Tema2 - Terceraparte 66

TEMA 2
LA INSTRUCCIÓN DE LA
LECTURA
Procesos específicos del reconocimiento de
palabras y de la comprensión lectora
Instrucción de la fluidez lectora
Instrucción de la comprensión lectora
Dificultades específicas en el
reconocimiento de palabras
Dificultades específicas en la comprensión

lectora
Programas de intervención
Objetivos:
 Saber en qué consiste la dislexia.
 Conocer las teorías sobre la dislexia.
 Saber que hay otras dificultades específicas de
comprensión.
 Conocer algunas pruebas de evaluación de la lectura.
 Conocer algunos programas de intervención sobre la
comprensión lectora
Dificultades lectoras
Según el DSM-IV-TR, se puede hacer un diagnóstico de

“Trastornos e aprendizaje” cuando el rendimiento del
individuo en lectura, cálculo o expresión escrita es
sustancialmente inferior al esperado por edad, escolarización
y nivel de inteligencia. Los problemas de aprendizaje
interfieren significativamente el rendimiento académico o las
actividades de la vida cotidiana que requieren lectura, cálculo
o escritura.
Según el DSM-IV-TR, se puede hacer un diagnóstico de

“Trastornos e aprendizaje” cuando el rendimiento del
individuo en lectura, cálculo o expresión escrita es
sustancialmente inferior al esperado por edad, escolarización
y nivel de inteligencia. Los problemas de aprendizaje
interfieren significativamente el rendimiento académico o las
actividades de la vida cotidiana que requieren lectura, cálculo
o escritura.
Hay que excluir los problemas por falta de oportunidades,

factores culturales, enseñanza deficiente, o variaciones
normales del rendimiento académico.
Según el DSM-IV-TR, el diagnóstico específico se hace sobre

la lectura en general, de modo que se establece como tal la
categoría de “Trastorno de la lectura”
Dificultades lectoras (reconocimiento de palabras)
Según el DSM-IV-TR, el diagnóstico específico se hace sobre

la lectura en general, de modo que se establece como tal la
categoría de “Trastorno de la lectura”
Se haría dicho diagnóstico cuando: “el rendimiento en lectura
(precisión, velocidad o comprensión) se sitúa sustancialmente
por debajo del esperado en función de la edad cronológica del
coeficiente de inteligencia y de la escolaridad propia de la
edad del individuo (Criterio A). La alteración de la lectura
interfiere significativamente el rendimiento académico o
ciertas actividades de la vida cotidiana que requieren
habilidades para la lectura(Criterio B). Si está presente un
déficit sensorial, las dificultades en lectura exceden de las
habitualmente asociadas a él (Criterio C)”
Se refiere a este trastorno con el término “dislexia”
Comprensión del lenguaje (C)
+
Dislexia
- + Decodificación (D)
-
Según la International Dislexia Association (2002), la definición

es algo diferente. Define la dislexia como…
“Una dificultad específica de aprendizaje que tiene un origen
neurobiológico. Se caracteriza por dificultades en el
reconocimiento preciso y fluido de palabras y por unas
deficientes habilidades de decodificación y escritura
(ortografía) a pesar de haber recibido una enseñanza
adecuada del lenguaje escrito. Estas dificultades resultan
normalmente de un déficit en el componente fonológico del
lenguaje mientras que otras habilidades cognitivas están
preservadas. Las consecuencias secundarias pueden incluir
problemas en la comprensión lectora y una experiencia
reducida con la lectura, lo que impide el incremento del
vocabulario y de los conocimientos generales”.
La dislexia puede ser adquirida o evolutiva
Los tipos evolutivos que se han propuesto son:
Autor Procesamiento Procesamiento Ambos tipos de
ortográfico fonológico procesamiento
Castles y Coltheart Dislexia superficial Dislexia fonológica Dislexia mixta
(1993)
Teorías de la dislexia
- Dificultades a nivel fonológico
- Dificultades perceptivo-motoras
Teorías de la dislexia (dificultades fonológicas)


- Procesamiento fonológico: representaciones fonológicas
pobremente especificadas y dificultades de acceso a dicha
información (Snowling, 1998)
- Conllevaría problemas de conciencia fonológica y, por
lo tanto, para aprender las reglas de conversión
grafema-fonema.
- Dificultades para la formación del léxico ortográfico (al
no poderse leer las palabras y relacionarlas con su
ortografía).

- Procesamiento fonológico: representaciones fonológicas
pobremente especificadas y dificultades de acceso a dicha
información (Snowling, 1998)
- Conllevaría problemas de conciencia fonológica y, por
lo tanto, para aprender las reglas de conversión
grafema-fonema.
- Dificultades para la formación del léxico ortográfico (al
no poderse leer las palabras y relacionarlas con su
ortografía).
- Hipótesis del doble déficit (Wolf y Bowers, 1999).
- Además de lo anterior, también puede haber problemas
en tareas de denominación rápida (Rapid Automatized
Naming RAN)
- Dificultades perceptivo-motoras, o teoría Magnocelular
(Stein y Walsh, 1997)  dificultades en el procesamiento
rápido de estímulos:
- Auditivos (transiciones entre sonidos)
- Visuales (contrastes de estímulos de baja frecuencia
espacial, baja luminancia, y alta frecuencia temporal)
- Motores (mayor concentración para articular  menos
capacidad para percibir el feedback y adquirir
representaciones fonológicas bien especificadas, y en
consecuencia desarrollar la conciencia fonológica).
- Auditivos
- Visuales
- Motores.
Fawcett y Nicolson (2007)
-
Dificultades específicas en la comprensión lectora
+
- Decodificación (D)
-
+
- + Decodificación (D)
Pobres
comprendedores
(también
Hiperlexia)
-
Factores relacionados con los déficits de comprensión
 Pobreza de vocabulario
 Problemas morfosintácticos
 Escasez de conocimientos previos
 Falta de activación de los esquemas (proporcionan
conocimiento previo, guían la lectura, permiten hacer
inferencias, facilitan la búsqueda organizada en la memoria,
permiten el resumen y la reconstrucción del contenido)
 Problemas en la memoria operativa
 Escaso control y dirección del proceso lector
 Dificultades en las habilidades de comprensión oral
Evaluación
La evaluación es necesaria (pre-post), debería considerarse como

un requisito antes de utilizar ningún programa.
Evaluación

Pruebas generales para evaluar la habilidad lectora.

Pruebas de eficiencia lectora.
Pruebas específicas para evaluar la comprensión lectora
Pruebas específicas para evaluar habilidades metacognitivas
Evaluación

Pruebas generales para evaluar la habilidad lectora:

PROLEC-R (Cuetos et al., 2007) (primaria)
PROLEC-SE (Ramos y Cuetos, 2007) (secundaria)
TALE-2000 (Toro et al., 2000)
LEE (Defior et al., 2006)
SICOLE-R primaria y SICOLE-R secundaria (informatizada)
(http://www.ocideidi.net/dea/dea.html#ancla)
Evaluación

Pruebas de eficiencia lectora:

Test Colectivo de Eficiencia Lectora (Carrillo y Marín, 1999),
incluido en la batería DIS-ESP (Carrillo, Alegría y Luque, 2014)
Woodcock-Muñoz, pruebas de aprovechamiento (Woodcock,
Muñoz-Sandoval, McGrew, Schrank, Wenddling y Mather, 2008)
(Baremos adultos).
Evaluación: TECLE
Evaluación: WOODCOCK, eficiencia Lectora
Evaluación

Pruebas específicas para evaluar la comprensión lectora:

Evaluación de la Comprensión Lectora, ECL (Cruz, 2011) (ECL-
1, 1º a 3º de primaria, y ECL-2, 4º a 6º de primaria).
Test de Procesos de Comprensión, TPC (Martínez, Vidal-Abarca,
Sellés y Gilabert, 2008) (5º primaria hasta 4º ESO)
ECOMPLEC (León, Escudero y Olmos, 2011).
Evaluación

Pruebas específicas para evaluar habilidades metacognitivas:

Batería de Supervisión y Regulación de la Comprensión Lectora,
SURCO (Alonso Tapia y López Sanz, 1992) (12 a 14 años).
Escala de Conciencia Lectora, ESCOLA (Puente, Jiménez, y
Alvarado, 2009) (8 a 13 años).
Programas específicos
 Lectura repetida y acelerada (mejora la fluidez).

 Entrenamiento de la comprensión lectora.
 Lectura repetida y acelerada (mejora la fluidez).

 Entrenamiento de la comprensión lectora.
 Vocabulario.
 Activación del conocimiento previo.
 Realización de inferencias.
 Elaboración de la microestructura y macroestructura del
texto.
 Identificación de la superestructura (tipos de textos).
 Estrategias metacognitivas:
o Autopreguntas y supervisar la comprensión.
Programas específicos (mejorando la fluidez)
Lectura repetida y acelerada (Serrano y Defior, 2012).

Lectura repetida y acelerada (Serrano y Defior, 2012).
Destinado a niños de 2º a 4º de primaria.

Combina la lectura repetida y acelerada.
Usa actividades complementarias de:
 Conciencia fonológica.
 Aprendizaje de las correspondencias grafema-fonema.
 Aprendizaje ortográfico.
 Es un programa intensivo: 24 sesiones, 4 por semana, de 50

minutos.
Otros programas también tratan de mejorar la fluidez, aunque no

es su único propósito:
Programa Cognitiva, P.T. (Torres, 2004) (uno de sus módulos
promueve la automatización de las reglas de conversión
grafema-fonema)
Tradislexia (Jiménez et al., 2007) (promueve la rapidez y calidad
del aprendizaje lector)
Programas específicos (mejora de la comprensión: vocabulario)
Entrenamiento en vocabulario (McKeown, Beck, Omanson, y

Perfetti, 1983)

Perfetti, 1983)
- Tratan de enseñar 104 palabras difíciles a niños/as de 4º grado.
- 75 lecciones, de 30 minutos, durante 5 meses (ciclos 5 días).
- Las palabras se agrupaban por categorías.
- Las tareas que se utilizaban consistían en:
- Conectar palabras y definiciones.
- Asociar palabras a contextos.
- Crear contextos para palabras.
- Comparar palabras y buscar relaciones.

Perfetti, 1983)
- Tratan de enseñar 104 palabras difíciles a niños/as de 4º grado.
- 75 lecciones, de 30 minutos, durante 5 meses (ciclos 5 días).
- Las palabras se agrupaban por categorías.
- Las tareas que se utilizaban consistían en:
- Conectar palabras y definiciones.
- Asociar palabras a contextos.
- Crear contextos para palabras.
- Comparar palabras y buscar relaciones.
El procedimiento en cada ciclo de 5 días (una semana, 2,5 horas,
10 oportunidades de práctica con cada palabra) es el siguiente:
El procedimiento en cada ciclo de 5 días (una semana, 2,5 horas,
10 oportunidades de práctica con cada palabra) es el siguiente:
1)Se daban cuadernillos con las palabras y definiciones (10
palabras nuevas y 43 que se repiten).
- En ocasiones las definiciones se discutían en clase y se
anotaban en los cuadernillos (se usban como apuntes).
- Se hacían actividades (una o dos) para usar las palabras.
2)Elaborar frases conteniendo dichas palabras (frases a completar,
por toda la clase).
3)Pensar en situaciones, contextos, en los que puedan usarse las
palabras (conexión con el conocimiento previo).
4)Conectar palabras y definiciones lo antes posible (fluidez)
5)Ejercicios tipo test para comprobar el aprendizaje.
Programas específicos (mejora de la comprensión: generales)
- Abusamra, V., Casajús, A., Ferreres, A., Raiter, A., De Beni, R., y Cornoldi, C. (2011). Programa
leer para comprender. Desarrollo de la comprensión de textos. Buenos Aires: Paidós.
- Gottheil, B., Fonseca, L., Aldrey, A., Lagomarsino, I., Pujals, M., Pueyrredón, D., et al. (2011). Lee
comprensivamente. Buenos Aires: Paidós.
- Huerta, E., y Matamala, A. (1995). Tratamiento y prevención de las dificultades lectoras: manual del
programa de actividades y juegos integrados de lectura: fundamentos, procedimientos de intervención,
recomendaciones, instrucciones para educadores y padres. Madrid: Visor.
- Martín, E. (1993). Leer para comprender y aprender: programa de comprensión de textos. Madrid: CEPE
- Repetto Talavera, E., Sutil Franco, M. I., y Manzano Soto, N. (2001). Comprender y aprender en el
aula. Programa para la integración en el currículum de las estrategias de comprensión lectora. Madrid:
UNED
- Sánchez, E. (1990). Estructuras textuales y procesos de comprensión: un programa para instruir
en la comprensión de textos. Estudios de Psicología, 41, 21-40
- Sánchez, E. (1993). Los textos expositivos. Estrategias para mejorar su comprensión. Madrid:
Santillana.
- Vidal-Abarca, E., y Gilabert Pérez, R. (1991). Comprender para aprender. Madrid: Impresa
Programas específicos (mejora de la comprensión: generales)
- Abusamra, V., Casajús, A., Ferreres, A., Raiter, A., De Beni, R., y Cornoldi, C. (2011). Programa
leer para comprender. Desarrollo de la comprensión de textos. Buenos Aires: Paidós.
- Gottheil, B., Fonseca, L., Aldrey, A., Lagomarsino, I., Pujals, M., Pueyrredón, D., et al. (2011). Lee
comprensivamente. Buenos Aires: Paidós.
- Huerta, E., y Matamala, A. (1995). Tratamiento y prevención de las dificultades lectoras: manual del
programa de actividades y juegos integrados de lectura: fundamentos, procedimientos de intervención,
recomendaciones, instrucciones para educadores y padres. Madrid: Visor.
- Martín, E. (1993). Leer para comprender y aprender: programa de comprensión de textos. Madrid: CEPE
- Repetto Talavera, E., Sutil Franco, M. I., y Manzano Soto, N. (2001). Comprender y aprender en el
aula. Programa para la integración en el currículum de las estrategias de comprensión lectora. Madrid:
UNED
- Sánchez, E. (1990). Estructuras textuales y procesos de comprensión: un programa para instruir
en la comprensión de textos. Estudios de Psicología, 41, 21-40
- Sánchez, E. (1993). Los textos expositivos. Estrategias para mejorar su comprensión. Madrid:
Santillana.
- Vidal-Abarca, E., y Gilabert Pérez, R. (1991). Comprender para aprender. Madrid: Impresa
Programas específicos: Huerta y Matamala (1995)
Descripción del programa:

Educación primaria
Se trabaja:
 Vocabulario.
 Desarrollo de la vía fonológica.
 Desarrollo de la vía visual.
 Trabajo con sílabas, palabras, frases y textos.
Programas específicos: Comprender para aprender

Para niños de cuarto a sexto de educación primaria.
12 sesiones (45 minutos), 2 sesiones semanales.

Para niños de cuarto a sexto de educación primaria.
12 sesiones (45 minutos), 2 sesiones semanales.
Se enseña:
 A distinguir la información más importante.
 A organizar y estructurar los textos.
 A utilizar habilidades metacognitivas (control y
regulación de la comprensión).

Sigue la metodología de enseñanza directa de Baumann.
 Introducción (objetivo de la lección).
 Ejemplo (con un texto)
 Instrucción directa (modelado).
 Práctica guiada.
 Práctica independiente.
 Textos expositivos (estructura descriptiva y comparativa)

Tipos de estructuras textuales habituales en textos educativos
Descriptiva Comparativa Causación Problema/ Secuencia

solución
Tema - Entidades – Estado A – Problema – Curso
atributos atributos Estado B medio(solución) temporal
comparados
- resultado
Tipos de estructuras textuales habituales en textos educativos
Descriptiva Comparativa Causación Problema/ Secuencia

solución
Tema - Entidades – Estado A – Problema – Curso
atributos atributos Estado B medio(solución) temporal
comparados
- resultado
SESIÓN 1 (Modelado)
Objetivos Tipo texto Fase Paso 1 Paso 2 Paso 3

instruc.
Argumentar Comparativo Modelado Explicar: Explicar: Explicar la
sobre la -Lectura = -Como macroestruc.
importancia de: Idea comunicación identificar -Se usa un
-Comprensión en principal (apoyo gráfico) ideas. apoyo gráfico.
general. explícita. principales -Se hacen
-Ideas -Se hacen -Cómo los preguntas.
principales. preguntas sobre detalles.
la explicación -Se hacen
Identificar la idea preguntas
principal
Representar la
macroestructura
Si nos fijamos en la lluvia que cae, España

se divide en dos zonas muy diferenciadas:
España seca y España húmeda.
La situación geográfica es diferente en
ambas zonas. Al Norte y al Oeste se
encuentra la España húmeda, mientras en el
centro y el Sur encontramos la España seca.
En la España húmeda los ríos son más
caudalosos que en la España seca. Por eso el
paisaje es casi siempre verde en la primavera,
mientras que en la España seca es más árido.
En la España seca los días son
generalmente más soleados que en la España
húmeda, donde abundan los días nublados.
La España seca ocupa las tres cuartas
partes del territorio nacional, mientras que la
España húmeda ocupa únicamente una
cuarta parte.

se divide en dos zonas muy diferenciadas:
La situación geográfica es diferente en
ambas zonas. Al Norte y al Oeste se
encuentra la España húmeda, mientras en el
centro y el Sur encontramos la España seca.
En la España húmeda los ríos son más
caudalosos que en la España seca. Por eso el
paisaje es casi siempre verde en la primavera,
mientras que en la España seca es más árido.
En la España seca los días son
generalmente más soleados que en la España
húmeda, donde abundan los días nublados.
cuarta parte.

se divide en dos zonas muy diferenciadas: Procedimiento:
La situación geográfica es diferente en 1. Lectura en voz alta
ambas zonas. Al Norte y al Oeste se (alumnos en
encuentra la España húmeda, mientras en el silencio)
centro y el Sur encontramos la España seca. 2. Autopregunta (qué
En la España húmeda los ríos son más dice el texto?)
caudalosos que en la España seca. Por eso el 3. Respuesta
paisaje es casi siempre verde en la primavera, razonada.
mientras que en la España seca es más árido. 4. Diálogo con lo
En la España seca los días son alumnos.
generalmente más soleados que en la España 5. Escritura en el
húmeda, donde abundan los días nublados. cuaderno.
cuarta parte.
Comparación
España seca España húmeda
Centro y sur Norte y Oeste
Árida Verde
Soleada Nublada
¾ de España 1/2 de España

SESIÓN 2 (Práctica guiada)
Objetivos Tipo texto Fase Paso 1

instruc.
Identificar la idea Comparativo Práctica - Preguntar haciendo alusión a la clase anterior,
principal guiada y responder a preguntas sobre:
Idea - ¿Qué quiere decir una parte del texto?
Representar la principal - El tema (o título) de la lectura.
macroestructura explícita. - La frase que represente la idea principal.
- Las razones por la que una idea es la
principal.
- Las diferencias entre los elementos que se
comparan en la lectura.
- Se rellena un gráfico en el que se comparan los

elementos de la lectura.
SESIÓN 6 (Práctica independiente)
Objetivos Tipo texto Fase instruc. Paso 1 Paso 2

Identificar Dos textos Práctica - Aludir a las - Simplemente se les
la idea comparativ. independ. actividades pide que respondan
principal anteriores. ellos solos a las
Idea - Leer el texto preguntas de una
Identificar principal (pensando en qué segunda lectura.
la idea explícita. quieren decir, e
implícita imaginando la idea
Idea principal) y
Representar principal resolver las 5
la implícita. primeras
macroestruc preguntas.
tura
Programas específicos: Lee comprensivamente

Para niños de 3º a 4º de Educación Primaria.
Está organizado para trabajar:
 El vocabulario.
 La supervisión y regulación de la propia comprensión.
 La producción de inferencias.
 La comprensión de la estructura del texto.
 Se incluyen elementos motivadores (p. ej., los personajes y

las pegatinas que se deben utilizar en cada sesión).

Factor que se trabaja Actividades
VOCABULARIO 1. Reconocimiento de palabras (promueve la fluidez).
2. Conocimientos previos en acción.
SUPERVISIÓN 1. Tiempo de leer.
2. Reviso para comprender mejor.
3. Frases perdidas.
4. Detective de información.
5. ¿Leo comprensivamente?
INFERENCIAS 1. Lo construyo yo.

2. Almacén de los significados.
3. Palabras que reemplazan palabras.
4. Lo decido yo.
5. Conectando ideas.
6. Interpreto ideas gráficas.
7. Para seguir pensando.
ESTRUCTURA DEL 1. Tipos de texto. 6. ¿De qué trata el texto?

TEXTO 2. ¡Está en el texto! 7. Enumero párrafos.
3. Paso a paso. 8. Palabras claves.
4. Personajes. 9. Títulos.
5. Palabras perdidas 10. Ideas principales y secund

Antes de comenzar a los niños se les explica:
 El objetivo: que se conviertan en comprendedores
expertos.
 La estructura: 16 unidades, con tres partes:
o Antes de leer.
o Lectura activa.
o Después de leer.
 De qué se trata: programa de entrenamiento (no es para
evaluarles).

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Instrucción de la fluidez lectora

Instrucción de la comprensión lectora

Dificultades específicas en la comprensión

Según el DSM-IV-TR, se puede hacer un diagnóstico de

Según el DSM-IV-TR, se puede hacer un diagnóstico de

Hay que excluir los problemas por falta de oportunidades,

Según el DSM-IV-TR, el diagnóstico específico se hace sobre

Según el DSM-IV-TR, el diagnóstico específico se hace sobre

Según la International Dislexia Association (2002), la definición

Teorías de la dislexia (dificultades fonológicas)

Teorías de la dislexia (dificultades fonológicas)

Teorías de la dislexia (dificultades fonológicas)

La evaluación es necesaria (pre-post), debería considerarse como

La evaluación es necesaria (pre-post), debería considerarse como

Pruebas generales para evaluar la habilidad lectora.

La evaluación es necesaria (pre-post), debería considerarse como

Pruebas generales para evaluar la habilidad lectora:

La evaluación es necesaria (pre-post), debería considerarse como

Pruebas de eficiencia lectora:

La evaluación es necesaria (pre-post), debería considerarse como

Pruebas específicas para evaluar la comprensión lectora:

La evaluación es necesaria (pre-post), debería considerarse como

Pruebas específicas para evaluar habilidades metacognitivas:

 Lectura repetida y acelerada (mejora la fluidez).

 Lectura repetida y acelerada (mejora la fluidez).

Lectura repetida y acelerada (Serrano y Defior, 2012).

Lectura repetida y acelerada (Serrano y Defior, 2012).

Destinado a niños de 2º a 4º de primaria.

 Es un programa intensivo: 24 sesiones, 4 por semana, de 50

Otros programas también tratan de mejorar la fluidez, aunque no

Entrenamiento en vocabulario (McKeown, Beck, Omanson, y

Entrenamiento en vocabulario (McKeown, Beck, Omanson, y

Entrenamiento en vocabulario (McKeown, Beck, Omanson, y

Descripción del programa:

Descripción del programa:

Descripción del programa:

Descripción del programa:

 Textos expositivos (estructura descriptiva y comparativa)

Tipos de estructuras textuales habituales en textos educativos

Descriptiva Comparativa Causación Problema/ Secuencia

Tipos de estructuras textuales habituales en textos educativos

Descriptiva Comparativa Causación Problema/ Secuencia

Objetivos Tipo texto Fase Paso 1 Paso 2 Paso 3

Si nos fijamos en la lluvia que cae, España

Si nos fijamos en la lluvia que cae, España

Si nos fijamos en la lluvia que cae, España

España seca España húmeda

Centro y sur Norte y Oeste

¾ de España 1/2 de España

SESIÓN 2 (Práctica guiada)

Objetivos Tipo texto Fase Paso 1

- Se rellena un gráfico en el que se comparan los

SESIÓN 6 (Práctica independiente)

Objetivos Tipo texto Fase instruc. Paso 1 Paso 2

Descripción del programa:

 Se incluyen elementos motivadores (p. ej., los personajes y

Descripción del programa:

INFERENCIAS 1. Lo construyo yo.

ESTRUCTURA DEL 1. Tipos de texto. 6. ¿De qué trata el texto?

Descripción del programa:

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