 El equipo multidisciplinario debe

› Examinar al niño en su idioma primario o nativo.

› Utilizar procesos de evaluación seleccionados para
prevenir la discriminación cultural o étnico.
› Utilizar los instrumentos de evaluación para el propósito
para el cual fueron desarrollados (evaluación del
aprovechamiento, IQ, destrezas adaptativas).
› Utilizar una variedad de información para tomar
decisiones de ubicación.
› Dejar fuera la falta de una instrucción apropiada.
› Utilizar procesos que determinen si el estudiante
responde a intervenciones basadas en la investigación
cientifica.
 Los padres deben:
› Ser notificados antes de la evaluación inicial o
de cualquier cambio en la ubicación por escrito
en su lenguaje primario, describiendo la acción
propuesta por la escuela, las razones para esto,
y las oportunidades educativas disponibles.
› Se requiere el consentimiento escrito antes de
que el niño sea inicialmente evaluado.
› Consentimiento escrito, para la clasificacion o
ubicación en el ambiente menos restrictivo.
 Que pueden hacer los padres:
› Solicitar una evaluación educativa independiente
si piensan que la evaluación de la escuela es
inapropiada.
› Solicitar una evaluación acosto público si un
proceso de vista administrativa decide que la
evaluación de la agencia era inapropiada.
› Participar en el comité que considera la
evaluación, ubicación y programa educativo del
estudiante
 El proceso de
evaluación debe
corresponder con los
criterios para la
categoría de la
discapacidad
establecida para
educación especial.
Herrans (2006)
 Esta existe desde inicios de la disciplina, cuando ésta
se separó de la filosofía.
 La interrogante se oye en los pasillos de las
universidades y en los labios de estudiantes de
psicología como de los profesionales.
 Dra. Laura Leticia
Herrans, en su
libro “Psicología y
Medición” (2006),
comenta sobre
esta polémica.
Los objetivos de la psicología como ciencia
son:
› entender
› explicar
› controlar
› predecir la conducta, tanto humana como
animal.
Herrans (2006)
 Desde la fundación primer laboratorio psicológico en
Leipzig, Alemania (1879), los psicólogos han
diferido sobre como definir conducta y lo que debe
ser el objeto de estudio de la psicología científica.
Herrans (2006)
 A través de la historia, cada escuela de pensamiento
psicológico ha surgido debido a un cambio de
enfoque sobre el objeto de estudio que debe ser de
interés para el psicólogo.
 Estructuralismo - Wundt
“la estructura y los procesos
mentales del hombre”
 Funcionalismo - John Dewey y William
James
“La psicología debe tratar no tanto la
estructura de los procesos mentales, sino
la función de esos procesos mentales.”
 Conductismo - John B. Watson y Edward L.
Thorndike
La psicología científica debe estudiar única
y exclusivamente la conducta observable,
excluyendo así los procesos mentales.
 Sigmund Freud - teoría psicoanalítica
• Estudio de los procesos internos que se dan en
el ser humano.
• La psicología científica debe abarcar el
inconsciente, en adición a la conducta consciente.
 La psicología, está limitada al estudio de lo
que el hombre hace.
 Es la conducta observable la que se puede
someter al rigor del método científico.
 La psicología puede estudiar únicamente de
forma objetiva la respuesta que el hombre da ante
situaciones específicas.
 El paradigma conductista de Estímulo ~
Respuesta o de
Estímulo~Organismo~Respuesta, es por
excelencia el paradigma de la psicología
científica.
Herrans(2006)
El examen detenido de la literatura revela que este
término tiene distintas acepciones que varían de
acuerdo con el teorizante que utiliza el concepto.
 Gordon W. Allport en su libro La Personalidad:
Una Interpretación Psicológica (1937) enumera
las definiciones que se han dado al término a
través de la historia.
 Allport ilustra la variedad de definiciones
y acepciones que tiene el término en otras
ramas del conocimiento humano:
• Legales
• Religiosas
• Sociológicas
• Sociobiológicas
 Allport hizo un desglose histórico de las
definiciones del término personalidad y crítica, y
la vigencia que ellas tienen:
– clasificaciones con enfoques biosociales
– clasificaciones con enfoques biofísicos e
integrativos
 Allport
“aquella organización dinámica dentro del
individuo de aquellos sistemas psicofísicos que
determinan el ajuste único y particular que
hace el hombre a su ambiente”.
 Herrans (2006)
– Observa el comportamiento del organismo
humano (la respuesta que ofrece éste a las
situaciones específicas).
– Organiza ese cúmulo de información mediante la
clasificación de los datos.
 Herrans (2006)
Para entender, explicar, controlar y predecir el
comportamiento humano, se tiene que dar un
orden lógico a los datos obtenidos.
 Hay dos formas de
clasificar la información:
1. cualitativa
2. cuantitativa
 Hernández, Fernández & Baptista (2003), en su
libro “Metodología de la Investigación” - este
enfoque utiliza la recolección y el análisis de
datos para:
– contestar preguntas de investigación
– probar hipótesis establecidas previamente
› Confía en la medición
numérica, el conteo y en el uso de
la estadística para establecer con
exactitud patrones de
comportamiento de una población.
 Explican Hernández, Fernández & Baptista
(2003)
Por lo común, se utiliza primero para
descubrir y refinar preguntas de investigación.
 (Grinnell, 1997)

A veces, pero no necesariamente, se prueban

hipótesis.
 Se basa en métodos de recolección
de datos sin medición numérica,
como las descripciones y las
observaciones.
 Las preguntas e hipótesis surgen como parte
de la de investigación y ésta es flexible, y se
mueve entre los eventos y su interpretación,
entre las respuestas y el desarrollo de la
teoría.
 Consiste en “reconstruir” la realidad, tal y como la
observan los actores de un sistema social
previamente definido.
 A menudo se llama “holístico”, porque se precia de
considerar el “todo”, sin reducirlo el estudio a sus
partes.
 El estado que una disciplina alcanza como
ciencia se determina por el grado en que utiliza
matemáticas en la recolección, análisis, e
interpretación de datos que se acumulan mediante
investigación empírica.
 La meta de la disciplina psicológica es
efectuar todas sus clasificaciones
cuantitativamente.
 Progresa como ciencia en el grado hasta el
cual la psicología logra efectuar medidas
precisas y válidas de su objeto de estudio,
que es el comportamiento.
 Proceso a través del cual se aprueban
previamente las preguntas que se piensan utilizar
en un prueba con personas de distintas edades,
razas y procedencias sociales.
 Las pruebas estandarizadas son recomendadas
para comparar la ejecución de un individuo con
el de un grupo de pares apropiados.
 Es el grado en que la aplicación repetida de una
prueba al mismo sujeto producirá resultados
iguales.
 Si la prueba es confiable será constante en las
mediciones que se obtienen de la misma persona
(si toma la prueba dos veces en circunstancias
identicas), siendo la variación de puntuaciones
entre ambas pruebas relativamente pequeña.
 Está relacionado con la consistencia, exactitud y
precisión en la medición. Ejemplo:
 Una balanza que indica una medida distinta
cada vez que la misma persona se pesa.
 Existiría la duda de que “la balanza no sirve” o
“está dañada”.
 También se pondría en duda cuán exacta es la
medida.
 Ejemplo:
› Si la misma persona se pesa varias veces y la balanza
indica la misma medida (100 libras), la conclusión es
que la medida es exacta.
› La consistencia de las medidas repetidas crea
confianza en los resultados obtenidos.
 Se refiere a cuán estables o consistentes son
los resultados de los instrumentos de
evaluación en diferentes ocasiones.
 Indica que no hay errores en la medición y
que se puede confiar en la información o los
datos recopilados.
 La confiabilidad de los resultados de un
instrumento se determina por procedimientos
estadísticos.
 Es el grado en que la prueba que se administra
mide la variable que se pretende medir.
 Debe demostrar que mide realmente aquello que
se propone, la prueba es válida si la
interpretación de las puntuaciones en la misma
supone poder hacer una predicción o pronóstico
acertado, aún cuando sean distintos profesionales
la que lo administren.
 Se refiere a la certeza y lo apropiado de la
medición.
 La característica más importante de un
instrumento de medición es que mida lo que se
propone medir y que recoja información de
acuerdo con su propósito.
 Responde a la interrogante de cuán apropiadas,
pertinentes y útiles son las interpretaciones e
inferencias que se hacen a partir de la
información recopilada en los instrumentos con
respecto al propósito establecido.
› Las pruebas de aprovechamiento
 ¿Hasta qué punto los estudiantes han logrado
los objetivos?
› Si este es el propósito, los objetivos deben ser
claros.
› La prueba debe construirse a tono con los
mismos.
› De esta manera hay cierta certeza de que la
prueba es válida.
 La entrevista se realiza directamente al sujeto que
va a ser evaluado, así como a los padres.
Permiten recopilar información relacionada al
historial de desarrollo, familiar y educativo.
 Proporciona datos sobre el comportamiento,
intereses y relaciones interpersonales entre otros
aspectos.
 Se utilizan cuando se desconoce la
habilidad intelectual, o se cuestiona su
capacidad para aprender. También son
útiles para identificar problemas de
aprendizaje, emocionales o intelectuales.
 La evaluación psicológica puede identificar
si los problemas emocionales son la causa
principal de los problemas de aprendizajes.
 Determinar los niveles de funcionamiento intelectual del estudiante.
 Determinar las habilidades intelectuales verbales.
 Determinar las habilidades intelectuales no verbales.
 Explorar indicadores del potencial alto
 Encontrar posibles patrones involucrados en los estilos de aprendizaje,
tales como, comprensión verbal, concentración y otros.
 Identificar posibles influencias de tensión y ansiedad en los resultados
de las pruebas.
 Determinar la habilidad intelectual para responder a las demandas del
nivel académico del grado del estudiante.
 Explorar la influencia de las habilidades intelectuales que
contribuyeron en las dificultades pasadas y presentes del estudiante,
tales como, la habilidad intelectual limitada en los casos de retardación
mental.
 Conducta con altos niveles de tensión y ansiedad
 Conducta agresiva
 Falta de motivación o indicadores de pocos niveles de
energía
 Patrones de rechazo
 Conducta oposicional
 Desobedencia
 Ejecución ácadémica inconsistente, fluctuando entre muy
baja y muy alta.
 Historial inapropiado de juicio
 Falta de control de impulsos
 Conducta extrema o consistente
 Patrones de conducta provocativa
 Prueba Breve Descripción Normalización Posibles Perfiles
Psicológica Población

Escala de Prueba para niňos que Prueba normalizada para Prueba efectiva en la intención
Inteligencia intenta medir los la población de Puerto de medición. Fiabilidad y Validez
Weschler para parámetros de inteligencia. Rico. efectiva.
Niňos Revisada Intenta medir la capacidad
(EIWN-R) del niňo para enfrentar
situaciones con éxito
partiendo de la definición
de inteligencia del autor

Escala de Escala revisada Prueba normalizada para Prueba efectiva en la intención

inteligencia nuevamente posee las la población de Puerto de medición. Fiabilidad y Validez
Weschler para mismas características de Rico efectiva
Niňos III las anteriores con alguna Se adiestra al personal
(EIWN variación. profesional en estos momentos.
III)

Weschler Posee los mismos No está normalizada para Los resultados deben obtenerse
Inteligente Scale parámetros poblaciones latinas ni con mucho cuidado. Pueden ser
IV puertorriqueňas, se no representativo del perfil del
Traducción al trabaja con algunos sujeto. Puede tomarse en
Espaňol proyectos pilotos. algunas subpruebas como marco
(WISC-IV) de referencia. El psicólogo debe
 Prueba Psicológica Breve Descripción
Prueba Matrices Prueba diseňada libre de carga
Progresivas RAVEN cultural. Se realiza por observación
Versión Blanco y con instrucciones mínimas o
Negro (Adultos) ninguna de parte del examinador.
Versión Colores Intenta medir el potencial de
(Niňos) inteligencia a través de la solución
de problemas y procesos
percepción y anticipación en
estrategias conceptuales
Prueba de Inteligencia Prueba diseňada libre de carga
TONI III cultural. Se realiza por observación
con instrucciones mínimas o
ninguna de parte del examinador.
Intenta medir el potencial de
inteligencia a través de la solución
de problemas y procesos
percepción y anticipación en
estrategias conceptuales.
Prueba diseňada libre de carga
Prueba LEITER cultural. Se realiza por observación
con instrucciones mínimas o
ninguna de parte del examinador.
Intenta medir el potencial de
inteligencia a través de la solución
de problemas y procesos
percepción y anticipación en
estrategias conceptuales.
Normalización
Población
Esta diseňada para evitar la
carga cultural y procesos
asociados a la academia. Al
tratar de medir los constructor
relacionados a la Inteligencia.
Situaciones criticadas en las
construcciones de las pruebas.
Esta diseňada para evitar la
carga cultural y procesos
asociados a la academia. Al
tratar de medir los constructos
relaciona-dos a la Inteligencia.
Situaciones critica-das en las
construcciones de las pruebas.
Prueba revisada con el
propósito de atemperar nuevas
capacidades y destrezas
adquiridas en los nuevos
tiempos. El nivel de dificultad
llega hasta el grado
universitario. Las destrezas
son más amplias y de difícil
manejo.
Posibles Perfiles
Los resultados son fiables y
se utilizan muchas veces
como prueba análoga para
corroborar otros resultados.
Los estudiantes o personas
con problemas preceptúales
severos puede verse
afectado por su situación
particular.
Los resultados son fiables y
se utilizan muchas veces
como prueba análoga para
corroborar otros resultados.
Los estudiantes o personas
con problemas perceptuales
severos puede verse
afectado por su situación
particular.
La LEITER I también fue
criticada por el nivel
dificultad de muchos de los
reactivos a trabajar. (techo
bajo). La versión revisada
está mejor nivelada en
términos técnicos.
 Prueba Psicológica Breve Descripción
.House – Tree - Person Intenta medir rasgos de
personalidad en los sujetos a
través de los dibujos que
producen. Aquí se busca
indicadores de patología. El sujeto
debe dibujar un árbol, una
persona y una casa.
Prueba de Oraciones Intenta medir reacciones o
Incompletas pensamientos
Protocolo de Sacks Intrínsecos. Evidencia rasgos de para niňos y para adultos.
Protocolo de personalidad de los sujetos.
Goodenough
Dibujo de la Familia Intenta medir reacciones o
pensamientos
Intrínsecos. Evidencia rasgos de
personalidad de los sujetos.
Prueba Rorschar A través de las manchas de tinta
se intenta medir la ideación de los
individuos y sus rasgos de
personalidad. Prueba clínica de
mucho análisis clínico.
Prueba de Apercepción A través de laminas los sujetos
Temática proyectarán sentimientos e ideas
T.A.T. (/Adultos) relacionadas a su personan y lo
C.A.T. – H (Niňos) podrán relacionar con las láminas.
C.A.T. - A (Infantes) Infantes o niños que se sienten
amenazados con el contenido.
Normalización
Población
En Puerto Rico se trabajó para
crear normas de estos dibujos
para poblaciones típicas.
Tiene normas para las poblaciones
puertorriqueňas. Hay normas
Tiene normas para las poblaciones
puertorriqueňas. Hay normas
para niňos y para adultos. Dibujo
Kinético de la Familia
Fuertemente criticada por no tener
parámetros claros en su análisis
clínico. Por ejemplo sujetos muy
creativos pueden dar resultados
contaminados.
Se han realizado estudio sobre las
mues-tras latinas y es preciso en
un 95% de las veces. Algunos
sujetos se limitan a describir en la
lámina, personas poco
extrovertidas.
Posibles Perfiles
Los procesos de
Fiabilidad y validez son
adecuados.
Pruebas muy efectivas
Fiabilidad y Validez
segura.
Pruebas muy efectivas;
Fiabilidad y Validez
segura.
Aunque bien construida
las muestras de sujetos
utilizadas no necesaria-
mente responden a la
realidad de Puerto Rico.
Según estudios la
prueba es muy efectiva
en la mayor parte de los
casos.
 Esta prueba fue desarrollada por David Wechsler
(1989), ha sido validada, adaptada y normalizada
para la población puertorriqueña por Laura Herrans
& Juana M. Rodríguez (1992). Es un instrumento de
inteligencia en niños de 6 a 16 años, con 11 meses de
edad. Consta de 2 escalas una de manipulación con
6 subpruebas para medir destrezas perceptual-motor
y la otra verbal con 6 subpruebas para medir
conocimiento verbal.
 De acuerdo a Herrans (2000), luego de 4 años de
trabajos produjo lo que hoy se conoce como la
Escala de Inteligencia Wechsler para Niños,
Revisada de P.R., que publica y vende “The
Psychological Corporation”.
 La Escala de Inteligencia Wechsler para Niños.
 Edad 6 años con cero meses.
 Hasta los 16 años, con 11 meses de edad
cronológica, de ambos sexos.
12 subpruebas  10 compulsorias y 2
1. Figuras Incompletas son pruebas alternas
2. Semejanzas 8. Composición de
3. Información
Objetos
4. Arreglos de Dibujos
9. Comprensión
5. Aritmética
10. Claves
6. Diseño con Bloques
11. Repetición de Dígitos
y Laberintos
7. Vocabulario
 130 ó más Muy Superior
 120 129 Superior
 110 119 Normal Alto
 90 109 Promedio o Normal
 80 89 Normal – Bajo
 70 79 Fronterizo
 69 ó menos Retardación Mental
 Las Matrices Progresivas (Raven) introducidas
originalmente en 1938, constituyen una prueba de la
capacidad intelectual de razonamiento no verbal con
base en estímulos figurativos, donde se evalúa la
capacidad para hacer comparaciones, razonar por
analogía y organizar las percepciones preceptúales
espaciales en un todo relacionado sistemáticamente. La
prueba de Matrices Progresivas Standard esta compuesta
de 60 reactivos aplicable de los 6 a 17 años de edad y
puede aplicarse a los adultos. Contiene 5 conjuntos de
12 reactivos. Su confidencialidad oscila entre .65 y .94.
 En el Centro Caribeño de Estudios Postgraduados
(Universidad Carlos Albizu), Recinto de San
Juan, se han efectuado estudios de validación
entre la Escala de Inteligencia Wechsler Para
Niños, Revisada de P.R. (EIWN-R, P.R.) y la
ABC de Kaufman.
 Estos han sido dirigidos por el Dr. Víctor
Álvarez, y su equipo de trabajo.
 El K-ABC es una prueba de inteligencia de
administración individual para niños de 2.5 a
12.5 años de edad, publicada en 1983 por los
doctores Alan Kaufman y Nadeen Kaufman.
 Se recomienda para niños con problemas del
habla y auditivos, el déficit cognoscitivo de niños
preescolares, niños bilingües y con privación
cultural.
 Consta de 16 subpruebas de las cuales pueden
derivarse hasta cinco medidas de cociente
intelectual.
 A la medida principal se le llama Procesamiento
Mental Compuesto, la misma se deriva de dos
subescalas:
a) Procesamiento secuencial
b) Procesamiento simultáneo
 En las dos subescalas de a) procesamiento
secuencial y b) procesamiento simultáneo, hay
10 subpruebas, cinco de las cuales se usan para
obtener una medida de inteligencia no verbal.
La quinta subescala es una medida de
aprovechamiento.
 Álvarez (1988), señala varios estudios
efectuados en los Estados Unidos, en los cuales
se han encontrado puntajes similares al promedio
de la población representada por la muestra de
estandarización de la K-ABC entre niños
hispanos y de origen mexicano.
 Herrans (2000) concluye que la ausencia de
normas locales constituye una limitación seria
para el uso apropiado de K-ABC en PR y en los
demás países de habla hispana.
 De acuerdo a Herrans (2000), la ausencia de
normas locales invalida los instrumentos de
medición y los hace perder su confiabilidad.
 El principio básico de medición es: “que las
normas de un instrumento de medición son
aplicables solamente a la población en la cual se
estandariza, es inviolable.
 Según Herrans (2000), usar normas foráneas en
Puerto Rico o en cualquier otro país, impide una
medición justa.
 Señala, que nunca se sabrá si el puntaje obtenido
por el examinando es el mejor estimado que se
puede hacer de su verdadera capacidad en el
constructo en cuestión.
 La necesidad de instrumentos de medición para
evaluar el funcionamiento de nuestros pre-
escolares (los infantes y los andarines) es
urgente.
 Cada vez más se evidencian los efectos positivos
de la estimulación temprana en los niños.
 Señala Herrans (2000), que la determinación del
funcionamiento intelectual temprano en la vida
de los preescolares, facilita la determinación de
los elementos educativos que se deben considerar
para cada nivel de funcionamiento cognoscitivo,
de manera que esa estimulación temprana logre
resultados óptimos.
 Señala Álvarez (1988), en PR los psicólogos
continúan usando la traducción al español de la
Escala de Inteligencia Stanford-Binet, Revisada,
Forma L.M. Combinada (1960) (Albizu y
Hernández, 1960), con las normas
estadounidenses del 1960 o del 1972, que se
incluyen en el libro “Stanford-Binet Intelligence
Scale (3ra. Edición de 1973).
 El uso de la Stanford-Binet para evaluar a
nuestros preescolares ha prevalecido en PR por
años, sin que haya mediado estudio alguno que lo
justifique.
 Según Herrans (2000), es tiempo que se deje de
utilizar esta prueba ya que sus normas datan
desde 1960, de manera que las mismas son
foráneas, y obsoletas.
 La prueba Kaufman Para Niños – ABC (K-ABC,
1983), a pesar de no tener normas locales, podría
considerarse una alternativa viable para sustituir
temporalmente la Stanford-Binet de 1960.
 Con relación a la K-ABC, los estudios realizados
por Álvarez y sus colaboradores, evidencian
alguna validez para la K-ABC en sujetos
puertorriqueños de edad preescolar.
 Escalas de Inteligencia Wechsler Para Niños,
desarrolladas por Wechsler:
-Escala de Inteligencia Wechsler Para Niños
(WISC)- Traducida por el Dr. Pablo Roca (1951).
-Escala de Inteligencia Wechsler Para Niños,
Revisada (WISC-R)
-Escala de Inteligencia Para Niños de Edad
Preescolar (WISPSC)
 En 1951, el Dr. Pablo Roca, entonces director de
Investigaciones Pedagógicas y Estadísticas del
D.I.P. tradujo al español, adapto someramente a
la cultura puertorriqueña e intento una
normalización del WISC.
 Este instrumento todavía es utilizado entre los
que administran el WISC.
 WISC – Traducción y adaptación por el Dr.
Pablo Roca (1951).
-Muestra 128 niños de las escuelas publicas de la
zona metropolitana de San Juan.
-Muestra sesgada, con una composición mayor de
niños de clase baja a clase media y de escuelas
publicas urbanas de Cataño y San Juan.
-El Dr. Roca recomienda precaución al interpretar
los resultados de esta escala con niños
puertorriqueños (WISC).
-En experimentos llevados a cabo por él se encontró
que había una diferencia de más o menos diez
puntos en los cocientes intelectuales a favor de
los niños de EU.
 La muestra del WISC, no incluyo niños de clase
media alta y alta de escuelas privadas de la zona
metropolitana, ni del resto de los pueblos de la
isla, ni de la zona rural.
 En la actualidad no se sabe la puntuación
promedio del niño puertorriqueño en esta escala.
 Los psicólogas en PR al usar el WISC para
evaluar la inteligencia de los niños están
conscientes de una posible discriminación en
contra de éstos.
 El problema al utilizar el WISC es muy serio dado al
hecho de que no se sabe qué tan grande es esta
discriminación.
 No se debe incurrir en la mala practica de clasificar
indebidamente a un niño, ponerle un sello de retraso,
cuando en verdad no se sabe cuál es su verdadero
nivel de funcionamiento, al no tener normas locales
para establecer la debida comparación.
 En un artículo publicado en la revista The School
Psychologist de la Asociación Americana de
Psicólogos (APA), Herrans cuestiona el orden de
dificultad en que están situados los ítems en el
WISC en español y la validez de muchos de los
ítems incluidos en esa escala para medir la
inteligencia del niño puertorriqueño.
 Ejemplo del ítem # 18 de la WISC:
 “¿Qué quiere decir COD?. Este ítem no es válido
porque conserva en inglés las siglas COD (“cash
on delivery”) un tipo de servicio postal en el cual
la mercancía recibida es pagadera al entregarse.
 Ítem #18 de la WISC:
 Este ítem no es contestado bien prácticamente
por ningún niño en PR.
 Con frecuencia los niños examinados, al oír esta
pregunta piensan de inmediato en las
calificaciones que reciben por mérito académico.
 EIWN-R, P.R. Escala de Inteligencia Wechsler
Para Niños Revisada de Puerto Rico.(Herrans &
Rodríguez, 1984).
 Prueba válida, confiable y con normas locales
para medir el funcionamiento cognoscitivo de los
niños y adolescentes de P.R. (6 años-0 meses a 16
años-11 meses).
 Esta prueba fue desarrollada, normalizada y validada por Lauretta
Bender en el 1938. Es una prueba de papel y lápiz que mide la
capacidad perceptual-motora mediante la reproducción de diseños
geométricos, e identifica dificultades de integración vasomotora,
madurez de aprendizaje no verbal y aspectos o indicadores
neurológicos, emocionales y de memoria visual. Esta prueba es
utilizada en niños y adultos entre las edades de 4-85 años. La prueba
consta de 16 estímulos en forma de cartas y una hoja de observación
con dos pruebas suplementarias, una prueba para medir coordinación
motora y otra que mide el área perceptual. La administración de la
prueba implica dos fases una de copiar y otra de recordar estímulos.
Posee 12 discriminadores esenciales de daño cerebral.
 Son utilizadas para evaluar la personalidad. Según la
teoría psicoanalítica las personas proyectan sus
necesidades, deseos o conflictos internos cuando se
le presentan estímulos ambiguos.
 Permiten revelar aspectos inconcientes del
comportamiento o sentimientos de la persona, ya que
provocan una amplia variedad de respuestas
subjetivas.
 Esta prueba fue desarrollada por Elizabeth
Koppitz (1968) evalúa aspectos de maduración y
emocionales de la persona. Aportan indicadores
relacionados a la estabilidad emocional de la
persona. Cubre desde los 5 a 12 años de edad.
 La calidad y contenido del dibujo reflejan
autoconceptos, actitudes y conflictos.
 Actualmente se analizan para evaluar los signos
evolutivos ( relacionados con la edad y el nivel
de maduración), así como indicadores
emocionales (relacionados con las
preocupaciones, temores y actitudes del niño).
 El procedimiento que sigue el evaluador
responde a una tabla que otorga puntos de
acuerdo a cada indicador esperado en el dibujo a
la vez que le resta por cada indicador esperado
que no se encuentre en el dibujo. Los
indicadores excepcionales reciben puntos
adicionales.
 Se utiliza para evaluar aspectos emocionales en
el niño, así como para la exploración de la
afectividad.
 Se busca entender como el niño se percibe a sí
mismo, y como respecto a su familia, entre otros
aspectos importantes que el evaluador va a
investigar.
 En el dibujo se evalúa el orden en que dibuja a
cada elemento de la familia, cómo y dónde los
ubica, la proximidad en relación a su propia
figura, etc.
 Se interpretan además el orden y tamaño, entre
otros aspectos.
 La Prueba de apercepción temática Infantil
intenta explorar indicadores emocionales en
niños de 3 a 10 años.
 Fue diseñada para facilitar la comprensión de la
relación de un niño con las figuras importantes y
con sus impulsos.
 Facilita la comprensión en cuanto a las relaciones
del niño con la figuras importantes en su vida y
su manejo.
 Consta de 10 láminas y se van presentando al
niño una a una, en el orden de su numeráción.
 Existen dos formatos: personajes de animales
(CAT-A) y personajes humanos (CAT-H).
 La prueba intenta recrear una situación o narrar
un cuento acerca de lo que ve en cada una de las
láminas.
 Permite al evaluador comprender y analizar la vinculación del
niño con sus figuras más importantes y sus tendencias.
 Puede descubrir la dinámica de las relaciones interpersonales,
la interacción familiar, sus impulsos, miedos, corajes,
posibles dificultades de alimentación, etc., y sobre todo la
naturaleza de sus defensas contra ellos.
 Se puede explorar además la posibilidad de maltrato, tanto
físico como sexual o psicológico.
 Esta prueba fue desarrollada por la Dra. Amanda
Rhode. Es una prueba proyectiva de la personalidad
en la cual la persona completa una serie de opiniones
sobre diversos factores que constituyen experiencias
pasadas y presentes, metas o aspiraciones futuras.
Este método busca indagar sobre los sentimientos y
emociones del niño a través de completar el
pensamiento de frases incompletas.
 De acuerdo a Herrans (2000), estos inventarios
“tienen como objetivo general ayudar a
psicólogos, psiquiatras, neurólogos, pediatras del
desarrollo, patólogos del habla, trabajadores
sociales, orientadores y terapeutas educativos a
visualizar cómo se desenvuelve el niño que es
atendido por ellos en el escenario preescolar o
escolar”.
 Inventarios de Comportamiento Escuela (IDC-E)
Y Comportamiento Preescolar (IDC-PRE), se
componen de dos partes de escalas evaluativas.
 Una es evaluación puramente psicometría
(cuantitativa) compuesta por las Escalas de
Conducta y la segunda parte la compone la
Escala de Situaciones de Problemas de Conducta
 El IDC-E, incluye: relación con otros, identificación
de cualidades, dificultades en lecto-escritura y
comentarios.
 El IDC-PRE, incluye: relación con otros,
identificación de cualidades y evaluación de
destrezas.
 No son escalas psicometrías como tales, y no
proveen una medida del comportamiento evaluado,
sino que añaden información valiosa sobre el niño
sujeto a evaluación.
 En el 1980, el Dr. Bauermeister y sus colaboradores
inician la tarea de desarrollar un instrumento
evaluativo que sirviese de ayuda a los profesionales
de la salud para identificar a aquellos niños en el
sistema escolar que pudiesen estar presentando
“síntomas” o conductas sintomáticas que se observan
con frecuencia en casos clínicos con un diagnostico
de Trastorno por Déficit de Atención con
Hiperactividad.
 Este inventario reconoce por primera vez en la
literatura psicológica en PR la importancia de la
figura del maestro como agente auxiliar en el
proceso de evaluación clínica.
 El inventario lo completa el maestro que está
principalmente a cargo del niño evaluado,
usualmente el maestro del salón hogar.
 De acuerdo a Bauermeister, el inventario se
fundamenta en una concepción interdisciplinaria
del proceso evaluativo y hace hincapié en el
principio general de que no se debe hacer un
diagnóstico clínico a menos que se tenga el
insumo de los distintos ambientes y personas
significativas en la vida del niño, en adición a
todas las pruebas psicológicas o psiquiátricas que
el profesional utilice.
 El Inventario de Comportamiento Escolar no es
un instrumento diagnostico, sino un instrumento
para “formular hipótesis”, señala Bauermeister.
 El IDC-E permite apreciar la relación que
establece el niño evaluado con sus compañeros,
identificar sus cualidades, señalar en qué
situaciones de la escuela se observan problemas
de comportamiento e identificar señales de un
posible cuadro de inhabilidades especificas para
el aprendizaje.
 Es una escala de evaluación para ser completada por
maestros de niños puertorriqueños de 6 a 13 años de
edad. El desarrollo del IDC-E parte de un modelo
interaccional que intenta examinar las características
psicológicas individuales del niño y las percepciones de
aquellas personas que interactúan con él en un contexto
con unas características dadas. Este inventario responde
a la necesidad de tomar en consideración factores
socioculturales e información sobre el comportamiento
del niño en contextos diferentes tales como en el hogar y
la escuela.
 Propósito:
› Ayudar a comprender como se desenvuelve el
estudiante en el salón de clases
 Importancia:
› Reconocer la figura del maestro como agente
auxiliador del proceso evaluativo
 No es un instrumento para diagnosticar una condición o
discapacidad.
 Se utiliza para formular hipótesis.
 Ayuda a:
› Identificación temprana de estudiantes con
necesidades especiales
› Evaluar cambios en conducta una vez se ha recibido
tratamiento
› Diseño de recomendaciones para padres y maestros
*Existe una versión para el nivel preescolar.
 Escalas de conducta
› Retraimiento social
› Depresión
› Ansiedad
› Irritabilidad/hostilidad
› Distracción/Motivación
› Actividad/Impulsividad
*Para las niñas se unen reactivos de retraimiento
social y depresión formándose una sola escala
 Edades de 4 a 5 años
 Se derivo del ICD-E
 Escalas de conductas cuantitativas
› Retraimiento social /Depresión
› Ansiedad
› Actividad/Impulsividad/Distracción
› Irritabilidad/hostilidad
 Escalas descriptivas
› Relación con otros
› Identificación de cualidades
› Evaluación de destrezas
› Comentarios
 Escalas Globales
› Control excesivo: escalas de retraimiento social/
depresión/ansiedad
› Control insuficiente: escalas de actividad/
impulsividad/ distracción e irritabilidad/ hostilidad
 La evaluación de aprovechamiento
académico frecuentemente se recomienda
cuando los niveles de las destrezas
académicas del individuo (lectura,
matemáticas y deletreo) son desconocidos o
inconsistentes. La evaluación puede
determinar fortalezas y necesidades en la
ejecución académica del individuo.
 Ayudar a determinar las fortalezas y
necesidades en las áreas de destrezas
académicas. La evaluación puede ofrecer
información de utilidad cuando se hacen
recomendaciones prácticas a los maestros
sobre las expectativas académicas, áreas
que necesitan ayuda remediativa, y como
presentar la información para ayudar al
individuo en su aprendizaje.
 Ayudar a la maestra para seleccionar los
materiales de acuerdo a la capacidad de
aprendizaje del individuo. Un individuo que lee
dos años por debajo puede necesitar modificar su
libro de texto o ofrecer mayor explicación antes
de la lección.
 Desarrollar un perfil del aprendizaje que pueda
ayudar al maestro a comprender la mejor forma
de presentar la información para que el niño
entonces pueda aumentar sus oportunidades de
éxito.
 Ayudar a determinar cuando las destrezas
académicas pueden ser apropiadas para una clase
regular o tan severas que se requiere una ubicación
educativa más restrictiva( ubicación educativa o la
situación más apropiada para las necesidades
actuales del estudiante distinta a una ubicación a
tiempo completo en la sala regular; salón recurso,
salón a tiempo completo, escuela especial, etc.
 Cualquiera de las baterías de aprovechamiento
que los maestros de educación especial
seleccionen, debe ser una que cubra las
suficientes áreas de destrezas que pueda hacer un
diagnóstico adecuado de las fortalezas o
necesidades.
 Consistentemente tener bajas puntuaciones en las
pruebas de aprovechamiento.
 Indicadores de retrasos en los procesos cuando se
enfrentan con las destrezas académicas.
 Memoria pobre de palabras
 Destrezas pobres de descifrar
 Discrepancia entre el aprovechamiento académico y su
habilidades
 Consistentemente bajo aprovechamiento aún con ayudas
remediativas
 Prueba Breve Descripción Normalización Posibles Perfiles
Población
Prueba Psico- Prueba diseňada para
educativa Woodcock medir las destrezas Se utilizaron La instrucciones
Muňoz educativas de los poblaciones latinas señalan que la deben
Prueba en idioma examinandos. Intenta para su administrar un
espaňol medir el nivel de construcción y psicólogo. Aunque
Versión en Inglés funcionamiento normalización. Los luego se trajo a la
académico en que se sujetos excepción que el área
encuentra ejecutando puertorriqueňos de aprovechamiento lo
un sujeto. De han respondidos Administran maestros
acuerdo a dicha favorablemente a la o personal
ejecución lo ubica en prueba. relacionado. La parte
un grado. Por otro psicológica la
lado intenta medir el administra un
área psicológica y su psicólogo.
funciona-miento
relacionado a los
procesos
intelectuales.
 Se sugiere utilizar cuando se sospecha discrepancia entre la
habilidad para recibir y procesar información. Puede centrarse
en varias áreas.
› Modalidad auditiva: la información que que obtiene de los sonidos
› Modalidad visual: la información que se obtiene de la visión
› Modalidad táctil: la información que se obtiene del tacto
› Modalidad kinestesica: la información que se obtiene del movimiento
› Recepción: la información que se recibe inicialmente
› Percepción: la organización inicial de la información
› Asociación o organización: relacionar la información con una previa, y
darle un significado a la información recibida.
› Memoria: proceso de almacenar o recuperar que facilita el proceso de
asociación para dar sentido a la información o ayudar a relacionar los
conceptos nuevos con otra información que ha sido ya aprendida
› Expresión: respuesta motora, vocal o escrita para manifestar
información
 Ayudar a determinar las fortalezas y
oportunidades de las modalidades del
aprendizaje. Algunos niños son aprendices
visuales, otros auditivos y otros necesitan otras
formas de aprendizaje. La evaluación puede
hacer recomendaciones al maestro sobre como
desarrollar estrategias útiles para presentar la
información al estudiante que le permitan
aprender.
 Ayuda a determinar fortalezas y necesidades
en áreas de proceso. Un individuo que tiene
problemas de memorización y expresión puede
rápidamente estar retrasado en sus clases. A
mayor tiempo que estás dificultades continuen,
más grande es la oportunidad de desarrollar
problemas emocionales secundarios (los
problemas emocionales son resultados de
frustaciones continuas con la habilidad para
aprender).
 Desarrollar un perfil del aprendizaje que pueda
ayudar a la maestra a comprender la mejor forma
de presentar la información al individuo, y
entonces aumentar la oportunidad deéxito del
individuo.
 Ayudar a determinar cuando las deficiencias en
el proceso de aprendizaje del individuo pueden
ser apropiadas para una sala regular o o tan
severas que se necesita un ubicación educativa
más restrictiva( la ubicación educativa o la
situación que puede atender apropiadamente
las necesidades actuales del individuo distinta a
una ubicación a tiempo completo en la sala
regular ( salón recurso, salón contenido,
escuela especial, etc.)
 Evalúa cuatro áreas de ejecución.
Desarrollo motor amplio, Desarrollo Motor
Fino, Destrezas Perceptuales y actividades
de cuidado propio.
 El propósito de la evaluación en Terapia Ocupacional se puede
resumir en tres grandes objetivos:
› Analizar el desempeño del alumno en sus ocupaciones diarias, a
través de las tres áreas descritas anteriormente: autocuidado,
productividad y juego.
› Evaluar las Habilidades y destrezas es decir los componentes del
desempeño ocupacional: sensoriomotoras, cognitivas y de
procesamiento, de comunicación e interacción.
› Patrones de desempeño ocupacional: Hábitos, rutinas y roles.
› Contextos de actuación: cultural, físico, personal, temporal. Y la
relación recíproca entre el niño y su ambiente y como se influyen
entre si
 La terapia ocupacional en la escuela consiste en una
intervención para capacitar al alumno a sobrepasar o
compensar sus dificultades para lograr su máximo
potencial y acceder a los aprendizajes que se ofertan
en el currículo.
 Para ello el T.O. aborda el desempeño del niño en
todas las Áreas Ocupacionales con resultados que se
dirigen a mejorar su participación en el currículo, y
el acceso al ámbito escolar (incluso en actividades
extracurriculares)
 Las áreas de desempeño ocupacional son amplias
categorías de la actividad humana que forman
parte de la vida cotidiana.
 Actividades de autocuidado: se refiere a la planificación,
ejecución y seguimiento de hábitos, rutinas, y actividades para la
diaria supervivencia biológica, intelectual y socio emocional.
Incluyen vestido y desvestido, organización y planificación de
los pasos para colocarse una prenda adecuadamente, orientación
de las prendas en el espacio y en su cuerpo, manejo de las
botonaduras y cierres; alimentación, uso adecuado de los
utensilios y del vaso para beber; arreglo personal, preparación de
los elementos necesarios para la higiene, lavado de dientes, cara
y manos, limpieza y vestido luego de ir al baño, entre otras
consideradas también actividades de cuidado personal.
 Actividades de trabajo y productividad /educativas : Implican las
actividades laborales y educativas así como el cuidado del hogar y de
otras personas. se refiere a aquellas actividades productivas que exigen
por parte de la persona el cumplimiento de normas y tiempos de
ejecución, y que se distinguen por su contribución a su propio
beneficio aquellas que son necesarias para el desarrollo educativo-
académico del niño: actividades relacionadas con las tareas pre-
académicas, académicas y actividades pre-vocacionales, incluyendo el
uso de útiles escolares, manejo de la tijera, escritura manual y en
ordenadores. También se incluyen aquí las responsabilidades en el
hogar, como por ejemplo su organización en las actividades
cotidianas, con las tareas escolares y con las tareas extra escolares.
 Actividades de Juego y esparcimiento: incluye las
habilidades de exploración y desempeño del juego,
identificando intereses, destrezas y desafíos
apropiados para cada niño. El desempeño activo del
juego promueve el desarrollo de habilidades sensorio
motoras, cognitivas y psicosociales, así como la
integración de los sistemas sensoriales, y como
sabemos es una herramienta potente para
nuestro trabajo.
 los componentes de desempeño que son los
patrones de conducta aprendida durante su
desarrollo, que constituyen el fundamento del
ejecución ocupacional satisfactoria. Incluyen tres
tipos de componentes. Sensoriomotriz, cognitivo
y de integración cognitiva , y psicosocial y
psicológico.
 Evalúa la percepción visual y la coordinación visomotora.
 Consiste en presentar nueve tarjetas (3x5) con figuras
geométricas para que el niño las copie.
 El análisis se basa en el número de errores que comete el niño
y la calidad de las reproducciones. Se valoran los resultados
de acuerdo al número de errores. Se consideran la expansión,
rotacion, desintegración, distorsión, omisión y perseverancia
de las figuras.
 Mide la coordinación visomotora , a la vez puede
reflejar indicadores de madurez, de daño
orgánico, deficiencia intelectual o posibles
trastornos de personalidad.
 No debe utilizarse por sí sola para ofrecer un
diagnóstico de daño cerebral o psicosis.
 Mide la habilidad de percibir, interpretar o
analizar estímulos visuales para luego reproducir
en un papel. Consta de además de dos pruebas
suplementarias: visual perceptual y coordinación
motora
 Mide la habilidad de percibir visualmente
lenguaje no verbal y transferir con sus manos los
que es percibido visualmente (a través de
dibujos).
 Mide destrezas en el área motor fino como
Control visomotor, velocidad y destreza de
extremidad superior.
 Mide la capacidad de percibir estímulos visuales
sin emitir respuesta motora.
 Mide la madurez de la percepción visual (forma
en que el cerebro entiende e interpreta estímulos
visuales) Incluye discriminación visual, memoria
visual, relaciones espaciales visuales, constancia
visual de formas, memoria visual secuencial,
figura y fondo, cierre visual.
 Es la habilidad de determinar características
exactas entre figuras similares. En la ejecución
académica, interfiere con conceptos abstractos
como escribir, leer y destrezas de matemáticas
complejas.
 Es la habilidad de recordar inmediatamente las
características de una forma dada
reconociéndolas dentro de un grupo. Interfiere
con aquellas áreas que requieren un alto nivel de
abstracción.
 Es la habilidad de determinar figuras que están en
diferentes direcciones. Esto interfiere en la
escritura, particularmente en distinguir la
diferencia entre letras como la b, p, d.
 Es la habilidad de ver una forma y ser capaz de
encontrarla, luego, más pequeña, más grande,
rotada y/o escondida. La ejecución académica
puede verse afectada por la pobre formación de
letras, dificultad en comenzar a aprender
destrezas numéricas, dificultad en hacer
rompecabezas, leer mapas, leer música.
 Es la habilidad de memorizar para recordar de
inmediato una serie de formas en una secuencia
dada. Puede interferir con la habilidad en la
lectura y las matemáticas, pobre ejecución en
exámenes y pobres destrezas artísticas.
 Es la habilidad para percibir una forma
visualmente y de poder reconocer ésta escondida
dentro de un conglomerado. Puede interferir en
la lectura, pobre organización de destrezas, pobre
atención, dificultad para reconocer problemas y
trabajos descuidados.
 Es la habilidad de percibir una forma visualmente
y luego determinar entre figuras incompletas cual
fue la que se vio. Puede interferir con la
geometría, pobre ejecución en artesanías,
dificultad en leer mapas y completar gráficas.
 Evalua el nivel de desarrollo del niño para
diseñar un programa de intervención en las áreas
de estimulación del bebé, socialización, lenguaje,
auto ayuda, cognición y desarrollo motríz.
 Utilizada con niños de 0 a 6 años.
 Campo de habilidades de la vida diaria
(Conducta Adaptativa)
 Se refiere al desempeño de las habilidades diarias
necesarias para la autosuficiencia.
› Efectividad en la cual el individuo logra los
estándares de independencia personal y
responsabilidad social esperados para su edad dentro
de su grupo social.
› Las deficiencias en está área se evalúan de acuerdo a
la edad de desarrollo.
› Se define a base de la ejecución típica.
 Infancia y niñez temprana
› Destrezas sensoriomotoras
› Destrezas de comunicación
› Destrezas de autoayuda
› Destrezas de socialización
 Niñez y adolescencia temprana
› Se enfoca en la aplicación de destrezas básicas en
actividades de la vida diaria.
› Aplicación de razonamiento y juicio apropiado en
interacción con el medio ambiente,
› Destrezas sociales
 Adolescencia tardía y adultez
› Responsabilidad vocacional y social.
 Es una medida individual de la conducta
adaptativa.
 Desde el nacimiento hasta los 90 años.
 Tiene tres versiones
› Forma de entrevista extendida
› Escala para padres o cuidadores
› Escala para maestros
 Cuatro dominios
› Comunicación
› Destrezas del diario vivir
› Socialización
› Destrezas motoras

› Comportamiento maladaptativo(problemas de
conducta)
 Prueba que contiene 105 items. Diseñada para niños
entre las edades de 0 meses a 6 años. Mide cuatro áreas:
› Personal social: mide la habilidad de estudiante para
interaccionar con otras personas y realizar actividades de
cuidado propio
› Motor Fino Adaptativo: Mide la habilidad de mover y utilizar
sus manos como escribir y manipular objetos.
› Lenguaje: mide la habilidad de oir, compender, seguir
instrucciones y hablar.
› Motor amplio: Mide la habilidad para manipular su
musculatura grande: sentarse, caminar, saltar, etc.
 Esta evaluación se recomienda usualmente
cuando el individuo experimenta retrasos
significativos en el desarrollo el lenguaje o el
habla, problemas de articulación, o problemas en
lenguaje expresivo o receptivo.
 Dificultad en pronunciar palabras después del
tercer grado.
 Patrones de habla inmaduros o retrasados
 Dificultad en nombrar objetos o pensamientos
 Dificultad en expresar pensamientos en palabras
 Esta evalúa el vocabulario receptivo visual en
niños de 2.6 a 17.11 años de edad.
 Mide el vocabulario receptivo, o la recepción de
un vocabulario de palabras simples en español
habladas por el evaluador. Puede ser considerada
como una prueba para explorar la inteligencia o
aptitud vebal, comprensión de palabras y la
amplitud de vocabulario.
 La tarea el sujeto es seleccionar el dibujo que
considera ilustra mejor el significado de una
palabra –estímulo presentada por el evaluador.
 Esta evalúa la comprensión auditiva de areas de
lenguaje (Vocabulario, morfología, sintaxis) en
niños de 3 a 6.11 años de edad.
 Esta prueba evalúa vocabulario expresivo en
niños de 2 a 11.11años de edad.
 Esta prueba evalúa el vocabulario expresivo de
12 hasta 16 años de edad.
 No hay un instrumento de evaluación que pueda
determinar perfectamente las características
intelectuales, afectivas y psicomotoras de los
estudiantes. La puntuación que resulta de estos
instrumentos es sólo un estimado de los aprendizajes
logrados. El uso responsable de las estadísticas
derivadas de las puntuaciones obtenidas permite que
los resultados se interpreten en forma adecuada.
(Medina & Verdejo, 2000)