandante y buscar una ocupacin menos estresante. Las oportunidades educativas disponibles en Estados Unidos pueden ser atractivas para los inmigrantes de otras culturas que posiblemente no deseen que sus hijos permanezcan en ese pas para trabajar. Por ejemplo, algunos residentes de Hong Kong harn sacrificios para enviar a sus hijos a estudiar al extranjero, a Estados Unidos, Gran Bretaa o Canad, pero son cuidadosos de que conserven sus residencias en ambos pases para que los hijos puedan regresar a Hong Kong a seguir con el negocio o las tradiciones familiares. Para estos padres, el nivel educativo factible de alcanzar en los pases occidentales puede servir solamente como una funcin instrumental (alcanzar metas) y no tener un propsito de afiliacin (relacin social). Al trabajar con distintos estudiantes, los maestros deben saber: Qu nivel educativo desea alcanzar el propio estudiante, su familia y la comunidad? Qu grado de asimilacin se espera y se desea con la cultura dominante (y con la lengua en esa cultura)?

Daz, Lynne T. y Weed, Kathry Z.. (1995), Manifestaciones de la cultura: aprender sobre los estudiantes. En SEP, Entorno Familiar y Social II. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Preescolar. 6 semestre. Mxico, 2002, pp.93-103

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QUINES SON LOS ESTUDIANTES DE SECUNDARIA?

Introduccin Cuando pensaba de qu hablarles a lectores como ustedes, maestros, mams, paps, gente que vive su vida trabajando con ellos, rodeado de adolescencia, me vinieron a la mente mas bien palabras de consuelo, las mismas que uno dice a un amigo que ha cado en desgracia. Yo he trabajado algunos aos cerca de adolescentes y he encontrado con frecuencia gente que me mira condolida al enterarse. Algunos me dicen, para salir del paso, se necesita vocacin; otros simplemente me miran con desconfianza: no saben si soy un fracasado que fue incapaz de encontrar una mejor posicin en el mercado de trabajo o un recio guerrero que pasa la semana en las trincheras, luchando contra el enemigo para salvaguardar la patria. Sin embargo, puedo decir que he disfrutado el tiempo que paso dndoles clase, asesorndolos, viajando con ellos, aprendiendo de ellos y con ellos, gracias a una institucin educativa que me permiti y oblig a entender la adolescencia. Y sa es la pregunta que me pidieron tratar de contestar en este texto: quin es el adolescente? Comenzar aventurando una descripcin: es un monstruo peludo... que se junta en hordas estruendosas para inaugurar nuevos vandalismos en la historia humana. Es tambin un gordito simptico que no entiende el mundo sin golosinas de por medio; un larguirrucho orejn que no puede acomodarse en ningn lado y le sobran brazos y piernas alrededor del pupitre; una incipiente belleza con poses de Mata Hari experta; o un apenado cuatro-ojos (como yo mismo) que naci para preguntar cosas inverosmiles que no vienen en los libros. En fin, el adolescente es cada adolescente. La imagen de un chino no es un chino En nuestra necesidad -casi urgencia- por entenderlo. Nos gusta verlo como una descripcin, una definicin taxonmica que lo ubique sin posibilidad de error en un breve manual de operacin. Los occidentales decimos que todos los chino; son iguales; aun ms, decimos que todos los orientales son chinos. Uno de mis alumnos, que tuvo la fortuna de acompaar a su padre en un viaje de trabajo a China, descubri que ellos nos llaman (sin distincin) ojos de vaca, a todos los occidentales. Esa es la principal tentacin en una disquisicin semejante a sta, y es la que ms quiero evitar. No se puede establecer una radiografa inequvoca de la adolescencia, de sus caractersticas, alcances y procesos, ni siquiera si fuera yo realmente un experto, o si dispusiramos de un simposio entero para esta pregunta. La adolescencia es una etapa compleja y an en muchos niveles, oscura. Simplificarla podra ser contraproducente: nos deja la falsa ilusin de saber de antemano algo que no debera dejar de observarse da con da; nos deja el prejuicio y nos aleja del alumno. No cabe duda que la tarea del educador sera ms fcil si logrramos simplificarla. As podramos tener en las escuelas, junto a los de evacuacin, sismos e incendios, un sencillo cartel que indicara que hacer en caso de: si el grupo establece una guerra de avioncitos, trese al suelo, no grite; si le hacen una pregunta que no puede contestar, no corro; si est a puma de estallar porque acaba de descubrir que uno de sus alumnos acaba de utilizar las reglas que usted mismo dio para burlarse de usted no empuje.

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La tarea seria ms sencilla, e infinitamente despreciable, porque no habra nada de: educativo en ella. El proceso educativo en la adolescencia tiene una particularidad: un alto contenido de significacin emocional est presente en cada paso del aprendizaje. Los adultos hemos logrado desarticular nuestra atencin cognitiva del proceso emocional personal; en parte eso es la madurez: la posibilidad de establecer momentos y regulaciones propias con eficiencia que permiten continuar el aprendizaje con relativa independencia de nuestro estado anmico, de nuestro deseo sexual, de nuestra situacin familiar, inclusive de nuestro. Por lo tanto, el profesor de adolescentes debe tener claro que su reto especfico esta en incidir de modo activo en el momento del desarrollo de mayores y ms significativos cambios en un ser humano. Trabaja con un ser con voluntad propia y capacidades casi por completo desarrolladas, aunque con casi nula experiencia en la aplicacin de esas capacidades. Es decir: ustedes, educadores de adolescentes, son los profesores de manejo de un novato que tiene en sus manos el volante de una pipa de gas. E igual que todo profesor de manejo que se respete, estn viajando en la misma cabina que su alumno. As, como cada uno de mil millones de chinos no son iguales y sin embargo, son chinos, los adolescentes comparten desde su individualidad un proceso que -al ser profundamente humano- es descriptible en sus rasgos genricos. Mi mayor esperanza es que las siguientes lneas sirvan para un mejor acercamiento a sus adolescentes. Descripcin del adolescente Lo primero que nos llama la atencin de los adolescentes es su forma de actuar. Es cierto que tambin nos sorprende de pronto su inteligencia, su ternura y filoso sentido del humor. Pero, es casi un lugar comn decir que cuando no logramos entenderlos, nos referimos a que no logramos entender lo que hacen. No se preocupen, es normal, tampoco ellos pueden entender por qu lo hacen. Lo que el adolescente hace puede ser considerado en otros momentos del desarrollo de la persona como aberrante, perverso o delictivo. Me recuerda ese adagio mexicano: todo lo que se me antoja hace dao, engorda o est prohibido. Los muchachos parecen tener un radar especfico para la prohibido y peligroso. Son crueles en muchos casos y, ms que valientes, temerarios; son agresivos y soberbios; suelen mentir, robar, daar cosas sin propsito. Frente a este embate, nuestro juicio social ha elegido tratarlos de delincuentes: semiadultos aberrantes o infantes excesivos. Seres extraos o peligrosos a los que hay, ante todo, que limitar. En muchos casos la propia escuela, esa especie de estructura social que transmite privilegiadamente los contenidos de una cultura, repite el esquema y reglamenta la accin de los adolescentes desde el mismo parmetro. Sigue exigindoles respuestas que pertenecen a mundos ms sencillos de manejar: la infancia y la madurez. No se ha dado an a nivel general en nuestra estructura escolar un esfuerzo por entender esta etapa especfica. Lamentablemente, an para muchos educadores de nivel secundaria y preparatoria, la frase: entender al adolescente significa un peligroso esfuerzo de convalidacin, una justificacin de actos que deberan ser reprimidos; en una palabra, una invitacin al caos. Hablar su lengua Muy por el contrario, entender a los adolescentes es un esfuerzo que bien vale la pena en primer lugar, porque nos facilitar la tarea cotidiana de lidiar con estos seres, sin duda 104

extraordinarios y difciles. Pero, por sobre todas las cosas, nos permitir centrar nuestro esfuerzo en propsitos no simplemente normativos, sino al fin de cuentas educativos. Ya lo haban descubierto los misioneros hace siglos aunque estemos de acuerdo o no con sus propsitos-, es necesario hablar la lengua de los lugareos. Entender la adolescencia Hace un par de aos tuve el honor de ser invitado aqu, a Oaxaca, a dar un taller con profesores de nivel secundaria. El ttulo que escogimos fue Cmo trabajar con adolescentesy sobrevivir en el intento. Ms all del chiste o la broma de los amigos condolientes, es cierto que el trabajo educativo con adolescentes es, por lo menos, desgastante, y tiene visos de ser con facilidad enloquecedor. Djenme asentar un principio que me parece fundamental. No es posible intentar la empresa de educar a los recin jvenes sin tener una carta mnima de navegacin. Los profesores que creen en su programa del curso como un perfecto mapa estelar para surcar los mares, se encuentran rpidamente con una desilusin. El programa desglosa contenidos y, en el mejor de los casos, una serie de tcnicas pedaggicas para hacerse cargo de esos contenidos. No nos dice que hacer frente a las demandas reales de un grupo de secundaria o preparatoria. La queja ms constante entre los profesores que me toc asesorar era que los alumnos les impedan dar la clase, o que las ordenanzas (normas) no relacionadas con su materia de estudio les hacan perder el tiempo. Me describan de qu manera el programa se iba perdiendo mientras atendan el pase de lista, decirles a uno u otro alumno que guardaran silencio, confiscar cartitas ntimas que circulaban entre las bancas, recoger la basura, dar instrucciones, explicar cuatro veces las instrucciones, etctera. Sobre todo porque la sensacin ms profunda de esos profesores era que ocupaban su tiempo en cosas para las que no se haban preparado, que eran repetitivas y sin sentido. El sndrome del ama de casa, le llambamos: tender camas para desentenderlas en la noche, lavar platos para ensuciarlos en la comida, fregar pisos para mancharlos por la tarde. Un trabajo arduo, rutinario, montono y sin reconocimiento. Pareca muy claro: es imposible darle clases a un adolescente. Desde esta perspectiva, tenan razn. Es imposible, cuando uno se plantea que debe ofrecer todos los temas del programa y que hay que empujar todos los das para nunca llegar a tener condiciones para dar clase; es decir, cuando uno asume que el curso y el programa son cosas diferentes. Es tanto como querer ensear a mi mascota a resolver sus necesidades fisiolgicas fuera de mi cuarto, ponindole un letrero con letras cada vez ms grande y enfticas en la puerta: Perro del mal, aljate, orina en el pastito. El propsito se pierde por una inadecuacin a la circunstancia. El curso que un maestro ofrece debera contener, como elemento primario, unificador, generar condiciones de estudio para la materia especfica; ste es precisamente uno de los objetivos del programa. Recoger la basura, parar lista, generar un silencio necesario, son todas actividades de desgaste, pero no se mirarn ms un tipo de actividades intiles si se logra asumir que tienen una carga profundamente educativa y que son, en muchos casos, ms importantes que los mismos contenidos de estudio. No ser menos pesada la labor cotidiana, pero tendr sentido.

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Cuando el tratamiento mismo de la problemtica de relacionarse con los adolescentes se convierte en el objeto fundamental de nuestro quehacer educativo, las actividades que antes se miraban insignificantes y estorbosas cobran dimensin educativa. Por ello, lo urgente para un profesor de estos niveles es asumirse como educador de adolescentes, no importa si da clases de matemticas, qumica o atiende la biblioteca escolar. El elemento central de su trabajo es educar a un adolescente, va su relacin personal con l. Aceptando este punto de vista, tal vez aparezca mucho ms importante en el panorama de preparacin para un docente- aprender algo sobre la adolescencia que aprender ms sobre su propia materia. Nuestra adolescencia En mi caso, un maestro marc de manera profunda mis decisiones vocacionales. Gracias a su clase de literatura decid estudiar esa licenciatura. En la carrera descubr que muchas de las cosas que le o decir aos antes eran imprecisiones, exageraciones o simples faltas de informacin. Pero no me desilusion saberlo. Reconoc que lo mejor que me haba dado estaba muy lejos de los datos precisos, me hered una actitud frente a la lengua y la literatura, una pasin por la lectura que n hallo an cmo agradecerle. Lo importante no fue su informacin, sino la relacin que mantuvo con nosotros y la relacin que le vimos mantener con una materia del conocimiento y el placer humano que l amaba. Piensen un poco en su primera juventud: quines fueron los maestros que los marcaron ms profundamente, si aquellos que saban hasta de qu color son las piedras lunares o los que fueron presencias de interaccin formativa con su grupo. Y les pido que piensen en su adolescencia, porque es justo se uno de los pozos donde abrevar es obligatorio. Los adultos solemos huir de nuestra adolescencia como los que huyen de una casa en llamas. Recordamos con parcialidad aquello que no nos avergenza, que no nos entristece, que no enoja. Pero siendo honestos, no nos ser difcil encontrar en nuestra propia historia momentos que nos identifiquen con el alumno que tenemos enfrente. Tambin nosotros nos robamos gomas, cuadernos, dinero, tambin nosotros mentimos, o nos metimos a escondidas al bao a hacer cosas prohibidas (ah cada quin con su conciencias). Todos sentimos que no se nos escuchaba, que fuimos injustamente maltratados, etctera. As que el primer aprendizaje del profesor de adolescentes tiene que ser tambin un acto de honestidad, en muchos casos vergonzosa. Si podemos recordar con frescura quines fuimos de adolescentes, no nos ser tan difcil entender a los que tenemos enfrente. Decir que nuestra generacin fue mejor no nos salvar de nada: lo dijeron nuestros padres sobre nosotros y sus padres antes de ellos. Adolescencias en proceso Recordamos tambin en qu forma mirbamos entonces a los adultos: esa momiza de seres aplatanados, que no quera ms variables en su vida que un par de das de vacaciones, en donde se sentaban a no hacer nada y que no vivan nada ms con mayor intensidad que un partido de futbol, una pelcula o una pelea de campeonato con una cerveza en la mano. Reconocimos en ellos algo que es previsible que hayamos adquirido. Ya igual lo deca la pequea Mafalda: Sonamos amigos!, sucede que si uno no se da prisa por cambiar el mundo, el mundo lo cambia a uno. 106

A los adultos nos conviene, cada da ms, asumir situaciones sin grandes variables, sin movimientos bruscos, porque desgastan, nos generan costos de adaptacin y re-aprendizaje. Sin embargo, el trabajo con los adolescentes implica asumir el reto de una relacin con un ente cotidianamente cambiante. Tal vez el rasgo ms distintivo del adolescente sea su constante cambio. Son una suerte de alien, un sujeto metamrfico que se transforma justo en algo para lo que no estbamos preparados. Hagamos una breve descripcin de los cambios ms importantes en la adolescencia, recordando de nuevo que una fotografa del mar est lejos de ser el mar. Adolescencia (Cambios corporales) Cada maana, el adolescente se enfrenta tambin consigo mismo, con un nuevo yo en el espejo. Esa sensacin de lidiar con un resbaladizo ser que muta con frecuencia, no es exclusiva nuestra, es patrimonio de los propios jvenes. Una primera evidencia en su torpeza: a los adolescentes que crecen ms rpido se les caen las cosas, se tropiezan, chocan con todo. Otra son los largos suteres que las jovencitas usan para ocultar sus senos recin emergidos, o los tacones en la kermesse con los que caminan como pollos espinados. En fin, los muchachos parecen comportarse igual que si tuvieran metidos en un cuerpo prestado que no saben de qu manera usar. La transformacin paulatina de su cuerpo implica otras metamorfosis ms profundas. Lo mismo que en todos los cambios, la evidencia visible es la menos importante. Lo que se ve del cuerpo adolescente es la punta del iceberg de la transformacin adolescente. Entre otra cosa, el cambio corporal acarrea: Gasto energtico La cantidad de energa que consumen ha crecido. Pasan muchas horas reponindose de ese gasto, durmiendo y comiendo en exceso a nuestros ojos. Comen como si se lo merecieran, deca un amigo mo, y es verdad que son proverbiales las bacanales de un adolescente. No hay refrigerador, alacena o caja donde se almacenen alimentos, que resista el embate de un pequeo grupo de amigos que el angelito invit a cenar. El solo proceso de crecer casi vegetativamente, es ya de por s una ocupacin en la vida del adolescente. Es cierto que su voluntad e inteligencia no estn comprometidas en el crecimiento fsico, pero la tarea de acomodarse a diario a ese cuerpo nuevo es de considerable proporcin. Mencin aparte tienen los procesos ms somticos de relacin con la comida: la gordura y el comer en forma compulsiva son casi siempre compensaciones de vacos emocionales (sensacin de incomprensin, dificultad de asumir un cuerpo que se sexualiza y por tanto, necesidad de afearlo), una anormalidad normal en esta etapa. Lo es tambin la falta de alimentacin y su consiguiente extrema delgadez. En general estos desrdenes alimenticios evidencian la angustia que acompaa al crecimiento y el dolor por el cuerpo infantil perdido. Maduracin neurolgica Nuevas y definitivas conexiones cerebrales se establecen en esta etapa. El cerebro infantil termina de desarrollarse aqu y, aunque no se vea con facilidad, los adolescentes son, a los 16-18 aos, tan inteligentes como lo sern de adultos. De hecho, a partir de la maduracin neurolgica con que se designa y establece ahora a esta forma de comportamiento, la inteligencia tender a disminuir, aparte y efecto del natural desgaste de nuestro cuerpo. En realidad, la inteligencia, medida as, significa poca cosa. La capacidad existe ya, pero no se ha desarrollado su potencial. 107

A pesar de que los adultos tenemos ya menos neuronas que los adolescentes mayores (sobre todo los que fumamos), nuestra inteligencia se manifiesta en forma de una mayor destreza en muchas reas. Lo que hemos sumado es experiencia provocada por los aprendizajes de nuevas tareas, ms que de nueva informacin. El papel del formador es generar la experiencia de nuevos procesos, ms que de nuevos contenidos. Imagen corporal La adolescencia es, ya lo veremos ms adelante, una eterna bsqueda de s mismo. Ms all de las caractersticas sociales, intelectuales y emocionales de esa bsqueda, consideremos a un ser que busca saber quin es y que cada da cambia de nuevo. Parece una mala pasada de la seora naturaleza: ni siquiera nuestra envoltura exterior se mantiene quieta. Nos salen bolas, pelos, nos crece la nariz, nos cambia la voz y olemos diferente. Ojala fuera tan sencillo, pero esa envoltura exterior es nuestra medida de lmite personal y nuestro emisor/receptor de seales al universo. Nuestro cuerpo es un espejo en donde reflejamos y leemos lo que somos como seres humanos, as que integramos a travs del cuerpo nuestra propia imagen. Vemos en qu forma el grandote de la clase se cree chiquito y al tratar de recuperar su lpiz cado bajo el pupitre arrastra cuatro bancas tras de s, una especie de trasatlntico tratando de atracar en un muelle de bajo calado. Vemos a las ms hermosas jovencitas comportarse igual que leprosas que deben ocultar su fealdad de los dems habitantes del planeta. Vemos en general a jvenes desubicados frente a s mismos, porque el cambio de sus cuerpos no ha conllevado un cambio de la idea de si mismos. El ajuste de la imagen corporal es un proceso ms largo y complejo, que se completa en la madurez con la ayuda de la familia y sociedad. Pero, mientras el adolescente no pueda formarse una imagen de s mismo, no podemos considerarlo en verdad un ser autorresponsable, dado que an no sabe quin es y no sabe de qu modo hacer frente a la responsabilidad de ser l mismo. No quiero decir que no deban exigirse actitudes de responsabilidad a un adolescente, quiero decir que es necesario prever que ser con frecuencia irresponsable y ste es uno de los niveles que implican por qu. La tarea de la escuela en esta rea radica en espejear al adolescente, en ofrecerle una ms precisa imagen de si mismo; o mejor an, un espacio para que el joven descubra caractersticas de s mismo. Por otro lado, en la generacin de un adulto responsable, la normatividad escolar tiene una clara obligacin, la previsibilidad: si el adolescente no sabe con precisin quin es, debe por lo menos saber lo que se espera de l, no en trminos generales, sino en trminos especficos y anunciados con prontitud. Los mejores lineamientos de trabajo escolar en este momento son aquellos que contemplan un anuncio de cmo, sobre qu bases y por medio de qu procesos ser juzgado un producto escolar o una manera de actuar. Ofrecer desde la escuela un juicio exterior sobre bases entendibles esto es, un proceso de evaluacin claro- es una buena manera de fomentar la formacin de una adecuada imagen corporal, lo ms rpido posible. El ideal de s mismo El cambio es un proceso de realizacin. El adolescente empieza a ser una serie de cosas sobre las que haba fantaseado: se hace un buen jugador de futbol, una chicha simptica, una persona con reconocimientos. Pero la realizacin es la concrecin de una de muchas posibilidades. El nio que dice en sus primeros aos yo quiero ser astronauta o yo quiero 108

ser barrendero, empieza a alejarse de muchas de sus fantasas sobre s mismo. Algunas no le son aceptables ya, por lo que ha aprendido del funcionamiento social, otras estn fuera de su alcance. Ms profundamente: el ideal de s mismo es inalcanzable, porque al cambiar se define, se realiza un yo, una persona en una cierta direccin. Y descubrirlo l lleva a un duelo severo en niveles profundos. Tanto como si hubiera muerto un amigo querido (en trminos de las vivencias de un adulto), ha muerto una querida persona: un yo que pudo ser. As que el adolescente se mira al espejo y tiene que asumir, al establecer poco a poco una imagen corporal y una realidad de un yo, que no le ser posible nunca ms llegar a ser alguna de sus muchas fantasas. No ser alto, o no ser bombero, o no ser Rambo ni un Power Ranger. Duelo por la infancia perdida Y, finalmente, el cambio es tambin un proceso de prdida. Los cambios corporales confrontan al joven con una realidad inevitable y dolorosa: la prdida del espacio infantil. En principio, el cuerpo infantil ha desaparecido, con su gracia e inocencia. El viaje no tiene ya retorno, por ms que un anhelo constante de los hombres y mujeres sea volver a la cueva calientita de donde venimos. De un mundo donde todo tiene una dinmica que parece ser independiente de nosotros, que n nos pide opinin y que funciona tanto si nos afecta, lo mismo que si no. Se han perdido los padres de la infancia, o lo que su imagen representaba: todopoderoso, con capacidad de resolver las ms inmediatas necesidades. Se ha perdido la inocencia a favor de un descubrimiento no siempre gozoso, aunque s ms real, del mundo. Se ha perdido la no responsabilidad, la no exigencia, de los primeros aos. En realidad, el duelo por la infancia perdida nunca termina. Los adultos no estamos ms consolados que los adolescentes; simplemente hemos aprendido a convivir con ese peso y a estructurar nuestra vida sin anhelar esa vuelta imposible. Pero es justo en la adolescencia cuando se recibe el golpe, cuando se percibe la inevitable desaparicin de ese mundo originario, idlico. En gran parte, la incapacidad del adolescente de asumir el mundo tal cual es se debe a este proceso de duelo no resuelto. La necesidad de criticar todo, de no aceptar las reglas, de soar un mundo diferente sea tan slo un anhelo de infancia perdida. Pero, la inadaptacin del adolescente parte ms de una negacin que busca protegerse al no mirar de frente el mundo, que de una conciencia de cambio social. De hecho, la posibilidad de una lucha adulta por cambios sociales supondra una aceptacin del fenmeno de la realidad. Aceptar al mundo es un ingrediente indispensable para intentar cambiarlo, porque es imposible cambiar lo que se niega, lo que se conoce. La escuela tendra que facilitar esa tarea tambin, reconociendo que aceptar al mundo no implica someterse a l acrticamente, sin conocerlo y confrontar de manera personal nuestra ntima sensacin de prdida por un universo infantil hecho a la medida de nuestra fantasa. El mundo mirado as por el adolescente se ofrece cada da ms complejo, lleno de contradicciones. Una de las diferencias fundamentales entre un mundo infantil y un mundo adulto es que ste puede operar lleno de contradicciones: es menos monoltico, ms frgil, pero ms intolerable a la mente adolescente, que pretende un mundo definido. Por eso los fanatismos son comunes entre los adolescentes y ellos con tan proclives a ideologas que simplifican al mundo. Quienes les promete un mundo de buenos y malos, de blanco y negro, en realidad les promete lo que ya han perdido y an anhelan: un mundo infantil, simple y esttico. 109

Cambios sexuales Por supuesto, los cambios corporales manifiestan otro nivel de cambio: el cambio sexual. Si bien es cierto que el cambio sexual es evidente en el cuerpo mismo, es, sin embargo, un cambio ms profundo, no simplemente corporal. Aparece el deseo sexual que marcar la vida adulta, no ya un deseo indiferenciado como en el mundo infantil. El sexo opuesto toma su lugar en forma de un objeto de deseo profundo. En los diferentes momentos de la adolescencia toman lugar las diversas etapas del despertar sexual, que comienzan con cambios hormonales y corporales y culminan en una sexualidad genital heterosexual. Y en cada una de esas etapas, el adolescente manifiesta por diversos medios el torbellino en que se encuentra inmerso. Es tan poderosa la emergencia sexual, que desborda la capacidad de control personal del joven. Desde el inicio de la secundaria, vemos alumnos que parecen obsesionados con elementales ideas sexuales. Las palabras mismas que expresan sexualidad son poderosos imanes a los que regresan con recurrencia. Recuerdo un alumno que en un solo da pint en los cuadernos ms de diez compaeros varias versiones de su aproximacin grfica de los rganos sexuales. Algunos inclusive parecan ms bien un detallado dibujo de cierta pesadilla terrorfica. El muchacho en cuestin pareca tener slo una obsesin: sexo. No cabe duda que se necesitaba alguna maestra que sinti con justeza ofendida. Pero era finalmente culpable? De nuevo regresaremos a la idea de una valoracin no adolescente que nos hace pensar en conductas normales como aberrantes. La confrontacin con este joven particular vers sobre la importancia de respetar la sexualidad de los dems y, de paso, los cuadernos. Pudo entender por qu una profesora se haba sentido ofendida, aunque su intencin no fuese por supuesto lastimarla; pudo entender que algunos compaeros estaban en diferentes estadios de desarrollo sexual y que pintar genitales en sus cuadernos podra no ser con facilidad asumido en forma de chiste o una complicidad de compaeros. En fin, el aprendizaje vali ms que el regao, o su propia vergenza o el enojo de la profesora (con quien despus se habl y entendi que no era algo en su contra). A todos nos ha asustado cmo la edad de vivencias sexuales parece reducirse da a da y creemos que si las cosas siguen as, tendremos alumnos de primero de secundaria haciendo el amor con poses que haran sonrojarse a los practicantes del Kama Sutra. Acaso los adolescentes ahora son mas sexuales? Es probable que n. Su deseo es muy parecido a lo que fue nuestro propio deseo, al de nuestros padres y tatarabuelos. Las posibilidades de expresin han cambiado, eso si, y tambin la normatividad social. Existe, es cierto, una mayor carga de constante excitacin sexual a nivel social. Los adolescentes de ahora tienen acceso a fuentes de ms profunda excitacin que las que tuvimos nosotros. Hace diez aos era muy difcil encontrar call girls en Mxico, o centros de masaje, en la televisin por cable no se pasaban canales en explicito sexuales, etctera. Pero eso tampoco es culpa de los adolescentes actuales. E la expresin de una sociedad ms compleja, donde la anterior moralidad social no opera, sino otra que tal vez compartimos o no, pero que es por definicin ms explicita. Qu nos queda por hacer en tanto educadores? Muy poco: en primer lugar entender que la sexualidad est intrnsecamente ligada a una valoracin moral y que no es en la escuela donde se construye la moralidad sexual, sino en la familia. Actuar como paladn de una moralidad que no ha servido en trminos personales no har sino alejarnos de los adolescentes y, en algunos casos, invadir el espacio no negociable de la intimidad sexual de 110

la persona. Es cierto que en la normatividad escolar tiene que estar contemplada una reglamentacin en relacin con los actos de carcter ms menos sexual que los adolescentes puedan desempear en instalaciones escolares. Y es cierto que esa normatividad tiene en comn un carcter operativo y moral. Pero, es muy importante no confundir aqu el papel de la escuela. La educacin escolar puede plantear guas de una educacin sexual en los niveles informativos, nunca morales. sa es una tarea de la persona, en primer lugar, y de la familia. La escuela tiene, en todo caso, la obligacin de normativizar la caracterizacin y diferenciacin del entorno escolar como un entorno no sexualizado. En otras palabras, es necesario que la escuela que tiene que ser neutral en materia de moralidad sexual, para permitir la confluencia de adolescentes con muy diversa educacin sexual familiar y muy diversas valoraciones morales plantee a sus alumnos la necesidad de establecer que aquello que deba ser privado no pueda ser pblico, y el hecho de que el espacio escolar es por definicin pblico. Para el profesor, ello implica que debe abstenerse de tratar de normar o comentar de modo valorativo la actividad sexual de sus alumnos, en tanto ellos tengan claro que su actividad sexual debe mantenerse fuera del entorno escolar, un entorno que se acepta neutralizado en trminos de vida sexual. Como parte del juego cotidiano, los adolescentes perciben con rapidez que su sexualidad a flor de piel perturba a los adultos. Se besan cachondamente en frente de quien pueden y coquetean a la menor provocacin. Es comn ver a un maestro sonrojado por las insinuaciones de sus alumnos o alumnas, perder el piso: reaccionar desde la vergenza o la indignacin que le provoca el filtreo. Aqu aparecen siempre los extremos: la represin de cualquier manifestacin corporal y/o sexual, la persecucin, la negacin que no quiere mirar de frente aquello que no puede manejar, etctera. Por desgracia, es tambin comn ver a los profesores entrar por la puerta falsa. El adolescente enamorado le ha colocado una imagen, una mscara, que superpone su cara real. Aunque nos cueste trabajo admitirlo, los adolescentes y las adolescentes que se enamoran perdidamente de sus profesores y profesoras no estn depositando su deseo en una persona real, sino en una mezcla de persona real e imagen necesaria: la fantasa de conquista de un adulto, la fantasa sexual con alguien que parece ser experimentado, la necesidad de transformar una relacin vertical maestro-alumno en una relacin de pares adulto-adulto; la fantasa con una figura paternal, en suma. sta es una de las reas donde menor entrenamiento o acompaamiento puede recibir un educador de adolescentes. Es tan profundamente desequilibrante el deseo sexual del adolescente: fresco, abierto, impdico (igual que en nuestro mejores tiempos), que la reflexin escolar le ha dado la vuelta con gracia. Nosotros, adultos, tambin somos seres sexuales y el trabajo cotidiano adolescente requiere que sepamos con claridad que la emergencia de la sexualidad adolescente es perturbadora, que requiere un manejo cuidadoso y astuto de nuestra parte y que debemos dejar para nuestra vida adulta nuestro propio deseo. Cambios de personalidad Quin no ha visto a sus alumnos representar sucesivos personajes, convencidos de sus papeles? Hoy son intelectuales con peinado de intelectual, palabras de intelectual, lentes de intelectual, plticas sobre libros, mirada de superioridad, desprecio por las telenovelas y la msica comercial: Maana sern chavos onda Heavy con grea cuidadosamente 111

despeinada, botines, chamarra, mezclillas rotas, grabadora en los pasillos escupiendo las pilas por las bocinas agotadas. Ayer fueron deportistas levantndose temprano, con tenis y pants por si se ofrece un partido, ensayando cualquier tipo de ejercicio siempre que hay pblico para su olimpiada privada. En la bsqueda de un yo definitivo, el adolescente tiene que ensayar sus personajes, sus yo posibles. Y lo hacen con fervor, igual que si se jugara la vida en cada uno porque, en realidad, se juega la vida. Tal vez no ser un adulto heavy, un intelectual, ni un deportista. Pero debe pasar por la experiencia, por la accin de cada posibilidad de ser recoger trozos de s mismo en cada camino. Los caracteres que van adquiriendo estn asignados por una incomprensin e intolerancia a otras formas del ser (aunque ellos mismos hayan pasado por ah hace quince minutos). Los personajes adquiridos son paradjicamente absolutos y pasajeros. En el espejeo que los maestros debemos realizar, podemos otorgar un elemento fundamental desde nuestra perspectiva de adultos: la tolerancia. En la medida que un adolescente aprenda a tolerar y convivir con formas diferentes a sus propias elecciones, puede valorar y recoger sus opiniones personales. Por lo tanto, la bsqueda de un espacio escolar, as sea normalizado por la presencia de regulaciones y tareas generales, debe ser con suficiencia amplio para contener la expresin de formas de ser, incluso contradictorias. Si podemos generar un entorno alrededor del adolescente donde la diversidad tiene cabida, estableceremos para l un ms transitable puente a su vida de adulto integrado. Podemos oponernos a esta multiplicidad de personalidades, o podemos aprovechar esta capacidad/necesidad natural del joven para plantearle actividades escolares donde no slo reciba informacin, sino participe activamente jugando el papel de un sujeto que genera su propio aprendizaje. Si adquiere personajes, facilitemos que adquiera la personalidad del investigador, del artista, del escritor, del deportista, etctera. Una de nuestras ms altas responsabilidades est en este nivel. Aquello que podamos ofrecerle a un adolescente en formacin como experiencia no en forma de datos-, marcar para siempre su vida. Por ello es importante, desde un punto de vista pedaggico, que centremos nuestra actividad en desarrollar pautas que generen vivencias. No es tan importante saber cunto son dos ms dos, que pasar por el fenmeno de la comprensin de la suma. Los resultados, los datos simples, explotan una capacidad necesaria en el educando, la memoria; pero el abuso de la capacidad memorstica dar como resultado que menos conexiones se establezcan en un cerebro que pronto terminar su maduracin y que menos experiencias vivenciales (es decir, con carga de emotividad) queden grabadas en la historia formativa del sujeto. Por otro lado, dentro de esa bsqueda constante de s mismo, el adolescente tiene a integrarse y a criticar la presin de las grandes ideologas. Amanecen en esta etapa las profundas crisis religiosas y las primicias de definiciones poltico-ideolgicas. En nuestra poca fueron tal vez los ideales libertarios, latinoamericanistas de adolescentes urbanos los que nos hacan or a Silvio Rodrguez, a Pablo, a Serrat, como si con ello transformramos al mundo. Participamos en comits de apoyo a diversos movimientos: palestinos, nicaragenses, salvadoreos. Recibimos el contacto con otros jvenes ya veteranos en su corta edad: argentinos, chilenos, uruguayos. Las ideologas contraculturales (es decir, las que representaban formas alternativas de organizacin cultural) permitan una expresin de inconformidad que no apareca disparatada, sino comprometida y un poco hasta heroica. La natural actitud reivindicativa del adolescente urbano de nuestra poca encontraba un cauce de identidad social y grupal, 112

as fuera en una va no aceptada por el conjunto social. Sin embargo, ahora lo vemos, la expresin de esa actitud reivindicatoria no siempre encontraba una identidad social y se manifestaba muchas veces como simple inconformidad o se transformaba en desgastante sentimiento individual de revancha. Es cierto que los tiempos cambian; pero eso no le ha hecho la vida ms fcil a nuestros jvenes. Sin embargo, tienen la misma responsabilidad que otros han tenido antes: crecer e intentar desarrollarse en personas en este mundo concreto. Cambio de roles culturales La tolerancia y expectativa de la sociedad frente a ellos va cambiando, en la medida en que crecen. Lo que es aceptable en un joven de 12 aos, no lo es en uno de 18. Por diversos caminos uno de ellos, la escuela-, la sociedad le manifiesta al adolescente el espacio de roles donde le es permitido operar. La necesidad de pertenencia ser uno de los motores ms fuertes en la adolescencia. El adolescente comn est dispuesto a hacer esfuerzos sobrehumanos por pertenecer. El joven expresa una paradoja, poco entendible a los ojos adultos: su esfuerzo virulento y agresivo por separarse, por diferenciarse, por ser l mismo, por no cumplir los patrones que se le imponen, es correspondiente a un esfuerzo igual de poderoso por pertenecer a un grupo de referencias. Son famosas las perradas, las pruebas de pasaje para incorporar nuevos integrantes al grupo. Las pelculas y novelas sobre adolescente han inmortalizado estos ritos de iniciacin, que incluyen la adopcin de ropas iguales, peinados, gestos y cdigos del lenguaje propios. Qu es lo que forma estos grupos? La cohesin est dada por la diferenciacin: en ellos el adolescente puede ser igual a otros mientras se manifiesta diferente a lo comn social. Este espacio necesario facilita la transicin del mundo infantil al mundo adulto, el grupo de referencia, la banda, operan en una especie de madre sustituta. El personaje que el adolescente ensaya es aceptable dentro del microentorno del grupo referencial. Los grupos de adolescentes sirven tambin para ensayar los mecanismos de inclusin/exclusin de la sociedad ms amplia. En ellos, el adolescente tiene que adecuarse a una exigencia social, as sea mnima. Aprende lo adecuado-inadecuado social, puede cometer errores de relacin, puede cometer errores de relacin, puede ser inhbil y el costo es reducido. Por ello es tan importante fomentar el trabajo grupal en el saln de clases y fuera de l Pero es ms importante fomentar la responsabilidad grupal y la integracin de mecanismos de autorregulacin. Los profesores solemos enviar de gua un simple formen un grupo y resuelvan esta tarea. Con ello, perdemos la oportunidad de incidir en un aprendizaje an ms importante: el aprendizaje de la regulacin grupal y de asumir el propio rol dentro de un grupo. Est ya muy tipificado, los grupo de trabajo funcionan mal en secundaria y los profesores les sacamos la vuelta. Despus de unas cuantas horas, comienzan las quejas: profe, la Pelos no quiere trabajar, dice que ella lo pasa en limpio; y a l le tocaba escribir todo, nosotros sacamos los datos del libro. Es evidente que los grupos de trabajo reflejan la problemtica completa del acomodo de roles. Si el adulto no acta en forma de un regulador, el grupo tiende a generar inercias, a mantener los roles, previa aceptacin: la letra bonita pasa en limpio, los matados dictan, el Sope no hace nada que no sea dejar de estorbar. 113

Si logramos hacer que un grupo tenga mecanismos de reparticin eficiente del trabajo, de autocrtica y junto con los integrantes definimos qu tareas diferenciadas dentro de una gran tarea comn son las ms adecuadas para cada individuo, facilitaremos un espacio de autoencuentro donde el adolescente tiene la obligacin de interactuar con otros y de regular su actuacin a fin de cumplir con una exigencia externa. Facilitaremos tambin que se rompan las inercias y que los integrantes de un grupo puedan adquirir, aunque sea temporalmente, nuevos roles. Quiero terminar con un recordatorio: entender al adolescente no es justificarlo, ni dejar de actuar de actuar frente a l. Es la posibilidad de que nuestras acciones actuales tengan un significado para su vida futura. Si no se puede entender al adolescente, es recomendable encontrar otro oficio, panadero tal vez. Si no se puede entender al adolescente, nuestro camino docente estar empedrado de buenas intenciones y frustrantes resultados. Ya lo deca Ortega y Gasset, el pueblo que no conoce su historia est destinado a repetirla; as el profesor que no conoce a sus alumnos est destinado a arrepentirse. Quiero presentarles un breve catlogo de tentaciones (tan terrorficas como las de San Antonio) que estn a la puerta cuando: Tentacin primera: Hitler Frente a la perturbadora actividad del adolescente, la normatividad, la multiplicacin de reglas y limitaciones se antoja una salida fcil. Pensamos de manera errnea que si le ponemos ms instrucciones a un apartado funcionar mejor. La verdad es que la normatividad en este sentido es muy limitada. Las reglas slo funcionan si aseguran un espacio de trabajo adecuado a una dinmica escolar especfica. As como nadie puede aceptar que en un baile se coloquen letreros que digan guarde silencio y nada de extraeza provoca verlos en el pasillo de un hospital; las reglas operarn siempre y cuando sean correspondientes a un proceso especfico. Y no me digan que en el saln de clase se necesita silencio porque es un saln de clase. La autojustificacin de las normas no las valida, ni les da sentido. En un saln de clases se ponen en prctica actividades tan diversas, que una llamada genrica al silencio se desdibuja por el exceso. Es igual que el cuento del nio y el lobo: si abusamos del poder normalizante de la regla, sta perder su poder de convocatoria. Pero, aun si la tentacin se resuelve, no es por ms y ms draconianas reglamentaciones, sino por el estado terrorista de la persecucin. Cuando el adolescente es tratado con desconfianza, devuelve una muy pobre imagen del maestro. Hay quien goza cuando descubre que sus alumnos le llaman calladamente un perro. Estos pelaos si me respetan, se dice en sus adentros. El temor se parece a muchas cosas, pero en nada se parece a lo que llamamos respeto. Si logramos que los alumnos no teman, es probable que nuestro tiempo se acorte y parezca ms eficiente nuestra accin; pero en nada se parece a lo que llamamos respeto. Si logramos que los alumnos nos teman, es probable que nuestro tiempo se acorte y parezca ms eficiente nuestra accin; pero no conseguiremos que el tiempo sea ms productivo, ni ms educativo. Hay que reconocerlo: es imposible reglamentar toda nuestra actividad docente, tanto o peor aun que intentar reglamentar el ser adolescente. La norma, como fenmeno de lmite que el adulto plantea al adolescente de requisito para llevar a cabo una funcin de aprendizaje, debe ser un espacio neutral en cuanto no es modificable arbitrariamente. Sin embargo, su neutralidad depende de la convencionalidad (igual que la convencionalidad del lenguaje); es decir, de su aceptacin expresa y pblica de parte de los normados. La norma, normaliza: convierte una serie de reglas del juego en 114

reglas aceptadas por todos, en su carcter de ingredientes necesarios para la realizacin del mismo juego. La aceptacin expresa depende de la oportunidad de la norma y de su establecimiento como un prerrequisito de relacin. Piensen ustedes en un partido de futbol donde el rbitro gritara de pronto penalti!, mientras la pelota corre alegre por el centro de la cancha. Los jugadores lo miraran atnitos esperando la explicacin. No podra decir: es penalti porque Chuchito mir feo a Paquito. No seor, no se pueden cambiar las reglas a medio partido y, sobre todo, no es vlido querer aplicar una sancin que pertenece a un universo de diferente gravedad. La norma debe ser arbitrada, no arbitrada, seor silbante. Tentacin segunda: el abuelo La tentacin anterior nos muestra un profesor enrgico, demasiado enrgico. Ahora pensamos en aquel que prefiere no desgastarse. Sentarse en la barrera y mirar los toros. A ver, el nio del suter verde, en la tercera fila, desentirrale el cuchillo a tu compaero A ver, Luciferito, es la octava vez que te digo que no prendas fuego a los libros de Martnez, parece ser la voz de este abuelo cansado que no quiere otra cosa ms que el rin de la chicharra. Ser un abuelo no depende de la edad. Es una actitud de autoproteccin. Pero as como no hay quien cruce el pantano y no se manche, no hay quien trabaje con adolescentes y no se desgaste. Pretender mantener una relacin sin astillas, sin raspones y moretones es tanto o ms an que querer gozar las olas sin arena. Si no se est dispuesto a invertir tiempo, emocin e inteligencia en esta relacin, no se est dispuesto a ser maestro. Tentacin tercera: el cuatacho Otros apuntan en direccin de la amistad. Ay, cmo me quieren mis alumnos, no por nada dicen que soy el mejor maestro, es que soy bien cuate. Joven, joven lo que los adolescentes necesitan no es otro adolescente que haga las veces de profe, necesitan un adulto que se comporte como tal. Claro que idealmente se tratar de un adulto sensible a sus necesidades, con capacidad de escucha, receptivo. Pero, al final un adulto, alguien que ejerce una funcin de autoridad y regulacin indiscutible en el saln de clase. Mi experiencia personal es que los alumnos terminan por respetar a los profes cuatachos menos que a ningn otro. Aunque sea doloroso, tambin nos toca jugar el papel de ese espejo con distancia, que le permite al adolescente colocarnos su propia proyeccin. Necesita pelearse con nosotros mientras resuelve cuentas internas con todas sus figuras parentales y de autoridad, necesita preocuparse de su vida personal, no de la nuestra. Aunque parezca contradictorio, al adolescente no le sirve que asumamos el rol que nos proyecta, porque entonces le ofrecemos una realidad maleable desde su fantasa. Al adolescente le sirve el proyectrnoslo y el que nosotros actuemos con independencia a su fantasa. Y el ansiado final Qu nos queda? Espero no haber pintado un panorama tan negro. Nos queda mucho por hacer. Fundamentalmente, nos queda el ejercicio de ser adultos para permitir que otros se conviertan en adultos. En conclusin: la adolescencia no es solamente un perodo difcil para los maestros. Es en esencia la crislida del ser humano. Todo aquello que fue posible en la infancia, es ahora una realidad determinada, con la prdida, duelo y definicin que ello conlleva. 115

Ser maestro no est centrado en dar o en negar lo que el adolescente pide, sino en proporcionar un espacio, una serie de procesos y un marco de lmites que favorezcan y proyecta su propia luz, mira en l lo que necesita mirar, en el momento en que necesita mirarlo (un padre, un enemigo, el Estado, la tira, su galn(a) ideal, etctera). Si proporcionamos ese espejo y le ayudamos a formular verbalmente lo que est ocurriendo, le serviremos en su complejo proceso de encontrarse consigo mismo.

Valencia, Jorge (1996), Quines son los estudiantes de secundaria?, en SEP, Escuela y Contexto Social. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 1er.Semestre. Mxico, 2000, pp 39-46.

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LA (S) SECUNDARIA (S) DEL ESTUDIO

La primera decisin que debe tomar un investigador que quiere analizar la escuela es qu escuelas interesa estudiar y cules criterios utilizar para su seleccin, esto est vinculado estrechamente a las preguntas de investigacin que quieren responderse. En mi caso, la seleccin de planteles donde realizar la investigacin se dio, como ya seal, guiada por el criterio de contar con escuelas que me permitieran contrastar distintos tipos de prcticas y sujetos involucrados en ellas. Para ello atend a algunas categoras sociales construidas desde los usuarios y prestadores del servicio (padres, alumnos y maestros), que con base en su experiencia educativa, clasificaban a los planteles y les otorgaban prestigios diferenciales. As, busqu escuelas que desde esta clasificacin consideraban, como buena", "regular" y "mala".28 La aproximacin a varios de estos planteles me enfrent a dificultades que algunos etngrafos ya han sealado: el papel que tiene la negociacin inicial para entrar al campo (Hammersley. 1994), o que "en la decisin [para seleccionar] tambin adquieren peso otras consideraciones menos tericas pero necesarias, como son la posibilidad de acceso y aceptacin".29 En mi caso, estas consideraciones ms mundanas pero reales se expresaron en tres aspectos: el primero fue la decisin de constreir mi universo de estudio a secundarias diurnas del Distrito Federal y buscaren ellas la contrastacin que me hubiera gustado se diera con otras realidades regionales. Es decir, mi situacin personal como investigadora de una institucin, que deba atender al mismo tiempo exigencias relativas a este trabajo y negociar apoyos para desarrollar su investigacin particular, incidieron en la determinacin del recorte emprico, en tanto que la capital representaba en mi caso menos complicaciones de traslado, la posibilidad de atender al mismo tiempo otras obligaciones laborales y la eliminacin de gastos que no poda solventar. El segundo aspecto fue el acceso a las escuelas; algunas que tenan una tradicin como "buenas" en el DF, fueron prcticamente inaccesibles, los directivos opusieron resistencia exigindome que presentara un oficio de la Direccin de Secundarias para permitirme entrar. Encontr que en estas secundarias el apego a la norma afecta de manera particular a los investigadores, pues cumplir con los requisitos exigidos, marca una entrada " institucional" que puede entorpecer el trabajo, Por ello, prefer buscar escuelas donde el ingreso fuera ms negociado en trminos personales: hablar con los directores para plantearles el sentido de mi investigacin y, en caso de su aceptacin, considerarla dentro de las opciones para definir el universo emprico del estudio: opt as por una "entrada" al trabajo de campo ms personal y menos oficial. Dentro de estas limitantes, segu conservando las categoras base de contrastacin, que para el caso de la escuela "buena", se restringi a una escuela considerada prestigiosa en el rumbo. El tercer aspecto donde la situacin real que exige el trabajo de campo marc limitaciones, fue en la permanencia. La investigacin etnogrfica exige la presencia prolongada del investigador en el lugar, no es un trabajo que puede delegarse en ayudantes "que recogen datos", pues la elaboracin que el investigador hace est en estrecha relacin a sus vivencias. Muchas de ellas no quedan en el registro ampliado, pero resurgen cuando
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No asumo necesariamente tal clasificacin social, pues sta se funda en apreciaciones sobre lo que la escuela debe ser, imgenes que son compartidas por los sujetos, donde las tradiciones concretadas en normas son centrales. Por ejemplo, una buena escuela es, desde su punto de vista, aqulla donde predomina la disciplina, que tiene autoridades rgidas, maestros que asisten y son exigentes, adems de un fuerte control sobre la conducta y calificaciones de los alumnos. 29 Rockwell. 1987. p: 10.

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se releen los registros y volvemos a ubicarnos en el momento de la entrevista o del evento particular del que fuimos de alguna manera partcipes; slo as empiezan a tomar sentido las palabras o acciones de los sujetos y podemos ir armando el rompecabezas tericoanaltico que constituye la base de este trabajo. Sumergirse en el lugar no es slo una metfora, implica estar fsicamente y esto hizo que, por ser una investigacin que realizaba individualmente, de las tres escuelas seleccionadas y en las que inici el trabajo, escogiera una de ellas para realizar una estancia ms prolongada, dejando las otras dos slo como referente, con lo que la contrastacin no pudo darse tal y como la haba planeado. Por ello, la presentacin de las tres escuelas que aqu hago puede parecer un tanto desequilibrada, porque el trabajo de campo que realic en ellas fue diferencial. No obstante, quise presentarlas en este apartado, en tanto que para el anlisis las segu conservando como un referente importante, que me permiti hacer contrastes en algunos aspectos. Por un compromiso de anonimato con las escuelas estudiadas y porque no quiero restringir mi estudio a "casos", pues prefiero definido como "en casos",30 no proporciono los nmeros y nombres de las escuelas estudiadas. Me referir a ellas como A (la "buena"), B (la "regular") y C (la "mala"). En esta ltima es donde desarroll un trabajo de campo de mayor amplitud. a) Una escuela considerada "buena". La secundaria A Esta escuela fue construida en 1977, cuenta con dos tumos, de 15 grupos cada uno. El trabajo de campo lo realic e n el vespertino que cuenta con 550 alumnos31 (lo que da un promedio de 37 alumnos por grupo) y 70 trabajadores incluyendo al personal docente, de apoyo y administrativo; entre el personal de apoyo, destaca la presencia de un mdico escolar, que aunque slo acude 12 horas semanarias a la escuela, constituye un rasgo distintivo entre sta y las otras dos escuelas observadas. Segn reporte de la directora, el nivel socioeconmico de los alumnos oscila entre medio y bajo; la zona es densamente poblada y tiene cuatro secundarias ms en el rumbo, aunque sta parece ser una de las ms so licitadas, En el ao en que inici el trabajo de campo, la secundaria trabajaba por reas con 2 y 3er grados, mientras que se empezaba a implantar la modalidad de asignaturas con los alumnos de 1er. grado. De acuerdo a la informacin de la directora, la escuela particip activamente en el movimiento magisterial de 1989 y fue considerada por las autoridades superiores como un plantel problemtico polticamente. Se ubica dentro de una unidad habitacional del Infonavit al oriente de la ciudad. Hay algunos problemas derivados del lugar donde se encuentra: por el lado norte est situada sobre una avenida de ocho carriles de circulacin y muy transitada, por lo que el ruido es permanente, adems hay un paso peatonal sobre la avenida, que queda a tres metros de los salones, afectando de manera particular a varios de ellos. Por el lado poniente, la colindancia con edificios de la unidad habitacional, separados de la escuela apenas por una pequea barda, origina falta de privaca y es motivo permanente de distraccin para los alumnos, pues desde los salones se observan las entradas a los edificios e incluso el interior de algunos departamentos.
30 Estudio "de caso" refiere a una unidad analizada a profundidad, pero finalmente particular. El estudio "en casos", por el contrario, compartiendo la profundidad del anlisis busca en la singularidad lo que puede ser comn a otras unidades del sistema analizado, en este caso "las secundarias". Acepto que lo que encontr en esta investigacin no puede ser extendido a "todas" las secundarias del pas, pero mi intencionalidad es que refleje a las secundarias diurnas del DF, independientemente de las escuelas particulares estudiadas. 31 Hay que destacar que siendo un turno vespertino tenga tal cantidad de alumnos, pues actualmente estos turnos tienden a desaparecer en muchas escuelas secundarias del DF. Tal situacin puede, tal vez, atribuirse al prestigio acadmico del plantel.

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Hay dos patios, uno de ellos, el ms grande, es llamado "patio de honor", ah se encuentra el asta bandera y es donde se realizan las ceremonias escolares; hay tambin ah dos canchas de basquetbol. El patio ms pequeo (o secundario) es una zona arbolada y con jardines, funge tambin como vestbulo en tanto que aunque la escuela tiene dos accesos, el principal no es utilizado para la entrada y salida de alumnos, tal vez porque da a una avenida muy circulada, de manera que se utiliza para ello una puerta trasera (cercana al patio secundario). Ambas puertas permanecen cerradas y la que sirve de entrada tiene vigilancia constante de un intendente. Si bien por su entorno la escuela presenta problemas de ruido y distraccin, en general est muy bien equipada tanto en instalaciones como en materiales. Tiene cinco edificios, uno de ellos que se encuentra en el centro dividiendo ambos patios, alberga el rea administrativa, la sala de maestros, la oficina de la sociedad de padres (cosa muy novedosa y que no encontr en las otras escuelas), la direccin, dos oficinas para subdireccin (matutina y vespertina), la contralora, oficinas para trabajo social y orientacin, la enfermera y la conserjera. Cuenta con quince salones de clase, distribuidos en dos edificios y sanitarios en las dos plantas. En uno de estos edificios de aulas se encuentra en la planta baja un saln de audiovisual y/o de uses mltiples y una amplia sala de msica. En general los salones son amplios, bien iluminados con luz natural, aunque para las ltimas clases del tumo vespertino la luz artificial es insuficiente, de muros aparentes y con vidrios completos, algunos de ellos polarizados y todos inastillables (para evitar accidentes en caso de ruptura, afirma la directora). Los pizarrones y bancas se encuentran en buen estado. Tiene laboratorio de computacin, de ciencias natural es (fsica, qumica y biologa), biblioteca y salas de taller (de artes plsticas, cermica, taquimecanografa, dibujo tcnico, electrnica y carpintera), todo esto distribuido en los otros dos edificios. Adems de las reas verdes (que son en realidad pequeos prados) hay macetas con plantas que cuelgan en los pasillos, lo que da un aspecto agradable. Los materiales con que est construida son sencillos y de fcil limpieza: muros de block de barro rojo, ventanas de cancelera de aluminio, block vidriado para los baos, pisos de concreto. La escuela est bien pintada y muy limpia. Segn algunos maestros fundadores, la escuela se fue consolidando como prestigiosa por la influencia de su primer director, que dur como tal seis aos y del que dicen "era recto, exigente y haca que trabajramos al 100%", lo que llev a la escuela a obtener el primer lugar en aprovechamiento en el DF durante tres aos consecutivos; en el ao en que se realiz el trabajo de campo, la directora reportaba 65%de alumnos que haban aprobado todas sus materias, sealando que era la ms alta en porcentaje de aprobacin en la zona escolar. El primer director ampli y construy salones y otros locales para la escuela (direccin, sala de maestros y el saln de la sociedad de padres de familia) y dot de equipo a la escuela (horno para el taller de cermica, alumbrado para los jardines, vidrios polarizados, entre otras cosas). Para ello recurri al apoyo de los padres de familia y alumnos en la organizacin de rifas y otros eventos para recaudar fondos. Se cambio de escuela en 1982, pero dej sentada una dinmica de trabajo que, con variantes, mantuvieron los directores subsecuentes; y aunque los maestros reconocen que ha sido menos exitosa, permite sostener la escuela en buenas condiciones: cada generacin de alumnos de 3, organiza rifas con cuyas ganancias compran algo para la escuela (videograbadoras, grabadoras, material para el taller de informtica, etctera). Asimismo, cada ao se realiza una campaa de acopio de peridico para obtener ingresos econmicos por su venta para la escuela. Tambin se 119

potencia la participacin de maestros y alumnos de los diferentes talleres para arreglos de la escuela; por ejemplo, el de electrnica se encarga de la reparacin de instalaciones elctricas, el de carpintera de construir y reparar algunos muebles. As, construccin y mantenimiento recaen mayoritariamente en el trabajo colectivo y la aportacin de alumnos y padres, guiados por la direccin y apoyados por los maestras, por ello afirman:
Todo lo que est en la escuela, o al menos el 80% de lo que podemos observar ha sido posible con la ayuda de padres y alumnos... porque esta escuela cuando nos la entregaron era austera, sin luz, muebles, etctera... el otro 20% ha sido apoyo de la SEP y la Delegacin (Ent. Pref. Ese. A).32

La escuela tiene normas disciplinarias que hacia los alumnos se expresan en su presentacin (corte.de pelo a los varones, prohibicin de pintarse para las nias), uniforme, asistencia, puntualidad, vigilancia constante y disciplina, por los prefectos del cumplimiento de sus horarios. Es difcil ver en horas de clase a los alumnos o maestros fu era del saln y hacia los maestros fuera del saln. Desde la escuela se impulsan tambin eventos como pltica a los padres de familia y a los alumnos, sobre temas considerados importantes como drogadiccin, alcoholismo o medicina preventiva, en este caso es la trabajadora social la promotora y para ello utiliza los contactos que tiene con mdicos y otros profesionistas en su otro trabajo, que es en un centro de salud. La directora reconoce que, pese al esfuerzo, los padres asisten poco a estas actividades por sus ocupaciones. Una actividad singular que encontr en esta escuela es el desarrollo de lo que denominan semana propedutica; sta refiere a que durante la primera semana de clases los alumnos de primer ingreso reciben plticas de los distintos maestros sobre el funcionamiento y normas escolares, hacen recorridos por el plantel y se les explica el contenido y actividades de los distintos talleres que existen. La direccin lo denomina un "periodo de integracin" de los nuevos alumnos a la escuela secundaria, a su funcionamiento y reglamentacin. La actual directora tiene tres aos en la escuela, lleg a ella cuando se dividi la direccin en dos turnos y fue nombrada para el vespertino. Es una maestra con 23 aos de servicio y directora por primera vez (antes funga como subdirectora en otra secundaria) que considera deben darse las mejores condiciones de trabajo para el personal, adems de fomentar "un clima de libertad, comunicacin y apoyo para los compaeros". Para la organizacin de las diversas actividades de la escuela, la direccin incluye al personal, alumnos y padres de familia. Los maestros participan en comisiones, que se distribuyen en asamblea general al inicio del ao escolar: revisin de uniformes, aseo, puntualidad, ecologa, escolta, banda de guerra, accin social, peridico mural, ceremonias cvicas, primeros auxilios, emergencias escolar y cooperativa:
Cada compaero, por decisin propia se instala en la comisin que desea y con los compaeros que desea... hacen su plan de trabajo anual (para cada comisin) antes de que se inicien las labores escolares y lo presentan en asamblea para que se apruebe (Entr. Dir.Ese. A).

As, la participacin en comisiones, actividad obligatoria para los maestros, contiene un margen de decisin individual. Lo mismo sucede con el nombramiento de asesores de grupo y jefes locales de academia. Los alumnos participan sobre todo en actividades de apoyo para la organizacin y mantenimiento de la escuela: hay una comisin de alumnos encargados de vigilar los sanitarios, para evitar desorden en el uso de este servicio. Los comisionados llevan el
32 Los cdigos que aparecern de aqu en adelante corresponden a los del archivo del proyecto. En ellos se determina primero el tipo de interaccin: Entrevista u observacin: enseguida el sujeto entrevistado o el evento observado y, finalmente, la clave de la escuela.

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control de los alumnos que van a los sanitarios, anotando el nombre, hora, grupo y quin concedi el permiso. La presencia de estos vigilantes es rotativa y se inicia al comienzo del ao escolar con los alumnos de 3 que cubren esta comisin por orden de lista en todos los grupos, una hora cada uno. Durante el curso escolar a cada alumno le toca dos veces la vigilancia, por lo que la escuela asume la prdida anual de dos horas de clase por alumno para atender este trabajo. Los alumnos tambin fungen como apoyo en algunas comisiones de los maestros: ayudan a atender la venta de la cooperativa, a vigilar el aseo y la puntualidad, a elaborar el ornato de la escuela en eventos especiales, entre otras cosas. La otra parte de la inclusin de alumnos es la ya mencionada en tomo a su participacin en eventos para recaudar fondos: rifas, venta de peridico. La participacin de los padres de familia se da en tomo a su asociacin que se nombra cada ao escolar y cuya actividad central es apoyar el mantenimiento de la escuela. Para ello solicitan de entrada una aportacin econmica a los padres (que en el ao escolar 9394 fue de 50 pesos) y elaboran tambin un plan anual con diversas actividades para conseguir recursos. Si bien los directivos hablan de que en la escuela se trabaja siempre como "un equipo", la visin de algunos maestros difiere un tanto. Ellos reconocen que existe apoyo para su trabajo, que la direccin intenta a brindarles condiciones para desarrollarlo, pero no parecen considerar la existencia del sentido colectivo que expresan las autoridades. Por ejemplo, la mayora afirmaba que no saban de los acuerdos tomados en el consejo tcnico escolar, o incluso si ste tena reuniones; hablaban ms bien desde su caso particular y las formas tambin particulares que se daban para desarrollar de manera efectiva su labor. b) La escuela "regular. La secundaria B Esta secundaria se encuentra ubicada al oriente de la ciudad de Mxico, en un terreno que aunque por un lado colinda con unidades habitacionales, tambin est rodeado por talleres del metro y una calle poco transitada, por lo que el plantel se encuentra un tanto aislado, incluso el director afirma que como las calles estn cerradas y no hay comercios, hay gente del rumbo que no sabe que ah existe esa secundaria. No obstante en el tumo matutino (en el que se realizaron las observaciones) hay 580 alumnos divididos en 15 grupos, cinco de cada grado, con un promedio de 39 alumnos en cada uno. En el vespertino la poblacin escolar es ms baja, slo hay diez grupos con menos de 30 alumnos cada uno, por lo que los maestros consideran que est en riesgo de desaparecer y fusionarse con el matutino, como ya est sucediendo en otras escuelas. La escuela tiene 15 aos de fundada y de ellos, catorce los ha cubierto el actual director, que es un maestro con 32 aos de servicio y que trabaja adems por la tarde en la preparatoria (con 15 horas) y en el Colegio de Bachilleres donde atiende un grupo. Este plantel trabaj desde su creacin por reas y en el momento de in iniciar el trabajo de campo estaba en la transicin de cambio a asignaturas; los talleres que se, imparten son: dibujo tcnico, electricidad, estructuras metlicas, artes plsticas, taquimecanografa y corte y confeccin. Los alumnos provienen de distintos rumbos del oriente de la ciudad e incluso de algunos puntos del Estado de Mxico, como Chalco, Ciudad Nezahualcyotl, Ciudad Azteca y Valle de Aragn. Las razones que el director da a esta procedencia variada es que los padres de muchos alumnos trabajan en el aeropuerto y llevan a sus hijos a esta escuela cercana a su lugar de trabajo, adems de que es preferida por padres que por haber tenido 121

hijos estudiando ah, conocen y les gusta la forma de trabajar del plantel e inscriben a sus otros hijos, aunque les quede lejos. As, la mayora de alumnos no son del rumbo, pues stos prefieren ir a otra secundaria cercana ms prestigiosa. Los grupos de primer ao se integran por estaturas, formndolos y separndolos en bloques de cinco, procurando que haya un equilibrio entre hombres y mujeres, es decir no se toma en cuenta la calificacin. Estos grupos permanecen como tales los tres aos. A la entrada de la escuela, encontramos del lado derecho un pequeo frontn y a la izquierda el cuarto del portero. Consta de cuatro edificios, en uno de ellos se encuentra la direccin, subdireccin, el rea secretarial, la sala de maestros, la oficina de orientacin, la biblioteca, la oficina local de los profesores de educacin fsica y el saln de msica. Al fondo, del lado derecho, est el edificio de los salones, que es de tres pisos con cinco aulas cada uno. Del lado izquierdo y despus de un palio donde se encuentra una cancha de basquetbol, hay un edificio de dos pisos, en cuya planta baja se encuentran los sanitarios para los alumnos y en la superior algunos talleres. El resto de talleres se ubica en otro edificio de una sola planta. En la parte norte del patio hay un espacio que est ocupado por bancas que necesitan reparacin, este es un problema recurrente ya que, segn afirma el director, "el mobiliario es endeble, no es acorde con la energa de los chamacos. lo arrastran y, lo destruyen"; por esta razn, a veces hay alumnos tomando clases de pie porque no alcanzan las bancas. Aunque la escuela cuenta con escasos recursos para desarrollar su trabajo y para su mantenimiento, tiene algunos materiales como videocasetera, proyector de pelcula fija, proyector de cuerpos opacos y de 8 mm, mapas, adems de una biblioteca medianamente equipada, aunque al parecer estos materiales son poco utilizados por los maestros. El apoyo de la SEP es casi nulo; hay poco dinero adquirido a travs de las cuotas de los padres para comprar materiales bsicos, y si bien han intentado formar comits de solidaridad (para que la escuela sea incluida en un programa de la delegacin), no ha habido mucha disposicin de padres y maestros para ello. No obstante, cada fin de ao se procura hacer arreglos al plantel: cambiar lmparas, vidrios, pintar la escuela y reparar mesabancos, estn entre sus prioridades. Hay cierta dificultad para realizar trabajo colectivo con el equipo docente: las reuniones de consejo tcnico son irregulares y poco aceptadas por los maestros que consideran que slo sirven para hacer acusaciones y "nadie quiere que lo investiguen"; las academias tampoco se renen con periodicidad, e incluso es difcil que algn maestro acepte ser jefe local, segn el director porque "creen que al ocupar ese cargo debern mandar a los dems compaeros..., y no quieren hacerlo, los profesores piensan que reunirse en academia es perder el tiempo" (Entr. Dir. Ese. B). En estas condiciones, la idea que se tiene de la escuela es que: "No es una de las mejores, pero tampoco de las peores" (Entr. Orien. Esc. B.), es decir, que dentro de sus condiciones objetivas el trabajo escolar marcha. c) Un plantel con poco prestigio. La escuela C Asumir la categora de "mala" para esta escuela, no hara cabal justicia al trabajo que ah se desarrolla, observado durante ms de dos aos escolares, donde en condiciones difciles los distintos participantes, aportan su esfuerzo en la labor escolar, con distintos niveles de compromiso.

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En ese sentido es importante hablar, aunque sea brevemente, de la historia de la escuela, pues sta aporta indicios que nos permiten comprender su situacin actual y, de manera general, elementos que influye ron en la construccin del prestigio del plantel. Se encuentra ubicada en un antiguo pueblo de la periferia de la ciudad y en la delegacin poltica de mayor densidad tanto de poblacin en general, como escolar en el DF. En el tumo matutino (donde realic el trabajo de campo) hay 700 alumnos distribuidos en 18 grupos, seis por cada grado. La mayora de ellos proviene de lugares cercanos: el pueblo, que ahora se ha convertido en colonia y una unidad habitacional de trabajadores de bajos ingresos (trabajadores de limpia, policas, empleados pblicos). La ocupacin de los padres se ubica mayoritariamente en empleos de escaso salario o en el sector informal: "Los padres son albailes, obreros, o tienen algn otro oficio no tenemos ningn padre profesionista", dice una orientadora, Tanto las orientadoras como los maestros se quejan de que los padres descuiden a sus hijos y no los apoyen en el trabajo escolar, lo que segn afirman es porque "ambos trabajan"33 o porque son familias desintegradas, Asimismo, dicen que los alumnos estn mal alimentados: "Muchos llegan a la escuela s in desayunar y constantemente presentan dolor de cabeza o estmago", como no hay mdico escolar son las orientadoras y la trabajadora social quienes atienden el pequeo botiqun que han formado con la cooperacin de los alumnos y que es muy precario: "slo tenemos aspirinas y alka seltzer", Otro motivo de queja de los docentes es la falta de material para trabajar: de gas para el taller de cocina, de herramientas para el resto de talleres, proyector y, en general, materiales didcticos mnimos como pizarrones en buen estado; a esto se ana que los alumnos no pueden comprar todos los materiales escolares que se les solicitan, entre ellos libros de texto, "por sus condiciones econmicas", El nmero de alumnos con el que trabajan constituye otro motivo de disgusto, pues afirman que: "Los grupos son muy numerosos, esto causa mucha indisciplina y se pierde mucho el tiempo en llamarles la atencin" (Entr.Ma, Esc . C), Si bien los maestros hablan de grupos de 45 alumnos, durante las observaciones pude percibir que estos eran mucho menores (mximo 36), lo que justificaban diciendo que "faltan mucho, o no entran a clase", situacin que sealan como uno de los problemas recurrentes en la escuela. Una placa colocada en el vestbulo nos habla de la creacin de la escuela: fue fundada en junio de 1971, con apoyo de la embajada de un pas extranjero, del que lleva el nombre. Podramos decir que a lo largo de estos 25 aos ha pasado por cuatro etapas distintas: los primeros dos aos despus de su fundacin, son definidos como de mucho trabajo colectivo, impulsado por la directora, Dicen los maestros ms antiguos que en este periodo la escuela era muy solicitada "se hacan largas fila s para poder inscribirse aqu, afirma una maestra fundadora, aunque tambin reconoce que entonces haba mucha demanda escolar en la zona y pocas secundarias, ahora, en cambio "Hay seis o siete secundarias cercanas y algunas tienen buen prestigio". La segunda etapa se inicia con la segunda directora, que contina como tal hasta ahora, pero que en el ao escolar 199192, fecha en que se dividi la direccin por tumos, decidi quedarse en el vespertino, Con ella empieza una fase de decaimiento de la escuela: poco control de disciplina para los alumnos, sobre todo porque muchos maestros faltaban o no entraban a dar clase con la anuencia de la directora, delegacin de las decisiones en un pequeo grupo de personas "de confianza" y poca gestora de la direccin para el
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La idea de que ambos padres trabajan, atraillada entre los maestros se contradice con los datos que en la escuela me proporcionaron y en donde un 80% de madres consignaban dedicarse al hogar.

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mejoramiento de las instalaciones. Se genera as un crculo vicioso que repercuti en el prestigio del plantel: la falta de trabajo y normas colectivas permita espacios para la indisciplina de los alumnos, lo que, aunado a la in fluencia del contexto, generaba casos de pandillerismo, drogadiccin y violencia, que si bien eran ms acentuados en el tumo vespertino, su fama se haca extensiva a la escuela" en general. Esta situacin influy en el deterioro paulatino del mobiliario y las instalaciones de la escuela, que de por s eran muy modestas, pues contaba de inicio con los in sumas mnimos para su funcionamiento, al no tener mantenimiento, pasaron de mnimos a precarios. En estas condiciones, la escuela dej de ser solicitada y su poblacin se fue constituyendo con alumnos que no haban alcanzado lugar en otras escuelas cercanas; por esta circunstancia los maestros consideran que se trata de una escuela de "rechazados". Esta caracterstica ha continuado hasta la actualidad, pues la oferta de lugares sigue siendo mayor que la demanda; incluso en el ao escolar que ms solicitudes tuvieron, stas no llegaron ni a la mitad del cupo.34 A ello se agrega el bajo promedio que los alumnos enviados a esta escuela obtienen en el examen de admisin para secundaria, informacin que proporciona el SAID35 y que, segn la oficina de orientacin, se ubica en el rango ms bajo de calificacin;36 esto, que es tambin conocido por los maestros, favorece la idea de que los alumnos tienen deficiencias de origen. En cuanto al aprovechamiento escolar existe una reprobacin del 30% en matemticas y de ms del 20% en espaol, fsica y qumica e ingls. Contradictoriamente, no hay muchos alumnos que reprueben el ao y esto est relacionado a dos causas: la primera es que en secundaria se consideran reprobados en el ao aquellos alumnos que tienen cuatro a ms materias reprobadas. Muchos de ellos las tienen al terminar el ao, pero existen los exmenes extraordinarios que se aplican antes de la inscripcin, con lo que los alumnos pueden librar el requisito de pasar alguna(s) materia(s) para inscribirse en el siguiente grado; por este motivo, si bien no hay una alta reprobacin formal, s existe un buen nmero de alumnos que adeudan materias. La segunda causa est relacionada a las formas de operar de esta escuela, donde las .orientadoras detectan a los alumnos en riesgo de reprobar el ao, es decir, a los que llevan varias materias reprobadas y si esto se vincula a una mala conducta (lo que casi siempre sucede), hablan con los padres para convencerlos de que se los lleven de la escuela. Algunos de estos alumnos regresan el siguiente ao escolar, pero la mayora no lo hace, tal vez porque se inscriben en otro plantel o tal vez porque abandonan sus estudios. Es en estas condiciones que conoc la escuela, mostrando las secuelas de su etapa de decaimiento y entrando a la tercera de ellas impulsada por un director que lleg a hacerse cargo del turno matutino en 1992. Estaba visiblemente deteriorada y mostraba grandes carencias: la biblioteca clausurada; falta de material para talleres y laboratorios; mobiliario
34 Segn datos proporcionados por la orientadora, fue en el ao escolar 93-94 cuando recibieron ms solicitudes de ingreso: 215. Sin embargo, la escuela tiene cupo para 480 alumnos de primer ao en los dos tumos, por lo que en es la ocasin sealada como "la mejor", ms de la mitad de alumnos fueron enviados de otras escuelas, donde no haban sido aceptados. 35 El SAID el Sistema Automtico de Inscripcin y Distribucin, organismo creado hace varios aos, que se encarga de calificar los exmenes de admisin y distribuir a los alumnos en las distintas escuelas, dando inscripcin a lodos, aunque no necesariamente en el plantel de preferencia. Con esto cada escuela dej de decidir sobre el alumnado que reciba, pues el SAID enva la relacin de alumnos que deben ser inscritos en cada plantel, ase como los promedios de calificacin que obtuvieron en el examen. 36 La oficina de orientacin me mostr los promedios que en el examen de admisin haban obtenido los alumnos que fueron enviados de otras escuelas para completar el cupo de sta. En ellos se encontraban los rangos en que se ubicaban los alumnos en cuestiones tales como "Aptitud para el aprendizaje". "Aptitud verbal, matemtica, para el razonamiento abstracto", entre otras. La mayora de alumnos estaban ubicados en el menor rango, hablan obtenido de O a 30 reactivos de un total de 90, lo que for1aleca la idea de que la escuela tena de entrada malos alumnos.

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viejo e insuficiente, mal aseada, sin vidrios, focos, con las paredes rayadas y, en general, sin materiales adecuados de trabajo. Es una escuela de tres edificios, uno de ellos, de dos plantas destinado a oficinas administrativas, en donde el turno matutino ocupa la planta baja.37Ah se encuentra el rea secretarial y en el fondo un saln adaptado como direccin que comparten el director y la subdirectora y que al mismo tiempo funciona como bodega donde guardan algunos materiales que el director ha ido consiguiendo. En el otro extremo de esta misma planta hay una sala que antes fue la biblioteca y en donde se han instalado las oficinas de orientacin y trabajo social, la sala de juntas de profesores y la cooperativa. Otro edificio es el de los salones, de tres pisos y planta baja. En cada piso hay seis salones de muros de concreto y piso de cemento con estrado para el maestro. En casi todos, las bancas son insuficientes para el nmero de alumnos y de las existentes, a la mayora les faltan paletas, por lo que aquellos que alcanzaron lugar deben trabajar sobre sus rodillas. En este periodo, los salones no tenan vidrios, debido a que la anterior directora, viendo que los alumnos los rompan continuamente, haba mandado poner en su lugar lminas; el nuevo director, en cambio, decidi quitarlas porque obscurecan los salones y a "l le gusta la luz del sol". No obstante, transcurrieran meses para poder conseguir el apoyo para instalar nuevamente los vidrios, y durante ellos, los salones estaban prcticamente a la intemperie, se anegaban en tiempo de lluvia y eran fros en invierno. En cada piso del edificio de aulas hay dos sanitarios, pero estn clausurados desde 1985, "pues la escuela sufri daos en su estructura con el temblor y al reforzarla la rigidizaron por el lado de los baos" (Ent. Dir), por ello, de manera "provisional" se construyeron en la planta baja dos sanitarios que son insuficientes para el nmero de alumnos; existe una sola escalera ubicada del lado izquierdo que, de acuerdo con informaciones de los alumnos, est colocada sobre la cisterna, lo que hace que sea riesgosa. En la planta baja de este mismo edificio est la biblioteca que permanece siempre cerrada. "No se ha intentado abrirla porque casi no hay libros", dice el bibliotecario, y los pocos que hay estn guardados en cajas y muy maltratados porque los ratones los daaron; ah se hacen en ocasiones las juntas con los maestros y tambin se guarda la computadora que recientemente envi la SEP; junto a la biblioteca estn los talleres de cocina y carpintera. El tercer edificio de una planta alberga el laboratorio de ciencias naturales y el resto de los talleres (electricidad, dibujo y electrnica), hay tambin un saln grande donde se guardan sillas viejas y otros materiales para su reparacin, que permanece siempre cerrado con candado. Cuenta con dos patios, el principal frente a los salones -que es donde se realizan las ceremonias escolares- tiene una cancha de basquetbol y una de volibol , atrs de los salones y frente al edificio de talleres hay un patio ms chico donde los alumnos van a jugar frontn. La pintura del plantel estaba muy deteriorada y adems, de distintos colores, pues se cubrieron as algunas pintas hechas por los muchachos; tambin se elevaron todas las bardas de la escuela, en algunas partes con tabiques y en otras con mallas de alambre ya rotas; tambin la reja de entrada estaba parchada con lminas de fibra de vidrio o de metal, todo ello en un intento de cerrar al mximo la escuela, que los alum nos burlaban abriendo
37 Cuando se nombr un director por tumo, la directora que hasta ese momento lo era de ambos tumos, escogi el vespertino y se adue de las instalaciones para oficinas administrativas que se encontraban en la planta alta. El director tuvo entonces que adaptar el espacio de la planta baja que le dejaron y acomodar ah su direccin, la subdireccin, trabajo social, orientacin, la cooperativa y a las secretarias. Por este motivo, da la impresin de amontonamiento.

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nuevos hoyos. Todo esto contribua a dar al plantel una imagen de abigarramiento y composturas a medias. Durante los dos aos escolares en que real ic trabajo de campo en distintos periodos, puede ver los esfuerzos del director en turno (con el que se inicia lo que llamo la tercera etapa del plantel) por mejorar el aspecto de la escuela. Era un maestro con 23 aos de servicio, haba estado comisionado un tiempo en la seccin 10 del sindicato y de ah sali nombrado como director para una escuela de la Delegacin Gustavo A. Madero y posteriormente lo enviaron a esta escuela, que considera "un reto". Logr finalmente con la cooperacin de los padres comprar los vidrios, con lo que los salones cambiaron radicalmente de aspecto, pues anteriormente eran muy oscuros. A travs de gestiones con la asociacin de padres de familia consigui que la escuela fuera considerada en el programa "Escuela Digna", y as la Delegacin proporcion pintura para el edificio y la compostura de los baos de los alumnos que estaban clausurados de tiempo atrs. Tambin y a partir de presiones que hizo junto con los padres y maestros en la Delegacin, consigui 400 bancas, un televisor, un aparato de sonido, una videocasetera y una banda de guerra para la escuela. La organizacin de kermesses, con apoyo de padres y maestros, arroj ganancias para comprar una fotocopiadora y tambin consigui la instalacin de un telfono. Los maestros, escpticos al principio, fueron contagindose paulatinamente del entusiasmo del director, pues ste procuraba incorporarlos a su proyecto y, en la medida de lo posible, proporcionarles los materiales que necesitaban. Si bien esto no era total pues las grandes necesidades de la escuela hacan que los maestros continuaran quejndose de sus condiciones y dificultades de trabajo, el cambio estaba en las actitudes: se sentan al menos escuchados. El espritu de grupo era importante para este director y para fortalecerlo organiz a travs de las academias, convivios y desayunos semanales a la hora del descanso para que los maestros tuvieran al menos este momento de acercamiento, intentando con ellos limar las asperezas que por motivos de militancia sindi cal se daban en la escuela38 141 y eliminar el descontento ante algunas medidas de control que implant tales como la vigilancia de los prefectos para que los maestros permanecieran en el saln o el reloj checador para evitar retardos del personal. Padres, maestros y alumnos hablaban de la diferencia entre "antes y ahora", para destacar los cambios: Antes todos los alumnos andaban fuera de los salones... con el nuevo director se ha tratado de dar un orden y para que salgan del saln se les debe dar un vale (Entr. Orient. Esc. C). La escuela tiene un largo historial de desprestigio, una fama negra. Cuando yo me cambi aqu me decan que en esta escuela asaltaban ha cambiado, pero todava hay muchas fallas... yo a mis hijos no los inscribira aqu (Entr. Ma. Bio. Esc. C). Antes todos hablbamos mal de esta escuela, yo llor cuando supe Que me haba tocado... pero ha mejorado, ahora ya hasta van a hacer otra escalera para temblores (Entr. alum. Esc. C). La escuela ha mejorado... antes as como ahora que es el descanso, se vea todo el tiempo, no haba clases o los alumnos no entraban ... e! director ha puesto orden (Entr. Pref. Esc. C).
38 La escuela habla participado activamente en el movimiento magisterial de 1989. La mayora de los maestros se identificaban con la corriente "democrtica" de la seccin sindical, aunque haba otros, entre los que se contaba el director que eran parle de los "'institucionales". Esto creaba fricciones que el director intent paliar con el criterio de que lo que los unificaba era el trabajo de la escuela.

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El director se mostraba orgulloso de su esfuerzo: "La escuela va para arriba", comentaba, y con ello inclua tanto lo hecho como los nuevos proyectos: construir una bodega, un local para la cooperativa, una escalera de emergencia, comprar pizarrones y tapar los baches del patio. Si bien el ambiente haba cambiado, haba atisbos de descontento: la directora de la tarde no cuidaba las mejoras y de los vidrios nuevos muchos ya estaban rotos, paredes rayadas, bancas destruidas y otros desperfectos que los maestros atribuan a "las bandas" de alumnos del tumo vespertino, que continuaban haciendo de las suyas por la (alta de control de esta directora; adems, si bien las discrepancias entre maestros por posturas polticas se haban aminorado, ahora hablaban de "grupos de preferencia de parte de la direccin o la subdireccin", aunque hay que sealar que ambas situaciones (diferencias entre directores de cada tumo y preferencias a ciertos maestros), son comunes con diversos matices en casi todas las escuelas. Sin embargo. el director slo estuvo en la escuela dos aos escolares, fue enviado a otra secundaria vespertina que, segn su informacin, estaban a punto de cerr.ar por lo que la seccin sindical le pidi que fuera a rescatarla, En su lugar lleg otro director con ideas muy diferentes: se aislaba en la direccin sin mantener contacto con maestros y alumnos, apoyaba o no a los maestros dependiendo de la posicin sindical de stos, cerr las puertas a los padres de familia y cancel las reuniones semanales (almuerzos) de los maestros, entre otras cosas. La escuela entr as a su cuarta etapa; en ella los maestros se dividieron en funcin de su simpatas con el director, algunos decan que lo que haban conseguido se haba venido abajo, agregando "que esta escuela nunca va a cambiar". Muchas de las mejoras fueron deteriorndose al paso del tiempo, tanto por la destruccin que de ellas hadan los alumnos, como porque su mantenimiento no era la prioridad del nuevo director. Vidrios rotos, escasez de mobiliario para alumnos y maestros, leyendas en las paredes, fotocopiadora descompuesta, telfono cancelado y falta de material, aspectos que nunca haban desaparecido del todo, cobraron ms presencia. No obstante, la escuela no regres a la etapa de "mala fama", por lo menos en el turno matutino, se puede decir que se mantiene como muchas otras secundarias con carencias materiales y desniveles en el trabajo que dependen del compromiso que cada maestro asume frente a l.

Sandoval Flores, Etelvina (2000), La (s) secundaria (s) del estudio, en La trama de la escuela secundaria: institucin, relaciones y saberes, Mxico, UPN/ Plaza y Valds, p.p. 106 126.

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CMO SERA UNA NUEVA FORMA DE VIVIR?

Nosotras, las personas del planeta Tierra, con respeto hacia la dignidad de cada vida humana, con respeto hacia la dignidad de todos los seres, con preocupacin por las generaciones futuras, con un creciente aprecio por nuestra relacin con el entorno, con el reconocimiento de los lmites de nuestros recursos y con la necesidad plena de alimento, aire, agua. Hogar, salud, proteccin, justicia y realizacin propia, declaramos aqu nuestra interdependencia; y prometemos trabajar en paz y armona con nuestro ambiente para elevar as la calidad de vida en todos los lugares y para todas las personas. Russell Peterson

OBJETIVOS Analizar la necesidad de cambiar nuestra forma de pensar y vivir para lograr una sociedad diferente: justa, equitativa y en armona y respeto con la naturaleza (ecolgicamente sostenible). Describir cmo sera una sociedad justa, equitativa y en armona con la naturaleza. Reflexionar sobre los tres principios ticos bsicos, las Tres "C", para lograr este tipo de sociedad: Cuidar la Tierra Cuidar a la gente Compartir nuestras capacidades y los recursos excedentes (tiempo, dinero y energa, por ejemplo) Analizar las Tres "C" y dar ejemplos para cada una de ellas. Comprender que para llevar a cabo cada uno de estos principios se necesita de los otros dos. ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE OTRO TIPO DE DESARROLLO, UN DESARROLLO SOSTENIBLE O SUSTENTABLE: justo, equitativo y en armona con la naturaleza. Hemos visto como el estilo de desarrollo dominante produce mucho sufrimiento humano (como el que provoca, entre otros, la pobreza, la violencia y el alcoholismo), est aniquilando la vida en la Tierra y nos conduce hacia la auto-destruccin como especie. Este modelo antropocntrico, colonial, consumista y patriarcal no considera ni a las personas ni a la naturaleza como centro de su atencin; y ms all, en su dinmica ambos nos vemos obligados a conformarnos con las necesidades propias al modelo y con las de la minora humana que lo impulsan y dirigen. Sin embargo, la dinmica debe ser al revs: buscar la satisfaccin de las necesidades materiales, mentales y espirituales de todas las personas, sin daar los ecosistemas ni nuestra alianza evolutiva con la Tierra y todos sus habitantes, poniendo a nuestro servicio al modelo socio-econmico. Este sera un desarrollo verdadero, justo y ecolgicamente sostenible, es decir, en armona con la naturaleza. Obviamente, esta forma de vivir producida calidad de vida satisfactoria para todos, tanto en esta generacin como en las que estn por venir.

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El desarrollo sostenible requiere transformaciones de fondo. No es un parche sobre el modelo econmico actual. Requiere una revolucin en las estructuras socio-econmicas establecidas. As, se relaciona con hbitos de consumo frugales, razonables: con el respeto a la biodiversidad, a la multiplicidad cultural y entre las personas sin distincin de raza, gnero, religin, edad, o cualquier caracterstica peculiar. En este desarrollo la naturaleza no es una fuente de materias primas gratuitas ni de recursos explotables a la libre voluntad de cualquier pas o individuo. Tampoco las personas se convierten en mano de obra regalada o casi regalada. La llamada urgente es a movernos hacia un modelo social y ecolgicamente sostenible no es simplemente mera proteccin ambiental,39 Sino que tambin implica un perfil econmico que proporcione justicia, equidad y oportunidades en el acceso y uso de los recursos y servicios para todos los habitantes del planeta. Todo ello sin destruir la capacidad de carga limitada de la Tierra. La amistad, establecer relaciones humanas clidas, tener espritu comunitario y amor a la naturaleza y ser participativo son todos elementos interdependientes y componentes de la sostenibilidad. No hay an un pas en el mundo que est aplicando una verdadera poltica de desarrollo sostenible, pero s muchas personas y organizaciones que estn creando e impulsando estrategias que lo promueven dentro de sus respectivos gobiernos. El camino para alcanzarlo no ser el mismo para cada pas ni para cada cultura; ni siquiera para cada bioregin. Es un proceso que implica un cambio simultneo e interrelacionado en mltiples dimensiones: Ambiental Social y cultural Econmica Tecnolgica Espiritual Sugerencias didcticas Introducir el tema utilizando preguntas generadoras como: Es la sociedad en que vivimos justa y equitativa? Cmo sera una sociedad ms justa y equitativa? Es importante que esta sociedad se desarrolle en armona con la naturaleza? Enseguida el/la facilitador/a puede trabajar las siguientes preguntas por equipos o siguiendo con la dinmica grupal: Cules seran las principales caractersticas de una sociedad ecolgicamente sustentable? Estamos tomando en cuenta todas sus dimensiones: la ambiental, social, cultural, econmica y/o espiritual? Si el trabajo se realiz en equipo, sugiero que cada uno de ellos decida la forma como presentarn al grupo sus conclusiones. Previamente el/la facilitado r/a los orientar acerca de algunas tcnicas que podrn utilizar para hacerlo: Exposicin verbal acompaada de exposicin escrita en papelotes
39 Como pudiera desprenderse de la definicin de la Comisin Mundial sobre el Ambiente y el Desarrollo, Nuestro Futuro Comn, J988: desarrollo sustentable es aquel que satisface las necesidades del presen te sin comprometer la capacidad de las futuras generaciones para satisfacer las propia.

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Exposicin verbal y con dibujos, diagramas y/o esquemas Exposicin con imgenes (recortes de revistas y/o dibujos) acompaada de algunas explicaciones verbales Sociodrama Cualquier otra forma que ellos decidan

LAS TRES "C": CUIDAR LA TIERRA. CUIDAR A LA GENTE, COMPARTIR LOS RECURSOS Y CAPACIDADES

Para transformar nuestra sociedad y sus tendencias destructivas y poco compasivas, un creciente nmero de personas y grupos en todo el mundo estamos adoptando y fomentando unas guas o serie de principios ticos para nuestras vidas. Todos son importantes y dan luz a los diferentes caminos que seguimos los seres humanos. A continuacin expongo tres de ellos que han sido cultivados por los simpatizantes y seguidores de tradiciones y culturas muy antiguas en toda la Tierra, as como por movimientos ambientalistas actuales, especialmente por seguidores de la Permacultura. Estos tres principios ticos o guas son: Cuidar la Tierra Cuidar a la gente Compartir nuestros recursos y capacidades Cuidar la Tierra Cuidar la Tierra implica tanto el cuidado y proteccin de los seres vivientes: plantas, animales, insectos y seres microscpicos, como de los lugares donde viven: ros, lagos, mares, el agua, los suelos y dems hbitats. Por qu es importante cuidar la Tierra? A esta interrogante podramos contestar con una serie de preguntas: por qu baarnos cada da?, por qu debemos comer alimentos cada da?, por qu cuidar todas las partes de nuestro cuerpo y no slo algunas de ellas? Generalmente nos resulta muy claro que para sobrevivir saludablemente debemos cuidar da con da todo nuestro ser, llevando a cabo tareas importantes, como abrigarlo convenientemente, nutrirlo y mantenerlo libre de acumulaciones de nuestros propios desechos. Lo que ya no nos queda tan claro es que al vivir dentro de una comunidad o sistema mayor, como lo es la Tierra y ser parte orgnica de ella, es decir, al ser una parte viva e interdependiente del planeta, si no lo cuidamos, lo abandonamos y nos abandonamos a nosotros mismos. Cuidar la Tierra no es ms que hacernos cargo de las otras partes que integran o integrarn en el futuro nuestro ser y otros seres. No olvidemos que el agua que bebemos hoyes la misma que bebieron hace siglos nuestros antepasados, la que bebieron pjaros y tigres; la que ha formado parle de innumerables seres y del sistema total del planeta que todava es capaz de reciclarla para que nuevos se res hagamos uso de ella. Lo mismo puede tambin decirse tanto del aire, como de los componentes de alimentos, plantas y animales; los mismos tomos que hoy en da forman nuestro ser, posiblemente formaron parte de muchos otros en el pasado y sern parte de miradas ms en el futuro: lombrices, nubes, ros, venados, personas, montaas Cuando comprendemos que todos los elementos e individuos que formamos parte del globo terrqueo somos como los miembros de una misma familia, nos es ms fcil tomar la 130

responsabilidad que nos corresponde. Ninguno de nosotros pondra veneno en el agua que bebe no es as? Entonces, por qu tiramos venenos por el drenaje? Esa agua ser la que beberemos finalmente algn da. Nosotros y los dems. Cuando no cuidamos la Tierra todos perdemos, cuando la cuidamos todos ganamos. Este cuidado y responsabilidad sobre todo quiere decir que nuestras actividades no slo deben ser lo ms inofensivas posible hacia los seres y elementos, sino adems restauradoras, de tal manera que ayuden a devolver abundancia, diversidad y equilibrio. Cuidar la Tierra implica, adems, vivir de manera sencilla. Como dijo Gandhi una vez, este mundo tiene suficiente para cubrir las necesidades bsicas de todos los que lo habitamos, sin embargo, cien planetas como ste no serian suficientes para satisfacer la ambicin desmedida de una vida llena de lujos y superficialidades. La cooperacin es otro factor bsico para el cuidado y proteccin de la Tierra y de nosotros mismos. Mientras ms se exprese ms posibilidades tiene una comunidad de sobrevivir. La vida siempre juega un balance dinmico entre una leve competencia y colaboracin en la que cada quien trata de sobrevivir de la mejor forma, y sta se fortalece cuando contribuimos unos con otros. La cooperacin entre humanos es importantsima, y cuando la llevamos a cabo con los dems seres es quiz, vital. Cuidar a la gente Cuando cuidamos a la Tierra tambin estamos cuidando a la gente porque, como ya lo hemos sealado, somos parte de, nos alimentamos y vivimos gracias a ella. Sin embargo, a veces nos olvidamos de esto y pretendemos ignorar que los seres humanos somos parte de este complejo organismo. Por ejemplo, creemos que para cuidar un bosque es necesario sacar de l a la gente que lo habita, cuando en realidad una sabia manera de cuidar de ambos es aprender a utilizar el bosque con respeto, sin destruirlo; a no vivir exclusivamente de l y a combinar su uso con otras formas de obtener una supervivencia digna y saludable en la que las necesidades bsicas de alimento, abrigo, vivienda, educacin, contacto humano, trabajo y recreacin estn satisfechas. Otro ejemplo es que los agricultores promuevan el cuidado de la gente convirtiendo sus huertos y hortalizas en un proyecto de Agricultura Orgnica apoyada por la Comunidad (AOC). En una sociedad de este tipo las familias locales compran una parte del producto del ao por venir compartiendo los riesgos y las ganancias con el agricultor. De esta forma l tiene un mercado garantizado para todo lo que producir y una fuente disponible de ayuda extra; y los miembros de la comunidad reciben productos frescos, de la mejor calidad, libres de productos qumicos y relativamente baratos Y. si deciden ayudar en la granja del agricultor, tambin tienen la oportunidad de entrar en contacto con la naturaleza y con otras personas. Una forma positiva de cuidar de la gente y de la Tierra es aprender y ayudar a que los grupos o comunidades que la habitan se organicen y decidan, de entre las posibilidades que brinda su bioregin, cmo pueden ser lo ms autosuficientes posible, cmo pueden autogobernarse y tomar decisiones por ellos mismos tomando en cuenta siempre los ecosistemas en que estn inmersos. As, pueden surgir culturas sanas, coloridas, creativas. auto-regulables y espiritualmente poderosas. El cuidado de la gente implica que, aunque somos una parte pequea de los ecosistemas, debemos estar atentos a la forma en que satisfacemos nuestras necesidades para no impactar de manera destructiva al planeta. Y a la vez, como hemos dicho, no hay que olvidar que cuidar a la Tierra es cuidarnos a nosotros mismos. 131

Si comprendemos que ambas partes somos interdependientes, podemos entonces respetar y cuidar los procesos y relaciones entre todos los seres que formamos parte de esta maravillosa trama de vida. Compartir los recursos y capacidades Este tercer principio es como el pegamento que une a los otros dos. Para ejercer un cuidado profundo y productivo de la Tierra y de la gente es necesario que nuestros pensamientos y acciones se basen en el conocimiento de que los recursos naturales son suficientes para satisfacer a todos los habitantes de este maravilloso planeta a condicin de que nadie abuse de ellos. Hay suficiente para todos si lo compartimos equitativamente, si nadie se excede o lucra. Es como una cobija sobre una gran cama: si alguien jala de ella hacia su lado descobija a los otros. En un ecosistema todos los recursos son compartidos. Lo que unos desechan, lo aprovechan otros. Ningn ser toma ms de lo que le corresponde. Es una ley natural. Nosotros como sus miembros, debemos estar conscientes y ser partcipes de este precepto si es que queremos que el equilibrio y la vida continen. Adems, como parte de una sociedad humana, tenemos la posibilidad de compartir nuestras habilidades y capacidades. La clave para un desarrollo verdaderamente sustentable es la cooperacin. En la medida en que ms colaboremos y compartamos tanto los recursos como nuestros excedentes en dinero, tierras, energa, tiempo, o cualquier bien para lograr nuestros dos objetivos de cuidar la Tierra y cuidar a la gente, ms crecern las alianzas, el cuidado mutuo y las transformaciones positivas de hbitos de vida. La naturaleza esta siempre cuidando de la Tierra, cuidando de la gente y reinvirtiendo el excedente. Imitndola podemos construir un futuro sustentable. En sntesis, la mejor manera de cuidarnos, de cuidar a otros humanos y de cuidar al resto de los seres del planeta es salir de nuestras burbujas de aislamiento, apata y egosmo, ya sea individual o familiar, para permitirnos ser parle viva, activa, gozosa y generosa de la totalidad; para alimentarla y cuidarla como ella seguramente lo har con nosotros. As, la vida se fortalecer, incluyndonos a nosotros. Cultura Permanente. Es el diseo, establecimiento y mantenimiento de sistemas humanos productivos respetuosos de la naturaleza e interdependientes con ella. Integra la agricultura, ganadera, horticultura, silvicultura y la supervivencia sustentable. Ensea cmo observar la dinmica de los ecosistemas naturales para saber disear sistemas agrcolas y pecuarios que tengan la diversidad, estabilidad y resistencia que los caracteriza; produciendo ecosistemas cultivados por los seres humanos que suplan sus necesidades bsicas sin degradar el ambiente natural. Integra armoniosamente plantas, animales, paisajes, estructuras y personas en sistemas interdependientes, donde los productos de un elemento suplen las necesidades de otro. Sugerencias didcticas Leer el texto que habla sobre las Tres "c" grupalmente o introducir verbalmente las ideas ms importantes enriquecidas con algunos ejemplos. A partir de esto, el/la facilitador/a puede promover la reflexin grupal libre. Posteriormente les puede pedir a los participantes que den ejemplos para cada una de las Tres "C".

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Sugiero buscar la forma de que el grupo elabore conclusiones acerca de la importancia de comprender y vivir estos tres principios y, como ltima reflexin, cuestionarlos acerca de si son independientes o tienen relacin entre si. Por ejemplo: En relacin a cualquier problema de contaminacin, al realizar acciones para resolverlo no slo estamos cuidando la Tierra, sino que simultneamente cuidamos de la gente y, para lograrlo de una manera ms efectiva, profunda y duradera, debemos involucrar la tercera "C": compartir los recursos y capacidades. Otra opcin para trabajar este tema es introducirlo verbalmente y realizar una visualizacin: Visualizacin: cooperar para cuidar a la gente y a la Tierra Como en las visualizaciones de los captulos anteriores, los puntos suspensivos se refieren a pausas. Quien dirige la visualizacin puede permanecer en silencio por uno o varios momentos para permitir que los participantes experimenten tranquilamente lo que estn vivenciando. La pausa puede ser al final o en los momentos que el/la facilitador/a considere convenientes.
Empezamos la visualizacin conforme a la tcnica general sentndonos cmodamente, cerrando los ojos y respirando lenta y profundamente. Una vez que estamos relajados iniciamos la visualizacin... nos concentramos en un problema ambiental, aquel que ms nos preocupa... Imaginamos a un grupo de gente, entre el cual estamos nosotros, resolviendo el problema... nos imaginamos que entre todos estamos actuando para producir una oportunidad de transformacin positiva... vemos con claridad cmo ayudamos, junto con las otras personas a resolverlo. ...Vemos como la Tierra agradecida nos regresa sus frutos de manera abundante y generosa y que la gente, incluyndonos, nos sentimos satisfechos, gozosos, radiantes de alegra y salud... nos vemos compartiendo lo ms posible con los dems nuestros excedentes en tiempo, energa, dinero, habilidades, creatividad, amistad... los frutos de esta cooperacin, como los de la Tierra, son maravillosos... vemos personas y comunidades sanas, equilibradas e ilimitadamente creativas y generosas... nos vemos y sentimos de esta manera y, vemos a los dems tambin de esta forma ... lo disfrutamos. ...Nos damos tiempo, en silencio y an con los ojos cerrados, de asimilar y gozar de los efectos de esta experiencia. ...Cuando as lo deseemos... cuando estemos listos, abrimos los ojos y nos estiramos a satisfaccin, como despertando de un sueno relajante.

Para cerrar el tema Podemos utilizar alguna cancin, pensamiento o poesa alusiva, como: Todos somos uno. Pjaros, plantas, animales, minerales, todos somos expresiones distintas de una misma y esencial energa. Nuestro camino, nuestras bsquedas y sueos son la expresin molecular de la experiencia de la vida de todo ese ser que es nuestro planeta. Cuidndolo nos ayudaremos a crecer. Alejandro Lerner Hay una Luz que brilla ms all de todas las cosas sobre la Tierra, ms all de todos nosotros, ms all de los cielos, ms all de lo ms alto, de los verdaderamente ms altos cielos. sta es la luz que brilla en nuestro corazn. 133

Chandogya Upanishad Libro Sagrado de la India No tomes todo lo de la Tierra. Djale algo de tu corazn. Plinio el Viejo QU PROBLEMAS AMBIENTALES TENEMOS EN NUESTRA COMUNIDAD?
Le todos los libros, pero uno, slo uno, sigue siendo sagrado: este volumen de maravillas abierto siempre delante de mis ojos . Kathleen Raine

OBJETIVOS Que los participantes puedan: Autodiagnosticar los principales problemas socioambientales que sufre su comunidad. Escoger uno de dichos problemas y sealar sus posibles soluciones tomando en cuenta las Tres "C". ALTERNATIVAS PARA LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS Cmo podemos impulsar las acciones necesarias para transformar nuestros hbitos de vida y revertir las graves tendencias destructivas hacia el ambiente? Son los expertos los que nos darn las recetas mgicas para resolver los problemas? Es sealndole a la gente lo que hay que hacer como se va; a producir los cambios necesarios? Con estas preguntas pueden surgir varios tipos de respuestas y sus estrategias correspondientes. Sera bueno reflexionar un poco sobre ellas y caracterizarlas para poder escoger caminos ms acordes con lo que pretendemos lograr. Las respuestas que demos formarn parte de una visin pedaggica diferente para cada caso. Dependiendo de cmo sea llevada a cabo la educacin, sta puede ser benfica o perjudicial, esto es, puede aumentar la habilidad de la gente y su confianza para resolver sus propios problemas o, de otra manera, hacerla sentir frustrada e incapaz. Para efectos prcticos, en este escrito vaya reducir a dos estas perspectivas: Una es la del sistema educativo dominante: es autoritaria; en ella el/la maestro o lder tiene todas las respuestas e impone a los alumnos o integrantes del grupo la informacin que l/ella considera necesaria e importante. La respuesta de los estudiantes es casi siempre mecnica, confusa y muy poco participativa, adems de que no se basa en sus propias inquietudes y experiencias. Por todo ello, los resultados de este modelo educativo son fciles de preveer: personas apticas, desvalorizadas y fcilmente manipulables por las presiones del sistema socio-econmico dominante. Otra visin es la de una educacin alternativa, en la cual el/la maestro o lder se convierte en unja verdadero facilitador/a de los procesos educativos, de organizacin y accin; no impone a los participantes sus criterios ni su forma de 'pensar sino que trata de estimular en ellos el uso de su propio pensamiento y de la participacin crtica, activa y comprometida, tanto en lo concerniente a sus procesos de aprendizaje como en cuanto a sus posibilidades de actuar y transformar la realidad. As, trata de reforzar su autoestima y de despertar o fortalecer capacidades de anlisis, sntesis, proposicin, organizacin, colaboracin y ayuda mutua, entre otros. 134

Dentro de esta segunda opcin, si uno intenta diagnosticar la problemtica ambiental que aqueja a una comunidad, colonia, barrio o grupo, la metodologa que permite utilizar, as como sus resultados, son muy diferentes, porque en lugar de que el grupo reciba un listado de problemas detectados por 'los expertos", son las mismas personas quienes realizan el diagnstico (auto-diagnstico o diagnstico participativo) y quienes determinan las prioridades. El siguiente paso al actuar de esta forma es que el grupo determine las estrategias de solucin para el problema seleccionado como el ms significativo para ellos. Siguiendo el sendero de una metodologa participativa y alentadora de la creatividad y la autoestima nos acercaremos amorosamente a profundos cambios que curen las heridas que da a da le infringimos a la Tierra y a nosotros mismos. El diagnstico participativo o autodiagnstico Para facilitar la deteccin de un problema en una comunidad, ya sea econmico, ambiental o de cualquier otra naturaleza, podemos utilizar una herramienta muy til que es uno de los recursos clave de la educacin popular: el Diagnstico participativo, tambin llamado autodiagnstico ("actividad toda la comunidad que se organiza para conocer sus problemas y buscar soluciones posibles).40 Mediante este sistema no slo podemos tomar mayor conciencia de los conflictos, sino que tambin podemos conocer los recursos y capacidades con que se cuenta para su resolucin. ste es el primer paso que da un grupo o comunidad para enfrentar sus problemas y mejorar su calidad de vida. Una caracterstica muy importante del autodiagnstico es la diversidad de sus participantes. Mientras ms miembros de la comunidad o grupo se involucren y ms variada sea su intervencin, mayor fortaleza tendrn los planes de accin que surjan de l, pues ah se vern reflejadas las diferentes percepciones que cada persona tiene de los problemas, as como el impacto que estos tienen en cada quien. En particular, es importante buscar la manera de balancear la percepcin diferenciada que pueden tener de un acontecimiento los varones y las mujeres.41 Las principales tareas del autodiagnstico son:42 1. Definir o enumerar cules son los problemas ms importantes. 2. Analizar a fondo cules son las causas y los efectos de cada uno de ellos. Dentro de este anlisis, es recomendable tratar de ver cmo se relacionan unos con otros y cules son los ms urgentes de resolver. 3. Recordar las soluciones intentadas antes e imaginar cules son posibles ahora. 4. Hacer un recuento de los recursos disponibles, tanto internos (aportados por la comunidad), como externos. 5. Seleccionar el o los problemas que es posible resolver. Cuando la comunidad o grupo ha realizado su autodiagnstico se encuentra lista para dar el siguiente paso: la elaboracin del Plan de accin o Proyecto. Sugerencias didcticas Proporcionar una copia del texto anterior sobre Diagnstico participativo o Autodiagnstico a todos los participantes, realizar una lectura grupal y comentarlo.
40 Fondo de Solidaridad e Inversin Social (FOSlS), Promoviendo el desarrollo local, Chile, 1993 (Serie Capacitacin, Nm. 5). 41 Para consulta de tcnicas de trabajo sobre temas de gnero y ambiente, recomiendo ampliamente el primer texto de la bibliografa sugerida para este capitulo. 42 Fondo de Solidaridad e Inversin Social (FQSIS), Promoviendo el desarrollo local, Chile, 1993 (Serie Capacitacin, Nm. 5).

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Enseguida sugiero realizar un autodiagnstico con la ayuda de alguna tcnica de trabajo como la siguiente: Se divide al grupo en subgrupos de 3 a 5 participantes. A cada equipo el/la facilitador/a le pedir que se ponga de acuerdo en los cinco problemas ambientales que considera ms importantes para su comunidad. Una variante de lo anterior es que cada subgrupo haga un recorrido por su comunidad o barrio y "tome una fotografa" mental de los problemas que detecte. Cada subgrupo representar los problemas seleccionados con un dibujo en una cartulina, en cuya elaboracin participarn todos sus integrantes. Si no hay mucho tiempo para esta actividad, puede simplemente hacerse el listado en una hoja grande (papelote) o cartulina. Una vez terminados los dibujos o listados, cada subgrupo lo presentar al grupo explicando aquello que considere necesario y externando quiz, la razn por la que escogieron esos temas. Enseguida se proceder a determinar cual de los problemas es el que le interesa al grupo resolver en primer lugar, mediante un procedimiento sencillo o creativo para la votacin como: escribir los nombres de cada uno de los asuntos seleccionados por los subgrupos, sin repetirlos, en una hoja o trozo pequeo de cartulina; pegar unas bolsas abajo de cada uno y repartir un frijol u otra semilla a cada miembro del grupo. Cada quien podr seleccionar lo que considera prioritario resolver depositando la semilla en la bolsa correspondiente. El/la facilitador/a har un conteo de las semillas y determinar cul fue el que recibi mayor votacin. La segunda parte de esta tcnica consiste en una breve reflexin grupal sobre cules seran algunas de las estrategias para solucionar el problema ambiental previamente seleccionado, tomando en cuenta las Tres "C". Aqu sugiero inducir a los integrantes del grupo a estar conscientes de la importancia que tiene organizarse y apoyarse mutuamente y a que concluyan sobre la necesidad de elaborar un Plan de accin (cuyo desarrollo ser el tema del siguiente captulo). Algunas preguntas generadoras a utilizar para este fin pueden ser: Cmo podemos solucionar este problema? Necesitamos organizarnos para solucionarlo o lo podemos resolver individualmente? Qu necesitamos para hacerlo? Si todos o al menos una buena parte del grupo viven en una misma comunidad o colonia, este ejercicio puede llegar a transformarse en el inicio de un verdadero Plan de accin para resolver algn problema. Si por el contrario, los participantes provienen de muy diversas colonias y comunidades, de cualquier forma es til hacer el ejercicio planteado en el siguiente capitulo para introducirlos a esta dimensin y darles posibilidades para una futura organizacin. Otra tcnica de trabajo que sugiero utilizar para realizar un diagnstico participativo es realizar: Un mapa ambiental de la comunidad43 Se forman subgrupos de 3 a 5 personas. Los participantes de cada equipo intercambiarn opiniones, por unos minutos, sobre los principales problemas ambientales de la localidad y definirn los tres ms importantes.
43Consulte las pginas 23 y 24 del libro de Lorena Aguilar, Gnero y figura no son hasta la sepultura, Unin Mundial para la Conservacin de la Naturaleza (UICN). Costa Rica, 1995.

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El/la facilitador/a proporcionar a los participantes varias cartulinas o pliegos grandes de papel revolucin, colores, marcadores, crayolas o acuarelas y todo tipo de materiales de desecho como estambre, retazos de telas, revistas, botones, aserrn; y otros como conchas, piedritas, tierra, ramas, hojas; cualquier cosa que pueda servir para la actividad. Los equipos hablarn acerca de cmo es su comunidad para poder dibujar, posteriormente, un "mapa ambiental", incluyendo los cerros, ros, caminos, bosques, reas verdes, viviendas, calles, personas, animales y plantas nativas y exticas. Sugiero que los participantes utilicen diferentes colores o materiales para cada uno de los diversos elementos del mapa (agua, montaas, casas, plantas, calles y dems) y que tengan libertad para usar una o ms cartulinas o pliegos de papel, dependiendo de sus necesidades. Despus de dibujar el mapa bsico, con los elementos anteriores, el/la facilitador/a les pedir que aadan en l los tres problemas ambientales que seleccionaron. Enseguida, cada subgrupo dibujar en el mapa las mejores acciones ambientales que est realizando la gente o que podra realizar para resolver los problemas que sealaron. Sugiero que el/la facilitador/a les recuerde las Tres "C" para que traten de tomarlas en cuenta en la representacin de sus soluciones. Finalmente, cada grupo presentar y explicar en plenaria sus trabajos y el grupo sacar conclusiones al terminar todas las presentaciones.

lvarez Ugena Pedrs, Elena (2001), Educacin Ambiental; explorando caminos humanamente ecolgicos, armoniosos, equitativos y sustentables, Mxico PAX p.p. 101-149

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CMO AYUDAR A RESOLVER UN PROBLEMA AMBIENTAL?

Eres lo que t ms profundo y vigoroso deseo es. Como es tu deseo es tu voluntad. Como es tu voluntad son tus actos, Como son tus actos es tu destino.

De la reflexin a la accin OBJETIVOS Reflexionar sobre la necesidad de participacin de todos en la resolucin de los problemas. Reflexionar sobre la Importancia de pensar globalmente pero actuar localmente y, a la vez, pensar localmente y actuar globalmente. Analizar qu significa organizarnos, para qu y cmo lo podemos hacer. Analizar y practicar los pasos necesarios para planificar y lograr organizadamente nuestros objetivos. Comprender lo que significa, dentro del contexto anterior de diagnstico participativo y accin planificada y organizada, ser un/a promotor/a ambiental comunitario. Vivimos en una sociedad que nos ha convertido en personas extremadamente individualistas y egostas; encerradas en burbujas psicolgicas como si no necesitramos del resto de los seres y elementos para vivir. La mayor parte de las veces slo trabajamos para nuestro beneficio y el de nuestras familias. Una visin que domina a la mayora de las personas se refleja en la frase: "cudate de ti mismo y olvdate del vecino" (prjimo). Escasea la solidaridad humana y el trabajo voluntario para ayudar a otras personas a resolver sus conflictos. Mucho menos nos preocupa, la mayor parte de las veces, hacer trabajo activo y organizado para resolver alguno de los mltiples problemas ambientales que nos agobian. Pensamos que son otros los que tienen que resolverlos. Nuestra forma de pensar al respecto es un poco como la de unja nio pequeo, que espera que su padre, su madre, su abuela, o alguien ms, resuelva sus problemas. Esta actitud refleja una falla de conciencia de la unidad e interdependencia entre todos los seres y cosas, as como una ausencia de habilidad para responder (responsabilidad). Sin embargo, ste no es un mal irremediable, representa una oportunidad hacia cambios positivos, especialmente si estamos conscientes de nuestra irresponsabilidad y de las mltiples crisis que esto est produciendo. En realidad es bastante sencillo invertir el proceso, siempre y cuando as lo deseemos, adems, puede ser muy positivo conocer todas las ventajas que tendra transformarnos en una persona activa, promotora de cambios y de una mejor calidad de vida. Es una ley de la vida: quien ms da, ms recibe. Quiz desconozcamos este mecanismo por falta de prctica y porque no comprendemos las leyes de la naturaleza que nos ensean que, a mayor cooperacin, mayor proteccin recibimos de los miembros del sistema con el que colaboramos. Y con esto nos referimos a una cooperacin tanto hacia las personas como hacia el resto del ambiente porque, en ltima instancia, comemos de la Tierra y gracias a las personas que la trabajan, bebemos de la lluvia, respiramos de la brisa que limpian los bosques, vivimos gracias al sol, nos movemos con las estrellas y la luna, compartimos todos los dones con otras creaturas, tenemos energa a travs de sus regalos... y si an no lo comprendemos, basta pensar: qu 138

pasara si las hojas de los rboles y arbustos no convirtieran el aire sucio (bixido de carbono) en aire limpio (oxgeno) noche tras noche?, si los millones de millones de pequeos organismos que viven en el suelo no transformaran los desechos y cadveres de otros seres en nutrientes y materia orgnica rica y lista para producir nuevas plantas y alimentos? Cuando profundizamos en estas reflexiones podemos darnos cuenta que no cooperar y ser irresponsables equivale a cavar nuestras propias tumbas. Quiz la colaboracin surja de una manera ms fcil, cuando empecemos a cultivar una actitud de agradecimiento. Por ejemplo, cuando recibimos un regalo, una respuesta muy corts a este actores regresarlo de alguna manera. Precisamente esto es algo que nos est haciendo mucha falta: agradecer los mltiples regalos que otras personas y seres constantemente nos hacen, y regresarles un poco de nuestras vidas y corazones. Sugerencias didcticas Realizar alguna tcnica que logre hacer sentir la interdependencia de los participantes con todos los seres y elementos, la necesidad de ser agradecidos y de empezar a colaborar en la solucin de algn problema. Para ello el/la facilitador/a puede utilizar una tcnica similar a la siguiente: Preparar en trozos de cartulina dibujos muy sencillos de diversos ejemplos de seres y elementos de los cuales dependemos, como el sol, el agua, el aire, el suelo, las plantas, los microorganismos del suelo y otras personas. Pedir al grupo que forme un crculo y entregar a cada quien, al azar, un personaje y cinco tramos de hilo o estambre de aproximadamente dos metros de largo cada uno. El/la facilitador/a le explicar al grupo en qu consiste la actividad. Puede poner msica apropiada: Cada participante representar con gestos y movimiento su personaje (todos al mismo tiempo), haciendo visible su cartulina. Despus de unos minutos, cuando el/la facilitador/a as lo indique, buscarn a otros seres o elementos de los que sean interdependientes y se conectarn a ellos con el hilo o estambre. Por ejemplo, el agua toca a las plantas, a los animales y al suelo; el sol toca personas y plantas; las plantas se conectan con el sol, el aire, el agua, los microorganismos y el suelo. As se va formando una intrincada red de conexiones. Una vez realizadas todas las conexiones y alianzas posibles, el/la facilitador/a les dir a los participantes que, por razones que desconocemos, el sol ha decidido no dar ms sus regalos a las plantas. Entonces le pedir al sol que se salga de la dinmica y a los dems que representen cmo les afecta esto. Enseguida indicar que ahora van a experimentar qu pasara si no fuera el sol, sino el agua la que dejara de brindar sus dones, y le indicar al sol que se incorpore de nuevo con sus conexiones y al agua que se retire con sus regalos (conexiones). Si lo desea, puede repetir la experiencia pero ahora sacando a los microorganismos transformadores de la materia orgnica del suelo. Para finalizar, realizar una reflexin grupal acerca de lo que aprendieron a travs de este ejercicio. Sugiero que, entre otras preguntas generadoras para la reflexin, se incluyan algunas similares a las siguientes: Qu aprendimos con este ejercicio? Somos seres independientes de los otros seres? 139

Qu tanto dependemos de otros seres y elementos? Qu damos nosotros a cambio? Qu sucede si los seres humanos nos comportamos de manera individualista? Como seres humanos, habra algo por lo cual estar agradecidos? Es importante participar solidariamente en la danza de la vida, y enfrentar participativamente sus retos y dificultades?, qu beneficios produce esto? Cul es la misin de cada uno de nosotros? Cul sera un propsito y una visin que podran unirnos e identificarnos con un grupo de personas? Qu significa para nosotros pensar globalmente y actuar localmente? Otra opcin, si se tiene suficiente tiempo es que, antes de iniciar cualquier tcnica de trabajo seleccionada., se reparta el texto de apoyo Una visin y un propsito compartidos y se lea y comente grupalmente. DE LA REFLEXIN A LA ACCIN Una vez que reflexionamos sobre los principales problemas ambientales de nuestra comunidad o barrio, y que determinamos cul de ellos es el que nos interesa ms o cual es el ms urgente a resolver, hemos dado un paso muy importante hacia su solucin. Sin embargo, si nos detenemos ah, esperando a que alguien ms lo solucione posiblemente las cosas empeoren. Quiz s tenemos entusiasmo para ayudar a resolver el problema pero no sabemos cmo hacerlo, o no tenemos suficiente tiempo, o no tenemos los recursos que necesitamos. Cuando nos damos cuenta de que hacer algo individualmente es muy difcil y que el avance es lento, vemos que necesitamos organizarnos con otras personas. As, con lo que cada quien aporta en tiempo, conocimientos, habilidades, dinero y otros recursos podemos tener una fuerza mayor y lograr nuestros objetivos ms fcilmente. Al organizarnos creamos un verdadero sistema y, el/la medida en que ms ordenemos las acciones dentro de l guiados por un objetivo comn y una metodologa apropiada, se irn gestando procesos cada vez ms creativos y efectivos. Nuestra misma estructura ir encontrando cada vez ms fcilmente los mecanismos para que nuestro sistema funcione y encuentre con habilidad nuevas estrategias y soluciones, puesto que no hay respuestas correctas permanentes: as como la vida, la organizacin de un grupo de personas debe se r un proceso de evolucin continua. A continuacin sealo algunos aspectos que es conveniente cuidar en la organizacin de un grupo: Que participe el mayor nmero de personas Que todos estn de acuerdo y acepten voluntariamente participar en el trabajo organizado. Que haya un trato basado en la confianza, el respeto y la responsabilidad. Que haya una distribucin justa y equitativa de los beneficios del proyecto, de acuerdo con lo aportado por cada quien. Que se trabaje slo un problema a la vez. Si se quieren trabajar varios problemas, que se ocupe un equipo distinto en cada problema. Generalmente, despus de realizar un diagnstico participativo el grupo se encuentra estimulado para ponerse en accin. Ese es el momento propicio de que se organice y esto lo puede realiza r de una manera efectiva elaborando un Plan de accin o Proyecto. 140

Un Plan de accin es "un conjunto ordenado de actividades y tareas que la comunidad se propone realizar para solucionar el o los problemas elegidos en el autodiagnstico".44 Su elaboracin incluye varias partes o pasos que pueden variar en su secuencia dependiendo del grupo de personas. Los principales pasos para la elaboracin de un Plan de accin son los siguientes:45 Descripcin del problema seleccionado: En qu consiste el problema? A quines y a cuantos afecta? Qu consecuencias tiene y cules son sus principales causas? Objetivo general y objetivos especficos que el grupo quiere alcanzar: Qu queremos lograr? Actividades necesarias para cumplir los objetivos: Qu acciones vamos a emprender para lograrlos? Dnde y cundo se harn? Cmo se realizarn? Encargados de cada actividad: Quines van a hacerlo? Etapas y fechas en que se cumplirn las actividades (calendario): Desde y hasta cundo se har cada actividad? Recursos necesarios para realizar las actividades: Con qu dinero, material y mano de obra? Calendarios con desembolsos: Qu cantidad de recursos sern necesarios cada mes, quincena o semana? Seguimiento o evaluacin permanente: Con qu frecuencia se juntar la comunidad con tos encargados del proyecto para analizar su desarrollo y sus ajustes? El seguimiento se realiza con toda la comunidad o grupo en reuniones peridicas y tiene como objetivo verificar el cumplimiento de: Actividades programadas Etapas y fechas propuestas Cumplimiento de encargados Participacin de la comunidad Llegada y gasto de recursos Comportamiento del equipo coordinador Evaluacin final: Es conveniente verificar cada uno de los pasos que el grupo defini en su Plan de accin y que fueron las directrices de sus actividades. Al revisar cada etapa detenidamente podremos darnos cuenta de qu cosas hay que cambiar y mejorar en un proyecto posterior, y disear mejores estrategias. Nos ayuda a corregir errores y a apreciar los logros. A continuacin, algunas pistas para evaluar cada una de las etapas o pasos del Proyecto:46
44 Fondo de Solidaridad e Inversin Social (FOSIS), op. cit. 45 lbid. 46 Ibid.

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Sobre los problemas elegidos: La eleccin estuvo bien hecha?, por qu? Podra/n haberse elegido otro/s problema/s ms importantes? Sobre los objetivos logrados: Se cumplieron el objetivo general y los objetivos especficos propuestos? Qu problemas impidieron, dificultaron o constituyeron obstculos a su cumplimiento en mejor forma? Qu favoreci su cumplimiento? Sobre objetivos no esperados: Se gener ms compromiso y mayor solidaridad entre las personas? Mejor el grado de pal1icipacin? Hubo efectos negativos? Se cumplieron otros objetivos que no estaban contemplados? A cuntos favorecieron? En qu forma les favorecieron? Sobre la participacin de la comunidad: Todo el grupo cooper en las tareas? Asistieron a las reuniones ms importantes? Contribuyeron con iniciativas? Colaboraron en la ejecucin y evaluacin? Qu impedimentos existieron para una mejor participacin? Qu aspectos positivos la facilitaron? Sobre las actividades propuestas: Las actividades propuestas permitieron cumplir con los objetivos? Fue necesario incorporar otras actividades no contempladas antes? Al revs, hubo actividades que no condujeron a ningn resultado?, por qu razn? Sobre los encargados de las actividades: Los responsables cumplieron las distintas tareas asignadas? Si hubo incumplimiento, a qu se debi? Sobre las etapas y fechas: Se cumplieron los plazos fijados? Si no se cumplieron, qu lo impidi? Y si s se cumplieron, qu lo favoreci? Sobre los recursos obtenidos y gastados: Llegaron a tiempo y en la cantidad esperada? Se utilizaron bien? Se llev bien la contabilidad? La comunidad qued conforme con su uso? Fueron suficientes? La comunidad aport todo lo que poda? Si no lo hizo, cul fue el motivo? Sobre el seguimiento del Plan de accin: Los encargados supervisaron bien la realizacin del proyecto? Introdujeron a tiempo las modificaciones necesarias? Mantuvieron informada a la comunidad del avance del Plan de accin? Hicieron reuniones con la comunidad? La comunidad particip activamente en la evaluacin permanente o seguimiento del Proyecto? Sobre el aprendizaje logrado por la comunidad: Cuntas personas quedaron capacitadas para elaborar y gestionar un Proyecto o un Plan de accin?, son capaces de aplicar lo que aprendieron? Se pueden evaluar, entre muchos otros aspectos, los siguientes: Cumplimiento de objetivos Cumplimiento de tareas asignadas Participacin de la comunidad Uso de los recursos Cumplimiento de los plazos y etapas del Plan de accin 142

 Administracin del Plan de accin Seguimiento o evaluacin permanente Logros obtenidos Dificultades Realizar una tcnica que impulse a la reflexin como la siguiente: Ahora y despus47 El/la facilitador/a subdivide al grupo en grupos de 3 a 5 personas y les da los materiales para que puedan realizar dos dibujos, ya sea en una cartulina o en dos. Sugerencias didcticas En el primer dibujo les pide que representen su comunidad o colonia como es actualmente, poniendo especialmente los principales problemas ambientales que han detectado. En el segundo dibujo pondrn la comunidad o colonia que desean, las condiciones en las que quisieran vivir en el futuro. Una comunidad donde los problemas ambientales sealados en el dibujo anterior hayan sido resueltos a travs de la organizacin de la gente y se vean los efectos positivos, tanto en las personas como en la naturaleza. Cuando todos los equipos hayan terminado sus dibujos los mostrarn en plenaria al grupo y, posteriormente, realizarn una reflexin ayudada por, si el/la facilitador/a quiere, preguntas generadoras como: Cmo es actualmente nuestra comunidad o colonia? Qu est pasando con el ambiente?, y con las personas? Cmo podemos resolver los problemas ambientales que ms nos afectan? Ser necesario organizarnos? Si consideran que si, para que lo haramos? En qu forma podemos organizarnos? Qu significa ser un/a prometerla ambiental? Una vez agotada la reflexin y definidas las conclusiones, el/la facilitador/a puede preguntarle al grupo si le gustada hacer el diseo de u n Plan de accin o Proyecto (en caso de que ellos no lo hayan decidido por s mismos) con el fin de participar todos organizadamente en la resolucin del problema ambiental que el1osmismosseleccionaron previamente como el ms sentido. Si el grupo decide hacer un Proyecto, sugiero que el/la facilitador/a primero lo oriente sobre los pasos importantes que abarca un Plan de accin ya sea mediante: Un esquema-sntesis en un rotafolio o pizarrn, elaborado previamente, o La lectura grupal del texto de la accin a la reflexin, u Otra opcin creada libremente. Enseguida el grupo puede pasar a la elaboracin, paso a paso, del Plan, ya sea en subgrupos o con la participacin general. De preferencia, sugiero que al acordar cada uno de los detalles para cada paso los participantes los anoten en papelotes para que posteriormente puedan ser vistos con claridad por todos, y a su vez, puedan ser valorados y modificados en su caso.
47 Adaptacin a la tcnica ejemplificada en Aguilar, Lorena, et al., Genio y figura, Qp. Cit., pgs. 27 y 28.

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Tambin es deseable que alguien lo pase en limpio para guardarlo en un cuaderno o carpeta y que pueda ser consultado cuando sea necesario. De ser posible, tambin es valioso y til sintetizar el Plan de accin completo en un cuadro-resumen. Para cerrar el tema Puede concluir con una promesa colectiva, una danza circular, una cancin o poema. Tambin podra utilizarse una actividad-ceremonia como la siguiente: A cada quien se le pide que salga al patio o jardn y busque un objeto, planta o animal con el que se identifique y que lo lleve consigo al saln. Una vez que todos estn de regreso se forma un crculo y en su centro se dibuja con tierra u otro material otro ms pequeo donde cada quien ir poniendo el objeto que escogi explicando por qu lo hizo y compartiendo con los dems, como testigos de esta ceremonia, su promesa personal para colaborar a la resolucin del problema seleccionado por el grupo. Al terminar de pasar todos los participantes, se toman todos de la mano, cierran los ojos y, sosteniendo mental y emocionalmente sus visiones y promesas comparten las sensaciones generadas por esta ceremonia con los dems.

lvarez Ugena Pedrs, Elena (2001), Educacin Ambiental; explorando caminos humanamente ecolgicos, armoniosos, equitativos y sustentables, Mxico PAX p.p. 134 149.

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LA EDUCACIN AMBIENTAL COMO RESPUESTA A LOS PROBLEMAS AMBIENTALES

1. REVISANDO NUESTROS ESQUEMAS.
LA VERDADERA DIMENSION DE LOS PROBLEMAS AMBIENTALES

Si entramos en una perspectiva histrica, el enorme, xito de nuestra especie comparado con el de otros mamferos, y que podra reflejarse en la distribucin mundial, la relativa independencia del medio ambiente y el cierto grado de bienestar de los seres humanos, se debe al elevado grado de desarrollo cultural. La cultura, entendida como un sistema de conocimientos, comportamientos y utensilios que son transmitidos de unos seres a otros, ha supuesto y supone un medio de adaptacin de los seres humanos, permitindoles una comunicacin y modificacin del entorno. Tradicionalmente, en los diversos grupos culturales, han existido mecanismos reguladores que han tendido a ajustar las relaciones del ser humano con su entorno, o a corregir el uso desestabilizador de los recursos naturales. Pero, en la situacin actual, cabra preguntarse si hemos perdido el control sobre dichos mecanismos o la conciencia de que la problemtica ambiental que hemos provocado pone en peligro nuestra propia supervivencia como especie, adems de la de otros seres vivos y sistemas que nos acompaan. Durante la mayor parte de la prehistoria, cuando el nmero de seres humanos era bajo as como su densidad, stos se adaptaron al medio mediante estrategias de tipo biolgico y de comportamiento, sin causar grandes modificaciones en los ecosistemas, con una intensidad de transformacin equiparable a la de otros animales. Pero pronto empezaron a verse las tendencias en la evolucin humana que han hecho posible el reciente y espectacular desarrollo tecnolgico actual: la capacidad de transportar y almacenar comida y combustible. As, las modificaciones que desde la antigedad se haban mantenido en ciertos lmites aceptables, se dispararon a partir del desarrollo de la urbanizacin y de la industrializacin, con la invencin de la mquina de vapor y la Revolucin Industrial que sta gener en occidente. Ello ha conducido al crecimiento acelerado de la poblacin, apoyado en una mejora en aspectos mdico-sanitarios y en la alimentacin; a la sobreexplotacin de todo tipo de recursos naturales para mantener una mayor poblacin que los consume; y a b contaminacin de nuestro ambiente, como resultado de todos los procesos de produccin, transporte, consumo y vertido. Sin embargo, las presumibles mejoras para la humanidad slo son disfrutadas por una parte de la misma, enmaraada en un sistema de relaciones desajustado, que nos obliga a intentar un cierto anlisis interpretativo del porqu de esta situacin, partiendo de que el ser humano se encuentra inmerso en una intrincada red, constituida de sistemas (Kassas, 1989). Uno de los sistemas o esferas en las que el ser humano se encuentra inmerso es la Biosfera. Este gran sistema de partes funcionales e interdependientes comprende una delgada zona de la Tierra, en la que se incluyen bs capas bajas de b atmsfera, los estratos superiores de la litosfera y la hidrosfera, y los seres vivos, incluida la especie humana, interactuando entre s y con el ambiente. Hace unos 3,600 millones de aos que empez la evolucin biolgica en la Tierra y, desde los primeros tiempos, la vida favoreci las condiciones para la propia vida, por ejemplo, consiguiendo transformar la primitiva atmsfera reductora en oxidante. Basndose en estos datos, en consideraciones de la teora de sistemas y en clculos termodinmicos, la llamada Hiptesis Gaia (LovelocK, (979) plantea que la materia viviente de la Tierra, junto con el aire, ocano y superficie, forman 145

un sistema complejo al que puede considerarse como un organismo individual, capaz de mantener las condiciones que hacen posible la vida en nuestro planeta. Es decir, que podra ocuparse de su propia salud, ya que es una entidad autorregulada mediante el control del entorno fsico y qumico. En segundo lugar, esta ra la Sociosfera, o sistema artificial de instituciones desarrollado por el ser humano, para gestionar las relaciones de la comunidad y con los otros sistemas. Este sistema - suma de instituciones sociopolticas, socioeconmicas y socioculturales de la sociedad - ha evolucionado a lo largo de siglos de historia. Por otra parte, las relaciones con otros sistemas, y en particular con la Biosfera, se llevan a cabo a travs de estructuras concretas. Algunas de dichas estructuras constituyen la Tecnosfera, como un sistema creado por el ser humano y sometido a su control. Comprendera los asentamientos humanos de aldeas y ciudades, centros industriales y de energa, redes de transporte y comunicacin, canales y vas fluviales, explotaciones agrcolas, etc. Es un sistema bajo el control humano inmediato, y su historia es contempornea. Aunque construido en el interior de la Biosfera, es extrao a ella y a sus procesos. Sin embargo, la Biosfera deja en ocasiones sentir su dominio sobre la Tecnosfera, merced a las catstrofes naturales, de efectos devastadores. Cada uno de los tres sistemas posee sus propias leyes de funcionamiento, y sus propias ciencias: Biologa, Climatologa, Hidrologa, Geologa., etc., para la Biosfera; Arquitectura, Ingeniera Metalurgia, etc., para la Tecnosfera; Sociologa, Economa, Poltica, Antropologa, etc., para la Sociosfera. Entre estos tres sistemas existen mltiples interrelaciones, siendo la problemtica ambiental actual consecuencia de un desajuste entre ellas: la Sociosfera presiona a la Biosfera con una enorme poblacin vida de recursos y que, despus de utilizarlos, devuelve desechos no asimilables por la Biosfera, que se ve as amenazada; lo mismo hace la Tecnosfera, a modo de brazo articulado de la Sociosfera. Ya se ha comprobado, por ello, que de nada sirven los ajustes tecnolgicos sin ms, porque lo que debe cambiar es la Sociosfera, es decir, el marco de relaciones.48 Paradigma de la complejidad

SOCIOESFERA TECNOSFERA

BIOSFERA Ilust. 1- Las esferas en que participa el se r humano

La supervivencia de la Biosfera y de nuestra propia especie depende, por lo tanto, del grado de equilibrio entendido ste como dinmico y adaptable a las circunstancias
48 Algunos admiten un cuarto sistema, la noosfera, o esfera de conocimientos e ideas aplicadas a la relacin entre el ser humano y la biosfera, que cobraran ms importancia con el desarrollo de los sistemas informticos.

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venideras-, que el ser humano consiga alcanzar en las relaciones.de las tres esferas en las que est implicado. Retomando los mensajes de la Hiptesis Gaia, se podra interpretar que la vida no desaparecer totalmente en la Tierra, hagamos lo que hagamos, ya que la sta controlara su propia supervivencia, aunque desaparezcan especies, como la que esta amenazando la supervivencia de toda la Biosfera; la especie humana. Comprendido, creemos, el esquema general relacional en el que nos encontramos, y que debe inspirar cualquier posicionamiento educativo, estamos ya en condiciones de repasar, bajo esta perspectiva, los aspectos ms concretos de la problemtica ambiental, y que estn en los contenidos curriculares de los nuevos programas de enseanza. As, en primer lugar, entre las grandes amenazas que se ciernen a nivel de toda la Biosfera, cabra destacar algunas que resultan esenciales. Son las siguientes: Los cambios en la atmsfera, y las consecuencias de recalentamiento en el planeta y cambios climticos ulteriores, la disminucin de la capa de ozono, cuyos efectos (sobre la salud y otros) se discuten constantemente, las lluvias cidas, etc. La degradacin de la cubierta vegetal, manifestada fundamentalmente a travs de la destruccin de los bosques hmedos tropicales, as como de la disminucin de bosques templados a causa de las lluvias cidas y de incendios. La contaminacin de las aguas continentales y marinas, y la ineficaz utilizacin de los recursos hdricos en general. La disminucin de las poblaciones y la extincin de numerosas especies vegetales y animales, como consecuencia de la alteracin y destruccin de los hbitats, con los correspondientes efectos de prdida de diversidad biolgica, Al mismo tiempo, en el plano de la Sociosfera se est dando una prdida del patrimonio y de la diversidad cultural, y se ha producido una degradacin de las condiciones de vida, aunque de forma desigual, desequilibrando todava ms las ya difciles relaciones entre pases y culturas, y fomentando soluciones equivocadas de carcter compensatorio a corto plazo, como los movimientos migratorios, cuando no los xodos masivos. Concretando un poco ms, podemos destacar los siguientes problemas en el plano de la Sociosfera: El problema de la utilizacin de recursos -en particular en los pases desarrolladosen los que existe una fuerte demanda, como consecuencia del consumo desproporcionado, mientras los dems pases destinan los suyos al pago de la deuda externa. Esta cuestin es extensible al consumo y produccin de energa a partir de combustibles fsiles no renovables, o a la energa nuclear. La generacin de residuos txicos y peligrosos, empezando por los derivados de la utilizacin de la energa nuclear y otros, que se producen, en gran parte, en los pases desarrollados y son exportados a los ms empobrecidos para que sean almacenados o procesados. La contaminacin debida a la alta industrializacin en los pases desarrollados, que motiva el traslado de las industrias pesadas y poco limpias a las zonas pobres. La cuestin alimentaria, sea como consecuencia de la urbanizacin (pases desarrollados) o de las prcticas agrcolas inapropiadas (pases pobres). El desarrollo demogrfico, caracterizado por un fuerte incremento de poblacin, a pesar de la alta tasa de mortalidad maternal e infantil en los pases pobres. Ello va acompaado por fenmenos de desplazamientos masivos de la poblacin a medio y, en ocasiones, a corto plazo, tanto desde los pases pobres hacia occidente como desde el medio rural de unos y otros a las ciudades. Todo ello est configurando un 147

nuevo paisaje de vida y de relaciones, adems de constituir verdaderos sumideros de energa y recursos. Los gastos en armamento, con unas gigantescas inversiones de capital y medios en todos los pases, junto a la cada vez mayor importancia estratgica de los recursos naturales, y el impacto ambiental de los conflictos blicos. Las anteriores cuestiones, y otras muchas que sin duda podran aadirse en el mbito de las diferentes esferas o sistemas en las que nos encontramos inmersos, suponen un cambio de perspectiva en el enfoque educativo de los problemas, cuyo anlisis ya no puede hacerse desde planteamientos simples y unidireccionales, sino desde una reflexin sobre la verdadera dimensin de los mismos, Ello nos conducir, como educadores, a plantearnos algunos interrogantes, ms all de los aspectos puramente conceptuales y cientficos: Es vlido nuestro sistema de relaciones a nivel planetario? Comprendemos las complicadas interrelaciones de los fenmenos naturales y sociales? Utilizamos y repartimos adecuadamente los recursos disponibles del planeta? Cmo es nuestra relacin con la Naturaleza y la Biosfera en general? Pueden unos pueblos dominar a otros? No seguimos una tica demasiado antropocentrista y egosta? La sociedad en general, y la escuela en particular, debern meditar sobre todos estos interrogantes para, de cara a nuestro futuro comn, buscar soluciones alternativas para una sociedad viable y en equilibrio con su entorno. Es decir, deberan equilibrarse las relaciones de las tres esferas mencionadas: Biosfera, Tecnosfera, Sociosfera. Podemos avanzar ya algunas consideraciones de orden general que podran guiar la construccin de esta sociedad nueva, planteadas desde la posicin de los pases desarrollados. As, en primer lugar, la adopcin de un estilo de vida ms sencillo y solidario, en el que lo deseable sea progresivamente sustituido por lo realmente necesario, junto a la consideracin global de la problemtica ambiental o la internalizacin de los costes ambientales, empezando por los que generamos como individuos, en nuestras tareas cotidianas. Junto a ello, y en un plano ms institucional, sera de esperar la evolucin poltica de la toma de decisiones y un nuevo modelo de desarrollo. Muchas de estas consideraciones las encontraremos ms o menos desarrolladas en las pginas siguientes, por el convencimiento de que, ms all de su aceptacin y compromisos en el plano institucional, todas ellas han de tener un claro reflejo en el aula.
En qu suele pensar cuando se habla del problema del medio ambiente? % Las fbricas que vierten residuos a la atmsfera y agua 68,0 Los residuos industriales que se abandonan en cualquier parte 37,9 Los vehculos que contaminan la atmsfera 36,7 Los incendios y la erosin de los terrenos 29,7 El petrleo que contamina el mar 24,4 La utilizacin exagerada de biocidas y abonos 24,4 Los desperdicios abandonados en las calles, campos y playas 20,7 Los desages de los alcantarillados en ros y costas 20,1 Los ruidos que ocasiona los coches, las obras y los aviones 10,0 El despilfarro de los recursos naturales escasos 6,5 Los turistas que deterioran los paisajes 3,1 NC 3,4
Ilust 2- (Fuente: MOPT, 1991)

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Por qu cree que son tan graves las agresiones al medio ambiente? Amenazan la salud de la poblacin La contaminacin del agua, aire y suelo puede poner en peligro el conjunto de la naturaleza Disminuye la calidad de vida Pueden ocasionar consecuencias graves para las generaciones futuras Resulta muy caro reparar NC % 58,1 39,4 32,8 30,0 10, 3,2

Ilust 3- (Fuente: MOPT, 1991)

Cree que la gente tiene conciencia de lo que degrada el medio ambiente?

NO, 74.5 SI, 20.3

NO, 5.2
Ilust.4 - (fuente: MOPT, 1991)

Se ha preguntado si su actividad deteriora el medio ambiente?

Alguna vez, 41.3 Nunca, 46.3 Con frecuencia, 7.9 NC, 4.5

Ilust.5 - (fuente: MOPT, 1991)

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NOTA EXPLICATIVA DE LAS ILUSTRACIONES: Segn estudios realizados en Espaa en 1991, la mayora de la poblacin vincula los problemas ambientales a lo que no es ms que el ltimo eslabn en la gnesis del problema, y que est muy lejos de la verdadera causa. La misma interpretacin superficial se encuentra a la hora de reflexionar acerca de la gravedad de las agresiones al medio ambiente, aunque aparezca una cierta asociacin a las consecuencias sobre las generaciones futuras. Lo ms llamativo del estudio es, sin embargo, lo reflejado en la tercera de las ilustraciones: un 74,5 % de la poblacin piensa que la gente no tiene conciencia de lo que degrada al medio ambiente, pero slo un 41 ,3 % se ha preguntado si su actividad deteriora al medio. Los problemas ambienu.les suelen ser, por lo tanto, cosa de otros.

4. LA EDUCACIN AMBIENTAL COMO RESPUESTA. VALORES AMBIENTALES La actitud histrica hacia los problemas del mundo y de la realidad global y compleja en la que nos encontramos inmersos ha sido, casi siempre y en todos los mbitos de actuacin, la de una simplificacin reduccionista de la realidad, frente a la posibilidad de hacer frente a los problemas mediante una -reestructuracin de nuestros mtodos y medios, desarrollando la capacidad de enfrentar situaciones de complejidad creciente. Si queremos que la escuela forme individuos con capacidad de intervencin en la realidad global y compleja, habremos de adecuar la educacin en su conjunto a los principios del paradigma de la complejidad y, por consiguiente, a las caractersticas de una aproximacin sistmica. Tenemos que hacer una educacin que responda precisamente a esa realidad global y compleja, y que d adecuada respuesta a sus problemas, entre ellos el de la crisis ambiental. En el mismo sentido, la educacin en y para el medio ambiente no ser tanto aqulla que responda a los problemas ambientales, y nos haga tomar conciencia de la gravedad de los mismos, sino sobre todo la que incorpore al sistema educativo los propios fundamentos y principios bsicos del paradigma de la complejidad o paradigma ambientalista. En relacin con ello, Garca (1994) considera que son tres las aportaciones bsicas de la perspectiva compleja y sistmica a la educacin: La caracterizacin del conocimiento como un conjunto de ideas, configurado a partir de las interacciones entre stas y organizado de manera jerrquica. El carcter evolutivo, procesual y relativo del conocimiento, que determina una construccin gradual y progresiva del mismo. La distincin entre un conocimiento disciplinar (sistemas de ideas relativos a campos concretos del saber) y un conocimiento metadisciplinar (sistemas de ideas que tienen un carcter de cosmovisin y que comprenden categoras generales para entender el mundo). De acuerdo con estas aportaciones, el autor establece unos principios generales para la intervencin educativa, que recogemos aqu, por considerarlos de gran inters. Son los siguientes: El conocimiento sobre el medio debe organizarse como una cosmovisin. En dicha cosmovisin los conceptos, las actitudes y los procedimientos forman tramas del conocimiento en las que todo interacta con todo.

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 Los conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales no tendran todos igual relevancia, pues habra algunos con un mayor poder de organizacin del saber que otros. Por lo tanto, el conocimiento estara jerarquizado. La cosmovisin propuesta supone una manera de interpretar el mundo que es global, abierta y flexible, y que permite afrontar y resolver mejor los problemas de las personas, su actuacin cotidiana y su participacin en la gestin del entorno. El proceso de construccin de dicha cosmovisin supone la transicin desde una visin simple a otra compleja del medio, con la superacin de las dificultades de aprendizaje que esta transicin conlleva. El aprendizaje que esta educacin propugne habr de ser innovador (recordemos el papel de la innovacin respecto a la complejidad) y anticipatorio en el tiempo. El aprendizaje innovador, ms acorde con las actuales tendencias de la sociedad, e inscrito en el paradigma de la complejidad, se ha de imponer, definitivamente, al aprendizaje de mantenimiento, tradicionalmente presente como modelo en las sociedades y los individuos, basado en la adquisicin de criterios, mtodos y reglas fijas para hacer frente a situaciones conocidas y recurrentes. Un modelo de aprendizaje concebido, en suma, para preservar un sistema vigente y un modo de vida establecido. Uno de los rasgos bsicos del aprendizaje innovador, de gran importancia en educacin ambiental, es la anticipacin, que implica una orientacin preparatoria de posibles contingencias y alternativas a largo plazo. El aprendizaje anticipador prepara a las personas para la utilizacin de tcnicas como la prediccin, simulacin y prospectiva de modelos futuros, protegiendo, en cierto modo, a la sociedad. Esta caracterstica del aprendizaje innovador es absolutamente opuesta a la de simple adaptacin que conlleva el aprendizaje de mantenimiento, incapaz de enfrentar con xito los problemas de una sociedad compleja, y de un medio ambiente de dimisin global y, sobre todo, cambiante. Otro rasgo bsico del aprendizaje innovador, y por lo tanto tambin de la educacin ambiental, es la participacin. Esta es algo ms que compartir las decisiones; es una actitud caracterizada por la cooperacin, el dilogo y la empata. Implica no slo mantener la comunicacin, sino comprobar constantemente la validez de las normas y los valores propios. Se inscribe, por lo tanto, en un enfoque sistmico de la educacin misma, en la que todas las partes se integran en el proceso, tanto a nivel de diseo, como de desarrollo recurrente. Una educacin as concebida ayudar a la superacin de la escisin dualista entre naturaleza y cultura, que ha venido marcando durante tanto tiempo la forma occidental de entender el mundo. En el mismo sentido, es cada va mayor la conviccin de que dicha escisin puede superarse, en el marco de una educacin ambientalista, cuya aceptacin o comprensin significa, como no poda ser menos, enfrentarse a un conflicto de valores de enorme importancia. De hecho, y siguiendo a Colom (1990), lo que materializa la educacin ambiental es su orientacin teleolgica y axiolgica, o sea, la inclusin de una nueva tica reguladora de las relaciones entre el ser humano y su medio, y la consideracin de ste como un bien a conservar. La educacin ambiental sera tambin, en el mismo sentido, la valoracin que la educacin realiza del ambiente como bien y valor necesario para la humanidad y para las futuras generaciones. La finalidad de la educacin ambiental es, en efecto, hacer descubrir una cierta tica, fortalecida por un sistema de valores -actitudes- comportamientos, destacando, entre los 151

primeros, cuestiones tales como la tolerancia, la solidaridad o la responsabilidad. La educacin ambiental debera tambin permitir el progreso en la bsqueda de los valores ms adecuados a un verdadero desarrollo (desarrollo sostenible). Podemos intentar plantear algunos valores esenciales, en tanto en cuanto permiten la construccin de una malla de criterios para la accin. Unos son valores universalmente aceptados, como los antes sealados. Otros, los ms interesantes, se derivan en cambio de la reflexin y reinterpretacin respecto al medio ambiente en su sentido global y bajo un en foque sistmico. Se trata de los derivados de un replanteamiento de la idea de progreso, desarrollo o calidad de vida, por citar algunos. Estos aspectos han de servir al educador como ejes para su trabajo de bsqueda sobre valores ambientales. Por otra parte, ya hemos visto que los valores estn ntimamente relacionados con la autoestima y el autoconcepto, as como las implicaciones que ello tiene a la hora de planificar una intervencin educativa. En el mismo sentido, las llamadas a la accin en favor del medio ambiente deben orientarse de acuerdo con las necesidades y preocupaciones del grupo, y de sus componentes. En cualquier caso, la enseanza de valores ambientales debe basarse en las estrategias generales de la enseanza de valores en general, utilizando con preferencia aqullas que promuevan el desarrollo de actitudes y la internalizacin de valores ambientalmente favorables. En este sentido, los educadores pueden empezar por sus propias actitudes personales, ofreciendo a los alumnos y alumnas un modelo que puedan imitar. En segundo lugar, la clarificacin de valores ser un instrumento fundamental para el autoconocimiento de los propios valores de los alumnos y alumnas. En la tercera parte del libro volveremos sobre sta y otras estrategias para la enseanza de valores ambientales en el aula. 1. EDUCACIN AMBIENTAL Y VALORES.
ESTRATEGIAS PARA LA ENSEANZA DE VALORES AMBIENTALES. EDUCACIN EN VALORES Y DIVERSIDAD. DIVERSIDAD BIOLGICA DIVERSIDAD CULTURAL

En anteriores captulos hemos hablado de la educacin en valores, asociada a una educacin en y para la complejidad, as como de la importancia de la interaccin con el enromo, en una relacin dinmica con los problemas de la realidad. Otra cuestin no menos importante era la relacin de los valores con la autoestima, a partir de unos determinados niveles de realizacin y desarrollo integral de las personas, precisamente los que confieren sentido a los valores. Al hablar de valores ambientales debemos de comenzar refirindonos a aqullos que de alguna manera sirven de asiento a la propia educacin ambiental y, por extensin, a otros temas transversales, en un sentido integrador. Se trata de valores como la solidaridad, la cooperacin, el respeto a la diversidad, la autonoma, la participacin, la responsabilidad, la tolerancia, y tantos otros que configuran el tronco de una educacin integral, moral y cvica. En el mismo sentido, una intervencin educativa que no dedique espacio suficiente para el desarrollo de estos valores universalmente aceptados, corre el grave riesgo de caer en el adoctrinamiento ecologista sin ms. Por el contrario, una educacin ambiental que comience por promover y reforzar los valores bsicos esenciales de la educacin integral sobre la que se asienta, tendra muchas probabilidades de alcanzar sus objetivos en el campo ambiental, por cuanto que contara con la ventaja de unos cimientos slidos. Desde este puma de vista, los valores ms propiamente ambientales, sobre los que incidiremos ms adelante, no harn sino reforzar los anteriores. De ah la afirmacin tantas 152

veces repetida de que los lemas transversales contribuyen de manera especial a la educacin en valores morales y cvicos. En cualquier caso, los valores se ensean, queramos o no, y en primera instancia a travs de innumerables situaciones del mbito escolar, como es por ejemplo la relacin que un profesor y profesora establece con alumnos y alumnas, su forma de involucrarse en las tareas, sus procedimientos evaluadores, o la propia estructura organizadora del centro. He aqu, por lo tanto, un contexto que de una forma u otra condicionar nuestra intervencin. Sin embargo, partiendo de que una verdadera educacin en valores ha de ser objeto de reflexin y de planificacin, veamos cules son las estrategias generalmente empleadas, y sus posibilidades desde el punto de vista de la educacin ambiental. ESTRATEGIAS PARA LA ENSEANZA DE VALORESAMBIENTALES En primer lugar, debemos tener en cuenta los procesos de inculcacin de valores que subyacen a muchas de las intervenciones educativas. A travs de la inculcacin se pretende que los alumnos y alumnas adopten unos valores determinados, o que modifiquen en mayor o menor medida los que ya poseen, mediante el ejemplo personal o las referencias a modelos de la literatura, la historia o la actualidad. La inculcacin de valores ha sido llevada a extremos inimaginables en otros tiempos, pero creemos que sigue estando presente en muchos de los comportamientos, y no digamos en agentes educativos externos, como son los medios de comunicacin. Por otra parte, en determinados contextos, como es el de los ms jvenes o que no han alcanzado todava una autonoma moral, la inculcacin puede tener un mayor sentido. Lo mismo cabra decir de las estrategias de modificacin de conducta, que si bien no pueden constituirse en el pan nuestro de cada da, se utilizan, tanto en las relaciones bsicas de la sociedad, como en otras que, no por ms sutiles, deben ser ignoradas en la escuela. Lo difcil es elegir las situaciones adecuadamente y no abusar, como tanto se ha hecho, de un mecanismo que en s es muy simple y debe ir ligado a actividades de su misma categora. Obviamente, en la organizacin interna del centro educativo, o de una clase, hallamos buenas oportunidades para ello. Por ejemplo, la salida de los alumnos y alumnas al recreo o a la calle en condiciones de calma y bajos niveles acsticos debe verse favorecida por una mayor duracin del descanso, lo cual no quiere decir que alarguemos el horario dedicado al mismo (esto equivaldra a un premio), sino a hacerles notar de alguna forma. Esta relacin entre un cierto orden y una mayor eficacia y disponibilidad de tiempo. Lo mismo es de aplicacin a otras muchas cuestiones, cuyo beneficio asociado nos cuidaremos de traducir en refuerzo. En cualquier caso, utilizaremos la modificacin de conducta en un contexto positivo de relacin. Los dilemas morales, consistentes en proponer situaciones de conflicto, que cobran mayor relevancia en las interacciones y discusiones subsiguientes, basan su eficacia en que requieren un nivel de razonamiento moral inmediatamente superior al del alumno o alumna. Son muchas las posibilidades o ejemplos a seguir, en funcin de las edades, pero sin duda lo ms importante, desde el punto de vista de la educacin ambiental ser: plantear dilemas con un cierto significado en relacin con los problemas ambientales prximos a los destinatarios; en el mismo sentido, puede ser til recurrir a trabajos anteriores ya realizados; ser temas sencillos en lo referente al planteamiento; ofrecer distintas posibilidades reales de resolucin del dilema. 153

La metodologa, comprender al menos los siguientes pasos: - definir el dilema - pensar las posibles alternativas - prever las consecuencias de cada una de ellas - demostrar la probabilidad de que realmente ocurran - considerar los efectos positivos y negativos - decidir sobre la posible solucin, en funcin de las consecuencias y beneficios La c1arificacin de valores engloba un conjunto de procedimientos cuya finalidad es ayudar a los alumnos y alumnas a realizar una reflexin orientada a tomar conciencia de sus valoraciones, opiniones y sentimientos. Se trata, pues, de promover el autoconocimiento y la expresin de los propios valores.....49. Puede realizarse a travs de materiales simples, como las- relacionadas con frases inacabadas. Pero existen otras muchas posibilidades, como son: la dramatizacin los juegos de simulacin el autoanlisis los comentarios en pequeos grupos (sobre un texto o situacin) las actividades fuera del aula En cuanto al proceso, consta de tres fases, cada una con sus caractersticas, a saber: a) eleccin: ha de ser libre y entre diferentes opciones que son, a su vez, analizadas; b) estimacin: de confirmacin y afirmacin por la eleccin efectuada; c) actuacin: en relacin con la eleccin y tambin otras situaciones. Los ejercicios de clarificacin de valores ayudan a los alumnos y alumnas a ser ms conscientes y a identificar sus valores y los de los dems. Tambin facilitan la comunicacin. Determinadas actividades, hasta ahora conocidas como extraescolares, pero que estn cada vez mis integradas en los procesos de enseanza-aprendizaje, ofrecen situaciones vivenciales de extraordinaria importancia y significacin para el aprendizaje de valores. Tanto es as, que ms de una vez hemos odo de un determinado grupo o responsable, que la participacin en tal o cual experiencia ha cambiado las relaciones entre los asistentes, a veces en un sentido absolutamente inusitado. Cmo es posible que esto suceda en unos pocos das, a lo sumo semanas, cuando a menudo en el centro educativo pasan meses y aun aos sin que ocurra algo sustancial en este terreno? Pues bien, a poco que nos acerquemos a este tipo de experiencias en Aulas de naturaleza, Centros de Educacin Ambiental, Campos de Aprendizaje, Colonias, Programas de Recuperacin del Patrimonio, etc., nos daremos cuenta de que constituyen, si estn bien organizados, un excelente ejercicio de simulacin cuyos elementos sobrepasan de lejos los que se pueden recrear en un momento dado en el aula o en el centro. Las vivencias personales, los dilemas, la investigacin, la reflexin y el anlisis, la toma de decisiones, el ejercicio de roles, se combinan de mil formas distintas a lo largo de unos pocos das. Y el lo, generalmente y salvo algunos casos fallidos, que tambin los hay, con el refuerzo de los elementos placenteros que generalmente aparecen asociados a los anteriores (lugar, perfil asociado a los monitores y monitoras, libertad...). El resultado suele ser, como decamos extraordinario, en el proceso de clarificacin e internalizacin de nuevos valores y
49 Temas Transversales y Desarrollo Curricular. MEC (1993).

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actitudes, por lo que estas experiencias bien pueden ser consideradas como estrategias globales para la educacin en valores. De lo anterior se deduce tambin la importancia de que este tipo de recursos se vinculen ms directamente al sistema educativo y al curriculum en general, que pueden verse muy beneficiados a medio plazo. Los criterios para la enseanza de valores estarn en funcin del grado de desarrollo de nuestros alumnos y alumnas, atendiendo fundamentalmente a su dependencia o independencia moral. As, comenzando por los moralmente dependientes, que corresponden a la etapa de enseanza primaria, habra cuatro criterios fundamentales: - la inculcacin de valores sociales y ambientales positivos - la adquisicin de un sistema tico bsico de amor y justicia - la ayuda para hacer frente a las propias necesidades - el fomento de la autonoma moral Entre las estrategias ms interesantes, adems de la inculcacin positiva, la interaccin en pequeos grupos de debate, el aprendizaje basado en actividades prcticas o la modificacin de conducta son especialmente adecuadas, sin olvidar el carcter de modelo o referencia que el educador o educadora representar en todo momento. Algunos ejercicios interesantes han sido recomendados desde el PIEA (Programa Internacional de Educacin Ambiental) de la UNESCO (Caduto, 1985), como el que se describe a continuacin, relativo a los medios de transporte.
Medios de transporte (Fuente: Caduto, 1992) Concepto: es posible disminuir en gran medida el consumo de energa mediante simples cambios en los hbitos de transporte. Objetivo: organizar y analizar la informacin concerniente al uso de turismos en la comunidad; investigar formas alternativas de uso menos contaminante de los vehculos a motor. Estrategia: educacin integral, desarrollo moral, aprendizaje basado en actividades prcticas. Ejercicio: 1. Dividir la clase en cuatro equipos. Clasificar la cantidad y tamao de coches, autobuses y Motocicletas que pasan cerca del centro educativo, y cuantas personas van en cada uno. La informacin se clasificar en: coches grandes y pequeos, autobuses y nmero de pasajeros en cada uno. Todos los equipos utilizarn lo misma notacin: PI (coche pequeo con slo el conductor); P3 (coche pequeo con conductor y dos pasajeros); AV (autobs vaco o casi vaco); AM (autobs medio lleno); AC (autobs completo), etc. 2. Para que los datos sean mis precisos deber tenerse en cuenta la hora y el da de la semana en que se realiza el muestreo. 3. Antes de realizar lo clasificacin de los datos, todos los participantes debern ponerse de acuerdo sobre la notacin a utilizar en la clasificacin, y en la manera de juzgar la cantidad de pasajeros de un autobs o un coche. 4. Una vez recogida la informacin, los participantes debern distribuirla en nueve hojas diferentes, por ejemplo: a) viernes 9:30-9:50, b) viernes 10:45-11:10, c) viernes 12:30-12:50, d) lunes 9:30-9:50, e) lunes 10:45-11:10, f) lunes 12:30-12:50, g) martes 9:30-9:50, h) martes 10:45-11:10, i) martes 12:30-12:50 5. El da que se vayan a organizar los datos, se divide La clase en nueve grupos, cada uno de los cuales rellenan una hoja tipo con los datos de cada clasificacin realizada. El total debe ser idntico al nmero total de vehculos listados. Cuando cada grupo termine de contar y verificar los datos, los totales parciales se pueden ir apuntando para calcular los totales definitivos. Cuestiones para el debate: 1. Qu conclusiones sacas de la forma en que las personas utilizan los vehculos? 2. Qu medidas sugieres para utilizar coches o autobuses de forma que se ahorre energa? 3.. Tuviste algn problema al recoger los datos? Si es as, podras sugerir cmo se podr~ mejorar la actividad? 4. Cmo reaccionaba la gente al verte recoger los datos? El ejercicio puede continuarse planteando un dilema: Debido a la contaminacin del aire y a los atascos de trfico originados por la enorme cantidad de vehculos a motor, el gobierno va a tomar mediadas para el uso de estos vehculos. Una de las posibilidades es aumentar la distancia mnima exigible del colegio a casa para utilizar el servicio de autobs escolar, de tal manera que, si se aprueba esta medida, una tercera parte de los alumnos y alumnas que utilizan el servicio tendrn que ir andando. Los alumnos y alumnas debern votar si estn a favor o en contra de la medida, beneficios y perjuicios, posibles alternativas, efectividad, etc.

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El dilema se debe acompaar de unas cuestiones para el debate, sobre implicaciones de la medida, beneficios y perjuicios, posibles alternativas, efectividad, etc. En el caso de escolares moralmente autnomos (nivel de secundaria), los criterios bsicos se referirn a: - el carcter de catalizador del profesor o profesora hacia sus alum nos y alumnas respecto de sus valores ambientales y sociales - la ayuda hacia la comparacin de los valores personales con aquellos que sean ms beneficiosos para la sociedad y el medio ambiente En cuanto a las estrategias, la clasificacin de valores adquiere una mayor relevancia, adems de todas las dems, que por supuesto pueden seguir aplicndose, junto con estrategias adicionales. Veamos un ejercicio relativo al estilo de vida y el medio ambiente, tomado tambin del PIEA:
Estilo de vida y medio ambiente (Fuente: Caduto, 1992) Concepto: algunos bienes que se consideran importantes para vivir cmodamente, son menos necesarios que otros si se tienen en cuenta las consecuencias sobre el medio ambiente. Objetivo: ayudar a los alumnos y alumnas a ref1exionar acerca de lo que necesitan para vivir bien y valorar mejor los bienes materiales. Estrategia: educacin integral. Ejercicio: 1. Distribuir copias del cuadro elaborado al efecto, y pedir a los participantes que lo rellenen individualmente. 2. Dividir la clase en grupos. Cada grupo deber construir una lista de cosas necesarias para vivir bien. Sealar cada objeto de la lista que el grupo estara dispuesto a dejar. Cuestiones a debatir. 1. Qu objetos aparecen mis frecuentemente en la lista, como esenciales para vivir bien? 2. Qu razones tienen los alumnos y alumnas parta encontrar estas cosas como necesarias? 3. Por qu estn dispuestos a dejar alguna de ellas? 4. Creen que la lista de cosas para vivir bien sera igual en otras culturas? Por qu? 5. En qu grado contribuira la lista al deterioro de los recursos naturales? El ejercicio puede completare recortando fotografas de objetos valorados como esenciales, colocndolos en un mural sobre el que se hara una seleccin comentada de objetos prioritarios.

En cualquier caso, tanto para la enseanza de valores en general, como de volares ambientales en particular, no es ni necesario ni conveniente limitarnos al uso de una o unas determinadas estrategias, como las expuestas hasta aqu, sino tender a una cierta combinacin de todas ellas, e incluso a investigar por nosotros mismos en la bsqueda de opciones nuevas, o adaptaciones de las que ya conocemos, en funcin de las caractersticas del centro educativo y de los elementos que lo integran, comenzando por la personalidad de nuestros alumnos y alumnas. EDUCACIN EN VALORES Y DIVERSIDAD. DIVERSIDAD BIOLGICA Y DIVERSIDAD CULTURAL En relacin con lo anterior cobra especial importancia la cuestin de la diversidad, para cuya atencin la educacin en valores es instrumento bsico, pues no en vano es el sistema de valores, apoyado en creencias y generador de actitudes, lo que confiere el carcter diverso a los seres humanos, de lo que se deduce, en primer lugar, la necesidad de conocer los valores (o al menos una aproximacin) que subyacen al comportamiento de nuestros alumnos y alumnas. En el mismo sentido, es importante conocer las presiones a que estn

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sometidos, o efectos que sobre ellos y ellas tienen otros elementos ambientales de su entorno prximo. Existen unos valores que estn directamente asociados a la diversidad, y que es importante tener en cuenta, tanto en un sentido, en cierto modo, preventivo de educacin integral, como de intervencin educativa en aquellos contextos que, por sus especiales caractersticas socioculturales, as lo requieren. En cualquier caso, algunos valores interesantes seran: - ver a los dems como iguales - ser conscientes de cmo nuestras acciones afectan a los otros - desear ser ms sanos en nuestras relaciones - tener en cuenta los sentimientos de las dems personas - asumir progresivamente la culturalidad como un valor en s mismo Hay, por otra parte, una relacin entre la diversidad biolgica y la diversidad cultural, que puede ser interesan te resaltar, siquiera brevemente. Algunos opinan, incluso, que la posibilidad de bioconservacin del planeta depender de la conservacin de la diversidad cultual. En cualquier caso, an estarnos lejos de comprender el papel que Juega la diversidad en nuestro mundo, tamo en la naturaleza, como en nuestra cultura y economa (Aparisi y otros, 1993). En efecto, si la diversidad biolgica viene determinada por el legado informativo y adaptativo de las diferentes especies, como una suerte de aprendizaje desarrollado durante miles y millones de aos, y recogido en su cdigo gentico, la diversidad cultural responde, tambin, al desarrollo de determinadas formas de vida humana, basadas en un aprendizaje permanente en interaccin con el medio, y a unos conocimientos celosamente conservados en cada cultura. De ah que las culturas no se impongan tan fcilmente, y las formas culturales dominadas persistan transformadas en los intersticios sociales, en la porosidad de la tesitura social, y tambin que podamos observar formas culturales en coexistencia conflictiva, pero productiva (Gonzlez, 1994). Por otra parte, si aceptamos la necesidad de integrar la educacin en su medio socionatural, y recordamos los principios bsicos de la ciencia ecolgica, una educacin as concebida conducir tambin a modelos de territorializacin educativa, en funcin de las caractersticas propias de una regin o comunidad. De ah que la realidad (contexto ecolgico) en la que se ubica la escuela, sirva de inspiracin del proyecto educativo y curricular (Colom, 1990). La diversidad cultural es, por lo tanto, un valor en s mismo. Es necesario y urgente transmitir a los alumnos y alumnas el reconocimiento de ese valor, como un valor moral pero tambin ambiental, pues si las culturas son respuestas adaptativas al medio ambiente, no ser posible la solucin de la crisis ambiental sin la aceptacin de las diferencias, y an ms: sin la consideracin de estas diferencias como manifestaciones positivas de nuestra potencialidad como especie.

Pardo Daz, Alberto (1995), La educacin ambiental como respuesta. Valores ambientales, 2 ed., Espaa: HORSORI p.p. 15 21, 37 40, 105 - 113

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