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UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO

ESCUELA DE POSTGRADO
SECCIÒN DE POSTGRADO DE LA FACULTAD DE
EDUCACIÓN

APLICACIÓN DE LOS MAPAS MENTALES PARA MEJORAR LA


COMPRENSIÓN LECTORA EN LOS ESTUDIANTES DEL QUINTO
GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA I.E. Nº 89509 “AMANDA
MIASTA GUTIÉRREZ”, DE LA LOCALIDAD DE SAN JACINTO,
PROVINCIA DEL SANTA, 2009

PARA OBTENER EL GRADO DE:


MAGÍSTER EN EDUCACIÓN
CON MENCIÓN EN DOCENCIA Y GESTIÓN EDUCATIVA

AUTORAS

BR. ROSARIO EDELMIRA HUAROMA VÁSQUEZ


BR. JENNY RUTH ORTIZ ARANDA

ASESOR
MG. QUIPUSCOA SILVESTRE MANUEL

NUEVO CHIMBOTE – PERÚ

1
2009
DEDICATORIA

A Dios, Nuestro orientador


espiritual, quien nos fortalece para
seguir avanzando hacia nuestras
metas, prodigándonos de
sabiduría.

A nuestra honorable familia, por su


desplegado amor y apoyo incondicional.
Quienes constantemente
permanecieron con nosotros,
motivándonos a lograr nuestros
objetivos.

A nuestros compañeros de estudio


y colegas, con quienes hemos
intercambiado conocimientos sobre
nuestra labor educativa y a la vez
hemos estrecha lazos de amistad.

Las autoras

2
AGRADECIMIENTO

A todos los profesores de la Universidad César Vallejo, de la escuela de


Post grado, de la Facultad de Educación, que día a día nos fueron
brindando sus enseñanzas, sus conocimientos y experiencias durante
todos los ciclos de estudio, en especial a nuestro asesor, Mg Manuel
Quipuscoa Silvestre por brindarnos su tiempo y conocimiento.

Las autoras

3
PRESENTACIÓN

Según, las informaciones estadísticas sobre la realidad de la comprensión lectora


en nuestro país arrojan resultados deficientes en todos los niveles y modalidades
de la educación básica. . Así tenemos según los datos del Ministerio de Educación
del Perú, encontramos que un porcentaje mínimo demuestra habilidades
comunicativas por niveles de desempeño. La gran mayoría de los estudiantes lee
un texto completo de muy breve extensión y responde correctamente las tareas
literales e inferenciales más sencillas sin embargo, esto es insuficiente en relación
con los logros esperados. Por esta situación alarmante el Ministerio de Educación
propone en la Estructura Básica Curricular la aplicación de estrategias pertinentes
que ayuden al niño en el desarrollo de habilidades lectoras.
El presente trabajo se orienta a la aplicación de mapas mentales en la
comprensión lectora, considerando a este organizador visual una estrategia
optima para mejorar el nivel lector de los alumnos del quinto grado de educación
primaria en sus tres dimensiones: literal, inferencial y criterial.
Las páginas siguientes contienen un informe de la problemática en cuestión
desde su planteamiento hasta la demostración de la hipótesis y sus conclusiones
finales, las cuales deben ser analizadas minuciosamente si se desea dar una
opinión que sirva de base teórica – práctica a investigadores que realicen
similares estudios.
Presentamos este trabajo con la intención de hacer un aporte significativo a la
educación y a la vez sirva a nuevas investigaciones posteriores proyectadas a
indagar y aplicar mapas mentales en la comprensión de textos.
Esperando que el esfuerzo puesto en el trabajo de investigación que
presentamos, merezca su aprobación, señores miembros del jurado, quedamos
agradecidos.

Las autoras

4
ÍNDICE

Dedicatoria………………………………………………………………………..…..ii
Agradecimiento……………………………………………………………………....iii
Presentación…………………………………………………………...…………..... iv
Índice………………………………………………………………………………..…v
Resumen…………………………………………………………………………..…vii
Abstract……………………………………………………………………………....viii
Introducción……………………………………………………………………….......ix

I.- PROBLEMA DE PROBLEMA………………………………………………..….11


1.1. Planteamiento del problema……………………………………………..… 12
1.2. Formulación del problema………………………………………………..… 16
1.3. Justificación…………………………………………………………………..…17
1.4. Limitaciones………………………………………………………………….. 17
1.5. Antecedentes…………………..…………………………………………..….. 18
1.6. Objetivos………………………………………………………………………....21
1.6.1. General…………………………………………………………………....21
1.6.2. Específico………………………………………………………………....21

II. MARCO TEÓRICO………………………………………………………………..22


2.1. COMPRENSIÓN LECTORA……………………………………………...…...22
2.1.1. Definición………………………………………………………………...22
2.1. 2. Características…………………………………………………………..23
2.1.3. Dimensiones de la comprensión lectora ……………………………25
2.1.3.1.- Comprensión literal………………………………………….25
2.1.3.2.- Comprensión inferencial……………………………………26
2.1.3.3.- Comprensión criterial………………………………………..28

2.2. LOS MAPAS MENTALES…………………………………………………...30

2.2.1. Los hemisferios cerebrales…………………………………………….30

5
2.2.2. El cerebro como mecanismo asociativo del pensamiento irradiante.31

2.2.3. Introducción a la Jerarquía y categorías………………………...…….32


2.2.4. Algo más sobre jerarquías y categorías……………………………….33

2.2.5. Definición…………………………………………………………………35

2.2.6Significación de Mapas Mentales………………………………………35


2.2.7. Características Generales……………………………………………..36

2.2.8. Características especificas…………………………………………… 38

2.2.9. Materiales…………………………………………………………...…….39

2.2.10. El árbol como referencia de la representación


grafica………………………………………………………………..……40
2.2.11. Idea para la elaboración………………………………………………40
2.2.12. Disposiciones previas………………………………………………….41
2.2.13. Características y sugerencias para la construcción
técnica…………………………………………………………………...42
2.2.14. Proceso de construcción………………………………………………44
2.2.15. Iniciación en los mapas mentales…………………………………….45
2.2.16. Etapas para crear mapas mentales…………………………………47
2.2.17Siete pasos para dibujar mapas mentales……………………………47
2.2.2. Ventajas……………………………………...……………...……………51
III. MARCO METODOLOGICO……...……………………………………..………..53
3.1. Hipótesis………………………………………………………………….....53
3.2. Variable………………………………………………………………...……53
3.2.1. Definición conceptual……………………………………………..53
3.2.2. Definición operacional……………………………………………..53
3.3. Metodología………………………………………...……………………....59
3.3.1. Tipo de Estudio…………………………………………………….59
3.3.2. Diseño………………………………………………..……….…....59
3.4. Población y Muestra…………………………………………………….....59
3.5. Método de investigación………………………………………………......60

6
3.6. Técnicas e instrumentos de recolección de datos……………………...61
3.7. Método de análisis de datos……………………………………………....61
IV. RESULTADOS….………………………………………………………………..62
4.1. Descripción…………………………………………………………………..58
4.2. Discusión……………………………………………………………………...82
V. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS…………………………………………..84
ANEXO………………………………………………………………………….88

7
RESUMEN

El presente trabajo de investigación se realizó con la finalidad de

determinar en qué medida la aplicación de mapas mentales mejora el nivel

de la comprensión lectora en los estudiantes del quinto grado de Educación

Primaria de la I. E. Nº 89059 “Amanda Miasta Gutiérrez”, de la localidad de

San Jacinto, Provincia del Santa, 2009. Asimismo nos permitió comprobar

en qué medida la aplicación de los mapas mentales mejora el nivel literal,

inferencial y criterial de los estudiantes.

Este estudio de investigación es de tipo explicativo y su diseño cuasi

experimental.

Durante la aplicación de los mapas mentales se aprecia resultados positivos

en la mejora de la comprensión lectora en el nivel literal según cuadro nº 06,

nivel inferencial cuadro nº 8, y nivel criterial según cuadro nº 10, lo cual nos

permite poder concluir que el uso adecuado del mapa mental contribuyó a

obtener estos logros en nuestra investigación.

8
ABSTRACT

He accomplished present fact-finding work with the purpose of determining


whereon measured the mental-maps application improves the
understanding’s level reader in the students of the fifth primary – education
grade of her I.E. Nº 89509 “Amanda Miasta Gutiérrez ” , of St. Jacinto ,
Provincia’s locality of the Santa , 2009.Likewise he permitted checking to us
whereon once the mental maps’s application
was measured improvement the literal level , inferential and the students’s
criteria.

This fact-finding study comes from explicative fellow and its quasi
experimental design.

During the mental map’s application , reader , appreciates positive


aftermaths in the compression`s improvement herself in the literal level
according to picture Nº 06 level inferential Nº 08 and level criteria according
to picture Nº 10 , It as he permits us could have concluded that the use once
was made suitable of the mental map contributed to improving the
understanding reader in the fifth grade’s students.

9
Introducción
El presente estudio de investigación comprende cinco capítulos que a
continuación detallamos:
En el primer capítulo presentamos el problema de investigación. Que consta
de una descripción a nivel nacional, provincial y local de la problemática que
atraviesan los estudiantes del nivel primario en la comprensión lectora en
sus tres niveles, asimismo exponemos conclusiones de otras investigaciones
relacionados a nuestro estudio. Presentamos los objetivos generales y
específicos que se relacionan íntegramente a nuestro trabajo de
investigación.
En el segundo capítulo detallamos el Marco Teórico que son base de nuestra
investigación porque nos permite conocer la temática de la comprensión
lectora y los mapas mentales, en este último especificamos: hemisferios
cerebrales, pensamiento irradiante, definición, significación de mapas
mentales, características generales y específicas además de etapas y pasos
para su elaboración.
En cuanto al cuarto capítulo sobre el marco metodológico señalamos que la
hipótesis de estudio es aceptable, el tipo de estudio empleado es el
explicativo con diseño cuasi experimental, la población seleccionada fue de
77 estudiantes del quinto grado “A”,”B” y “C” de la I: E. “Amanda Miasta
Gutiérrez”, su muestra estaba constituida por 50 estudiantes done 27 (grupo
experimental) del 5º “A” y 23 (grupo control) 5º “B”.
El cuarto capítulo, corresponde al aspecto medular del trabajo de
investigación en la cual se presentan los resultados, así como la discusión
de resultado sobre la mejora de la comprensión lectora en los niveles
literales, diferenciales y criteriales a partir de la aplicación de los mapas
mentales. Estos resultados podemos observarlo en los cuadros nº 6, cuadro
nº 8 y 10, los cuales nos permiten concluir que hay mejora de la
comprensión lectora en sus tres niveles.
En el quinto capítulo se arribaron a las conclusiones y sugerencias que son
parte constitutiva de la investigación, las mismas que responden a los
objetivos y las hipótesis planteadas.

10
Las principales conclusiones según las tres dimensiones son:
- Dimensión literal
P= 0.000 < 0.05 y α = 0.05 entonces las medias o promedio son
diferentes.
- Dimensión inferencial
P= 0.000 < 0.05 y α = 0.05 entonces las medias o promedio son
diferentes.
- Dimensión Criterial
P= 0.000 < 0.05 y α = 0.05 entonces las medias o promedio son diferentes

Por lo tanto aceptamos la Ha y rechazamos la H0.


Las conclusiones sirvieron de base para el planteamiento de las sugerencias
del trabajo de investigación, las cuales e elaboraron teniendo en cuenta las
posibilidades de realización.
Por último el sexto capítulo, está referido a toda la información bibliográfica
utilizada durante el desarrollo del trabajo de investigación.
Esperemos que a partir de los resultados del presente estudio, se dé
importancia a la aplicación de los mapas mentales, en los estudiantes para
mejorar la comprensión lectora en el área de comunicación.

11
I. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

I.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

A nivel mundial, la crisis sobre la comprensión de la lectura se


mantiene, como ejemplo citamos lo planteado por Mariana Alvarado
(2008) en México: “En la práctica docente de grado y principalmente
en el marco de las clases ofrecidas en los primeros años, nos hemos
topado con un problema lo suficientemente significativo como para
que pase inadvertido: los/las alumnos/as ingresan a la universidad
con escasas habilidades de comprensión lectora.

Asimismo, “a España se le cayó la cara de vergüenza tras ver los


resultados del Proyecto PISA 2000, la prueba del algodón por la que
pasaron 32 países de todos los continentes. Se realizaron 250 000
pruebas a otros tantos educandos de 15 años . la conclusión fue
más o menos la siguiente: en habilidad lectora los estudiantes
españoles están de la mitad para abajo en los países desarrollados.
Nuestro país es adalid de las orejas de burro y de los peores del
mundo desarrollado”. (El Mundo, Pedro Simón, 6 de febrero, 2002).

Datos que tienen antecedentes preocupantes en lo señalado por


Julián de Zubiría (2000): “Los resultados de aplicaciones de pruebas
de comprensión lectora realizadas en Colombia entre 1992 y 1994
muestran que tan solo una quinta parte de la población de los grados
de 3º. 5º, 7º, y 9º alcanzan el nivel esperado, en tanto que el 66%
alcanza el nivel de lectura textual (Ministerio de Educación Nacional,
1997), Así mismo, estudios adelantados en Brasil, Colombia, Costa
rica, Chile, Jamaica y México indican que la mitad de los alumnos de
cuarto grado no logran entender si quiera lo que deletrean
(Schiefelbein, Ernesto y Tudesco, Juan Carlos, 1995). También, se
estima que el 17 % de los jóvenes norteamericanos no estarían en
capacidad de comprender una simple noticia deportiva por ser
analfabetos funcionales. (Reich, 1993). Estos estudios ratifican
nuevamente que el alfabetismo no garantiza la comprensión lectora
y que esta sigue siendo una meta por trabajar en la educación
latinoamericana.

En estas condiciones, la obtención de niveles altos de comprensión


lectora se convierte en una propiedad educativa internacional en
mayor medida sí, como decíamos al comienzo, la escuela tiene que
marchar crecientemente hacia el desarrollo de la capacidad de
abstracción.

12
Según el Ministerio de Educación del Perú hace referencia a los
resultados de la escuela realizada por la Biblioteca Nacional, a
través del Instituto de Investigaciones Económicas y sociales de la
UNI, para indagar acerca de los hábitos lectores de los peruanos,
son alentadores; sin embargo, no sucede lo mismo con los
resultados de la evaluación internacional de la OCDE del proyecto
PISA, que recoge información sobre el desarrollo de las capacidades
comunicativas relacionadas con la comprensión. De hecho, los
estudiantes peruanos leen, sin embargo tienen serias dificultades
para comprender lo que leen.

Asimismo el Ministerio de Educación da a conocer los resultados


obtenidos de la Evaluación Censal de comprensión de lectura
aplicada el año 2006. Sólo el 26% de los escolares de segundo
grado alcanzaron el nivel optimo (nivel 3), es decir, pudo entender
todo un texto narrativo e informativo.

Los alumnos que lograron este nivel fueron capaces de deducir el


significado de una palabra o frase a partir del contenido en la lectura,
así como la idea principal, y reconocieron la finalidad para el que fue
escrito un texto, explico a la agencia Andina Carlos Pizarro,
Secretario nacional de Planificación Estratégica de dicho portafolio.

De acuerdo con el diseño curricular, este es el nivel esperado, es


decir, todos los niños evaluados deberán estar ubicados en este
nivel, añadió al advertir, sin embargo, que la evaluación no
representa a todos los estudiantes de segundo grado de primaria del
país, sino solo al grupo de evaluados.

En efecto solo se logro evaluar al 55% de las instituciones


educativas públicas y privadas (15 603), que representan al 44% de
los estudiantes de segundo grado de primaria del país(305 mil 135),
debido a la ausencia de algunos docentes y a los paros regionales
de las palabras por el contexto de la lectura, ni la idea principal.
El nivel uno, en tanto fue alcanzado por el 29.1 % de los escolares
evaluados, quienes no pudieron encontrar la información en un texto,
ni deducir ideas que no están escritas en la lectura, pero que se
sobreentienden.

En el último lugar de los evaluados (Grupo 0) se situó el 15.8 % de


los estudiantes, quienes no desarrollan las tareas requeridas en el
nivel 1 y, por consiguiente, no logra entender lo que lee.

13
Si se comparan los resultados por colegios estatales y particulares,
las diferencias son notorias. En el nivel 3 se situó el 20.9% de los
estudiantes estatales, pero en los no estatales la cifra llego a 41.6 %.
Igualmente, en el nivel 1, los estatales alcanzaron el 31.9 % y los no
estatales 20.3%.

Al analizar los resultados comparativos en seis ciudades, se observa


que en el nivel 3 destaca Arequipa (33.8%), seguido de Tacna
(33.2%), Lima (31.2%), Callao (30.4%), Moquegua (29.4%) y
Tumbes (13.1%).

A su vez, el Grupo “O” (De estas seis ciudades) lo encabeza Tumbes


con 20.9%, seguido de Callao (10.1%), Arequipa (9,8), Moquegua
(9.7%), Lima (8.7%) y Tacna (7.1%)

En cuanto a la cobertura de la evaluación, Pizano consideró que la


baja cobertura de la prueba en departamentos pobres del país como
Huancavelica, Ayacucho, Cajamarca y otros donde hubo estudiantes
con mejor rendimiento, no ha permitido reflejar con exactitud los
resultados a nivel nacional.

“Sin embargo hemos podido tener claro algunas recomendaciones


como articular de mejor manera el plan de capacitación docente, la
implementación de metodología y las herramientas prácticas para
que puedan mejorar el aprendizaje de los alumnos en las aulas”,
apuntó.

Según el Viceministro de gestión Institucional del Ministerio de


educación, Víctor Díaz Chávez, la prueba tuvo como finalidad ubicar
al niño en una “etapa vital” en la que pueda consolidar las funciones
básicas que le permitan acceder de manera satisfactoria al dominio
de la lectura.

Resultados nacionales, regionales y provinciales de la evaluación


censal de estudiantes 2007

Se presentan a continuación las tablas que contienen los resultados


nacionales , regionales y provinciales de los estudiantes en la ECE
– 2007 .Estos resultados muestran , en términos de porcentaje , la
distribución de los estudiantes del Perú en los niveles de logro

14
anteriormente ( nivel 2 , nivel 1 y el grupo denominado “ por debajo
del nivel 1 ” ) .

Estos resultados se presentan de manera referencial para que los


miembros de la escuela puedan reflexionar y evaluar los logros
obtenidos por los estudiantes de su I E , con respecto a los
resultados obtenidos por los estudiantes a escala nacional y con
respecto a sus pares que asisten a IE de características similares
( IE estatales _ no estatales y poli docentes completas – multigrado y
uní docentes ). El {análisis de estos resultados permitirá establecer
metas concretas, realistas y objetivas para mejorar los aprendizajes
de los estudiantes en su I.E.

Recordemos que el Nivel 2 es el nivel en el que deberían ubicarse


todos los estudiantes al terminar el grado.

RESULTADOS DE LOS ESTUDIANTES EVALUADOS A ESCALA


NACIONAL COMPRENSION DE TEXTOS ESCRITOS.

SEGÚN GESTION SEGÚN CARACTERISTICAS


NACIONAL Estatal No estatal Poli docente Multigrado y uní
% % % completa docente
% %
Nivel 2 15.9 11.9 33.0 19.6 5.1
Nivel 1 54.3 53.5 57.8 59.5 39.4
Por debajo
del nivel 1 29.8 34.6 9.2 20.9 55.5
Total 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0

RESULTADOS DE LOS ESTUDIANTES EVALUADOS ESCALA


REGION EN LA COMPRENSION DE TEXTOS ESCRITOS

15
RESUL
SEGÚN GESTION SEGÚN CARACTERISTICAS
REGIONAL
Estatal No estatal Poli docente Multigrado y
%
% % completa unidocente
% %
Nivel 2 12.0 10.1 26.7 14.8 4.1
Nivel 1 51.3 49.4 65.7 56.8 35.8
Por debajo
del nivel 1 36.7 40.5 7.6 28.4 60.1
Total 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0
DATOS DE LOS ESTUDIANTES EVALUADOS A ESCALA
PROVINCIAL COMPRENSION DE TEXTOS ESCRITOS
SEGÚN GESTION SEGÚN CARACTERISTICAS
PROVINCIAL
Estatal No estatal Poli docente Multigrado y
%
% % completa unidocente
% %
Nivel 2 20.8 19.1 26.7 21.5 9.7
Nivel 1 64.6 64.0 66.5 65.4 52.0
Por debajo 14.6 16.9 6.8 13.1 38.3
del nivel 1
Total 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0

A continuación, se presenta los resultados obtenidos por los


estudiantes del segundo grado del nivel primario de la IE Nº 89509
“AMANDA MIASTA GUTIERREZ”.

RESULTADOS GENERALES DE LOS ESTUDIANTES EVALUADOS


EN LA INSTITUCION EDUCATIVA Nº 89509 COMPRENSION DE
TEXTOS

Hombres Mujeres Total

Nº de Porcentaje Nº de Porcentaje Nº de Porcentaje


estudiantes estudiantes estudiantes

Nivel 2 10 20.0 12 27.3 22 23.4


Nivel 1 35 70.0 28 63.6 63 67.0
Por
debajo 6 10.0 4 9.1 9 9.6
del nivel
1
Total 50 44 100.0 94 100.0

A nivel de la I.E Nº 89509 “AMANDA MIASTA Gutiérrez se a


detectado como un problema relevante un bajo nivel en comprensión
lectora, considerándose como causas:

16
 Poca práctica de lectura comprensiva.
 Poco interés por leer por parte del alumno y del padre de
familia.
 Poca concentración de los alumnos.

Y como alternativas de solución propuestas dentro del Plan lector se


han considerado las siguientes:

 Aplicación de técnicas de comprensión lectora.


 Desarrollar los tres niveles de comprensión lectora: literal,
inferencial y crítica.
 Formación de la biblioteca del aula con las producciones de
los niños y niñas, obras peruanas y otros de su agrado.
 Observación perenne al docente leyendo con la debida
pronunciación y entonación.
 Implementar la biblioteca de nuestra I.E. con las mejores
producciones en las aulas y otros.
 Leer más tiempo, no sólo lecturas de Comunicación Integral,
sino de las otras áreas.
 Elaboración y exposición del Periódico Mural.
 Producción de textos escritos.
 Declamación.
 Expresión de textos.
 Dramatizaciones.
 Feria “Nuestras Producciones”

En relación a la problemática presente en la I: E y considerando,


como una de sus alternativas la aplicación de técnicas de
comprensión lectora, presentamos el siguiente trabajo de
investigación que pretende mejorar la comprensión lectora con la
aplicación de mapas mentales.

2.2. Formulación del Problema

¿En qué medida la aplicación de los Mapas Mentales mejora la


comprensión lectora en los estudiantes del quinto grado de
Educación Primaria de la I.E Nº 89509 Amanda Miasta Gutiérrez”, de
la localidad de san Jacinto, provincia del Santa, 2009

2.3. Justificación

17
Este proyecto se pondrá en marcha con el fin de ayudar al niño a
mejorar su comprensión lectora a través de la aplicación de la
técnica mapas mentales. El cual permitirá desarrollar de manera
eficiente sus habilidades de comprensión en forma sistemática y
motivadora.
Asimismo los mapas mentales otorgarán a los estudiantes del quinto
grado los siguientes beneficios:
- Despertar el interés, motivarles y conseguir que aumente
notablemente su capacidad receptiva.
- Ahorro de tiempo y más capacidades para recordar lo estudiado y
la comprensión profunda del tema.
- Estimular la creatividad y la memoria una de las funciones del
cerebro, compuesta por el proceso de registro y el de recordación,
ambos procesos son apoyados al crear y leer un mapa mental
respectivamente.
- Estimular la capacidad de análisis, con toda la información a la
mano, ordenada y representada de manera gráfica. En general
ayuda al crecimiento y desarrollo de la inteligencia.

En tal sentido, creemos que nuestro estudio va a contribuir como un


aporte importante permitiendo la utilización adecuada de una técnica
que tiene por finalidad mejorar la lectura comprensiva en los
educandos.

De la misma manera consideramos que este trabajo de investigación


va a contribuir para futuros estudios de investigación que servirán
como antecedente a los educadores de cualquier nivel o área, que
tienen a su cargo la responsabilidad de dirigir a niños y niñas.

2.4. Limitaciones

En nuestro trabajo de investigación se nos presentaron algunas


limitaciones tales como:

 Falta de asesoría especializada en el tema de investigación,


que fue superado gracias al apoyo que recibimos de un
docente habido en este conocimiento.
 El elevado costo de la aplicación del proyecto, lo viabilizamos
al reducir los costos utilizando nuestra computadora personal
para tipiar el trabajo y obtener nuestras impresiones.
 Escasa bibliografía especializada, superamos este impase
obteniendo bibliografía en otras ciudades

18
 Poca experiencia en trabajos de investigación, por lo cual nos
apoyaron personas especialistas en el tema.

2.5 Antecedentes

Francia Reyes, Los mapas mentales como medio instruccional para


lograr comprensión lectora en niños con dificultades de aprendizaje
del 4to grado de Educación Básica. Maracay, 2007. En su tesis
concluye:

- Los mapas mentales como medio instruccional favorece en la


comprensión lectora en una sustancial medida, partiendo de
un diagnostico se procedió a diseñar un plan de actividades
para abordar el problema detectado.
- Se evidencias de la necesidad de utilizar no convencionales
para incrementar la comprensión lectora. Se espera que los
docentes especialistas que atienden el aula integrada
adquieran un mayor conocimiento y pongan en práctica este
programa para el logro de la comprensión lectora.

Coincidimos en relación a que los mapas mentales


contribuyen a mejorar el nivel de comprensión lectora. A su es
necesario aplicar este organizador contando con el manejo
teórico y práctico de los docentes.

Rodríguez Chuquino, Mely Pilar, en su tesis que lleva por título:


“Estrategias Metodológicas para mejorar la comprensión lectora en
Educación Primaria, año 2004, registra las siguientes conclusiones:

- La lectura es un proceso interactivo por el cual construye una


representación mental del significado del texto al relacionar
sus conocimientos previos con la información presentado en
el texto.

- La comprensión lectora viene a ser un proceso cognitivo o


interactivo entre el mensaje expuesto por el autor y el
conocimiento del lector para darle significación al texto.

- La comprensión lectora se evalúa por medio de las


habilidades y estrategias que maneja el niño ya sean

19
resúmenes, respondiendo preguntas, ordenamiento de
párrafos o completando historias.

- Es importante que el alumno obtenga una comprensión literal


(decodificación: identificación de la pronunciación y significado
de las palabras) porque si no comprende difícilmente puede
hacer interferencias válidas menos hacer una lectura crítica.

- Se forma un lector autónomo y crítico cuando se les enseña a


formular sus propias preguntas referente al tema leído.

No coincidimos con la investigadora en una de sus


conclusiones en la que solamente da importancia al nivel
literal siendo necesario desarrollar en el alumno el nivel literal,
inferencial y criterial.

Gil Ponte, Juliana Analy, Lozano Acosta, Rosario del Pilar, en su


tesis titulada: “Aplicación de Mapas Conceptuales para mejorar el
nivel de comprensión de niños y niñas del 3cer grado de educación
primaria, en el área de comunicación integral del centro educativo
88031 – República Peruana, año 2004, señala las siguientes
conclusiones:

- El programa basado en el uso de mapas conceptuales que se


desarrolló fue muy efectivo.

- El uso de la técnica de los mapas conceptuales facilita en los


niños y niñas el logro de aprendizajes significativos dejando
de lado el memorismo y mecanización, llevándolos así a
mejorar su nivel de comprensión.

- Las profesoras de educación primaria no aplican


adecuadamente la técnica de mapas conceptuales para
enseñar a sus niños y niñas, llegando a formar así entes
pasivos, lo cual pudimos observar al aplicar el pre-test a
ambos grupos.

- Existe diferencia entre el promedio obtenido en el pre-test


con el obtenido en el post-test del grupo experimental, lo que
nos indica que la aplicación de los mapas conceptuales

20
influyen significativamente en el nivel de comprensión de los
niño y niñas.

- Existe diferencia con el promedio obtenido en el post-test del


grupo experimental con el promedio obtenido con el post-test
del grupo de control, lo que nos indica que aplicando de una
manera adecuada los mapas conceptuales mejora el nivel de
comprensión de los niños y niñas.

- En los resultados obtenidos en el post-test se valida la


hipótesis del trabajo de investigación debido a que la
ganancia pedagógica del grupo experimental sobre el grupo
de control en la elaboración de mapas conceptuales es de
12.66 puntos; lo cual demuestra la eficacia de la técnica de
mapas conceptuales para mejorar el nivel de comprensión de
los niños y niñas, utilizando estrategias pertinentes para su
fácil entendimiento y comprensión.

La conclusión de esta investigadora está relacionada con


algunas de nuestras conclusiones y coincidimos en ellas.

Pizarro Cherre, Edwin Fernando, en su tesis titulada ”Aplicación de


los mapas mentales en la comprensión lectora en estudiantes del
ciclo I de instituciones de educación superior
Conclusiones

- El Nivel de Comprensión Lectora en la sección 44M es de


nivel bueno, puesto que la gran mayoría se encuentra en el
nivel alto, eso quiere decir que los alumnos en la sección 44M
en el curso de MTI, se encuentran en el nivel óptimo.

- La conclusión que hemos llegado después de haber realizado


este trabajo de investigación que se hizo en el aula 611 de la
universidad de San Martín de Porres en la sede de santa
Anita, es que hay un gran número de alumnos que tienen una
buena capacidad de comprensión lectora.

- Ahora es un hecho que existe un grado de comprensión


lectora que hay en el aula, pero sucede que los alumnos son

21
ciertamente influenciados por factores externos o internos que
da por consecuencia un mal rendimiento académico .

Este investigador presenta conclusiones muy generales ya


que no especifica detalladamente que niveles de la
comprensión lectora lograron los estudiantes, además en una
de sus conclusiones refiere que factores internos conllevan a
un mal rendimiento académico y el título de su investigación
no menciona al rendimiento académico.
2.6. Objetivos

2.6.1. OBJETIVO GENERAL


Determinar en qué medida la aplicación de los Mapas
Mentales mejora el nivel de comprensión en los
estudiantes de 5º grado de Educación Primaria de la I.E.
Nº 89509 “Amanda Miasta Gutiérrez”, de la localidad de
San Jacinto, provincia del Santa, 2009.

2.6.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS:

a) Determinar en qué medida la aplicación de los Mapas


Mentales mejora el Nivel Literal de la comprensión
lectora en los estudiantes del 5º grado de Educación
Primaria.

b) Determinar en qué medida la aplicación de los Mapas


Mentales mejora el Nivel Inferencial de la comprensión
lectora de los estudiantes del 5° grado de Educación
Primaria.

c) Determinar en qué medida la aplicación de los Mapas


Mentales mejora el Nivel Criterial de la comprensión
lectora estudiantes del 5º grado de Educación
Primaria.

22
II. MARCO TEÓRICO:

2.1. COMPRENSIÓN LECTORA

2.1.1. DEFINICIÓN

La conceptualización de Compresión lectora ha ido cambiando a


lo largo del tiempo en concordancia con los cambios sociales,
económicos y culturales; alude a un proceso cognitivo y de
desarrollo personal, así como el entendimiento funcional de la
lectura en su dimensión social.
Así, hoy en día, la comprensión de textos ya no es considerada
como la capacidad desarrollada exclusivamente para leer y
escribir, sino como un conjunto progresivo de conocimientos,
destrezas y estrategias que los individuos desarrollan a lo largo
de la vida en distintos contextos e interacciones con sus
compañeros.
Como vemos, el acto comprensivo no puede reducirse a un
proceso de codificación y decodificación, de interpretación de
significados, de palabras y estructuras gramaticales. La
comprensión de textos es sobre todo un acto de razonamiento ya
que busca la interpretación de un mensaje escrito a partir de la
información que proporcionan los textos que se leen.

Comúnmente se define a la comprensión lectora como “forma en


que se relaciona con la lengua escrita. Implica que el sujeto esté
familiarizado con el grafo nemas, los signos de puntuación y otros
signos auxiliares como los asteriscos, los guiones o los paréntesis
y su aporte a la claridad de la información. Es también la
aprobación de los significados de un texto mediante el uso del
contexto, la predicción, la recapitulación y la jerarquización de la
información.

Así también Mabel Condemarín (1997), define:

23
A la comprensión lectora “como la capacidad para extraer
sentido de un texto escrito. Agrega además esta autora que
dicha capacidad no depende solo del lector, sino que
también del texto, en la medida en que es demasiado
abstracto, excesivamente largo, abundante en palabras
desconocidas o con estructuras gramaticales demasiado
complejas. (Pág. 99)

Rimari (1999), define:


La comprensión lectora es una tarea compleja y difícil, pues
se trata de un término que ha ido evolucionando con el
tiempo y las investigaciones. En este documento asumimos
la postura de Azucena Hernández y Anunciación Quintero
(2001), quienes conciben la lectura como un proceso
interactivo entre el escritor y el lector a través del cual el
lector interpreta y construye un significado, significado que
en modo alguno puede considerarse como absoluto y que se
encuentra influido, tal como afirman las teorías interactivas y
transacciones de la lectura, por el lector, el texto y los
factores contextuales. Las teorías transaccionales pueden
considerarse, en realidad, como una ampliación de las
interactivas, ya que la diferencia fundamental entre ambas
consiste en que desde las teorías transaccionales se
defiende que el significado no está sin más en el texto y el
lector, y que para la construcción del significado es
necesaria la transacción entre el lector, el texto y el contexto
específico. (Pág. 13)

2.1. 2. CARACTERISTICAS
Rimari (1999), presenta las siguientes características:

En primer lugar, rompe con interpretaciones simplistas


propugnadas anteriormente desde los modelos lineales.
Comprender no consiste solo en extraer el significado del

24
material escrito, ya que tal definición solo otorgaría
relevancia a uno de los factores que intervienen en el
proceso del texto, considerándose entonces que son las
características y naturaleza especificas de éste las que
están condicionando la compresión. Comprender, desde la
perspectiva interactiva, implica la reconstrucción personal de
significado: construcción guiada tanto por los conocimientos
previos, los objetivos, el contexto, etc., como por las
estrategias que pone en juego el lector durante todo el
proceso.

En Segundo Lugar, puesto que se caracteriza a la


comprensión como un proceso constructivo personal, la
interpretación que el sujeto haga de la información contenida
en el texto, no será nunca única y estable, como se defiende
desde los modelos lineales, sino que se presta a distintos
significados potenciales dependiendo de las contribuciones
mentales posibles.

En Tercer Lugar, esta interpretación interactiva de la


comprensión obliga a adoptar posiciones y decisiones
didácticas muy diferentes a las asumidas desde los modelos
lineales. Se impone una instrucción que enfatice el carácter
constructivo por parte del lector. Dicha instrucción es
imprescindible si admitimos que manejar hábilmente el
código propio del lenguaje escrito es una condición
necesaria, pero no suficiente, para que se produzca la
atribución personal de significados, y lo que se pretende es
formar lectores autónomos que aprendan a través de la
lectura. (Pág. 13).

25
La enseñanza de la comprensión lectora, por tanto, incidir en:

El desarrollo de actividades dirigidas a activar, seleccionar y


aplicar los conocimientos previos que posee el lector,
relacionándolos con la información que proporciona el texto.

La enseñanza intencional de estrategias cognitivas que permitan


al lector construir el significado del texto y de estrategias meta
cognitivas con las que puede emplear autónomamente sus
conocimientos previos, así como regular y controlar todo el
proceso de comprensión.

2.1.3. DIMENSIONES DE LA COMPRENSION LECTORA

Para BARRET citado por Allende F. y Condemarin, (1986:95):

La aplicación de esta taxonomía permite focalizar y graduar


su enseñanza aprendizaje y/o evaluación porque los
aspectos evaluados a través de esta Taxonomía incluyen
dimensiones cognitivas y afectivas que pueden ser aplicadas
en textos narrativos, expositivos, descriptivos. Esta
taxonomía se clasifica de la siguiente forma:

2.1.3.1.- DIMENSIÓN LITERAL

a. Lectura de nivel literal.


Para BARRET citado por Allende F. y Condemarin, (1986):

En este nivel, el propósito es que el estudiante identifique


datos, hechos, sucesos (información explícita), a su vez,
haciendo uso de los nueve procesos básicos de
pensamiento. Las preguntas que puede plantear el docente
son: enunciados para asignar verdadero o falso,

26
crucigramas, preguntas de apareamiento, etc., así como
tareas o preguntas que implican el desarrollo de los nueve
procesos básicos de pensamiento. (95).

Según modulo del Ministerio de Educación 2009, define a la


dimensión literal:

Es la comprensión lectora básica. El lector decodifica


palabras y oraciones y está en condiciones de parafrasear,
es decir, puede reconstruir lo que está superficialmente en el
texto.
En este nivel se identifican los componentes del texto:
- El significado de un párrafo, de una oración.
- La identificación de sujetos, eventos u objetos
mencionados en el texto,
- El reconocimiento de signos como las comillas o los signos
de interrogación.
- La posibilidad de identificar relaciones entre los
componentes de una oración o un párrafo,
- El significado literal de una palabra, frase, gesto, un signo,
etc. ( Pág.: 11)

2.1.3.2 DIMENSIÓN INFERENCIAL

Para BARRET citado por Allende F. y Condemarin, (1986):

Se apoya en la lectura literal, es decir, en las nueve


habilidades básicas: Observación, Comparación, Relación,
Clasificación simple, Ordenamiento, Clasificación jerárquica,
Análisis, Síntesis y Evaluación.
En este nivel se interpretan mensajes implícitos, o aquellos
que no se expresan directamente en el texto y aplicando con
mayor énfasis las habilidades de análisis, síntesis y el

27
razonamiento. Se dan procesos de decodificación e
inferencia, de Razonamiento Deductivo e Inductivo y de
adquisición de conocimiento. La decodificación permite
lograr la imagen o representación mental del objeto o
situación mental del objeto o situación observada, sin dejar
de lado los procesos básicos de pensamiento. Aquí se
enfatiza la objetividad, coherencia lógica y estructuración de
las representaciones mentales logradas, que se pueden
observar a través de los productos que se generen, es decir,
de los “esquemas u organizadores de información”. En este
nivel, el profesor debe proponer el uso de esquemas para
reconstruir la información como son los mapas conceptuales,
mapas mentales, Uve heurística, redes semánticas, pero a
su vez descubriendo nuevas relaciones entre los conceptos.
El estudiante, debe estar en condiciones de inferir el tema o
asunto, el propósito del autor, el porqué de los hechos o
sucesos ocurridos y que no se expresan literalmente en el
texto que lee. Las tareas exigen por parte del alumno su
capacidad para inferir (deducir) datos que el texto no
expresa en cada una de sus líneas, pero en cambio nos
proporciona pistas para imaginar otras ideas. Un ejemplo de
inferencia en los niños de inicial lo constituyen “las
adivinanzas”, aquellos juegos que ofrecen pistas y el niño
tiene que inferir (adivinar) la respuesta. (95).

Pinzás, J. Citado Virginia G. Atarama Vásquez (2004) por propone:

Que a los niños del nivel primario hay que hacerles


preguntas diferenciales para hacerlos pensar. (Pág. 7).

28
Según modulo del Ministerio de Educación 2009, define a la dimensión
inferencial:
En la lectura Inferencial se explora la posibilidad de realizar
inferencias, entendida éstas como la capacidad de obtener
información o establecer conclusiones que no están dichas
de una manera explícita en el texto.
Reconoce el lenguaje figurado. Aquí se requiere realizar
distintos tipos de relaciones entre los significados de las
palabras, oraciones o párrafos.
En este nivel de lectura se realiza:
- Una comprensión global de los significados del texto y el
reconocimiento de relaciones, funciones y nexos.
- Se consideran las relaciones temporales, parciales,
causales de correspondencias, sustituciones, entre otras y,
de esta manera llegar, a conclusiones a partir del texto.
Dentro de este nivel encontramos el Intertextual, como lo
plantea el Plan Lector de la EBA. (Pág. 11)

2.1.2.3.- DIMENSIÓN CRÍTICA

Para BARRET citado por Allende F. y Condemarin, (1986):

La comprensión crítica corresponde a la lectura de


extrapolación

Causa efecto: planteando hipótesis acerca de las


motivaciones de los personajes y de sus interrelaciones con
el tiempo y lugar.

Rasgos de los personajes: determinando características de


los personajes que no están explícitas en el texto.

Realidad o fantasía: formulando conjeturas o hipótesis


acerca de los detalles.

29
Valor: juzgando desde un punto de vista ética, la actitud y/o
las acciones de los personajes.

Apreciación: desarrollándose la apreciación a través de la


toma de conciencia del impacto psicológico o estético que el
texto les ha producido. Puede enriquecerse a través del
conocimiento de las técnicas literarias, del estilo y de las
estructuras empleadas.

No debemos olvidar que el proceso de la lectura debe


asegurar que el lector comprenda el texto y que pueda ir
construyendo ideas sobre el contenido extrayendo del texto
lo que le interesa. Esto sólo lo puede lograr mediante una
lectura individual, precisa, que le permita avanzar y
retroceder, detenerse, pensar, recapitular, relacionando la
información nueva con sus conocimientos previos. (95).

Según Virginia G. Atarama Vásquez (2004), citada por Rimari:

El lector debe tener la oportunidad de plantearse preguntas,


decidir qué es lo importante y qué es secundario. Se trata de
un proceso interno que es imprescindible enseñar (Pág. 7).

Según modulo del Ministerio de Educación 2009, define a la


dimensión o inferencial:
En este nivel, el lector comprende globalmente el texto,
reconoce las intenciones del autor y la superestructura del
texto. Toma postura frente a lo que dice el texto y lo interroga
con lo que él sabe.
En este nivel de lectura:
- El lector es capaz de mostrar su capacidad de explicar un
hecho planteado desde diferentes puntos de vista; entonces

30
es necesario que la información sea de su interés para que
responda a los cuestionamientos planteados en el texto.
- Esta información ayudará a anticipar resultados y
consecuencias de un hecho, deducir conclusiones y extraer
el mensaje del texto.
- Al término de todo el proceso de interrogación del texto y
construido su significado se puede pedir a los estudiantes
que expliquen la lectura e intentar que entre varios
recapitulen la historia. Una buena forma de ayudar a los
estudiantes a recapitular y a centrar su atención y recuerdo
en lo que es fundamental, consiste en plantear algunas
preguntas centradas en los elementos de la narración y
proceder a responderlas entre todos.
- Es importante darse cuenta de que ésta es una actividad
de enseñanza, no de evaluación, por lo que no vamos a
valorar quién responde bien o mal; al contrario, vamos a
intentar que todos los estudiantes respondan y que esa
actividad contribuya a la comprensión del texto, esa debe ser
nuestra meta.(Pág. 12)

2.2. Los Mapas Mentales

2.2. 1. LOS HEMISFERIOS CEREBRALES

Según el profesor Roger Sperry citado por Tony Buzan afirma:

“Los dos lados (0 hemisferios) de la corteza cerebral tienden


a Dividirse entre ellos las principales funciones intelectuales.
El Hemisferio derecho se presentaba como el dominante en
los Siguientes ámbitos intelectuales el ritmo la percepción
espacial , la gestalt (estructura total ) , la imaginación las
ensoñaciones, Diurnas ,el color y la dimensión .El hemisferio
izquierdo mostraba su preponderancia en una gama
diferente ,pero no menos poderosa ,de habilidades

31
mentales : era verbal ,lógico ,numérico ,regía la
secuencialita ,linealidad, análisis y enumeraciones.

Además se ha descubierto también que : cada hemisferio es


dominante en ciertas actividades, los dos están básicamente
capacitados en todas las áreas y, de hecho , las habilidades
mentales identificadas por Roger Sperry se hallan
distribuidas por toda la corteza”.(pag.41 )

Es decir, que la actual costumbre de clasificar a las personas en


predominio del hemisferio izquierdo o del derecho es contra
poducente.Decir que uno no sirve para ejercitar una
determinada habilidad mental o que carece de ella no sólo
no es verdad, sino que además revela que hay una mala
interpretación del concepto .Si efectivamente uno es flojo en
alguna habilidad, la forma correcta debe ser todavía me falta
cultivar la habilidad mental x.

2.2.2. EL CEREBRO COMO MECANISMO ASOCIATIVO DEL


PENSAMIENTO IRRADIANTE

Tony Buzan (1993) afirma:

“Que nuestro cerebro tiene cinco funciones Principales:

1.-Recepcion: cualquier cosa que incorporemos por


cualquiera de nuestros sentidos.

2.- Retención: corresponde a la memoria ,que incluye la


retentiva( o capacidad de almacenar información ) y el
recuerdo ( la capacidad de acceder a esa información
almacenada ).
3.- Análisis: función que incluye el reconocimiento de pautas
y el procesamiento de la información.

32
4.- Emisión: cualquier forma de comunicación o acto
creativo, incluso el pensamiento.
5.- Control: función referida a la totalidad de las funciones
Mentales y físicas. “(pag.45).

Estas categorías se afianzan todas entre si, debido que siempre es


más fácil recibir datos cuando se está interesado y además motivado
y si la recepción es similar con las funciones cerebrales.

2.2.3. INTRODUCCION A LAS JERARQUIAS Y CATEGORIAS


Tony Buzan (1993) afirma:

Que, para controlar y posibilitar la aplicación de este vasto


poder mental, es necesario que uno estructure sus
pensamientos y su mapa mental valiéndose de la jerarquía y
de la categorización. Para ello, hay que identificar las Ideas
Ordenadoras Básicas con que trabaja.
La idas ordenadoras básicas son conceptos clave a partir de
los cuales es posible organizar otros conceptos. El termino
máquina, por ejemplo, contiene una amplia variedad de
categorías, una de las cuales es la de “vehículos de motor”
que a su vez genera otra gran variedad, entra la cual
encontramos la idea de “coches”.
“Coches”, por su gente, contiene multitud de tipos, entre
ellos los Ford, que pueden, a su vez, subdividirse en
diversos modelos.
Enfocada desde este ángulo, “maquina” es una palabra
mucho más poderosa que Ford porque abarca, y
potencialmente estructura, una vastísima variedad de
información. Es una palabra que simultáneamente sugiere
una serie o conjunto de categorías y las dispone en un orden
que le está subordinado.
El estudio llevado a cabo por Bower, Clark, Lesgold y
Wimzenz en 1969, demostró la importancia de las jerarquías

33
como ayuda para la memoria. Se dividió a los participantes
en este experimento en dos grupos, mostrándoles a todos
ellos cuatro tarjetas, cada una de las cuales tenía escritas 28
palabras.
A las personas del grupo 1 les expusieron palabras
organizadas jerárquicamente. Por ejemplo, si arriba se
encontraba la palabra “instrumento”, las ramificaciones
descendían hasta vocablos como “cuerdas” y “percusión”.
En el nivel siguiente, las ramas que nacían en la palabra
“cuerda” conducían a “Violín”, “Viola “y “cello”, en tanto que
“percusión” se ramificaba en palabras como “timbales”,
“platillos”, “bongó” y similares a las personas del grupo 2 les
mostraron exactamente las mismas palabras, pero
dispuestas de manera aleatoria. Después ambos grupos
realizaron unas pruebas para comprobar su capacidad para
recordar las palabras. Tal como ya el lector esperaría, los
miembros del grupo 1, a quienes les habían mostrado las
palabras dispuestas en orden jerárquico, se desenvolvieron
mucho mejor que los del grupo 2, a los cuales habían
enseñado listas aleatorias de las mismas palabras..(Pág. 97)

2.2.4. ALGO MÁS SOBRE JERARQUÍAS Y CATEGORÍAS


Tony Buzan (1993) afirma:

En cualquier mapa mental, las ideas ordenadoras Básicas


son aquellas palabras o imágenes que de forma simple y
obvia permiten y facilitan la ordenación. Son los conceptos
claves, los que congregan a su alrededor el mayor numero
de asociaciones.
El uso de la jerarquía y la categorizaciones lo que diferencia
al Mapa Mental tal como tal de los mini mapas mentales que
describimos antes, y en los cuales la importancia de las
primeras diez palabras se debía simplemente a que eran las
primeras. En el mapa mental con mayúscula, están

34
dispuestas o situadas según su importancia inherente. Una
manera simple de descubrir las principales Ideas
Ordenadoras Básicas en hacerse preguntas como:
- ¿Qué conocimientos se requieren?
- Si esto fuera un libro, ¿Cuáles serían los
encabezamientos de los capítulos?
- ¿Cuáles son mis objetivos específicos?
- ¿Cuáles son las siete categorías más importantes en el
área que estoy considerando?
- ¿Cuáles son mis interrogantes básicos? Con
frecuencia, “¿Por qué?”,” ¿Qué?” “¿Dónde?” “¿Quién?”
“¿Cómo?2 “¿Cuál?” “¿Cuándo?”, sirve bastante bien como
rama principales de un mapa mental.
- ¿Cuál será la categoría más amplia que las abarcara a
todas?
- Es muy frecuente que el solo hecho de formularse
estas preguntas haga que surjan la Ideas Básicas que se
desea. Si no es así, conviene que se abran, ramificándose a
partir de ella. Después, ir haciéndose las preguntas
sugeridas arriba.
Ventajas de la jerarquía, la categorización y las ideas
ordenadoras básicas
1. Las ideas primarias ocupan su lugar a fin de que las
secundarias y terciarias puedan seguirlas con rapidez y
facilidad para permitir una estructura armoniosa del
pensamiento.
2. Las ideas ordenadoras básicas ayudan a configurar,
modelar y construir los mapas mentales de manera tal que
permitan a la mente ejercitar un pensamiento naturalmente
estructurado.(Pag.101)

2.2.5. DEFINICIÓN

Según” ”,(Buzan 2004, (Buzan 2004 ):

35
“Un mapa mental es un método de análisis que permite
organizar con facilidad los pensamientos y utilizar al máximo
las capacidades mentales”, (Pág. 26)

2.2.6SIGNIFICACION DE MAPAS MENTALES


Tony Buzan citado por Ontoria (1999), define:

Los mapas mentales desde distintos puntos de vista: como


expresión del pensamiento irradiante, como técnica gráfica y
como método, aunque existe una coincidencia básica entre
ellos:
«El mapa mental es una expresión del pensamiento
irradiante y, por tanto, una función natural de la mente
humana. Es una poderosa técnica gráfica que nos ofrece
una llave maestra para acceder al potencial del cerebro»
(Pág. ::69).
«El mapa mental es una poderosa técnica gráfica que
aprovecha toda la gama de capacidades corticales y pone
en marcha el auténtico potencial del cerebro»
Desde el punto de vista técnico el mapa mental es un
organigrama o estructura gráfica en el que se reflejan los
puntos o ideas centrales de un tema, estableciendo
relaciones entre ellas, y utiliza, para ello, la combinación de
formas, colores y dibujos. Trata de crear un modelo en el
que se trabaje de una manera semejante al cerebro en el
procesamiento de la formación.
Características de los mapas mentales Para una mayor
clarificación distinguimos unas características generales y
otras más específicas. (Pág. 175).

2.2.7. CARACTERÍSTICAS GENERALES

Tony Buzan citado por Ontoria (1999), Resalta:

36
Dos características que consideramos esenciales
para la comprensión del significado de los mapas
mentales, aunque son similares a otras técnicas de
aprender a aprender.

1. Pensar con palabras e imágenes: Es


característico del pensamiento occidental destacar el
pensamiento por medio de la palabra. Se considera
un hecho indiscutible y además un signo de
maduración mental. En cambio, utilizar las imágenes
para pensar se etiqueta como signo de inmadurez en
el desarrollo. Creemos que esta consideración es
falsa y está provocada por un predominio cultural de
la palabra como instrumento de comunicación e
información. La imagen estimula una amplia variedad
de habilidades en el cerebro, como formas, colores,
líneas, dimensiones, etc., es decir, habilidades que
estimulan la imaginación y, por consiguiente,
fomentan el pensamiento creativo y la memoria.
Actualmente, se tiende a buscar un equilibrio entre el
uso de la imagen y de la palabra. La informática
refleja esta convicción con los ordenadores que
permiten relacionar entre sí palabras e imágenes y
trabajar conjuntamente con ambas. Se trata de
integrar los dos mundos, palabra e imagen, con lo
cual se incrementa el poder del cerebro.
2. Jerarquización y categorización: El mapa mental
pertenece a las técnicas que facilitan la ordenación y
estructuración del pensamiento, por medio de la
jerarquización y categorización. Una expresión
utilizada para conseguirlo es la identificación de las
«Ideas Ordenadoras Básicas». Estas son los

37
conceptos claves a partir de los cuales se organiza
una trama de nuevos conceptos en función de su
importancia. Equivalen a grandes categorías que
incluyen nuevas sub categorías, que generan, a su
vez, nuevas asociaciones hasta un límite indefinido o
hasta que ya se considere suficiente para el trabajo
(conferencia, clase...). Hay que tener dos ideas claras
como punto de partida: el cerebro tiende a funcionar
en totalidades y se basa en la lógica de la asociación.
3. Ante la abundante información disponible actualmente,
se intenta convertirla en conocimiento a través de un
procesamiento personal. Como indica McCarthy (1991:142):
«El conocimiento es el resultado de personalizar la
información, de convertir la masa de datos
4. entrante en conceptos e imágenes significativos. Este
proceso se desarrolla reflexionando sobre la información que
nos llega, comprendiéndola, evaluándola y traduciéndola al
lenguaje que nosotros utilizamos».
5. Una de las ideas que interesa resaltar es la distinción
entre capacidad y eficiencia. Como señala su creador Buzán
(1996:70),
6. «Los mapas mentales ayudan a distinguir entre la
capacidad de almacenamiento mental del que los usa, y su
eficiencia mental para el almacenamiento. El
almacenamiento eficiente multiplica la capacidad».
7. Los mapas mentales, igual que los mapas
conceptuales, redes, etc. son instrumentos
8. valiosos para potenciar el cerebro global, que
permiten hacer frente a esta nueva era de la
información, ya que facilitan el aprendizaje y
estimulan y mejoran las capacidades mentales.

2.2.8. CARACTERÍSTICAS ESPECÍFICAS

38
McCarthy (1994), citado por Ontoria (1994) especifica
algunos elementos o factores, técnicos y de implicación
personal en el aprendizaje, que conlleva la elaboración de
los mapas mentales:

1. Compromiso personal: La construcción del mapa


mental supone la toma de decisiones sobre la
información relevante, la simplificación o reducción a
palabras claves, la organización, etc.
2. Aprendizaje multicanal: En la codificación de la
información se intenta la intervención del mayor
número de sentidos posible. Para ello se plantea la
utilización de las formas, dibujos, colores, la
escritura, el sonido, etc. Por eso se alude también a
que los mapas mentales desarrollan el pensamiento
multisensorial o sinestésico.
3. Organización: El mapa mental exige la
organización del material e información en una
representación gráfica, en la que se vean claramente
la estructura, la secuenciación y las relaciones de
unas ideas con otras. Supone, pues, el desarrollo de
la comprensión del significado del tema a trabajar,
distinguiendo las ideas centrales y las secundarias.
4. Asociación: Se busca la asociación y agrupación de
las ideas, de forma parecida a como trabaja el
cerebro, es decir, de una manera no lineal. Las ideas
que están estrechamente relacionadas se agrupan,
reforzando la asociación.
5. Palabras-clave: Los mapas mentales contienen sólo
unas cuantas palabras clave, que son significativas y
eficaces, por responder a las ideas básicas.
Normalmente son nombres y verbos.

39
6. Imágenes visuales: Dado que existe un predominio
visual en el conocimiento, en términos generales, la
utilización de las imágenes visuales facilita y estimula
la retención y la evocación de lo aprendido.
7. Trabaja el cerebro global o total: Los mapas
mentales combinan el cerebro izquierdo, verbal y
analítico, con el cerebro derecho, inclina- do al diseño
espacial, al sentido visual y a la sensibilidad artística.
Además de estos elementos que intervienen en los
mapas mentales, se pueden desarrollar otros
aspectos como la capacidad artística en la
elaboración del gráfico y, de una manera especial, la
capacidad creativa. Con todo ello se manifiesta que
los mapas mentales son una técnica que contribuye
al desarrollo global de la persona. Veremos, en otro
momento cómo se pueden desarrollar actitudes,
habilidades y valores sociales al aplicarlos en el
trabajo grupal.
Construcción de los mapas mentales Al centrarnos en
la construcción de los mapas mentales, aludimos
primero a las ideas generales de referencia y
características principales, antes de pasar al proceso
de elaboración (Pag.: 19)

2.2.9. MATERIALES:
En su libro, Tony Buzan (2004), manifiesta que:

Para trazar un Mapa Mental no se precisan herramientas


especiales; dado que se trata de una receta sencilla, hacen
falta muy pocos ingredientes:
1. Una hoja de papel en blanco
2. Rotuladores de colores
3. Tu cerebro

40
4. ¡TU imaginación! (Pág.: 33)

2.2.10. EL ÁRBOL COMO REFERENCIA DE LA


REPRESENTACIÓN GRAFICA
Es el mismo Buzán citado por Ontoria (1999), quien señala
que el mapa mental toma el árbol como imagen de su
estructura gráfica:

- El asunto motivo de atención cristaliza en una


imagen central («tronco»).
- Los principales temas del asunto irradian de la
imagen central de forma ramificada.
- Las ramas comprenden una imagen o una palabra
impresa sobre una línea asociada. Los puntos de
menor importancia también están representados
como ramas adheridas a las ramas de nivel superior.
- Las ramas forman una estructura modal conectada
(pág.17).

2.2.11. IDEAS PARA LA ELABORACION


Buzán (1996), citado por Ontoria (1999), presenta un
resumen de lo que llama «leyes de la cartografía mental» o
elaboración de los mapas mentales, es decir, los principios
que sirven de referencia para la construcción de los mapas
mentales. Distingue cuatro puntos en relación con la
técnica: énfasis, asociación, claridad y estilo personal:

- Buscar el énfasis: Se trata de resaltar el contenido


de manera que cause el mayor impacto posible. Para
ello la utilización de la imagen es el recurso más
adecuado: su dimensión, colorido, tamaño diverso de
las letras o palabras, organización del espacio, etc.

41
- Utilizar la asociación: Uno de los aspectos vinculado
con el énfasis es la intención de establecer
asociaciones entre los conceptos, como una forma de
comprensión y retención.
Básicamente se establece con las flechas, colores,
códigos, etc.

- Claridad: Un elemento importante es el reflejo de


las palabras con claridad. Radica en la dirección de la
escritura de las palabras, uso de las líneas y su
conexión entre ellas y la relación entre palabra-línea.

2.2.12. DISPOSICION PREVIA

La realización de una actividad supone crear una disposición


favorable o positiva hacia la misma y preparar los materiales
necesarios para su realización. Se busca la motivación e
interés, unido a un clima agradable y satisfactorio. Para la
realización de los mapas mentales Buzán (1996), citado por
Ontoria (1999), ofrece algunas recomendaciones previas:

- Romper los bloqueos mentales: añadir líneas en


blanco, hacer preguntas, añadir imágenes y no
olvidar la capacidad de asociación.
- Preparar la actitud mental: actitud mental positiva,
copiar las imágenes del entorno, confiar en el mapa
mental, hacer un mapa lo más bonito posible y no
rechazar lo absurdo.
- Preparar los materiales: folios, bolígrafos.
- Preparar el ambiente de trabajo: temperatura
adecuada en el despacho, luz natural siempre que
sea posible, tener aire fresco y buena ventilación,

42
amueblar adecuadamente la habitación, crear un
ambiente agradable y escuchar música adecuada o
trabajar en silencio (Pag.:22)

2.2.13. CARACTERÍSTICAS y SUGERENCIAS PARA LA


CONSTRUCCIÓN TÉCNICA
Según Buzan (1996), citado por Ontoria (1999), con la
intención de clarificar la construcción de los mapas
mentales, distinguimos dos momentos o fases:
Uno, en el que señalamos los puntos principales o
características técnicas básicas para su construcción,
y otro, en el que aportamos sugerencias concretas
que la facilitan y completan.
Características técnicas básicas: El mapa mental
presenta las siguientes características principales:

1. Toma como referencia de la expresión gráfica la


imagen del árbol, con su tronco, raíces y ramas.
2. El tema o imagen va en el centro.
3. Ideas principales: se sitúa cada una en una rama
que sale del centro; se sintetizan en palabras claves,
eliminando vocales de enlace y se escriben sobre la
rama.
4. Ideas secundarias: salen de la rama
correspondiente. Puede haber varias ramas que salen
de la principal.
5. Deben resaltarse en progresión descendente desde
el centro, es decir, mayor realce al centro, después
las ramas principales y así sucesivamente.
6. El dibujo, los colores, etc. sirven para destacar los
distintos elementos que facilitan la memorización,

43
mientras que las flechas sirven para unir las ideas
relacionadas.
Sugerencias técnicas de complemento: Además de
las características técnicas expuestas anteriormente,
presentamos en el siguiente cuadro otros muchos
detalles que Buzán (1998:174)
Señala y que se orientan a potenciar el énfasis, la
asociación y la claridad

IMAGEN - Hacer las imágenes tan claras como


sean posibles
- Usar siempre una imagen central
atractiva, con colores
- Usar imágenes en toda la extensión
del mapa mental.
- Usar la dimensión en las imágenes y
alrededor de las palabras.
- Usar tres o cuatro colores por cada
imagen central, ya que estimulan la
imaginación y creatividad.

Líneas y - Variar el tamaño de las letras, las


palabras líneas e imágenes.
- Escribir todas las palabras con
imprenta
- Escribir las palabras claves sobre las
líneas.
- La longitud de las líneas han de ser
igual que las palabras.
- Unir las líneas entre sí y la de las
ramas principales con la imagen
central.
- Las líneas centrales deben ser más
gruesas que las periféricas y con
forma orgánica.

Asociación - Usar flechas para establecer


conexiones
- Utilizar colores
- Utilizar códigos
- Organizar bien el espacio.
- Usar un espacio apropiado
- Mantener el papel delante dispuesto

44
horizontalmente

Dicho autor ofrece once sugerencias que deben


tomarse como criterios flexibles:

1. Una imagen coloreada en el centro.


2. Las ideas principales se ramifican a partir del
centro.
3. Las ideas principales deben ir con letra más
grande que las ideas secundarias.
4. Escribir siempre una palabra por línea. Cada
palabra encierra un gran número de asociaciones y
esta regla permite a cada una de ellas más libertad
para ponerse en contacto con las áreas asociativas
del cerebro.
5. Las palabras deben ir siempre en letra de imprenta
(mayúsculas o minúsculas, o combinando ambas).
6. Las palabras deben escribirse siempre sobre las
líneas (proporcionando así al cerebro una
imagen más fácil de recordar).
7. Las líneas deben estar vinculadas entre sí (para
ayudar a la memoria asociativa). Para una mayor
eficiencia tanto de asociación como de espacio, las
líneas vinculadas deben ser de la misma longitud que
la palabra o la imagen.
8. Usar todas las imágenes posibles (lo cual ayuda a
desarrollar un enfoque cerebral holístico, y facilita la
memorización; en este contexto, una imagen vale
más que mil palabras).
9. Utilizar el cambio de dimensión siempre que sea
posible (las cosas destacadas se recuerdan con más
facilidad).

45
10. Utilizar números o códigos para ordenar los
elementos, o mostrar conexiones entre ellos.
11. Para codificar y vincular, recomienda utilizar
flechas, símbolos, números, letras, imágenes, colores,
relieves o contorno (Pag.:22).

2.2.14. PROCESO DE CONSTRUCCIÓN:


Según Buzan (1996), citado por Ontoria (1999) Cómo
enseñar la elaboración de los mapas mentales:

Después de señalar los principios que fundamentan


los mapas mentales, pensamos en la práctica, es
decir, cómo enseñar a construir mapas mentales. Con
la intención de facilitar la comprensión, seguiremos el
proceso del «paso a paso», reforzado con un ejemplo.
Comenzaremos con unas indicaciones previas, antes
de iniciar la explicación, partiendo de los «mini
mapas»(Pág. 22)

2.2.15. INICIACIÓN EN LOS MAPAS MENTALES


Según Buzan (1996), citado por Ontoria (1999):

El proceso que seguimos para la iniciación consta de


tres momentos principales: mini mapa mental,
desarrollo del mini mapa con palabras y dibujos y
mapa mental con un texto.
Mini mapa mental El primer paso de la iniciación
consiste en la elaboración de un mini mapa mental,
que se hace sólo con palabras, sólo con imágenes o
con ambos elementos. En este momento se utiliza la
técnica del «torbellino de ideas» o «brainstorming».
Esta técnica de grupo consiste en que cada alumno
expresa la idea que «deviene a la cabeza», sin

46
censurarla ni criticarla, aunque sea absurda y
extravagante. Lo que se pretende es que participen
todos en proporcionar el mayor número de ideas o
palabras. Se busca la cantidad, antes de pasar a la
selección. Se trata de crear un clima informal y
espontáneo para la «creación de ideas o palabras» a
través de las redes asociativas que se establecen con
la participación del grupo. Por eso esta técnica se
llama también «promoción de ideas», «discusión
creadora», «tormenta del cerebro», etc. (Pág.: 24)
Mini mapa con palabras o dibujos:
Se elige una palabra importante o significativa.
Aplicando el torbellino de ideas, se pide al alumnado
que diga palabras que se relacionan con ella; la
primera que les venga a la mente, aunque sea
absurda.
Durante unos minutos, se escriben estas palabras en
la pizarra y se pasa a la fase de selección de las diez
que se consideran mejor relacionadas con la palabra
inicial. Efectuada la selección, se inicia la
representación gráfica, recordando lo siguiente:
- la palabra inicial se coloca en el centro dentro de un
círculo, triángulo, etc.
- De la figura elegida salen diez líneas radiales - sobre
cada línea se escribe una de las diez palabras
seleccionadas.
Pongamos un ejemplo:
Partimos de la palabra «JUEGO». Las diez palabras
seleccionadas después del torbellino de ideas son:
«diversión-.Salud-fortaleza-amistad-victoria-alegría-
compañerismo-sudorcompetición -grupo». (Pág.24)
La representación gráfica es la siguiente

47
2.2.16. ETAPAS PARA CREAR MAPAS MENTALES
Según Tony Buzan (2002), presenta el siguiente ejemplo:

Con el tema de la fruta», utiliza tus poderes de Imaginación y


Asociación para crear tu primer Mapa Mental. Encontrará un
ejemplo de Mapa Mental en la lámina 1, pero antes de mirar

el mío intenta crear el tuyo.

48
Primera etapa
Coge una gran hoja de papel en blanco y unos rotuladores
de colores brillantes. Escoge las cinco palabras clave que
asocias a la idea de «fruta>y) escríbelas claramente y en
mayúsculas en cada una de las líneas. Coloca la hoja en
forma apaisada y dibuja en su centro una imagen que
simbolice tu idea de la «Fruta». Utiliza todos los colores e
intenta ser lo más creativo posible. Acto seguido, escribe la
palabra «Fruta» en el centro de tu dibujo.

Segunda etapa
Partiendo de la imagen central irradia hacia afuera las
palabras clave, cada una de ellas en una línea separada y
de diferentes colores. Estas líneas representan tus
pensamientos principales sobre la «Fruta». Como ya
sabes, puedes trazar el número que quieras de líneas, pero
para este ejercicio nos limitaremos a cinco (véase la
ilustración de la página siguiente Como te habrás dado
cuenta, tu Mapa mental de momento consiste sólo en líneas
y palabras. ¿Cómo podemos mejorarlo? Para mejorar este
primer Mapa Mental podemos añadir algunos ingredientes
importantes como las imágenes, frutos de tu poderosa
MIAGINACION.
Dado que una imagen vale más que mil palabras, utilizar
dibujos te ahorrará muchísimo tiempo y energía ([no tendrás
que escribir tantas palabras!) Y las imágenes se recuerdan
más fácilmente. Asocia a cada palabra clave una imagen
que la simbolice y le añada fuerza. Utiliza tus rotuladores y
tu imaginación. No tienes que realizar una obra de arte. j Un
Mapa Mental no es un test que mide tus habilidades
artísticas!

49
Tercera etapa
Ahora utiliza la ASOCIACIÓN para expandir tu primer Mapa
Mental. Considerando las cinco palabras clave escritas en
las cinco ramas que irradian del centro, piensa en otros
conceptos que se asocian fácilmente a ellas. Por ejemplo, si
una de éstas es (Naranja) Puedes pensar en el zumo de
naranja, en el color naranja, en la vitamina C y así
sucesivamente.
Partiendo de las cinco palabras clave dibuja unas ramas
más finas y escribe claramente en cada una de ellas estas
asociaciones secundarias.
Te recuerdo otra vez que el número de estas líneas o ramas
secundarias puede ser infinito -dependiendo del número. de
asociaciones que eres capaz de realizar-,pero en este
ejercicio nos limitaremos a dibujar sólo tres.
Además de las palabras en mayúsculas, usa imágenes para
representar estas ideas secundarias. Una vez más, formas y
colores serán elementos imprescindibles para tu memoria.

50
En hora buena! Acabas de completar tu primer Mapa Mental.
Te habrás dado cuenta de que, a pesar de ser un Mapa
mental básico, comprende todos los elementos: símbolos,
códigos, líneas, palabras e imágenes- necesarios para que
tu cerebro trabaje más eficientemente, aprovechando al
máximo tus capacidades mentales (Pág. 53-58).

2.2.17. SIETE PASO PARA DIBUJAR MAPAS MENTALES


Buzan (2002) señala 7 pasos:

1. Empieza en el CENTRO de una hoja en blanco. ¿Por


qué? Porque ello da a su cerebro la libertad de moverse en
todas las direcciones y expresarse más naturalmente.
2. Dibuja en el centro de la hoja una IMAGEN que simbolice
tu idea principal. Porqué? Porque una imagen vale más que
mil palabras y potencia su imaginación. Una imagen central
es un núcleo de interés, un centro de atención, además
facilita la concentración y despierta el cerebro.

51
3. Utiliza muchos COLORES. ¿Por qué? Porque los colores
excitan su cerebro. Como las imágenes, los colores añaden
vitalidad, frescura y diversión a tus Mapas Mentales, además
de proporcionar energía positiva a su Pensamiento Creativo.

4. Partiendo de la imagen central irradia hacia el exterior las


palabras clave y las ideas más importantes relacionadas con
el tema escogido. Conecta todas las ideas mediante líneas o
ramas. ¿Por qué? Porque su cerebro trabaja mediante
ASOCIACIONES. Si vinculas todas tus ideas mediante
LÍNEAS o RAMAS, cada vez más finas a medida que te
vayas alejando del centro, te será más fácil recordarlas.
El uso de las líneas o ramas para asociar tus ideas también
te permite crear una escritura o arquitectura para tus
pensamientos. Este proceso es idéntico a lo que ocurre en la
naturaleza. Piensa en un árbol y en las ramas que irradian
del tronco y se hacen cada vez más finas a medida que se
van alejando de el. Si las ramas no estuvieran vinculadas la
una a la otra, si hubiese espacios vacíos entre ellas, no se
sostendrían y caerían al suelo. Sin conexión, los Mapas
Mentales, y especialmente tu memoria, se desmoronan.
¡Conecta!
5. Traza líneas curvas y en lugar de rectas. ¿Por qué?
Porque las líneas rectas aburren a tu cerebro. Las líneas
curvas y asimétricas son más atractivas y capturan la
atención de tus ojos con mayor facilidad.
6 Utiliza sólo una palabra clave por línea ¿Por qué? Porque
los núcleos individuales de palabras clave proporcionan a tu
Mapa Mental más flexibilidad y contundencia.
Cada palabra o imagen tiene un efecto multiplicador y
contiene en sí misma un amplio abanico de asociaciones y
conexiones. Cuando utilizas por separado las palabras
clave, confieres a cada una más libertad para irradiar nuevas

52
ideas y pensamientos.las frases apagan este efecto
multiplicador. Un mapa mental es como una mano, los dedos
irradian del centro por separado, pero trabajan juntos para
alcanzar el mismo objetivo.
Un mapa mental repleto de frases como una mano con todos
sus dedos rígidamente entablillados.
7. Utiliza muchas IMÁGENES’. ¿Por qué? Porque cada
imagen, como la imagen centra, vale más que mil palabras.
Esto significa que si utilizas 10 imágenes en un Mapa
Mental, ¡habrás alcanzado, sin casi darte cuenta, la misma
elocuencia de 10.000 palabras! (Pag.50-53).

2.2.18. VENTAJAS

Según Tony Buzan (2002), presenta las siguientes ventajas:

Las ventajas de los Mapas Mentales son infinitas, entre ellas


cabe destacar:
- Ahorrarse tiempo
- Ayudan a organizarse y aclarar los pensamientos
- Generan nuevas ideas
- Ayudan a recordar datos y eventos
- Potencia la memoria y la capacidad de concentración
- Estimulan el cerebro
- Amplia horizontes y....¡hacerlos resulta divertido!
(Pág.64)

53
2.8. Hipótesis

2.8.1. General
La aplicación de los mapas mentales mejora la comprensión lectora
en los estudiantes del quinto grado de Educación primaria de la I.E.
Nº 89509 “Amanda Miasta Gutiérrez”, de la localidad de San Jacinto,
provincia del Santa, 2009.

2.8.2. Específicas

H1 La aplicación de los mapas mentales mejora el Nivel Literal de la


comprensión lectora en los estudiantes del quinto grado de
Educación Primaria.

54
H2 La aplicación de los mapas mentales mejora el Nivel Inferencial
de la comprensión lectora en los estudiantes del quinto grado de
Educación Primaria.

H 3 La aplicación de los mapas mentales mejora el Nivel Criterial de la


comprensión lectora en los estudiantes del quinto grado de
Educación Primaria.
2.9. Variables

Variable Independiente:

- Mapas mentales.

Variable Dependiente:

- Comprensión lectora.

2.9 .1. Definición conceptual, operacional e indicadores

Variable Definición Conceptual Definición Operacional


- PRUEBA DE
COMPRENSIÓN
DE TEXTOS
Comprensión lectora La comprensión de lectura
(ficha)
es una capacidad para
extraer sentido de un texto - Pruebas:
escrito(CONDEMARIN;
99) Preguntas abiertas
Alternativa múltiple
relación

55
III. METODOLOGÍA

3.1. Tipo de estudio:


EXPLICATIVA (Sampieri)

3.2. Diseño del estudio:

Diseño cuasi experimental, porque se va a aplicar la variable


experimental en forma controlada para medir los efectos que
genera sobre la variable dependiente. (Sampieri)

G.E O1X O2
G.C O3 _ O4

Donde:
G.E.: Grupo experimental
G.C: Grupo de Control
X : Aplicación de los Mapas Mentales

O1: Observación del pretest del grupo experimental.


O2: Observación del postest del grupo experimental
O3: Observación del pretest del grupo control.
O4: Observación del postest del grupo de Control

III.3. Población y muestra

III.3.1. Población:
Población seleccionada para el estudio es de 77
estudiantes del quinto grado del nivel primaria distribuidos
en tres secciones: “A” (27), “B” (23), y “C” (27), de la I.E.
89509 “Amanda Miasta Gutiérrez”, de la localidad de San
Jacinto, matriculados en el año 2009.

56
III.3.2. Muestra:

La muestra estuvo constituida por 49 estudiantes de la


I.E. Nº 89509 “Amanda Miasta Gutiérrez”. De los cuales,
el grupo de control estará seleccionado por 27
estudiantes del 5º grado “A” y el grupo experimental por
estudiantes el 5º grado “B”. el tipo de muestra es no
probabilística, por conveniencia o intencionada.
El mayor porcentaje de los estudiantes tienen una edad
promedio de 10 y en un mínimo porcentaje de 11 y 12
años. Proceden en su mayoría de San Jacinto, una
alumna trasladada del poblado de Rinconada, otra
procede del anexo de Huaylas y un niño del distrito de
Jimbe.

III.4. Método de investigación


Utilizamos el método cuantitativo

III.5. Técnicas e instrumento de recolección de datos

3.5.1 Técnica
De acuerdo a la naturaleza del trabajo se empleó la técnica
de la evaluación para obtener información sobre la
aplicación de mapas mentales para mejorar la Comprensión
lectora de los estudiantes de quinto grado y será empleando
durante el desarrollo de la aplicación de nuestro proyecto.

3.5.2. Instrumentos:

Se empleó como instrumento la prueba mixta (incluye


prueba objetiva y la prueba de ensayo), la cual consta de 20
ítems de tipo abierto, de opiniones múltiples y semiabiertos,
además 5 ítems son relacionados a preguntas de nivel

57
literal, que tienen un puntaje de un punto cada una, también
tenemos 4 ítems de nivel inferencial cuyo calificativo es de 2
puntos por cada pregunta y finalmente 3 ítems de nivel
criterial de puntaje 3 puntos. A su vez se ha creído
conveniente para la calificación de cada ítem, elaborar una
matriz específica de calificación. (Ver anexo24, pág. 126 ).
Además se realizó la confiabilidad de los instrumentos como
se registra en cuadro (anexo nº 20, pág 118) y la validación
de los instrumentos con 6 juicios de experto, del cual
obtuvimos resultados positivos, los cuales se registran en
cuadro según (anexo nº 23 pág 121).

III.6. Métodos de análisis de la información:

Se utilizó la estadística descriptiva aplicando la media aritmética,


la mediana y los gráficos estadísticos.
Para la medida de dispersión como la desviación estándar, y el
coeficiente de variabilidad. Asimismo también la estadística
inferencial a través de prueba de hipótesis de la prueba “t”.

58
IV. RESULTADODOS :
4.1. Descripción

CUADRO Nº 1

Resultado PRE Y POST TEST obtenidos por los grupos experimental y control sobre la
Mejora de la Comprensión Lectora antes y después de Aplicar los Mapas Mentales en los
estudiantes del quinto grado de Educación Primaria de la I.E. Nº 89509 “Amanda Miasta
Gutiérrez” , de la localidad de San Jacinto ,Provincia del Santa , 2 009.
Pre test Post test
Grupo control Grupo Experimental Grupo control Grupo Experimental
Literal Inferencial Criteral Literal Inferencial Criteral Literal Inferencial Criteral Literal Inferencial Criteral
20 0 7 20 7 4 20 3 7 20 17 16
12 3 7 20 10 9 16 3 7 20 20 16
12 3 7 20 10 7 20 3 7 20 17 16
12 3 11 8 3 7 16 7 11 20 17 16
16 10 9 12 7 9 12 13 9 20 20 11
12 7 9 16 10 9 16 10 9 20 17 16
20 13 9 16 3 7 20 13 7 20 17 16
16 7 9 12 10 7 16 3 9 20 17 16
12 3 7 20 10 7 16 3 9 20 20 16
16 3 4 4 0 2 4 3 7 20 13 13
8 7 0 12 3 4 4 3 4 20 17 16
12 3 4 20 7 9 20 7 4 20 17 18
16 10 9 20 10 4 20 10 4 20 17 16
8 3 7 12 10 7 16 3 4 20 13 16
16 10 9 20 10 11 20 3 7 20 17 16
16 0 7 12 7 9 16 7 9 20 13 16
12 3 7 12 7 4 16 7 7 20 13 13
12 3 4 16 10 11 12 7 4 20 20 16
16 3 9 20 10 9 20 3 9 20 20 18
16 3 4 16 3 7 12 0 2 20 13 16
20 7 9 0 3 2 20 13 9 20 13 11
12 7 4 12 3 4 12 10 9 20 17 16
12 3 7 4 3 2 20 3 7 20 17 16
4 0 0 12 0 0
8 3 0 0 0 0
20 7 2 12 3 4
20 13 11 20 13 7
FUENTE: Pre y Post test sobre La Aplicación de los Mapas Mentales en los estudiantes del
quinto grado de Educación Primaria de la I.E. Nº 89509 “Amanda Miasta Gutiérrez”, de la
localidad de San Jacinto, Provincia del Santa , 2 009.

RESULTADOS DE LA DIMENSION LITERAL DE LA COMPRENSION LECTORA

59
CUADRO Nº 2
Resultados Pre t Post test obtenido por los grupos control y experimental sobre el nivel
literal de la comprensión lectora en los estudiantes de 5º grado de Educación Primaria de la
IE Nº 89509 “Amanda Miasta Gutiérrez “ de la localidad de San Jacinto , antes y después
de aplicar mapas mentales.
PRE TEST POST TEST
N° Grupo control Grupo exp. Grupo control Grupo exp.
PUNT. VIGES. PUNT. VIGES. PUNT. VIGES. PUNT. VIGES.
1 20 20 20 20
2 12 20 16 20
3 12 20 20 20
4 12 8 16 20
5 16 12 12 20
6 12 16 16 20
7 20 16 20 20
8 16 12 16 20
9 12 20 16 20
10 16 4 4 20
11 8 12 4 20
12 12 20 20 20
13 16 20 20 20
14 8 12 16 20
15 16 20 20 20
16 16 12 16 20
17 12 12 16 20
18 12 16 12 20
19 16 20 20 20
20 16 16 12 20
21 20 0 20 20
22 12 12 12 20
23 12 4 20 20
24 4 12
25 8 0
26 20 12
27 20 20
MEDIA 13,9 14,08 15,11 20
DESV.EST. 4,2 5,89 5,47 1
VARIANZA 17,64 34,69 29,92 1,00
COEF.VAR.(%) 30,22 41,83 36,20 5,00
FUENTE: Cuadro nº 1
ELABORACION: Equipo de Investigación .
DESCRIPCION

60
En el presente cuadro se muestra los resultados obtenidos para mejorar la
comprensión lectora en los estudiantes del quinto grado de Educación Primaria de
la IE. Nº 89509 “Amanda Miasta Gutiérrez”, de la localidad de San Jacinto,
Provincia del Santa, 2 009 antes y después de Aplicar los mapas mentales en la
dimensión literal. Observando lo siguiente:

 El promedio del grupo control (13.9) y el promedio del grupo experimental


(14.08) antes de experimento son iguales (prueba t-student P > 0.05 yα
=0.05).
 El promedio del grupo que uso mapas mentales (20) es superior que el
promedio del grupo que no uso mapas mentales (15.11) (prueba t-student P
< 0.05 y α =0.05).

RESULTADOS DE LA DIMENSION INFERENCIAL DE LA COMPRENSION


LECTORA

61
CUADRO Nº 3
Resultados Pre t Post test obtenido por los grupos control y experimental sobre el
nivel inferencial de la comprensión lectora en los estudiantes de 5º grado de
Educación Primaria de la IE Nº 89509 “ Amanda Miasta Gutiérrez “ de la localidad
de San Jacinto , antes y después de aplicar mapas mentales.
PRE TEST POST TEST
N° Grupo control Grupo exp. Grupo control Grupo exp.
PUNT. VIGES. PUNT. VIGES. PUNT. VIGES. PUNT. VIGES.
1 0 7 3 17
2 3 10 3 20
3 3 10 3 17
4 3 3 7 17
5 10 7 13 20
6 7 10 10 17
7 13 3 13 17
8 7 10 3 17
9 3 10 3 20
10 3 0 3 13
11 7 3 3 17
12 3 7 7 17
13 10 10 10 17
14 3 10 3 13
15 10 10 3 17
16 0 7 7 13
17 3 7 7 13
18 3 10 7 20
19 3 10 3 20
20 3 3 0 13
21 7 3 13 13
22 7 3 10 17
23 3 3 3 17
24 0 0
25 3 0
26 7 3
27 13 13
MEDIA 5,07 6,78 5,67 16,61
DESV.EST. 3,69 3,37 4,21 2,5
VARIANZA 13,62 11,36 17,72 6,25
COEF.VAR.(%) 72,78 49,71 74,25 15,05
FUENTES: Cuadro nº 1
ELABORACION: Equipo de Investigación.
DESCRIPCION

62
En el presente cuadro se muestra los resultados obtenidos para mejorar la
comprensión lectora en los estudiantes del quinto grado de Educación Primaria de
la IE. Nº 89509 “Amanda Miasta Gutiérrez “, de la localidad de San Jacinto,
Provincia del Santa, 2 009 antes y después de Aplicar los mapas mentales en la
dimensión inferencial. Observando lo siguiente :

El promedio del grupo control (5.07) y el promedio del grupo experimental


(6.78) antes del
experimento son iguales (prueba t-student P > 0.05 y α =0.05).
El promedio del grupo que uso mapas mentales (16.61) es superior que el
promedio del grupo que no
uso mapas mentales (5.76) (prueba t-student P < 0.05 y α =0.05).
Pizarro Cherre Edwin Fernando realizó una investigación aplicando
mapas mentales pero a diferencia de nuestro trabajo de investigación
se aprecia notablemente que no detalla los niveles de comprensión
lectora refiriéndose solamente en términos de bueno y alto que no
refleja el nivel de comprensión a nivel de dimensiones.

63
RESULTADOS DE LA DIMENSION CRITERIAL DE LA COMPRENSION
LECTORA
CUADRO Nº 4
Resultados Pre t Post test obtenido por los grupos control y experimental sobre el
nivel criterial de la comprensión lectora en los estudiantes de 5º grado de Educación
Primaria de la IE Nº 89509 “ Amanda Miasta Gutiérrez “ de la localidad de San Jacinto ,
antes y después de aplicar mapas mentales.
PRE TEST POST TEST
N° Grupo control Grupo exp. Grupo control Grupo exp.
PUNT. VIGES. PUNT. VIGES. PUNT. VIGES. PUNT. VIGES.
1 7 4 7 16
2 7 9 7 16
3 7 7 7 16
4 11 7 11 16
5 9 9 9 11
6 9 9 9 16
7 9 7 7 16
8 9 7 9 16
9 7 7 9 16
10 4 2 7 13
11 0 4 4 16
12 4 9 4 18
13 9 4 4 16
14 7 7 4 16
15 9 11 7 16
16 7 9 9 16
17 7 4 7 13
18 4 11 4 16
19 9 9 9 18
20 4 7 2 16
21 9 2 9 11
22 4 4 9 16
23 7 2 7 16
24 0 0
25 0 0
26 2 4
27 11 7
MEDIA 6,387 6,56 6,37 15,48
DESV.EST. 3,22 2,79 2,87 1,78
VARIANZA 10,37 7,78 8,24 3,17
COEF.VAR.(%) 50,41 42,53 45,05 11,50
FUENTE: Cuadro nº 1
ELABORACION: Equipo Investigador.
DESCRIPCION

64
En el presente cuadro se muestra los resultados obtenidos para mejorar la
comprensión lectora en los estudiantes del quinto grado de Educación Primaria de
la IE. Nº 89509 “Amanda Miasta Gutiérrez “ , de la localidad de San Jacinto,
Provincia del Santa , 2 009 antes y después de Aplicar los mapas mentales en la
dimensión criterial. Observando lo siguiente:
 El promedio del grupo control (6.387) y el promedio del grupo experimental
(6.56) antes del experimento son iguales (prueba t-student P > 0.05 yα
=0.05).
 El promedio del grupo que uso mapas mentales (15.48) es superior que el
promedio del grupo que no uso mapas mentales (6.37) (prueba t-student P <
0.05 y α =0.05).

CUADRO Nº 5:
Resultados Pre test obtenido por los grupos control y experimental sobre el nivel

65
literal de la comprensión lectora en los estudiantes de 5º grado de Educación
Primaria de la IE Nº 89509 "Amanda Miasta Gutièrrez" de la localidad de San Jacinto,
antes de aplicar mapas mentales

ESCALA DE CONTROL EXPERIMENTAL


NIVEL CALIFICACIÒN Nº % Nº %
INICIO [ 0 - 10 ] 4 15 4 17
PROCESO [ 11- 15 ] 10 37 7 30
LOGRO [ 16- 20 ] 13 48 12 52
TOTAL 27 100 23 100

FUENTE: Cuadro nº 1
ELABORACION: Equipo de Investigación de Maestría.

DESCRIPCIÓN
En el presente cuadro se muestran los resultados obtenidos para mejorar la
comprensión lectora en los estudiantes del quinto grado de Educación primaria de
la I.E. Nº 89509 “Amanda Miasta” de la localidad de San Jacinto, 2009 antes de
la aplicación de los mapas mentales en la dimensión literal. Observando:
- En el prestest el 15 % (4)de alumnos del grupo control, se ubica en el nivel
de inicio; así mismo, los alumnos del grupo experimental se ubica en este
mismo nivel.
- El 37 % (10) de alumnos del grupo control se ubicaron en el nivel de
proceso y el 30% (/) de los alumnos del grupo experimental también
también se ubicaron en este mismo nivel.
- El 48 % (13) de los alumnos del grupo control se ubicaron en el nivel de
logro previsto además el 52% (12) de los alumnos del grupo experimental
también se ubican en este mismo nivel.
A diferencia del investigador Pizarro Cherre Edwin Fernando quien presenta sus
resultados de investigación sin especificar la muestra y las dimensiones, nosotras
detallamos en forma especifica el logro por niveles, dimensiones y cuadros
considerados en cada una de nuestras conclusiones.
Asimismo Rodríguez Chuquino, Merly pilar en una de sus conclusiones afirma que
solamente es importante que el estudiante obtenga una comprensión literal la cual
nosotras rechazamos ya que durante la finalización de nuestra investigación

66
demostramos con cuadros estadísticos que la comprensión lectora desarrollada
en sus tres dimensiones ofrece mejores resultados.
Francia reyes concluye que usar mapas mentales favorece la comprensión
lectora, además que el docente domine y practique su aplicación, nuestros
resultados coinciden con este investigador en estas conclusiones.

Antes de aplicar los mapas mentales, los puntajes de los alumnos del grupo
experimental y control ubicó a ambos grupos en los tres niveles: inicio, proceso y
logro previsto, con un promedio aproximado de 14,08 y 12, respectivamente (Ver
cuadro 2 y5).
Es decir, antes de aplicar los mapas mentales, los alumnos presentaban
dificultades graves para la comprensión lectora de la dimensión literal. (Grafico
Nº 1)

GRAFICO Nº 1:
Resultados Pre test obtenido por los grupos control y experimental sobre el nivel
literal de la comprensión lectora en los estudiantes de 5º grado de Educación
Primaria de la IE Nº 89509 "Amanda Miasta Gutièrrez" de la localidad de San
Jacinto,
antes de aplicar mapas mentales

FUENTE: Cuadro nº 5
ELABORACION : Equipo de Investigación de Maestría

FUENTE: Cuadro nº 5
ELABORACION: Equipo de Investigación de Maestría.

CUADRO Nº 6:
Resultados Post test obtenido por los grupos control y experimental sobre el nivel
literal de la comprensión lectora en los estudiantes de 5º grado de Educación

67
Primaria de la IE Nº 89509 "Amanda Miasta Gutièrrez" de la localidad de San
Jacinto,
después de aplicar mapas mentales

ESCALA DE CONTROL EXPERIMENTAL


NIVEL CALIFICACIÒN Nº % Nº %
INICIO [ 0 - 10 ] 3 11 0
PROCESO [ 11- 15 ] 6 22 0
LOGRO [ 16- 20 ] 18 67 23 100
TOTAL 27 100 23 100
FUENTE: Cuadro nº 1
ELABORACION: Equipo de Investigación de Maestría.

DESCRIPCIÓN
En el presente cuadro se muestra los resultados obtenidos para mejorar la
comprensión lectora, en los estudiantes del quinto grado de Educación primaria
de la I.E. Nº 89509 “Amanda Miasta” de la localidad de San Jacinto, 2009
después de la aplicación de los mapas mentales en la dimensión literal.
Observando lo siguiente:
- En el post test, ningún (0%) alumno del grupo experimental se halló en el nivel
inicio, mientras que el 11 % (3) de alumnos del grupo control permaneció en este
nivel.

- Ningún (o%) alumnos del grupo experimental se halló en el nivel Proceso,


mientras que el 22 (6) de alumnos del grupo control se halló en este nivel.
- El 100 % (23) de % alumnos del grupo experimental avanzaron al nivel del
grupo control. Se hallo en este nivel.

GRAFICO Nº 2:
Resultados Post test obtenido por los grupos control y experimental sobre el nivel
literal de la comprensión lectora en los estudiantes de 5º grado de Educación
Primaria de la IE Nº 89509 "Amanda Miasta Gutièrrez" de la localidad de San
Jacinto,
después de aplicar mapas mentales

68
FUENTE: Cuadro nº 6
ELABORACION: Equipo de Investigación de Maestría.

CUADRO Nº 7:
Resultados Pre test obtenido por los grupos control y experimental sobre el nivel
Inferencial de la comprensión lectora en los estudiantes de 5º grado de Educación
Primaria de la IE Nº 89509 "Amanda Miasta Gutièrrez" de la localidad de San Jacinto,
antes de aplicar mapas mentales

ESCALA DE CONTROL EXPERIMENTAL


NIVEL CALIFICACIÒN Nº % Nº %
INICIO [ 0 - 10 ] 25 93 23 100
PROCESO [ 11- 15 ] 2 7 0
LOGRO [ 16- 20 ] 0 0
TOTAL 27 100 23 100
FUENTE : Cuadro nº 1
ELABORACION : Equipo de Investigación de Maestría .

DESCRIPCIÓN
En el presente cuadro se muestra los resultados obtenidos para mejorar la
comprensión lectora, en los estudiantes del quinto grado de Educación primaria
de la I.E. Nº 89509 “Amanda Miasta” de la localidad de San Jacinto, 2009 antes
de la aplicación de los mapas mentales en la dimensión inferencial. Observando
lo siguiente:
- En el pre test post test, el 93 % (25) de alumno del grupo control se ubicaron en

69
el nivel inicio halló en el nivel inicio, asimismo, los alumnos del grupo experimental
con el 100%(23) se ubicaron en el mismo nivel.
-Ningún (o%) alumnos del grupo experimental se ubicaron en el mismo nivel de
logro previsto, asimismo ningún (0%) alumno del grupo control se ubicó en este
mismo nivel..
Antes de aplicar los mapas mentales, los puntajes de los alumnos del grupo
experimental y control ubicaron a ambos grupos en el mismo nivel de inicio con un
promedio aproximado de 6,78 y 5,07 respectivamente (Ver cuadro 3)
Es decir, antes de aplicar los mapas mentales los alumnos presentaban
dificultades graves en la comprensión lectora de la dimensión inferencia.
(Grafico 2).

GRAFICO Nº 3:
Resultados Pre test obtenido por los grupos control y experimental sobre el nivel
Inferencial de la comprensión lectora en los estudiantes de 5º grado de Educación
Primaria de la IE Nº 89509 "Amanda Miasta Gutièrrez" de la localidad de San Jacinto,
antes de aplicar mapas mentales

FUENTE: Cuadro Nº 07
ELABORACIÓN:CUADROEquipo de Nº
investigación
8: de maestría
Resultados Post test obtenido por los grupos control y experimental sobre el nivel
Inferencial de la comprensión lectora en los estudiantes de 5º grado de Educación
Primaria de la IE Nº 89509 "Amanda Miasta Gutièrrez" de la localidad de San Jacinto,
después de aplicar mapas mentales

ESCALA DE CONTROL EXPERIMENTAL


NIVEL CALIFICACIÒN Nº % Nº %
INICIO [ 0 - 10 ] 23 85 0
PROCESO [ 11- 15 ] 4 15 6 26
LOGRO [ 16- 20 ] 0 17 74

70
TOTAL 27 100 23 100
FUENTE; Cuadro 1
ELABORACION Equipo de Maestría
DESCRIPCIÓN
En el presente cuadro se muestra los resultados obtenidos para mejorar la
comprensión lectora, en los estudiantes del quinto grado de Educación primaria
de la I.E. Nº 89509 “Amanda Miasta” de la localidad de San Jacinto, 2009
después de la aplicación de los mapas mentales en la dimensión inferencial.
Observando lo siguiente:
- En el post test, ningún (0%) alumno del grupo experimental se halló en el nivel
inicio, mientras que el 85 % (23) de alumnos del grupo control permaneció en este
nivel.
- El 26% (6) de alumnos del grupo experimental avanzaron al nivel de
proceso; mientras EL 15 % (4) DE ALUMNO DEL GRUPO CONTROL SE
hallo en este nivele .
- El 74 % (17) de alumnos del grupo experimental avanzaron al nivel de
logro previsto, mientras que ningún (o%)alumno del grupo control se ubico
en este nivel.
- Después de aplicar los mapas mentales la mayoría de los alumnos del
grupo experimental avanzaron al nivel de logro previsto y e proceso, con un
puntaje promedio aproximado de 16,61 ; mientras que todos los alumnos
del grupo control permanecieron en el nivel de inicio y proceso, con puntaje
promedio aproxima de 5,67. (cuadro 3 y 8)
- Es decir, los estudiantes del grupo experimental demostraron mejora en la
dimensión inferencial al deducir conclusiones, descubrir el mensa e
hipótesis en los textos; mientras que los estudiantes del grupo de control
permanecieron con dificultades graves en esta dimensión.

GRAFICO Nº 4:
Resultados Post test obtenido por los grupos control y experimental sobre el
nivel
Inferencial de la comprensión lectora en los estudiantes de 5º grado de
Educación
Primaria de la IE Nº 89509 "Amanda Miasta Gutièrrez" de la localidad de San

71
Jacinto,
después de aplicar mapas mentales

FUENTE : Cuadro nº 8
ELABORACION: Equipo de Investigación de Maestría

FUENTE: Cuadro Nº 07
ELABORACIÓN: Equipo de investigación de maestría

CUADRO Nº 9:
Resultados Pre test obtenido por los grupos control y experimental sobre el
nivel
Criterial de la comprensión lectora en los estudiantes de 5º grado de Educación
Primaria de la IE Nº 89509 "Amanda Miasta Gutièrrez" de la localidad de San
Jacinto,
antes de aplicar mapas mentales
ESCALA DE CONTROL EXPERIMENTAL
NIVEL CALIFICACIÒN Nº % Nº %

72
INICIO [ 0 - 10 ] 25 93 21 91
PROCESO [ 11- 15 ] 2 7 2 9
LOGRO [ 16- 20 ] 0 0
TOTAL 27 100 23 100
FUENTE: Cuadro nº 1
ELABORACION: Equipo de investigación de Maestría.
DESCRIPCIÓN
En el presente cuadro se muestran los resultados obtenidos para mejorar la
comprensión lectora en los estudiantes del quinto grado de Educación primaria de
la I.E. Nº 89509 “Amanda Miasta” de la localidad de San Jacinto, 2009 antes de
la aplicación de los mapas mentales en la dimensión criterial. Observando lo
siguiente:
- En el prestest el 91 % (21) de alumnos del grupo experimental, se ubicaron
en el nivel de inicio; así mismo, los estudiantes del grupo control con 93 %
(25) se ubicaron en este mismo nivel.
- El 7 % (2) de estudiantes del grupo control se ubicaron en el nivel de
proceso y el 2% (7) de los estudiantes del grupo experimental también se
ubicaron en este mismo nivel.
- Ningún estudiante ( 0%) del grupo control ni experimental se ubican en el
nivel de logro previsto .
Antes de aplicar los mapas mentales, los puntajes de los estudiantes del grupo
experimental y control ubicó a ambos grupos en el nivel de inicio y proceso, con
un promedio aproximado de 6,56 y 6,38 (Ver cuadro 3 y9).
Es decir, antes de aplicar los mapas mentales, los estudiantes presentaban
dificultades graves para la comprensión lectora de la dimensión criterial. (Grafico
Nº 5)

GRAFICO Nº 5:
Resultados Pre test obtenido por los grupos control y experimental sobre el nivel
Criterial de la comprensión lectora en los estudiantes de 5º grado de Educación
Primaria de la IE Nº 89509 "Amanda Miasta Gutièrrez" de la localidad de San Jacinto,
antes de aplicar mapas mentales

73
FUENTE: Cuadro nº 9
ELABORACION: Equipo de Investigación de Maestría .

CUADRO Nº 10:
Resultados Post test obtenido por los grupos control y experimental sobre el
nivel
Criterial de la comprensión lectora en los estudiantes de 5º grado de Educación
Primaria de la IE Nº 89509 "Amanda Miasta Gutièrrez" de la localidad de San
Jacinto,
después de aplicar mapas mentales

74
ESCALA DE CONTROL EXPERIMENTAL
NIVEL CALIFICACIÒN Nº % Nº %
INICIO [ 0 - 10 ] 26 96 0
PROCESO [ 11- 15 ] 1 4 4 17
LOGRO [ 16- 20 ] 0 19 83
TOTAL 27 100 23 100

GRAFICO Nº 6:
Resultados Post test obtenido por los grupos control y experimental sobre el nivel
Criterial de la comprensión lectora en los estudiantes de 5º grado de Educación
Primaria de la IE Nº 89509 "Amanda Miasta Gutièrrez" de la localidad de San Jacinto,
despuès de aplicar mapas mentales.

FUENTE: Cuadro nº 10
ELABORACION : Equipo de Investigación de Maestría .

FUENTE: Cuadro nº 9
ELABORACION: Equipo de Investigación de Maestría
DESCRIPCIÓN
En el presente cuadro se muestra los resultados obtenidos para mejorar la
comprensión lectora, en los estudiantes del quinto grado de Educación primaria
de la I.E. Nº 89509 “Amanda Miasta” de la localidad de San Jacinto, 2009
después de la aplicación de los mapas mentales en la dimensión criterial.
Observando lo siguiente:
- En el post test, ningún (0%) estudiante del grupo experimental se halló en el
nivel inicio; mientras que el 96 % (26) de estudiantes del grupo control,
permaneció en este nivel.

75
- El 17% (4) de estudiantes del grupo experimental se ubicaron en el nivel de
proceso; mientras que 4 % (1) estudiantes grupo control de hallo en este
nivel.
- El 83 % (19 ) de estudiantes del grupo experimental avanzaron al nivel de
logro previsto, mientras que ningún (o%)estudiante del grupo control
avanzo a este nivel.
- Después de aplicar los mapas mentales los estudiantes del grupo experimental
avanzaron a la dimensión criterial de la comprensión lectora al ubicarse en el nivel
de proceso (17%) y logro previsto(83 %), con un puntaje promedio de q15,98,
mientras que la mayoría de los estudiantes del grupo control permanecieron en el
nivel inicio (96%) y solo el 4 % en el nivel de proceso, con un puntaje promedio de
6,37.
- Es decir los estudiantes del grupo experimenta demostraron un gran avance en la
comprensión lectora de la dimensión criterial, mientras que los estudiantes del
grupo control permanecieron con dificultades graves en esta dimensión

PRUEBA T PARA GRUPO CONTROL Y EXPERIMENTAL ANTES DEL


EXPERIMENTO
DIMENSION LITERAL

Estadísticos de grupo

Desviación Error típ. de


grupo N Media típ. la media
Literal 1.00 27 13.9259 4.20555 .80936
2.00 23 14.0870 5.89231 1.22863

76
Prueba de muestras independientes

Prueba de
Levene para la
igualdad de
varianzas Prueba T para la igualdad de medias
Error
típ. de
Sig. Diferencia la 95% Intervalo de
(bilatera de diferenc confianza para la
F Sig. t gl l) medias ia diferencia

Inferior Superior Inferior Superior Inferior Superior Inferior Superior Inferior


Literal Se han asumido
varianzas iguales 2.711 .106 -.112 48 .911 -.16103 1.43269 -3.04165 2.71959

No se han
asumido -.109 39.019 .913 -.16103 1.47126 -3.13688 2.81482
varianzas iguales

P=0.911 > 0.05 y α=0.05 entonces las medias o promedios son iguales,
es decir que ambos grupos tienen las mismas dificultades en el nivel literal.

PRUEBA T PARA GRUPO CONTROL Y EXPERIMENTAL ANTES DEL


EXPERIMENTO
DIMENSION INFERENCIAL

Estadísticos de grupo

Desviación Error típ. de


grupo N Media típ. la media
Inferencial 1.00 27 5.0741 3.68913 .70997
2.00 23 6.7826 3.37041 .70278

77
Prueba de muestras independientes

Prueba de Levene
para la igualdad de
varianzas Prueba T para la igualdad de medias
95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
Diferenci Error típ.
Sig. a de de la Superio
F Sig. t gl (bilateral) medias diferencia r Inferior
Inferenci Se han asumido
al varianzas .218 .642 -1.698 48 .096 -1.70853 1.00636 -3.73195 .31488
iguales
No se han
asumido
-1.710 47.743 .094 -1.70853 .99898 -3.71740 .30033
varianzas
iguales

P=0.096 > 0.05 y α=0.05 entonces las medias o promedios son iguales ,
ambos grupos presentan dificultades en el nivel inferencial.

PRUEBA T PARA GRUPO CONTROL Y EXPERIMENTAL ANTES DEL


EXPERIMENTO
DIMENSION CRITERIAL

Estadísticos de grupo

Desviación Error típ. de


grupo N Media típ. la media
Criteraial 1.00 27 6.3704 3.22428 .62051
2.00 23 6.5652 2.79327 .58244

78
Prueba de muestras independientes

Prueba de Levene
para la igualdad de
varianzas Prueba T para la igualdad de medias
95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
Diferenci Error típ.
Sig. a de de la Superio
F Sig. t gl (bilateral) medias diferencia r Inferior
Criterai Se han asumido
al varianzas .428 .516 -.226 48 .822 -.19485 .86100 -1.92601 1.53631
iguales
No se han
asumido
-.229 47.980 .820 -.19485 .85104 -1.90600 1.51630
varianzas
iguales

P=0.822 > 0.05 y α=0.05 entonces las medias o promedios son iguales,
debido a presentar las mismas dificultades en el nivel criterial.

PRUEBA T PARA GRUPO CONTROL Y EXPERIMENTAL DESPUES DEL


EXPERIMENTO
DIMENSION LITERAL

Estadísticos de grupo

Desviación Error típ. de


grupo N Media típ. la media
Literal_d 1 27 15.1111 5.47254 1.05319
2 23 20.0000 .00000 .00000

Prueba de muestras independientes

79
Prueba de Levene
para la igualdad de
varianzas Prueba T para la igualdad de medias
95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
Diferencia Error típ.
Sig. de de la
F Sig. t gl (bilateral) medias diferencia Superior Inferior
Literal_ Se han asumido
d varianzas iguales 32.662 .000 -4.278 48 .000 -4.88889 1.14286 -7.18677 -2.59101

No se han
asumido -4.642 26.000 .000 -4.88889 1.05319 -7.05375 -2.72402
varianzas iguales

P=0.000 < 0.05 y α=0.05 entonces las medias o promedios son


diferentes quiere decir que se muestra una diferencia contundente entre el
grupo experimental y el grupo control en la cual el grupo experimental le
lleva una ventaja en la mejora de la dimensión literal reflejada en los
resultados obtenidos luego de la aplicación de los mapas mentales.

PRUEBA T PARA GRUPO CONTROL Y EXPERIMENTAL DESPUES DEL


EXPERIMENTO
DIMENSION INFERENCIAL

Estadísticos de grupo

Desviación Error típ. de


grupo N Media típ. la media
Inferencial_d 1 27 5.6667 4.21536 .81125
2 23 16.6087 2.49980 .52124

Prueba de muestras independientes

80
Prueba de Levene
para la igualdad de
varianzas Prueba T para la igualdad de medias
95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
Diferenci Error típ.
Sig. a de de la
F Sig. t gl (bilateral) medias diferencia Superior Inferior
Inferencial Se han asumido
_d varianzas 11.213 .002 -10.912 48 .000 -10.94203 1.00278 -12.95825 -8.92581
iguales
No se han
asumido
-11.347 43.198 .000 -10.94203 .96427 -12.88641 -8.99765
varianzas
iguales

P=0.000 < 0.05 y α=0.05 entonces las medias o promedios son


diferentes quiere decir que se muestra una diferencia contundente entre el
grupo experimental y el grupo control en la cual el grupo experimental le
lleva una ventaja en la mejora de la dimensión inferencial reflejada en los
resultados obtenidos luego de la aplicación de los mapas mentales.

PRUEBA T PARA GRUPO CONTROL Y EXPERIMENTAL DESPUES DEL


EXPERIMENTO
DIMENSION CRITERIAL

Estadísticos de grupo

Desviación Error típ. de


grupo N Media típ. la media
Criterial_d 1 27 6.3704 2.87092 .55251
2 23 15.4783 1.78044 .37125

Prueba de muestras independientes

81
Prueba de Levene
para la igualdad de
varianzas Prueba T para la igualdad de medias
95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
Diferenci Error típ.
Sig. a de de la
F Sig. t gl (bilateral) medias diferencia Superior Inferior
Criterial Se han asumido
_d varianzas 7.015 .011 -13.195 48 .000 -9.10789 .69025 -10.49573 -7.72005
iguales
No se han
asumido
-13.683 44.143 .000 -9.10789 .66565 -10.44930 -7.76648
varianzas
iguales

P=0.000 < 0.05 y α=0.05 entonces las medias o promedios son


diferentes quiere decir que se muestra una diferencia contundente entre el
grupo experimental y el grupo control en la cual el grupo experimental le
lleva una ventaja en la mejora de la dimensión criterial reflejada en los
resultados obtenidos luego de la aplicación de los mapas mentales.

4.2 DISCUSIÓN

Analizando los resultados obtenidos de cada una de las dimensiones de la


comprensión lectora hallamos lo siguiente :
PRIMERO : En el PRE TEST aplicado a los estudiantes del quinto grado del grupo
control y experimental en la dimensión literal ambos se ubicaron en los niveles de
inicio, proceso y logro previsto. Asimismo en la dimensión inferencial también
obtuvieron ambos el nivel de inicio en un mayor porcentaje. Además en la
dimensión criterial los dos grupos se hallaron en los niveles de inicio y proceso ,
es decir que antes de la aplicación de los mapas mentales tanto el grupo control y
el grupo experimental presentaban dificultades en cada una de las dimensiones
de la comprensión lectora. A diferencia del investigador Pizarro Cherre Edwin
Fernando quien presenta sus resultados de investigación sin especificar la
muestra y las dimensiones, nosotras detallamos en forma especifica el logro por
niveles, dimensiones y cuadros considerados en cada una de nuestras
conclusiones.

82
SEGUNDO : Los resultados obtenidos después de la aplicación de los mapas
mentales permitió verificar la mejora de la comprensión lectora en las tres
dimensiones luego de evaluar con el POS TEST cada uno de los niveles de logro
obtenidos por el grupo experimental en el cual verificó como la utilización de los
mapas mentales les permitió organizar con facilidad el contenido de los elementos
y momentos que presentaban las lecturas cn facilidad y a la vez desarrollar al
máximo las capacidades mentales.Todo esto lo comprobamos en los niveles de
logro donde los alumnos del grupo control en la dimensión literal permanecieron
en los tres niveles de inicio ,proceso y logro previsto ,mientras que los del grupo
experimental avanzaron al logro previsto.En la dimensión inferencial el grupo
control permaneció en su mayoría en el nivel inicio y en un 15% en proceso ,pero
el grupo experimental avanzó en proceso en un 26% y en el logro previsto con un
74%.La dimensión criterial demuestra una vez más que el grupo experimental
mejoró significativamente en un 83% el nivel de logro previsto , dejando al grupo
control en un 96% en el nivel de inicio . Asimismo Rodríguez Chuquino, Merly pilar
en una de sus conclusiones afirma que solamente es importante que el estudiante
obtenga una comprensión literal la cual nosotras rechazamos ya que durante la
finalización de nuestra investigación demostramos con cuadros estadísticos que
la comprensión lectora desarrollada en sus tres dimensiones ofrece mejores
resultados.

TERCERO : Al finalizar la aplicación de los mapas mentales en el grupo


experimental se logró comprobar la mejora de la comprensión lectora producto de
la ejecución de las 8 sesiones de aprendizaje permitiendo obtener estos
resultados significativos en el desarrollo de sus capacidades; en cambio en el
grupo control no se apreció ninguna modificación en los resultados por carecer de
la aplicación de un organizador en el desarrollo de la comprensión lectora. Francia
reyes concluye que usar mapas mentales favorece la comprensión lectora,
además que el docente domine y practique su aplicación, nuestros resultados
coinciden con este investigador .

83
V. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

Se llegó a las siguientes conclusiones:


1 .- En el PRE TEST el grupo control y experimental se ubicaron en la dimensión
literal en los tres niveles de logro , asimismo en la dimensión inferencial ambos
grupos están en inicio y en el criterial se mantuvieron en inicio y proceso .

2.- La aplicación de los mapas mentales mejoró significativamente la


comprensión lectora de los estudiantes de quinto grado en sus tres dimensiones:
literal, inferencial y criterial.

3.- La aplicación de los mapas mentales mejoró la comprensión lectora en el nivel


literal, según cuadro Nº6 ha alcanzado el logro previsto.( ver página 67 )

4.- La aplicación de los mapas mentales mejoró la comprensión lectora en el nivel


inferencial, según cuadro Nº 8 en el nivel de proceso y el logro previsto.( ver
página 70 )

84
5.- La aplicación de los mapas, mentales mejoró la comprensión lectora en el
nivel criterial, según cuadro Nº 10 ha alcanzando el logro previsto.( ver página
74 )

SUGERENCIAS

1.- Docentes que apliquen este organizador deben dominar la base teórica de los
mapas mentales para aplicar en forma óptima en el área de comunicación y
así gozar de los logros a obtener en relación a la comprensión lectora.

2.- El uso de los mapas mentales no es uso exclusivo en una sola área sino
también el docente de primaria lo puede utilizar en el desarrollo de las
distintas áreas para contribuir y mejorar en el aprendiza de los estudiantes.

3.- La aplicación de los mapas mentales debe desarrollarse a partir de los


primeros grados del nivel primario siendo su desarrollo en forma graduada y
en función de la edad del niño.

85
IV. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y ANEXO

Allende F, y Condemarín, (1986). La lectura: teoría, evaluación y desarrollo.


Chile. Andrés Bello.

Buzan Tony. (1996). El libro de los Mapas Mentales. Barcelona: Edit. Urano.

Buzan Tony. (2004). Como Crear Mapas mentales. Ediciones Urano. S.A.

Buzan Tony. (1993). Como utilizar al máximo las capacidades mentales.


Ediciones Urano. S.A.

Cárdenas Sulca, Máximo, (1999). Como Aprender a leer. Ayacucho. Ediciones


INLEC.

Condemarín, Mabel y Allende, Felipe (1997). De la asignatura del Castellano


al Área del Lenguaje. Ediciones Dolmen, Santiago de Chile, (Pág. 99)

Dubois. M.E., (1996). El Proceso de la Lectura de la Teoría a la Práctica.


Capital federal ALQUE. (Pág. 17).

86
Gil Ponte, Juliana Analy, Lozano Acosta, Rosario del Pilar, en su tesis titulada:
“Aplicación de Mapas Conceptuales para mejorar el nivel de
comprensión de niños y niñas del 3cer grado de educación primaria, en
el área de comunicación integral del centro educativo 88031 – República
Peruana, año 2004.

Reyes Francia, Los mapas mentales como medio instruccional para lograr
comprensión lectora en niños con dificultades de aprendizaje del 4to
grado de Educación Básica. Maracay, 2007.

Rodríguez Chuquino, Mely Pilar, en su tesis que lleva por título: “Estrategias
Metodológicas para mejorar la comprensión lectora en Educación
Primaria, año 2004

Pizarro Cherre, Edwin Fernando, en su tesis titulada ”Aplicación de los mapas


mentales en la comprensión lectora en estudiantes del ciclo I de
instituciones de educación superior.

Solé, Isabel (1999). Estrategias de lectura. Barcelona. Editorial GRAO,


Educación Silva.

Smith, Frank (1995). Para Darle Sentido a la lectura. Madrid. Editorial Visor
Distribuciones S.A.
.

WEBGRAFÍA:

Quintana Hilda E. (1994). 01/01/2004. La Enseñanza de la comprensión


Lectora.

Silva Rosanna (2006).Habilidades y procesos relacionados con ciertas claves


para entender el texto.www. Monografía.com

Percy Julián Uribe (2009). La lectura a Nivel mundial.

Nora Patricia Olarte Ortega (1998). El problema de la Comprensión


lectora.www. ediciones del sur.com/articulo 109.htm 10K.

87
Anexo N’ 1
PRUEBA PARA EVALUAR LA COMPRENSION LECTORA

I.- FINALIDAD: Estimado estudiante, la presente prueba de comprensión lectora


tiene por finalidad conocer tu nivel de comprensión lectora, por lo cual te pedimos
que respondas con sinceridad y objetividad, ya que los resultados servirán para
desarrollar un trabajo de investigación.

II.- DATOS PERSONALES:


2.1. Institución Educativa Nº : ________________________________
2.2. Nombres y Apellidos : ________________________________
2.3 Lugar y Fecha : ________________________________
2.4 Grado y Sección : ________________________________
III.- INSTRUCCIONES : Después de leer con atención el texto , marca la
respuesta correcta de cada pregunta y escribe en los
espacios en blanco tu respuesta .

La paz perfecta

Había un rey que ofreció un gran premio al artista que pudiera captar en una
pintura la paz perfecta.

Muchos artistas lo intentaron .El rey observó y admiró todas las pinturas , pero
solamente hubo dos que a él realmente le gustaron.

88
La primera era un lago muy tranquilo. Este lago era un espejo perfecto que
reflejaba unas plácidas montañas que lo rodeaban. Sobre éstas se encontraba un
cielo muy azul con tenues nubes blancas. Todos los que miraron esta pintura
pensaron que ésta reflejaba la paz perfecta.

La segunda pintura también tenía montañas. Pero éstas eran escabrosas y


descubiertas. Sobre ellas había un cielo furioso del cual brotaba un impetuoso
aguacero con rayos y truenos. Montañas abajo parecía retumbar un espumoso
torrente de agua . Todo esto no se rebelaba para nada pacífico.

El rey escogió un cuadro y ordenó que lo colocaran en la entrada de palacio para


que todo aquel que viniera al Reino se sintiera en paz.

Pero cuando el rey observó cuidadosamente, miró tras la cascada un delicado


arbusto creciendo en una grieta de la roca. En este arbusto se encontraba un
nido. Allí , en medio de la violenta caída de agua , estaba sentada plácidamente
un pajarito en el medio de su nido …….. Paz perfecta.

El rey escogió la segunda y explicó a sus súbditos la razón de su elección:

“ Paz no significa estar en un lugar sin ruidos , sin problemas , sin trabajo duro ni
dolor . Paz significa que , a pesar de estar en medio de todas estas cosas ,
permanezcamos calmados dentro de nuestro corazón . Creo que éste es el
verdadero significado de la
Paz”.

Cuando encontremos la paz en nuestro interior , tendremos equilibrio en la vida.

NIVEL LITERAL

1.- ¿Quién ofreció un gran premio? ( 1 punto )

a) El Director
b) El Rey
c) El profesor
d) El papá

2.- ¿ Cuántas pinturas le gustaron al Rey ? ( 1 punto )

a) Ninguna
b) Todas
c) Una
d) Dos

3.- Ordena numéricamente la secuencia de los hechos de la lectura. (1 punto )

____ El rey escogió un cuadro que colocaron en la entrada del palacio.


____ Hubo dos cuadros que al rey le gustaron y los escogió.
____ El rey escogió la segunda y explicó la razón de su elección.

89
____ Un rey ofreció un gran premio al artistas que captara la paz perfecta en
una pintura .

4.- ¿Qué imagen observó el rey en la primera pintura? (1 punto)

a) Perro
b) Mar
c) Lago
d) Laguna

5.- ¿Qué imagen observó el rey en la segunda pintura? (1 punto)

a) Cerros
b) Tierra
c) Picos
d) Montaña

NIVEL INFERENCIAL

1.- ¿Cuál es el mensaje del texto? (1 punto)

a) La paz no existe.
b) Artistas famosos
c) ¿Cómo pintar la paz?
d) La paz perfecta

2.- Según lo que entiendes en el texto ¿Qué significa “ plácida ” (1 punto )

a) Tranquila
b) Placentera
c) Triste
d) Reflejo

3.- Organiza sus ideas a través de un mapa mental. (2 puntos)

90
4.- ¿Qué crees que hubiera pasado si el rey hubiera elegido el primer cuadro ?
(2 puntos)
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________

NIVEL CRITERIAL

1.- ¿Estás de acuerdo con la decisión del rey de colocar un cuadro en la entrada
del
Palacio? ¿Por qué? (3 puntos)
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________

2.- ¿Estás de acuerdo con la apreciación que emite el rey por el primer cuadro?
¿Por qué? (3 puntos)
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________

3.- ¿Qué es para ti la paz? ( 3 puntos )


_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________

91
92
Anexo N’ 2
MATRIZ DE CALIFICACIÓN

LECTURA LA PAZ PERFECTA


NIVELES Nº ITEMS DESCRIPCIÓN VALORACIÓN
LITERAL 1 ¿Quién ofreció un gran premio? Respuesta la letra (b) 1 punto

a) El Director
b) El Rey
c) El profesor
d) El papá

2 ¿Cuántas pinturas le gustaron al Rey? Respuesta la letra (c) 1 punto

a) Ninguna
b) Todas
c) Una
d) Dos

3 Ordena numéricamente la secuencia de 1 punto


los hechos de la lectura . Ordena la secuencia:
3
____ El rey escogió un cuadro que 2
colocaron en la entrada del palacio. 4
____ Hubo dos cuadros que al rey le 1
gustaron y los escogió . Con un error
____ El rey escogió la segunda y 0 puntos
explicó la razón de su elección .
____ Un rey ofreció un gran premio
al artistas que captara la paz perfecta en
una
pintura .

93
4 ¿Qué imagen observó el rey en la primera Respuesta la letra (c) 1 punto
pintura ?

a) Perro
b) Mar
c) Lago
d) Laguna

5 ¿Qué imagen observó el rey en la Respuesta la letra (d) 1 punto


segunda pintura?

a)Cerros
b)Tierra
c)Picos
d)Montaña

INFERENCIAL 1 ¿Cuál es el mensaje del texto? Respuesta la letra (d) 1 punto

a) La paz no existe.
b) Artistas famosos
c) ¿Cómo pintar la paz?
d)La paz perfecta
2 Según lo que entiendes en el texto ¿ Qué Respuesta la letra (a) 1 punto
significa “ plácida ”

a) Tranquila
b) Placentera
c) Triste
d) Reflejo

94
3 Organiza sus ideas a través de un mapa Si organiza personajes, 2 puntos
mental espacio, tiempo y
mensaje.

Si organiza mensajes o
personales. 1 punto

No organiza ideas.
0 puntos
.

Si sustenta su idea en 2 puntos


relación al tema en un
4 párrafo
¿Qué crees que hubiera pasado si el rey
hubiera elegido el primer cuadro ? Si sustenta su idea con 1 punto
una palabra o frase.

Si su idea no tiene
coherencia en su idea. 0 puntos

95
CRITERIAL 1 ¿ Estás de acuerdo con la decisión del Si, responde sí o no y 3 puntos
rey de colocar un cuadro en la entrada del sustenta sus ideas con
Palacio? ¿Por qué? coherencia en un
párrafo.

Si, logra explicar la 2 punto


idea en forma
coherente en una frase
Si, responde sí o no
1 puntos
Sí su respuesta no es
coherente 0 puntos

2 ¿Estás de acuerdo con la apreciación que Si, responde sí o no y 3 puntos


emite el rey por el primer cuadro? sustenta sus ideas con
¿Por qué? coherencia en un
párrafo.
2 punto
Si, logra explicar la
idea en forma
coherente en una frase 1 puntos
Si, responde sí o no
0 puntos
Sí su respuesta no es
coherente

96
3 ¿Qué es para ti la paz ? Si, responde sí o no y 3 puntos
sustenta sus ideas con
coherencia en un
párrafo.

Si, logra explicar la 2 punto


idea en forma
coherente en una frase
Si, responde sí o no 1 puntos

Sí su respuesta no es 0 puntos
coherente

97
Anexo N’ 3

SESIÓN DE APRENDIZAJE Nº 01

I. DATOS GENERALES

1.1. Provincia : Del Santa


1.2. UGEL : Santa
1.3. I.E. : 89509 “Amanda Miasta Gutiérrez”
1.4. Profesora : Rosario Huaroma Vásquez
1.5. Nivel : Primaria
1.6. Grado y sección : 5º Sección “B”

II. Selección de capacidades

Capacidades Conocimientos Actitudes Indicadores


2.3. Reflexiona 2.3.1.-Los -Se
sobre las organizadores preocupa - Comenta
estrategias de gráficos. Técnicas por espontáneamente
comprensión para su elaboración seleccionar sobre los
lectora que utiliza, textos de organizadores
para leer diversos acuerdo con gráficos.
tipos de textos. sus - Explica con
intereses y coherencia las
necesidades técnicas para
; establece elaborar mapas
un horario mentales
de lectura, - Elabora un mapa
tanto en la mental en forma
escuela correcta sobre el
como en el texto informativos.
hogar

III. Secuencia didáctica de la sesión:

Acciones didácticas Tiempo Instrumentos Materiales y


de recursos
evaluación
INICIO 10
Antes de la lectura minutos Lista de Láminas
Se presenta ante los niños y niñas cotejo
tres mapas mentales diferentes.
Responden a interrogantes:
¿Qué observan? ¿Qué
características presentan estas
láminas? ¿Cómo se denominarán a
este tipo de gráficos?
Los niños expresan sus ideas en

98
forma voluntaria
DESARROLLO 40 Lista de Texto
- Se entregan texto informativo minutos cotejo. informativo
referente a mapas mentales Plumones
- Leen el texto informativo Papelotes
Cinta adhesiva
- Intercambian ideas entre
compañeros
- En grupo elaboran un mapa
mental en relación al tema:
concepto, características y
pasos.
- En forma individual elaboran
dos mapas mentales el primero
sobre el tema central y el
segundo en forma libre.
Texto
Cierre. informativo
- Presentan sus trabajos y 20 Lista de Plumones
exponen. minutos cotejo Papelotes
Cinta adhesiva

99
Anexo nº 4

Texto informativo de Mapa Mental

EL MAPA MENTAL

1. ¿Qué es un mapa mental?

Un mapa mental es un método de análisis que permite organizar con


facilidad los pensamientos y utilizar al máximo las capacidades mentales.

2. ¿Qué necesitas para crear un mapa mental?

Para trazar mapas mentales no se precisan herramientas especiales;


dadas que se trata de una receta sencilla, hacen falta muy pocos
ingredientes

a. Una hoja de papel en blanco.


b. Rotuladores de colores
c. Tu cerebro
d. Tu imaginación

3. ¿Cómo pueden ayudarte los mapas mentales?

- Potenciar la creatividad
- Ahorrar tiempo
- Solucionar problemas
- Concentrarse
- Organizar más eficientemente los pensamientos
- Aclarar las ideas
- Aprobar los exámenes con mejores resultados
- Estudiar más rápida y eficientemente

4. ¿Cómo dibujar un mapa mental?

a. Empieza en el centro de una hoja en blanco. ¿Por qué? Porque


ello da a tu cerebro la libertad de moverse en todas las
direcciones y expresarse más naturalmente.
b. Dibuja en el centro de la hoja una imagen que simbolice tu idea
principal. ¿Por qué? Una imagen vale más que mil palabras y
potencia tu imaginación. Una imagen central es un núcleo de
interés, un centro de atención y además facilita la concentración
y despierta el cerebro.

100
c. Utiliza muchos colores. Porque los colores excitan tu cerebro. Como
las imágenes y colores, añaden vitalidad y frescura y diversión a tus
mapas Mentales, además de proporcionar energía positiva a tu
pensamiento creativo.
d. Partiendo de la imagen central irradia hacia el exterior las palabras
claves y las ideas más importantes relacionadas con el tema
escogido. Conecta todas las ideas mediante líneas o ramas. ¿Por
qué? Porque tu cerebro trabaja mediante asociaciones. Si vinculas
todas tus ideas mediante líneas o ramas cada vez más finas a
medida que te vayas alejando del centro, te será más fácil
recordarlas.
e. El uso de las líneas o ramas para asociar tus ideas también te
permiten crear una estructura o arquitectura para tus pensamientos.
f. Traza líneas curvas en lugares de rectas. Por qué las líneas curvas y
asimétricas son más atractivas y capturan la atención de tus ojos
con mayor facilidad.
g. Utiliza una sola palabra clave por línea. Porque los núcleos de las
palabras claves proporcionan a tu mapa mental más flexibilidad y
contundencia. Cada palabra o imagen tiene un efecto multiplicador y
contiene en sí misma un amplio abanico de asociaciones y
conexiones. Cuando utilizas por separado las palabras claves,
confieres a cada una más libertad para irradiar nuevas ideas y
pensamientos. Las frases apagan este efecto multiplicador.
h. Utiliza muchas imágenes. Porqué cada imagen, como la imagen
central valen más que mil palabras.

Anexo nº 5

LISTA DE COTEJO

Grado y sección: ___________ Docente:_____________________

Área: Comunicación

101
LISTA DE COTEJO PARA LA ETAPA DE EVALUACIÓN DE COMPRENSIÓN LECTORA

INDICADORES CONCEPTOS
Orden

NOMBRES Comenta Explica con Elabora un


LOGRA- NO
espontánea coherencia mapa DO LOGRADO
mente sobre las mental en
los técnicas forma
organizadore para correcta
s gráficos. elaborar sobre el
mapas texto
mentales informativo.

01 AYALA PEREZ Yuri

02 CALDAS LIMAS Nidia

03 CARRILLO YRRIBARREN
Yofre
04 CASTILLO LOPEZ Giorgio

05 CHANGA GONZALES Aaron

06 ESCALANTE MENDOZA Joel


Alejandro
07 FIGUEROA POLO Carlos

08 FIGUEROA RIOS Fabrizio


09 FIGUEROA VERGARA Vanesa
10 GOMEZ HERRERA Iván
Geraldo
11 GUARNIZ CHAVEZ Mary
Cielo
12 JAQUE GAYTAN Leoncio
13 LADERO ESPINOZA Cristhian

14 LEON BORJAS Andrea

15 MEZA LEON Alisson

16 MORENO Abel Yaqui Yisella

17 RODRIGUEZ BARAHONA
Guadalupita Carolina
18 RODRIGUEZ HERRERA
Tamarù
19 ROMERO SANCHEZ Jossy
20 SANTOS VEGA Anthony

21 TARAZONA VEGA Angie

22 TORRES VIDAL Gisela


23 VILCARINO BACILIO
Estefany Mayrin
24

102
Anexo nº 6

103
Anexo nº 7

104
Anexo nº 8

105
Anexo N’ 9

SESIÓN DE APRENDIZAJE Nº 03

IV. DATOS GENERALES

1.1. Provincia : Del Santa


1.2. UGEL : Santa
1.3. I.E. : 89509 “Amanda Miasta Gutiérrez”
1.4. Profesora : Rosario Huaroma Vásquez
1.5. Nivel : Primaria
1.6. Grado y sección : 5º Sección “B”

V. Selección de capacidades

Capacidades Conocimientos Actitudes Indicadores


2.3. Reflexiona 2.3.1.-Los -Se
sobre las organizadores preocupa - Comenta
estrategias de gráficos. Técnicas por individualmente
comprensión para su elaboración seleccionar sobre los
lectora que utiliza, textos de organizadores
para leer diversos acuerdo con gráficos.
tipos de textos. sus - Explica con
intereses y coherencia las
necesidades técnicas para
; establece elaborar mapas
un horario mentales
de lectura, - Elabora un mapa
tanto en la mental con el texto
escuela que lee.
como en el
hogar

VI. Secuencia didáctica de la sesión:

Acciones didácticas Tiempo Instrumentos Materiales y


de recursos
evaluación
INICIO 10 LISTA DE
Antes de la lectura minutos COTEJO lámina
Se presenta ante los niños y niñas
cuatro láminas: “el martillo, la lija,
el metro y el tornillo”.
Pregunta a los alumnos ¿Qué
observan? ¿Qué tema
desarrollaremos hoy? ¿De qué se

106
tratará la lectura? ¿Qué momentos
tiene un cuento?

Los niños exponen sus ideas en


forma voluntaria

DESARROLLO 25 LISTA DE Texto: “La


Durante la lectura minutos COTEJO araña y la
- Se entrega el texto “La Mosca”
asamblea de herramientas”
- Vamos leyendo paso a paso con
voz fuerte y se va realizando el
parafraseo de cada párrafo para
ir comprendiendo el texto..
- Los niños expresaran
verbalmente lo que han
comprendido del texto.
- Identifican las ideas principales
subrayándolas, para que les sea
más fácil responder a las
interrogantes que el docente les
pueda proponer, tal como:
¿Quiénes son los personajes
del texto? ¿Dónde se realizan
30
los hechos? ¿Qué hechos
minutos
presenta la lectura? ¿Cuál es el
mensaje del texto?:
- Con orientación del docente y
de imágenes elabora un mapa Colores
mental.
- Elaboran un mapa mental por
grupo de acuerdo a la lectura.
- Elabora en forma individual un
mapa mental del cuento leído.
Cierre.
- Exponen sus trabajos y los 15
sustentan. minutos Imágenes
- Se realiza la heteroevaluación. Papel sábana
- Anotan: Plumones
Cinta adhesiva

107
Anexo nº 10

Asamblea en la carpintería
Cuentan que en una carpintería hubo una vez una extraña asamblea.

Fue una reunión de herramientas para arreglar sus diferencias. El


martillo ejerció la presidencia, pero la asamblea le notificó que tenía
que renunciar. ¿La causa?...Sencillamente "Hacia mucho ruido" y,
además, se pasaba todo el tiempo golpeando.

El martillo aceptó su culpa, pero pidió que también fuera expulsado el


tornillo, -dijo que había que darle muchas vueltas para que sirviera de
algo.

Ante el ataque, el tornillo aceptó también, pero a su vez pidió la


expulsión de la lija. Hizo ver que era muy áspera en su trato y siempre
tenía fricciones con los demás.

Y la lija estuvo de acuerdo, con la condición de que fuera expulsado el


metro, que siempre se la pasaba midiendo a los demás según su
medida, como si fuera el único perfecto.

En eso entró el carpintero, se puso el overol e inició su trabajo. Utilizó


el martillo, la lija, el metro y el tornillo. Finalmente, la tosca madera
inicial se convirtió en un lindo mueble.

Cuando la carpintería quedó nuevamente sola, la asamblea reanudó


la deliberación. Fue entonces cuando tomó la palabra el Serrucho y
dijo: "Señores, ha quedado demostrado que tenemos defectos, pero el
carpintero trabaja con nuestras cualidades. Eso es lo que nos hace
valiosos. Así que no pensemos ya en nuestros puntos malos y
concentrémonos en la utilidad de nuestros puntos buenos".

La asamblea encontró entonces que el martillo era fuerte, el tornillo


unía y daba fuerza, la lija era especial para afinar y limpiar asperezas
y observaron que el metro era preciso y exacto. Se sintieron
orgullosos de sus fortalezas y de trabajar juntos.

108
Anexo nº 11

109
Anexo nº 12

110
Anexo nº 13

111
Anexo nº 14

LISTA DE COTEJO

Grado y sección: ___________ Docente:_____________________

Área: Comunicación

LISTA DE COTEJO PARA LA ETAPA DE EVALUACIÓN DE COMPRENSIÓN LECTORA



INDICADORES CONCEPTOS
Orden

NOMBRES Comenta Explica con Elabora un


LOGRA- NO
espontáneam coherencia mapa DO LOGRADO
ente sobre las técnicas mental en
los para forma
organizadore elaborar correcta
s gráficos. mapas sobre el
mentales texto leído.

01 AYALA PEREZ Yuri

02 CALDAS LIMAS Nidia

03 CARRILLO YRRIBARREN
Yofre
04 CASTILLO LOPEZ Giorgio

05 CHANGA GONZALES Aaron

06 ESCALANTE MENDOZA Joel


Alejandro
07 FIGUEROA POLO Carlos

08 FIGUEROA RIOS FabriZio


09 FIGUEROA VERGARA
Vanesa
10 GOMEZ HERRERA Ivan
Geraldo
11 GUARNIZ CHAVEZ Mary
Cielo
12 JAQUE GAYTAN Leoncio
13 LADERO ESPINOZA
Cristhian
14 LEON BORJAS Andrea

15 MEZA LEON Alisson

16 MORENO Abel Yaqui


Yisella
17 RODRIGUEZ BARAHONA
Guadalupita Carolina
18 RODRIGUEZ HERRERA
Tamarù
19 ROMERO SANCHEZ Jossy
20 SANTOS VEGA Anthony

21 TARAZONA VEGA Angie

22 TORRES VIDAL Gisela


23 VILCARINO BACILIO
Estefany Mayrin
24

112
Anexo N’ 15

SESIÓN DE APRENDIZAJE Nº 05

I. DATOS GENERALES

1.1. Provincia : Del Santa


1.2. UGEL : Santa
1.3. I.E. : 89509 “Amanda Miasta Gutiérrez”
1.4. Profesora : Rosario Huaroma Vásquez
Jenny Ortiz Aranda
1.5. Nivel : Primaria
1.6. Grado y sección : 5º Sección “B”

II. Selección de capacidades

Capacidades Conocimientos Actitudes Indicadores


2.3. Reflexiona 2.3.1.-Los -Se
sobre las organizadores preocupa - Comenta
estrategias de gráficos. Técnicas por individualmente
comprensión para su elaboración seleccionar sobre los
lectora que utiliza, textos de organizadores
para leer diversos acuerdo con gráficos.
tipos de textos. sus - Explica con
intereses y coherencia las
necesidades técnicas para
; establece elaborar mapas
un horario mentales
de lectura, - Elabora un mapa
tanto en la mental con el texto
escuela que lee.
como en el
hogar

III. Secuencia didáctica de la sesión:

Acciones didácticas Tiempo Instrumentos Materiales y


de recursos
evaluación
INICIO 10 LISTA DE
Antes de la lectura minutos COTEJO lámina
Se presenta ante los niños y niñas
una lámina: “el bosque”.
Pregunta a los alumnos ¿Qué
observan? ¿Qué tema
desarrollaremos hoy? ¿De qué se
tratará la lectura? ¿Qué momentos

113
tiene un cuento?

Los niños exponen sus ideas en


forma voluntaria

DESARROLLO 25 LISTA DE Texto: “La


Durante la lectura minutos COTEJO araña y la
- Se entrega el texto “El bosque Mosca”
encantado”
- Vamos leyendo paso a paso con
voz fuerte y se va realizando el
parafraseo de cada párrafo para
ir comprendiendo el texto..
- Los niños expresaran
verbalmente lo que han
comprendido del texto.
- Identifican las ideas principales
subrayándolas, para que les sea
más fácil responder a las
interrogantes que el docente les
pueda proponer, tal como:
¿Quiénes son los personajes
del texto? ¿Dónde se realizan
30
los hechos? ¿Qué hechos
minutos
presenta la lectura? ¿Cuál es el
mensaje del texto?:
- Con orientación del docente y
de imágenes elabora un mapa Colores
mental.
- Elaboran un mapa mental por
grupo de acuerdo a la lectura.
- Elabora en forma individual un
mapa mental del cuento leído.
Cierre.
- Exponen sus trabajos y los 15
sustentan. minutos Imágenes
- Se realiza la heteroevaluación. Papel sábana
- Anotan: Plumones
Cinta adhesiva

Anexo nº 16

EL BOSQUE ENCANTADO

114
Había una vez, un bosque bellísimo, con muchos árboles y flores de
todos colores que alegraban la vista a todos los chicos que pasaban
por ahí. Todas las tardes, los animalitos del bosque se reunían para
jugar.

Los conejos, hacían una carrera entre ellos para ver quién llegaba a la
meta. Las hormiguitas hacían una enorme fila para ir a su hormiguero.
Los coloridos pájaros y las brillantes mariposas se posaban en los
arbustos. Todo era paz y tranquilidad.

Hasta que... Un día, los animalitos escucharon ruidos, pasos extraños


y se asustaron muchísimo, porque la tierra empezaba a temblar. De
pronto, en el bosque apareció un brujo muy feo y malo, encorvado y
viejo, que vivía en una casa abandonada, era muy solitario, por eso no
tenía ni familiares ni amigos, tenía la cara triste y angustiada, no
quería que nadie fuera felíz, por eso... Cuando escuchó la risa de los
niños y el canto de los pájaros, se enfureció de tal manera que grito
muy fuerte y fue corriendo en busca de ellos.

Rápidamente, tocó con su varita mágica al árbol, y este, después de


varios minutos, empezó a dejar caer sus hojas y luego a perder su
color verde pino. Lo mismo hizo con las flores, el césped, los animales
y los niños. Después de hacer su gran y terrible maldad, se fue riendo,
y mientras lo hacía repetía:

- ¡Nadie tendrá vida mientras yo viva!

Pasaron varios años desde que nadie pisaba ese oscuro y espantoso
lugar, hasta que una paloma llegó volando y cantando alegremente,
pero se asombró muchísimo al ver ese bosque, que alguna vez había
sido hermoso, lleno de niños que iban y venían, convertido en un
espeluznante bosque.

- ¿Qué pasó aquí?... Todos perdieron su color y movimiento... Está


muy tenebroso ¡Cómo si fuera de noche!... Tengo que hacer algo para
que éste bosque vuelva a hacer el de antes, con su color, brillo y
vida... A ver, ¿Qué puedo hacer? y después de meditar un rato dijo:

115
¡Ya sé!

La paloma se posó en la rama seca de un árbol, que como por arte de


magia, empezó a recobrar su color natural y a moverse muy
lentamente. Después se apoyó en el lomo del conejo y empezaron a
levantarse sus suaves orejas y, poco a poco, pudo notarse su brillante
color gris claro. Y así fue como a todos los habitantes del bosque les
fue devolviendo la vida.

Los chicos volvieron a jugar y a reír otra vez, ellos junto a los
animalitos les dieron las gracias a la paloma, pues, fue por ella que
volvieron a la vida. La palomita, estaba muy feliz y se fue cantando.

¡Y vino el viento y se llevó al brujo y al cuento!

ACTIVIDADES :

Elabora un mapa mental considerando:

- Personajes
- Tiempo
- Espacio
- Sucesos, acontecimientos o hechos
- ¿Por qué el brujo era malo?
- ¿Qué hubiera pasado si la paloma no llegaba al bosque?
- ¿Estás de acuerdo con la actitud del brujo?

- Mensaje.

116
Anexo nº 17

117
Anexo nº 18

LISTA DE COTEJO

Grado y sección: ___________ Docente:_____________________

Área: Comunicación

LISTA DE COTEJO PARA LA ETAPA DE EVALUACIÓN DE COMPRENSIÓN LECTORA



INDICADORES CONCEPTOS
Orden

NOMBRES Comenta Explica con Elabora un


LOGRA- NO
espontáneam coherencia mapa DO LOGRADO
ente sobre las técnicas mental en
los para forma
organizadore elaborar correcta
s gráficos. mapas sobre el
mentales texto leído.

01 AYALA PEREZ Yuri

02 CALDAS LIMAS Nidia

03 CARRILLO YRRIBARREN
Yofre
04 CASTILLO LOPEZ Giorgio

05 CHANGA GONZALES Aaron

06 ESCALANTE MENDOZA Joel


Alejandro
07 FIGUEROA POLO Carlos

08 FIGUEROA RIOS FabriZio


09 FIGUEROA VERGARA
Vanesa
10 GOMEZ HERRERA Ivan
Geraldo
11 GUARNIZ CHAVEZ Mary
Cielo
12 JAQUE GAYTAN Leoncio
13 LADERO ESPINOZA
Cristhian
14 LEON BORJAS Andrea

15 MEZA LEON Alisson

16 MORENO Abel Yaqui


Yisella
17 RODRIGUEZ BARAHONA
Guadalupita Carolina
18 RODRIGUEZ HERRERA
Tamarù
19 ROMERO SANCHEZ Jossy
20 SANTOS VEGA Anthony

21 TARAZONA VEGA Angie

22 TORRES VIDAL Gisela


23 VILCARINO BACILIO
Estefany Mayrin
24

118
Anexo nº 19

119
Anexo nº 20

CUADRO PARA MEDIR LA CONFIABILIDAD DEL TEST Y RETEST

NUMERO DE VECES DE APLICACIÓN DEL


SUJETOS PRETES DEL GRUPO EXPERIMENTAL

PRIMERA VEZ SEGUNDA VEZ


01 08 16
02 12 17
03 12 17
04 06 14
05 09 14
06 11 17
07 11 16
08 09 14
09 13 18
10 02 11
11 06 16
12 11 18
13 11 16
14 08 13
15 13 16
16 09 14
17 07 14
18 12 18
19 15 19
20 07 11
21 02 11
22 06 14
23 03 14

120
Anexo nº 21

NUMERO DE VECES DE APLICACIÓN DEL


SUJETOS PRETES DEL GRUPO CONTROL

PRIMERA VEZ SEGUNDA VEZ


01 08 09
02 07 08
03 07 09
04 09 11
05 11 11
06 09 11
07 13 12
08 10 09
09 07 09
10 07 05
11 04 04
12 06 09
13 11 10
14 06 07
15 11 09
16 07 10
17 07 09
18 06 07
19 09 10
20 07 04
21 11 13
22 07 09
23 07 09
24 01 03
25 03 00
26 07 06
27 16 12

121
Anexo nº 22

TABLA DE FRECUENCIA PARA APLICAR LA CORRELACION DE PEARSON

SUJETO 2 2
X Y XY X Y

01 10 09 90 100 81
02 06 13 78 36 169
03 07 11 77 49 121
04 09 12 108 81 144
05 04 06 24 16 36
06 13 13 169 169 169
07 07 10 70 49 100
08 10 11 110 100 121
09 11 11 121 121 121
10 08 07 56 64 49
11 14 14 196 196 196
12 07 14 98 49 196
13 16 16 256 256 256
14 13 13 169 169 169
15 11 15 165 121 225
16 08 13 104 64 169
17 11 13 143 121 169
18 06 09 54 36 81
19 12 11 132 144 121
20 08 12 96 64 144
191 233 2 316 2 005 2 837

De acuerdo a la tabla de categorías “ r “ indica .que el instrumento presenta una


confiabilidad aceptable.

122
Anexo nº 23

EVIDENCIA EXPERTO 1 EXPERTO 2 EXPERTO 3 EXPERTO 4 EXPERTO 5 EXPERTO 6 EXPERTO 7


VALORACIÓN VALRACIÓN VALORACIÓN VALORACIÓN VALORACIÓN VALORACION VALORACION
NIVEL ITEMS

0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2
LITERAL

01 X X X X X X
02 X X X X X X
03 X X X X X X
04 X X X X X X
05 X X X X X X
CRITERIAL LINFERENCIA

01 X X X X X X
02 X X X X X X
03 X X X X X X
04 X X X X X X

01 X X X X X X
02 X X X X X X
03 X X X X X x

0.916

123
0.8259

CUADRO DE OPERACIONALIZACIÓN DE LA VARIABLE DEPENDIENTE

VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES ÍTEMES PUNTAJE


1 2 3
- Captación del significado de 1. Relaciona cada palabra con su significado,
palabras escribiendo el número correspondiente dentro x
de los paréntesis.
2. Escribe el significado de las siguientes
palabras
COMPRENSIÓN - Relación de palabras, 1. Subraya los dos sinónimos de cada x
LECTORA semejanzas, aposiciones, palabra de la relación.
analogías, etc. 2. Descubre la analogía de la siguiente
expresión
- Identificación de los 1. Responde: ¿Quiénes son los protagonistas x
personajes principales y de la historia?
secundarios. 2. Subraya el nombre de los personajes
LITERAL secundarios.
- Copia de datos específicos. Responde: x
1. ¿Cuál es el título de la lectura?
2. Completa las oraciones que describen los
acontecimientos sucedidos.

124
- Reproducción de datos, 1. Narra los sucesos de la historia. x
situaciones y detalles 2. Describe los hechos siguiendo una
secuencia lógica.
- Reproducción de aspectos Responde: x
fundamentales 2. ¿Cómo inicia la historia?
3.- ¿Qué sucede en la historia?
- Captación del significado de 1. Encierra en una circunferencia la x
oraciones alternativa que complete el sentido de la
expresión.
2. Explica el significado de las siguientes
expresiones.
- Relaciona el todo con sus 1. Escribe las ideas principales del texto x
partes. 2.- Escribe las ideas secundarias sobre el
texto.
- Identifica con precisión 1. Ordena numéricamente la secuencia de los x
espacio, tiempo, escenario y hechos.
secuencia de sucesos Responde:
2. ¿Dónde sucedieron los hechos?
- Elabora el mensaje a través Expresa por escrito cual es el mensaje de la x
de lo leído. historia.
Responde:
INFERENCIAL ¿Qué lección podemos obtener del texto
leído?
- Determinación de Responde: x
tendencias, finalidades y ¿Cuál es la actitud del personaje principal?
objetivos ¿Qué motivó a los personajes a actuar de
determinada forma?
-Organiza la información en Extrae las ideas y palabras claves de la x
mapas mentales. lectura.
Proceden elaborar su mapa mental con la
ayuda de dibujos

125
- Predicción de resultados y Responde: x
consecuencias posteriores. ¿Crees que fue correcta la actitud del
personaje principal?
¿Qué lograron los personajes con su forma
de proceder?
- Deducción de conclusiones Responde: x
¿Por qué es importante tomar en cuenta el
mensaje de la lectura?
Comenta por escrito el hecho más relevante
de la lectura

- Determinación de causas y Responden : x


consecuencias ¿Por qué se suscitaron algunos hechos?
¿Qué reacción produjo determinado suceso?
Detalles que no aparecen en Escribe como te imaginas el lugar donde x
el texto ocurrieron los hechos de la historia.

Explica cómo te imaginas a tu personaje


favorito.
Conjeturas de otros sucesos Elabora y escribe un final diferente a la x
ocurridos historia.
Responde: ¿Qué acontecimiento de la
historia quisieras cambiar¿ ¿Por qué?
Hipótesis sobre las Responde: x
motivaciones de los ¿Qué actitud reflejan los personajes del
personajes texto?
¿Qué pensaban los personajes de los hechos
ocurridos?

126
Responde: x
¿Qué nos quiere dar a conocer el autor?
- Infiere la intención del autor. ¿Por qué el autor habrá escrito este texto?

- Elaboración de un Describe las cualidades del texto que lee. x


comentario sobre el texto. Explica de qué manera te ha motivado la
lectura.
CRITERIAL
X
Separación de los hechos de Responde:
las opiniones. ¿Crees que fue correcta la actitud de los
personajes?
¿Te comprometerías tú a obrar como uno de
los personajes del texto? ¿Por qué?

Juicio sobre la actitud de los Responde: X


personajes sobre la base de ¿Con que personaje del texto te identificas?
una escala de valores. ¿Por qué?
Explica que valores practican algunos
personajes?
- Juicio sobre las ideas Responde: X
basándose en una escala de ¿Cómo calificas el contenido del texto?
valores. Comenta que ideas importantes nos da a
conocer el texto.
- Juicios sobre el mensaje Escribe una explicación breve sobre el X
que da el autor. contenido del mensaje.
Responde:
¿Qué opinión te merece el mensaje del
texto? mensaje.

127
- Juicio sobre el contenido del Explica alguna vivencia relacionada al tema. X
texto en contraste con la Responde:
experiencia personal. ¿Crees que es importante considerar los
mensajes de la lectura?¿Por qué?

128
Anexo N’ 24
MATRIZ DE CONSISTENCIA

VARIABLES E DISEÑO DE MÉTODOS Y POBLACIÓN Y


TÍTULO PROBLEMA OBJETIVO GENERAL Y HIPOTESIS GENERAL Y INDICADORES INVESTIGA- TÉCNICAS MUESTRA DE
ESPECÍFICOS ESPECIFICAS CIÓN DE ESTUDIO
INVESTIGA-
CIÓN
Los mapas ¿En qué medida la OBJETIVO GENERAL HIPOTESIS GENERAL V.I. Cuantitativa cuasi- Método: POBLACIÓN
aplicación de los Determinar en qué medida la aplicación de Mapas mentales experimental cuantitativo 76 estudiantes
mentales para
mapas mentales los mapas mentales mejora el nivel de La aplicación de los mapas mentales distribuido en tres
mejorar la mejoraran el nivel comprensión en los estudiantes de 5º grado mejoran el nivel de comprensión lectora Pretest, postest, Instrumento: secciones: “A”
de comprensión de Educación primaria de la I.E Nº 89509 en los estudiantes del quinto grado de grupo control y Prueba mixta (26), “B” (23), y
comprensión
lectora en los “Amanda Miasta Gutiérrez”, de la localidad Educación Primaria de la I.E. Nº 89509 grupo experimental (incluye la “C” (27).
lectora en los estudiantes del “Amanda Miasta Gutiérrez”, de la prueba objetiva
de San Jacinto, provincia del Santa, 2009
quinto grado de G.E O1X O2 y la prueba de MUESTRA
estudiantes del OBJETIVOS ESPECIFICOS localidad de San Jacinto, provincia del
educación G.c O3 _ O4 ensayo) 49 estudiantes
Santa, 2009
quinto grado de primaria de la I.E V.d. 26 estudiantes del
a. Determinar en qué medida la
Nº 89509 Amanda Comprensión Donde: Técnica 5º grado “A”(GC)
Educación aplicación de los mapas mentales HIPOTESIS ESPECIFICAS
Miasta Gutiérrez” lectora G.E. : Grupo Evaluación. 23 estudiantes el
Primaria de la I.E. mejoraran el Nivel Literal de la experimental 5º grado “B” (G.E.)
de la localidad de comprensión lectora en los H1
DIMENSIONES : G:C : Grupo de
Nº 89509 San Jacinto, La aplicación de los mapas
estudiantes del 5º grado de Educación 1.-LITERAL Control TIPO DE
provincia del mentales mejora la comprensión lectora
“Amanda Miasta Primaria. 2.INFERENCIAL X : Aplicación de MUESTRA
Santa, 2009 en el Nivel Literal en los estudiantes
3.-CRITERIAL los Mapas No probabilística,
Gutiérrez”, de la del quinto grado de Educación Primaria
Mentales por conveniencia
H2
localidad de San b. Determinar en qué medida la o intencionada
La aplicación de los mapas
O1: Observación
Jacinto, provincia aplicación de los mapas mentales mentales mejora la comprensión lectora
del pretest del
mejoraran el Nivel Inferencial de la en el Nivel Inferencial en los
del Santa, 2009 grupo
comprensión lectora de los estudiantes del quinto grado de
experimental.
Educación Primaria.
estudiantes del 5º grado de Educación O2 : Observación
H3
Primaria. del postest del
La aplicación de los mapas
grupo de
mentales mejora la comprensión lectora
c. Determinar en qué medida la experimental
en el Nivel Criterial en los estudiantes
aplicación de los mapas mentales O3: Observación
del quinto grado de Educación
del pretest del
mejoraran el Nivel Criterial de la Primaria.
grupo control.
comprensión lectora de los O4 : Observación
estudiantes del 5º grado de Educación del postest del
Primaria. grupo de Control

129
130
FOTOS

Apreciamos el desarrollo del Pretest por los estudiantes del grupo experimental del 5º
grado “B”

Desarrollo de Pretest por los estudiantes del grupo control del 5º grado “A”

131
Elaboración del primer mapa mental elaborado por los estudiantes del grupo control del 5º
grado “B” en forma grupal

132
Exposición de los mapas mentales elaborados por los estudiantes del grupo experimental
del 5 grado “B” a nivel grupal

133
Mapa mental de la lectura “El Bosque Encantado”, elaborado por los alumnos del 5º grado “B”.

134
Mapa mental se la lectura “La araña y la Mosca”, elaborado por los alumnos del 5º grado “B”

135
Mapa Mental de la lectura “El Regalo mágico del Conejo pobre”, elaborado por una alumna del 5º grado “B”

136