UANDES

Curso
ALTERACIONES DEL DESARROLLO INFANTIL:
Una aproximación psicopedagógica.
1er. Semestre de 2015

DIFICULTADES SOCIOEMOCIONALES
AUTOESTIMA - AUTOCONCEPTO

www.jaimebermeosolo.com
DESARROLLO EMOCIONAL NORMAL

HIPOCONTROL - SOBRECONTROL

PERCEPCIÓN DE LA COMPETENCIA SOCIAL Y ESTATUS SOCIOMÉTRICO

PROBLEMAS ACADÉMICOS Y ALTERACIONES SOCIOEMOCIONALES

ANSIEDAD Y DEPRESIÓN EN LA NIÑEZ Y ADOLESCENCIA

INTELIGENCIA EMOCIONAL

FACILITACIÓN DEL DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL

AUTOESTIMA – AUTOCONCEPTO

NIVEL DE ASPIRACIÓN, LOGRO Y LOCUS DE CONTROL

El DESARROLLO EMOCIONAL o AFECTIVO, explica Haeussler (2000)
“se refiere al proceso por el cual el niño construye su identidad (su yo), su
autoestima, su seguridad y la confianza en sí mismo y en el mundo que lo
rodea, a través de las interacciones que establece con sus seres significativos,
ubicándose a sí mismo como una persona única y distinta”.

Según la autora, un niño tiene un “desarrollo emocional normal”, cuando:

Puede iniciar y mantener relaciones interpersonales, sonreír y expresarse de

acuerdo con su edad.
Está interesado activamente por el mundo que lo rodea.
Es capaz de expresar sus sentimientos, tanto positivos como negativos.
Está seguro de sí mismo y confiado en el mundo que lo rodea (con seguridad
y confianza básica).
Su autoestima es buena.
Es capaz de tolerar las frustraciones (reacciona en forma adecuada cuando
algo le molesta).
Es estable emocionalmente (poco lábil).
Es independiente, con grados creciente de autonomía.
3
2 amplias categorías de trastornos que se dan en niños y adolescentes y que
afectan el comportamiento emocional y social. Wicks-Nelson e Israel (1997) lo
explican así:

Uno de estos grupos se ha etiquetado como trastorno

de exteriorización, de infracontrol, hipocontrol o
disocial. Algunas de las características asociadas a
este patrón son las peleas, rabietas, desobediencia y
destructividad.

El segundo grupo se conoce como de interiorización

(internalización), sobrecontrol, o ansiedad-retraimiento.
Características asociadas son la ansiedad, la timidez,
el retraimiento y la depresión.

Tradicionalmente, al primer grupo se le ha relacionado con los trastornos de

conducta y al otro, con los trastornos emocionales.
El estatus social de los alumnos, factor de gran relevancia a
este respecto, ha sido estudiado con interés los últimos años.
Cada niño -como ocurre con las personas, en general- es
muy sensible a cómo es evaluado por el grupo, si es
aceptado o rechazado, si se le toma en consideración o se le
ignora: ello incide decisivamente en la imagen que se va
formando de sí mismo.

Se trata de la satisfacción -o no- de una necesidad

básica a todo ser humano. La evaluación grupal -
aceptación, rechazo, indiferencia- entrega una valiosa
información al educador para identificar barreras en
la participación.
 Subtipos de alumnos: (pág. 148)

Popular
Rechazado
Ignorado
Controvertido (o polémico)
Promedio
Coie, S. y otros Dimensions and types of social status: across-age perspective“
Developmental Psychology, 18, 557-570, 1982.

Niños con LEARNING DISABILITIES versus niños “normales”:

Estatus social; sentimientos de soledad y aislamiento; competencia
social percibida; habilidades sociales.
Problemas académicos y alteraciones socio-emocionales

Si bien los niños y jóvenes con LEARNING DISABILITIES pueden manifestar

síntomas depresivos en relación a los logros escolares, suelen al mismo tiempo
funcionar bien en otras áreas, tales como deportes, tecnología computacional,
matemática, mecánica y arte.

Este hecho es muy esclarecedor para la intervención que se debe llevar a cabo.

El diagnóstico comprehensivo es importante en estos casos,

no sólo para determinar las habilidades académicas
que es preciso enseñar directamente,
sino también
para descubrir las fortalezas que pueden servir como compensación
o como señales que ayudan a restaurar la fe del niño
en su capacidad para aprender y obtener logros.

POR CIERTO, EL APOYO VERBAL NO RESULTA TAN CONVINCENTE

COMO LA EVIDENCIA CONCRETA DE LOGROS.
Problemas académicos y alteraciones socio-emocionales

Lo anterior no pretende sugerir que los PACIENTES DEPRESIVOS

no tengan dificultades de aprendizaje, sino más bien que
sus dificultades son diferentes
a los problemas de decodificación o codificación,
de base neuropsicológica, que presentan los estudiantes con LEARNING
DISABILITIES.

Los jóvenes deprimidos con frecuencia tienen problemas

para captar el significado de lo que tratan de leer.

A menudo se quejan de la intrusión de asociaciones irrelevantes

desencadenadas por alguna referencia casual en el texto.

Pueden llegar a estar tan preocupados de detalles menores

que son incapaces de integrar ideas en el texto.
ANSIEDAD y DEPRESIÓN en su dimensión sana y adaptativa,
versus ANSIEDAD y DEPRESIÓN patológicas.

ALGORITMO DE LA ANSIEDAD (pág.136)

ALGORITMO DEL ESTADO DE ÁNIMO DEPRESIVO (pág. 142)

Pasos Posible diagnóstico

Un TRASTORNO MENTAL es un síndrome caracterizado por una alteración
clínicamente significativa del estado cognitivo, la regulación emocional o el
comportamiento de un individuo, que refleja una disfunción de los procesos
psicológicos, biológicos o del desarrollo que subyacen en su función mental.

Habitualmente los trastornos mentales van asociados a un estrés

significativo o una discapacidad, ya sea social, laboral o de otras
actividades importantes.

Una respuesta predecible o culturalmente aceptable ante un estrés

usual o una pérdida, tal como la muerte de un ser querido, no constituye
un trastorno mental
.
Un comportamiento socialmente anómalo (ya sea político, religioso o
sexual) y los conflictos existentes principalmente entre el individuo y la
sociedad, no son trastornos mentales salvo que la anomalía o el
conflicto sean el resultado de una disfunción del individuo.

DSM-5 2014
TRASTORNOS DE ANSIEDAD EN NIÑOS Y ADOLESCENTES:

Son más exagerados de lo que se espera en un niño normal.

Afectan el funcionamiento del niño (familiar, interpersonal, escolar, etc.).

Incluyen síntomas cognitivos (preocupación excesiva, etc.), somáticos

(taquicardia, dolor de cabeza, síntomas gastrointestinales) y motores (evitar
personas, situaciones y objetos fóbicos).

Aparecen y desaparecen por temporadas.

Aparecen o empeoran ante el estrés (separaciones, cambio de colegio,

cambio de ciudad, enfermedades, conflictos familiares, etc.).

Es frecuente que varios trastornos de ansiedad coexistan con otros trastornos
de ansiedad y estén acompañados de otros trastornos psiquiátricos (en
particular de depresión).
A. Tratamiento conductista

- Técnicas basadas en la exposición gradual al estímulo fóbico con inhibición

de la respuesta fóbica o compulsiva
- Técnicas basadas en la imitación de conductas adaptativas (modelado)
- Estimulación de conductas que no refuerzan la ansiedad e inhibición de
conductas que la refuerzan

B. Terapia cognitiva

- Enseñanza de técnicas para manejar o “distraer” los síntomas de ansiedad

(por ej., repetición de pensamientos positivos, dedicarse a otras actividades)
- Apreciación realista de la situación
- Auto-instrucción y ejercicio frecuente de conductas de adaptación

C. Terapia de relajación

D. Terapia a los padres u otros familiares (individual o familiar)

- Incluye enseñar a los padres las técnicas conductistas y cognitivas citadas

anteriormente

E. Terapia de apoyo y educación sobre los trastornos de ansiedad

La INTELIGENCIA EMOCIONAL (IE) comprende varias
facetas:

Autoconciencia emocional: por ejemplo, separar los

sentimientos de las acciones; reconocer las propias
emociones

Manejo de las emociones: por ejemplo, controlar el

enojo, tolerar la frustración

Lectura de emociones: ponerse en la perspectiva de

otros, escuchar lo que los demás tienen que decir

Manejo de relaciones: solucionar los problemas que

surgen en ellas, compartir y cooperar.
EN ESCUELAS QUE PROMUEVEN LA INTELIGENCIA EMOCIONAL:

 Desarrollo de la autoconciencia: los profesores ayudan a los

alumnos a reconocer sentimientos y a construir un vocabulario para
ellos. También los ayudan para ver los lazos que existen entre los
pensamientos, los sentimientos y las acciones.

 Detectar si los pensamientos o los sentimientos están gobernados

por una decisión.

 Aplicación de conocimiento interno acerca de los sentimientos, en

decisiones como beber, fumar y tener relaciones sexuales.

 Reconocimiento de las propias fortalezas y debilidades: verse a

uno mismo bajo una luz positiva pero realista.
EN ESCUELAS QUE PROMUEVEN LA INTELIGENCIA EMOCIONAL:

o Manejo de emociones: los profesores ayudan a sus alumnos a

reconocer qué está detrás de un sentimiento, como el dolor que
provoca enojo o depresión. Los alumnos también aprenden a
cómo enfrentar la ansiedad y la tristeza.

o Responsabilidad frente a las decisiones, acciones y

compromisos.

o Entender que la empatía, la comprensión de los sentimientos de

los demás y el respeto de las diferencias, son la clave para
relacionarse en el mundo social.

o Reconocimiento de la importancia de las relaciones: aprender a

ser un buen oyente y cuestionador, ser asertivo en lugar de
pasivo o agresivo, y aprender a cooperar, resolver conflictos y
negociar.
 Todos necesitamos sentirnos aceptados, queridos, valorados,
seguros, para establecer una sana convivencia.

 Los adultos debemos orientar a los niños, permitiéndoles

expresar y comunicar sus sentimientos en un clima de confianza
y amor.

 Si los niños no viven experiencias afectivas constructivas es

probable que experimenten conductas de agresividad, temor,
frustración, inseguridad, timidez y desvaloración.

 Desarrollar la afectividad en los niños es una misión que

requiere de un esfuerzo colectivo por parte de los padres,
educadores y otros profesionales.

En “LOS NIÑOS CRECEN CON AFECTO” . F. Molina y A. Muñoz. Credencia. Santiago de Chile 1989.
El manual está destinado al trabajo con niños de 6 a 12 años.
Bibliografía adicional:

Céspedes Calderón, Amanda: Cerebro, inteligencia y emoción: neurociencias aplicadas

a la educación permanente. Fundación Mírame, 2007.

Céspedes Calderón, Amanda: Niños con pataleta, adolescentes desafiantes: cómo

manejar los trastornos de conducta en los hijos. Edit. Vergara, 2007.

Céspedes Calderón, Amanda: Educar las emociones. Educar para la vida. Edit. Vergara,
2008.

La autora, con vasta experiencia clínica, aclara que es preciso

distinguir entre disciplinar y educar emocionalmente
y estima que educar a los hijos para la vida es formar sus emociones,
enseñarles a conocerse, enseñar a entender y enfrentar las
dificultades, aprender a escuchar, pero también, es protegerlos y
nutrirlos de afecto, valoración y respeto.

Los padres tienen que cambiar los castigos, la principal solución que
tienen a mano, por conversaciones con sus hijos, sin descuidar las
normas e imponer límites, pero en un marco de respeto.
 Autoestima
Valoración -generalmente positiva- de sí mismo (RAE).

Según Lersch, en la necesidad de ESTIMA y en la necesidad de

AUTOESTIMA se pone de manifiesto la CAPACIDAD DEL
HOMBRE DE MIRARSE A SÍ MISMO.
Sin embargo:

• En la necesidad de ESTIMA busca el hombre su imagen de valor en el

espejo del juicio de sus semejantes
• En la necesidad de AUTOESTIMA, lo busca en el espejo del propio
juicio acerca del valor del yo personal, bajo la forma de la tendencia a
la autonomía, independencia y libertad de elección y decisión, con una
emancipación de la opinión ajena y de su tutela.

18
MASLOW
19
Se suele distinguir entre AUTO-CONCEPTO y AUTO-ESTIMA.

La psicóloga chilena Milicic, siguiendo a varios investigadores dice que

el autoconcepto es un referente más cognitivo,
en tanto que la autoestima responde al la valoración afectiva.

EL AUTOCONCEPTO ES LA REFLEXIÓN DEL “YO” SOBRE SÍ MISMO

Y LA AUTOESTIMA ES LA VALORACIÓN DE ESTA REFLEXIÓN.

La autora habla de autoestima positiva y negativa:

“UN NIÑO O NIÑA TIENE AUTOESTIMA POSITIVA CUANDO TIENE

UNA APRECIACIÓN REALISTA DE SÍ MISMO, VALORA SUS FORTALEZAS,
NO SE SOBREFOCALIZA EN SUS DEFICIENCIAS Y SE SIENTE VALIOSO,
QUERIBLE Y CAPAZ DE ENFRENTAR LOS DESAFÍOS QUE SUPONE EL
CRECER”

20
 CARACTERÍSTICAS DE LOS
PADRES QUE FAVORECEN
UNA AUTOESTIMA POSITIVA
Milicic 2009
Aceptación de las características Indiferencia o poca preocupación
de los niños
Brindan apoyo a sus hijos en
forma cotidiana y especialmente
en las situaciones de crisis
Están atentos a las necesidades
de los niños
Compromiso con los niños y sus
actividades
Expresión frecuente de afecto
incondicional
Reconocimiento explícito de las
fortalezas, virtudes y
capacidades de los hijos
CARACTERÍSTICAS DE LOS
PADRES QUE FAVORECEN
UNA AUTOESTIMA NEGATIVA
por las necesidades afectivas de
sus hijos
Exigencias excesivas y poco
adecuadas al nivel de desarrollo
de los niños
Excesivo control y falta de
confianza en las necesidades de
los niños
Actitudes de rechazo
Actitudes fuertemente
autoritarias
Castigo físico y/o maltrato
psicológico
21
 Papalia, Olds & Feldman:
Psicología del desarrollo. De la infancia a la adolescencia .
9ª ed. Mc Graw-Hill: México. 2005.

AUTOCONCEPTO Sentido del yo: imagen mental descriptiva y

evaluativa de las capacidades y características
propias.

AUTODEFINICIÓN Conjunto de características utilizadas para

describirse a uno mismo

AUTOEFICACIA Sentido de la capacidad de manejar retos y lograr

metas

AUTOESTIMA El juicio que una persona hace de su propia valía

Desarrollo de la autoestima……………………………………………………………….p. 397

Autoestima de los niños de corta edad…………………………………………………..p. 309
Autoestima en la niñez temprana…………………………………………………………p. 309
Autoestima en la niñez intermedia………………………………………………………..p. 309, 398
Autoestima en la adolescencia…………………………………………………………....p. 489

22
 Según Erikson,
un factor determinante de la autoestima
es la percepción que el niño tiene
de su capacidad
para un trabajo productivo.

Erikson, E.H. (1982) The life cycle completed. Nueva York: Norton.

23
 Etapa CONFLICTO Tarea y logro

Confianza vs.
Lactancia desconfianza: SENTIDO
BÁSICO DE
¿Puedo confiar en
CONFIANZA
los otros?

Autonomía vs.
Niñez temprana: confianza, duda: SENTIDO DE
etapa primeros pasos AUTONOMÍA
¿Puedo hacer las
cosas por mí
mismo?

24
 Etapa CONFLICTO Tarea y logro

Iniciativa vs.
Etapa preescolar sentimiento de SENTIDO DE
culpa: INICIATIVA
¿Puedo empezar a
actuar yo, o debo
hacer lo que los
otros quieren?

Competencia vs.
Etapa escolar Sentimiento de SENTIDO DE
inferioridad: CAPACIDAD O
COMPETENCIA
¿Puedo hacer las
cosas bien o soy un
fracaso?

25
 Etapa CONFLICTO Tarea y logro

Identidad vs.
Pubertad y confusión de roles: SENTIDO DE
adolescencia IDENTIDAD
¿Soy “alguien” o
PERSONAL
estoy confundido
acerca de quién
debo ser?

Intimidad vs.
Adultez temprana aislamiento: SENTIDO DE
INTIMIDAD
¿Me siento bien con
otros íntimamente o
me aíslo?

26
 Etapa CONFLICTO Tarea y logro

Productividad vs.
Adultez media estancamiento: SENTIDO DE
GENERATIVIDAD
¿Produzco y oriento
creativamente, o
estoy al margen,
estancado?

Integridad del yo vs.

Adultez tardía y vejez desesperanza: SENTIDO DE
INTEGRACIÓN Y
¿Me siento bien con
ACEPTACIÓN
la vida, o me siento
defraudado,
frustrado?

27
NIVEL DE ASPIRACIÓN y DIFICULTAD DE LA TAREA
Nivel de la tarea: Cómo la percibe el sujeto:

extremadamente difícil
demasiado
difícil
muy difícil

difícil

experiencias zona
de de
mediana dificultad éxito implicación
y
del
fracaso
yo
relativamente fácil

fácil
demasiado
fácil
extremadamente fácil

28
 La motivación de logro se pone de manifiesto en las acciones y
sentimientos relacionados con el cumplimiento de algún estándar
internalizado de excelencia.

Los estudiantes con una alta motivación de logro

tienden a tener confianza en sí mismos,
asumir las responsabilidades de sus acciones,
tomar riesgos calculados, planear con
prudencia y economizar tiempo.

JBB 29
"Los resultados académicos que un
alumno obtiene dependen de la
convicción que tenga sobre el
control de los mismos. Los
alumnos con una motivación de
logro alta no atribuyen sus
resultados a la suerte, sino más
bien a sus propias decisiones
personales y a su esfuerzo. Los
'perdedores' tienen una mayor
tendencia que los 'ganadores a
atribuir sus fracasos a la mala
suerte, a la fatalidad".
(Informe Coleman)

JBB 30
"la motivación de logro hace
una buena predicción del
éxito que se tendrá en la
escuela y en la vida".

Las personas con buen nivel de

desarrollo en dicha motivación suelen
tener confianza en sí mismas y asumir
la responsabilidad de sus acciones.

JBB 31
En algunos de los niños y adolescentes
que fracasan se da el fenómeno conocido
como desesperanza aprendida, esa
sensación de que "nada de lo que hago
importa"... "nada me resulta"...

La desesperanza aprendida es
consecuencia del hecho de no ser capaz
de detectar una relación causa-efecto
controlable en un suceso dado".

JBB 32
 “El fracaso incrementa el nivel de
motivación de los individuos con motivación
de logro elevada

y disminuye el nivel de los que tienen

motivación de logro baja".

JBB 33
 LOCUS DE CONTROL INTERNO

  ESTABILIDAD

CONTROLABILIDAD estable inestable

incontrolable capacidad estado de ánimo

controlable esfuerzo habitual esfuerzo inmediato

 
 

LOCUS DE CONTROL EXTERNO

  ESTABILIDAD

CONTROLABILIDAD estable inestable

incontrolable dificultad tarea suerte

controlable sesgo del profesor ayuda de los demás

JBB 34
Los estudiantes con un locus de control interno
creen que son responsables de su conducta y de sus
éxitos y fracasos. Los atribuyen a su capacidad y
esfuerzo. Tienden también a persistir más en las
tareas y a no darse por vencidos con facilidad.

Aquéllos con un locus de control externo, en

cambio, creen que su desempeño y rendimiento en
pruebas y exámenes se deben a la suerte, a la
dificultad de la tarea u otras circunstancias que
escapan a su control.

JBB 35
“Los estudiantes pueden desarrollar una actitud negativa y
pueden llegar a considerar que su fracaso se debe a una falta
de capacidad, más que a una necesidad de trabajar más duro
o de pedir ayuda. Ellos mismos reducen sus expectativas y
consideran que el triunfo es una meta inalcanzable. No creen
en sí mismos y no intentan aprender”.

JBB 36
Capacidad para aceptarse a sí mismo,

para darse cuenta del potencial propio,

para lograr la intimidad con otros

y encontrarle significado a la vida.

37
IPCS - INVENTARIO DE PROBLEMAS CONDUCTUALES Y
SOCIOEMOCIONALES .
Para niños entre 3 y 5 años.
Soledad Rodríguez S., Mabel Lira L., Violeta Arancibia C. y Sonia Bralic E.
Ediciones UC.

TAE. BATERÍA DE TEST DE AUTOESTIMA ESCOLAR.

Exploración de la autoestima vía autoevaluación del alumno y vía percepción
del profesor.
Teresa Marchant O., Isabel Margarita Haeussler P. de A. y Alejandra Torretti H. FUNDAR
Ediciones UC.

AUTORREPORTE DEL BIENESTAR SOCIOEMOCIONAL .

Para niños de prekinder a 2º básico.
María Isabel Lira L., Marta Edwards G., Marta Hurtado E. y Ximena Seguel R.
Ediciones UC.

Adaptación, estandarización y elaboración de normas para el

INVENTARIO DE AUTOESTIMA DE COOPERSMITH.
Hellmut Brinkman S., Teresa Segure M. y María Inés Solar R.
Universidad de Concepción, 1988.
38