PEDAGOGÍA EN CASTELLANO Y COMUNICACIÓN

“COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN TEXTUAL”

UNIDAD I: Comprensión Lectora

MODELOS DE COMPRENSIÓN LECTORA

Dr. Federico Pastene Labrín
 ¿Qué aprenderemos sobre este tema?
1. La formulación de modelos de lectura que explican el procesamiento de
la información llevada a cabo por el lector.

2. Las características más relevantes de algunos modelos de lectura.

3. Las distintas interrelaciones que se producen en los modelos formulados.

4. De qué manera el aporte generado por estos modelos orienta la

intervención didáctica en el aula.

5. La vigencia, innovación y surgimiento de modelos de lectura en la

construcción del significado.
 FECUNDIDAD

«Hoy me siento bien, un Balzac, estoy terminando esta línea.»

(Augusto Monterroso)
 Comprensión del discurso
Desafío / meta / problema

(Lector Texto)

«El acto de leer es una construcción del significado»

CIENCIA = disciplinas = ciencias cognitivas, psicología cognitiva, psicolingüística, neurociencias, lingüística, filosofía,
literatura…

enfoques

Simbolista/ conexionista corpóreo

proposicional

Teorías Teorías Teorías

Modelos Modelos Modelos
Hipótesis Hipótesis Hipótesis
 ELEMENTOS DE COMPRENSIÓN LECTORA

Modelos procesos factores estrategias técnicas

cognitivos o variables

Lineales niveles de motivación cognitivas subrayar

procesamiento interés colorear
Interactivo léxico atención metacognitivas enmarcar
sintático conoc. previos
Estratégico microestructura experiencias afectivas
macroestructura género discursivo
Otros… inferencia lector
metacognición objetivo (texto/lector)
Enfoques autorregulación tipo de texto ¿CÓMO ENSEÑAR?
supervisión legibilidad didáctica, fases, criterios
‘leer para comprender y monitoreo contexto EVALUACIÓN
aprender’ Significado
Local-global
 Niveles de comprensión (Parodi, 2020)
Textos
multimediales

impresos digitales
Múltiples
textos
multimodales

Textos
multimodales

Textos estáticos
verbales

Enunciados
dinámicos

Palabras
 MODELOS DE LECTURA

LINEALES INTERACTIVO ESTRATÉGICO

-ASCENDENTE -Conocimientos previos - Modelo de situación
-DESCENDENTE -Objetivos de lectura - Procesos cognitivos
-Énfasis código -Hipótesis - Estrategias
-Información explícita -Predicciones - Microestructura
-Lector pasivo -Inferencias - Macroestructura
-Secuencial -Esquemas - Superestructura
-Interpretaciones - Variables contextuales
-Lector activo - Intención
-Metacomprensión - Coherencia
-Proceso de lectura de Solé - Cohesión
 MODELOS LINEALES
1. Modelo ascendente (bottom up) (Solé):

 La lectura como un proceso secuencial y jerárquico.

 Grafía – letra – palabra – frase – texto
 Lo fundamental es la decodificación
 Lo que guía al lector son los datos (data driven).
 Este punto concede especial interés al texto y no al lector.
 Críticas: la comprensión lectora queda reducida al resultado. No se
tiene en cuenta el proceso
 Modelo de Gough (1972): procesamiento serial.
 Laberge y Samuels (1974): memoria visual, memoria fonológica y
memoria semántica.
 La comprensión se logra por medio de un aprendizaje secuencial y
jerárquico de una serie de discriminaciones visuales.
 2 procesos: a) percepción de los símbolos gráficos
 b) la decodificación = comprensión
 Modelo ascendente

 La primera operación es poner la mirada en los diferentes puntos del

texto.
 Es entonces cuando los ojos permanecen fijos, pero la mayor parte
del tiempo avanza a través de movimientos saccádicos que son los
saltos de los ojos después de fijaciones visuales.
 Posteriormente, la información que se adquiere con los ojos se
almacena en la memoria sensorial o icónica, al mismo tiempo la
información más relevante se guarda en la memoria a largo plazo.
 Ese es el momento del análisis, ya sea través del reconocimiento
global de palabras o de la identificación de sus letras (Cuetos, 2000).
 Morles (1993) = lectura = etapas:
 Percepción – decodificación – comprensión – retención – evocación
(memorización).
 Leer no sólo es un proceso visual sino que depende de que el lector
domine la estructura.
 Críticas (Solé 2000): no explica las inferencias ni tampoco los
conocimientos previos.
 Modelo ascendente

 Asocia la comprensión a la verbalización correcta de lo escrito,

de forma que si el alumno “oraliza bien”, si puede decodificar,
entonces se reconoce que lo puede entender.
 El estudiante lee bien si puede decodificar el texto, lo entenderá
porque saber hablar y entender la lengua oral.
 Esto en el aula se reduce a la lectura en voz alta.
 Es necesario elaborar ciertas preguntas en el test para buscar
palabras individuales que le permitan adquirir un vocabulario que
se iría uniendo entre sí hasta llegar a la comprensión.
 Lo anterior implica concebir a la lectura como una serie de
habilidades ordenadas jerárquicamente.
 Evaluación lectura = test = que pretende identificar los
componentes del texto.
 Enseñanza = saber definiciones de palabras problemáticas.
 Los individuos no influyen en la lectura y únicamente deben
repetir lo que el autor ha explicado.
 Modelo ascendente:
conceptualización

“Se entiende que la comprensión de un

texto escrito es el proceso cognoscitivo
mediante el cual se construye, en la
mente del lector, la información
transmitida por el autor a través del
medio escrito”.
 2. Modelo descendente (top down)
 El proceso de lectura comienza en el lector, no en el texto.
 Se postula un procesamiento unidireccional y jerárquico, descendente.
 La búsqueda de significación guía las actuaciones del lector durante la
lectura.
 Además, se asume que el procesamiento del texto a niveles inferiores
(sintáctico, de reconocimiento de palabras, de decodificación), se
encuentran bajo el control de procesos inferenciales de nivel superior.
 Aquí el lector crea el texto más que analizarlo.
 Los conocimientos y experiencias del lector priman sobre el texto o
mensaje para acceder a la comprensión lectora.
 Busca palabras o frases globales y después se realiza un análisis de los
elementos que la componen (Cuetos, 2000; Smith, 1983).
 Es descendente porque a partir de las hipótesis y las anticipaciones
previas, el texto se procesa para su verificación.
 Aprender a leer implicaría no tanto la adquisición secuencial de una serie
de respuestas discriminatorias, sino el aprendizaje y empleo de los
conocimientos sintácticos y semánticos previos para anticipar el texto y su
significado.
2. Modelo descendente (top down)
 En este sentido se rechaza la lectura basada exclusivamente en la
percepción visual y en la decodificación de signos auditivos, enfatizando
como elementos decisivos en la comprensión el conocimiento y las
experiencias previas, que son el conjunto de modelos que construye una
persona en interacción con la realidad.
 Estas estructuras son vitales para entender lo escrito, son una especie de
mapas, que en palabras de Smith dan sentido al mundo.
 Es decir, se lee por el significado y no sólo por grafías.
 Esto quiere decir que los individuos participan de forma activa, porque el
lector busca el significado y no sólo las letras.
 Al respecto, Smith apunta que “la manera en que los lectores buscan el
significado no es considerar todas las posibilidades, ni hacen conjeturas
arriesgadas acerca de una sola, sino que más bien predicen dentro del
rango de alternativas más probables […] Los lectores pueden derivar
significado directamente del texto porque mantienen expectativas acerca
del significado del mismo.”
 2. Modelo descendente (top down):
conceptualización

“La lectura consiste en un procesamiento

descendente, desde las unidades globales
hasta las más discretas, en un proceso
guiado por conceptos, en el cual el lector
es el eje principal”.
 II. Modelo interactivo
 El tercer modelo, el interactivo, es el que integra los dos modelos
anteriores (Solé; 2000, 2001), y define a la comprensión lectora
como el proceso en el que la lectura es significativa para las
personas.

 Ello implica, además, que las personas sepan evaluar su propio

rendimiento.

 Los avances de la psicolingüística y la psicología cognitiva a

finales de la década del setenta trataron a la lectura como un
conjunto de habilidades y no sólo de conocimientos (Quintana:
2000).

 A partir de este momento surge la teoría interactiva, dentro de la

cual se destaca el empleo por parte de los lectores de sus
conocimientos previos para interactuar con el texto y construir
significado.
 II. Modelo interactivo
 La lectura es un proceso interactivo entre el lector y el texto, en el
cual los individuos buscan información para los objetivos que guían
la lectura, lo cual implica la presencia de un lector activo que
procesa el texto.

 En esta serie de etapas la comprensión interviene tanto en el texto,

su forma y su contenido, como en el lector, las expectativas y
conocimientos previos (Solé: 2000).

 La teoría combina el modelo ascendente porque necesita saber

decodificar, y el descendente, porque para leer también se requiere
de objetivos, conocimientos y experiencias previas, todo lo cual se
encuentra mediado por la cultura.
 II. Modelo interactivo
 “Cuando el lector se sitúa ante el texto, los elementos que lo componen
generan en él expectativas a distintos niveles (el de las letras, las
palabras..) de manera que la información que se procesa en cada uno de
ellos funciona como input para el nivel siguiente; así, a través de un
proceso ascendente, la información se propaga hacia niveles más elevados.

 Pero simultáneamente, dado que el texto genera también expectativas a

nivel semántico, de su significado global, dichas expectativas guían la
lectura y buscan su verificación en indicadores de nivel inferior (léxico,
sintáctico, grafo-fónico) a través de un proceso descendente.

 Así el lector utiliza simultáneamente su conocimiento del mundo y su

conocimiento del texto para construir una interpretación acerca de aquél.

 Desde el punto de vista de la enseñanza, las propuestas que se basan en

esta perspectiva señalan que los alumnos aprenden a procesar el texto y
sus distintos elementos así como las estrategias que harán posible su
comprensión”. (Solé 2000)
 El proceso de lectura
(Momentos de la lectura)
Antes, durante y después

Isabel Solé (2010)

 El proceso de lectura
Isabel Solé (2010)

I. Antes de la lectura

 ¿Para qué voy a leer? (Determinar los objetivos de la lectura)

 1. Para aprender.
 2. Para presentar un ponencia.
 1. Para practicar la lectura en voz alta.
 2. Para obtener información precisa.
 3. Para seguir instrucciones.
 4. Para revisar un escrito.
 5. Por placer.
 6. Para demostrar que se ha comprendido.

 ¿Qué sé de este texto? (Activar el conocimiento previo)

 ¿De qué trata este texto? ¿Qué me dice su estructura? (Formular hipótesis y
hacer predicciones sobre el texto)
 El proceso de lectura
Isabel Solé

II. Durante la lectura

 1. Formular hipótesis y hacer predicciones sobre el texto

 2. Formular preguntas sobre lo leído
 3. Aclarar posibles dudas acerca del texto
 4. Resumir el texto
 5. Releer partes confusas
 6. Consultar el diccionario
 7. Pensar en voz alta para asegurar la comprensión
 8. Crear imágenes mentales para visualizar descripciones vagas
 El proceso de lectura
Isabel Solé
III. Después de la lectura

1. Hacer resúmenes

2. Formular y responder preguntas
3. Recontar
4. Utilizar organizadores gráficos
 conceptualización
“Cuenta con un lector activo que procesa en
varios sentidos la información presente en el
texto, aportándole sus conocimientos y
experiencia previos, hipótesis y capacidad de
inferencia; un lector que permanece activo a lo
largo del proceso, enfrentando obstáculos y
superándolos de diversas formas, construyendo
una interpretación para lo que lee y que es
capaz de recapitular, resumir y ampliar la
información obtenida”. (Solé)
 Teoría macroestructural:
Modelo psicosociolingüístico estratégico
T. Van Dijk & W. Kintsch (1983)
(Parodi, 2003)
Modelo psicosociolingüístico estratégico
TÓPICOS TEÓRICOS CENTRALES :

1. Estructura semántica de los textos.

2. Los supuestos del modelo de comprensión
3. Coherencia y cohesión
4. Modelo de situación
5. Modelo de procesamiento estratégico del discurso
(estrategias)
6. Macroestrategias
7. Superestructuras
8. ¿Qué significa comprender un texto?
1. 1. Estructura semántica
(procesamiento cognitivo semántico por parte del lector)

texto Proposiciones: serie de

significados oracionales unidos
por relaciones semánticas
Niveles
(explíc/implícit)

microestructura macroestructura

se elabora relaciones que engloban

Base de texto o resumen un conjunto de
proposiciones
nucleares.
Relaciones parciales El lector genera una representación
o locales global semántica del texto
donde refleja el sentido general del
discurso
microproposiciones macroproposiciones

coherencia local coherencia global

(enunciados, frases, oraciones) (tema, resumen, idea principal)
 2. Supuestos básicos y centrales

a) Supuesto cognitivo: El lector construye una representación mental del texto;

para ello es necesario que posea algunos conocimientos sobre el tema con el
propósito de obtener una interpretación adecuada y saber cómo realizar el
proceso mismo de lectura, relacionando los datos externos con las
informaciones internas que éste posee. Este acto interpretativo constituye, a la
vez, un supuesto constructivista del modelo.

supuesto interpretativo que hace referencia al significado que el sujeto le

asigna a la representación mental que elabora a partir del texto leído.

supuesto presuposicional relacionado con el uso de los conocimientos previos

del lector acerca del tópico textual.

supuesto interactivo que alude al procesamiento en paralelo de los diferentes

aspectos y tipos de información procesados.

Supuesto estratégico que atribuye al lector un conjunto de procedimientos

cognitivos, que le permiten usar su propio conocimiento factual y la
información del texto en sus distintos niveles de manera flexible ,
dependiendo de los objetivos de lectura y de los diferentes tipos de textos.
 2. Supuestos básicos y centrales

b. Supuesto contextual: el lector enfrenta el proceso de comprensión de un texto como

parte de una situación específica en un contexto sociocultural determinado. De este
supuesto se desprende cuatro supuestos:

- Supuesto de la funcionalidad: en el proceso de comprensión, el lector no sólo

construye la representación mental del texto, sino también una representación del
evento social contextual.

- Supuesto interaccionista: se refiere a la adecuada interacción que se requiere entre la

representación del texto y del evento social para interpretar coherentemente el texto
de acuerdo con los propósitos de los sujetos y las variables contextuales.

- Supuesto pragmático: incluye los actos de habla que el lector elaborará sobre las
condiciones contextuales y el manejo de las variables señaladas. El sujeto debe ser
capaz de comprender si existe en el texto una amenaza, aseveración o interrogación.

- Supuesto situacional: en él se incluyen normas, valores, actitudes y convenciones de

los sujetos y sus respectivas interacciones como elementos de una situación concreta
de comunicación en un entorno social determinado.
 4. Modelo de situación

- La comprensión del discurso no sólo incluye la representación de una base

de texto en la memoria episódica, sino, al mismo tiempo, la activación y
otros usos del denominado modelo de situación también en la memoria
episódica.

- Este constructo central se entiende como un modelo mental de la

representación de los eventos, acciones y personas, es decir, de la
situación sobre la que el texto trata.

- En el modelo de situación están incorporados todos los conocimientos

previos del lector y sus experiencias pasadas provenientes de la memoria
episódica.

- Integración memoria episódica y semántica (referencial y conceptual).

- Es el contenido o micromundo al que se hace referencia en el texto.
 Bernardo Riffo (2016)
Modelo de situación, modelo del discurso, modelo mental

 Se trata de un constructo cognitivo sobre aquello que el texto trata e

implica la elaboración de una ‘simulación mental’ compleja que incluye,
entre otras, propiedades de naturaleza visoespacial, acústica, y, en
principio, de origen diverso (las que podrían corresponder cualquiera de
las modalidades de los sentidos).
 Esta representación se elabora desde el comienzo del proceso de
comprensión, desplegándose tempranamente como un marco para la
integración de la información de las sucesivas oraciones (y sus
proposiciones derivadas) van aportando.
 En esta dinámica, el modelo mental, escenario o modelo de situación, en
tanto representación no lingüística y no proposicional del discurso, no solo
interviene tempranamente en el procesamiento, sino que, junto con
proporcionar las condiciones que hacen posible la realización de
inferencias para la asignación de coherencia (y la consiguiente
comprensión del discurso), se actualiza en tiempo real a medida que se
desarrolla la lectura.
 Zwaan (2015)
 «The basic idea behind situation models is taht
comprehension of a stretch of discourse involves the
construction of a mental representation of the state of affairs
denoted by that text rather than only a mental representation
of the text itself».

 «Laidea básica detrás de los modelos de situación es que la

comprensión de un tramo del discurso implica la
construcción de una representación mental del estado de
cosas denotado por ese texto en lugar de solo una
representación del texto mismo».
Niveles de representación (Vieiro y Gómez, 2004) Ej.
“La lectura como construcción del significado de un texto”

NIVELES DE REPRESENTACIÓN EN LA MEMORIA

Género
discursivo

Modelo de
situación

Base de texto
Relaciones de coherencia: causa y efecto,
problema – solución…

Código de En un lugar de la Mancha, de cuyo nombre no quiero

superficie acordarme, no ha mucho tiempo que vivía un hidalgo de
los de lanza en astillero, adarga antigua, rocín flaco y galgo
corredor…
 CONCEPTUALIZACIÓN
Desde una perspectiva psicosociolingüística
moderna, la comprensión de un texto se entiende
como un proceso mental constructivo
intencionado en el que el lector elabora una
interpretación de los significados textuales,
basándose en la información del texto escrito, en
sus conocimientos previos y de acuerdo a un
objetivo de lectura acorde a las demandas del
medio social (Parodi 2003).
 La comprensión de textos escritos como macroproceso
(Parodi, 2021)

 La comprensión de textos escritos puede ser definida como un macroproceso

multidimensional en el que sus diversos planos está fuertemente
interrelacionados. De un modo general suelen diferenciarse tres dimensiones
fundamentales: el lector, el texto y el contexto. Desde una aproximación
integral más precisa se identifica al menos una dimensión biológica, una
cognitiva, una textual y una social:
- La comprensión es biológica porque ocurre en el cuerpo del lector y, en
particular, en el cerebro humano , aunque todo el proceso es corpóreo en un
sentido integral.
- La comprensión es cognitiva debido a que los procesos que se generan van más
allá de la corporeidad e involucran a la mente y la conciencia del lector, tanto
como sus emociones y motivaciones.
- La comprensión es textual, ya que el objeto de la cognición es un texto,
producto de la actividad humana del hablar. Dicho texto escrito debe ser
entendido desde una concepción contemporánea, es decir, desde una
conceptualización compleja que lo entiende como una unidad lingüística y
semántica constituida por múltiples sistemas de significación, y que no se
restringe solo a las palabras o al sistema verbal.
 La comprensión de textos escritos como macroproceso
(Parodi, 2021)

- Por último, la comprensión también es un acto social que implica el

reconocimiento de un contexto físico, de los roles que desempeña el lector y,
eventualmente, de los roles de otros participantes del acto lector.
 Así, en sentido técnico, la comprensión exitosa implica, por parte del lector,
la construcción de una representación mental coherente de un texto (modelo
de situación) , a la luz de sus conocimientos previos y orientada por
objetivos de lectura, ya sea del propio lector o establecidos externamente
(Kinstch/Van Dijk 1978; van Dijk/Kinstch 1983; Kinstch 1998;
Parodi/Peronard/Ibáñez 2010).
 En la construcción de tal representación mental, el lector lleva a cabo una
amplia variedad de procesos de diversa naturaleza y jerarquí, algunos de
ellos automáticos y otros estratégicos (Graesser/Singer/Trabasso 1984;
Graesser 2007).
 Hoy existe consenso en que comprender un texto escrito constituye una
actividad intencionada y guiada por los propósitos del lector, aunque no
exista acuerdo definitivo respecto del grado de participación consciente del
lector a través de todo el proceso de lectura (Rayner et al. 2012). (p. 599-
600)
 Bibliografía consultada
 De Vega, M. (2005). Lenguaje, corporeidad y cerebro: Una revisión
crítica. Revista Signos, 38(58), 157-176.
 Parodi, G. (2003). Relaciones entre lectura y escritura: una perspectiva
cognitiva discursiva. Bases teóricas y antecedentes empíricos. EUV.
 Parodi, G. (2005). Comprensión de textos escritos. EUDEBA.
 Parodi, G. y Moreno-de León. (2021). 29. Comprender textos escritos. En
O. Loureda y A. Schrott (Eds.). Manual de lingüística del hablar (pp. 599-
619). De Gruyter.
 Riffo, B. (2016). Representaciones mentales en la comprensión del
discurso: Del significante lineal al modelo de situación. Revista Signos,
49(S1):,205-223.
 Solé, I. (2010). Estrategias de lectura. Graó.
 Trejo, A. y Alarcón, Li. (2006). “Estrategias de lectura en la
universidad”. Graffylia: Revista de la Facultad de Filosofía y Letras, 6,
30-38.
 van Dijk TA, Kintsch W. (1983). Strategies of Discourse Comprehension.
Academic
 Vieiro, P. y Gómez, I. (2004). Psicología de la lectura. Pearson.
 Zwan, R. (2015). Situation models, mental simulations, and abstract
concepts in discourse comprehension. Psychonomic Bulletin & Review,
23,1028-1034.