LA FUNCION AFECTIVA

• En la primera infancia se desarrollan juntas, en estrecha relación, la

afectividad y la inteligencia.
• En la función de representación están las dos tan confundidas que
Piaget, renuncia a separar la forma de expresión (aspecto intelectual), de
la necesidad de expresión y su finalidad (aspecto afectivo).
• Seguiremos ahora el desarrollo de la vida afectiva infantil y lo
pondremos en relación con la formación genética de la inteligencia.
• Como nos han señalado los psicoanalistas las uniones afectivas de la
primera infancia influyen sobre toda la vida posterior. Pero la
afectividad no está definitivamente preformada en la conducta humana,
como tampoco los actos intelectuales.
• También la afectividad -en en esto se diferencia Piaget de Freud- se
desarrolla y es el resultado de una construcción psíquica activa.
• A pesar de que el interés por la vida afectiva del niño es general y de
que durante los últimos decenios el diagnóstico y la terapéutica de la
afectividad infantil han hecho grandes progresos, los hechos
comprobados científicamente de un modo imparcial no son todavía
numerosos.
• Según Piaget, la formación de la afectividad se divide en tres fases que
corresponden al desarrollo del intelecto.
• Al desarrollo de la inteligencia sensomotora, le corresponde la
formación de sentimientos elementales, que al principio se refieren a la
propia actividad y poco a poco llevan a la unión con determinados
objetos.
• Al desenvolvimiento del pensamiento objetivo-simbólico le
corresponde la afirmación de la conciencia moral, la cual depende
preferentemente del juicio de los adultos y de los influjos variables del
mundo exterior.
• Al desarrollo del pensamiento lógico-concreto le corresponden la
formación de la voluntad y la independencia emocional.
FASE 1° las manifestaciones afectivas elementales
• Durante la fase anterior al lenguaje se constituyen, en estrecha relación
con el desarrollo sensomotor de la inteligencia, los sentimientos al
principio referidos a la propia conducta y más tarde también al mundo
exterior.
• Desde el nacimiento hasta la adquisición del lenguaje pueden
distinguirse, en el desarrollo afectivo, tres estadios.
Primer estadio: Acciones instintivas y reflejos afectivos
• El recién nacido está dotado de impulsos instintivos a la nutrición
(como instinto Piaget, comprende un modo de conducta congénito, típico
de la especie). Instintivamente busca el recién nacido la fuente
alimenticia y está también, instintivamente, capacitado para la toma de
alimentos.
• Ya durante el primer mes pueden observarse ciertos reflejos afectivos,
es decir, emociones que -como ha señalado H. Wallon-, dependen de la
capacidad funcional del sistema propioceptivo, el cual hace posible al
principio el equilibrio y más tarde la conciencia de la posición.
• Si el lactante pierde el equilibrio o es sorprendido por intensas
diferencias en los estímulos (claro-oscuro, caliente-frío, ruido-silencio,
etc.), reacciona con reflejos difusos que pueden ser interpretados como
las emociones más primitivas.
Segundo estadio: “Percepciones afectivas” egocéntricas
• Desde el segundo mes se desarrollan percepciones cargadas de afecto,
llamadas por Pierre Janet percepciones afectivas.
• El niño distingue siempre claramente las sensaciones agradables de las
desagradables, la necesidad y la satisfacción, la tensión y la descarga.
• Estos afectos los siente el lactante al principio preferentemente en
conexión con la ingestión de alimento y con la digestión, o sea, en el
propio cuerpo.
• Freud, como se sabe, ha llegado a hablar de un estadio oral y otro anal
de la sexualidad infantil. Poco a poco el niño empieza a interesarse por
la actividad propia.
• Observa, absorto, el juego de sus manos, considera asombrado la
inesperada aparición de los pies en su campo visual. Freud ha llamado
narcicismo al placer del propio cuerpo y de su función.
• Parte de la hipótesis de que el niño se enamora primero de sí mismo
antes de tener conocimiento del mundo exterior.
• En la práctica el propio cuerpo y su función significan, para el lactante,
la primera fuente natural de placer aunque, según se ha demostrado, no
tiene conciencia del Yo, propiamente dicho, antes del fin del primero año
•De las observaciones de Piaget sobre la actitud infantil ante las
vivencias de espacio, tiempo y causalidad resulta que el niño pequeño no
puede separar todavía el Yo y el mundo exterior.
• En tanto no posee un esquema de los objetos y sólo percibe en el
mundo exterior imágenes que aparecen y desaparecen no puede delimitar
si es él mismo o el mundo exterior la fuente de su placer o de su
displacer.
Tercer estadio: La “elección de objeto”.
• Hacia el final del primer año se realiza, paralelamente al desarrollo de
la inteligencia, una importante transformación en la estructura de la
afectividad.
• El niño empieza a moverse conscientemente en el mundo exterior, a
veces dominando a sus semejantes y a las cosas, a veces sometido a ellos
Desde este momento se polarizan también sus sentimientos.
• Por una parte se siente él mismo como causa del éxito o del fracaso,
por otra, se inclina hacia los seres que desencadenan en él sentimientos
de placer y de seguridad y se desvía de aquellos que le producen
desplacer o temor.
• El niño alcanza -como manifiesta Freud-, la elección de un objeto
cargado de afecto que habitualmente recae en la madre. Esta primera
elección de objeto puede ser muy exclusivista.
• Sólo a disgusto, y frecuentemente con sentimientos negativos, reparte
el niño el amor de su madre con los restantes miembros de la familia.
• Es, en general, conocido el papel de formador del carácter, pero
también el de condicionante del desarrollo defectuoso neurótico, que
Freud ha atribuido a esta primera elección de objeto.
• Según su doctrina, la primera ligazón a la madre influye sobre todas las
relaciones afectivas posteriores, mientras que la actitud ambivalente
hacia el padre forma el super-Yo moral.
• La doctrina de Freud presupone que los afectos se desplazan de un
objeto a otro sin, por ello, transformarse. Pero la continuidad del
desarrollo psíquico, señalada por Piaget e Inhelder, no obliga a suponer,
en modo alguno, que los sentimientos permanecen idénticos como tales.
• Se transfieren de una situación conocida a una nueva, no los
sentimientos mismos, sino la actitud afectiva adquirida.
• Así, una intensa y exclusiva ligazón al primer objeto amoroso puede
colorear la actitud hacia otras personas, aunque en los casos favorables
del desarrollo normal es esta actitud afectiva plásticamente comparable
al esquema de conducta intelectual.
• Por la introducción de nuevos objetos amorosos se altera la actitud
afectiva.
• Cuando designamos como cualidades del carácter de un hombre la
totalidad del esquema afectivo, decimos que la base de aquél se ha
puesto en la primera infancia, pero no que se constituya de un modo
inmodificable.
• El desarrollo del carácter está anudado muy estrechamente con la
comprensión de los valores éticos. Esta se forma durante toda la
infancia y sólo llega a un cierto estado de equilibrio al final del período
juvenil.
FASE 2° El juicio moral no-independiente
• Gracias a la función de representación, que se constituye en el segundo
año, se refinan las relaciones afectivas con el mundo exterior y obran
sobre la formación del carácter del niño.
• Entre estas relaciones afectivas los juicios morales desempeñan un
papel especialmente activo. Los sentimientos de simpatía o antipatía,
que ya el niño pequeño siente vivamente, pueden reducirse a hiper e
infravaloraciones.
• Simpatiza con las personas que corresponden a sus necesidades e
intereses momentáneos y hace de ellas su modelo. Tales modelos,
elegidos espontáneamente, constituyen con frecuencia, a través de los
años, la escala de medida moral para todas las cosas.
• A pesar de los inevitables conflictos que, sobre todo, alrededor del
tercer año, llevan a una crisis natural de insurrección (edad de la
obstinación), actúan como modelos absolutamente indispensables los
adultos a los que el niño se ha acercado confiadamente.
• En condiciones normales el nio siente respeto ante la superioridad de su
educador, al que atribuye, incluso, omnisciencia o omnipotencia.
• El sentimiento de respeto que es -como convincentemente ha
establecido Pierre Bovet- una mezcla de amor y temor constituye el
fundamento de la conciencia moral.
• Una orden sólo será sentida como obligatoria, es decir, como ley moral,
cuando el que la recibe sienta respeto por el que la impone.
• El respeto, o mejor la estimación, por el educador despierta el
sentimiento de obligatoriedad para las reglas de conducta emanadas de
él.
• La primera forma de conciencia moral es la obediencia, y la primera
idea de la bondad el cumplimiento de lo ordenado. La moral del niño
pequeño es todavía completamente dependiente del juicio de los adultos
y, por tanto subordinada.
• Mucho antes de que el niño comprenda el sentido y el valor de la
veracidad admite la orden de no mentir, a pesar de que su placer
espontáneo con la fabulación y su fantasía inquieta le inducen a
reproducir la realidad según sus deseos, o sea, no adaptada a la verdad.
• Así puede ocurrir fácilmente que el niño diga la verdad
inintencionadamente y formule “mentiras aparentes”. Pero comprende
cuando se le reprende o castiga porque ha transgredido una orden, aun
cuando haya sido incomprendida.
• No todas las mentiras son, desde el punto de vista infantil, faltas
igualmente graves. Para el niño pequeño una mentira es tanto “más fea”
cuanto más improbable es, independientemente de la intención.
• Por ejemplo, sometemos a su criterio dos historias ficticias:
1. Un niño dice a su madre que ha tenido en la escuela una buena nota,
aunque en realidad no se ha examinado.
2. Un niño cuenta asustado que ha visto un perro tan grande como una
ternera.
• El niño comprende enseguida que la primera de estas mentiras se ha
dicho para lograr una recompensa inmerecida, mientras que la
segunda es sencillamente una exageración nacida de un temor.
• A pesar de ello, al niño pequeño la primera mentira le parece “menos
fea” y, por tanto, menos digna de castigo que la segunda, “porque
puede ocurrir que se obtengan buenas notas” y porque se le presenta a
la madre una mentira que puede ser creída.
• La segunda mentira, en cambio, se juzga como mucho “más fea”, y
merece un castigo adecuado, “porque nunca un perro es más grande
que una ternera” y porque no puede ser creída por nadie.
• Sobre todo, es importante para el niño pequeño a quién se dirige la
mentira. Es mucho peor mentir a un adulto que a un niño, pues aquél
puede descubrir la mentira y además es el que ha ordenado al niño la
veracidad.
• Las órdenes se comprenden literalmente y no en su espíritu. Las
expresiones groseras resultan equivalentes a las mentiras, porque
también son faltas verbales.
• Las torpezas son juzgadas por los niños según una medida material y
no por la intención que las fundamenta.
• Cuando un compañero, por una torpeza y sin la menor intención, rompe
diez tazas espera el niño que será castigado más duramente que si sólo ha
roto una al ser sorprendido en la sigilosa tarea de comer en secreto
confituras.
• El niño tiene precozmente el sentimiento acertado de la intención o la
falta de ella en su propia conducta, lo que no le impide juzgar las “faltas”
de los demás sólo por sus efectos.
• Se objetará que de esta conducta es exclusivamente culpable una
educación irracional.
• Ciertamente influye la incomprensión de muchos educadores sobre el
juicio moral de los niños; sin embargo, incluso los niños liberalmente
educados, que están habituados sólo a un mínimo de reglas de conducta,
pueden tener una conciencia de culpabilidad cuando, aún con permiso,
quebrantan una orden habitual (por ejemplo, no comer un alimento
cuando están enfermos).
• La orden tiene así, para el niño pequeño, un carácter categórico-
obligatorio.
• Las reglas de juego son sentidas por el niño como invariables y de
validez absoluta.
• Los pequeños se aferran conservadoramente a las reglas de juego
aceptadas y no pueden imaginar que una nueva regla aún acordada con el
asentimiento general sea “justa”.
• Pero esta actitud no les impide, en modo alguno, el desatender durante
el juego las reglas prescritas, porque, en general, aunque aceptadas como
obligatorias, permanecen en la superficie de la conciencia moral y no
alteran la conducta interna.
• La autovaloración del niño se forma al principio sobre la escala de
medida de los demás. El éxito y el fracaso de la actividad propia se
graban poco a poco en una escala de autovaloración.
• Como ha señalado Lewin, los éxitos aumentan las exigencias que nos
planteamos nosotros mismos, mientras que los fracasos las disminuyen.
• Si pedimos a un niño -como Lewin ha hecho experimentalmente- que
logre un resultado en circunstancias difíciles (alcanzar con ayuda de una
pequeña varilla hueca un objeto lejano sin salir para ello de un espacio
determinado), se origina una tensión afectiva.
• El “carácter de exigencia” del objeto que hay que alcanzar, la
prohibición de salir del círculo, constituyen la “barrera psíquica”.
• Tres soluciones de este problema son posibles:
• 1. El niño desatiende la prohibición, pero tiene con ello la sensación de
haber hecho el problema demasiado fácil y, por ello, de haber fracasado.
Se consuela quizá con una solución sustitutiva confabulada.
• 2. El niño cumple la prohibición, pero no puede resolver el problema.
Se conduce entonces, o bien como si su persona no hubiera participado
en el juego, o acepta su fracaso y sufre sentimientos de inferioridad que
le llevan en el futuro a disminuir sus exigencias consigo mismo.
• 3. El niño resuelve el problema sin desatender la prohibición. Se
robustece por el triunfo el sentimiento de sí mismo y se plantea desde
entonces fines más elevados.
• Las vivencias alegres y penosas, los éxitos y los fracasos, actúan
permanentemente sobre el dúctil humor del niño pequeño.
• El niño reacciona a cada fenómeno actual con la actitud afectiva
formada por las vivencias precedentes, las cuales se transforman,
respecto al futuro, por el fenómeno actual.
• No es sorprendente, por ello, que la situación afectiva del niño durante
la segunda fase del desarrollo sea vacilante y desequilibrada.
FASE 3° El juicio moral independiente y la voluntad
• Aproximadamente entre el séptimo y el octavo año tiene lugar también
un importante cambio en el desarrollo afectivo. El preludio para ello lo
constituye el sentimiento de la comunidad cada vez más intensamente
manifiesto.
• Los niños se encuentran juntos con más frecuencia en juegos sociales y
trabajos comunes.
• El interés por las reglas de juego, ideadas y seguidas colectivamente,
crece visiblemente y fomenta, en gran medida, el sentimiento de justicia
y el “fair play”.
• Las reglas de juego son seguidas menos por fidelidad a la tradición que
por el sentimiento de responsabilidad.
• El mayor delito consiste en la infracción de las leyes de la comunidad
infantil. Los tramposos son excluidos sin consideración de los juegos.
• “Engañar a un compañero es feo” y quebranta las relaciones de
confianza. “Frente a los adultos se está a veces obligado a mentir un
poco”.
• La vida en la comunidad infantil desarrolla la independencia del juicio
moral y el sentimiento de obligaciones recíprocas. La conducta moral,
más libre e independiente de influjos momentáneos que antes, y la vida
afectiva en general, alcanzan un cierto equilibrio.
• Por primera vez resulta el niño capaz de actos voluntarios propiamente
dichos.
• Los actos voluntarios presuponen un conflicto entre una tendencia
altamente valorada desde el punto de vista moral, pero
momentáneamente debilitada, y otra de menor valoración, pero más
activamente eficaz.
• La conducta voluntaria consiste en reforzar la tendencia más valorada y
colocarla así, de nuevo, en su primitivo lugar jerárquico.
• Desde los siete años la situación afectiva de los niños es muy vacilante
y está expuesta a todos los influjos externos e impulsos internos, de
modo que son posibles los actos voluntarios en el verdadero sentido.
• Durante la tercera fase del desarrollo el niño es capaz, en condiciones
normales, de realizar una decisión pensada o caprichos momentáneos
dirigidos a la oposición.
• Si logramos encadenar el interés del niño querrá alcanzar su meta,
incluso, en las circunstancias más difíciles. Cuando mayor es el interés,
menor es la desviación de la voluntad.
• La voluntad se desarrolla simultáneamente con la independencia moral
y con la capacidad de pensar lógica y consecuentemente. El acto de
voluntad puede compararse con las operaciones intelectuales.
• En la práctica, la voluntad desempeña en la vida del niño un papel
semejante a las operaciones del pensamiento en el conocimiento
intelectual:
• Asegura el equilibrio y la constancia de la conducta. Así como el niño,
por las operaciones intelectuales, configura los síntomas momentáneos
de un modo reversible de manera que los incluye en un sistema total,
también por los actos de voluntad anula los impulsos actuales al
incluirlos en un sistema constante de valores.
• Por ello, es natural que las funciones del conocimiento y las de la
afectividad alcancen una nueva estructura en la misma fase del
LA CONTINUIDAD DEL DESARROLLO PSIQUICO
• En una visión retrospectiva, Piaget intenta deducir de los hechos
expuestos las leyes y la continuidad del desarrollo psíquico de la primera
infancia:
• La evolución psíquica se halla dominada por un proceso principal: la
interiorización o “profundización” de la conducta psíquica. Este proceso
aparece en diversas formas.
• Al comienzo de su desarrollo la conducta del niño está dirigida
preferentemente al mundo exterior. Se habla, por ello, de una conducta
sensomotora, es decir, construida sobre las impresiones sensoriales y los
movimientos.
• Con la creciente capacidad para servirse de signos verbales,
representaciones gráficas y símbolos (desde mediados del segundo año),
se realiza una interiorización de la conducta.
• Los objetos pueden ser sustituidos por símbolos, imágenes y signos
verbales. Por la representación simbólica el niño puede vivir de nuevo el
pasado y anticipar el futuro.
• El lenguaje que ha adquirido por las exigencias y por la relación con el
mundo exterior se convierte progresivamente en un instrumento del
pensamiento.
• Pensar significa en cierto modo, hablar consigo mismo y referir al
sujeto una conducta adquirida en relación con otro. Este proceso de
interiorización de la conducta y del lenguaje, que caracteriza todo el
desarrollo psíquico llega en el séptimo año a una conclusión provisional.
• El niño necesita realmente varios años para poder sustituir por
operaciones intelectuales las acciones prácticas realizadas en serie.

• A pesar de ello, ya en la fase preverbal ha “conquistado” el espacio-

próximo, aunque si, por ejemplo, puede hallarse de nuevo en el punto de
partida, por rodeos, sólo desde los siete años será capaz de reproducir,
• La interiorización de los modos de conducta está caracterizada por una
progresiva reversibilidad. Los movimientos de los recién nacidos son
impulsivos y poco coordinados.
• Aproximadamente a los seis meses, se hallan ya dirigidos a una meta
(prensión), sin ser todavía reversibles; al año forman un sistema
reversible de movimientos sensomotores (el niño puede tanto acercar un
objeto lejano como acercarse a él).
• Finalmente, alrededor de los siete años, los movimientos realizados
imaginativamente se pueden agrupar en un sistema de operaciones
intelectuales.
• En general puede observarse que al final de la primera infancia las
acciones antes realizadas, en la práctica, sucesivamente se llevan a cabo
desde ahora como operaciones reversibles imaginadas simultáneamente.
• Estas operaciones intelectuales forman entre sí sistemas cerrados que
pueden compararse con sistemas matemáticos de grupos y se
caracterizan por su reversibilidad completa.
• Esta ley del desarrollo, la tendencia a la interiorización de la actividad
psíquica, a la reversibilidad y con ello al equilibrio, es de validez general
y caracteriza también la vida afectiva.
• Los movimientos afectivos del lactante son impulsivos, de corta
duración y dependen de los estímulos presentes.
• Gracias al desarrollo de la representación, durante la segunda fase del
desarrollo, sobreviven al momento presente y no están ya ligados
incondicionalmente a la presencia de un objeto amoroso.
• El niño se alegra ante sucesos futuros, siente dolor por el pasado y
puede representar simbólicamente, de muchos modos, sus movimientos
afectivos.
• Los sentimientos espontáneos de simpatía y antipatía con que se
enfrenta el niño con el mundo exterior, entre los dos y los siete años, son
inconstantes y no subordinados todavía a ningún sistema permanente de
valores.
• Las reglas morales que los niños aceptan respetuosamente de sus
modelos educativos, permanecen al principio en la superficie de la
conciencia sin modificar eficazmente la conducta moral.
• Sólo durante la tercera fase del desarrollo, de los siete a los ocho años,
se constituye poco a poco una conciencia moral autónoma.
• El sentimiento de lo justo y lo injusto, de la veracidad y de la mentira,
se forman dentro mismo de la comunidad infantil. La conciencia moral
se interioriza y afianza progresivamente por actos de voluntad.
• Estos, de los que el niño sólo es capaz en la edad escolar, dependen de
la capacidad de reforzar las exigencias morales momentáneamente
debilitadas y de anular los impulsos perturbadores del equilibrio moral.
• Paralelamente con el desarrollo de las funciones del conocimiento
también la vida afectiva tiende hacia la interiorización y el equilibrio.