DR.

RAYMUNDO PEÑA SÁNCHEZ

2022 ESTRATEGIAS
DIDÁCTICAS 4
5. Estrategias grupales
5.1. Debate
5.2. Simposio
5.3. Mesa redonda
5.4. Foro
5.5. Seminario
5.6. Taller

6. Metodologías para contribuir al

desarrollo de competencias
6.1. Simulación
6.2. Proyectos
6.3. Estudio de caso
6.4. Aprendizaje basado en problemas
6.5. Investigación con tutoría
6.6. Aprendizaje cooperativo
6.7. Webquest
 + Dos personas expertas conversan ante
DEBATE un auditorio sobre un tema específico
y con un esquema previo. Requiere de
preparación previa y se puede apoyar
con la proyección de material didácti-
co.

+ Se puede utilizar con dos profesores

para una clase, su duración se reco-
mienda de media hora y en un lugar
visibles para el grupo.

+ Puede caer en monotonía, ya que solo

hay interacción entre los dos especia-
listas.

2
 SIMPOSIO
+ Exposición minuciosa de un tema desde diferentes puntos de vista, a fin de integrar la visión
completa del mismo.

+ La exposición es individual, en forma sucesiva y coherente. Cada expositor aborda un subte-

ma específico del tema principal.

+ Se recomienda para 3 o 6 expositores y una duración máxima de hora y media; ubicándose

en un lugar visible desde donde puedan ser observados.

+ Sugerido para grupos maduros con receptores que puedan entender el desarrollo del tema
completo.

+ Sus desventajas son la poca interacción con el grupo y si se trata de un grupo que no domine
el tema habrá diferentes niveles de conocimientos entre los expositores y el mismo.
MESA REDONDA-MESA PANEL (formal
– informal)
+ Utilizada cuando se quiere dar a conocer a un grupo los puntos de vista divergentes y
contradictorios de varios expertos sobre determinado tema o cuestión.

+ Los especialistas exponen (redonda) o conversan (panel) sus puntos de vista opuestos ante
el auditorio, en forma alternada siguiendo la línea de una conversación o discusión informal
escuchada por el grupo bajo la dirección de un moderador que cuida que la discusión siga el
cauce temático trazado.

+ Para 4 o 6 especialistas con intervenciones de 10 minutos para una duración máxima de 50 a

60 minutos en un lugar visible para el grupo.

+ La discusión puede ser monopolizada por una o dos personas (redonda) o crearse el caos
(panel).
Se recomienda para grupos que dominen profundamente el tema.
 FORO
+ Después de una actividad de interés general (proyección de una pelícu-
la, una conferencia) el moderador coordina la participación libre de los
miembros del grupo, siempre bajo un clima ordenado y de seguimiento
al tema a tratar.

+ Busca obtener opiniones de un grupo más o menos numeroso acerca

de un tema y llegar a conclusiones generales.

+ Puede haber dificultad para oír bien a los expositores y desorden, si no

se han previsto con exactitud los lugares.
SEMINARIO
+ Estudio sistemático de un tema planeado por un grupo.

+ Es la reunión de un grupo pequeño para efectuar una investigación de-

terminada con el objeto de lograr su conocimiento completo.

+ La investigación es asesorada por un especialista.

+ Se recomienda para grupos de 5 a 11 personas, con duración de 2 a 4 ho-

ras y se puede trabajar indefinidamente hasta dar por concluida la inves-
tigación.

+ Se requiere de alumnos con hábitos de trabajo intelectual; por ello, es

aplicable para las investigaciones de tesis en grupo.
TALLER
+ Curso, generalmente breve, en el que se enseña una
determinada actividad práctica o artística
+ Sesión de entrenamiento o guía de varios días de dura-
ción. Se enfatiza en la solución de problemas, capacita-
ción, y requiere la participación de los asistentes.
SIMULACIÓN
+ Es una situación que refleja el rol de diversos actores sociales,
los cuáles se acercaran al proceso de investigación o cambio
tecnológico, cada uno desde su perspectiva, teniendo en cuen-
ta sus valores, sus intereses y también su situación social y de
poder.
9
APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS (POL)
“DÍGAME Y OLVIDO, MUÉSTREME Y RECUERDO.
INVOLÚCREME Y COMPRENDO”

+ Esta estrategia de enseñanza constituye un modelo de instrucción auténtico en el

que los estudiantes planean, implementan y evalúan proyectos que tienen aplica-
ción en el mundo real más allá del aula de clase. (Blank, 1997; Dickinson, et al,
1998; Harwell, 1997).
+ En ella se recomiendan actividades de enseñanza interdisciplinarias, de largo plazo
y centradas en el estudiante, en lugar de lecciones cortas y aisladas (Challenge
2000 Multimedia Project, 1999).
Comparación PBL versus POL
Aprendizaje Basado en Pro- Aprendizaje Basado en Pro-
blemas yectos

+ Actividades de corta duración (una + Actividades de larga duración (un

semana) cuatrimestre)
+ + Énfasis en el diseño y desarrollo de
Énfasis en el contraste de opiniones
un plan de trabajo en grupo

Escenario más adecuado para desarrollar:

Compromiso con plan de trabajo, entregas a tiempo, etc.
Capacidad para identificar tareas, repartirlas e integrar resultados
Capacidad para identificar y resolver conflictos en el grupo
MÉTODO de PROYECTOS

+ Creado por W.H. Kilpatrick en 1918.

+ Se propone actuar concretamente en el campo de la realización
efectiva.
+ Se proyecta la aplicación del saber teórico (saber) para conocer me-
jor y promover el saber hacer. Se busca una solución por la realiza-
ción.
+ Puede ser de carácter general cuando abarca diversas disciplinas
para su ejecución.
+ Puede ser restringido cuando sólo abarca una o dos disciplinas.
TIPOS DE PROYECTOS

+ Procura desenvolver el espíritu de iniciativa, de responsabilidad, de solidaridad y de libertad.

+ Es una serie ordenada de actividades, enfocadas hacia un objetivo central, cuyo propósito es realizar algo.

+ TIPO CONSTRUCTIVO.- propone realizar algo.

+ TIPO ESTÉTICO.- propone disfrutar del goce de algo como la música, la pintura, etc.

+ TIPO PROBLEMÁTICO.- propone resolver un problema en el plano intelectual.

+ PROYECTO DE APRENDIZAJE.- propone adquirir conocimientos o habilidades.

ETAPAS DEL PROYECTO

+ Determinación de una situación relacionada al proyecto.

+ Definición y formulación del proyecto.

+ Planeamiento y compilación de datos.

+ Ejecución.

+ Evaluación del proyecto.

MANEJO DE PROYECTOS

+ Establecer un vínculo aproximado a la realidad, mediante la realización de un proyecto: serie

de pasos o étapas logicamente estructurados para llegar a satisfacer unos objetivos plantea-
dos.

+ Se busca la aplicación de los conocimientos y procedimientos vistos en clase, así como pro-
yectar el comportamiento valoral deseado.

+ Normalmente la realización de los proyectos se encargan por equipo, aunque se pueden ha-
cer de manera personal.

+ La realización de una tesis de licenciatura, maestría o doctorado es un proyecto personal.

En el Aprendizaje Basado en Proyectos se desarrollan actividades de
aprendizaje interdisciplinarias, de largo plazo y centradas en el estu-
diante. (Challenge 2000 Multimedia Project, 1999).

+ Diseño de proyectos: etapa de análisis y planeación del proyecto, se debe formular un ob-
jetivo definido, limitación del problema o situación a resolver, identificación de los perfiles
de los actores involucrados, etc.
+ Trabajo colaborativo: es un proceso intencional de un grupo para alcanzar objetivos es-
pecíficos En el marco de una organización, el trabajo en grupo con soporte tecnológico se
presenta como un conjunto de estrategias tendientes a maximizar los resultados y minimi-
zar la pérdida de tiempo e información en beneficio de los objetivos organizacionales.
+ Trabajo colaborativo basado en TICs: es el proceso intencional de trabajo de un grupo
para alcanzar objetivos más herramientas de software diseñadas para dar soporte y facilitar
el trabajo (Computer Supported Cooperative Work).
+ Trabajo cooperativo: técnica de instrucción en que las actividades de
aprendizaje se efectúan en pequeños grupos que se forman después de las
indicaciones explicadas por el docente. Los integrantes intercambian in-
formación, activan los conocimientos previos, promueven la investigación
y se retroalimentan mutuamente.
+ Aprendizaje basado en problemas: proceso de aprendizaje que gira en
base al planteamiento de una situación problemática previamente diseñada
y la elaboración de constructos.
+ Aprendizaje basado en problemas reales: proceso de aprendizaje que
gira en base al planteamiento de una situación problemática real y la ela-
boración de constructos.
ELEMENTOS DEL POL
+ Centrados en el estudiante, dirigidos por el estudiante.
+ Claramente definidos, un inicio, un desarrollo y un final.
+ Contenido significativo para los estudiantes; directamente observable en su entorno.
+ Problemas del mundo real.
+ Investigación de primera mano.
+ Sensible a la cultura local y culturalmente apropiado.
+ Objetivos específicos relacionados tanto con el Proyecto Educativo Institucional (PEI) como con los estándares
del currículo.
+ Un producto tangible que se pueda compartir con la audiencia objetivo.
+ Conexiones entre lo académico, la vida y las competencias laborales.
+ Oportunidades de retroalimentación y evaluación por parte de expertos.
+ Oportunidades para la reflexión y la auto evaluación por parte del estudiante.
+ Evaluación o valoración auténtica (portafolios, diarios, etc.)
Rol del profesor y rol del estudiante
+ El profesor es un orienta- +
dor que guía las posibilida-
des personales de los
alumnos, al mismo tiempo
que es el animador, guía las
posibilidades personales de
los alumnos y consejero de
la elaboración del proyec-
to.
El estudiante se dedica a rea-
lizar tareas de solución de al-
gunos problemas o de una di-
ficultad intelectual cualquie-
ra; se esfuerza en perfeccio-
narse en una cierta técnica.
Los estudiantes buscan soluciones a problemas no triviales al:

+ Hacer y depurar preguntas.

+ Debatir ideas.
+ Hacer predicciones.
+ Diseñar planes y/o experimentos.
+ Recolectar y analizar datos.
+ Establecer conclusiones.
+ Comunicar sus ideas y descubrimientos a otros.
+ Hacer nuevas preguntas.
+ Crear artefactos.
APOYOS DIDÁCTICOS

+ El uso de herramientas cognitivas y ambientes de aprendizaje que mo-

tiven al estudiante a representar sus ideas.
+ Estas herramientas pueden ser:
+ Laboratorios computacionales
+ Hipermedios
+ Aplicaciones gráficas
+ Telecomunicaciones.
APRENDIZAJES QUE SE LOGRAN
CON EL ABP
+ Formar sus propias representa-
ciones de tópicos y cuestiones
complejas.
+ Aprender ideas y habilidades
complejas en escenarios realis-
tas.
+ Aplicar sus habilidades a una va-
riedad de contextos.
APRENDIZAJES QUE SE LOGRAN CON EL
ABP
+ Construir su propio conocimiento, de
manera que sea más fácil para los par-
ticipantes transferir y retener informa-
ción.
+ Habilidades sociales relacionadas con
el trabajo en grupo y la negociación, la
planeación, la conducción, el monito-
reo y
+ La evaluación de las propias capacida-
des intelectuales, incluyendo resolución
de problemas y hacer juicios de valor.
Cuatro errores habituales

+ Dar poco peso al proyecto (nos decepcionarán con los resultados del
proyecto)
+ No hacer un seguimiento del trabajo (nos decepcionarán con los re-
sultados del proyecto y encima algunos copiarán)
+ Mantener un examen final tradicional (nos decepcionarán con los
resultados del examen)
+ Asignar puntos a cada entrega (a mitad de camino se relajarán)
Factores clave para el éxito

+ Plantear un reto ambicioso (pero asequible) con criterios de

calidad claros
+ Planificar el trabajo a realizar de forma minuciosa
+ Generar interdependencia positiva y exigibilidad individual
+ Realizar un seguimiento del trabajo de los alumnos
+ Diseñar adecuadamente el método de evaluación
Implementación del Aprendizaje
Basado en Proyectos

+ Situación o problema: una o dos frases con las que se describa el tema o problema que el
proyecto busca atender o resolver.
+ Descripción y propósito del proyecto: una explicación concisa del objetivo último del pro-
yecto y de qué manera atiende este la situación o el problema.
+ Especificaciones de desempeño: lista de criterios o estándares de calidad que el proyecto
debe cumplir.
+ Reglas: guías o instrucciones para desarrollar el proyecto. Incluyen la guía de diseño de pro-
yectos, tiempo presupuestado y metas a corto plazo.
+ Listado de los participantes en el proyecto y de los roles que se les asignaron: incluyendo
los miembros del equipo, expertos, miembros de la comunidad, personal de la institución edu-
cativa.
+ Evaluación: cómo se va a valorar el desempeño de los estudiantes. En el aprendizaje por pro-
yectos, se evalúan tanto el proceso de aprendizaje como el producto final.
POL
•Proyectos de Clase : con los que se busca facilitar, mejorar o profundizar, con el uso significa-
tivo de las TIC, el aprendizaje en otras asignaturas; además de afianzar las habilidades adquiridas en
el manejo de las herramientas informáticas.

•“WebQuests” :proyectos que en su desarrollo emplean recursos de Internet preseleccionados

por el docente, de manera que el estudiante, para realizar la tarea, se enfoque en la utilización de los
recursos y no en buscarlos.

•Proyectos Colaborativos : se llevan a cabo en ambientes grupales que cruzan fronteras, en los
cuales, docentes y estudiantes de diferentes planteles educativos comparten proyectos, ideas y opi-
niones en áreas diversas.

•Actividades para aprender Informática : proyectos cortos, concretos e interesantes para de-
sarrollar competencia en el uso de las distintas herramientas informáticas.
OBJETIVO DEL PROYECTO.- Seleccionar empresa real nacional, regional o con su-
ficiente información en su portal de internet para analizar su situación administrativa y
poder determinar problemas que den pie a un diseño administrativo nuevo
+ En equipos máximo 4 personas.
PUNTOS CRITERIO DESCRIPCIÓN FECHA
DE
ENTREGA
3 PRESENTACIÓN

1 Portada Datos del equipo: Nombre de los alumnos

1 Índice Secciones, temas y subtemas

1 Resumen 320 palabras a renglón seguido

27 ptos. INTRODUCCIÓN
10 Introducción Planteamiento del proyecto en general
17 Diagnóstico: análisis de la SITUACIÓN ACTUAL
situación administrativa
para determinar problemas Antecedentes: datos e información del pasado del problema a
plantear.
Contexto: datos e información del presente del problema a
plantear. Diagnóstico organizacional combinado con Análisis
FODA.
Determinación del problema: definición en forma de pregunta y
de Frase; así como flujograma descriptivo del problema.
Variable dependiente e indicadores: el efecto del problema
Variable independiente e indicadores: la posible solución
Objetivos: General y específicos
Hipótesis: la posible solución
Justificación:
Pertinencia: trascendencia hacia el futuro
Factibilidad: acceso a datos e información de la empresa en
análisis
Viabilidad: posibilidad real de ejecución del Diseño Administrativo
a proponer
40 ptos. DESARROLLO
15 Marco Teórico Explicación teórica de al menos 4 técnicas analizadas en clase que serán de
utilidad para resolver la situación actual de la empresa en análisis= QUE

25 Desarrollo PROGRAMA DE TRABAJO: cronograma calendarizado

Aplicación del marco teórico para hacer las propuestas: Diseño de nuevos
procedimientos = COMO
Incluye obligatoriamente flujogramas y procedimientos formales de trabajo
(en forma de texto, incluyendo gráfica, mapas mentales o conceptuales,
flujogramas)

30 ptos. RESULTADOS
20 Resultados SITUACIÓN FUTURA
Análisis de riesgos:
Proyección de la situación deseada. Cuantificar $ =
Establecer recomendaciones a la implementación
Considerar posibles obstáculos u barreras a la implementación

5 Conclusiones Aspectos importantes del análisis (situación actual) y el diseño (situación

futura)

5 Bibliografía Mínimo 8 en formato APA ordenadas alfabéticamente

APRENDIZAJE BASADO EN
CASOS

3
1
Objetivo: Desarrollar la competencia en la planeación, ejecución y evaluación de las
técnicas didácticas de aprendizaje basado en casos, aprendizaje basado en proble-
mas, aprendizaje basado en proyectos y aprendizaje basado en trabajo colaborativo
para establecer la estrategia del APRENDIZAJE COLABORATIVO
ANTECEDENTES

+ El método de casos tiene ya una larga historia en la enseñanza.

+ Se podría afirmar que los casos siempre se han utilizado en forma de ejemplo o problema
práctico.
+ La casuística, típica de la filosofía escolástica medieval, utilizaba casos para resolver pro-
blemas morales o religiosos.
+ En 1870 Christopher Columbus Langdell, profesor de la Universidad de Harvard, empezó a
enseñar leyes haciendo que los estudiantes leyeran casos en lugar de leer libros de texto.
+ Hacia 1914, el caso se formaliza como método de enseñanza en el programa de Derecho,
bajo el término "Case System".
+ El método pretendía que los alumnos buscaran la solución a una historia concreta y la de-
fendieran.
APRENDIZAJE BASADO EN CASOS
+ El aprendizaje basado en casos consiste en presentarle a un grupo de
estudiantes una situación que contiene ciertos elementos derivados
de una situación real, para que por medio de una discusión dirigida
por el instructor, identifiquen en conjunto información distintiva de
la situación desde una perspectiva integral.
+ Una vez discutido el caso, los estudiantes generan en grupo
diferentes alternativas de acción considerando posibles
consecuencias.
RESOLUCIÓN CON
RESOLUCIÓN
LO QUE SE SABE
BASADA EN TEORIA
CARACTERÍSTICAS
+ El método del caso, es una de las técnicas que favorece el aprendizaje por descubrimiento
(Bruner 1960), aprendizaje que anima al alumno a hacer preguntas y formular sus propias
respuestas así como a deducir principios de ejemplos prácticos o experiencias.
+ El aprendizaje por descubrimiento precisa de una participación activa del estudiante a la
hora de decidir qué, cómo y cuándo debe estudiarse algo, en lugar de esperar a que el profe-
sor le “dicte” el contenido.
+ Se espera que el estudiante estudie ejemplos que le permitan “descubrir” los principios o
conceptos que debe estudiar.
+ Este tipo de enseñanza-aprendizaje fomenta la curiosidad y el desarrollo de destrezas que
permiten el aprendizaje a lo largo de toda la vida, además de permitir que el estudiante se
sienta parte activa de este proceso.
Un caso se DISCUTE
No se “soluciona”
No se “resuelve”
No se “evalúa”
No se “corrige”
No es un “ejemplo”
No es un “ejercicio
¿Para qué sirve el método de caso?
+ Para desarrollar la habilidad de relacionar
teoría y práctica. Los casos se derivan de
situaciones reales, y exponen al estudiante a
múltiples perspectivas y expectativas.
+ Los estudiantes pueden ver cómo decisiones
distintas afectan a diferentes participantes.
¿Para qué sirve el método de caso?
+ Para desarrollar la habilidad de tomar decisiones con
datos limitados.
+ Como los casos nunca incluyen toda la información, e
incluso tienen información contradictoria (como
ocurre en situaciones reales), el estudiante necesita
desarrollar la habilidad de combinar supuestos y datos
para resolver problemas complejos.
¿Para qué sirve el método de caso?
+ Para desarrollar habilidades analíticas, comunicativas y
de colaboración a la par de los contenidos.
+ Al discutir los casos con otros y llegar a diferentes
soluciones razonables, el estudiante toma conciencia de
sus fortalezas, pero también de sus debilidades.
+ Aprende el valor de la colaboración con otros que
tienen habilidades complementarias.
De manera indirecta .....
+ Sirve para aprender contenidos específicos.
+ Al preparar el caso el estudiante relaciona lo que sabe con la
situación, reforzando el aprendizaje.
+ Además, normalmente en el proceso aprende contenido
nuevo.
+ Sirve para familiarizarse con las problemáticas comunes del
campo, y cómo puede aportar a resolver esas problemáticas
como profesional o investigador del área.
¿Por qué contribuye al aprendizaje?
+ Le proporciona a los estudiantes situaciones auténticas donde pueden explorar y
aplicar un conjunto de habilidades y conocimientos que fortalecen la transferencia del
aprendizaje
+ Cuando los estudiantes participan en el análisis y discusión de cursos de acción
alternativos entienden mejor situaciones difíciles o complicadas y las analizan de
manera más efectiva
+ El énfasis en el proceso de toma de decisiones hace que los estudiantes sinteticen
conocimientos de una variedad de disciplinas, y les permite integrar los
conocimientos que van adquiriendo de diferentes cursos o fuentes
+ Las narraciones e historias han probado ser apoyos instruccionales efectivos en una
variedad de contextos de aprendizaje, y no sólo en contextos escolarizados
ESTUDIO DE CASOS
+ Son situaciones reales o proyectadas sobre un tema que se presentan al alumno en
forma de texto para su resolución individual o en grupo. Es la descripción estricta
sobre una situación real.
+ Es un diálogo metódico (en el que intervienen todos los participantes) sobre una si-
tuación real.
+ Busca propiciar el “pensamiento” en términos de lo que el alumno haría. Tiene un
alto sentido de vincular teoría con práctica (por ello, es evidente que se basa en el
modelo constructivista).
+ Requisitos para la elaboración de casos y su correcta aplicación:
+ Experiencia.
+ Apertura de mente para escuchar más de una solución.
+ Firmeza de criterio.- juicios de valor equilibrados.
+ Direccionamiento adecuado.
+ Apoyo didáctico de notas técnicas (explicación teórica de las soluciones).
+ Manejo oportuno y al grupo indicado.
VENTAJAS-DESVENTAJAS MÉTODO DEL CASO
VENTAJAS
+ El saber es independiente de los
individuos.
+ La dimensión más importante de la
inteligencia es la racionalidad.
+ Vincular teoría-práctica.
+ Reducir la posibilidad de “saberse”
la solución a problemas planteados
de manera teórica.
+ Aprender a plantear y definir pro-
blemas.
+ Aprender a aplicar métodos.
DESVENTAJAS
+ Incorrecta aplicación didáctica.
+ Abusar de su uso versus asimilación.
+ Racionalidad vs creatividad.
+ Conexión lógica vs atingencia.
+ Individualidad vs dimensión social
del aprendizaje.
+ Puede reducir la posibilidad de ser
creativo, al no lograr desarrollar la
capacidad para preguntar del
alumno.
+ Aprendizaje de la solución vs toma
de decisiones.
¿Qué es un caso para discusión?
+ Un caso para discusión presenta, normalmente en un formato
narrativo, una situación que ha ocurrido en la realidad y que
requiere que se tome una decisión que implique uno o más cursos
de acción
+ No es:
+ Una investigación utilizando la metodología del estudio de
caso que pretende explicar cómo o por qué ocurre algo
+ Una descripción de una buena práctica o de algo exitoso o
problemático
¿Qué es un caso para discusión?
+ Los casos pueden tomar muchas formas.
+ No hay propiamente una sola forma de presentar un caso.
+ Puede ser en texto, en video, una representación en vivo por varios
alumnos, o con otras personas.
+ Puede ser un expediente, o una narración pública, o un conjunto de
artículos de periódico, o una combinación de todo esto.
+ La selección de los casos es esencial para utilizar esta estrategia.
Características de un buen caso
+ El contenido está alineado estrechamente con los objetivos y metas
instruccionales del curso
+ Cuenta una historia y se centra en una situación que despierta el interés
de quien lo lee
+ Está en presente y plantea una situación auténtica. Es recomendable,
aunque no imprescindible, que sea una situación actual (5 años o menos)
+ Incluye citas textuales, usando el diálogo entre personajes para presentar
la historia
+ Genera interés por la situación y empatía por los diferentes personajes
Características de un buen caso
+ Presenta e ilustra un verdadero dilema claramente sin dar opciones de solución
+ Es relevante para los estudiantes que van a participar
+ Provoca conflicto y requiere por fuerza tomar decisiones
+ Es lo suficientemente general para usarse para diferentes temas
+ Es “corto”. No presenta toda la información posible, e incluso presenta
información contradictoria y que no se relaciona con claridad con el dilema
TIPOS DE ESTUDIO DE CASOS
+ Además de los casos más frecuentes centrados en la resolu-
ción de un problema o en la toma de una decisión, existen
otros documentos útiles que complementan a éstos.
+ La tipología de casos, en general, contempla los siguientes:
+ los casos-problema o casos-decisión
+ los casos-evaluación
+ los casos-ilustración
CASOS PROBLEMA O CASOS DECISIÓN
+ Es el tipo más frecuente. Se trata de la descripción de una situación
problemática de la realidad sobre la cual es preciso tomar una deci-
sión.
+ La situación es interrumpida justo antes del momento de la toma de
decisión o del inicio de una acción pero con todos los datos necesarios
para su análisis y, posteriormente, la toma de decisiones.
+ Ejemplo, la situación de la construcción de una nueva estación inter-
modal en un municipio de alto comercio en un lugar determinado “x”
o “y”.
CASOS EVALUACIÓN
+ Estos casos permiten adquirir práctica en materia de análisis o de
evaluación de situaciones, sin tener que tomar decisiones y emitir re-
comendaciones para la acción.
+ Ejemplo: los sucesos o accidentes medioambientales en los que se
trata de evaluar el impacto generado y su alcance.
CASOS ILUSTRACIÓN
+ Se trata de una situación que va más allá de la toma de deci-
siones, en la que se analiza un problema real y la solución que
se adoptó atendiendo al contexto; lo que permite al grupo
aprender sobre la forma en que una determinada organización
o profesional ha tomado una decisión y el éxito de la misma.
Papel del instructor
+ Establece y mantiene un ambiente de aprendizaje apropiado
+ El arreglo físico del aula
+ Establecer y mantener un ambiente que favorezca la discusión
+ Establecer y mantener las reglas para una discusión abierta y
respetuosa
+ Evitar juicios personales
+ Evitar opiniones personales o profesionales
Papel del instructor
+ Facilita la discusión y exploración del caso
+ Preparar la discusión con anticipación, conociendo la
información y posibles preguntas que puede hacer
+ Rescata la mayor cantidad de hechos, percepciones y soluciones
posibles planteadas por los estudiantes
+ Involucra por medio de preguntas a la mayor cantidad de
alumnos posible
+ Va recapitulando lo que surge en la discusión para mantener a
los alumnos involucrados en la tarea, sin guiarlos a una
conclusión específica
Los tipos de preguntas que hace el instructor
+ La discusión de caso está basada en preguntas con una secuencia
establecida
+ La primera serie de preguntas son para determinar qué es lo que
está pasando. Cuál es la situación. Cuál es el contexto. Quiénes los
actores, etc.
+ La segunda serie de preguntas son analíticas. Por qué pasa X o Y.
Hay diferentes razones que explican lo que pasa, etc.
+ La tercera serie de preguntas se relacionan con lo que sigue. Qué se
puede hacer. Qué puede ocurrir se si hace X o Y. Qué puede
anticiparse que pase, etc.
 Las habilidades del instructor
+ Mantener orden en la discusión
+ Hacer preguntas para pensar mejor en la situación del caso haciendo ver la
relevancia de lo que se ha planteado antes
+ Identificar y hacer explícitos los patrones de ideas que van surgiendo de la discusión
+ Mantener el ritmo de la discusión para que no vaya muy rápido o muy lento para
que todos los estudiantes comprendan la discusión
+ Mantener el control de una actividad “no estructurada” sin coartar la participación
de los estudiantes
+ Proporcionar información relevante cuando sea necesario, y dirigir a los estudiantes
a recursos apropiados para el tema
Papel del estudiante
+ Preparar a conciencia el caso, leyéndolo varias veces para identificar los hechos, las
percepciones, y el contexto del caso
+ Revisar literatura relevante, tanto la indicada por el instructor como recursos que identifica
por su cuenta
+ Evaluar continuamente las diferentes ideas que surgen en la discusión
+ Reflexionar sobre lo que ha aprendido y necesita aprender
+ Comprometerse a trabajar colaborativamente con sus compañeros
+ Respetar las ideas de sus compañeros, aunque sean diferentes a las propias
¿Cómo se aplica la estrategia?
+ El instructor selecciona los casos que utilizará en su curso.
+ Para realmente desarrollar las habilidades deseadas la discusión de
casos debe utilizarse de manera regular a lo largo de un curso.
+ El instructor selecciona las lecturas y otros recursos adicionales para
que el estudiante pueda prepararse mejor para la discusión.
¿Cómo se aplica la estrategia?
+ El instructor asigna el caso al estudiante con anticipación. Por lo
menos un día antes, y no antes de 1 semana
+ El estudiante prepara el caso de manera individual
+ El estudiante se reúne con otros compañeros en un grupo pequeño
(entre 4 y 6) para una discusión preliminar del caso
¿Cómo se aplica la estrategia?
+ El instructor dirige la discusión en clase. La discusión no debe de
pasar de 80 minutos, desde el inicio hasta el cierre
+ Una vez terminada la discusión, el instructor presenta al grupo
contenido adicional que complementa lo que surgió en la discusión
del caso
+ El estudiante revisita el caso después de la discusión, y hace un
resumen por escrito de sus conclusiones
DISCUSIÓN DEL CASO
No existe un orden universal como tal. Pero se pueden presentar fases características
como:
+ Enumeración de los hechos. En esta fase se establecen hechos con miras a es-
tablecer principios de subordinación o causalidad y definir el problema.
+ Identificación y presentación de las alternativas. En esta fase intervienen cla-
ramente la imaginación creadora, para la búsqueda de alternativas.
+ Valoración comparación y evaluación de alternativas. Se hace una evalua-
ción de las tesis y una confrontación de los diferentes puntos de vista.
+ Selección de la mejor alternativa. En esta fase no necesariamente se debe lle-
gar a una decisión final.
PRODUCTIVIDAD PARA LA DISCUSIÓN

El profesor tiene tres herramientas para mantener la productividad de la discusión:

1. Formular preguntas validas e inteligentes.
2. Volver a exponer o construir lo que se ha planteado.
3. Expresar sus propias opiniones o relatar sus experiencias.
+ Es un método pedagógico activo y participativo: intenta estimular en el es-
tudiante la habilidad para encontrar significados y relaciones, la capacidad
para formarse y emitir juicios y el talento para informar a otros su posición.
+ Suponiendo un procedimiento democrático, dinámico, ágil, flexible y de ri-
guroso análisis.
Evaluación del aprendizaje
+ Es conveniente tener una rúbrica para evaluar el desempeño de
los estudiantes durante la discusión
+ Los estudiantes deben conocer la rúbrica y entender lo que
implica cada aspecto
+ Un sistema de puntos relacionado con la rúbrica es de gran
utilidad para estudiantes e instructor (+2, +1, 0, -1, -2)
Evaluación del aprendizaje
+ Impacto – Comportamiento del estudiante
+ Desarrollo intelectual – Calidad de las ideas
+ Habilidades – Comunicación; investigación; interacción con
otros
+ Actitudes – Perspectiva personal; respeto a los demás; auto-
evaluación
+ Organización– Evidencia de investigación independiente;
análisis de información; organización de las ideas;
creatividad y originalidad
Evaluación del aprendizaje
+ Impacto – Actividades Generativas
+ Presentación de ideas – Organización de conceptos;
perspectivas nuevas; uso de datos para apoyar argumentos;
calidad del análisis
+ Estudio del campo– Hipótesis planteadas; recolección
sistemático de datos; relevancia de las conclusiones;
identificación de relaciones
+ Comparaciones – Habilidad para identificar datos
relevantes; comparación detallada de opciones
Evaluación del aprendizaje
+ Impacto – Actividades Generativas
+ Aplicar principios – Reconocer principios relevantes;
conexión lógica entre principios y hechos
+ Interpretación– Comprensión de ideas importantes; análisis
enfocado en aspectos relevantes,; articulación clara de la
importancia de hechos e ideas; inferencias e identificación
de contenidos implícitos; especulación basada en hechos y
presentada con cautela
Evaluación del aprendizaje
+ Impacto – Actividades Analíticas
+ Recapitulaciones – Reflexión sobre ideas claves;
presentación concisa y precisa de hechos claves; resúmenes
articulados y entendibles
+ Clasificación – Relación de atributos; relacionar ideas de
manera integral, generar nuevos significados; ir más allá de
lo obvio
+ Evaluar y juzgar – Uso de criterios específicos, razonables
y apropiados; relación clara entre criterios y evaluación
Evaluación del aprendizaje
+ Impacto – Actividades Analíticas
+ Creatividad e inventiva– Riesgos cognitivos; ideas
realmente nuevas, frescas, imaginativas; ideas
apropiadas para las demandas del caso
+ Toma de decisiones– Articular los valores que
fundamentan una decisión; uso de valores
compartidos; decisiones informadas con los mejores
datos disponibles; toma de decisiones reflexiva
 RUBRICA DEL MÉTODO DEL CASO
CRITERIOS /NIVELES
Establecimiento de
variables (25 %)
Descripción de las variables
(25 %)
Veracidad de la descripción
(25 %)
Se anotan las
observaciones “típicas”
promedio en el
comportamiento real del
parque vehicular de las
empresas mexicanas (25 %)
DEFICIENTE BUENO EXCELENTE
60 % 80 % 100 %
La mitad de las 9 7 de 9 variables = 80 % Las 9 variables, aún en
variables = 60 % sus propias palabras =
100 %
Solo se describe la mitad Solo se describen 7 de 9 Se describen las 9 = 100
= 60 % = 80 % %
La mitad de las variables 7 de 9 variables son Las 9 variables son
son descritas con datos descritas con datos descritas con datos
verídicos = 60 % verídicos = 80 % verídicos = 100 %
En la mitad de las En 7 de las 9 variables se En las 9 variables se
variables se anotan las anotan las posibles anotan las posibles
posibles “observaciones” “observaciones” que se “observaciones” que se
que se podrían dar en podrían dar en una podrían dar en una
una empresa mexicana empresa mexicana de empresa mexicana de
de autotransporte = 60 % autotransporte = 80 % autotransporte = 100 %
 CRITERIO / REGULAR (7) BUENO (8) MUY BUENO EXCELENTE
NIVEL reprobatorio Mínimo para (9) (10)
aprobar
Profundidad de No incluye Solo incluye los Si maneja Maneja el
la investigación todos los puntos México, pero primer mundo y
puntos solicitados no el mejor en México a
solicitados el mundo detalle
Calidad de la Solo se Incluye datos Incluye datos Se apoya
presentación concreta a la cuantitativos cuantitativos y además en
tabla cualitativos videos, gráficas
Calidad de la Solo se Lo expone Domina el Domina y
explicación en concreta a leer como si tema, pero responde
clase el documento dominara el duda en las durante toda la
tema preguntas explicación
Grado de No hay Solo sobre lo Sí, pero solo de Si, del mundo y
reflexión escrito México de México
CRITERIO / REGULAR (7) BUENO (8) MUY BUENO EXCELENTE
NIVEL reprobatorio Mínimo para (9) (10)
aprobar
Calidad de la Solo se Incluye datos Incluye datos Se apoya
presentación concreta a la cuantitativos cuantitativos y además en
tabla cualitativos videos, gráficas
Calidad de la Solo se Lo expone Domina el Domina y
explicación en concreta a leer como si tema, pero responde
clase el documento dominara el duda en las durante toda la
tema preguntas explicación

Grado de No hay Solo sobre lo Sí, pero de Si, muy a

reflexión escrito manera general detalle
DISEÑO DEL CURSO CON MÉTODO DEL CASO

+ En este punto debemos tomar decisiones tales como tema a tratar, donde empezar,
donde llegar y se establecen las siguientes pautas:
1. Establecer objetivos de aprendizaje: se deben establecer en el sentido de lo que debe con -
seguir el participante, no el tema ni el profesor. Se deben plantear en términos de intencio -
nes educativas.
2. Diseñar el curso en términos de modulo: Esta es una forma idónea para integrar la teoría
con la practica y de escalonar el curso en grados de dificultad.
3. Seleccionar los casos para cada modulo y establecer una secuencia: para la selección de
casos se deben tener en cuenta tres dimensiones, analítica, conceptual y de síntesis o presen-
tación.
ELABORACIÓN DE CASOS
+ La elaboración de casos es un proceso laborioso, en el cual no hay reglas uni-
versales; para efectos de la comprensión se tienen unas etapas fundamentales:
1. Definir el objetivo del caso.- identificar el área alrededor de la cual se va a pre-
sentar el caso. Esta requiere experiencia e imaginación.
2. Desarrollo del contenido.- es una etapa de indagación y experimentación, debe
ser dirigida por personas experimentadas.
3. Escribir el texto de un caso.- es algo similar a escribir el guión de una película,
el autor debe tener en cuenta estilo contenido, longitud, temática y complejidad, para
lograr un buen resultado.
NO OLVIDAR, LOS REQUISITOS DE UN BUEN CASO

1. Exactitud: Fidelidad en la narración de los hechos

2. Objetividad: No hay lugar a opiniones ni a parcialidades
3. Claridad: No debe darse ni ambigüedad ni confusión.
4. Lógica: Orden cronológico en la redacción, especificando los per-
sonajes
principales, las situaciones, los ambientes.
5. Sensibilidad: a la importancia de los detalles
CAPACITACIÓN EN APREN-
DIZAJE BASADO EN PRO-
BLEMAS

7
4
INTRODUCCIÓN AL APRENDIZAJE BASADO EN
PROBLEMAS
+ El camino que toma el proceso de aprendizaje convencional
se invierte al trabajar en el ABP.
+ Mientras tradicionalmente primero se expone la información
y posteriormente se busca su aplicación en la resolución de
un problema, en el caso del ABP primero se presenta el pro-
blema, se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca
la información necesaria y finalmente se regresa al problema.
INTRODUCCIÓN…

+ En el recorrido que viven los alumnos desde el plantea-

miento original del problema hasta su solución, trabajan
de manera colaborativa en pequeños grupos, compartien-
do en esa experiencia de aprendizaje la posibilidad de
practicar y desarrollar habilidades, de observar y reflexio-
nar sobre actitudes y valores que en el método convencio-
nal expositivo difícilmente podrían ponerse en acción.
ANTECEDENTES

+ Tiene sus primeras aplicaciones y desarrollo en la escuela de medicina en la

Universidad de Case Western Reserve en los Estados Unidos y en la Univer-
sidad de McMaster en Canadá en la década de los 60's.

+ Esta metodología se desarrolló con el objetivo de mejorar la calidad de la

educación médica cambiando la orientación de un currículum que se basaba
en una colección de temas y exposiciones del maestro, a uno más integrado y
organizado en problemas de la vida real y donde confluyen las diferentes
áreas del conocimiento que se ponen en juego para dar solución al problema.
CONCEPTO DE ABP

+ Es una estrategia de enseñanza-aprendizaje en la que tanto la adquisición de conoci-

mientos como el desarrollo de habilidades y actitudes resulta importante, en el ABP un
grupo pequeño de alumnos se reúne, con la facilitación de un tutor, a analizar y resolver
un problema seleccionado o diseñado especialmente para el logro de ciertos objetivos
de aprendizaje.
+ Durante el proceso de interacción de los alumnos para entender y resolver el problema
se logra, además del aprendizaje del conocimiento propio de la materia, que puedan
elaborar un diagnóstico de sus propias necesidades de aprendizaje, que comprendan la
importancia de trabajar colaborativamente, que desarrollen habilidades de análisis y sín-
tesis de información, además de comprometerse con su proceso de aprendizaje.
PRINCIPIOS BÁSICOS DEL ABP

+ El entendimiento con respecto a una situación de la realidad surge de

las interacciones con el medio ambiente.
+ El conflicto cognitivo al enfrentar cada nueva situación estimula el
aprendizaje.
+ El conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento y aceptación
de los procesos sociales y de la evaluación de las diferentes interpreta-
ciones individuales del mismo fenómeno.
DINÁMICA DE
APLICACIÓN

+ Los alumnos trabajan en equipos de seis a ocho integrantes con un tutor/facilitador que
promoverá la discusión en la sesión de trabajo con el grupo.
+ El tutor no se convertirá en la autoridad del curso, por lo cual los alumnos sólo se apo-
yarán en él para la búsqueda de información.
+ Es importante señalar que el objetivo no se centra en resolver el problema sino en que
éste sea utilizado como base para identificar los temas de aprendizaje para su estudio
de manera independiente o grupal, es decir, el problema sirve como detonador para
que los alumnos cubran los objetivos de aprendizaje del curso.
+ A lo largo del proceso de trabajo grupal los alumnos deben adquirir responsabilidad y
confianza en el trabajo realizado en el grupo, desarrollando la habilidad de dar y reci-
bir críticas orientadas a la mejora de su desempeño y del proceso de trabajo del grupo.
CARACTERÍSTICAS
DEL ABP
+ Es un método de trabajo activo donde los alumnos participan constantemente en
la adquisición de su conocimiento.
+ El método se orienta a la solución de problemas que son seleccionados o diseña-
dos para lograr el aprendizaje de ciertos objetivos de conocimiento.
+ El aprendizaje se centra en el alumno y no en el profesor o sólo en los contenidos.
+ Es un método que estimula el trabajo colaborativo en diferentes disciplinas, se
trabaja en grupos pequeños.
+ Los cursos con este modelo de trabajo se abren a diferentes disciplinas del cono-
cimiento.
+ El maestro se convierte en un facilitador o tutor del aprendizaje.
OBJETIVOS DEL ABP

+ Promover en el alumno la responsabilidad de su propio aprendizaje.

+ Desarrollar una base de conocimiento relevante caracterizada por profundidad y flexibilidad.
+ Desarrollar habilidades para la evaluación crítica y la adquisición de nuevos conocimientos con un com-
promiso de aprendizaje de por vida.
+ Desarrollar habilidades para las relaciones interpersonales.
+ Involucrar al alumno en un reto (problema, situación o tarea) con iniciativa y entusiasmo.
+ Desarrollar el razonamiento eficaz y creativo de acuerdo a una base de conocimiento integrada y flexible.
+ Monitorear la existencia de objetivos de aprendizaje adecuados al nivel de desarrollo de los alumnos.
+ Orientar la falta de conocimiento y habilidades de manera eficiente y eficaz hacia la búsqueda de la mejo-
ra.
+ Estimular el desarrollo del sentido de colaboración como un miembro de un equipo para alcanzar una
meta común.
CARACTERÍSTICAS DE LOS PROBLEMAS EN
EL ABP

1. El diseño del problema debe, comprometer el interés de los alumnos y motivarlos a examinar de manera profunda los con-
ceptos y objetivos que se quieren aprender.
+ El problema debe estar en relación con los objetivos del curso y con problemas o situaciones de la vida diaria para que
los alumnos encuentren mayor sentido en el trabajo que realizan.
2. Los problemas deben llevar a los alumnos a tomar decisiones o hacer juicios basados en hechos, información lógica y fun-
damentada.
+ Están obligados a justificar sus decisiones y razonamiento en los objetivos de aprendizaje del curso.
+ Los problemas o las situaciones deben requerir que los estudiantes definan qué suposiciones son necesarias y por qué,
qué información es relevante y qué pasos o procedimientos son necesarios con el propósito de resolver el problema.
3. La cooperación de todos los integrantes del grupo de trabajo es necesaria para poder abordar el problema de manera eficien-
te.
+ La longitud y complejidad del problema debe ser administrada por el tutor de tal modo que los alumnos no se dividan
el trabajo y cada uno se ocupe únicamente de su parte.
4. Las preguntas de inicio del problema deben tener alguna de las siguientes ca-
racterísticas, de tal modo que todos los alumnos se interesen y entren a la discu-
sión del tema:
+ Preguntas abiertas, es decir, que no se limiten a una respuesta concreta.
+ Ligadas a un aprendizaje previo, es decir, dentro de un marco de conoci-
mientos específicos.
+ Temas de controversia que despierten diversas opiniones.
+ De este modo se mantiene a los estudiantes trabajando como un grupo y
sacando las ideas y el conocimiento de todos los integrantes y evitando que
cada uno trabaje de manera individual.
5. El contenido de los objetivos del curso debe ser incorporado en el diseño de
los problemas, conectando el conocimiento anterior a nuevos conceptos y ligan-
do nuevos conocimientos a conceptos de otros cursos o disciplinas.
¿Qué deben hacer los alumnos al enfren-
tarse al problema en el ABP?
+ Leer y analizar el escenario en el que se presenta el problema: discutir en el grupo los
puntos necesarios para establecer un consenso sobre cómo se percibe dicho escenario.
+ Identificar cuáles son los objetivos de aprendizaje que se pretenden cubrir con el pro-
blema que el profesor - tutor les ha planteado.
+ Identificar la información con la que se cuenta: elaborar un listado de lo que ya se co-
noce sobre el tema, identificar cuál es la información que se tiene entre los diferentes
miembros del grupo.
+ Un esquema del problema: elaborar una descripción del problema, esta descripción
debe ser breve, identificando qué es lo que el grupo está tratando de resolver, reproducir,
responder o encontrar de acuerdo al análisis de lo que ya se conoce, la descripción del
problema debe ser revisada a cada momento en que se disponga de nueva información.
+ Un diagnóstico situacional: elaborar grupalmente una lista de lo que se requiere para enfrentar al problema,
preparar un listado de preguntas de lo que se necesita saber para poder solucionar el problema, así como con -
ceptos que necesitan dominarse. Este es el punto en el que el grupo está trabajando en la elaboración de su
propio diagnóstico situacional en torno a los objetivos de aprendizaje y a la solución del problema.
+ Un esquema de trabajo: preparar un plan con posibles acciones para cubrir las necesidades de conocimiento
identificadas y donde se puedan señalar las recomendaciones, soluciones o hipótesis. Es pertinente elaborar
un esquema que señale las posibles opciones para llegar a cubrir los objetivos de aprendizaje y la solución
del problema.
+ Recopilar información: El equipo busca información en todas las fuentes pertinentes para cubrir los objeti-
vos de aprendizaje y resolver el problema.
+ Analizar la información: Trabajando en el grupo se analiza la información recopilada, se buscan opciones y
posibilidades y, se replantea la necesidad de tener más información para solucionar el problema, en caso de
ser necesario el grupo se dedica a buscar más información.
+ Plantearse los resultados: A manera de ejercicio para el grupo es importante que preparen un reporte en
donde se hagan recomendaciones, estimaciones sobre resultados, inferencias u otras resoluciones apropiadas
al problema, todo lo anterior debe estar basado en los datos obtenidos y en los antecedentes. Todo el grupo
debe participar en este proceso de tal modo que cada miembro tenga la capacidad de responder a cualquier
duda sobre los resultados.
+ Retroalimentar: el proceso de retroalimentación debe ser constante a lo largo de todo el proce-
so de trabajo del grupo, de tal manera que sirva de estímulo a la mejora y desarrollo del proceso,
se recomienda al final de cada sesión dejar un espacio de tiempo para la retroalimentación gru -
pal.
+ A lo largo del proceso el grupo debe estar atento a retroalimentar en tres diferentes coordenadas
de interacción:
+ La relación de grupo con el contenido de aprendizaje.
+ La relación de los miembros dentro del grupo.
+ La relación de los miembros con el tutor del grupo.
+ La evolución del grupo: el trabajo del grupo continuará y en esa medida el aprendizaje, tanto
en relación con los contenidos como en relación con la interacción de los miembros con el gru -
po, por lo tanto se recomienda establecer, con base en una primera experiencia, indicadores para
el monitoreo del desempeño del grupo.
 EVALUACIÓN
EN EL ABP
.

+ Examen escrito. Pueden ser aplicados a libro cerrado o a libro abierto. Las preguntas deben
ser diseñadas para garantizar la transferencia de habilidades a problemas o temas similares.
+ Examen práctico. Son utilizados para garantizar que los alumnos son capaces de aplicar habi-
lidades aprendidas durante el curso.
+ Mapas conceptuales. Los alumnos representan su conocimiento y crecimiento cognitivo a tra-
vés de la creación de relaciones lógicas entre los conceptos y su representación gráfica.
+ Evaluación del compañero. Se le proporciona al alumno una guía de categorías de evaluación
que le ayuda al proceso de evaluación del compañero. Este proceso, también, enfatiza, el am-
biente cooperativo del ABP
+ Autoevaluación. Permite al alumno pensar cuidadosamente acerca de lo que
sabe, de lo que no sabe y de lo que necesita saber para cumplir determinadas ta-
reas.
+ Evaluación al tutor. Consiste en retroalimentar al tutor acerca de la manera en
que participó con el grupo. Puede ser dada por el grupo o por un observador ex-
terno.
+ Presentación oral. El ABP proporciona a los alumnos una oportunidad para
practicar sus habilidades de comunicación. Las presentaciones orales son el me-
dio por el cual se pueden observar estas habilidades.
+ Reporte escrito. Permiten a los alumnos practicar la comunicación por escrito.
APRENDIZAJE BASADO EN
TRABAJO COLABORATIVO

9
8
APRENDIZAJE COLABORATIVO
+ Se refiere a la actividad de pequeños grupos desarrollada en el salón de
clase.
+ Aunque el AC es más que el simple trabajo en equipo por parte de los
estudiantes, la idea que lo sustenta es sencilla: los alumnos forman "pe-
queños equipos" después de haber recibido instrucciones del profesor.
+ Dentro de cada equipo los estudiantes intercambian información y traba-
jan en una tarea hasta que todos sus miembros la han entendido y termi-
nado, aprendiendo a través de la colaboración.
WEBQUEST
+ La realización de una WebQuest consiste básicamente en que
el profesor identifica y plantea un tópico/problema y a partir
de ahí crea una web en la que presenta la tarea al alumnado,
le describe los pasos o actividades que tienen que realizar, les
proporciona los recursos on line necesarios para que los
alumnos por sí mismos desarrollen ese tópico, así como los
criterios con los que serán evaluados.