Eje 1. El carácter epistemológico y cultural de la enseñanza.

La experiencia de observación de
instituciones educativas: trabajo de campo y análisis de la práctica docente.

Módulo 1: Prácticas de la Enseñanza y su modo de presentación a través del curriculum.

1.1. ¿Por qué la formación docente tiene que replantearse?

Davini, María Cristina (1997). La formación docente en cuestión: política y pedagogía.

Paidós. Bs. As..Cap. 1: “Tradiciones en la formación de los docentes y sus presencias
actuales”.

Entendemos por tradiciones en la formación de los docentes a configuraciones de pensamiento y

de acción, que construidas históricamente, se mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto están
institucionalizadas, incorporadas a las prácticas y a la conciencia de los sujetos. La tradición
normalizadora-disciplinadora: EL BUEN MAESTRO. En Europa y en Estados Unidos este proceso fue
resultante del desarrollo de la industrialización y las olas migratorias del ámbito rural a las
ciudades. El buen maestro era ejemplo moral para las masas. En Argentina el Estado asumió la
posición de “Estado educador”, siendo responsable de la integración económica del país al
capitalismo, a través de la agroexportación. El proyecto educativo se centró en la formación del
ciudadano, con misión de corte civilizador. La empresa educativa se orientó hacia el
disciplinamiento de la conducta y la homogeneización ideológica de la población. Se inculcaban
formas de comportamiento y conocimiento mínimo básico considerado útil por la mayoría. La
base de esta tradición es la influencia doctrinaria del positivismo; el espiritualismo pedagógico
reforzó los rasgos centrales de la tradición normalizadora, por el papel moralizador y socializador
que se le asignaba al docente. La maestra normal era la segunda madre, la escuela era correlato y
continuidad de la educación familiar. La escuela fue concebida como ámbito de saber. A partir del
pasaje de la formación docente al nivel terciario 1969, bajo la conducción política del gobierno
militar colaboró a la mantención de la tendencia a manejarse a través de modelos a los cuales los
sujetos debían adaptarse dentro del enfoque socializador y disciplinario. La progresiva
burocratización acabó incentivando la función reproductora de la educación. Deterioro del status
docente y las condiciones laborales.

La tradición académica: EL DOCENTE ENSEÑANTE. Se distingue de la tradición anterior respecto de

dos cuestiones básicas: lo esencial en la formación y acción de los docentes es que conozcan
sólidamente la materia que enseñan; la formación pedagógica es débil, superficial e innecesaria.
Se decía que los conocimientos pedagógicos se podrían adquirir con la práctica, dado que con
buena formación y sentido común se conseguiría orientar la enseñanza. Influencia del
pensamiento positivista que considera a las ciencias cuantitativo-experimentales como modelos
del conocimiento sustantivo. En la Argentina esta tradición tiene sus orígenes también en la
enseñanza universitaria, se batallaba la legitimación de la docencia con los institutos terciarios,
argumentando que la ilustración y talento eran atributos legítimos de la docencia que solo se
lograban en el nivel universitario. Las dictaduras en la Argentina sometieron a la escuela y a la
formación de los docentes en una suerte de oscurantismo a través del control ideológico y de las
fuentes de conocimiento. En un contexto de aislamiento cultural postdictadura y del fuerte apego
al pensamiento positivista, el énfasis en la revisión de los contenidos científico-culturales en la
escuela fue rápidamente diseminado por distintos trabajos especializados. El debate pedagógico
queda relegado a propuestas de instrumentación didáctica de las distintas disciplinas bajo la
denominación de trasposición didáctica.

La tradición eficientista: EL DOCENTE TECNICO. Década del 60 trajo una nueva tradición, colocando
a la escuela al servicio del despegue económico. La tradición eficientista plantea un pasaje hacia
un futuro mejor. El objetivo de esta filosofía social es llegar a ser una sociedad progresista,
entendida como el estadio del progreso técnico. La escuela como inversión o formadora de
recursos humanos para los nuevos puestos de trabajo en la industria o en los negocios. Se
introdujo la división técnica del trabajo escolar; la organización del curriculum como proyecto
educativo elaborado por otros constituyéndose en un objeto de control social. El profesor es visto
como técnico, cuya función consistiría en bajar a la práctica el curriculum prescripto alrededor de
objetivos de conducta y medición de rendimientos. La psicología conductista fue una base
importante para lograr esos propósitos, con el modelo de la caja negra o input-output. Pasaje al
nivel superior terciario de la formación de maestros para la enseñanza primaria, con el propósito
de profesionalizar sus estudios. Furor planificador se apoya en la previsibilidad, considera que
aquello que sale del circuito de lo previsto responde a un desafío de lo normal. El éxito o fracaso
escolar encontró justificación en la ideología de aptitudes naturales, que podían ser medidas por
tests psicológicos. Profusión de gabinetes psicopedagógicos en las escuelas y la creación de los
grados de recuperación. La tradición eficientista cautivó a pedagogos y docentes por su promesa
de resolver todos los problemas de enseñanza, dada la fuerte tendencia al optimismo pedagógico.
Intensivas reformas curriculares producidas por los expertos y expansión del mercado editorial. La
planificación era una “herramienta de trabajo.” la tradición eficientista se mantiene tanto en la
formación de los docentes como en las practicas escolares y los estilos de conducción política.
Creciente burocratización de la escuela y la lógica de controles externos sobre las escuelas y sobre
las instituciones de formación de grado.

Tendencias no consolidadas en tradiciones: BUSQUEDA DE CAMINOS ALTERNATIVOS. Se enseñaba

a los estudiantes las propuestas y métodos de la escuela activa a través de sistemas expositivos; se
difundió el constructivismo piagetiano junto con el adiestramiento de estudiantes en técnicas de
planificación de base conductista y dentro de instituciones fuertemente inscriptas en tradiciones
normalizadoras; estas tendencias contradictorias llevan a una fragmentación entre el discurso y las
prácticas. En Argentina las tendencias alternativas se desarrollaron a través de proyectos de
perfeccionamiento de docentes, en forma de talleres docentes de enfoque participativo. En la
década de los 80, una escuela comprometida con la democratización social y cultural. Importante
debate en la búsqueda de la democratización de la educación. Las discusiones sobre la formación
de los docentes alcanzó la polarización de dos posiciones: la pedagogía critico-social de los
contenidos (centrada en la recuperación de los contenidos significativos en la enseñanza como
instrumentos para la transformación social. El docente es un mediador entre el material formativo
y los alumnos) y la pedagogía hermenéutico-participativa (centrada en la modificación de las
relaciones de poder en la escuela y en el aula. Se busca que el docente revise críticamente las
relaciones sociales en la práctica escolar y que formen a su vez sujetos pensantes, libres y
solidarios). Década del 90 se centra en el discurso administrativo-economicista. la tradición
eficientista actual opera dentro de políticas de globalización de la economía, las decisiones y la
restricción del empleo. La pedagogía critico-social de los contenidos ha quedado absorbida por
acuerdos de actualización de los contenidos de los documentos curriculares, recuperando rasgos
de la tradición académica. La pedagogía hermenéutico-participativa ha desaparecido.

Las huellas de las tradiciones y la configuración actual: CAMINOS DE INCERTEZAS. En función de un

deber ser formativo se ha imposibilitado la visión de un enfoque integral. Epistemología
espontanea centrada en la noción de neutralidad de la escuela y del conocimiento, y en la ilusión
del progreso. Conferencia de Buonaventura de Sousa Santos con presentación de Enrique Dussel
en la Universidad Autónoma de la Ciudad de México, viernes 11 de octubre de 2013. https://
www.youtube.com/watch?v=E7BSirUOFio

Edelstein, Gloria (2012) ¿Qué docente hoy en y para las universidades? En: Dilemas
y debates. Intercambios. Volumen 1. Número 1..(digitalizado)

Remite abordarlo desde dos aristas: una es la práctica docente en las propias
universidades. La otra es la formación que las universidades ofrecen para el desempeño docente
en otros niveles y modalidades del sistema educativo.

A modo de contextualización:

Argentina desde los 90 afronta el desafío de producir cambios en las universidades, en

relación a transformaciones políticas, de organización, administración y financiamiento,
programas y proyectos. Cobra fuerza, la generación de reorientación del trabajo académico y,
por ende, la formación del profesorado. Estas exigencias les corresponden a los docentes tanto
en relación a su trabajo como a su responsabilidad institucional.

Las prácticas docentes universitarias comprometen a la investigación, extensión, y

trabajo comunitario –tareas de participación ciudadana- así como también la trasmisión de los
saberes- como intervención académica propiamente. Los procesos académicos incluyen
Reformas de Planes de Estudio, normativas, Proyectos Institucionales Específicos o comunes a
diversas áreas.

Desde una perspectiva micro analítica, las prácticas de enseñanza son configurantes
clave del quehacer docente, sin desconocer otras facetas importantes.

Como prácticas sociales contextuadas y plurideterminadas, su comprensión reclama

multireferencialidad, que incluye articulación de enfoques y perspectivas del campo pedagógico
complementado con otras disciplinas sociales, además de atender a las formas particulares de los
procesos de enseñanza de cada campo. Diferentes marcos disciplinarios aportan categorías que
sirven para avanzar desde la visión a-crítica hacia una teoría comprensiva de la enseñanza.

Antes, la práctica sólo suponía el dominio de contenidos pertinentes y su reproducción.

No había formas alternativas de realizarla.
Previo a las dictaduras en la Argentina comienzan los debates sobre esta problemática y se
generan proyectos. Estas propuestas se vieron opacadas en el oscurantismo del Golpe de Estado.

Con la recuperación democrática aparecen nuevos proyectos, pero orientados a recomponer la

vida institucional. En los 90 surge el interrogante ¿qué docente para las Universidades? Los
aceleradísimos cambios en la producción y circulación de la información, el conocimiento de las
ciencias, las artes, las tecnos, han puesto en tensión las formas de acceso y recepción a los saberes
adquiridos para la investigación y el desempeño profesional. Así, múltiples procesos complejizan
los procesos de trasmisión en las universidades. Entre ellos el fenómeno de la masificación, que
produce un giro en la relación docente- alumno en términos porcentuales, creciendo el número de
alumnos por cargo docente, o que dificulta el proceso de enseñanza.

Otro factor es la diversidad social y cultural que se registra en la población que accede a las
universidades, más allá de la aparente homogeneidad. La segmentación también reclama un
diseño de propuestas innovadoras acorde a las realidades.

La “profesión académica” alude a los graduados que no ejercen la profesión para la que fueron
formados más allá del espacio universitario. La mayoría concreta su carrera en una especialidad a
partir de la obtención de cargos docentes- muy pocos solamente investigan-, por lo que la
enseñanza es de carácter nuclear. La docencia en las universidades es un pilar de constitución
identitaria para los universitarios. Por ello se debe dar una creciente interpelación y valorización
de la docencia y la formación en las Universidades. La opción es concebir la enseñanza de las
universidades desde una intencionalidad: el mejoramiento de la calidad de los procesos de
producción, trasmisión y apropiación de conocimientos, con un fuerte anclaje en la problemática
social de nuestro tiempo. Abordaje que requiere explicitar la perspectiva adoptada en la
caracterización de la docencia y sus derivaciones en las propuestas de formación.

La docencia en las universidades. Desafíos para la formación

A nivel internacional hay tendencias acerca de la docencia. Destacamos aquella que toma distancia
de las representaciones que plantean como propósito central la incorporación de reglas y
habilidades prácticas , que prefiguran la profesión, que le adjudican la tarea de “reducción a escala
del currículo”, es decir, micro intervenciones acordes a la planificación y a lo sumo algunos
debates. Desde esta visión recetista, bajo una realidad tecnocrática, se forma una persona que
trasmita metodológicamente ciertos contenidos en el aula.

Otras representaciones admiten la capacidad para asumir actos intelectuales no rutinarios, de

manera autónoma y con la conciencia de los efectos que provocan. Esta concepción esta en
dirección al desarrollo profesional como combinación de conocimientos fundados en teorías y
prácticas que se utilizan en situaciones particulares y con posibilidad de ajuste flexible y creativo.
Desde este enfoque se recupera el concepto de profesionalidad ampliada, que concibe al docente
como agente curricular significativo, un docente que conoce, que tiene un saber, y se define
respecto del qué, cómo, para qué enseña. Un profesor orientado a la indagación, que no solo
actúa sino que, además, es capaz de evaluar las consecuencias de sus acciones y generar cursos
alternativos a partir de la ampliación permanente de sus marcos conceptuales. Esto significa,
poner en tela de juicio respecto de las capacidades y disposiciones necesarias para quienes
ejercen la docencia en la universidad, tanto la idea de idoneidad resultante de la experiencia en el
tiempo, como de la experto-experticia, que responde a una lógica fundada en una gramática social
sustentada en categorías como eficacia, éxito, economía de esfuerzos, y una racionalidad basada
en modelos de dominio, en prefiguraciones ideales. ¿un superhéroe el profe no les parece?

Esta interpretación allana el camino para instaurar nuevas maneras de pensar y hacer las prácticas
docentes. Interpelación que conduce a una re conceptualización del conocimiento de los
profesores y la dirección de sus prácticas, que recupere el protagonismo de los profesores en la
construcción del conocimiento. Esto re relaciona con la incidencia concreta que tendrá en las
instituciones de educación superior, en particular con recolocar el papel de la investigación en sus
nexos con los profesos de intervención, en la discusión sobre los efectos de poder que devienen
de investiduras y jerarquías asignadas. Postulan entonces la idea de profesorado orientado a la
indagación.

Esta colaboración entre docencia e investigación reclama docentes en comunidades de indagación

y compromete el vínculo de profesores y su conocimiento del proceso formativo.

Estas redefiniciones demandan una concreción gramática organizacional tanto en los ámbitos de
trabajo como de formación, Dejar de lado la regulación estandarizada, desarrollar propuestas en
relación con las prácticas docentes cotidianas según cada caso. La cultura institucional y los
gestores deben generar condiciones de reflexión crítica, en el marco de políticas que le otorguen a
la enseñanza y la formación una centralidad. Sería un fortalecimiento de la posición pública
docente.

¿Qué saberes y conocimientos para estas prácticas , para estas propuestas de formación?

El desarrollo actual del conocimiento y la reflexión en torno a los procesos de producción exigen
cada vez más profundización sobre contenidos disciplinarios, multidisciplinarios e
interdisciplinarios. Diversas investigaciones vinculan el deterioro de la enseñanza por dos razones:
la pérdida de conocimientos sustantivos de grupos disciplinarios o su eventual transformación
errónea por efecto de las malas transposiciones. Actualmente, la falta de saberes y conocimientos
vinculados a las principales problemáticas de la contemporaneidad.

En el caso universitario, debe hacerse cargo de la diversidad de enfoques y la inclusión de los

modos de construcción de conocimientos propios de cada uno, como contenidos a incorporar en
los programas y, a la vez, como prerrequisitos para poder avanzar en construcciones didácticas
pertinentes, atendiendo a procesos cognitivos y meta cognitivos, posibilitadores de apropiación
efectiva de ideas y su propio cuestionamiento desde la reflexividad critica.

Formar-se para enseñar exige la configuración sobre saberes que necesariamente asocien
contenidos de una formación general de corte humanística propios del ser universitario con los
específicos del campo disciplinar de pertenencia y aquellos de orden pedagógico- didáctico
orientados a la comprensión del acto de enseñar en múltiples dimensiones. Así también, os
profesores deberían, como intelectuales, participar de la construcción de nuevos conocimientos.
Asi mismo hace necesaria la interlocución con investigadores o especialistas de diferentes esferas
de conocimiento comprometidos en procesos de indagación de esa naturaleza y en relaciones de
cooperación para producir saberes sobre la enseñanza.

Todo esto es la profesionalidad ampliada, que reclama integración.

Sin embargo, glorita edelstein dice que no tiene idea de como todo esto se debe hacer, pero que
se empiece por que cada docente interpele sus propias prácticas.

1.2. ¿de qué manera la Didáctica y el curriculum se vinculan con la enseñanza y

el conocimiento?

BIBLIOGRAFÍA

Edelstein, G. (2011) Formar y formarse en la enseñanza. Paidós. Bs. As.(selección)

Formar y formarse. Gloria Edelstein

Introducción

Las prácticas de enseñanza como objeto de indagación. Las practicas reflexivas se hayan
vinculadas a la definición de nuevos perfiles en planes y programas para la formación inicial y
continua de docentes. Sin embargo algunas concepciones siguen aludiendo a la realidad
tecnocrática. Más allá de la discusión, se está revalorizando el proceso de conocer- comprender en
el aula como manera de incidir en esta práctica. Sobre todo a partir de entender que la práctica
áulica se desarrolla en contextos socio históricos concretos, ello requiere indagación acerca de su
nza, determinantes y límites.

La propia práctica profesional, circunscripta al campo de la formación inicial y continua

de docentes, se constituye en una plataforma de anclaje para la indagación y principal ámbito de
emergencia de interrogantes respecto de los mejores modos de abordar el análisis y la reflexión
acerca de las prácticas de enseñanza. Se plantea abordar el análisis de las prácticas de enseñanza
en tres pasos: 1- observaciones institucionales 2- prácticas intensivas, 3- el análisis a través de
guías que prefiguran categorías que operan como filtros de aquello que es objeto de registro,
como esquema demarcatorio de focos de análisis y de interpretación de situaciones de la clase.

Ante los interrogantes que suscita la práctica profesional, la labor de asesoramiento

pedagógico acompaña al docente, y lo ayuda a interpelarse a través de procesos reconstructivos
de la memoria. La pregunta general es ¿es posible recuperar aportes de a didáctica general
cuando se trata de encarar procesos de análisis de situaciones de prácticas de enseñanza? ¿en
qué dirección, con qué limites?

Las relaciones de intervención investigación en el estudio de la enseñanza. Surge

abordar la problemática enfatizando los aspectos pedagógicos didácticos comprometidos en
las prácticas
docentes. El foco de atención remite a las prácticas en el interior del aula. Y, en el ámbito del aula,
puntualmente en lo relativo a la clase como un interjuego entre los procesos de aprender y
enseñar. La perspectiva que se opta es la multireferencialidad, por entender que solo desde este
enfoque es posible abordar en su materialidad concreta, y no meramente retorica, las múltiples
facetas que la caracteriza.

CAPÍTULO 1: ENSEÑANZA Y PRÁCTICAS REFLEXIVAS.

Demarcaciones conceptuales: el problema ya no se plantea en termino de que si los profesores

reflexionan o no sobre sus prácticas sino en explicitar su contenido y os modos de incursionar en
tal reflexión.

Peters (1987) señala que la reflexión pone en tensión dos conceptos clave: prácticas habituales o
rutinarias e intencionalidad. La cuestión radica en precisar si las rutinas son producto de prueba y
erro, de hábitos automáticos, o prácticas habituales sin poner en vista su intencionalidad.

Goodman (1987) plantea que la reflexión es un slogan y que su uso remite a significaciones
diferentes, por lo que necesita clarificación. Esto demanda confrontar enfoques tecnocráticos y,
sobre esta base, proponer nuevas formas de relación teoría- práctica. Sugiere avanzar sobre tres
áreas de problematización:

1- el objeto de reflexión: que incluye 3 niveles.

A) Las técnicas orientadas a alcanzar objetivos puntuales

B) La relación entre principios y práctica educativa

C) Matices morales y políticos en el discurso educativo.

2el proceso de reflexión. Su antítesis es el proceso rutinario circunscripto a pautas determinadas,

basado en la tradición y en la autoridad. Recupera el pensamiento racional lógico, secuencial y
ordenado, con énfasis en el razonamiento deductivo e intuitivo que da lugar a la creatividad

3actitudes necesarias para la reflexión: apertura de pensamiento y escucha de opiniones

divergentes, entusiasmo, etc.

Marsick (1991) entiende que ser críticamente reflexivo significa buscar presunciones, valoraciones
y creencias que subyacen en las acciones. Sugiere tener atención sobre el problema y enmarcarlo
en el contexto, que posibilite su comprensión. A partir de allí puede generarse el plan de acción y
luego sus consecuencias.

Ángel Pérez Gomes distingue perspectivas básicas en la cuestión: cuatro son consideradas
sustantivas: académica, técnica, práctica, y de reconstrucción social, en las cuales hay otras
corrientes que las enriquecen. Muchas veces hay intersección de perspectivas. Todas dan lugar a
investigación.
Edelstein rescata la perspectiva práctica: en la cual Gómez señala un enfoque tradicional que se
apoya en la experiencia práctica, y un enfoque reflexivo sobre la práctica.

Como dice Gómez: la formación del profesor se basara prioritariamente ene l aprendizaje de la
práctica, para la práctica y a partir de la práctica,(…) como procedimiento más eficaz y
fundamental en la formación del profesorado (…).

El enfoque tradicional concibe la enseñanza como actividad artesanal, y que en consecuencia, el

conocimiento se fue acumulando por ensayo y error a o largo del tiempo dando lugar a una
sabiduría trasmitida de generación en generación. Esta modalidad se asienta sobre una modalidad
de práctica intuitiva y fuertemente ritualizada, por ende no reflexiva, que se convierte en un
aislamiento profesional. Así, el proceso de sociabilización del profesorado tiende a reproducir los
obstáculos acumulados en la práctica empírica bajo las presiones de culturas académicas y
dominantes.

En cuanto al enfoque reflexivo, tiene que ver con el papel que debe jugar el profesional
enfrentado a situaciones complejas, cambiantes, inciertas, y conflictivas. Retomando a Jhon
Dewey, la reflexión es un proceso en que se integran actitudes y capacidades, de modo que el
conocimiento de la realidad surge de la experiencia de la misma. También retoma a Schwab (1974)
quien establece que la enseñanza es más una actividad práctica que técnica, ya que implica el flujo
permanente de situaciones complejas y problemáticas ante las cuales el profesor debe elaborar
criterios racionales de comprensión y propuestas argumentadas tendientes a la concreción de los
fines generales en proyectos de intervención situacionales. La formación profesional es entonces
una preparación para intervenir en el arte de la práctica.

Stenhouse clarifica el papel de la enseñanza desde el profesor como investigador. Su propuesta

privilegia una re conceptualización que transforme el conocimiento desde la práctica. Respecto
del enfoque reflexivo de la práctica plantea la distinción de tres perspectivas:

a.Reflexión como acción mediatizada instrumentalmente que se orienta a imitar las practicas de
enseñanzas eficaces. La fuente de conocimiento es exterior y el conocimiento teórico dirige la
practica

b.Reflexión como proceso de deliberación entre diversas orientaciones de enseñanza. La fuente de

conocimiento es también la autoridad externa pero el modo de conocer es deliberativo, a través
del contraste con colegas y en función de las necesidades del contexto. El conocimiento es relativo,
no dirige la acción sino que la orienta.

c.Reflexión como reconstrucción de la experiencia. Mediante tres fenómenos paralelos_ a-

reconstruir las situaciones donde se produce la acción, atendiendo a las características antes
ignoradas o reinterpretando y asignando nuevos significados a las características más conocidas b-
reconstruirse a sí mismos como profesores adquiriendo conciencia de las formas en que
estructuran sus conocimientos, afectos y estrategias de actuación y c- reconstruir los supuestos
acerca de la enseñanza aceptados como básicos, lo que implica analizar críticamente las razones y
los intereses individuales y colectivos que subyacen a los principios y formas dominantes de
concebir la enseñanza. Este ´punto propone la reconstrucción dialéctica del quehacer docente,
teniendo en cuenta las condiciones políticas, sociales, y económicas y el escenario en que
interviene. A partir de allí se sitúa la reconstrucción social.

Tanto el conocimiento como la práctica educativa son construcciones sociales de la realidad que
responden a intereses políticos y económicos, que pueden cambiar con el tiempo.

El enfoque critico y de reconstrucción social enfatiza 3 aspectos fundamentales a tener en cuenta

en los programas de formación de docentes:

1La adquisición de un bagaje cultural de cara orientación política y social, las ciencias
humanas son la parte central de los contenidos del curriculum de formación

2El desarrollo de capacidades de reflexión crítica para desenmascarar la influencia de la ideología

dominante en las prácticas cotidianas en el aula, en el currículo, en la organización de la vida en
la escuela, en los sistemas de evaluación, etc.

3El desarrollo de actitudes consonantes al compromiso del profesor como intelectual

transformador.

en contraposición a quienes sostienen que los profesores deben mantener una neutralidad
política, decimos que deben enmarcarse en posiciones políticas.

La reflexividad critica.

El enfoque de investigación –acción y su reacción con la formación de profesores. Bajo el esquema

de Stenhouse , el profesor es constructor de las propuestas curriculares, lo que reclama no una
formación puramente académica sino una preparación para intervenir en las practicas y
reflexionar sobre ellas.

El propósito de Elliot, es incidir en las prácticas antes que producir conocimiento. Sus principales
supuestos son:

- Mejorar la practica comprendida como una actividad ética y no instrumental

- La investigación en y sobre la acción debe abarcar todos aquellos aspectos que incidan en
la realización de los valores educativos. Es una reflexión sin final pre establecido, conduce a una
nueva reflexión

- Los ciclos de experimentación reflexiva se transforma en práctica

- Las propias exigencias de la nza de la reflexión hacen que la investigación no pueda

concebirse como un fenómeno solitario en la mente de un profesor recluido en su aula.

- La investigación- acción que integra en un mismo proceso la investigación, el desarrollo

profesional y la practica conduce a una concepción que rechaza decididamente la estricta división
del trabajo impuesta por la racionalidad instrumental en la que los roles y tareas especializadas se
distribuyen en posiciones jerárquicamente organizadas.

Se rescata a Kemmis que tiene una postura radical asociada a la teoría social crítica y resultan de
particular relevancia con relación a la investigación-acción. La reflexión constituye un acto político
que acelera la realización de una sociedad más racional, más justa y satisfactoria. Orientaciones:

-La reflexión no es un proceso psicológico separado de acción, sino que se configura como meta
pensamiento atento a establecer relaciones de pensamientos y acciones en un contexto
determinado.

-La perspectiva del autor y la reflexión está situada contextualmente y orientada

socialmente (deviene de su lenguaje, de las ideas que dan vida a su reflexión, sus acciones)

- La reflexión implica siempre un proceso político.

- La reflexión es ideológica por cuanto nuestras ideas guían nuestras acciones

-La reflexión es una práctica que posibilita la transformación de la materia prima de nuestras
experiencias en determinados productos- compresiones, compromisos, acciones, que son la
expresión del poder de reconstituir la vida social. Así la reflexión es el poder de analizar y
trasformar situaciones,

La investigación emancipadoras promueve una espiral auto reflexiva , conformada por ciclos de
planificación, acción, observación, reflexión, re planificación, nueva acción- observación, reflexión.
Es concretamente crítica en cuanto involucra a los participantes en la reflexión crítica sobre
prácticas comunes.

Villar Angulo dice que los profesores no son participantes desinformados en procesos de
investigación. Sus preguntas y esquemas conceptuales se usan para encuadrar sus practicas y sus
escritos son de gran valor en la profundidad de los conocimientos.

El problema no debe quedar circunscripto al acto de reflexiona sino a la consideración del valor y
alcance de tal reflexión, como motor de cambio en las practicas de enseñanza.

Saberes, conocimientos y condiciones de posibilidad

Según Fenstermarcher (1989) las mejoras en las tareas de enseñanza tienen relación directa con
las diferentes maneras de encarar su estudio y ubica al investigador en el lugar de la producción y
al profesor en el de quien está a cargo de utilizarla. Aclara que ambos producen conocimiento
pero de tipo distinto. Su aporte de la investigación educativa a la práctica estaría dado por la
posibilidad de modificar las premisas sobre las que se asienta el profesor. Sin embargo las nuevas
prácticas están determinadas por los profesores, ya que derivan de la modificación de su
pensamiento. No es una distinción jerárquica sino una diferenciación entre dos profesiones. En la
formación, el formador ayuda al profesor a reconocer problemáticas que antes no han sido
visualizadas. El punto central no es el investigador, sino el formador que ayuda a que los docentes
sean estudiantes de su enseñanza.

Zeichmer pone en tensión la reflexividad ya que para él muchos hablan de ella pero desde
diferentes perspectivas, lo que provoca que hay cuatro formas de utilizar el concepto de reflexión
que obstaculizan el desarrollo de una autonomía en los profesores:

1Reflexión supone ayudar a los profesores a que reflexionen sobre el ejercicio de su

actividad, para que reproduzcan lo que la ciencia ha hallado eficaz

2Dentro de la racionalidad técnica, el proceso reflexivo se centra en estrategias y medios de

instrucción utilizados por los profesores, exceptuando los contenidos éticos.

3Las ´practicas reflexivas se centran en el ejercicio docente y los alumnos pero sin tener en
cuenta las condiciones sociales de escolarización que influyen.

4Se toma a la reflexión como practica individual, no como practica social, en donde todos los
docentes aborden sus problemáticas. Así todo se siente como fracaso personal.

Zeichner y Fenstermacher manifiestan que es preciso superar la relación planteada en términos

dialecticos entre experiencia e indagación. Los procesos reflexivos entendidos como
comprensiones situacionales juegan un papel fundamental. Los docentes construyan su
conocimiento en tanto entran en dialogo con los presupuestos que orientan su pensamiento y su
acción.

En EUA se proponen cuatro tipos de reflexión según su énfasis:

5 Académica: pone más énfasis en el papel de los contenidos y la disciplina

6De deficiencia social: asociada a la enseñanza como un proceso de toma de decisiones en cuyo
marco se plantean las reacciones investigación- practica

7Evolucionista: se centra en el desarrollo del aprendizaje en los estudiantes como base para
determinar los contenidos de la formación de los futuros docentes

8Re construccionista social: su idea central es potenciar un impulso democrático y emancipatorio

por parte de los profesores, implica un compromiso con la reflexión como practica social y su eje
de preocupación es la relativa a los contextos sociales de escolarización.

Hay una quinta orientación

5Reflexión genérica: preocupación por la enseñanza reflexiva en general, sin importar el contenido
de la reflexión ni su fundamento e intencionalidad, ni su contexto. La idea central es que las
acciones de los profesores serian mejores si fueran más deliberativas e intencionales. Esta a
Glorita le parece que no da. Es muy básica y no sigue una lógica.
Otros estudios como el de Jackson, otorgan significativa atención a los comentarios que los
profesores realizan sobre lo que en realidad sucede en el interior de las aulas. De ahí que
establece que la práctica es mucho más compleja y que revalorice su posición.

CAPITULO3: EL VALOR DE LA INTERDISCIPLINA EN EL ESTUDIO DE LAS PRATICAS DE

ENSEÑANZA

Aludimos a una práctica significada como disciplina que apela a construcciones fruto de
desarrollos teóricos y empíricos de otras disciplinas y campos de conocimiento de las ciencias
sociales, concebida como multirreferencial, dando valor a la interdisciplina. Surgen así nuevos
objetos, nuevos problemas y nuevas miradas sobre objetos, nuevos problemas analizados con
métodos y técnicas de larga tradición en otros campos. El análisis multirreferencial según J.
Ardoino (1980) se propone abordar las prácticas, los hechos y los fenómenos educativos desde
una lectura plural bajo diferentes ángulos y en función de sistemas de referencias distintos sin que
estos signifiquen la reducción de unos a otros. El gran desafío es acercarse coherentemente al
conocimiento de la realidad. El análisis consiste en la re interrogación de los mismos datos bajo
muchos ángulos, bajo una inteligencia dialéctica. No es una sumatoria de aportes ni un sincretismo
fusionarte, sino la confrontación de perspectivas de análisis.

Para bourdie y Wacquant la reflexividad supone una exploración sistemática de las categorías de
pensamiento no pensadas que delimitan lo pensable y predeterminan el pensamiento. Lo que
debe ser sometido a examen constantemente es la construcción misma del objeto y l inconsciente
colectivo científico inscripto en las mismas teorías, problemas y categorías. Para fomentar habitus
científicos reflexivos es necesario institucionalizar la reflexividad en mecanismos críticos de
formación, dialogo y evaluación.

Castoradis dice que la reflexión no se da por nza sino por posicionamiento. Es decir se construye.
En la subjetividad humana, reflexividad supone la posibilidad de que la propia actividad del sujeto
se vuelva objeto explicito independiente de a funcionalidad. La subjetividad implica la posibilidad
de oposición interna, de puesta en cuestión de si mismo. Para ello hace falta un lenguaje que
pueda volverse su propio metalenguaje. Una condición de la reflexividad es la imaginación sin
trabas que hace verse a si mismo viéndose como otro. Implica volverse a sí mismo como actividad.
El pensamiento es una mixtura en que la actividad deliberada y espontanea, consciente y no
consciente, son totalmente indisociables. La reflexividad tiene su anclaje tanto en la psiquis como
en la realidad histórica social, y es la autonomía la que le permite cuestionarse a lo largo del
tiempo.

Para Cristina Donda, la formación de docentes es una práctica social, que produce una experiencia
y que tiene relación con el marco de una cultura. Son relaciones de poder a través de las cuales los
sujetos interactúan en orden de modificar acciones posibles de otros, a través de las cuales los
sujetos establecen una relación consigo mismos. Hay formas diferenciadas de prácticas en las que
es sujeto interviene como elemento y como agente a la vez. Elemento en cuanto que lo atraviesa y
lo determina, agente en cuanto interviene voluntariamente en la producción. Ampliar la mirada
de las prácticas implica problematizarlas, lo que Focault determina como esfuerzo metodológico
orientado a modificar aquello en relación con las mismas se ha impuesto como universal y
necesario cuando en realidad es contingente y arbitrario. Como el autor dice, la crítica es un acto
de desafío, lo que Ines Dussel llama ética de la Inquietud, cuestionar la verdad en sus efectos de
poder y cuestionar el poder en sus discursos de verdad.

La tarea consiste en hacer posible que lo que parece una mera colección de materiales
heterogéneos pueda vincularse a múltiples maneras en una red mutuamente reforzada de
comprensiones sociales.

Pensar la profesionalización en términos complejos. Las practicas de la enseñanza como prácticas

sociales.

Son prácticas sociales, históricamente determinadas, que se generan en un tiempo y en un espacio

concreto. Dan lugar a una actividad intencional, que puede tomar la forma de prescripción
inalterable o de alternativas posibles, según la relación con los sujetos. Como practica social,
responde a necesidades y determinaciones que están más allá de las intenciones individuales.
Como práctica política, remite a la esfera de lo público y por ello se la entiende en el contexto
institucional que se inserta.

Su complejidad deviene se los escenarios de su contexto. Las determinantes que la atraviesan

impactan en la tarea cotidiana y hace que este sometida a contradicciones que se explican por los
entrecruzamientos de rasgos constitutivos de su práctica que remiten a lo social más amplio, a lo
institucional, y al ámbito circunscripto de la clase.

La falta de problematización deviene de la dominancia de rutinas, viejos modelos sin crítica.

Dussell plantea que hay que asumir que no hay lugar neutral ni indiferente en la enseñanza. Todo
lo utilizado como estrategia en la tarea cotidiana tiene historia y significado que excede al maestro
y producen efectos sobre los alumnos. Integrar a los sujetos en formación a otros mundos desde
la transmisión de la herencia cultual, sobre la base de saberes, experiencias y códigos diferentes es
parte central de la tarea de enseñanza a la cual no hay q renunciar. Lo que necesita ser revisado
es el modo de ejercer la autoridad y el poder.

¿qué tipo de conocimiento s valioso para la enseñanza?

El conocimiento académico, desde la perspectiva cualitativo interpretativa, constituye un

elemento de reflexión cuando se integra no como formación fragmentaria sino como parte de los
esquemas de pensamiento que activa una persona a interpretar la realidad concreta en la que vive
y sobre la que actúa, organizando sobre esta base su propia experiencia. Desde esta dimensión
reflexiva el profesor deja de ser un mediador pasivo entre la teoría y la práctica y pasa a ser activo,
que desde la práctica, reconstruye críticamente sus propias teorías, a partir de desnaturalizarlo y
someterlo a critica.

La transposición didáctica, en términos de Perrenoud, se complica en la formación profesional

cuando además de la transposición de saberes eruditos es necesario resolver arreglos con relación
a normas y prácticas sociales. Se transpone entonces saberes clásicos, saberes prácticos y luego
un habitus, una cultura.
Al construir un plan de formación y conducir la transposición didáctica, se realizan elecciones
susceptibles de preparar no solo para e futuro probable sino también para el más deseable. Y
estas elecciones no son sólo conceptuales sino también ideológicas y estratégicas. Se trata de
asumir la práctica política implicada.

En la perspectiva de Bourdie, el sentido práctico es el que permite a os sujetos actual en función

de eso, responder al instante a las situaciones de incertidumbre y a las ambigüedades de las
prácticas. El dominio de la practica tiene q ver con algo subjetivo, algo constituido en el sujeto y
por el sujeto que le permite moverse. Es un habitus construido como trayectoria, que no es
inmutable pero es durable. El reflexionar- o autosocioanalisis- merecería la toma de distancia de
ese habitus, ver relaciones que antes eran imperceptibles. Tal trabajo es posible con la mediación
de otros sujetos que, en posición de observadores, deberían estar fuera del juego y comprender
lo que allí se juega, intentando recuperar el sentido que tiene la acción para los sujetos que son
sus protagonistas.

De lo expuesto se desprende que no es posible en a formación profesional satisfacerse con

dispensar los “saberes de referencia” y dejar de lado los “prácticos”. Los saberes eruditos clásicos
tienen referentes autorizados q los defienden. Los de carácter práctico no tienen l misma
legitimidad. Esto implica identificar las modalidades, las practicas de formación del habitus.
Formar el habitus supone un trabajo explicito. Lo que hace falta es la práctica de reflexión sobre lo
que va pasando. Significa renunciar a sobrecargar el currículo, evitar la pretensión de querer
cubrirlo todo para forjar esquemas generales de reflexión y escisión.

¿Cómo incidir en esquemas, en habitus, si el sujeto no los conoce e ignora su potencialidad

transformativa? Tiene que tener papel central la formación para la toma de conciencia y el análisis
de las prácticas.

Ardoino dice que debemos ver sujetos-objetos de conocimiento capaces de contestar “no” a
inducciones, desbaratar por medio de sus contra estrategias todas las estrategias de las que se
sientan objeto. Lejos de ser obstáculos, la implicación y la subjetividad se vuelven modos de
acceso a la producción del conocimiento en cuanto suponen una familiarización progresiva,
enmarcada en una temporalidad, buscando una habilidad de interiorización- re apropiación y no
de propiedad- dominación. Un enfoque de reconstrucción crítica pone en tensión las situaciones,
los sujetos implicados, sus acciones y decisiones, así como los supuestos que subyacen.

Respecto del objeto, los saberes requeridos son aquellos que conducen a las prácticas de
reflexividad. Se incluyen así: la reflexión sobre los contenidos y su presentación a fin de promover
la comprensión y apropiación por parte de los estudiantes, la posibilidad de apicacion de
estrategias de enseñanza, consideración de intereses, disposiciones, procesos de desarrollo por
parte de los alumnos, reflexión sobre el contexto social y político de escolarización, etc. se
pretende encuadrar en una perspectiva democratizadora. Esto implica enfatizar en las
problemáticas locales sin abstraerse del nivel macro político y social.

Aportes de la perspectiva socio antropológica en investigación educativa

El trabajo de campo es la escuela y el aula. Desde las categorías que van heredándose en una
institución, se tiende a homogeneizar a los sujetos sociales, bajo una propuesta estatal. Se
construye así un sentido común académico, que no posibilita dar cuenta de los procesos sociales
que en ella se materializan- reproducción, negociación-resistencia..etc.- esta dinámica se
constituye en historia no documentada, diferente a la “historia oficial”. Se trata de la recuperación
de lo cotidiano como categoría central. Se apuesta a la reconstrucción de os procesos por los
cuales los sujetos se apropian de las cosas, conocimientos, costumbres, usos, tiempos, espacios,
etc, . Se impone una reflexión sobre la relación teoría- empiria y sobre el papel de quien actúa.

El valor el relato en la comunicación y organización de experiencias.

El uso de la narrativa se extiende como medio de capacitar a los maestros para reflexionar sobre
su propia practica, comprenderla y enriquecerla, como reconstrucción de la experiencia
pedagógica. La narrativa permite ver los lados q no son reconocibles fácilmente, que se hallan
ocultos y merecen ser descifrados. La creación continua de nuevos significados es lo mas difícil de
hacer. La narración nunca esta terminada, y siempre están imbricadas en un proceso reflexivo, y
cuando se las vuelve a contar se producen formas distintas de verla. Requiere sumir la posición de
un “yo critico” que permita desprenderse de una posición narcisista frente al propio escrito y no
pierda los hilos concretos que se tejen en la narración.

Los recaudos en el proceso de reflexión

Larrosa plantea un análisis de las practicas pedagógicas en las que se produce o transforma la
experiencia que la gente tiene de sí misma, intentando ofrecer la posibilidad de pensar de otro
modo. Tienen lugar mecanismos de autoexpresión, formas discursivas- narrativas-
autoevaluaciones, practicas de auto control y autoevaluación. Se trata de procurar la
problematización de las prácticas orientadas a la construcción y transformación de la subjetividad.
Este desprender- se de uno mismo, a decir de Focault, es verse de otro modo, decirse de otra
manera, juzgarse diferente.

Se entiende entonces que al recuperación del enfoque critico debe apoyarse en procesos de
reflexión no exentos de intencionalidad, pero q no sean ni objetivos ni subjetivos, sino una nueva
alternativa.

CAPÍTULO 4: INTERVENCION PROFESIONAL E INVESTIGACION.

El dispositivo de formación en clave didáctica

El carácter reflexivo no es univoco sino que en el conviven significados que dan lugar a las
prácticas diversas e incluso contradictorias. La reflexión individual y colectiva requiere dialogo,
debate y demanda, es de contraste intersubjetivo y plural.

La propuesta como dispositivo de formación.

el lenguaje como vehículo para la exteriorización de estados subjetivos incluye, según Larrosa, dos
imágenes: la imagen de referencia, como copia de la realidad y la imagen de la expresión que,
como lenguaje, exterioriza el interior. Los sujetos son inducidos a interpretarse y reconocerse a si
mismos. El juzgarse es desencadenante y regulador de todas las actividades de autobservacion y
autoanálisis.

El análisis y la reconstrucción critica

El análisis moviliza operaciones de pensamiento ligadas a procesos de abstracción que permiten

discriminar elementos a fin de crear condiciones para una investigación efectiva de la emergencia
de los sucesos, para lograr el acceso a las instancias silenciosas y silenciadas. Recupera la
descripción como desciframiento. La reconstrucción tiene que ver con la problematización de las
evidencias que nos habitan y configuran nuestras formas de conocimiento, nuestras formas de
relacionarnos, con los demás y con nosotros mismos. Significa poner en cuestión aquello que
hemos naturalizado y que por eso ha tornado difícil reconocer su raíz problemática. Y asumir la
crítica en su contingencia como práctica, admitiendo un carácter provisional y local de su ejercicio
concreto que, como consecuencia, la significa como no definitiva ni garantizada, sino
constantemente retomada y reexaminada en forma radical.

La experiencia en la reconstrucción critica

La experiencia es dejar aparecer lo existente en el propio ser, en su plenitud, y su lejanía. Según

Larrosa, la experiencia no se hace sino que se padece, no es intencional, no esta del lado de la
acción sino de la pasión. Por eso la experiencia es atención, escucha, apertura. En a
reconstrucción de la experiencia nos interesa capturar lo capturable, inscribir en el nombre de lo
no dicho, ni documentado ni reflexionado, aquello que pareciera quedar adherido en lo cotidiano.
Implica volver a vivirlos y trasmitirlos.

El análisis didáctico como opción

Se sostiene que el pensamiento y la practica educacional deben construirse sobre un análisis de la

experiencia vivida por los practicantes a partid e una conciencia de la historia de la practica y, a la
vez, una anticipación hacia el futuro de la misma. En este marco, el análisis didáctico retoma el
estudio de la enseñanza como un oficio situado en el aula escolar, pero que integra tanto la
pequeña didáctica- asociada al oficio de artesanos- como la gran didáctica- responsabilidad de
planificadores educacionales a cargo de diseñar, construir y guiar los sistemas de instrucción-.
Todo se entrelaza en lo que acontece con la enseñanza.

Construcción didáctica, construcción metodológica y configuraciones didácticas

Durante mucho tiempo el conocimiento receta definió los límites de lo que se considero como
aceptable para ser un buen docente y alcanzar el éxito. El curriculum y otros dispositivos
asociados- libros, exámenes- trasmiten una sensación de jerarquía y distribución secuencial a la
organización y valoración del tiempo en la escuela.
La CONSTRUCCION DIDACTICA plantea superar la idea de la enseñanza como una reducción a
escala del currículo para concebirla, en cambio, como proceso complejo de gestación de
propuestas de intervención. Para dichas propuestas creemos fundamental elaborar, en
perspectiva relacional, definiciones, decisiones, y principios orientativos respecto de las
categorías de la “agenda clásica” y las atinentes a un sistema categorial ampliado, según fuera
explicitado, sobre la base ineludible de poner en juego la relación dialéctica contenido- método.

La CONSTRUCCION METODOLOGICA da cuenta de la articulación forma- contenido en la

construcción didáctica. Da cuenta por parte de profesor de un acto singularmente creativo a
partir del cual concreta la articulación entre las lógicas de contenido – lo epistemológico objetivo-,
lo relativo a la producción ya existente respecto del contenido –su historia de desarrollo y
principales debates- , las lógicas de los sujetos –lo epistemológico subjetivo-, que remiten a las
posibilidades cognitivas, motoras, afectivas, sociales, de apropiación de contenidos y, por último,
aquellas que aluden a los ámbitos y contextos en las que las dos lógicas mencionadas se
entrecruzan. Construcción que se genera a diferentes escalas- programa, unidad, clase- por la
articulación de lo macro y lo micro.

Si bien en su mayoría se aplican los enfoques técnico instrumental, debe haber apertura a otras
alternativas y métodos de construcción de cada campo de conocimiento. Un planteo de este tipo
no solo considera la estructura conceptual por trasmitir sino atender a procesos cognitivos y
metacognitivos que posibilitan tanto la apropiación de ideas como su cuestionamiento. Es
imprescindible diseñar actividades con el objeto de generar la construcción de conocimientos por
parte de alumno. El profesor es entonces un sujeto creador que produce diseños alternativos que
den lugar a la reconstrucción del objeto de enseñanza por parte del alumno.

La CONFIGURACION DIDACTICA es la manera particular que despliega el docente para favorecer

los procesos de construcción del conocimiento. Esto implica una construcción elaborada en la que
se pueden reconocer los modos como el docente aborda múltiples temas de su campo disciplinar
y que se expresa en el tratamiento de los contenidos, su particular recorte, los supuestos que
maneja respecto del aprendizaje, a utilización de practicas meta cognitivas, los vínculos que
establece en la clase con las prácticas profesionales involucradas en el campo de la disciplina….

Dan cuenta de los abordajes particulares de la enseñanza en diferentes campos disciplinarios y

serian indicativas de las peculiares formas de practica que un docente genera en referencia a los
mismos, según los contextos institucionales en los que desarrolla su labor profesional. Se expresa
como una propuesta de un docente y no constituye un modelo a ser trasladado de modo
esquemático para a enseñanza de diferentes contenidos. En las configuraciones didácticas el
docente despliega y organiza la enseñanza de los contenidos en un especial entramado de
distintas dimensiones

Las CONFIGURACIONES DEFICIENTES dan origen a patrones de mal entendimiento y son un

obstáculo para una comprensión genuina. Puede ser por simplificación del objeto de estudio o por
la imposibilidad de reconstruir el discurso frente a señalamientos o conclusiones erróneas por
parte de los alumnos.
Las configuraciones didácticas se convierten en persistentes cuando aparecen reiteradamente en
diferentes unidades de sentido didáctico.

Así, las construcción didáctica da cuenta de la elaboración asociada a la re conceptualización, que

realizan maestros y profesores, de los diseños curriculares que operan como regulaciones mas
generales de sus prácticas. Construcción que se expresa en macro decisiones – epistemológicas,
pedagógicas, psicosociales, histórico culturales, ético políticas- que en cada casos adopten,
respecto de la enseñanza de una disciplina. La construcción metodológica avanza sobre un nivel
mayor de concreción cuando la re conceptualización remite a contextos y sujetos concretos
desafiando resoluciones creativas de la relación dialéctica forma-contenido, para la enseñanza en
ámbitos singulares. Las configuraciones didácticas, mas alla que se manifiesten como opciones
recurrentes, devienen en construcciones casuísticas para cada clase que se producen en
consonancia con definiciones y decisiones a nivel de las construcciones didácticas y
metodológicas. Estas categorías se vinculan con los conceptos de análisis didáctico: aula, clase, y
estructura de actividad.

Edelstein, Gloria (1995) Imágenes e imaginación. Iniciación a la docencia. Bs As.,

KAPELUSZ. Punto 1. “La práctica de la enseñanza en la formación de docentes”. [Selección:De la
práctica de la enseñanza a la práctica docente. (p.16-31)]

De la práctica de la enseñanza a la práctica docente.

Se alude a no pensar a la enseñanza solo como un proceso de trasmisión de saberes sino desde
una perspectiva analítica diferente, como práctica docente, para poder volver a ella
resignificándola, y ampliando su sentido. La práctica docente es altamente compleja, por el hecho
de que se desarrolla en escenarios singulares, surcado por un contexto. La multiplicidad de
dimensiones que operan en ella y la simultaneidad desde la que estas se expresan como
imprevisibles. Otro signo de su complejidad son los valores que se ponen en juego, aun cuando
son contradictorios y también las decisiones éticas y políticas en donde se tensan valoraciones
objetivas y subjetivas.

La práctica, desde un análisis macro, esta surcada por una red burocrática , parte de la
organización jerárquica , marcada por una formación inconclusa, enfrentada a la desjerarquizacion
laboral y a una significación social conflictiva. Desde un análisis micro, en lo relativo al trabajo del
aula, resultan significativas la pluridimensionalidad, la simultaneidad, la inmediatez y una fuerte
dosis de implicación personal. Se trata de una práctica sometida a tensiones y contradicciones
producidas por el entrecruzamiento de sus rasgos constitutivos , de pautas internalizadas que
hacen que en muchos casos se generen representaciones ilusorias que oscureces el
reconocimiento de este quehacer..

Una de las ilusiones más potentes es considerar que el docente, por efecto de su compromiso
moral, puede quedar al margen de redes en que se juega el poder, que solo se ejercería en
espacios ligados a la autoridad formal, en la institución , desde el Estado. El docente despliega su
trabajo en un ámbito de circulación de poder, en sus relaciones con los alumnos hay puntos de
micro poder. Así e nexo saber- poder cobra relevancia.

¿Cómo superar las interferencias? Develando los conflictos y contradicciones a traes de una
práctica reflexiva. Está implícita la revalorización de la docencia, lo que implica a ambos sujetos del
aprendizaje: docentes y alumnos. Implica avanzar en las propuestas de formación, en una
construcción cotidiana, acorde a los sujetos y cada contexto.

Las representaciones que se hacen sobre la docencia en general no se corresponden con la

realidad. Cuando se hace referencia a la acción docente se la contextualiza fundamentalmente en
el aula, limitándola, lo que supone ocultar otras actividades que también son constitutivas de su
tarea. De ahí la idea de ampliar el concepto de práctica de la enseñanza a práctica docente.

Teoría y práctica. Sentidos para una relación.

No debe oponerse la práctica al conocimiento resultado de desarrollos científicos. Sino como

complementarias. Romper esta concepción reclama capitalizar el recorrido formativo como una
fuente reveladora de problemáticas constitutivas de las practicas docentes. Esto posibilitaría
reconocer supuestos diferentes y derivaciones en la enseñanza, generadas de dichos supuestos.

También se intenta combatir la postura que dice que hay “falta de practicas”. Lo que no hay en
verdad son practicas reflexionadas.

Una teoría de las prácticas

Admitida la articulación, debe entenderse ahora la docencia como practica social. ¿puede
reconocerse en las practicas docentes alguna lógica? Las practicas obedecen a una lógica que las
define y les otorga singularidad, no equivalente a la lógica teórica que intenta explicarlas, ni
tampoco expresión de una respuesta mecánica a la imposición institucional. BoURDIEU asigna un
estatuto singular a la necesidad de una teoría de las prácticas, que planteen instrumentos
conceptuales que permitan su estructuración. Las prácticas son resultantes de incertidumbre,
principios prácticos sujeto a variación según la lógica de la situación. Nunca son coherentes ni
incoherentes por entero. Las prácticas son el resultado de la aplicación de principios de
percepción y de acción nunca explícitos.

Un rasgo de la práctica es que se desarrolla en un tiempo, como orden de sucesión. Juega en el

tiempo y con el tiempo. Su estructura temporal la dota de un ritmo, una orientación. El tiempo
práctico es distinto del tiempo lineal del calendario, tiene ritmos particulares.

Aquel que está comprometido decide, según ciertas probabilidades objetivas, en función de una
apreciación global e instantánea.

Además la práctica posee una cuota de improvisación e incertidumbre.

Otra característica es la aprehensión del mundo social como dado por supuesto, como evidente.
Las estructuras sociales incorporadas por el sujeto, es decir el habitus, procuran la ilusión de a
comprensión inmediata , de la experiencia del mundo, excluyendo cualquier interrogación sobre
sus propias condiciones de posibilidad. El habitus, señala Alicia Gutierrez, es una especie de
bisagra que permite articular lo individual y lo social, las estructuras internas y externas, y
comprenderlas como dos estados de la misma realidad. El habitus se construye socialmente en
una posición en el campo social y genera practicas y representaciones- toma de posición,- acerca
de esas prácticas. No se trata de un mecanismo que responde a reglas sino una capacidad de
generación infinita que encuentra su límite en las condiciones de su producción histórica y
socialmente situada. No es improvisación pero tampoco reproducción. El habitus es el principio
generador de estrategias que permite a los agentes afrontar situaciones diversas, es por esto,
racionalidad practica. Se guía bajo un estilo, un sentido práctico que posibilita seleccionar
acciones pertinentes, y silenciar lo que no es necesario decir ya que se da por supuesto. (Economía
de la lógica). Esto le permite al sujeto moverse ante situaciones diversas.

Suscitando reflexiones: No se trata de mirar cada clase del practicante como practica social, sino
de adoptar una visión de conjunto sobre los sujetos –incluidos los formadores- y en perspectiva.

Teorizar sobre la lógica de las prácticas

¿Es posible pensar en la modificación de las prácticas? Si, mediante su análisis crítico.

Las practicas de la enseñanza, son particulares, formuladas bajo un propósito: el de ser

reflexionadas desde las teorías que supuestamente las orientan y desde los principios prácticos
que las constituyen. Son entonces meta prácticas. Por ello es muy importante la progresía
reconstrucción de las practicas, la lectura de la trayectoria de los sujetos, a partir de reconocer que
esa deconstrucción tiene que involucrar al propio observador. Esto implicaría asumir una postura
comprensivo-explicativa que oriente los procesos de intervención de los formadores respecto de
los procesos de la práctica, con una fuerte impronta ética.

De Alba, A. (1995) Curriculum: Crisis, Mito y Perspectivas. Miño y Dávila. Bs. As..Capítulo
III: Perspectivas. Punto 1: En torno a la noción de curriculum

Las perspectivas

1. En torno a la nación del curriculum

en al campo del curriculum toca temáticas y problemas tales como: la práctica

social; la diferenciación entre curriculum formal y el oculto y reproducción cultural, social,
política e ideológica.

En el campo del curriculum se ha complejizado y está funcionado como un obstáculo para

comprender mejor los problemas que se encuentran en él, el planteamiento de nuevos problemas
como una mejor compresión de aquellos que han sido centrales en el debate curricular. Nos
encontramos con el problema de un nuevo lenguaje o de nuevos lenguajes que se incorporan en el
campo, que lo recomponen, que los reconstituyen. Esto permite la incorporación de nuevos
paradigmas teóricos y epistemológicos.
La vieja discusión sobre la similitud o diferencia entre plan de estudios y curriculum ha quedado
rebasada y hoy el debate se centra más en la penitencia y la factibilidad del campo de curriculum.

•Noción de curriculum: por curriculum se entiende a la síntesis de elementos culturales que

conforman una propuesta política- educativa pensada e impulsada por diversos y contradictorios,
aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos y otros tiendan a oponerse y resistirse a
tal dominación o hegemonía.

•Acerca de la síntesis de elementos culturales que conforman la propuesta curricular: el

curriculum es la síntesis de elementos culturales, de conocimientos, valores, creencias,
costumbres u hábitos, que conforman una determinada propuesta político-educativa.

Esta síntesis de elementos culturales se nos presenta de manera caótica, que actúan en una
determinada sociedad, en un grupo, en una nación y entre las naciones. Su compresión nos
permite la posibilidad del análisis de esta diversidad y sus relaciones de hegemonía y resistencia
en la conformación estructural y el devenir de un curriculum.

La síntesis implica el carácter de lucha que se desarrolla, tanto en la conformación inicial de un

curriculum como en su desarrollo y evaluación.

•Acerca del curriculum como propuesta política-educativa: se considera que el curriculum es esta
propuesta en la medida en que se encuentra estrechamente articulado al proyecto político-social
amplio sostenido por los diversos grupos que impulsan y determinan un curriculum.

Los distintos tipos de educación han intentado responder a las exigencias del proyecto político-
social amplio sostenido en cada caso.

En el siglo XX ha sido la arena han la cual estos proyectos han devenido en una estructura y
prácticas sociales concretas, y en estrecha vinculación con ellos se han desarrollado los sistemas
educativos y los currícula que han formado a las distintas generaciones.

•Acerca de los intereses de los grupos y sectores sociales que piensan e impulsan una
propuesta curricular: se constituye a través de un proceso de lucha entre los distintos grupos y
sectores sociales que piensan e impulsan una propuesta curricular.

•Acerca de los intereses que tienden a ser dominantes o hegemónicos y los que tienden a
oponerse o resistirse a tal dominación: este aspecto toca unos de los puntos más controvertidos
hoy en día en al campo curricular y de la sociología de la educación; se refiere al carácter del
curriculum en su relación con la función social de la educación.

El curriculum en la escuela actual funcionaba como reproductor del orden social imperante.
Trabajos como el de Paul Willis entre otros, han permitido construir conceptualmente categorías
para la compresión de aquellos elementos inherentes al currículum que no obedecen a la lógica de
la denominación. Esto es hoy llamado como teorías de la resistencia.

•Acerca de los mecanismos de negociación e imposición en la conformación y desarrollo de una

propuesta curricular: se ha afirmado que el contacto curricular, históricamente, ha sido conflictivo,
desigual y productivo. El campo del curriculum es un campo de contacto e intercambio cultural.

•Acerca de los aspectos estructurales formales y procesales- prácticos de un curriculum: uno de

los problemas más importantes ha sido concebirlo sólo a partir de sus aspectos estructurales-
formales, de las disciplinas oficiales, de los planes y programas de estudio, de la organización
jerárquica de la escuela, de las legislaciones que norma la vida escolar.

El desarrollo procesal- práctico de un curriculum es fundamental para comprender, tanto su

constitución determinante cono su devenir en las instituciones escolares concretas.

•Acerca de las dimensiones generales y particulares: dimensión significa la demarcación de los

aspectos esenciales y de los límites de un proceso, hecho o fenómeno.

En el campo del curriculum se consideran dos tipos de dimensiones que lo conforman y lo

determinan: las generales, se refiere a aquellas que conforman y determinan cualquier curriculum,
que los inherentes; y las particulares, se refieren a aquellos aspectos que le son propios a un
curriculum. Ambas dan cuenta de los aspectos esenciales de curriculum, al tiempo que señalan sus
límites.

Las dimensiones se encuentran estrechamente relacionadas y la compresión del curriculum radica

en la compresión de tal interrelación.

Una forma analítica- conceptual de concebir las dimensiones generales es la siguiente:

Dimensión social amplia (cultural, política, social, económica, ideológica)

Dimensión institucional

Dimensión didáctico- áulica.

•Acerca del carácter histórico y no mecánico y lineal del devenir de los currícula en las
instituciones sociales educativas: se está haciendo referencia a la complejidad misma de las
práctica, la cual no puede entenderse como aplicación de lo estructural- formal, en la medida en
que tiene sus propias particularidades. Esto es, el carácter histórico es el devenir curricular.

2. Sobre la determinación curricular.

La determinación es un proceso de límites y presiones complejo e interrelacionado, se halla en el

propio proceso social en su totalidad y en ningún sitio (Raymond Williams)
•Contextualización general: es fundamental coadyuvar a la transformación del campo, lo cual
implica la transformación del discurso, de la práctica y de la relación entre discurso y práctica.

Las concepciones sobre el curriculum han cambiado radicalmente. La polémica sobre la práctica
profesional desarrolló fundamentalmente entre profesores e investigadores, determinar la
práctica profesional desde el espacio de curriculum, ésta se determina sólo en el mercado de
trabajo, se encuentra en la problemática implícita en ella sobre la determinación social

•A partir de la noción de curriculum: se intenta analizar lo relativo al proceso de la

determinación curricular.

La síntesis de elementos culturales que conforman una propuesta político- educativa pensada e
impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios,
en sonde algunos de éstos son dominantes o hegemónicos.

En la coyuntura actual se vive un momento en el cual se empieza a concretar una nueva política
educativa, signada tanto por el proceso de modernización educativa.

• Los currícula universitario ante los retos del siglo XXI: una reflexión obligada-

•Ausencia de una utopía social: las utopías sociales prometían la resolución de los grandes
problemas que entonces vivía la humanidad.

•Situación límite: crisis ambiental y amenaza nuclear: las transformaciones de la humanidad ha

vivido se caracterizan por la celeridad con la que se suceden los cambios y los avances de la ciencia
y la tecnología.

•La pérdida del sentido: hace referencia acerca del problema de la indiferencia que
caracteriza a las sociedades contemporáneas.

•La pervivencia de la pobreza: el injusto reparto de la riqueza en el mundo: este problema permita
hablar de países pobres y ricos, uno de los espinosos que el hombre debe de enfrentar. Se
constituye como uno de los retos más severos que enfrenta actualmente la humanidad.

• El impacto de la tercera revolución industrial: nuevas formas de producción.

• Determinación curricular y sujetos del curriculum.

Proceso de determinación curricular: es en esencia un proceso social y puede

comprenderse a la luz de la complejidad de la determinación de los procesos sociales en general.
Estos procesos en un momento de transformación, se producen aspectos sociales que, de acuerdo
a una determinada articulación, van a configurar una estructura social relativamente estable y que
tiende a definir los límites y las posibilidades de los procesos sociales que en el marco de tal
estructura se desarrollen.
Cuando hablamos de proceso de determinación curricular se refiere a aquel en el cual, a través de
luchas, negociaciones que se desarrollan de acuerdo a los intereses de diferentes grupos y
sectores se determina un curriculum en sus aspectos centrales, esto es, en su orientación básica y
estructurarte.

•Los sujetos del curriculum: una primera conceptualización. En el campo del curriculum podemos
hablar de sujetos sociales del curriculum en la medida en que nos referimos a grupos que
sostiene determinados proyectos sociales y que tiene diferentes formas de relacionarse y de
actuar en el ámbito de la determinación, la estructuración y el desarrollo curricular.

Estos sujetos son:

Los sujetos de la determinación curricular

Los sujetos del proceso de estructuración formal del curriculum

Los sujeto del desarrollo curricular.

•Los sujetos de la determinación curricular y transformaciones del curriculum en las

universidades públicas: se han estado manifestando un conjunto de críticas y propuestas que
reclaman la transformación de los currícula universitarios.

• La posición del Estado ente la necesidad de la transformación en los currícula universitaria:

So observa una política continua.

Se concibe la reforma de la educación en el marco de la modernización del país.

Se observa un serio problema en relación a los subsidios en función de los cuales es estado
ha adoptado modernas técnicas de planeación y presupuestación.

Se mantiene el énfasis en la necesidad de lograr un aumento sensible en la calidad de la

educación.

En todo caso, el asunto para los universitarios seria enfrentar el qué y el cómo recoger lo
mejor de nuestro pasado, aunque cabría preguntarnos si tenemos algunas respuestas también en
cuanto a como subirnos al cometa de la modernidad.

Dussel, Inés. (2010). “El curriculum”. Explora. Las ciencias en el mundo

contemporáneo.
LPrograma de Capacitación Multimedial, Ministerio de Educación de la Nación.

La escuela ha sido señalada como una institución estratégica para la recepción de las
TICs, ya que es allí donde se concentran los procesos de creación y transmisión de conocimientos.
La primera preocupación hace a la inclusión digital, y tienen que ver con reducir la brecha entre
sectores sociales y entre generaciones en el acceso y el uso que se hace de las nuevas tecnologías.

La segunda preocupación se relaciona con los desafíos pedagógicos que implica la introducción de
nuevas tecnologías en las escuelas, tanto en términos de las transformaciones del espacio y del
tiempo que imponen como en la reorganización de los saberes y las relaciones de autoridad en el
aula.

Un elemento que nos interesa poner en debate es la afirmación de que las nuevas generaciones
son “nativos digitales, tanto en su manejo experto de las nuevas tecnologías como en la confianza
que parecen tener en sus posibilidades y alcances. De igual modo, se afirma que los adultos son
“migrantes digitales”, que no entienden ni manejan los códigos que propones los nuevos medios.
Por eso mismo, se concluye que hoy una de las brechas digitales más importantes se manifiesta
entre las generaciones. Así, esta brecha digital se evidencia de manera particular en las escuelas,
en donde el contacto intergeneracional es más cotidiano y masivo.

Los sistemas educativos en el marco de un mundo digital.

Muchos investigadores han señalado con insistencia que nuestras sociedades están sufriendo
una mutación estructural que ha modificado las bases sobre las que se construyo la modernidad y
en particular, los principios bajo los cuales se organizan el conocimiento, el mundo del trabajo, las
relaciones interpersonales, la organización de los mercados, así como las bases sobre las que se
construye la gramática de la política y los ejes articuladores de la identidad y los principios de
construcción de la ciudadanía. Todos estos procesos están vinculados, al giro tecnológico que
caracteriza a esta época.

Es cierto que con el ingreso a lo que se ha dado en llamar sociedad del conocimiento, nuestros
países están cambiando de manera significativa sus perfiles productivos y al mismo tiempo, las
actividades culturales se han colocado en el centro de los debates sobre el desarrollo tanto en
América Latina como en todo el mundo. Todos los analistas reconocen que desde hace 15 o 20
años venimos discutiendo u punto crucial referido a la dinámica industrial de nuestros países que
involucra a la cultura y a la comunicación.

En los centros de estos cambios se ubica el fenómeno de la convergencia digital que caracteriza
esta época, y cuya dinámica aun está en plena expansión. El proceso tienen diferentes aristas: una
de ellas es la de las fusiones industriales donde las empresas de medios ingresaron al campo de las
TICs, al tiempo que las poderosas empresas de telecomunicaciones no solo desarrollaron el
negocio de la telefonía celular sino que también incursionaron también en la compra de medios y
la producción de bienes y servicios en el campo audiovisual. Asistimos a la concentración de una
serie de negocios que nacieron y se desarrollaron de manera autónoma. La expansión de las TICs y
su desembarco en la intimidad de los hogares privados han obligado a repensar el concepto
mismo de “espacio público”
Los espacios ante reservados para la vida familiar han llevado a muchos autores a replantear la
relación entre lo local y lo global, entre lo público y lo privado, entre lo individual y lo colectivo.

Lo que podemos constatar es que en los últimos 15 o 20 años han ingresado al hogar mas
tecnología de la información y la comunicación que cualquier otra época y que este desembarco
continua ( radio, tv, DVD, filmadoras, mp3, mp4, playstation, Wii, notebooks, netbooks, celulares,
etc.)

La presencia de internet en los hogares, en los lugares de estudio o de trabajo, ha revolucionado

las prácticas culturales, sobre todo entre los más jóvenes. El complejo entorno tecnológico que
caracteriza hoy a nuestras sociedades, ha creado hábitos y prácticas culturales absolutamente
novedosas y que no se podían imaginar hace quince o veinte años.

Para la escuela, el celular, ha pasado a ser un tema de primer de orden, ya que se considera que
interrumpe el normal trabajo en el aula. Docentes y maestros están preocupados por el uso que
los alumnos hacen en el aula, se envían mensajes, se hacen bromas, chatean y usan los teléfonos
para copiarse en los exámenes.

La aparición de estos fenómenos novedosos convive con las “viejas” tecnologías que ya se
encontraban instaladas en los hogares y en el espacio público desde hace varias décadas, el
teléfono fijo, la televisión, entre otras.

Los nuevos medios tienen como una de sus características el de ser tecnologías que permiten la
autoría o la creación de los usuarios o receptores.

Andrew Burn señala que la posibilidad de ser autores de medios ha cambiado porque las nuevas
tecnologías permiten a una escala mucho mayor, más económica en tiempo y más efectiva en el
plano de la comunicación, realizar los siguientes procedimientos:

• Iteración(revisar indefinidamente)

• Retroalimentación (despliegue del proceso de trabajo)

• Convergencia (integración de modos de autoría distintos: video y audio).

•Exhibición (poder desplegar el trabajo en distintos formatos y plataformas, para distintas

audiencias)

El listado de operaciones con el conocimiento que los medios digitales permiten realizar.

Juego

Performance/Desempeño

Simulación

Apropiación
 Multitarea

Cognición distribuida

Juicio

Navegación transmediatica

Redes

Negociación

Los jóvenes orientan la utilización de las nuevas tecnologías hacia los juegos más sencillos, las
relaciones interpersonales, la música, el consumo de videos y el esparcimiento, sin asociar estas
prácticas con procedimientos de tipo escolar ni con prácticas más complejas de conocimiento.

Otra practica que se ha desarrollado en los últimos años consiste en la explosión del
contendido generado por los usuarios por medio de tecnologías que permiten “hacerlo por sí
mismo” (youtube)

Los sujetos contemporáneos somos sujetos “mediatizados” moldeados por os medios, y por eso
los productos audiovisuales responden a los patrones que impones las industrias culturales.

Estás características de exploración singular, mas adaptada a los intereses de cada uno, y hasta
cierto punto organizada en forma autodidactica, diferencian a este modo de operación con el
saber de los nuevos medios de lo que tradicionalmente ha propuesto la institución escolar.

Los nuevos medios proponen momentos de gran intensidad emocional y de un espectáculo visual
impactante, involucran un nivel somático de respuesta corporal, ya sea a través del “clikear” de la
mano o de la inclinación del cuerpo. Todo ello se opone al modo más clásico de relación con el
saber que configura la escuela, basad en la distancia, la reflexión intelectual, la moderación y hasta
la represión de los aspectos emocionales y el control y reducción de los estímulos visuales más
espectaculares, a los que se juzga distractores y poco interesantes pedagógicamente.

Turkle provee varios argumentos sobre potencialidad y los limites que tienen las simulaciones.

“La simulación se vuelve fácil de armar y difícil de poner en duda”

Los entornos virtuales con los que interactuamos y convivimos cada vez con mayor frecuencia
avanzan no solo en su capacidad de seducirnos y fascinarnos con el fin de mantenernos en estado
de inmersión, sino que se propones borrar toda distinción con el mundo natural, o más aun,
competir con eso que nosotros insistimos en denominar mundo real.

La escuela, tradicionalmente, ha propuesto siempre una relación con el saber mediada por el
maestro, centralizada en el curriculum y el libro, y con los limites muy claros entre el adentro y el
afuera del saber escolar.
Este fenómeno de la ampliación del “archivo de la cultura” la escuela, ella misma una institución
de conservación y transmisión de la cultura, encargada de custodiar la memoria. El archivo es
antes que una recopilación memorialista, el producto de la anticipación de la memoria colectiva, y
en ese sentido hay que pensarlo mas como aspiración que como recolección.

Los archivos contribuyen a una ampliación de la capacidad de desear de los sujetos, al proveer
materiales e imágenes con las que identificarnos.

Giroux, Henry A. (1990) Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del
aprendizaje. Apartado: “Introducción: Los profesores como intelectuales”. Paidós. Bs. As.

Los Profesores Como Intelectuales. Henry

Giroux. La teoría educativa crítica y el lenguaje de

la crítica

La pedagogía radical surgió con todas sus fuerzas como parte de la nueva sociología de
la educación en Gran Bretaña y en los Estados Unidos hace una década como respuesta critica a
lo que en sentido amplio podríamos llamar la ideología de la práctica educativa tradicional.

La teoría educativa crítica se impuso a sí misma la tarea de develar como se

produce la dominación y la opresión dentro de los diversos mecanismos de la
enseñanza escolar.

Su principal tarea ideológica y política consiste en desenmarañar la madeja referente al

modo en que las escuelas reproducen la lógica del capital a través de las formas ideológicas y
materiales de privilegio y dominación que estructuran las vidas de estudiantes de diversas
agrupaciones basadas en la clase social, el sexo y la etnia.

En su mayoría, los críticos radicales están de acuerdo en que os educadores

tradicionalistas se han negado a interrogarse sobre la naturaleza política de la enseñanza pública
De hecho, los tradicionalistas ha eludido enteramente el tema con el intento paradójico de
politizar el lenguaje de la enseñanza escolar, al tiempo que se reproducen y legitiman políticas
capitalistas. La expresión más obvia de este discurso puede verse en el discurso positivista que
determino y sigue determinando todavía la corriente principal de la investigación y la política
educativas.

En la visión del mundo de los tradicionalistas, las escuelas son simplemente lugares
donde se imparte instrucción. Se ignora el hecho de que las escuelas son también lugares
culturales y políticos, lo mismo da la idea de que representan áreas de acomodación y
contestación entre grupos culturales y económicos con diferente nivel de poder social. Los
tradicionalistas dejan de lado importantes cuestiones acerca de las relaciones existentes entre
conocimiento, poder y dominación.

Los críticos izquierdistas presentan argumentos teóricos y pruebas empíricas que

demuestran que de hecho las escuelas son agentes de reproducción social, económica y cultural.
La enseñanza pública en sí misma es un poderoso instrumento para la reproducción de las
relaciones capitalistas de producción y de las ideologías dominantes que pretenden legitimar a
grupos que están en el poder.

Contra la pretensión conservadora de que las escuelas transmiten conocimiento objetivo, los
críticos radicales han desarrollado teorías del curriculum oculto y de las ideologías que identifican
los intereses específicos subyacentes a las diferentes formas de conocimiento. En lugar de
contemplar el conocimiento escolar, como algo objetivo destinado solamente a ser transmitido a
los estudiantes, los teóricos radicales sostienen que el conocimiento escolar es una representación
particular de la cultura dominante, un discurso privilegiado construido a través de un proceso
selectivo de énfasis y exclusiones.

La cultura dominante en las escuelas se caracteriza por ordenar selectivamente y legitimar formas
de lenguaje, relaciones sociales, experiencias vitales y modos de razonamiento privilegiados. En
esta visión, la cultura aparece ligada al poder y a la imposición de un conjunto específico de
códigos y experiencias de la clase dominante.

Pero la cultura escolar actúa no solo confirmando y privilegiando a los estudiantes procedentes de
las clases dominantes, sino también descalificando, por medio de la exclusión y el insulto, las
historias, experiencias y sueños de grupos subordinados.

A pesar de sus clarividentes análisis teóricos y políticos de la enseñanza escolar, la teoría educativa
radical tiene importantes lagunas, la más seria de las cuales es su fracaso a la hora de proponer
algo que valla mas allá del lenguaje de la crítica y de la dominación.

Lo tragedia sido que esta postura impide a los educadores de izquierda desarrollar un lenguaje
programático para la reforma pedagógica o de la escuela. En este tipo de análisis hay escasa
comprensión de las contradicciones, espacios y tensiones características de la enseñanza.

Los educadores críticos han concentrado su análisis en el lenguaje de la dominación hasta tal
punto que este simple hecho socava toda esperanza concreta de desarrollar una estrategia
educativa progresiva y con dimensión política.

Para que la pedagogía radical se convierta en un proyecto político viable tiene que desarrollar un
discurso que combine el lenguaje de la crítica con el lenguaje de la posibilidad. Al hacer esto, ha de
ofrecer análisis que revelen las oportunidades existentes para las luchas y las reformas
democráticas en el trabajo cotidiano de las escuelas.

Dos elementos del discurso en cuestión que personalmente considero importantes son: la
definición de las escuelas como esferas públicas democráticas y la definición de los profesores
como intelectuales transformativos.

Instrucción escolar, esfera pública, intelectuales transformativos.

Como equivalente de crítica, a teoría y la práctica de la democracia ofrecen un modelo para
analizar de que manera las escuelas bloquean las dimensiones ideológicas y materiales de la
democracia. Por ejemplo, dicho modelo examina como se auto manifiesta el discurso de
dominación en las formas de conocimiento, organización social, ideologías de los profesores y
relaciones profesor-estudiante.

Con ideal, el discurso de democracia sugiere algo más programático y radical. En primer lugar,
apunta al papel que profesores y administración pueden desempeñar como intelectuales
transformativos que desarrollan pedagogías contra hegemónicas, las cuales no solo potencian a
los estudiantes proporcionándoles el conocimiento y las habilidades sociales que necesitaran para
actuar en el conjunto de la sociedad con sentido crítico, sino que, además, los educan para la
acción transformadora.

Hay una serie de importantes conceptos que tienen implicaciones metodológicas para profesores
que asumen el papel de intelectual transformativo. El referente más importante para semejante
postura recibe le nombre de “memoria liberadora”, que es el reconocimiento de aquellos casos de
sufrimiento público y privado cuyas causas exigen comprensión y actitud compasiva. Los
educadores críticos deberían comenzar con las manifestaciones de sufrimiento que constituyen
condiciones pasadas e inmediatas de opresión.

Este concepto de memoria liberadora, además de recuperar peligrosos ejemplos del pasado,
centra nuestra atención en el sujeto que sufre y en la realidad de quienes son tratados como “los
otros”

La memoria liberadora representa una declaración, una esperanza, una advertencia en forma de
discurso acerca de que la gente no se limita a sufrir bajo los mecanismos de la dominación, sino
que también resiste.

Es un concepto de evocación histórica que alienta el recuerdo de movimientos sociales que no

solo resisten sino que además transforman en su propio interés lo que dicho concepto significa,
con el de desarrollar solidaridades en torno a un horizonte alternativo de posibilidades humanas.
Es, simplemente desarrollar un mejor estilo de vida.

También es esencial que los intelectuales transformativos redefinan una política cultural con
relación al resultado del conocimiento, y más en particular con respecto a la interpretación de la
pedagogía del aula y la voz del estudiante.

Los intelectuales transformativos necesitan comprender como las subjetividades se producen y s e

regulan a través de las formas sociales de naturaleza histórica, y como estas formas transportan y
encarnan intereses particulares.

El poder no es solo algo mistificador y distorsionante. Su impacto más peligroso reside en su

relación positiva con la verdad, en los efectos de verdad que produce
 Litwin, Edith (1997) Las configuraciones didácticas. Buenos Aires. Paidos. Capítulo 2. “Las
prácticas de la enseñanza en la agenda de la Didáctica”.p.35 a 68.

1. La didáctica como objeto de estudio:

La teoría de las prácticas de la enseñanza constituye un antiguo campo de estudios. Las

preocupaciones acerca de la enseñanza, nos interesa reconocer los temas y los problemas que se
entrecruzan con el objeto de señalar el lugar desde el que construimos nuestras investigaciones.
Estas cuestiones tienen especial vigencia en tanto constituyen un ámbito de reflexión en torno a
los problemas de delimitación teórica de los campos en la medida en que muestran una clara
incidencia en la docencia, en nuestras particulares maneras del ejercicio profesional y en nuestras
prácticas de investigación.

La pedagogía, si bien adquiere su estructura a partir de los desarrollos de la filosofía

moderna alemana en el siglo XIX, ya se encuentra perfilada en los trabajos didácticos del siglo XVI.
Fue definida como una disciplina normativa y prescriptiva. El aspecto normativo que había
adquirido ya en aquella época no significaba reconocerle un carácter imperativo, en cambio se le
dio el carácter de una disciplina que ordena. La resolución de situaciones prácticas, que en el
caso de la pedagogía permitía satisfacer los requerimientos normativos y prescriptivos, se
constituyó en su base de sustentación. La Pedagogía como practica ideológica instrumental dadas
las formas de legitimación propias de la modernidad debió constituirse en ciencia con aportes de
la sociología, la psicología o la teoría organizacional.

Para superar la impronta recibida una posible respuesta puede hallarse en el desarrollo de
prácticas de investigación, a través de las cuelas se construya un discurso que de sentido a una
práctica educativa, en la cual el sujeto participe de procesos hermenéuticos. Comunicativos
totalizadores y en donde la epistemología no pretenda clarificar todos los sentidos de sus prácticas
sino que se constituya como uno más de ellos. Desde esta perspectiva Carlos Medina sostiene que
un buen indicador de estas nuevas construcciones lo expresa la comunidad pedagógica embarcada
en un PROCESO DE AUTOREFLEXION, dado que así se favorecerá la comprensión totalizadora del
fenómeno educativo superando las posiciones meramente instrumentalistas.

Otras discusiones referidas a la delimitación del campo se desarrollan en torno a la

distinción entre pedagogía y ciencias de la educación. Las ciencias de la educación se inscriben
como campo en nuestro siglo, a raves de la sociología funcionalista y el pragmatismo.

El reconocimiento de las relaciones y entrecruzamiento de los campos con el objeto dar

respuesta a los problemas educativos implica, asumir, independientemente del debate de su
legitimidad, los desarrollos particulares de cada campo, y también sus desiguales propósitos al
intentar seguir dándole cuerpo a la teoría.

Si focalizamos nuestra atención en el campo de la didáctica, teoría acerca de las prácticas

de la enseñanza, una primera aproximación muestra como ella ha tomado y toma los desarrollos
teóricos provenientes de las psicología, entre otros. La mayoría de las demandas que efectuó este
campo se vinculan con las teorías interpretativas respecto al aprender. Esto implico la desatención
de muchas otras cuestiones. Es así como al recorrer los programas de la didáctica, en numerosas
oportunidades encontramos alguna unidad dedicada a las teorías del aprendizaje que, parecen
imponerse como si fueran una de las categorías con las que la didáctica constituye su saber.

En el caso de la didáctica existe un fuerte reconocimiento, por parte de las comunidades

profesionales, de las teorías de aprendizaje, en tanto las aceptan como uno de sus sustentos
previos más sólidos.

¿Se está pensando al docente como fuente inacabada del conocimiento o se parte del supuesto de
que el proceso de enseñar no requiere aprender?

Las categorías de análisis de la psicología y sus dimensiones no son constitutivas del campo de la
pedagogía y la didáctica y por lo tanto no debería solaparse.

En el campo de la didáctica existen preguntas totalizadoras que sabemos no pueden contestarse

desde una sola teoría, al tiempo que reconocemos la vigencia de la crisis de la psicología es su
imposibilidad de brindar una respuesta desde una sola corriente interpretativa a los problemas
complejos de la vida en el aula. Se espera que la didáctica ofrezca esa visión de conjunto, en un
nuevo nivel de análisis. Es bueno que se nutra de otras ciencias pero necesita ser encarada desde
una perspectiva específicamente didáctica.

Distintas definiciones de didáctica.

Susana Barco: Intersección de las propuestas teóricas con las prácticas educativas, si se orienta al
docente hacia una permanente puesta en tensión de sus marcos teóricos con las realidades del
aula, si se muestra que un cierto grado de incertidumbre en relación con las prescriptivas vigentes
puede generar una actitud creadora, no enajenante ni mecánica, se habrá dado un paso adelante
en este terreno.

Camilloni. Ciencia social, estructurada en torno a algunos supuestos básicos, hipótesis y conceptos
comunes a más de una teoría científica y centrada en una peculiar definición de su objeto de
conocimiento y acción: la enseñanza como proceso mediante el cual docentes y alumnos no solo
adquieren algunos tipos de conocimientos si calificar sino como actividad que tiene como
propósito principal la construcción de conocimientos con significado. En este marco Camilloni
entiende que la teoría didáctica es una teoría encrucijada en la que confluyen diferentes aportes,
aunque se consideren imprescindibles, deben ser leídos desde el objeto de la didáctica, esto es la
enseñanza.

2- La dimensiones clásicas en los estudios actuales:

La visión instrumental de la didáctica que tiene por objeto generar normativas para la tarea
docente se consolido como representativa del campo de la didáctica en el transcurso de varias
décadas.

Esta visión otorgaba respuestas a problemas específicos de la enseñanza. La racionalidad técnica

considera el espacio de las prácticas como un campo de aplicación de fórmulas concebidas como
universales y verdadera en la medida en que se sustentan en conocimientos científicos. Subyace
una epistemología de derivación positivista desde la cual Davini sostiene “en lugar de la reflexión
pedagógica entre los sujetos en contextos sociales específicos y diferenciados, se impuso la visión
de procesos eficientes y neutrales, cuyas entradas y salidas podrían ser controladas con un saber
instrumental.

Desde la perspectiva instrumental en la década del 70 se consolidaron algunas dimensiones de la

didáctica tales como: objetivos, contenidos, curriculum, actividades y evaluación. Tanto en el 80,
como en lo que va de la década de 1990, el campo de la didáctica como teoría acerca de la
enseñanza nos muestra una serie de desarrollos teóricos que implican la recuperación del debate.
De una perspectiva instrumentalista a una histórico-interpretativa.

El cambio que propusieron los diferentes estudiosos no tuvo como objetivo el reemplazo de unos
constructos por otros, sino las que las miradas que construyeron impactaron en el campo de la
didáctica y plantearon la necesidad de recuperar la preocupación por la enseñanza en sus
dimensiones filosóficas, políticas, ideológicas y pedagógicas. También favorecieron la
incorporación de otros estudios derivados de la sociología, la lingüística y la psicología.

Temas abordados desde la nueva perspectiva histórico-interpretativa:

El contenido:

Tanto en la tradición clásica como en los trabajos acerca del curriculum de la década de 1950 se
proponen secuencias que se organizan a partir de criterios tales como de simple a complejo, de
cercano a lejano, de fácil a difícil. Camilloni desarrollo una serie de propuestas críticas a estos
criterios, es especial la relación entre cercano y lejano, reconociendo que las tradicionales ideas
respecto de lo cercano como familiar y conocido han conducido a apreciaciones estereotipadas
respecto del conocimiento.

Seleccionar contenidos implica identificar los conocimientos, las ideas, los principios de un
determinado campo temático o área, su relevancia y relación con otros campos y con el desarrollo
actual de la ciencia, el arte y la tecnología, al mismo tiempo que los problemas de comprensión
que entraña, las ideas previas, los estereotipos o las intuiciones que subyacen al tema a cuestión.
Por lo tanto los diseños curriculares se deberían confeccionar con la participación en equipo de las
comunidades de científicos con la participación en equipos de las comunidades de científicos en el
campo, para que sus voces actualizadas y polémicas ofrecieran un marco adecuado para la
participación, por un lao de didactas preocupados por los problemas de la enseñanza del campo, y
por otro de docentes con experiencia en la enseñanza, cuyas reflexiones remitirán a los problemas
prácticos que genera la comprensión de la enseñanza y la enseñanza para la comprensión.

Diferenciamos el saber erudito, luego aquello que se seleccionó para enseñar y finalmente el saber
que se enseña.

La problemática que implican los recortes particulares que se generan nos permite diferenciar la
disciplina y por otro los inventarios diseñados para la enseñanza, estos han contribuido en la
división de las disciplinas en asignaturas. Recuperar la disciplina implica recuperar sus problemas,
sus principios, sus relaciones con otras y entre sus constructos.

Distintas concepciones del curriculum:

Según Stenhouse el currículo implica abordar los contenidos desde un enfoque que explica tanto
los diseños de las tareas como la comprensión de la acción misma, logrando vincular la práctica a
la teoría y la investigación a la acción del profesor.

Tradicionalista: Ralph Tyler e Hilda Taba propusieron principios pasos de la elaboración del
curriculum, que marcaron el acriticismo del campo y negaron sus posibilidades de comprender e
interpretar el hecho educativo.

Conceptual- empirista: Puso el énfasis en las disciplinas y sus estructuras. En relación con los
criterios administrativos con que se elaboraba la selección curricular con anterioridad, esta
corriente, desarrollada en la década del 60´ implico un avance importante.

Re conceptualista: Ángel Barriga, Alicia Alba escribieron numerosos trabajos en los que analizan las
racionalidades técnicas de los desarrollos curriculares anteriores y su significación histórica.
También generaron nuevos constructos para el campo del curruculum, llevando a cabo
investigaciones y/o elaborando nuevos diseños curriculares.

La enseñanza de las disciplinas según la autora debe implicar el reconocimeitno de que los limites
se construyen para los curriculum son arbitrarios, convencionales, susceptibles de ser redefinidos
constantemente y transformados según los niveles de enseñanza. Entienden que las disciplinas
son medios para responder y atender a las preguntas de los profesores y los alumnos, y no son
fines en sí mismas.

En los debates actuales ha aparecido una nueva dimensión de abordaje de la problemática, los
tópicos generativos que, como manera de estructurar un currículo rompiendo los límites de las
disciplinas, permiten integrar ejes centrales al establecer a su vez nuevas relaciones que
posibilitan, a los maestros que los diseñan, establecer nexos o conexiones según sus
conocimientos y los aspectos más significativos y relevantes para los alumnos.

Conocimientos disciplinares y los protodisciplianares, ellos constituyen formas parcializadas del

saber de un campo que permiten en la edad infantil su comprensión. Ello no significa que la
protodisciplinar sea el lugar de la banalización, la superficialidad, por el contrario consiste en la
superación de las concepciones intuitivas y constituye una manera inicial de iniciar lso
tratamientos disciplinares.

Entendemos que referirse al contenido superando el debate respecto de su integración en

disciplinas o desde una perspectiva de un curriculum integrado o globalizado implica adentrarse
en la problemática del conocimiento, su construcción social y la adquisición, la construcción o la
apropiación según la concepción del aprendizaje en que inscribamos la enseñanza.

Al elegir los contenidos para la enseñanza se deberán diseñar situaciones y herramientas que
contemplen esta naturaleza situada y distribuida, de tal manera que provea oportunidades para
cultivar residuos cognitivos deseables y no limitados. El residuo cognitivo se definiría por lo que se
retiene o por lo nuevo aprendido, después de una experiencia. Desde esta perspectiva de análisis,
la mente humana se desarrolla en situaciones sociales en tanto el recuerdo se genera a través de
la actividad.

El método:

El tratamiento del tema en este siglo se instaló en la comunidad educativa desde una perspectiva
instrumental. Para Díaz Barriga (1984), el enfoque instrumental de los problemas metodológicos
se define como [...] aquella manera de abordar las características de la enseñanza como un
conjunto de pasos técnicos que norman, en una relación abstracta, el proceder del maestro en la
realización de su labor.

El análisis del enfoque instrumentalista obliga a considerar previamente la distinción entre

método y técnicas. Si el método se refiere a principios generales y directivos que se presentan
como válidos en relación con la obtención de determinados fines, PRÁCTICAS DE LA ENSEÑANZA
EN LA AGENDA DE LA DIDÁCTICA 61 las técnicas, entendidas como medios o procedimientos
adaptados a determinados momentos del enseñar, constituyen las estrategias metodológicas y se
refieren a tiempos, espacios, modos y materiales. Esta distinción es necesaria, pues la primera
observación que deseamos realizar respecto del pensamiento instrumental es que éste separó el
análisis de las estrategias metodológicas del estudio del método y, por lo tanto, lo vació de todas
las significaciones, tanto en relación con el contenido como con los fines que estaban explicitados
en los primeros estudios acerca del método.

El estudio de la evolución de estas funciones nos lleva a reconocer una primera idea que
permaneció básicamente inalterada a lo largo de los años: trabajar con los medios contribuye a
despertar la atención y a mantener el interés del alumno. Esta concepción, si bien fue cambiando
en relación con el medio considerado más idóneo para ejercer la función motivadora, ha
permanecido sin modificaciones respecto de sus principios teóricos.

En síntesis, una primera aproximación al análisis de las prácticas nos permite reconocer que,
desde el pensamiento práctico de los docentes, el valor del interés y la motivación de los alumnos
para generar los procesos de la comprensión es un problema por todos ellos advertido. Frente a
este problema algunas respuestas prácticas incorporaron la utilización de los medios, en
propuestas
que en realidad tuvieron que ver con ciertos mitos que se construyeron a su alrededor. Estos
medios, impregnados de novedad y signados por la modernidad, en el mejor de los casos podían
resolver momentáneamente el interés por el aprender, pero básicamente daban cuenta de la
complejidad de los problemas del conocimiento y del claro reconocimiento de los docentes acerca
de estos problemas y sus búsquedas para encontrar soluciones. Los docentes reconocieron como
crucial en sus prácticas suscitar interés y se propusieron librar una batalla contra el aburrimiento,
categoría de análisis poco reconocida en el campo de la didáctica.

Otra de las creencias de los docentes respecto de la utilización de los medios consiste en concebir
la tecnología asociada a la resolución de los problemas de comprensión. Aquello que se entendía
mal o se entendía simplificada o pobremente podía ser enseñado ya no por el docente sino por un
medio que resolviera estos problemas.

La concepción que subyace es que los diferentes temas de la enseñanza pueden ser enseñados
desde propuestas invariables a los contextos educativos o a los diferentes grupos de alumnos. Se
crea tecnología para la enseñanza y se planean o diseñan experiencias de enseñanza donde los
docentes asumen el papel de "facilitadores". Esto implicó una suerte de intermediación en la que
el papel fundamental en relación con la enseñanza lo desempeñaban los materiales creados para
tal fin, en tanto que a los docentes sólo les correspondía ponerlos a disposición de los alumnos.

Desde las dos concepciones que planteamos -el medio para despertar, incrementar o sostener el
interés por la utilización de tecnología en el aula, y el medio para resolver problemas de
aprendizaje- se asigna a la tecnología un papel positivo, en algunos casos casi mítico, coincidente
con un aura de modernidad. Desde una posición opuesta, muchos docentes sostienen que deben
ser contemplados los efectos nocivos de la utilización de algunas tecnologías.

En varias oportunidades, y con el objeto de resignificar el debate sobre el método, hemos

afirmado que la complejidad del contexto determina, entonces, que el docente, al tomar
conciencia de sus rutinas, cree y elabore una propuesta de acción en cuyo transcurso pueda
observar cómo una intervención concreta puede ser ruptura, revalorización o asunción de
conocimientos, según el caso. Esta propuesta de acción, entendida como intervención, constituye
la base de la construcción metodológica por parte del docente. Las actuaciones de los docentes se
hallan condicionadas por su pensamiento, que no es el simple reflejo de la realidad independiente
de él, sino su construcción a lo largo de la historia. Las estrategias metodológicas por excelencia
consisten en el diseño de actividades que propongan la puesta en práctica de procesos cognitivos
de distinto tipo por parte del alumno, con el objeto de generar la construcción del conocimiento.

Método, construcción metodológica, estrategias, actividades referidos a las respuestas que se

brindan frente a la complejidad de la enseñanza, ya estaban implícitos en el pensamiento de los
primeros didactas y han sido reconstruidos hoy desde la crítica al pensamiento instrumentalista.
Referirse al método implica recuperar su definición clásica como la manera ordenada y sistemática
de enseñar. Referirse al método, desde su origen, es referir a un constructo de la filosofía. En el
campo de la didáctica se refiere a la particular enseñanza de un contenido. Las maneras como un
docente construye su clase recuperan principios de orden metódico pero reconstruidos a la luz del
contenido. A dicha construcción, que Gloria Edelstein denomina "construcción metodológica",
estudiosos del campo de la psicología la inscriben en las estrategias de enseñanza y algunos la
solapan con las estrategias de aprendizaje. En la década del '70 quedaron subsumidas en la
categoría "tecnología educativa" desprendida del contenido. Recuperar el estudio de este
constructo, en el ámbito de las prácticas universitarias, nos condujo a la construcción de las
configuraciones didácticas. Contenidos y método constituyen dos dimensiones clásicas e
indisociables de la agenda de la didáctica para analizar el problema del conocimiento en las aulas.
El estudio que hemos realizado a lo largo de este capítulo intenta la reconceptualización de estas
dimensiones para distinguir sus presupuestos en las nuevas aproximaciones al campo de la
didáctica en las prácticas universitarias.

1.3. ¿por qué han cambiado las concepciones de Didáctica y Curriculum?

Camilloni, Alicia (Comp.) 2008. El saber didáctico (1a. ed., pp.125-161). Buenos Aires:
Paidós. Capítulo 1 “Justificación Alicia R.W. de Camilloni. EL SABER DIDÁCTICO de la didáctica
(pp.19-22) y cap 7

Capítulo 1 justificación de la didáctica

El capítulo busca responder a la pregunta ¿por qué y para qué la didáctica?

La didáctica general es una disciplina necesaria si se construye de acuerdo con las

siguientes condiciones de legitimidad:

a) La educación ha asumido variadas formas según los fines que la animan de acuerdo
con las concepciones de sociedad, de cultura y de hombre que le sirven de sustento.

Con frecuencia el logro de los fines ha primado por sobre la consideración de la ética de
los medios pedagógicos y que, cuando esto ocurre, es porque una ideología de la eficacia ha
tenido a privilegiar los resultados a costa de la consideración de la correspondencia entre la
modalidad de la formación de la correspondencia entre la modalidad de la formación que se
brinda y la libertad del sujeto. Si consideramos que todas las formas de influencia sobre las
personas pueden ser consideradas modalidades legítimas de educación, entonces podríamos
afirmar que la didáctica no es necesaria.

b) Históricamente se ha enseñado de múltiples formas y cada una tiene un valor diferente

según la época. Si creyéramos que todas las formas y modalidades de enseñanza que existen
tienen el mismo valor que son eficaces para el logro de los propósitos de la educación, entonces la
didáctica no sería necesaria.

c) Los contenidos de enseñanza, la metodología, los temas y los conceptos se originan en

diversas disciplinas y tienen variadas lógicas y formas de despliegue. Si creyéramos que la
enseñanza se debe transmitir los conocimientos disciplinarios con la misma lógica que se
descubrieron y con la que se organizaron y justificaron en cada campo disciplinario entonces la
didáctica no sería necesaria.
d)Los currículos, el por qué y el para qué aprender, según cada etapa de la vida, sufren constantes
cambios y acomodaciones de acuerdo con la sociedad, la cultura, la clase social en que se inscriben
y es necesario someter estos saber a una crítica constante sino la didáctica no sería necesaria.

e)Si bien se ha democratizado la educación llegando a sectores antes excluidos, los aprendizajes
no son iguales para todos. Sólo algunos desarrollan habilidades del orden superior y otros
fracasan. Si deseáramos lo contrario a esta situación la didáctica no sería necesaria.

f)Algunos autores sostienen que el límite de los aprendizajes que una persona puede realizar está
definido por las aptitudes con las que ha sido dotada. La enseñanza de acuerdo con estos autores
está sujeta y coartada. Si creyéramos esto la didáctica no sería necesaria. Cada estudiante posee
múltiples posibilidades de desarrollar sus aptitudes. La didáctica se ocupa de reconocer esas
condiciones de los estudiantes y buscar la manera de modificar significativamente sus atributos.

g)La evaluación de los aprendizajes de los alumnos está sometida a reglamentaciones de nivel
jurisdiccional e institucional que establecen con claridad formas períodos, tipos de instrumentos,
escalas de calificación y regímenes de promoción. Si creyéramos que con la supervisión de la
aplicación de las reglamentaciones vigentes se logra resolver los problemas que plantea la
evaluación que puede hacer el profesor de lo que el alumno ha aprendido, entonces podríamos
afirmar que la didáctica no es necesaria. La didáctica trabaja en la evaluación porque ella es
compleja y variable, imprevista; ya que no siempre determina el éxito de los estudiantes ni se
reduce a la aplicación de unas reglamentaciones.

h)Si pensáramos que enseñar es fácil, que el profesor nace o no con talento; si pensáramos que
todo está bien en la educación o es poco lo que se puede hacer, entonces construir conocimientos
didácticos sería una tarea sin sentido.

La didáctica renace sobre la base de la crítica a los 8 supuestos anteriores.

La didáctica es necesaria porque se puede enseñar mejor en cualquier campo del conocimiento y
ello está sujeto a una revisión y reflexión constante de los currículos, las estrategias de enseñanza,
los contenidos, las evaluaciones, las posturas de quien enseña y quien aprende; así, la didáctica es
una disciplina teórica que estudia la acción pedagógica desde su descripción, explicación y
fundamentación.

La didáctica , en consecuencia, es una disciplina que se construye sobre la base de la toma de

posición ante problemas esenciales de la educación como práctica social, y que procura
resolverlos mediante el diseño y evaluación de proyectos de enseñanza, en los distintos niveles de
adopción, implementación y evaluación de decisiones de diseño y desarrollo curricular, de
programación didáctica, de estrategias de enseñanza, de configuración de ambientes de
aprendizajes situaciones didácticas, de la elaboración de materiales de enseñanza, del uso de
medios y recursos, de evaluación tanto de los aprendizajes cuanto de la calidad de la enseñanza y
de la evaluación institucional.
Cap.´2 “Didáctica General y Didácticas específicas”

Alicia de Camilloni se propone a exponer el complicado problema de las relaciones entre las
didácticas.

Mientras la Didáctica General constituye una teoría de la acción pedagógica sin más
especificación, los principios de la misma tienen alcances más amplios y con la intención
manifiesta de abarcar la más amplia gama de situaciones diversas de enseñanza. Su enfoque es,
por tanto, el de los aspectos comunes de las situaciones, más allá de las diferencias que también
las caracterizan.

Para la autora, las didácticas especiales (o específicas) desarrollan campos sistemáticos del
conocimiento didáctico que se caracterizan por partir de una delimitación de regiones particulares
del mundo de la enseñanza. Existen una significativa multiplicidad de categorías y niveles o grados
de análisis en su definición. Entre los criterios más usuales encontramos los siguientes:

1.Didácticas específicas según los distintos niveles del sistema educativo: didáctica de la
educación inicial, primaria, secundaria, superior y universitaria.

2.Didáctica específicas según las edades de los alumnos: didáctica de niños, de adolescentes, de
jóvenes adultos, de adultos y adultos mayores, etc.

3.Didácticas específicas de las disciplinas: didáctica de la matemática, de la lengua, de las

Ciencias Sociales, de la Educación Física, etc.

4.Didácticas específicas según el tipo de institución: didáctica específica de la Educación

Formal o de la Educación No formal, con subdivisiones según se trate de las escuelas rurales o
urbanas en el primer caso

5.Didácticas específicas según las características de los sujetos: inmigrantes, personas que
vivieron situaciones traumáticas, minorías culturales o personas con Necesidades Educativas
Especiales (NEE).

El mayor desarrollo de las didácticas específicas de las disciplinas fue obra de los especialistas en
los diferentes campos del conocimiento y por lo tanto no provino del campo de la didáctica
general.

Históricamente, el primero en ocuparse de las didácticas específicas fue Juan Amos Comenio
(1657) en su obra La Didáctica Magna y luego (1658) en Janua Linguarum Reserata. Sin embargo,
el mayor desarrollo de las didácticas específicas está centrado en los especialistas de las
disciplinas. No se puede afirmar que existen relaciones verticales y dependientes entre la didáctica
general y las específicas, ni viceversa, pues las condiciones de aparición de cada una difieren
notablemente. Se puede hablar entonces de vinculaciones intrincadas y complejas. Wolfgang
Klafki señala algunas relaciones entre éstas dos:

Primera tesis: No existe jerarquía entre la relación sino reciprocidad.

Segunda tesis: La relaciones entre didáctica general y específicas está basada en la igualdad y
cooperación constructiva.

Tercera tesis: Las dos son necesarias unas a otra.

Cuarta tesis: Las didácticas específicas son independientes de la contribución que hagan a la
educación.

Quinta tesis: Las didácticas específicas realizan modelos detallados desde su especificidad

Por esta razón, la didáctica general (DG) y las didácticas especiales (DE), no siempre están
alineadas, aunque tampoco es muy frecuente que se contradigan abiertamente. Sus relaciones
son complicadas. No sería ajustado a la verdad esquematizarlas al modo de un árbol en el que la
didáctica general constituyera el tronco del que como ramas derivaran de las didácticas de las
disciplinas. Sus vinculaciones son mucho más intrincadas. En conclusión, las relaciones que
establecen la DG y las DE, se caracterizan por poseer resistencias, debates, propios de los
enfrentamientos entre comunidades académicas de los campos. Para la autora, estos campos de
conocimiento (la DG y las DE) deberían coordinarse en un esfuerzo teórico y práctico siempre
difícil de lograr, lo cual implica un gran desafío.

Sabemos que las DE aportan a las DG teorías que la enriquecen, como tal, las dos
se complementan a la vez, como campo independientes, pero a la vez relacionados.

Una relación que es innegable es que la didáctica general sintetiza los principios generales de las
didácticas específicas, la didáctica general esta más cerca de las teorías del aprendizaje y los
procesos de cognición. A su vez, las didácticas específicas están más cerca de la práctica pues se
aproximan a los contenidos, a las edades, al nivel educativo. En consecuencia, debe haber un
acercamiento entre la didáctica general y las específicas, un puente, unas relaciones desde la
integración de los saberes teóricos y de acción. Esta idea es un reto a las instituciones educativas.
Ocurre que algunos estudios en didácticas específicas han alimentado el campo de la didáctica
general pues sus resultados suelen ser recurrentes; a la vez sucede lo opuesto como es el caso del
estudio de la metacognición.

Paralelamente hay que reconocer que la psicología ha aportado a la didáctica desde:

1.La teoría de la cognición situada. Los estudios de Philip Johnson-Lair y Brown, Collins y Duguid
señalan la importancia de situar en el contexto los aprendizajes, en saberlos emplear en las
culturas, las profesiones, los oficios.

2.Teoría de las inteligencias múltiples. Gardner y Sternberg han contribuido a la didáctica general
en los procesos de aprender y su relación con la enseñanza.

3.Psicología del aprendizaje. Presentan los modelos fríos y calientes. Los primeros trabajan sobre
la información recibida, la codificación y la resolución de problemas y los segundos, sin rechazar
los primeros se centran en los factores motivacionales, el conocimiento previo, el interés.
En otros casos una disciplina específica aporta a la didáctica general, como es el caso de la
enseñanza de las matemáticas con Brousseau, Artigue y Chevallard, que han servido de guía en
trabajos similares aplicados a otras disciplinas.

El campo de las ciencias naturales ha aportado en la concepción del alumno y el aula con la
propuesta de instaurar “debates científicos” trabajar con la observación y la experimentación para
problematizar los fenómenos.

Los anteriores ejemplos permiten pensar que es posible transferir el saber de las didácticas
específicas a la didáctica general. En contraposición, los trabajos de Vigotsky. Piaget y Bruner
demuestran que los principios de la didáctica general se pueden comprobar en las específicas, un
ejemplo de ello es que, aunque distintos alumnos den respuestas semejantes sus significados
pueden ser diferentes. Otro ejemplo es la didáctica general de enfoque socio-cognitivo, donde se
enseña desde la individualidad y el aprendizaje autónomo y a la vez se tiene en cuenta el
aprendizaje colaborativo. Se parte del conflicto socio-cognitivo que se ha convertido en un
patrimonio teórico de la didáctica general y las didácticas específicas. Un último ejemplo son dos
aportes de la didáctica general a las específicas: la teoría del currículo y la teoría de la evaluación
de los aprendizajes.

En el diseño de actividades didácticas confluyen también las didácticas específicas y la general.

Varias disciplinas responden a los principios de la enseñanza basada en problemas y el aprendizaje
significativo.

Finalmente, dos campos en los que la DG ha efectuado aportes que no hubieran podido surgir de
modo integral desde ninguna de las didácticas específicas. Son ellos la teoría del currículo y la
teoría de la evaluación de los aprendizajes y de la calidad de la enseñanza.

La teoría del currículo se construye con variados aportes provenientes de visiones abarcativas
de las problemáticas sociales, culturales, políticas pedagógicas que se proponen dar respuesta a
las clásicas cuestiones relacionadas con las misiones de la escuela y la formación de las
personas. El currículo es seguramente el objeto de conocimiento más complejo que tiene la
Didáctica. Las derivaciones y las aportaciones que fue recibiendo desde las diversas DE la han
enriquecido sin alterar su carácter de fundamento para las decisiones que se tomen respecto de
lo que se debe enseñar, cuando y cómo enseñarlo.

De manera semejante, la teoría de la evaluación de los aprendizajes, desarrollada desde

comienzos del siglo XX, ha ido construyéndose sobre la base de principios generales, fundados
sobre teorías epistemológicas, psicológicas y didácticas. cuestiones tales como las concepciones
acerca de qué es conocer y saber, qué es lo que puede conocerse acerca de los saberes de a los
estudiantes, como obtener evidencias de cuales y cómo son esos saberes, cómo pueden
apreciarse sus niveles de calidad, que instrumentos de evaluación de evaluación empelar y de que
modos pueden hacerse estimaciones sobre el valor de los aprendizajes que los alumnos han
logrado, todas preguntas generales que reciben también respuestas generales.
Por último, la DG no puede reemplazar a las DE ni estas a aquella. Constituyen una familia
disciplinaria con una fuerte impronta de rasgos comunes.

Cap 7: La emergencia de los estudios sobre el curriculum en la argentina:

El currículo es hoy un campo de estudios y de prácticas de importancia central en las ciencias de la

educación. Su origen histórico se remite a la primera mitad del siglo XX, con la expansión de los
sistemas educativos modernos. Constituye simultáneamente un campo teórico y práctico. Sus
preocupaciones abarcan desde el conjunto de problemas relacionados con la escolarización hasta
cuestiones ligadas a la enseñanza. La teoría y la práctica curricular demandan la construcción de
nuevas metodologías de diseño y desarrollo curricular.

El problema central de la teoría del currículo es el doble problema de la relaciones entre la teoría
y la práctica, por un lado, y el de las relaciones entre educación y sociedad. Los cambios en el
currículo reflejan cambios históricos de largo alcance, ya que contienen las ideas de lo que
significa educar a las personas para una sociedad en un determinado momento. El currículo refleja
distintas posiciones teóricas, ideológicas y políticas que se han presentado y que siempre
condicionan el campo de la enseñanza.

El debate teórico internacional sobre el currículo en las últimas tres décadas ha pasado por tres
ejes geográficos:

•El eje anglosajón: intenta mostrar como el movimiento de reconceptualización del currículo
estaba lejos de la realidad de las escuelas; lo que dio por resultado el no progreso del campo. Y
describen como surge el posmodernismo y la influencia de este sobre la educación en general y
los estudio rrículo en particular.

•El eje hispanoamericano: intenta poner orden a la variedad de enfoques con los cuales se mira el
currículo y aporta categorías, el currículo como estructura organizada de conocimientos, como
sistema tecnológico de producción, como plan de instrucción, como conjunto de experiencias de
aprendizaje y como solución de problemas.

•El aporte chileno para América latina; que propone alternativas que sean más pertinentes a la
realidad de América Latina. El caso brasileño, destaca dos aspectos: la temprana preocupación por
el currículo como campo de estudios en relación con otros países de la región y las características
del campo en la actualidad.

Contexto histórico de aparición del currículo en la Argentina.

•El currículo es una construcción social y sus significados dependen de la forma a en que se
construye una tradición política-educativa.

•La teoría curricular comienza a difundirse en la Argentina hacia mediados de la década del
sesenta.
• Para estos tiempos el termino currículo se incorpora en la jerga pedagógica de nuestro
país.

•Aparece durante el proceso de desarrollo y consolidación de la planificación educativa se ocupo

en los orígenes como un elemento de la política educativa.

•En ese periodo se difunden en el país las primeras obras sobre el currículo provenientes, casi
exclusivamente, de los EE. UU.

•A través de la teoría curricular comienza a difundirse nuevas tecnologías ligadas a la

modernización de la enseñanza: la teoría de la evaluación y clasificación de objetivos
operacionales.

A partir del Golpe Militar de 1976, se produce un congelamiento del debate educativo y un
enorme retroceso de la reflexión pedagógica Pero al producirse la recuperación de la democracia,
aparecen distintas propuestas de innovación curricular:

•La participación de los distintos sujetos del sistema educativo en procesos de elaboración del
nuevo currículo.

• La investigación entendida como la reflexión y superación de las practicas curriculares.

Estos años sirvieron para que la comunidad académica actualizara sus conocimientos en torno a la
cada vez más elusiva y abarcadora noción de currículo. El análisis de lo producido en la argentina a
partir de la recuperación democrática de 1983, arroja resultados que ponen en duda la existencia
de un campo de estudios del currículo en el país. A partir del proceso de Reforma Educativa que se
ha instalado en el país al promulgarse la Ley Federal de Educación (1993), se ha disparado el
trabajo de elaboración curricular Hoy se habla de currículo, mientras que años anteriores se
hablaba de planificación, de contenidos mínimos o de plan de estudios.

Dussel, Ines (2011) Aprender y enseñar en la cultura digital. Documento Básico. VII Foro
Latinoamericano de Educación. Experiencias y aplicaciones en el aula. Aprender y enseñar con
nuevas tecnologías. Fundación Santillana. Capítulo I. ¿Vino viejo en odres nuevos? Debates
sobre los cambios en las formas de enseñar y aprender con nuevas tecnologías. p. 15 a 32.

Para algunos educadores los medios digitales proporcionan mejores recursos para la
enseñanza y permiten un mayor control de la acción de los alumnos, se trata de hacer algo
similar a las operaciones que se realizan con los libros.

Otros educadores señalan que estamos ante una innovación de gran envergadura en las
formas de producir y circular los conocimientos. Estamos ante un cambio de época y hay que
reorganizar la enseñanza pensando en la hipertextualidad, la interactividad, la conectividad y la
colectividad
Analizamos tres dimensiones centrales de los procesos de enseñanza y aprendizaje para
argumentar a favor a la segunda posición.

a) Cambios en la organización pedagogía del aula

Aula: una estructura material y una estructura comunicación entre sujetos (Dussel) estructura
material por los recursos disponibles, el mobiliario, la arquitectura y los seres humanos. La
estructura comunicación por las relaciones de autoridad y la circulación de la palabra entre los
sujetos con relaciones de saber y poder.

El aula es una construcción histórica que se organizo de la manera que la conocemos hace unos
350 años. Se estructuró en base al método frontal esto es una disposición centrada en el frente,
un punto de atención en la figura adulta y en una tecnología visual como la pizarra que establecía
una relación asimétrica entre el docente y el alumno. Algunas décadas más tarde la pedagogía
simultánea y la organización de grupos homogéneos en edad terminó de configurar lo que hoy
conocemos como un aula: un grupo de escolares que aprenden todos al mismo tiempo las mismas
cosas y que atienden a un mismo maestro adulto que plantea un programa unificado y central que
organiza al conjunto.

Es difícil sostener la enseñanza frontal en un contexto de tecnologías que proponen una

fragmentación de la atención y recorridos mas individualizados según el usuario. Hay un quiebre
con la secuencia y linealidad que imponía el orden de la clase simultánea.

Otro elemento que fue resquebrajando la homogeneidad del aula fue la presencia de celulares
aparece una idea de la división que puede ser optimista por ejemplo los alumnos pueden grabar
las clases como modo de asegurarse la atención. Por otro lado esto refleja que la frontera entre lo
escolar y lo no escolar ya no se define por los límites del espacio y el tiempo de la escuela, como
consecuencia de las nuevas tecnologías el espacio del aula se está redefiniendo tanto en su
estructura material como en sus formas de interacción, ya no hay un solo eje de interacción
controlado por el profesor, sino una comunicación múltiple.

Los espacios de afinidad que se organizan a partir de las nuevas tecnologías son espacios de
participación o membrecía voluntaria, con limites más flexibles que permiten entrar y salir con
agilidad, redes sociotécnicas en las que se pueden explorar temas de interés e ir adquiriendo
competencias y desempeños avanzados. Éstos espacios de afinidad se diferencian del
agrupamiento del aula en que: los principiantes y los avanzados comparten un mismo espacio y no
se agrupan por edades, el espacio de afinidad permite rutas de participación distintas, existe una
flexibilidad en el tipo de conocimientos que ponen en juego, el espacio de afinidad reconoce el
conocimiento tácito y en el aula el conocimiento tácito es poco valorado, y por último en el
espacio de afinidad el liderazgo no promueve jerarquías rígidas e inmutables ( Gee) según Gee es
muy probable que la escuela necesite incorporar el tipo de afiliación que proponen los espacios
de afinidad.

b) cambios en la noción de cultura y de conocimiento:

Muchas de las nuevas tecnologías de la comunicación se estructuran a partir del usuario y
prometen acomodarse a los gustos del cliente a partir de su empatía emocional, con horizontes de
plazos cortos y renovables, proveen el acceso descentralizado a una enorme cantidad de
información. La noción de verdad importa menos que la popularidad.

Otro elemento en el que se diferencian de la noción de conocimiento escolar es que son

multimodales, combinan textos con imágenes y sonidos de maneras muy novedosas. No se ponen
grandes requisitos para el acceso, salvo el económico que esta volviéndose menos restrictivo.

La idea de una cultura modelada por los usuarios que circula a través de redes que son muy
difíciles de controlar el conocimiento valioso en la escuela y abre un debate respecto a la
jerarquización y centralización del saber escolar.

La explotación y fragmentación del archivo visual se produce en varias direcciones, de manera

similar al archivo de la cultura escrita. Lo que se define como “común” empieza a ser cada vez
más la experiencia cotidiana.

La imagen actual comienza a tener un estatuto distinto al que tenía antes de las cámaras digitales.
Transmitir y compartir fotos funciona así como un nuevo sistema de comunicación social. Esa
pluralización del archivo de la memoria colectiva no es necesariamente tal, son signos provisorios,
imágenes descartables. Este ejemplo permite delimitar mejor las características del archivo de la
cultura que está organizándose en la cultura digital. No hay duda de que estamos frente a la
expansión del archivo cultural. Internet hoy contiene muchísimos elementos casi podría decirse
que parece inagotable.

Martin Barbero plantea que en la era digital el saber esta desorganizado y deslocalizado y circula
más libremente en colecciones que van armando los usuarios. Baricco llama “mutación cultural”
a esta época, la mutación está en la pérdida del valor de la profundidad como fuente del
conocimiento.

Muchas veces las personas creen que si no está en internet no existe. Por eso es importante que la
escuela trabaje explícitamente sobre las limitaciones y exclusiones de cualquier archivo para
mantener una visión crítica y sopesada de estas nuevas colecciones. También es importante que la
escuela retome su función de transmisión y archivo de la cultura, ya no entendido de forma rígida,
pero si pensando en una cultura que vaya más allá de los gustos e intereses individuales.

c) cambios en la forma de producción de los conocimientos: los nuevos sistemas de autoría

las tecnologías digitales permiten un tipo de producción del conocimiento que integran modos de
autoría distintos(audio, video, texto) y permiten exhibir el trabajo en distintos soportes y
plataformas para distintas audiencias.

El otro elemento novedoso es que permite de manera muy rápida y económica una autoría
colectiva por la escritura con otros por si la posibilidad de retomar y reescribir textos o sonidos
producidos por otros. Puede señalarse que hoy la producción colectiva y la cultura participativa
vuelven más difusos las autorías individuales, a diferencia del sistema de conocimiento experto
que cree que el conocimiento es algo que alguien domina por completo e individualmente la idea
de cultura participativa y de inteligencia colectiva sostiene la posibilidad de combinar
conocimientos diversos.

Wikipedia no está hecha por expertos sino por la comunidad en general. Tiene un supuesto básico
sobre el carácter del conocimiento: no hay propiedad privada ni autoría individual, sino una
autoría colectiva. Esta siendo permanentemente revisado y redefinido, puede hacer que la calidad
de un artículo varíe.

Las posibilidades expresivas de los jóvenes están mediadas por las industrias culturales y lo que se
produce suele estar dominado por los géneros, materiales y procedimientos de esas industrias.

Los cambios en los sistemas de autorías deben ser revisados ubicándolos en el cruce de industrias
y relatos audiovisuales que circulan en la sociedad.

Vidal, Diana Gonzalvez (2010) Cultura escolar: herramientas para explorar el pasado y el
presente de la escuela en su relación con la sociedad y la cultura. FLACSO VIRTUAL.

1960 la escuela transmitía la cultura, reproducción social y mantenía el statu quo. La

escuela como aparato ideológico del estado

Actualmente se observan relaciones interpersonales en función de relaciones de poder o

las diversas culturas en contacto. La percepción de tensiones y conflictos en el ambiente escolar y
las formas a través de las cuales la escuela se hace visible n la sociedad matiza la visión
homogeneizadora de la institución escolar como reproductora social.

Relación entre permanencia e innovación.

Cultura escolar: la presencia de ciertos elementos en la organización de la clase, la

distribución de los alumnos, la existencia de soportes de escritura, la utilización de objetos para
escribir, la posición corporal de los estudiantes, es la “forma escolar”/ “gramática escolar”/
“cultura escolar”.

Con el surgimiento de la escuela como un lugar específico y separado de otras prácticas

sociales, se constituyen saberes escritos formalizados y se producen efectos durables de
socialización en los estudiantes, diseminándose unos aprendizajes asociados a los modos de
ejercicio del poder y propagándose la enseñanza de la lengua como construcción de una relación
escritural entre el
lenguaje y el mundo, el que configura la llamada “forma escolar”. La “gramática de la
escuela” se evidencia en la división del tiempo y del espacio, en las clasificaciones y
jerarquizaciones de los alumnos y en la escolarización de contenidos.

La estructuración de la escuela ha sido sacudida a lo largo de la historia, en el

traspasamiento de la forma escolar hacia todos los espacios e instituciones sociales favoreciendo
el dominio del modo escolar sobre otras formas de socialización y disponiendo de la
pedagogización de lo social.
Las sociedades profundamente escolarizadas tienden a construir una noción de aquello que
conciben como la escuela real y a rehusar todo aquello que se aleje del modelo, en pos del éxito
de los proyectos reformistas.

La cultura escolar tiene permeabilidad al cambio. Conveniencia de asociar al estudio de las

culturas escolares a la comprensión de las culturas familiares e infantiles.

Capacidad de la escuela para producir una cultura específica, singular y original. La institución
escolar es capaz de producir un saber específico que emerge del propio funcionamiento escolar y
cuyos efectos se extienden sobre la sociedad y la cultura.

Se van produciendo alteraciones en la cotidianeidad escolar. Las tensiones vividas en el interior de

las escuelas son transformadas en cuestiones sociales al solicitar regulación al gobierno.

La conformación de la cultura escolar tiene 2 dimensiones, sincrónica y diacrónica.

Las practicas escolares son prácticas hibridas, fruto de mestizajes, constituidas como un medio
donde los sujetos se sitúan frente a la heterogeneidad de bienes y mensajes de que disponen los
circuitos culturales y como forma de afirmación de sus identidades sociales. Para Néstor García
Canclini en el interior de los procesos de hibridación acontece un pasaje de una cultura a otra, o
en otras palabras de una práctica discreta (practica cultural no hegemónica) a una práctica hibrida
(practica cultural hegemónica). Las culturas que conviven en el aula no son aisladas o puras, sino
mestizas. Se reconoce a la escuela como como zona de contacto y a la cultura escolar como una
cultura híbrida.

La cultura material de la escuela

La escuela se produjo como correlato de la dimensión de la cultura escrita, las relaciones

pedagógicas se efectúan por el recurso de la oralidad. Las relaciones orales se producen en la
escuela también a partir del contacto de los sujetos escolares con los objetos y la frecuentación de
espacios. La cultura material de la escuela permite conocer las estrategias de formación de la
corporeidad de los sujetos impuestas por los mecanismos de poder.

La cultura escolar se efectiviza por prácticas escriturarias y no escriturarias (orales o corpóreas) en

las que se accionan dispositivos constitutivos de los haceres de la escuela, en lo que concierne a
lecciones y usos de la materialidad puesta en circulación.

En el entrecruzamiento de fuentes, con atención a los aspectos materiales de la escuela, nos es

posible acercar a las prácticas escolares y los saberes producidos en su interior como soluciones
posibles a los problemas enfrentados cotidianamente por profesores y alumnos en el hacer de la
clase. Emergen las condiciones objetivas del trabajo docente, constituido por el entrecruzamiento
de experiencias individuales y colectivas del magisterio, por los saberes sociales y pedagógicos, y
por el arte de conciliar el uso del espacio y el tiempo escolar a las necesidades de difusión de los
contenidos y la conformación en el trato con otro de las relaciones desiguales de poder.
La acción de los sujetos escolares

A partir de los años 70 profesores y alumnos comenzaron a ser considerados sujetos privilegiados
del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Se investiga la práctica docente comprendiendo la intersección del saber y de la acción de

profesores. El vínculo entre experiencias de vida y el ambiente socio-cultural también paso a ser
objeto de reflexión, situando al profesor en relación con la historia de su tiempo.

En la confluencia de tres órdenes de haceres (burocrático, disciplinar y pedagógico) que los

docentes construyen su experiencia profesional.

La cultura escolar es una importante herramienta teórica para explorar el pasado y el presente de
la escuela en su relación con la sociedad y la cultura, en el juego tenso de luchas de poder que
sobrepasan lo escolar y se expresan en las contradicciones sociales.

Pérez Gómez, Angel (1992) Capítulo Primero: “Las funciones sociales de la escuela: de la
reproducción a la reconstrucción crítica del conocimiento y la experiencia”. En: Gimeno Sacristán
y Pérez Gómez. Comprender y transformar la enseñanza. Morata. Madrid.

1. EDUCACION Y SOCIALIZACION:

La educación cumple una función de socialización. Los grupos humanos ponen en marcha
mecanismos y sistemas externos (no biológicos), de transmisión para garantiza la pervivencia en
las nuevas generaciones de sus conquistas históricas, a este proceso suele denominarse como
proceso de educación.

En un primer momento la educación era directa (padre a hijos), pero con el correr del tiempo cada
vez más se complejizó la sociedad y esto torna en ineficaces los procesos de socialización directa,
para ellos se han desarrollados diversos modos de impartir esta educación secundaria (como
tutores, academias, etc), hasta conducir a las sistema de educación obligatoria para todas las
capas de la población en las sociedades industriales. La función de estas escuelas es prepararlos
para el mundo del trabajo y la vida pública, requiere la intervención de instancias específicas como
la escuela, cuya peculiar función es atender y canalizar el proceso de socialización.------ su función
a parece netamente conservadora: garantizar la reproducción social y cultural, como requisito
para la supervivencia de la sociedad. Pero no es la única que cumple con esta función, la familia
también lo hace. Pero le escuela se caracteriza por el ejercicio exclusivo que genera de dicha
función.

2. CÁRACTER PLURAL Y COMPLEJO DEL PROCESO DE SOCIALIZACIÓN EN LA ESCUELA.

El objetivo básico y prioritario del proceso de socialización, de los alumnos en las escuelas es
prepararlos para su incorporación futura en el mundo del trabajo. Esta es la función principal de
las escuelas (1° función). Pero la preparación para el mismo no es sencilla.
La segunda función es la formación del ciudadano para la intervención en la vida pública y adulta.
Pero esta preparación trae conflicto entre preparar para la esfera política o económica debido a
que no tienen las mismas demandas. Y como es una sociedad democrática tendría que preparar
para ambas esferas la escuela, pero estas son contradictorias entre sí.

La escuela en su sentido de socialización, transmite y consolida, una ideología cuyos valores son el
individualismo, la competitividad, y la insolidaridad, la igualdad formal de oportunidades y la
desigualdad natural. La escuela es igual para todos pero cada uno llega hasta donde le permiten
sus capacidades. De este modo se acepta la desigualdad como algo natural. Es unos de los pilares
del proceso de reproducción en las escuelas.

3. LOS MECANISMOS DE SOCIALIZACIÓN EN LAS ESCUELAS

Los alumnos asimilando los contenidos explícito del curriculum e interiorizando los mensajes de
los procesos de comunicación que se activan en el aula, van configurando un cuerpo de ideas y
representaciones subjetivas, conforme a las exigencias del statu quo, la aceptación del ordene real
como inevitable, natural y conveniente.

Lo que el alumno aprende y asimila de modo más o menos consiente y que condiciona su
pensamiento y su conducta a medio y largo plazo se encuentra más allá y más acá de los
contenidos explícitos del curriculum oficial. Se da en las relaciones que se generan en el aula y en
el centro entre compañeros, en donde se trasmiten los valores e ideas de la clase dominante.

4. CONTRADICCIONES EN EL PROCESO DE SOCIALIZACIÓN EN LA ESCUELA.

1.La vida del aula puede describirse como un escenario vivo de interacciones donde se
intercambian explicita o tácitamente ideas, valores e intereses diferentes y a menudo enfrentados.
En el aula siempre tiene lugar un proceso explicito o larvado de negociación, abiertamente
desarrollada o provocada. Incluso en las aulas en donde reina una aparente disciplina hay un
proceso de resistencia que a mediano o largo plazo se vislumbrara.

En la escuela existen espacios de relativa autonomía que pueden utilizarse para desequilibrar la
evidente tendencia de reproducción del statu quo.

2.el proceso de socialización en la escuela, como preparación para el mundo del trabajo,
encuentra en la actualidad fisuras que son importantes, debido a las contradicciones en los
diferentes ámbitos de trabajo.

1.4. ¿Qué está pasando en la clase hoy?

 Brandi, Lía Stella (2008) Etnografía. Trabajo decampo. Documento de cátedra. Facultad
de Filosofía y Letras. Universidad Nacional de Cuyo.
 González Sanmamed, Mercedes (1995) Formación Docente: Perspectivas desde el
desarrollo del conocimiento y la socialización profesional. Barcelona. Promociones y
Publicaciones Universitarias. Cap. I: “Hacia una conceptualización del aprendizaje de la
enseñanza”.(Mimeo)

Formación del Profesorado: No puede considerarse un ámbito autónomo y ajeno al

desarrollo del conocimiento y la investigación en otras áreas. Su desarrollo se ha producido
estrechamente ligado a la tradición científica imperante en otras disciplinas.

En el campo de la Formación del Profesorado, los conceptos de escuela, enseñanza,

currículum, aprendizaje de la enseñanza, etc., se van a traducir en la búsqueda de un modelo de
profesor para el que, en coherencia, habría que establecer un programa de formación, y
previamente la comprensión de cómo se aprende a ser profesor, va a depender del tipo de
profesor que necesitamos, o por lo menos, de las funciones y roles que tendrá que cumplir ese
profesor

El aprendizaje de la enseñanza desde la racionalidad técnica

Se asumen los principios y actuaciones del enfoque positivista. Se perfila el tipo de profesor que se
necesita, y en cierta medida, cómo se produce ese aprendizaje de la profesión de la enseñanza

Enseñanza = ciencia aplicada

La concepción de la enseñanza y de la investigación educativa, ha respondido a los siguientes

principios reseñados por Popkewitz:

- Se buscaba la formulación de una teoría universal, independiente del contexto de los valores e
intereses sociales.
-Se trata de analizar las distintas variables que están interactuando, definir sus relaciones y buscar
sus causas

Estas variables han de ser operacionalizadas y cuantificables, de manera que nos permitan
encontrar las <<leyes>> de su comportamiento y explicar cómo funcionan, e incluso prever lo que
va a ocurrir.

<<Teoría educativa>> a través de las leyes causales objetivamente validadas, permitirá controlar
los acontecimientos y predecir los posibles resultados de diferentes actuaciones.

Objetivo fundamental de la investigación educativa: Favorecer el desarrollo de teorías que puedan

ser aplicadas como base para formular estrategias diseñadas para aumentar la eficacia de la
práctica educativa

-Cultura del positivismo: Ha dispuesto no sólo la forma científica de conocer la enseñanza, sino
también la forma en que se debe conceptualizar e intervenir sobre ella

-Se defiende que la investigación nos proporcionará un conocimiento científico, sistemático y

estandarizado que nos permitirá dirigir los procesos educativos. Se reconoce una jerarquía en los
niveles de conocimiento y una diferenciación en cuanto a estatus académico y social entre los
productores y consumidores de la investigación.

- Schein distingue tres componentes en el conocimiento profesional:

a)Un componente de ciencia básica o disciplina subyacente sobre el que descansa la práctica o
sobre el que ésta se desarrolla

b)Un componente de ciencia aplicada o ingeniería del que se derivan los procedimientos
cotidianos de diagnóstico y solución de problemas

c)Un componente de competencias y actitudes que se relacionan con su intervención y

actuación al servicio del cliente, utilizando el conocimiento básico y aplicado subyacente.

Relaciones entre investigación y práctica

Definidas por dos supuestos

• Relación unilateral: la investigación influye en la práctica

• La práctica es la receptora de tal influencia

-Zeichner reconoce algunos aspectos de la investigación que pueden tenerse en cuenta a la hora
de diseñar un currículum formativo para profesores:
1) destrezas y conductas que se relacionan con resultados escolares deseables

2)dimensiones cognitivas de la enseñanza, tales como estrategias de planificación y toma de

decisiones, investigadas a través de los estudios del pensamiento del profesor

3)Conocimiento referido al pensamiento y al aprendizaje de los alumnos respecto a una

determinada materia

La relación entre la teoría y la práctica

- Desconexión entre la teoría y la práctica. = Punto débil y objeto de crítica

- McKeon (1969) describe tres posibles visiones de la relación teoría-práctica:

•Logística: La práctica es una aplicación de la teoría (El profesor de enseñanza- aprendizaje el

profesor debe guiarse y aplicar lo que la investigación educativa ha demostrado como eficaz.)

• Operacional: La práctica es vista como determinante de las teorías relevantes

• Dialéctica: la relación teoría-práctica dinámica e inseparable

-La conceptualización de la teoría como orientadora de la práctica ha sido asumida en la

enseñanza en general, y en la Formación del Profesorado, en particular.

-En la Formación del Profesorado, el profesor deberá aprender las teorías y conclusiones de la
investigación que le oriente en su actuación, de manera que sea un eficiente aplicador de lo que la
investigación ha legitimado como deseable.

- El aprendizaje de la enseñanza es un proceso con dos fases:

• Primero se aprende la teoría

• Después se aplica esa teoría para actuar en la práctica

-Síntesis sobre esta relación entre la teoría y la práctica en la Formación del Profesorado:
(Montero)

• La teoría precede a la práctica

• La teoría informa a la práctica

•Los mecanismos de adquisición de la teoría suponen la recepción de la información sobe las

disciplinas del currículum, la lectura y la valoración de lo que se ha dicho o leído. Los de la
práctica suponen la observación de profesores experimentados y la ejecución posterior de la
enseñanza.
Modelo de la racionalidad técnica Desarrollo compartimentalizado de todos y cada uno de
los componentes que intervienen en el proceso:

• Entre las instituciones implicadas. Diferenciación en cuanto a su rango, poder decisorio,

funciones, finalidades…

•Entre las personas: en el caso de los docentes de los centros educativos que ejercen de tutores
de los futuros profesores, su estatus no ha sido claramente reconocido ni han sido preparados
para asumir la función de formadores de profesores, con todas las implicaciones que ello
conlleva

•Entre el conocimiento que se ofrece: en la universidad se ofrece un conocimiento superior,

teórico, validado científicamente.

Formación del Profesorado desde la racionalidad técnica vendría definida por una clara
diferenciación de roles, lugares y personas que intervienen en el proceso. Diferenciación que
conlleva a la jerarquización y generalmente, la desconexión.

El currículum profesional comienza con un cuerpo central de ciencia común y básica seguido de los
elementos que componen las ciencias aplicadas

Componentes de la Científico-cultural: Se aborda el contenido a enseñar

Formación del Profesorado Componente psicopedagógico: desde el que se busca el

aprendizaje de cómo actuar en el aula*

*Componente psicopedagógico se adquiere en dos partes:

1)Conocer los principios, leyes y teorías que explican y normativizan los procesos de
enseñanza aprendizaje

2)Se ofrece la oportunidad de aplicar en la práctica estos conocimientos de manera que el futuro
profesor adquiera las habilidades y competencias y que le permitan una intervención eficaz

Castillejo explica cómo la teorización sobre la educación se desentendió de los problemas

prácticos:

- La reflexión atendía a los fines y los maestros iban resolviendo los problemas
y conformando <<reglas prácticas>>
- La reflexión sobre la educación se produce en tratados filosóficos en los que no se trata la
praxis educativa

-La consideración <<natural y doméstica>> del proceso educativo no exigía mayores esfuerzos

- Distinta formación, dedicación y extracción social de los que se ocupan de la práctica y de

los teóricos de la evaluación.

- La educación se reduce a ciertas variables difíciles de catalogar, que en cierta manera

están poniendo de manifiesto la inutilidad del <<saber de educación>>

-Visión innatista = c/u posee ciertas facultades que limita la acción educativa para la que no se
requieren demasiados conocimientos.

- La investigación experimental no conectó con los prácticos

-Los diseños curriculares propuestos no siempre aportaban las soluciones teóricas para
resolver los problemas de la práctica

- Otros factores: aislamiento, escasa difusión científica…

El problema de la relación teoría – práctica en la Formación del Profesorado reside en que los
cursos teóricos no sobre enseñanza, y los metodológicos, que sí son sobre enseñanza, no tienen
base teórica. (Hayson y Sutton)

El rol del profesor

Se promueve un modelo de profesor y de su actividad como profesional de la enseñanza

Conceptualizan al profesor como técnico y definen la actuación docente como una actividad
instrumental, dirigida a la solución de problemas mediante la aplicación rigurosa de teorías y
técnicas científicas (Pérez Gómez)

Docentes formados desde este modelo Creen que la teoría les va a proporcionar la guía
para su práctica

Si no sirve a los propósitos que se le han asignado, pierde su valor,

y la confianza en ella depositada habrá que reorientarla hacia otro componente más valioso

Situación actual Caracterizada por una continuidad, quizás degenerada, del modelo de
racionalidad técnica, en el cual la teoría ha perdido su valor originario al no responder al papel que
se le había encomendado, mientras que la práctica ha sido potenciada por ningún cambio en su
concepción y fundamentación epistemológica

Aprender a ser profesor consiste en acumular y desarrollar técnicas que funcionen

-Desde el punto de vista de la socialización profesional predomina un enfoque funcionalista: se

busca la continuidad del orden social, y para ello se procurará la adaptación del individuo según las
expectativas previstas

La crisis de la racionalidad técnica

Críticas al modelo de racionalidad técnica Basadas en el rechazo al paradigma positivista

-En la enseñanza tenemos un aspecto relacional de interacción SUBJETIVO, difícil de objetivar y

cuantificar

Las situaciones de enseñanza, por sus características de complejidad, incertidumbre, inestabilidad,

singularidad y de conflicto de valores, no encajan en los esquemas del racionalismo positivista.

Por lo tanto, y dado que no existe una única, válida y reconocida teoría científica sobre la
enseñanza, no es posible derivar reglas y normas de actuación e intervención para su posible
mejora.

-Problemas de la práctica Carácter único. No suelen ajustarse a una determinada tipología

que contempla la teoría y a la que se puede aplicar una técnica que los resuelva. La actuación del
profesor como actividad instrumental es insostenible desde una visión realista y compleja de la
práctica.

La enseñanza posee una dimensión ética e ideológica y, por tanto, intencional, desde la que se
definen y cuestionan las metas y los objetivos, metodologías, recursos, … y ello debe tenerse
presente en la resolución de problemas prácticos que nunca podrán reducirse a una acción
técnica.

Cuando los fines son confusos y conflictivos, no hay todavía un <<problema>> que resolver. Un
conflicto de fines no puede resolverse mediante el uso de técnicas derivadas de la investigación
aplicada.

-No se rechaza la utilidad de la racionalidad técnica para todas y cada una de las situaciones de la
práctica educativa, sino que se expone sus limitaciones y los peligros y errores derivados de su uso
indiscriminado

Schön Reconoce que el modelo de racionalidad técnica es incompleto porque ignora cómo
responder a las situaciones de <<divergentes>> y propone que busquemos una nueva
epistemología de la práctica implícita en los procesos intuitivos y artísticos que algunos
profesionales de hecho llevan a cabo en las situaciones de su práctica.
El aprendizaje de la enseñanza desde la racionalidad práctica

La enseñanza como práctica reflexiva

Desencanto del paradigma positivista Desarrollo de perspectivas más interpretativas

Se ha ido conformando una visión más ajustada y realista los procesos de enseñanza-aprendizaje
que pueden posibilitar intervenciones mejor fundadas.

Lowyck Propone la elaboración de una teoría integradora de la enseñanza desde la que, a partir de
los conocimientos disponibles en la actualidad, se establezcan unas bases para orientar la
investigación en el futuro. Concretamente, la enseñanza vendrá definida por las siguientes
características:

1)La enseñanza es una actividad compleja, compuesta por acciones y subacciones de diversa
complejidad, dependiendo de la especificidad de cada fase

2)La enseñanza es una actividad intencional, pero el ambiente ejerce también una poderosa
influencia

3)Las actividades de enseñanza tienen tres funciones principales: orientación, ejecución y

control

4)La enseñanza es una actividad molar. La separación de los aspectos explícitos y los
encubiertos es errónea

5)La enseñanza es una actividad significativa de un profesor, que incluye el procesamiento

cognitivo de estímulos internos y externos. La conducta observable, los procesos subyacentes y las
variables situacionales interactúan de forma sutil.

Procesos de enseñanza = sistema complejo, vivo y cambiante Se generan problemas

inciertos e imprevisibles por lo tanto

Es absurdo pensar que se resuelven aplicando una regla Hayson y Sutton = El propósito de la teoría
de la enseñanza <<no es decirle al profesor lo que debe hacer en ciertas situaciones, sino ayudarle
a asegurarse de que sus decisiones no carezcan de información>>

- El profesor cuando se encuentra en el aula tiene que responder a las múltiples situaciones
que se le presentan y es entonces cuando pone en marcha sus recursos intelectuales para hacer
un rápido diagnóstico de lo que está sucediendo, valorando las posibles estrategias que puede
utilizar y el curso que pueden tomar los acontecimientos. Estos recursos son en su mayoría tácitos,
implícitos e íntimamente consolidados en el pensamiento del profesor.

Epistemología de la práctica
Preocupaciones originarias:

•Búsqueda de un puente entre el pensamiento y la acción, que vendría a explicar la vía para la
interacción de la teoría y la práctica en el aprendizaje de la enseñanza

Sandes y McCutcheon Teorías prácticas de la enseñanza = Estructuras conceptuales que los

profesores usan para justificar sus elecciones de acción y sus materiales curriculares.

Copa= Teorías prácticas Esquemas mediante los cuales los profesores dan sentido y llevan
a cabo aspectos de sus clases ayudándoles a establecer relaciones entre elementos aislados. Las
teorías de los profesores son <<prácticas>> y surgen del enfrentamiento con problemas
específicos planteados por individuos concretos en situaciones particulares

Pensamiento y acción (Argyris) Conceptualización de las teorías de acción basada en la visión de

los profesores como:

Dos tipos de teorías de acción:

- Teorías expuestas

-Teorías en uso

La diferencia consiste en que las primeras son aquellas con las que uno se siente identificado, de
las que habla o escribe, las que alguien dice mantener, mientras que la segundas representan lo
que puede extraerse de la acción. Las teorías en uso se harán explícitas a través de la reflexión,
que permitirá al profesor ser consciente de la enseñanza que él creo y cambiarla
congruentemente de acuerdo con las teorías que expone

Schön: Propone 2 modelos

Modelo I: aprendizaje de una sola vuelta en el que a través de estrategias apropiadas se busca
conseguir los objetivos personales

Modelo II: aprendizaje de doble vuelta sobre los valores y supuestos que impulsan el
comportamiento propio o de los demás. En este modelo se pretende crear un estilo de
comportamiento en el que las personas puedan intercambiar información válida, compartir sus
dilemas… a través de relaciones interpersonales mínimamente defensivas

Schön hace una crítica generalizada a la racionalidad técnica. Propone una visión nueva de la
enseñanza que pone el énfasis en la racionalidad práctica: La PRÁTICA se convierte en el punto de
partida y no en el campo de aplicación de la teoría. La práctica se concibe como el espacio
curricular especialmente diseñado para aprender y construir el pensamiento práctico del profesor
en todas sus dimensiones (Pérez Gómez)
Nueva epistemología de la práctica Se basa en la consideración del pensamiento práctico del
profesor, que a su vez se genera a través de tres procesos:

• Conocimiento de acción,

• Reflexión de la acción

• Reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción

El conocimiento profesional puede derivarse de la competencia práctica desarrollada por los

prácticos en las situaciones irrepetibles, inestables conflictivas e inciertas de la enseñanza

Aprender de la enseñanza es parte del trabajo de enseñar

Rockwell y Mercado dicen:

Los maestros se forman en la escuela en que trabajan

Los estudios de la socialización profesional, se han identificado las influencias de los factores
estructurales e institucionales y se reconoce la capacidad de respuesta de los sujetos

Kennedy (1987)= Concepciones

1ra: Puede entenderse al experto como aquella persona que aplica conocimiento para desarrollar
su acción 2da: No aprender solamente destrezas, sino también los principios y fundamentos
generales que permitieran la aplicación de destrezas a situaciones diversas

3ra: Se pide al experto que realice un análisis crítico, actuando como un abogado que sea capaz
de ver las situaciones a la luz de los conceptos y principios claves.

Establece la visión denominada: acción deliberada = Se trata de que el práctico reflexivo sea
capaz de analizar la situación y actuar dentro de ella. De esta forma se conecta estrechamente el
pensamiento con la acción, en una constante interacción entre la manera de enmarcar el
problema y los medios utilizados para asumirlo, interrelacionando los fines y medios.

- Las teorías que sostienen los prácticos no les proporcionan reglas que pueden aplicar para
predecir o controlar una acción, sino más bien les facilitan el lenguaje desde el que describir
e interpretar lo que está sucediendo.

- Los prácticos son diseñadores de acción y dan sentid a lo que les rodea construyendo los
significados de las cosas de las que se ocupan.
* La nueva epistemología práctica reclama un cambio en funciones y roles de los profesores,
y una reconsideración en concepción del aprendizaje de la profesión y de las estrategias y
programas de formación.

Schön = procesos a partir de los cuales el profesor aprende de la práctica

•Conocimiento en la acción: es el componente inteligente que orienta toda actividad humana y se

manifiesta en el saber hacer. Conocimiento tácito (Polanyi) o conocimiento técnico o solución de
problemas. Permite identificar fenómenos, establecer valoraciones y se compone de acciones,
recuerdos y juicios que se llevan a cabo de manera espontanea y, posiblemente, se han adquirido
de forma inconsciente

•Reflexión en la acción: Consiste en pensar sobre lo que se hace al mismo tiempo que se está
haciendo. Significa reflexionar sobre el conocimiento en la acción y supone, una confrontación
empírica de las creencias y teorías que mantiene el profesor cuando se enfrenta a la práctica. Y
fruto de este enfrentamiento con la realidad se corrigen, modelan, adaptan esos planteamientos
iniciales

•Reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción supone el análisis realizado a posteriori
respecto al proceso de la acción. En esta etapa, ya libres de los condicionantes y presiones de la
situación práctica, es posible aplicar de forma sistemática los instrumentos conceptuales y las
estrategias de análisis que permitan contrastar y valorar la práctica vivenciada.

Cuando el profesor reflexiona en y sobre la acción, se convierte en un investigador en el aula y en

esta actuación reflexiva se fundamenta el desarrollo profesional. el profesor ya no es alguien que
aplica las teorías de los expertos ni las reglas de la Administración, sino que será él mismo, al
activar sus concepciones, definir las metas deseables, valorar los medios y delimitar el ecosistema
particular del aula, quien elabore una teoría propia que le permita

diagnosticar la situación y seleccionar las posibles alternativas de acción que puede acometer
provisionalmente para facilitar y prever el flujo de los acontecimientos

* Procesos independientes. No pueden plantearse por separado porque únicamente desde

su consideración conjunta se puede garantizar un aprendizaje práctico

KUBLER = cuestiona si para formar profesores reflexivos es suficiente con lo que

puede proporcionarles la experiencia.

Otra cuestión fundamental en toda actividad de enseñanza es la consideración de los

principios éticos y socio- políticos subyacentes, y Schön no los tiene en cuenta.

RUSSELL= Durante el primer año de enseñanza tiene un lugar un proceso de reflexión-en-la-acción

que permite generar conocimiento de la práctica mucho más allá del que se origina durante la
formación práctica, en la cual los futuros profesores actúan en un marco más restrictivo que no
siempre favorece la reflexión. Advierte que la experiencia es significativa no sólo en el proceso de
aprender a enseñar, sino también en el aprendizaje de la teoría de la enseñanza.

El aprendizaje de la enseñanza desde la reconstrucción social

No puede entenderse fuera de los contextos socio-históricos, cargados de intereses, valores,

intenciones, en los que acontece, y por lo tanto, su estudio no puede reducirse a los análisis desde
la objetividad y la formalidad características de la racionalidad técnica, ni solamente desde los
significados e interpretaciones personales de los sujetos implicados como se propugna desde la
racionalidad práctica

Carr y Kemmis: hablan de las limitaciones:

a)Si bien es importante atender a los significados subjetivos de los individuos, no debemos
olvidar los factores y circunstancias en que éstos tienen lugar y las posibles limitaciones y
determinaciones que se generan, aunque no siempre de manera explícita

b) Es preciso atender a sus consecuencias no deliberadas

c)Limitar los análisis a las percepciones de los sujetos resulta peligrosamente restrictivo por
cuanto sus visiones pueden estar alteradas o distorsionadas por obra de determinados factores
ideológicos, culturales, sociales, etc. que es necesario desvelar de manera que los individuos se
hallen en disposición de examinar sus propias acciones, los propósitos a los que sirven y los
significados que les atribuyen

La autorreflexión no resulta suficiente, es preciso identificar y neutralizar las condiciones

alineantes. Sólo cuando los individuos sean conscientes de las limitaciones y represiones a las que
están sometidos y vean las posibilidades de erradicarlas, estarán en condiciones de caminar hacia
la libertad y la autonomía racional. Se propiciará, entonces, el interés emancipatorio al que sirve la
ciencia social crítica.
Enseñanza como actividad social No se justifica la diferenciación entre medios y fines,
hechos y valores, porque ni los medios pueden considerar al margen de los fines ni los fines
justifican los medios. Ante cualquier contradicción que se produzca, conviene analizar los valores
intrínsecos

Significado se va definiendo en el propio proceso y en los intercambios que tienen lugar entre los
implicados, aunque no siempre se manifiestan de manera inmediata como productos observables.
Los procesos de enseñanza son complejos, imprevisibles, divergentes, generando en ocasiones
aprendizajes subterráneos que propician dinámicas de transformación difícilmente detectables a
corto plazo.

Enseñanza = Se defiende la transformación de las prácticas educativas, de los valores y acciones de

las personas que intervienen en dichos procesos, así como de las estructuras sociales e
institucionales en las que actúan, a través de un compromiso concreto con la mejora de la
educación, y en último término, con la sociedad, porque el fin primordial de la educación será la
emancipación social y personal de los individuos.

Relación entre la teoría y la práctica no es directa: ambas se van contrastando y mejorando

dialécticamente. Se rechaza una teoría prescriptiva.

Teoría crítica: Presta atención a los problemas reales del contexto social y educativo y asume un
compromiso con los valores humanos que facilitarán la emancipación de las personas. Se
preocupa por informar y transformar las maneras de entender y experimentar la práctica. A su
vez, la práctica supone la adopción de elecciones estratégicas fruto del consenso y la negociación
entre los sujetos.

Discurso educativo: se elabora en y desde la práctica de manera que además de la comprensión y

la interpretación, se posibilite la toma de conciencia de las condiciones que favorecen o deforman
la práctica educativa con el propósito de mejorarla y desarrollar la capacidad de autoformación de
los individuos a través de su participación en los procesos de toma de la decisión libres y abiertos.

Mejora de la práctica tomar partido por un marco curricular que sirva de instrumento
emancipatorio para sentar las bases de una acción más autónomas.

Características (Grundy 1991), un currículum emancipador podrían concretarse en los

siguientes aspectos:

a)El currículum interesa más que el plan preciso a desarrollar, la interacción dinámica entre la
actuación y la reflexión que se genera en el proceso cíclico de planificación-acción-evaluación

b)El compromiso con el mundo real y los problemas cotidianos conlleva la construcción de un
currículum a partir de las condiciones reales y los alumnos concretos

c)En atención al mundo social y cultural en el que se desarrolla la enseñanza, se entiende el

aprendizaje como un acto social. La naturaleza social del aprendizaje recomienda tomar en
consideración el ambiente en el que se desarrolla la interacción que se propicia entre alumnos y
profesores

d)El contenido del currículum supone una construcción social, y los alumnos a través de su
aprendizaje se convierten en participantes activos en la elaboración de su propio saber. Por tanto,
la reflexión crítica sobre las interpretaciones y representaciones que conforman el conocimiento
constituye un compromiso inaplazable.

e)Si la elaboración de significados es una construcción social, el currículum tiene una

naturaleza problemática, conflictiva y política, dado que los que detentan el poder, tenderán a
imponer sus interpretaciones.

- Currículum y enseñanza = exigen un nuevo tipo de profesionalidad docente que concibe al

profesor como un agente del cambio social.

- Profesor =facilitar, a través de procesos de interacción comunicativa la autodeterminación

de sus alumnos, su búsqueda de identidad personal. Busca educar para emancipar.

Juega un papel activo en las situaciones de enseñanza complejas, moldeables, abiertas al diálogo,
en las que es preciso tomar decisiones basadas en la reflexión, tener iniciativas, discernir en
condiciones borrosas. No debe dejar de lado la perspectiva socio-política e histórica en la que está
inmerso. Asume un compromiso político de transformación social a través de su participación en
los asuntos públicos. Una de las preocupaciones será el cultivo del pensamiento crítico entre los
alumnos y demás miembros de la comunidad educativa.

•Se necesita un profesional autónomo y reflexivo, responsable, capaz de desarrollar su

función en unas coordenadas socio-culturales y políticas que exigen juicios éticos , de
problematizar su propia tarea de enseñante. INTELECTUAL CRÍTICO (Giroux)

Para esto:

Debe poseer un bagaje cultural de carácter político y social. Debe potenciar su capacidad de
reflexión crítica sobre la práctica, de manera de ser capaz de desvelar las interferencias de la
ideología dominante y contrarrestar sus influencias Se desarrollará un compromiso con la
transformación y la mejora del aula y el contexto social.

La reflexión ha de ampliarse al contexto institucional y político en el que el docente desarrolla

su tarea.

Es necesario el conocimiento detallado del contexto social de la escolarización, de las condiciones

de trabajo del profesorado y de las normas institucionales de las escuelas, como paso previo a la
articulación de una propuesta alternativa que estimule al análisis reflexivo de estas realidades y su
transformación.

Hay que tener en cuenta las cuestiones de género, clase y raza en las relaciones de trabajo.
 Tiramonti, G. (Comp) 2004. Capítulo 6: “Reconfiguraciones recientes en la educación
Media: escuelas y profesores en una geografía fragmentada” de Nadina Poliak. En: La trama de
la desigualdad educativa. Mutaciones recientes en la escuela media. Manantial. Buenos Aires.

La sociedad actualiza oportunidades muy diferentes para los distintos sectores

sociales. Importancia del contexto social en la valoración de las jerarquías.

Rasgo cultural de impugnación constante de las posiciones de poder. Campo de lucha atravesado
por jerarquías y reglas donde juega más la capacidad individual de reacción y acción que las
normas o posiciones que se abren paso por si solas.

Se observa una importante heterogeneidad de instituciones y trayectorias que forman

y promocionan a aquellos que se proponen arribar a las posiciones de jerarquía social.

En Argentina las pertenencias políticas y las relaciones y vínculos sociales constituyen un recurso
inestimable en el momento de la lucha por las posiciones en cualquiera de las dimensiones
sociales. Sin duda, la prevalencia de los criterios políticos por sobre los empresariales o
académicos está relacionada con la centralidad del Estado en el proceso de integración nacional y
los modos en que se incorporaron las clases emergentes a la disputa por el poder. En el caso
argentino la competencia individual parece haber sido el procedimiento más habitual para
procesar las exigencias de selección y diferenciación del sistema social. Son múltiples los espacios
de pertenencia desde los cuales se pretende alcanzar los más altos poderes estatales.

La condición de privilegio está permanentemente sometida a disputa. El canal institucionalizado

juega como restringiendo a aquellos que participan, como los recursos que se ponen en juego en
la lucha.

Mediante esta dinámica se cierran las posibilidades para cierto número de individuos y recursos.

+ LAS TRAYECTORIAS EDUCATIVAS Y LA DINAMICA DE SELECCIÓN DE LOS SECTORES

PRIVILEGIADOS

Espacios en donde confluyen diversos recorridos y se ponen en juego recursos con los que
los actores arman estrategias diferenciadas para posicionarse en diversos campos.

El sistema educativo nacional sigue teniendo una alta capacidad de selección por exclusión. La
universidad muestra que la selección tiene un evidente sesgo por origen social. Este proceso
selectivo se lleva adelante a partir de una compleja trama de estrategias donde priman los
mecanismos no formales. La posición de igualitarismo se basó fundamentalmente en la posibilidad
igualitaria de entrar en la disputa de lugares. En el caso de la universidad pública tradicional, la
selección se realiza a través de la confrontación individual de estrategias y recursos. La aparición
de instituciones privadas y públicas para las elites o para sectores medios y bajos, pone en juego
un sistema de incorporación segregada por sector sociocultural que posibilita la socialización entre
iguales y en este sentido, la constitución de continuidades claras en la formación de estos
sectores. La creciente fragmentación social, los bruscos cambios de estructura social, las
incertidumbres del espacio globalizado y el debilitamiento de las expectativas del ascenso social
ha producido el desplazamiento a favor de modos segregados de incorporación a la educación.

La masificación de la educación secundaria, los procesos de reforma educativa y el escenario

educativo y de quiebre social posterior a los años 90 han profundizado notablemente las brechas
entre instituciones. El proceso de fragmentación y la dinámica de socialización en entornos cada
vez más cerrados ahora se continúan en el nivel universitario. Dichas dinámicas no ocurren al
margen del Estado, sino que éste tiene un protagonismo en la formación de ciertos tipos de elite.

+ EN TORNO A LA IDEA DE FRAGMENTACION

Los sectores dominantes o las elites, históricamente han habitado en espacios apartados donde
han desarrollado una sociabilidad de tipo comunitario, destinada a la conservación de posiciones y
a la reproducción social dentro de un espacio determinado. En los últimos años, el modo
segregado de habitar la sociedad se ha difundido entre otros estratos sociales.

El concepto de fragmentación social intenta dar cuenta de una configuración de la sociedad que
resulta de los modos segregados de las prácticas sociales. La distancia social (asociada con lo
cultural y moral) entre los diferentes grupos es profunda, y se establece así una asociación entre
distancia social y violencia. La distancia genera fronteras morales, la moral dibuja los límites entre
la inclusión y la exclusión. La diferenciación estructural hace referencia a condiciones objetivas,
económicas y políticas, de desigualdad; estas juegan un papel central en la definición de la calidad
del lazo social y de la distancia existente entre los diferentes grupos.

Segmentación hace referencia a un todo integrado donde las distancias entre los grupos pueden
medirse en términos de grado, diferente de la distancia que se nombra con el termino
fragmentación se hace alusión a la existencia de mundos culturales distantes. El campo educativo
está fragmentado = distancias que se distinguen por pertenencias a mundos culturales que
difieren entre sí en virtud de los valores, las expectativas y los modos de vida que los organizan.

Fragmentación da cuenta de un modo específico de segregación social donde la tendencia es

generar espacios socioculturalmente homogéneos.

Lecturas vinculadas con el enfoque etnográfico en investigación educativa:

Achilli, Elena (1993). Escuela y Democratización. Investigación Antropológica. Informe

final. Rosario. CRICSO. IDRC. CONICET. PP. 186-202. Mimeo.

“El aula: un espacio para los procesos de enseñanza y aprendizaje”

La clase es un ámbito que adquiere unidad (por medio del contenido a trabajar, el uso del
tiempo y el uso del espacio en el que se desarrollan las actividades) pero también es un ámbito
heterogéneo no solo de una escuela a otra sino dentro de la misma escuela (producto de los
procesos internos en que se desenvuelve entre profesor-alumno y alumno-alumno, los modos de
trabajo y la construcción de redes de relaciones)

Diferentes modos de comenzar la clase:

1. Anunciando lo que se va a trabajar.

2.Ubicando la clase del día en un contexto mayor que puede estar referido al contexto
temático, a las modalidades de evaluación, a los periodos que marca el calendario escolar.

3.Intentando negociar un ambiente de orden a través de ciertos mecanismos de “refuerzos” en los

que se trata de rescatar la posición jerárquica del docente, sumergida y desplazada en una
situación conflictiva y ambigua (no siempre logran eficacia).

4. Tratando de integrar a un agente extraño como es el observador.

Intermitencias: el desarrollo de una clase es perturbada por distintos episodios que con variada
intensidad, interfieren el trabajo.

Por los distintos requerimientos de la institución (irrupción de profesores, directivos,

etc…)

Por los mismos sujetos involucrados(alumno y profesor)

1. Los docentes pueden desplazar el trabajo introduciendo una situación ajena al mismo.

2. Docentes y alumnos crean situaciones de humor e ironía.

3. Ciertas “escenas caótica” que muestran la ausencia de eficacia de los mecanismos y

estrategias de trabajo.

4. Condiciones deficientes (Ej., cuando se interrumpe para buscar u borrador).

5.Una formalidad vacía de alguna s practicas y relaciones escolares (ej. Cuando la Prof. pide un
certificado medico a un alumno para una prueba aunque este no halla estado enfermo).

6.Situaciones de aburrimiento, que se manifiestan en permanentes requerimientos de los

alumnos para salir del aula, el molestarse entre si, los apelativos a la disciplina, etc...

Redes de reciprocidad y ayuda mutua:

Es el intercambio de saberes, útiles, trabajo que se da entre los estudiantes. Pueden o no estar
estimuladas por el mismo docente y también, estas redes se instituyen en todo un intercambio de
gestos, mensajes, códigos que pueden comunicar distintos contenidos en los que se involucra o no
al docente

Estigmas:
La escuela es escenario de la circulación de estigmas con que se etiqueta a profesores y alumnos y
este etiquetamiento que identifica a algunos de ellos penetra en las prácticas áulicas. Los estigmas
en el alumno pueden llevar a desplazarlo del curso ya sea por repetición, traslado a otro curso o
escuela, abandono definitivo.

Como se enseña. Como se aprende:

Estrategias de enseñanzas:

1.Preguntas y respuestas: Es una forma de controlar, oralmente, si se estudio el tema del día a
partir de la formulación de preguntas ordenadas de acuerdo al orden del texto. Se pregunta y se
vuelve a preguntar precisando con sus expresiones las respuestas que construyen los alumnos
llegando a un tipo de respuesta que recién satisfaga al docente cuando el alumno utilice la palabra
esperada.

2.Guías de estudio y cuestionarios estrategia que de forma escrita, se laboran una serie de
preguntas que se extraen del mismo contenido del libro del texto aconsejado por el docente (se
utiliza el libro de texto que da una información desactualizada y dogmatizante; y también el
diccionario, crucigramas o preguntas elaboradas por los alumnos).

3.Expositiva: Puede ser dado por el docente(a través de la explicación de un tema, de un

dictado) como por el alumno(a través de lecciones orales o trabajos en grupos).

4.De Búsqueda: Implica una búsqueda del docente (de modos de trabajo que optimicen el
proceso de apropiación de conocimientos) y del alumno (de recursos que le permitan conocer
determinado objeto). Ej. Cuando los alumnos buscan preguntas que no tengan en cuenta el libro
de texto.

5.Lúdicas: Propone la participación de los alumnos en juegos de dramatizaciones, mímicas,

entrevistas imaginarias.

Achilli reconoce tres tendencias generales de las estrategias mencionadas anteriormente:

Se “sacraliza” el conocimiento que aportan los textos escolares y el conocimiento dado

se
presenta como clausurado y eternizado.

El conocimiento se expresa en una información fáctica disgregada, sin que se establezca

alguna relación.

La relación que los sujetos implicados establecen con el conocimiento aparece como una
relación de exterioridad, manifiesta en las practicas mecánicas y ritualizadas con que se lo aborda.
 Brandi, Lía Stella (2004). “La indisciplina como un saber cotidiano. Un estudio cualitativo
en una escuela de sectores populares”. En: El fracaso de la escuela de sectores populares.
Indisciplina y saberes cotidianos en una escuela estigmatizada. Tesis de Maestría. Santiago de
Chile.(digitalizado)

La Clase Como Dialogo Antagónico. Stella Brandi.

El trabajo que presento en esta oportunidad es una invitación a mirar la clase de la escuela pobre
con los ojos de los alumnos, aun a riesgo de encontramos con un discurso y una práctica difíciles
de cree, muchas veces ausentes como objeto de análisis en os ámbitos decisorios del gobierno
educativo, un discurso que muchos preferirían no escuchar.

Mi pregunta inicial: ¿Cómo se construye el fracaso de la escuela pobre? Adquiere nuevos sentidos
en el transcurso de la investigación. ¿Cómo se construye el fracaso en la escuela pobre desde ese
espacio particularizado que es el aula?, ¿Cuál es la lógica de la clase de la escuela pobre?, ¿en qué
condiciones transcurre?, ¿Cómo significan los actores involucrados la situación de clase?

La escuela se conoce en el medio como “El Arca de Noé”, que se enuncia de modo peyorativo
para
significar a la población escolar de la escuela en términos de animales, más específicamente
“burros”, que en el contexto escolar alude a quienes les cuesta o no pueden aprender.

Hay un marcado constarte entre la lógica de los docentes y la lógica de los alumnos que me
permitió recomer la clase de la profesora y la clase de los alumnos como tramas de sentidos en
tensión o lógicas encontradas.

Teniendo en cuenta los significados que los docentes otorgan a sus prácticas, las clases parecen
responder a una concepción instrumental, lineal, mecánica y estructurada de la práctica docente.

Los chistes, las bromas, las canciones, la respuesta breve, los silencios, las demoras en responder,
los aciertos y los equívocos, las palabras mal pronunciada, el alumno ausente, el que no hizo la
tarea, el bullicio y la intermitencia en la transcurre la clase dan cuenta de la lógica de los alumnos.

1. La clase de los profesores o un mundo de certezas

Las clases de Lengua, por ejemplo, guardan una estructura formal similar en la que se repiten
estrategias didácticas como el dictado, el repaso, la lección oral, la revisión de trabajos pendientes,
la ejercitación individual y en grupos pequeños y, con menor frecuencia, la exposición a cargo del
docente y la lectura dramatizada de un texto a cargo de los alumnos.

Sin embargo, no todos en la clase viven el dictado de la misma manera. En el grupo del final, la
broma y las canciones son moneda corriente y el texto, en este caso les “da letra” para seguir el
juego.

Cuando la tarea se articula en la trama de sus propios significados, se advierte un mayor grado de
compromiso, hay voluntad de realizar la tarea, participación y espíritu de colaboración. La tarea,
que privilegia el aspecto comunicativo y social del uso del lenguaje, logra involucrar a los alumnos.
Las clases de Geografía, se estructuran en torno a un único recurso o modalidad didáctica, la clase
conferencia a cargo de los alumnos. Cada grupo a su turno presenta el conocimiento en términos
de datos de población, densidad, límites, tipo de gobierno, moneda, religión, recursos naturales,
industria y comercio, de diferentes países europeos, desde una concepción de la Geografía como
ciencia descriptiva.

El conocimiento es presentado bajo la forma de textos breves “acerca de” una realidad ajena a los
alumnos y privada de significado humano. Se trata de una “formalidad vacía de contenido”.
Diversas intervenciones dan cuenta del desencuentro en las clases de Geografía: la ironía de la
profesora, la ironía de Mauricio, el apuro y la impaciencia de la profesora y de los alumnos que
exponen.

En las clases de Historia predomina la lección oral y la prueba escrita en sesiones de clase definidas
por interminables lecciones orales. Son clases “evaluativas” en las que se reemplaza el tiempo de
la enseñanza por un tiempo de evaluación. El mecanismo consiste en “adquirir” una nota con el
recuerdo de alguna información generalmente desactualizada o banalizada. Se caracteriza la
evaluación convirtiéndola en una forma de negociación por la nota y se vacía de sentido la práctica
de la enseñanza.

Todo vale ante la amenaza de quedar excluido del sistema: la negociación, la simulación, la lucha
frontal, el desafío, la suplica y la interpelación a los profesores, tal vez porque aprobar el examen
significa para ellos preservar, a pesar de todo, su lugar en la escuela y recuperar de este modo su
derecho a resistir el libreto del docente, de este modo el examen se constituye en el arma de
reproducción cultural más poderosa de la escuela, por cuanto tiene el poder subyacente de la
exclusión social.

Los alumnos, por su parte, advierten de algún modo la falta de compromiso, el desgano, el
fastidio, la descalificación constante y el comportamiento impostado de la profesora y responden
con una actitud desafiante, un modo atrevido de tratarla que no utilizarían jamás con la profesora
de lengua. No hay distancias, no hay jerarquías, la relación es de igual a igual.

2. La clase de los alumnos o un mundo de incertidumbres

H. Giroux define la experiencia estudiantil como “modos de intercambiar información, escuchar,

sentir sus deseos y dilatar sus capacidades para la alegría, la solidaridad y la lucha”

He querido detenerme en “el grupo del final”

Mauricio, Leonardo, David, marcos y Matías, comparten la experiencia de haber vivido situaciones
de repitencia en otras escuelas del sistema educativo provincial, tienen 15 y 17 años e integran el
elenco estable del “el grupo del final” o “el grupo del fondo”. Ellos están catalogados como “los
que molestan”, “los que distraen a los demás”, “los que indisciplinan el resto de la clase”, “los que
no te dejan dar clases”. A menudo se los nombra con apelativos como “molestos”, “atrevidos”,
“salvajes”, “delincuentes”. Sin embargo ellos se consideran “los mejores” en aparente
contradicción con los términos que utilizan para dirigirse unos a otros; yarco, copado, guacho,
tarado, bosta, tonto, salame, vago, inútil, gil, animal, pelotudo.

Tienen un bunker en un rincón del aula, en el lado opuesto al lugar que ocupan el mejor alumno y
su compañero.

Ellos tienen un proyecto en común, que parece ser “sobrevivir” a la escuela secundaria, escaparse
de las penurias de la vida escolar, hablar de las cosas que les pasan afuera, divertirse y soñar, ser
ellos mismos.

Ellos anteponen el mundo de las emociones, los afectos, la diversión, y el léxico corporal, al mundo
escolarizado, un mundo que se les presenta aburrido, descarnado, escindido de sus vidas.

En “el grupo del fondo” circula una red de códigos secretos, un mundo de juegos y rituales que
solo ellos conocen. No se trata sin embargo de diálogos sin sentido como podría parece en una
primera aproximación. Haya un contenido semántico que subyace, a modo de hilo conductor, en
las conversaciones y es, precisamente, el que alude a sus experiencias de vida.

Pero el grupo del final también es lugar de protestas e ironías. Al desocultar la pobreza del
conocimiento que distribuye la escuela, expresan al mismo tiempo su resistencia a ocupar los
circuitos escolares devaluados e los que la sociedad los ubica. Tal vez ellos buscan “zafar” del
lugar en que los ha ubicado la sociedad, un circuito escolar diferenciado, una escuela pobre y
estigmatizada.

La indisciplina del grupo del fondo preocupa a los docentes y autoridades de la escuela, quienes
toman una serie de medidas administrativas orientadas a desbaratarlos en el momento de
ingresar a tercer año o primero del nivel polimodal.

La expresión de Mauricio” en tercer año me cortaron las piernas” para referirse al momento que
lo separan de su grupo es más que elocuente. Son palabras de Diego Maradona, cuando lo
expulsan del mundial de futbol 1994. Mauricio expresa de este modo el sentimiento de frustración
e impotencia que le produce la medida tomada por el personal directivo de la escuela.

3. La clase como un dialogo antagónico

La clase se nos presenta entonces como un ámbito de conflicto entre la lógica de la profesora y la
lógica de los alumnos.

Los alumnos construyen su propia clase en el ámbito acotado del pequeño grupo, y lo hacen para
molestar y divertirse. Es la clase del docente la que le otorga identidad, la que le permite
constituirse como tal.

Al otorgarle un movimiento dialectico, amabas lógicas, la del docente y las de los alumnos del
grupo final, se ensamblan como piezas de un rompecabezas en un todo antagónico, polémico,
conflictivo. Es posible, entonces, pensar que la clase se construye en términos de tensión y lucha,
entre docentes y alumnos que confrontan visiones de mundo diferentes.
Coexisten en una relación de antagonismo en la que ninguna podría ser sin la otra. Mientras la
intervención del docente es predominantemente técnica y disciplinante, la participación de los
chicos responde a una racionalidad lúdica, vital, emancipatoria y está orientada a la búsqueda del
placer, a romper con la arbitrariedad de los adultos y a resistir de alguna manera, el sin sentido de
la escuela.

Brandi, Stella (2008) Capítulo: “Cultura escolar y saberes cotidianos en escuelas de

sectores populares. Relato de una práctica social de investigación etnográfica”. Pág. 77 a 93. En:
Pedagogía de la inclusión. Estrategias de inclusión educativa. Libro colaborativo, coloquios y
encuentros del siglo XXI. Dirección Lic. Elia Ana Bianchi de Zizzias. Mendoza. Instituto de
investigación y acción educativa. Academia de Ciencias Sociales de Mendoza.

El contenido y la interacción verbal son aspectos privilegiados de la transposición didáctica, ambos

intervienen en el pasaje del conocimiento erudito al conocimiento enseñado.

La transposición didáctica, como herramienta de vigilancia epistemológica, permite desocultar la

vigencia u obsolecencia del saber erudito que sustenta el saber enseñado. Clasificamos las bases
teóricas subyacentes en el discurso áulico en teorías subyacentes: residuales (teorías que han sido
superadas), hegemónicas (teorías que en el momento están más generalizadas), y emergentes
(teorías nuevas que están ganando espacio).

Situacionalidad del conocimiento en la clase, (Edwards) un conocimiento es situacional cuando se

presenta de modo tal que incluye e interroga al alumno. Dos planos o dimensiones en el contenido
que circula en las clases observadas: un plano teórico-conceptual y un plano factico-experiencial.
La presencia de ambos o la ausencia de alguno de ellos imprime una lógica particular a los
procesos de transposición del conocimiento erudito al conocimiento enseñado. La diferencia entre
ambos está dada por el grado de abstracción del contenido que se distribuye. En el plano teórico-
conceptual, el conocimiento es presentado en términos de relaciones entre conceptos que poseen
diversos grados de generalidad e inclusividad; en el plano factico-experiencial predomina la
información en términos de datos o hechos particulares. El movimiento dialectico y recursivo
entre ambos planos, le permite al docente involucrarse e involucrar a los alumnos en el tema que
se espera explicar.

La referencia a otras voces= discurso referido

La clase como ámbito privilegiado de transposición del conocimiento.

La práctica docente como espacio de poder desde el que es posible reproducir, resistir y
producir cultura.

Formas de indisciplina por la ausencia de una propuesta pedagógica significativa, esto es

privación de un conocimiento escolar socialmente relevante para la vida de los alumnos. Los
modos de hacer indisciplina responden a una lógica de interferencia y fragmentación. Los
alumnos del grupo del fondo se interponen en un recorrido que consideran mediocre y aburrido, a
través de cadenas interminables de singulares intervenciones. En el estado de indisciplina, los
chicos anteponen el
mundo de las emociones, los afectos y la corporalidad, al mundo escolarizado, un mundo que se
les presenta aburrido, descarnado, escindido de sus vidas. Ellos se encargan de imponer sus vidas
allí donde la escuela la expulsa. El grupo del fondo denuncia y produce una ruptura con el discurso
del profesor.

Duschatzky, Silvia; Corea, Cristina. (2002). Chicos en banda. Los caminos de la

subjetividad en el declive de las instituciones. Paidós. Bs.As.

ESCENARIOS DE EXPULSON SOCIAL Y SUBJETIVIDAD

La pobreza no necesariamente afecta a la creencia o a la confianza de que es posible

alcanzar otras posiciones sociales.

La exclusión pone el acento en un estado: estar por fuera del orden social.

La idea de expulsión social refiere a la relación entre ese estado de exclusión y lo que lo
hizo posible. La expulsión social nombra un modo de construcción de lo social. Esto produce un
inexistente, personas de nuda vida porque han perdido su visibilidad en la vida pública, porque
han entrado en el universo de la indiferencia, porque transitan por una sociedad que parece no
esperar nada de ellos. El sujeto privado de realizar formas múltiples de vida se convierte en nuda
vida.

Diferencia entre datos o actos reveladores de la expulsión social y prácticas de la

subjetividad, estas son operaciones que pone en juego el sujeto en esa situación de expulsión.
Estas prácticas permiten rastrear las operaciones que despliegan los sujetos en situaciones límite
y las simbolizaciones producidas. Las formas de producción de la subjetividad no son universales
ni atemporales, sino que se inscriben en condiciones sociales y culturales específicas. Las nuevas
condiciones en las que se encuentran los sujetos: el desplazamiento de la promesa del Estado por
la promesa del mercado (el mercado instituye un nuevo ideal del yo. Para satisfacer el deseo
necesito del objeto y no de otro sujeto).

Encontramos como consecuencia de esta situación la violencia, esta se presenta como el

sustrato cotidiano sobre el que construyen la subjetividad niños y jóvenes. La violencia es hoy una
nueva forma de socialidad, una forma incluso de vivir la temporalidad. Estas conductas expresan
sentimientos, aunque sea de impotencia. La violencia es una respuesta a de urgencia a situaciones
de emergencia. La figura paterna y materna, tanto como la de la escuela se encuentran despojadas
de autoridad.

(Sarlo) ser argentino suponía tres cualidades: ser alfabetizado, ser ciudadano y tener
trabajo. La impotencia instituyente habla no solo de la caída de estos referentes o patrones de
identidad, sino de la propia autoridad simbólica.

Se trata de un sujeto que se define a partir de sí mismo, un sujeto fragmentado,

despojado del lazo, que ya no se reconoce en el imperativo tú puedes porque debes, sino en el
tú debes porque puedes.
La violencia se trata de una búsqueda brutal y desorientada del otro en condiciones en que el otro
no es percibido como un límite. La violencia se presenta en cuatro formas: como estallido (en la
escuela), como forma instituida (en los ritos), como componente de un acontecimiento (en
fiestas), o como matriz cotidiana (en la calle).

En la escuela la violencia no es vivida por sus protagonistas como un acto de agresividad, sino
como un modo de trato habitual y cotidiano. El ideal de alumno (respetuoso, obediente, atento)
es el que rige como parámetro de juicio. El Estado-nación, mediante sus instituciones principales,
la familia y la escuela, ha dejado de ser el dispositivo fundante de la moralidad del sujeto. La
escuela instituida la hermandad entre los alumnos. El semejante era producto de una educación
moral orientada a la coacción. La educación podía transformar a los bárbaros en civilizados. Lo que
escapaba a la acción educativa era encerrado o reeducado. El otro constituía un límite al propio
comportamiento.

La violencia en la escuela hoy puede ser leída como un síntoma del agotamiento del dispositivo
pedagógico moderno. La violencia en la escuela es un fuera de lugar, resulta inconsistente con la
representación de la escuela, lugar eficaz para controlar las disrupciones y moldear la moralidad
del sujeto.

Edwards, Verónica (1985). “Una construcción etnográfica”. En: Los sujetos y la

construcción social del conocimiento escolar en primaria: un estudio etnográfico. Pág. 29 a 33.
DIE. México

“Las formas del conocimiento en el aula”

TEMA: Explica lo que considera como conocimiento escolar y describe algunas de las formas de
conocimiento en la escuela y sus implicaciones para el sujeto en la relación con el conocimiento.

Se debe tener en cuenta al conocimiento escolar en su existencia social y material

La existencia social del conocimiento escolar:

El conocimiento en las escuelas se constituye por el uso de los programas y libros escolares, y por
el conjunto de prácticas que realizan tanto docentes como alumnos.

Los contenidos académicos son presentados en la escuela con carácter de verdaderos, por lo que
se puede decir que se transmiten visiones del mundo “autorizadas”. Estos contenidos definen los
límites de lo validamente conocible a partir de la experiencia escolar y en esa medida definen
“autorizadamente” lo que es el mundo para el sujeto.

Los conocimientos no se transmiten siempre ni en todas las escuelas, de la misma manera porque
el lugar en que el conocimiento se transforma en una particular explicación de la realidad es en el
sujeto.

Los contenidos académicos son un particular modo de existencia social del conocimiento y es en la
escuela donde este conocimiento es reconstruido y definido. Es por esto se puede definir al
conocimiento escolar como una construcción social(es decir, como las relaciones y practicas
cotidianas a través de las cuales los alumnos hacen suyos los conocimientos que la escuela intenta
transmitir).

Los conocimientos sociales adquieren su existencia social a través de una serie de mediaciones:
por un lado el recorte y ordenamiento de la realidad que la escuela debe transmitir, y por el otro,
el modo singular que tiene cada maestro para presentar el conocimiento.

La existencia material del conocimiento escolar:

El conocimiento transmitido tiene una forma determinada que se va armando en la presentación

del conocimiento.

La forma tiene significados que se agregan al contenido transmitido, produciéndose una síntesis,
un nuevo contenido (es decir, la presentación del conocimiento en formas distintas le da
significaciones distintas y lo altera como tal). Al ser transmitidos son reelaborados por el maestro
(a partir de de su historia y su intención de hacerlos accesible a los alumnos) y por el alumno (a
partir de su historia y su intento por aprender).

Formas de conocimiento:

Conocimiento Tópico: Se llama así porque la ubicación en el espacio es el eje en torno al

cual se estructura el conocimiento.

El contenido se presenta mediante términos más que conceptos. Son datos sin
ambigüedad y que deben ser nombrados con precisión El énfasis esta puesto más en nombrar
correctamente el termino aislado que en utilizar el conocimiento.

El aprender consiste solamente en poder recordar y nombrar términos en cierto

orden. Las respuestas a las preguntas de la maestra no admiten elaboraciones personales. (Ej.
El sistema digestivo)

Conocimiento Operacional: Es un intento de superación de la anterior. Esta Forma se

presenta como la aplicación de un conocimiento general altamente formalizado a casos
específicos. Basado en una lógica deductiva, el eje estructurantes de este razonamiento es que
conocidas ciertas características generales, estas se pueden aplicar a situaciones específicas para
obtener un producto (de conocimiento). El énfasis esta puesto en la estructura abstracta
independientemente del contenido. El conocimiento se presenta entonces como un conjunto de
mecanismos e instrumentos que permiten pensar. Esta forma se apoya en la utilización de un
lenguaje científico y técnico.

La importancia del contenido es menor en relación a la forma, a la aplicación

correcta del mecanismo.

Conocimiento Situacional: Se estructura en torno al interés de conocer(o hacer

comprensible) una situación. Se busca que sean los propios alumnos los que le den un significado a
las cosas y que la maestra transmita su conocimiento después. La interacción fluye de modo
natural y sin obstáculos, se usa un lenguaje cotidiano muy propio al de los alumnos.

Como la significación es el eje central de esta forma de conocimiento, las respuestas en la

enseñanza no son únicas. El énfasis esta puesto en la elaboración desde el alumno

CONCLUSION:

Las formas tópicas y operacionales llevan al sujeto a una relación de subordinación y exterioridad
frente al carácter presuntamente verdadero de lo transmitido. Aprenden a buscar y a encontrar
sus propias estrategias en el aula pero resulta muy difícil apropiarse de los contenidos académicos
transmitidos en esta forma. Estas dos formas se hacen mas presentes en la escuela que la de tipo
situacional

La forma situacional posibilita la comprensión de la realidad por y para el sujeto, al mismo tiempo
que conduce menos a la enajenación del sujeto en el conocimiento y da indicios de una posición
de menor subordinación del sujeto ante la supuesta verdad transmitida.

Eje 2: El carácter político y ético de la enseñanza a través de las políticas curriculares de los
Estados Nacionales (el caso argentino) y su relación con la práctica docente. La experiencia de
análisis y elaboración de un diseño curricular de aula y de preparación de una clase.

Módulo 2: El Curriculum y su relación con la programación de la enseñanza

2.1. ¿por qué el curriculum se constituye en una experiencia de formación del alumno?

BIBLIOGRAFÍA

Conferencia del Prof. Díaz Barriga desarrollada en el Congreso de Docencia en la

Universidad realizado en la ciudad de Buenos Aires en el mes de octubre de 2013. Video del
Congreso.

Kemmis, Stephen. (1993). El curriculum: más allá de la teoría de la reproducción (1a.

ed.). Madrid: Morata. Capítulo I: “La naturaleza de la teoría del curriculum” (pp.19-45); Capítulo
II: “El nacimiento de la moderna teoría educativa bajo la influencia de la educación de masas”
(pp.46-77); Capítulo III: “Hacia la teoría crítica del curriculum” (pp.78-94).

El curriculum: más allá de la teoría de la reproducción. Stephen

Kemmis. CAPITULO 1: LA NATURALEZA DE LA TEORÍA DEL CURRICULUM

El campo del curriculum: teoría y meta teoría:

La teoría de la educación edificada sobre ciencias naturales aparece desde fines del siglo
XIX, cuando se incrementa la fe en la eficacia de la ciencia basada en los éxitos técnicos de las
ciencias naturales. Algunos como Dilthey y Simmel lucharon contra esto ya que pensaban que las
ciencias sociales no eran como las naturales, sino imprecisas y que requerían métodos
específicos.
El razonamiento técnico se refiere a cómo deben hacerse las cosas, y no a qué debe hacerse. La
razón práctica siempre incluye estos juicios morales de manera explícita. Schwab afirma que el
campo del currículo estaba dominado en los años 60 por el pensamiento “teórico” –técnico. Se
creía que bastaba con aplicar teorías de la filosofía, psicología, economía, como medios para que
los currículos y los proyectos alcanzaran sus objetivos ya definidos y acordados. Los proyectos del
60 aceptaron su contenido como dado por científicos académicos contemporáneos y ese
contenido pudo ser organizado y secuenciado por especialistas del curriculum. Desde este punto
de vista, el trabajo de los educadores era técnico: poner en práctica ideas y objetivos de los
teóricos ubicados fuera de la clase, y a menudo del sistema educativo. Sin embargo, los
problemas
prácticos seguían y los educadores necesitaban hacer juicios más allá del ámbito de las teorías
para poder realizar su trabajo. Se podía pensar que el campo del currículo había sido cegado por la
teoría, por su confianza sin garantías, resultando incompetente como fundamento para una
práctica educativa sensata. Schwab defendía una vuelta a la época anterior en donde las “artes de
la practica” –el argumento moral y político- ocupaban un puesto destacado.

Otros autores además de Schwab afirmaban que los currículos precisaban tener un trabajo
educativo real llevado a cabo: los curricula , desarrollados desde la perspectiva del modelo de la
ciencia aplicada, no podían reconocer ni respetar la diversidad de propuestos de los educadores,
las multiforme variedad del contexto social del aprendizaje en las escuelas y la permanente
controversia sobre los valores que caracteriza la práctica educativa y el trabajo de profesores y
estudiantes.

Metateoría

Las corrientes que se han ocupado fueron entonces:

a.La literatura norteamericana sobre el curriculum, con una evolución de la perspectiva teórica,
técnica, de la ciencia aplicada, edificada sobre el trabajo de los progresistas de principios del siglo
XX y desarrollada bajo teorías de psicólogos y sociólogos sobre el desarrollo del currículo.

b.La elaboración teórica práctica mas filosófica, la construcción teórica del curriculum
inseparable del trabajo curricular de la clase y en la escuela.

Desde el principio estas concepciones fueron paralelas y unidad por las ideas de ilustración y
progreso. Luego se oponen en tanto la técnica comienza a dominar y suprimir la conciencia moral,
social y política de la práctica. Hacia la mitad de siglo predomina la ciencia práctica como clave
del progreso, por discutir cuestiones axiológicas en sentido técnico, mediante disciplinas como la
psicología y al sociología, en vez de los supuestos morales de la filosofía.

Schwab llevó el debate sobre la elaboración teórica del currículo a un nivel nuevo, situando las
perspectivas alternativas en el terreno filosófico, en los términos de la dimensión aristotélica entre
la razón técnica y la razón práctica. Elevo el debate de la teoría del currículo al nivel de Metateoría.
Su contribución especial consistió en proponer una perspectiva alternativa sobre la nza del
currículo y, por tanto, de la teoría del curriculum. Es metateoría porque se refiere a la teoría de la
teoría, adoptando una visión general sobre lo que significa la construcción teórica- incorporando el
contraste aristotélico- y comprara diversos tipos de pensamiento y de elaboración teórica.

Definiciones e Historia del curriculum

Lawrence Stenhouse DEFINE CURRICULUM como “intento de comunicar los principios esenciales
de una propuesta educativa de tal forma que quede abierta al escrutinio critico y pueda ser
traducida efectivamente a la práctica. Así, pone énfasis en el currículo como un tipo de “puente”
entre los principios y las prácticas educativas, y en las actividades para reaccionar
conscientemente ambos, así como para revisar los vínculos entre ellos en un sentido de escrutinio
crítico que incluye la prueba de las propuestas curriculares y de las teorías educativas en la
práctica. Según este autor, la problemática permanente del estudio del curriculum se fundamenta
en la relación existente entre nuestras ideas –teorías- y la práctica curricular. No existe un vacío
entre la teoría y la práctica, como si fueran campos separados, por el contrario la “práctica
educativa” siempre está enmarcada en una teoría y, la “teoría educativa”, nace de la lucha para
entender la educación como actividad práctica. Así, ambas partes son constitutivas de la
educación.

El problema que se plantea en esta monografía es que la teoría del curriculum debe ser entendida
como el doble problema de las relaciones entre teoría y práctica, por un lado, y el de las relaciones
entre educación y sociedad, por otro. Hay que entender que los cambios del curriculum reflejan
los cambios ideológicos a lo largo de la historia.

El primitivo uso del término “curriculum”

Aparece por primera vez en 1633 en los países de habla inglesa.

La historia de los métodos de enseñanza de Broudy

En su obra remite a los conceptos de enseñanza en la antigüedad: sofistas con el propósito de

enseñar a los hombres más elocuentes para el ejercicio de la vida política democrática de Atenas;
Sócrates y Platón con su método dialectico que pretendía desarrollar el conocimiento de la
verdad, el bien y las virtudes personales; el Escolasticismo, como intento de unir el aprendizaje
secular y el teológico mediante el análisis de textos , la lectura y la discusión, para entrenar
maestros capaces de conceptualizar todos los aspectos de la vida, asi como sintetizar la teología
cristiana, la antigua filosofía y la ciencia; los Jesuitas; Las escuelas de Calvino en Francia y en Suiza,
las escuelas de Gramática en Inglaterra y el Humanismo Clásico con el objetivo de educar personas
cultas según los modelos clásicos de Grecia y Roma. Los jesuitas desarrollaron una forma de
escolarización que establecía la rivalidad y la competición como motivación para el aprendizaje
escolar, así como los métodos de presentación y de ejercicio que asegurasen que no se olvidara lo
aprendido, en contra de la Reforma; en el siglo XVII trae a Comenio, con un énfasis en el lenguaje
ordinario y en el saber del mundo corriente, con insistencia en la comprensión más que en la
imitación y el desarrollo de personas mediante el conocimiento de las ciencias de la nza. Luego
Pestalozzi y Herbart son quienes desarrollan una educación que puede afrontar el reto de
sintetizar os estudios clásicos en el conocimiento científico, aparecido con el surgimiento de la
ciencia moderna y su popularización bajo Francis Bacon. Pestalozzi -1746 1827- desarrolló su
“lección objeto” y estableció una distinción entre lo lógico y lo psicológico, insistiendo en que el
aprendizaje es un proceso evolutivo, busca personas capaces de la creación de un nuevo orden
social. Luego Froebel -1788 1852- con el método de “opuestos” inspirado en Hegel, y en la noción
de unidad orgánica, la educación debía ser el proceso de relacionar el saber den una unidad más
amplia e inclusiva, personas capaces de verse a sí mismas y a su mundo como parte de un orden
natural social y divino. . El último es la “instrucción como construcción” extraído de Herbart, con
interés en la pedagogía, estableció una escuela experimental, para el desarrollo de personas
mantenidas por su valor intelectual para utilizar flexiblemente el saber.

La Historia de los códigos del curriculum de Lundgren

Lundgren afirma que los currículo son los textos producidos para resolver el problema de la
representación. Utiliza el término “textos” en un sentido amplio incluyendo no sólo el sentido
obvio de materiales escritos para los estudiantes sino también las instrucciones o consejos para los
profesores, el “texto” verbal, de las exposiciones de clase, los patrones no escritos y no verbales
de la actividad de la clase o de la vida de la escuela.

El curriculum incluye:

1Una selección de contenidos y de objetivos para la reproducción social, es decir, una

selección de los conocimientos y destrezas que han de trasmitirse mediante la educación.

2 Una organización del conocimiento y de las destrezas.

3Una indicación de los métodos relativos a los contenidos que deben ser enseñados, su orden
y su control.

Para construir un curriculum debe establecerse un conjunto de principios según los cuales se
lleven a cabo la selección, la organización y los métodos para la transmisión. Estos principios son
denominados “códigos del curriculum”.

4código clásico, de los griegos y romanos: incluye un equilibrio entre la educación del
trívium y el quadrivium, con la educación física y el desarrollo estético (música).

5Código realista, del Renacimiento: Refuerzo del conocimiento a través de los sentidos y lo
científico. En las primeras fases de revolución industrial se asocio a la ampliación del acceso a la
escolaridad a la clase media.

6Código moral, siglo XVIII Y PRINCIPIOS DEL XIX, Estados Nacionales: con el fin de entrenar a los
ciudadanos en relación con sus deberes en el contexto del estado. Se asocia al nacimiento de la
educación de masas.

7Código racional: no solo forma ciudadanos sino que inculca valores del liberalismo.
Asociado a la expansión de la escolarización para generar trabajadores bien preparados.
5- Código oculto, el actual: los principios de los otros currículos son implícitos, el control
estatal está bien asentado, las cuestiones curriculares han pasado a ser objeto de los tecnólogos
que los elaboran. Los estudiantes y profesores no son parte del currículo redirigidos.

Su aporte está en que el curriculum es producto de la historia y un medio a través del cual los
grupos poderosos han ejercido su influencia sobre los procesos de reproducción en la sociedad.

CONCLUSIONES:

- El curriculum no puede entenderse sin referencia a una metateoría- teoría sobre la que se
levanta cualquier teoría del curriculum-

- El curriculum es una construcción histórica y social, que debe ser estudiada y comprendida
como tal

- Los teóricos del curriculum que fracasan al efectuar las concesiones con la metateoría y la
historia nos llevan hacia el error de ver el curriculum exclusivamente en el entorno y en la visión
del mundo del presente.

CAPÍTULO 2: EL NACIMIENTO DE LA MODERNA TEORÍA EDUCATIVA BAJO LA INFLUENCIA DE LA

EDUCACION DE MASAS.

Connell -1980- señala tres temas principales en el pensamiento de la educación a finales del siglo
XIX: la provisión de educación para todos, la sumisión del curriculum a los objetivos nacionales y la
reforma de los métodos de enseñanza. Los temas de Connell pueden leerse como el relato de la
ampliación del acceso a la educación y el progreso hacia valores liberales y humanos. Los logros
del siglo XX son el progreso hacia la consecución de las promesas del periodo liberal de la
ilustración del siglo XVIII.

El desarrollo teórico de la educación está en relación con la educación de masas, en vinculo directo
con la necesidad del estado moderno de disponer de mano de obra adiestrada. La
institucionalización de la educación venia exigida por las razones pragmáticas como un
aseguramiento del acceso generalizado o regulación de la calidad, y por razones morales de
justicia y equidad, o también razones económicas como regular la reproducción de la división del
trabajo. Esto provocó la necesidad de nuevos currículos más explícitos y un profesorado más
preparado. A finales de siglo XIX, se incrementó la formación de profesores mediante cursos en
“escuelas normales” y en “escuelas de profesores” e incluso un poco en las universidades.
Algunas cuestiones filosóficas se dejan de lado sustituidas por currículos más prefijados que
preparaban a docentes para las escuelas, bajo las demandas sociales, económicas y políticas. Esto
provoco la generación de la teoría “técnica” del curriculum, con la proliferación en el siglo XX de
teorías técnicas en los currículos como “teorías de enseñanza y aprendizaje”, “teorías de
materias”, y teorías de desarrollo curricular. Hasta cierto punto esta “tecnicidad” suplantó a la
teoría “práctica”, y por ello Schwab llama a resucitar la teoría practica en donde los profesores
toman decisiones en sus clases y en las mismas comisiones curriculares de la escuela.
El perfeccionamiento de la construcción teórica técnica del curriculum: Tyler y el desarrollo del
currículo.

En el código racional del que se desprende la perspectiva pragmática y liberal, la escolarización se

hizo un lugar común. El principio meritocratico se transformo en la perspectiva de la escolaridad:
la escuela funcionaria positiva y selectivamente para colocar a as personas en los papeles y
ocupaciones en sociedad sobre la base de sus “capacidades”. En esta situación, la escolaridad
llega a ser una pieza fundamental de los procesos institucionalizados de reproducción social y
cultural a través de casi todo el espectro de actividades del estado. Ocupada esta posición, el
significado moderno de escolaridad se estableció y pudo darse como dado.

Se comenzaron a dar debates sobre educación. Se pensaba que la teoría educativa comenzó a
predominar la idea de que la teoría de la educación debía descansar sobre disciplinas madres, una
de estas disciplinas siguió siendo la filosofía. La teoría del curriculum pasó a ser dependiente.

Tyler en 1949 expuso una exposición de la nueva corriente de elaboración teórica del curriculum,
presentando un aspecto práctico y liberal, aunque al mismo tiempo revela un nuevo tecnicismo en
el curriculum. Su método racional señala cuatro cuestiones fundamentales de cualquier
curriculum:

- ¿Que objetivos educativos trata de alcanzar la escuela?

- ¿qué experiencias educativas aptas para lograr esos objetivos pueden ser proporcionadas?

- ¿cómo pueden organizarse efectivamente estas experiencias educativas?

- ¿Cómo podemos determinar si se alcanzan los objetivos?

El método racional de Tyler fue desglosando estas cuestiones y dando una respuesta para cada
una. – NO VOY A PONER TODO LO Q DIJO EL CHANGO-

La psicología conductista estaba en su apogeo, el énfasis de Tyler en la especificación conductual

de los objetivos del curriculum captó y reforzó el espíritu de la época, al menos en la psicología
académica. Tyler afirma que la educación es un proceso de modificación de los patrones de
conducta de las personas. Considera el estudio del curriculum como un tipo de disciplina híbrida,
basada en muy diversas “fuentes de información”- disciplinas fundantes- con respecto a sus
principios teóricos. Su visión del curriculum otorga autoridad especial a la psicología, la cual
proporciona una tecnología de la enseñanza. Su método racional lo sitúa en el campo tecnológico.
Relegaba a los encargados de confeccionar el currículo al papel de tecnólogos, dependientes de
los científicos de la psicología y convertía a los profesores en técnicos operarios que dependían a
su vez de los tecnólogos. Esto merece la etiqueta de “curriculum oculto” del que hablaba
Lundgrem.

A pesar de sus referencias a la filosofía y la sociología, enfoca al curriculum dentro de la ideología

técnica y oscurece la práctica que guían el curriculum desde los mismos educadores.
La reacción contra las teorías técnicas del curriculum: la emergencia de la práctica

Como dijimos el el cap 1, Schwab fue un reactor de esta teoría técnica., que estaba convencido de
que los profesores y planificadores del curriculum deberían desarrollar las artes de la práctica. Se
percató de que el campo del curriculum estaba en crisis evidente de la huida de sus practicantes
de su terreno específico, por el traslado de sus problemas y resoluciones a terceros, un despojo de
principios, una repetición del saber antiguo y nuevos lenguajes, un papel observador. Esta crisis es
causada por la confianza del campo en lo teórico.

Piensa que las teorías no pueden esperar comprender la amplitud y diversidad de las razones y
acciones requeridas para hacer funcionar un curriculum, son abstracciones y generalizaciones. La
práctica curricular tiene hechos reales, los profesores reales y los niños reales.

Los trabajos de revalorización de la practica son seguidos por Walcker81975) y Reid(1980). Para
ellos los profesores y los trabajadores en relación con la educación tienen que estar bien educados
e informados sobre los valores, teorías y prácticas educativas. La persona es considerada como un
sujeto activo, conocedor, moralmente responsable de sus decisiones y de su actuación sensata. La
toma de decisiones restaura una visión más filosófica acerca de la nza y la dirección de la
educación en la escuela y en la clase, rechazando cederlo a ejecutivos planificadores estatales del
currículo. Las cuestiones educativas no se resuelven recurriendo a teorías externas a a educación
sino mas bien mediante el cambio práctico apoyado en el razonamiento práctico. Las cuestiones
sobre la educación y el estado deben solventarse mediante la política practica y el razonamiento
critico. Esto requiere que los educadores tengan poder de adoptar decisiones educativas.

Stenhouse: hacia la elaboración teórica curricular emancipadora

Stenhouse en su desarrollo del curriculum basado en la escuela, el profesor es un profesional

prolongado y como investigador comienza a dibujar el esbozo de una concepción transformada
de la elaboración de la teoría curricular. El problema central es el desequilibrio entre nuestras
ideas y aspiraciones y los intentos de operativizarlos.

Expone una crítica de los modelos objetivos. Presenta un modelo alternativo “de proceso” para el
desarrollo del curriculum, mostrando cómo el conocimiento y la comprensión se desarrollan a
través de procedimientos que no predeterminan los resultados de aprendizaje sino que mas bien
invitan a la investigación creativa y critica que lleva a los estudiantes a pensar por si mismos y no a
repetir los pensamientos de sus profesores. Carga la responsabilidad del curriculum sobre los
profesores ocupados de su funcionamiento en clases y escuelas. Y expone un modelo para la
investigación del curriculum necesario para explorar las ideas y aspiraciones del mismo en y a
través de la práctica. Es un “profesor investigador” como profesionalidad prolongada.

CAPITULO 3: HACIA LA TEORÍA CRÍTICA DEL CURRICULUM

La teoría crítica busca tratar el tema del papel del estado en la elaboración de y en la constricción
impuesta a las posibilidades de la educación contemporánea. Pone sobre e tapete la cuestión
general de la teoría tradicional de la educación – la relación entre la educación y la sociedad- y las
cuestiones acerca de cómo la escolarización y el curriculum actuales activan determinados valores
educativos específicos y cómo el estado representa ciertos valores e intereses de la sociedad
contemporánea- y no otros-. No deja la elaboración teórica del currículo en manos de expertos
extraños ni de profesores individuales o grupos, sino que ofrece formas de trabajo cooperativo
mediante los que los profesores y otras personas relacionadas a la escuela presentan visiones
críticas de la educación, que se oponen a los presupuestos y actividades educativas del estado, no
solo en teoría- a través de ideas criticas- sino también en la práctica – mediante el establecimiento
de formas de organización que procuren cambiar la educación, es decir, una política educativa
práctica.

Razonamiento dialectico, intereses emancipadores y critica ideológica en la teoría del curriculum

La teoría crítica emplea el razonamiento dialectico, que implica la observación de orden superior
sobre un nivel de pensamiento previamente adquirido. Se critica el propio modo de concebir las
cosas, más que lo que se ha concebido. Trata de superar los simples dualismos. Adopta como
principio central la noción de unidad de los opuestos, según el cual el pensador trata de superar
las dos posturas opuestas y de comprender cómo se relacionan entre sí. Trata de entender las
relaciones entre las teorías y las practicas, considerando ambas socialmente construidas e
históricamente desarrolladas, más como si cada una determinara a la otra. Se utiliza para ver
como la escolaridad es moldeada por ele estado y como el estado es moldeado por la escolaridad,
como un único conjunto de problemas. Su estudio es el de las “contradicciones”. El razonamiento
dialectico empleado por la teoría crítica de la educación trata de iluminar los procesos sociales y
educativos, primero mostrando cómo los simples dualismos limitando nuestra comprensión,
segundo mostrando cómo las oposiciones nos llevan a las contradicciones; tercer, mostrando
cómo estas ideas o posturas dualistas opuestas interactúan; y cuarto, mostrando cómo los
procesos dinámicos de interacción entre las ideas o posturas opuestas constituyen los patrones y
las consecuencias de la acción e interacción que observamos en los escenarios sociales y
educativos que espera comprender y mejorar.

Teoría y práctica en la ciencia social crítica: la teoría de los intereses constitutivos del saber y el
interés emancipador

Hemos diferenciado la metateoria técnica y la práctica. Existe una tercera: la emancipadora. Según
Habermas, la tercera se trata de un movimiento dialectico que descubre la unidad en la oposición
de las dos posturas previas. El conocimiento emancipador se trata de un interés por la autonomía
y las libertades racionales que emancipen a las personas de las ideas falsas, de las formas de
comunicación distorsionadas y de las formas coercitivas de relación social que constriñen la acción
humana y la social. Trata de revelar la forma en que los procesos sociales son distorsionados por
el poder en las relaciones sociales de dominación y coerción y mediante la operación menos
“visible” de la ideología. . Intenta crear las condiciones mediante las que las relaciones sociales
distorsionadas existentes pueden ser transformadas en acción organizada, cooperativa, una lucha
política compartida en donde las personas traten de superar la irracionalidad y la injusticia que
desvirtúa a sus vidas.
Crítica de la ideología en ciencia y en educación

Persigue la ciencia social crítica caracterizada por tratar de construir críticas de la vida social que
muestren cómo nuestras ideas y acción han sido constreñidas mediante desconocidas relaciones
de poder y su método característico es el ideológico crítico. Trata cartografiar nuestras
circunstancias históricas y sociales actuales y de usar el proceso cartografiado no sólo para
identificar los hitos y símbolos clave del territorio social “de afuera” sino también para identificar
los correspondientes a nuestro modo de entender el mundo. “Hacia afuera” se trata de iluminar
el mundo social y “hacia adentro” de iluminar la formación de nuestros modos de ver y de estar en
nuestro mundo conscientemente. El objeto de la ciencia crítica social y de la educación es la
ideología. Los que se refirieron a este termino de critica fueron los teóricos de la escuela de
Frankfurt para referirse a una forma de razonamiento explícitamente dialéctica que analiza os
logros y limitaciones de las diversas filosofías, teorías, y escuelas de pensamiento.

La teoría crítica de la educación ha tratado de revelar como los principios y prácticas medidas de la
inteligencia, la capacidad de agrupación y diferenciación de los sujetos y de las escuelas en
relación con las capacidades, permanecen ideológicamente lastrados, a pesar de las intenciones
de superar las funciones ideológicas de formas anteriores de escolarización que se consideraban
irracionales e injustas.

Se plantea el objetivo de cambiar la educación, comprenderla no es suficiente, sino solo una etapa
del proceso de formación. Requiere deducir cómo actuar, organizar los procesos de análisis, y
organizar la lucha política mediante la cual puedan los implicados en el proceso iluminador,
cambiar las formas existentes de escolarización de manera que sean mas adecuadas para poner en
práctica los valores educativos.

2.2. ¿por qué los documentos curriculares imponen decisiones de carácter ético y político a la
hora de elaborar las propuestas de diseño, desarrollo y evaluación del curriculum de aula en la
práctica docente?

BIBLIOGRAFIA

Frigerio, Graciela (1991). “Curriculum: Norma, intersticios, transposición y textos”. En:

Frigerio, Graciela (Compiladora) Curriculum presente, Ciencia ausente. Normas, teorías y críticas.
Miño y Dávila Editores. Buenos Aires.

El currículum es la expresión de la estructura sustantiva de las disciplinas. Sus propósitos

explícitos son la adquisición de saberes y el desarrollo de un pensamiento reflexivo. La teoría
curricular debe hacerse cargo de los marcos que sustentan la planificación del currículum. Los
contenidos constituyen un eje de la problemática curricular. Según Zabalaza, se puede agrupar el
tratamiento de los contenidos en 2 categorías:

- Las fuentes del conocimiento.

Los modelos curriculares centrados en las disciplinas. Existen 2 opciones:

Perennialista: la opción de aquellos que defienden como imprescindible la transmisión de datos
permanentes como valores consolidados.

Esencialista: aquellos que destacan la importancia de la significación y actualidad de los

contenidos.

- El uso del conocimiento.

Se reconocen aquellas concepciones que buscan la EFICACIA, destacando la FUNCIONALIDAD de

los saberes.

Matriz Curricular: Estilo de construcción curricular institucional.

El currículum prescripto como institución o norma

Definir al curriculum como norma implica considerar sus intersticios, es decir los espacios
decisionales que deja abiertos. La cultura intersticial tiene 2 modelos:

Los intersticios como DEPÓSITOS.

Los intersticios como puntos de ARTICULACIÓN.

๏ Currículum, institución y norma:

Institución: Conjunto de normas que delimitan, dentro de un sistema, aquello que se considera
legítimo, y lo diferencia de aquello que no lo es. Remite a lo establecido, a lo reglado. Toda
institución es lugar de discurso y no puede realizar sus fines sino organizando una estructura de
sentido.

Curriculum: Cerco cognitivo, en la medida en que implica una forma de regular e imponer un
determinado recorte de saberes y un determinado reparto del conocimiento dentro del sistema
educativo, así como una forma de establecer un sistema de pensamiento.

El currículum como organizador: la necesariedad

La necesariedad normativa es aquella que aparece como exigencia para asegurar algo
determinado. En materia curricular surge de la articulación de un conjunto de necesidades
diversas: coadyuvar la institución de la sociedad, satisfacer las demandas de “educación”, y
articular los distintos niveles y modalidades del sistema educativo.

El curriculum cumple un papel estructurante y estructural del sistema educativo. Esta

característica es la que nos lleva a considerarlo como un ORGANIZADOR. Sintetizando, el
currículum responde a las necesidades propias del sistema y de sus actores.

๏ Los intersticios de la norma

Las modalidades del intersticio.

- Intersticios como DEPÓSITOS: su forma externa es el intersticio como cripta, y conlleva el
riesgo de clausura organizacional. Curriculum consolidado como un sistema duro (es decir, aquel
que se concibe como una totalidad compuesta por diferentes partes o elementos con escasa o
nula interacción entre sí). Correspondería a una concepción “enciclopedista”.

-Intersticios como PUNTO DE ARTICULACIÓN: la utilización de los intersticios en esta modalidad

permite la concepción de un currículum como sistema no trivial de autoinstitución continua (es
decir, se distingue por la no predictibilidad e historicidad, ya que su comportamiento se modifica
con la experiencia). En este caso, el intersticio puede operar más fácilmente como un espacio
instituyente.

Contenidos y transposición didáctica

Transposición Didáctica: Proceso complejo de transformaciones adaptativas por el cual el

conocimiento erudito se constituye en conocimiento u objeto a enseñar, y éste en objeto de
enseñanza. Se trata de un conjunto de sucesivas modificaciones del saber o conocimiento erudito.
El conocimiento a enseñar está constituido por aquel conocimiento que debe ser enseñado.

Riesgos de la transposición didáctica

El proceso de T.D conlleva riesgos de crear falsos objetos de conocimiento y producir con ellos una
sustitución del conocimiento erudito. La T.D confronta a los actores educativos con los efectos que
provoca: la creación de objetos de conocimiento o la sustitución de los mismos.

Una característica inherente de la transposición didáctica es su RESISTENCIA AL

DESOCULTAMIENTO. Transposición es, en uno de sus sentidos, ocultamiento. Es inevitable que los
conocimientos eruditos sufran en las sucesivas T.D una recontextualización. Esas
recontextualizaciones sólo son válidas hasta el límite en que se comienzan a crear falsos objetos
de conocimiento.

Norma, intersticios y textos

Los libros de texto constituyen una expresión significativa de la propuesta curricular. Son una
traducción de la propuesta oficial y del conocimiento erudito, y conforman, en conjunto, la
propuesta editorial.

Las diferentes posibilidades respecto de la prescripción curricular pueden sintetizarse en 3

posiciones:

- Los textos pueden “reproducir” la norma curricular oficial

- Los textos pueden “aprovechar” los intersticios del currículum prescripto, para abrirlos u
obturarlos

- Los textos pueden realizar una propuesta específica, independiente de la prescripción, en

una posición “transgresora”.
La importancia de la propuesta editorial se enriquece si se considera, por su uso, al libro de texto
en un tanto copartícipe del proceso global de institución de la sociedad.

El grado de lealtad al conocimiento erudito, la preocupación por despertar el deseo de saber y por
participar de la construcción de sociedades de protagonistas, forman parte de las
intencionalidades sobre las que se pronuncia toda propuesta editorial.

Hillert, Flora M. (2011). Políticas curriculares. Sujetos sociales y conocimiento escolar en

los vaivenes de lo público y lo privado. Buenos Aires: Colihue. Capítulo I: “El estudio de lo
público en educación” (pp.33-43); capítulo II: “Los debates políticos y educacionales de los „90”
(pp.45-61).

7. FLORA HILLERT:

Cap 1. “EL ESTUDIO DE LO PUBLICO EN EDUCACION”

El texto trata de responder: ¿lo público es democrático?

- Tensión entre democracia y conocimiento

Se abordará la problemática de la elaboración-selección de conocimiento público

escolar para la educación estatal en tres dimensiones:

o Quienes participan de su elección y quiénes no.

oque puede considerarse conocimiento público escolar, por donde pasa en relación con los
contenidos la línea divisoria entre lo público y lo privado.

o como se efectúa esa selección.

- La mirada sobre lo público como democrático y popular

Los límites entre lo público y lo privado no están predeterminados. Su definición será resultado de
las relaciones de fuerzas sociales en las que unos sujetos sociales decidan democráticamente
acerca de los intereses y los procedimientos públicos.

1.Lo estatal no es naturalmente público, y el carácter público de la educación estatal

consiste en ser democrática y popular.

2.La transformación educativa de la década del 90 puso en evidencia el carácter hibrido del
Estado, como espacio público atravesado por intereses particulares y privados, es decir la
imbricación o interpenetración entre Sociedad Política y Sociedad Civil.
3.Las fronteras entre lo público y lo privado son en general móviles y fluctuantes, y su
delimitación en educación requiere construir criterios válidos sobre los sujetos, los contenidos y
los procedimientos que pueden considerarse públicos en el actual contexto histórico.

4.La educación es un campo fértil para el experiencialismo democrático y existen

experiencias emergentes de participación de especialistas y otros sujetos sociales en la
elaboración de los contenidos de la educación pública con sentido democrático y popular.

5.El papel de los especialistas y profesionales de la educación, desde los docentes hasta los altos
funcionarios, tiene una especificidad cualitativa irremplazable. Los especialistas y profesionales
juegan un papel público, general y político, superador de intereses parciales, que puede llegar a
ser democrático.

Cap 3. “TEORIAS EN CUESTION”

- El Estado, entre lo público y lo privado. O el papel público de instituciones privadas, y el

atravesamiento privado del Estado:

Lo público es lo que es de todos, lo público debe ser laico. Lo público es inseparable de lo

democrático. No todo lo público debe ser estatal, ni lo estatal es siempre público.

No todo lo público es estatal; actividades como el arte, la investigación científica y la educación

universitaria son de carácter público deben ser apoyadas y financiadas por el Estado, pero no
subordinadas al Estado.

Lo estatal no es necesariamente público, pero debería serlo; esto plantea el desafío de hacer de la
educación estatal una educación pública y democrática.

La democracia se basa en que todos puedan tomar decisiones sobre todo; por el contrario la
tecnocracia pretende que los que tomen las decisiones sean los pocos que entienden de tales
asuntos.

El Estado no es nunca neutro frente a los intereses de grupos y clases.

En la sociedad civil hay espacio para el no-Estado, en primer lugar para dos instituciones: la Iglesia
y el mercado.

- En busca del criterio delimitador de sujetos sociales públicos y privados.

- Que, o el conocimiento escolar:

En la década de los 90, el Estado neoconservador aumentó su control sobre los contenidos y
resultados de la enseñanza.

El conocimiento que el Estado transmite es esencialmente el científico (público) y laico (separado

de las religiones).
El carácter público de un conocimiento obliga a facilitar su difusión y examen públicos. Un
conocimiento privado sería un conocimiento sobre el que se guarda secreto, esotérico, mágico,
sustraído a la circulación; o científico técnico pero guardado por derechos y patentes, celosa
propiedad de un grupo, ocultado al debate público.

- En busca del criterio delimitador de conocimientos públicos y privados:

Complejidad del problema de selección de los contenidos de la enseñanza, en el que se cruzan

dimensiones epistemológicas, políticas, culturales y pedagógicas.

-Como, soberanía y procedimientos de institucionalización : Lo público se establece por

procedimientos deliberativos.

- En busca del criterio delimitador de procedimientos públicos y privados.

Cap 4. “LAS POLITICAS CURRICULARES DE LOS 90: DE LA TEORIA SOCIAL A LA CLAVE

PEDAGOGICA

La investigación adoptó una estrategia cualitativa, orientada a la comprensión de los procesos y

los productos en una determinada situación histórica.

Los contenidos de la enseñanza fueron a su vez acotados a las áreas de las ciencias sociales y la
educación para el trabajo.

- ¿Qué es un curiculum?

La conceptualización de curriculum construido como construcción sociológica y cultural.

El curriculum puede entenderse como una construcción sobredeterminada, desplegada

simultáneamente en espacios macro y microeducativos, y protagonizada por sujetos sociales que
pueden asumir diversos márgenes de libertad productiva.

(Alicia de Alba) se entiende por curriculum a la síntesis de elementos culturales que conforman
una propuesta político-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales
cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o
hegemónicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía.

- Los sujetos sociales del curriculum:

Un sujeto social es aquel que tiene conciencia histórica. Alicia de Alba se refiere a los sujetos
sociales del curriculum:

A.Los sujetos de la determinación curricular: determinan los rasgos básicos o esenciales de un

curriculum particular, no tienen necesariamente una presencia directa en el ámbito educativo.

B.Los sujetos del proceso de estructuración formal del curriculum: son quienes le dan forma y
estructura de acuerdo con las orientaciones establecidas en el proceso de determinación
curricular. Entre estos sujetos están las editoriales.
C. Los sujetos del desarrollo curricular: son quienes retrabajan el curriculum en la práctica
cotidiana institucional y áulica.

- Del diseño a la práctica:

Brecha entre intenciones y realizaciones es el problema central de la teoría curricular. Tres niveles
de especificación: el nacional, el jurisdiccional y el institucional. Los contextos de
recontextualización regulan la circulación de discursos.

- El abordaje cualitativo en todos los niveles del análisis:

Por lo general, las investigaciones macroeducativas suelen ser cuantitativas: se ocupan de los
efectos de las políticas educativas en términos mesurables, como el aumento o la disminución de
la matrícula, la retención, el desgranamiento, la deserción, el nivel de rendimiento.

Los trabajos cualitativos, centrados en el plano microeducativo, no suelen llegar a proponer

recomendaciones para las grandes orientaciones políticas ni para transformaciones que
trasciendan lo observable. Tampoco establecen relaciones con el ámbito macroeducativo.

- Los discursos de actores y sujetos:

Entre texto y contexto se genera una compleja relación, porque el discurso, que se hace inteligible
en el marco de un contexto, ha contribuido a crear en cierta medida ese contexto: el discurso
contribuye a crear los sentidos y significados con los que será interpretado, el marco interpretativo
al que se apela para dilucidarlo, se da en un contexto, es parte del contexto y crea contexto.

Tiramonti, G.(Comp) 2004. Op. Cit. Capítulo 1: la fragmentación educativa y los cambios
en los factores de estratificación de Guillermina Tiramonti.

Cap 1 La fragmentación educativa y los cambios en los factores de

estratificación Guillermina Tiramonti

La ruptura de la organización estado céntrica de la sociedad y la debilidad del

entramado institucional asociado a esta organización:

El modelo societario con el que se organizó las sociedades latinoamericanas desde fines
del siglo XIX hasta avanzada la segunda mitad del siglo XX tuvo al Estado como eje articulador del
conjunto de la sociedad. En este modelo estado céntrico, el Estado fundo nuevas sociedades y
organizo mercados nacionales al mismo tiempo que interfirió activamente en esos mercados.

La centralidad del Estado en la organización de la sociedad otorgo a la política un lugar

decisivo en la definición de los criterios de integración social y en la construcción de las redes
institucionales destinadas a regular, controlar y administrar la actividad civil.
La construcción del sistema educativo responde a la centralidad estatal y da cuenta del poder de la
infraestructura del Estado para definir los parámetros de socialización e incorporación cultural de
la población.

La escuela estuvo doblemente asociada a este espacio común: por una parte, como portadora de
una propuesta universalista que expresaba el conjunto de los valores, los principios y las creencias
en los que se fundamentaba la comunidad y por otra como dispositivo de regulación social.

La organización estado céntrica correspondió con la conformación de la sociedad industrial.

El proceso de globalización rompe esta matriz social y deshace el entramado institucional en el

que sostenían.

Nuevo lugar del estado:

Para algunos autores se trata de un estrechamiento de los grados de autonomía política y de la

capacidad del Estado de controlar el conjunto de variables que impactan en el campo nacional

Panitch: introduce la temática de asimetría en el poder de los Estados que interactúan en el orden
globalizado y desarrolla la tesis acerca de que los Estados más poderosos han desempeñado un
papel activo, y con frecuencia crucial, en el advenimiento de la globalización y en la tarea de
mantener este nuevo orden.

Las personas han quedado libres de las seguridades y de las formas de vida estandarizadas.

En el campo de la educación es evidente que ha red institucional que caracterizo a la sociedad

moderna se está modificando y que esto cambia los marcos estructurarte de la acción y el terreno
en que se mueven las instituciones escolares.

La desorganización del mundo social:

La sociedad salarial a la vez que arraigaba y fijaba a los individuos a un entramado institucional los
comprometía con una ética y un conjunto de normas que regulaban sus conductas y los
incorporaba funcionalmente al orden social. En ese marco, el trabajo se constituyó en el referente
obligado para la constitución de identidades y el tipo de inserción laboral que se lograba en el
parámetro que definía la posición social y marcaba el estilo de vida que se correspondía con esta
inserción.

La ética del trabajo construyo una cosmovisión del mundo y con ello una determinada racionalidad
a partir de la cual se organizaba la vida individual y social, o lo que lo mismo, definió el patrón
civilizador con el que se moldearon las subjetividades.

El derrumbe de la sociedad salarial supone también la caída de sus marcos normativos. La estética
del consumo, que ha reemplazado a la ética del trabajo en la función de articular a los individuos
al orden social, es impotente a la hora de establecer una norma para aquellos que carecen de
capacidad de consumo y son interpelados por el nuevo mandato a través de los medios de
comunicación.

Las modificaciones en la relación entre sociedad e individuo:

La crisis de la sociedad salarial y los cambios en la organización del trabajo entrañan una renovada
individualización tanto en las relaciones laborales como sociales que impacta de un modo
contrastante sobre los diferentes grupos a los que afecta. Así, la individualización de tares permite
que algunas personan se liberen y expresen mejor su identidad y otras sufran precariedad laboral,
aislamiento y falta de protección.

Continuidades y rupturas en los procesos escolares

La ruptura de la organización estado céntrica de la sociedad transforma en inadecuado el

concepto de segmento que hace referencia a la existencia de un campo integrado y habilita a
pensar el espacio social y educativo como un compuesto de fragmentos que carecen de referencia
a una totalidad que le es común o un centro que los coordinan.

Las escuelas como espacio para la conservación de las posiciones ya adquiridas:

Son escuelas cuya meta explicita es fijar a los alumnos en la posición de privilegio que gozan sus
familias, Se trata de instituciones que atienden a los sectores medios alto o altos de la sociedad,
cuyo desafío es encontrar una pedagogía que posibilite la conservación y /o renovación de los
capitales culturales y sociales aportados por las familias.

Para algunas e estas instituciones se trata de preservar los alores de la tradición religiosa y los
símbolos asociados con la distinción de la clase y del linaje familiar. El disciplianamiento del
carácter a través de un control permanente de los espacios escolares, el sometimiento a la
autoridad como una forma de aceptación de las asimetrías de las relaciones de poder y la
legitimidad del mando caracterizan estas instituciones. Esta socialización en los valores de la clase
debe estar acompañada por una adecuada preparación para el ingreso de los alumnos a la
universidad.

Si bien se hace hincapié en la excelencia académica como elemento distintivo de la institución, se

trata más de la adquisición de un capital que acompañe una posición de poder en el campo
económico o social que de una valoración en si del conocimiento y el desarrollo intelectual.

Una escuela para anclar en un mundo desorganizado

Existe un amplio sector de clases medias que está asociado a una heterogénea gama de
actividades entre las que se incluye profesiones liberales, comerciantes, empleados para quienes
la escuela, debe reunión estas condiciones; cercanía geográfica, contención afectiva,
sociabilización en los valores de la convivencia y la solidaridad. En algunos casos hay una opción
educativa religiosa, en otros parecerían primar los valores de la tradicional ética ciudadana, en
otros las escuelas presentan un perfil ambiguo.
Una escuela para resistir el derrumbe:

La escuelas que están atadas a una función de contención, son escuelas que contienen una
promesa de “protección tutelar” contra las tendencias a la desintegración del medio. En esas
instituciones se reconoce aun una intención civilizatoria y cierta confianza en la potencialidad de la
socialización escolar. Mandar a los hijos a la escuela es una apuesta desesperada por incluirlos en
la vida digna, expresión con la que se designa una existencia que combine trabajo y familia.

La fragmentación de los marcos normativos:

La escuela es una institución civilizatoria en el sentido que le da N, Elias cuando habla de

formación de las subjetividades en un determinado patrón cultural y normativo que regula las
relaciones entre los sujetos. De allí que puede sostenerse que la escuela es una institución de
orden.

La inmediatez de lo cotidiano, la fuerza de la cultura en la que se sustentan las creencias de sus

alumnos y de los padres no solo permearon a las instituciones sino que erosionaron las
convicciones normativas de la institución.

Las tendencias desintitucionalizantes:

La desinstitucionalización no solo afecta al grupo familias sino que amenaza fuertemente las
instituciones escolares. Las dificultades que tienden las escuelas para hacer efectivo un marco que
establezca las relaciones entre los diferentes miembros de la institución en una clara expresión de
este proceso.

Esta precariedad normativa de las escuelas es una expresión más de las tendencias de
desintitucionalizacion que atraviesa nuestra sociedad.

Enlaces virtuales:

En este enlace encontrarán documentos Curriculares generados por las distintas áreas de la
comisión curricular de la Provincia de Mendoza emitido a través de la Dirección General de
Escuelas en el año 2015.

NIVEL EDUCACIÓN SECUNDARIA

http://www.mendoza.edu.ar/institucional/index.php?option=com_remository&Itemid=1019&f
unc=select&id=2

NIVEL EDUCACIÓN SUPERIOR en el año 2013

http://des.mza.infd.edu.ar/sitio/index.cgi?wid_seccion=8&wid_item=71

JURISDICCIÓN NACIONAL
http://www.mendoza.edu.ar/institucional/index.php?option=com_remository&Itemid=1019&f
unc=select&id=2

En este enlace, en particular, nos interesa la propuesta del Nivel secundario. Es interesante leer
los NAP para el Ciclo Básico; los marcos de referencia del Ciclo orientado (identificar cuáles están
reconocidos hasta el momento y las resoluciones del Consejo Federal, máximo organismo que
establece los lineamientos para todo el país.

http://portal.educacion.gov.ar/secundaria/contenidos-curriculares-comunes-nap/

2.3. ¿de qué manera construir propuesta de diseño, desarrollo y evaluación del curriculum de
aula que justifiquen la práctica docente en un contexto determinado?

BIBLIOGRAFÍA

Celman, S. (1998) ¿Es posible mejorar la evaluación y transformarla en herramienta de

conocimiento. En: Camilloni, A. y otros. La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico
contemporáneo. Paidós. Bs.As.

ALGUNOS PRINCIPIOS COMO GUÍA DE REFLEXIÓN:

a).La evaluación no es y no puede ser un apéndice de la enseñanza ni del aprendizaje; es

parte de la enseñanza y del aprendizaje. En la medida en que un sujeto aprende,
simultáneamente evalúa, discrimina, valora, critica, opina, razona, fundamenta, decide, enjuicia,
opta….entre lo que considera que tiene un valor en sí y aquello que carece de él. Esta actitud
evaluadora, que se aprende, es parte del proceso educativo que como tal, es continuamente
formativo (Mendez 1996)

Con este principio se pretende sacar a la evaluación del lugar en el que comúnmente se
la ubica: un acto final desprendido de las acciones propias de la enseñanza y el aprendizaje. Se
opone a adjudicar a la evaluación el papel de comprobación, de constatación, de verificación de
unos objetivos y unos contenidos que deben, por medio de pruebas o exámenes, ser sometidos
a un acto de control que permita establecer el grado en que los alumnos los han incorporado.

Un enfoque prescriptivo de la educación supone que el docente limita su trabajo a

ejecutar en el aula las indicaciones que otros han confeccionado para él. Esta suposición no solo
es imposible sino que también falsa. Por ello el docente antes de dar un tema se va a plantear
como lo va a dar? Que va a utilizar para que los chicos le llegue un mejor conocimiento, y que
como va a evaluar, que recursos utilizara.

Las decisiones de los profesores, implican analizar, criticar alternativas, juzgar sobre la
base de ciertos criterios y, por último, optar. Pero paralelamente, los alumnos también analizan
critican, discuten, discriminan, juzgan… quizás a partir de interrogantes y con criterios y
finalidades no del todo coincidentes con los propósitos docentes.
El mejor método que un profesor puede utilizar para que sus estudiantes desarrollen formas
activas y creativas de aprendizajes es transparentar, en sus clases, los procesos que él mismo puso
en juego al aprender: sus dudas, sus criterios, sus opciones, sus hipótesis.

b)La mejora de los exámenes comienza mucho antes, cuando me pregunto: “ ¿Qué enseño?¿por
qué enseño eso y no otra cosa?¿de qué modo lo enseño?¿ pueden aprenderlo mis alumnos?¿qué
hago para contribuir a un aprendizaje significativo?¿qué sentido tiene ese aprendizaje?¿qué otras
cosas dejan de aprender?¿porqué?.

Se intenta mostrar que las pruebas de evaluación de los aprendizajes serán valiosas, en tanto nos
permitan conocer la manera y el grado de apropiación que los estudiantes han realizado de un
conocimiento, que se considera importante y digno de ser conocido. Por el contrario, de nada
valdrían sofisticados sistemas de evaluación aplicados a dar cuenta de contenidos poco
significativos y superficiales.

Se pretende fundamentar cómo la escuela y los docentes, en forma individual o grupal, tienen un
espacio de decisión sobre los contenidos de la enseñanza. Los currículos, contiene contenidos
mínimos cuyo desarrollo más o menos extenso, depende del grupo educativo formado por
profesores y estudiantes.

No solo serán valiosos los exámenes que pretendan evaluar ciertas temáticas, a su vez
potencialmente valiosas (las temáticas), sino que tal cualidad depende del tipo de conocimiento
que hayan promovido, y de la calidad del sistema de evaluación para ponerlo de manifiesto.

Al diseñar las actividades específicamente destinadas a la evaluación de modo tal que los
estudiantes pongan en juegos estos procesos cognitivos, se propiciará que se generen nuevos
aprendizajes, como resultado de las nuevas relaciones desencadenadas por esta situación.

Será factible de entender, que lo llamados contenidos procedimentales son una dimensión del
material con el que trabajamos en el aula, un modo de enfocar aspectos o cuestiones que solo
artificialmente pueden disociarse del tratamiento que se realice con el objeto de conocimiento, al
menos una dimensión de dichos contenidos se relaciona con el modo en que se aprende y el modo
en que se enseña.

c)No existen formas de evaluación que sean absolutamente mejores que otras. Su calidad
depende del grado de pertinencia al objeto evaluado, a los sujetos involucrados y a la situación en
la que se ubiquen.

En algunas épocas de la historia de la evaluación educativa se creyó que existían formas de

evaluación que eran indudablemente superiores a otras. Con ello se pretendió diferenciar la
evaluación “científica” de aquella más “ingenua” o intuitiva. La primera suponía ciertos saberes
técnicos y la segunda era la practicada por los docentes en general, basándose en su experiencia
de trabajos en el aula con los diferentes grupos de alumnos.
Esto ocurrió con el caso de las llamadas “pruebas objetivas”, las cuales recibían el carácter de
cientificidad a partir de su semejanza con los principios de psicometría y los tests. En nuestro país
este tipo de pruebas se implemento en la década del ’60.
Una de sus cualidades, la supuesta “objetividad”, se esgrimía como prueba de su indudable
calidad
respecto a otras maneras de evaluar que se mostraban como “subjetivas” y poco rigurosas y
mucho menos científicas.

El análisis critico de estas pruebas mostró que la objetividad se restringía al momento de la

corrección de los ítems, dado que su construcción prevé solo marcar la opción correcta, de modo
tal que cualquier persona podría corregirlas. Pero se advertía que dicha objetividad es inexistente
en el momento de construir la prueba, de decidir que cuestiones abarcaría, cuales quedarían a
fuera, y que peso (o puntaje), tendría cada aspecto. Podemos destacar los siguientes problemas
que se derriban de su uso:

La fragmentación excesiva de los contenidos;

Las limitaciones en el caso de las ciencias sociales y humanas, porque es difícil hacer
pruebas cerradas por los contenidos amplios y que pueden haber varias opciones;

Su centralización preponderante en evaluar los resultados, la respuesta

final;

Las dificultades en el análisis de los caminos por los cuales llegó el alumno a elegir una
de las opciones que se le presentaron.

Si nos preguntamos ¿que métodos de evaluación es mejor? Es depende en que caso y

depende para que. Nuestra postura es que los objetos de evaluación son construidos gracias a las
preguntas que les formulemos y las finalidades que se les hayan atribuido. Variara de acuerdo con
ellas. Todo esto es para construir una evaluación de calidad.

d) Si el docente logra más centrar su atención en tratar de comprender qué y cómo están
aprendiendo sus alumnos, en lugar de concentrarse en lo que él les enseña, se abre la posibilidad
de que la evaluación deje de ser un modo de constatar el grado en que los estudiantes han
captado la enseñanza, para pasar a ser una herramienta que permita comprender y a portar un
proceso.

Se muestra en esté tipo de intervención que los docentes pueden adoptar lo que se
denomina “evaluación dinámica”. En vez de proponer una tarea a los niños y medir hasta que
punto la hacen mejor o peor, podemos proponérsela y observar cuanta ayuda y de qué tipo
necesitan para terminar satisfactoriamente. De este modo no se evalúa al niño en forma aislada.
Se evalúa el sistema social formado por el profesor y el niño para determinar cuánto ha
progresado.

No se trata de decirle lo que debe hacer, sino de brindarle alguna ayuda para que pueda
continuar desarrollando sus actividades por su cuenta, en forma independiente.
La “evaluación dinámica” comprende dos aspectos: el primero evalúa el estado actual del niño en
relación con la zona disponible para la adquisición del concepto. El segundo evalúa la
“modificabilidad”, la disponibilidad del alumno para aprender.

Durante los primeros encuentros de los alumnos con esta temática, y mediando un enfoque
didáctico que incorpore los principios vigotskianos, el profesor podrá avanzar en la primera
evaluación, podrá ir conociendo que conceptos generales y específicos están disponibles en los
estudiantes para construir sus aprendizajes; cómo los relacionan con los nuevos materiales, hasta
dónde son capaces de continuar el proceso y cuáles son las estrategias cognitivas que usan.

A partir de reconocer las posibilidades y los obstáculos, es el docente quien debe elegir el tipo de
aporte que necesitan de su parte. Habiendo detectado cuales son los conceptos y las herramientas
cognitivas con las que los han construidos y los están usando, podrá evaluar cuáles son las
facilidades y los limites con los que están actuando en el grupo, su aprendizaje autónomo. Esto le
posibilitará aportar sugerencias, indicaciones, información, ideas, procedimientos, según los casos,
y juzgar el grado de disponibilidad de sus estudiantes para aprender.

e) Obtener información acerca de lo que se desea es solo un aspecto del proceso evaluativo. Su
riqueza y, a la vez, su dificultad mayor conciste en las reflexiones, interpretaciones y juicios a que
da lugar el trabajo con los datos recogidos.

El diseño y\o elección de la metodología para captar la información supone, previamente, una
toma de postura teórico-epistemológica acerca de la concepción del conocimiento y de su modo
de construcción. Esto implica analizar, discriminar y juzgar. Así obtenemos lo que se desea evaluar
y lo que obtengamos depende de la confiabilidad del instrumento que utilicemos.

Un docente cuenta con múltiples y particulares fuentes de información que le brindan datos
acerca de los procesos de aprendizajes de sus alumnos: sus intervenciones en clases, sus trabajos,
sus exámenes, etc.

Todos estos son datos que deberán ser procesados e interpretados. Las concepciones que se
tengan acerca del conocimiento, la enseñanza, el aprendizaje, constituyen marcos referenciales
epistemológicos y didácticos que, juntamente con criterios ideológicos-educativos y
consideraciones acerca del contexto en que se desarrolla el proceso de enseñanza y aprendizaje,
actúan a modo de parámetro que guían dicha reflexión y orientan las interpretaciones.

Según Angulo Rasco: creer que las calificaciones son los únicos elementos necesarios para
formular un juicio de valor, supone desconocer u ocultar la participación, normalmente
inconciente, de otros elementos como los valores que sustentamos, nuestras concepciones
educativas y docentes. Es un error creer que la cantidad de información sobre el alumnado
constituye una condición suficiente del juicio, cuando en realidad es únicamente una condición
necesaria…
Las verdaderas evaluaciones serán aquellas en las que docentes y alumnos, con la información
disponible, se dispongan a relacionar datos, intentar formular algunas hipótesis y emitir juicios
fundados que permitan comprender lo que ocurre, cómo ocurre y porqué.

La calificación solo aporta información sobre el lugar que ocupa cada alumnos dentro de la escala
numérica, también es una señal de que algo no anda bien, según la nota. (Pero esto hay que
hacerlo por es una exigencia de las normas vigentes, por eso hay que realizarlo lo más
responsablemente). Pero no dice qué y porqué no anda bien.

f)La evaluación se constituye en fuente de conocimiento y lugar de gestación de mejoras

educativas si se la organiza en una perspectiva de continuidad. La reflexión sobre las
problematizaciones y propuestas iniciales, así como sobre los procesos realizados y los logros
alcanzados- previstos o no previstos-, facilita la tarea de descubrir relaciones y fundamentar
decisiones.

La construcción de un juicio evaluativo acerca de los proceso de enseñanza y aprendizaje que

ocurren en las escuelas requiere reconocer la especificidad del hecho educativo y, dentro de ella,
su carácter procesal, dinámico y multideterminado.

Según Linda Allal: en una evaluación formativa se intenta ante todo comprender el
funcionamiento cognitivo del alumno frente a la tarea propuesta. Los datos de interés prioritarios
son los que se refieren a las representaciones que se hace el alumno de la tarea y a las estrategias
o procedimientos que utiliza para llegar a un determinado resultado. Los errores son objetos de un
estudio en particular en la medida en que son reveladores de la naturaleza de las representaciones
o de las estrategias elaboradas por el alumno.

Para poder interpretar determinadas pruebas de rendimiento también necesario explicitar que
vamos a considerar y como lo entendemos.

Una vez obtenidos los resultados y después de haber sido sometidos a un análisis, se puede llegar
a un diagnostico de la situación y se puede dar una explicación fundamental del problema y
elaborar una propuesta de tratamiento.

g)La evaluación de las estrategias de aprendizaje puestas en juego durante el proceso de

construcción de los conocimientos, es un área de alta potencialidad educativa y con amplias
posibilidades de incidencia en la transformación de dicho proceso.

Este concepto se refiere a los diversos procedimientos que pone en juego un sujeto al aprender y
abarca, desde el uso de simples técnicas y destrezas, al dominio de estrategias complejas.

Las estrategias de aprendizaje son definidas como: secuencias integradas de procedimientos o

actividades que se eligen con el propósito de facilitar la adquisición, el almacenamiento y la
utilización de información o conocimiento. Nos proporcionan: habilidades en la búsqueda de
información, habilidades de asimilación y retención de la información, habilidades organizativas,
inventivas y creativas, analíticas, de tomas de desiciones, sociales, metacognitivas.
Las estrategias de aprendizajes es el grado de conciencia que tiene una persona acerca de sus
formas de pensar (aprender), y de la estructura de sus conocimientos. O el que es capaz de inferir
acerca del conocimiento llevado a cabo por otro.

Su utilidad es tanto para el docente como para los alumnos, porque significa tomar conciencia a
partir del análisis evaluativo de:

 Cuáles son las formas que aprende mejor;

 Cuándo y porqué aparecen obstáculos y dificultades;
 Cómo recuerda mejor;
 Cuáles son los dominios de conocimiento que tiene más desarrollados y cuáles
menos;
 Cuál es el grado de conocimiento que se posee sobre cada estrategia de
aprendizaje, así como su uso y aplicación pertinente a situaciones particulares.

En una institución educativa las estrategias de aprendizaje que desarrollan los alumnos parecen
estar en íntima relación con las estrategias de enseñanza de los profesores, pero también con los
contenidos disciplinares de las distintas áreas.

La evaluación de las E. de A.(estrategias de aprendizaje), será una estupenda forma de apropiación

de los procesos por los cuales ese conocimiento fue posible. Evaluar será también reflexionar y
juzgar acerca de la calidad y eficacia de dichas estrategias y la adecuación de su elección al tema \
objeto del aprendizaje en cuestión

¿Quién evalúa las E. de A:? los docentes y el propio sujeto. ¿Cómo evaluar las E. de A.? Si se trata
del propio sujeto, la evaluación de sus E. de A. consistirá, en primer lugar, en un acto analítico-
introspectivo, que le permita recuperar y hacer conciente los distintos tipos de procesos que pone
en juego al aprender y, en segundo lugar, reflexionar sobre su pertinencia y calidad para la
apropiación y manejo de esos contenidos, así como su eficacia respecto del tiempo y esfuerzo
empleados.

Si se trata de evaluar las E. de A. que otros ponen en juego, parecería necesario pensar una
metodología cercana a la observación participante.

h) El uso de la información proveniente de las acciones evaluativos pone de manifiesto el tema del
poder en este campo, permitiendo o dificultando, según los casos, la apropiación democrática del
conocimiento que en él seproduce.

Parece casi obvio que todo acto de evaluación educativa lleva aparejado instancias de
información. El tema es qué se informa y para qué.

Para poder ver las relaciones de poder se darán dos casos: uno, de aquel profesor que dispone por
sí, no solo en el momento, la forma y el contenido de las pruebas, sino que además las corrige sin
explicitar criterios por los cuales ha juzgado correcto o incorrecto, adecuado o inadecuado, el
trabajo realizado, comunicándole, solo los resultados obtenidos (ejemplo real geografía jaja).
El otro caso es el del docente que acuerda con el grupo las razones y finalidades de una
determinada actividad de desarrollo y explicitación del aprendizaje, el momento, las formas, y los
contenidos que abarcará, las formas y criterios con que podrá analizarse y las derivaciones que
pueden efectuarse a partir de su evaluación.

El evaluador adopta una postura política a la hora de evaluar. Creemos que el profesor que adopta
una concepción democrática de la evaluación prioriza a los alumnos como los primeros sujetos con
derecho a participar en los procesos relacionados con su aprendizaje y , por ende también, a
conocer información en torno de él. Esto implica que tiene que destinar tiempo a una devolución
de la información, intercambiar ideas acerca de la posibilidad de mejoras. Esto es fundamental
para convertir a la evaluación en una herramienta de conocimiento.

Díaz Barriga, A. (1990) Curriculum y evaluación escolar.Rei Argentina. Instituto de

Estudios y Acción Social. Aique Grupo Editor. Bs. As. Apartado II: “Una polémica en relación al
examen”.

El examen, un problema de historia y sociedad

La nueva política educativa, de corte neoliberal responde a los postulados de

racionalidad que impone la coyuntura de crisis económica. Sus fundamentos conceptuales los
expresa a través de nociones con: calidad de la educación, eficiencia y eficacia del sistema
educativo, mayor vinculación entre sistema escolar (entiéndanse curriculum) y necesidades
sociales (entiéndase modernización y/o reconversión industrial)

En términos operativos esta política se concreta en una disminución real del

presupuesto de la
educación. La consigna es “hacer más con menos” de hecho, se busca que en términos
constantes
resulte más económico el gasto destinado a cada estudiante en el sistema educativo.

A partir de la instauración de una política de corte neoliberal se buscan justificaciones

“académicas” que permiten fundamentar la restricción del ingreso a la educación. Por
otra parte, se establecen instrumentos que legalicen la restricción a la educación: este es el pale
que se le confiere al examen.

Es natural pensar que después de una clase los estudiantes deben ser examinados para
valorar si adquieren el conocimiento expuesto. Un estudio sobre la historia del examen en las
prácticas pedagógicas mostraría lo falso de esta afirmación.

Primero porque el examen fue un instrumento creado por la burocracia china para elegir
miembros de castas inferiores. Segundo porque existe innumerable evidencia de que hasta antes
de la Edad Media no existía un sistema de exámenes ligado a la práctica educativa. Tercero porque
la asignación de notas al trabajo escolar es una herencia del sigloXIX a la pedagogía. Herencia que
produjo una infinidad de problemas. Los cuales hoy padecemos.
Si bien cada grupo social puede tener su representación en relación con el papel que juega el
examen, todos estos grupos coinciden en términos globales en esperar que a través del examen se
obtenga un conocimiento “objetivo” sobre el saber de cada estudiante.

Por el examen es solo un instrumento que no puede por sí mismo resolver los problemas que se
han generado en otras instancias sociales.

1ª. Inversión: Problemas sociales a problemas técnicos.

Una de las funciones asignadas al examen es determinar ni un sujeto puede ser promovido de un
curso a otro. Bajo esta idea central aparecen otras dos funciones: permitir el ingreso de un
individuo a un sistema en particular (caso del examen de admisión) o legitimar el saber de un
individuo a través de acreditarlo u otorgarle un título profesional.

2ª. Inversión: De los problemas metodológicos a problemas de rendimiento.

El examen realiza una inversión entre los problemas del método y los de rendimiento. Una revisión
cuidadosa de la historia de la educación mostraría que en muchas prácticas pedagógicas no existió
nada similar al examen. El autor precisa que solos e dejaba presentar examen a aquellos alumnos
de los que se estaba seguro que pudieran salir airososamente.

A través del examen nos e decide ni la promoción del estudiante ni su calificación. Esta no existe
hasta el siglo XIX. Cuando el alumno no aprende, el autor recomienda que el maestro revise su
método. Asimismo, indica que no se le debe castigar porque se le crearía una aversión hacia los
estudios. En estas condiciones el maestro debe regresar a su método, este es su instrumento
central de trabajo y desde ahí apoyar el proceso de aprendizaje.

La uniformidad con la que se pretende valorar al hombre del siglo veinte responde a un proyecto
social que circunscribe y subordina todas las características que lo hacen sujeto a una dimensión
exclusivamente técnica, ahistorica y productivista eficientista.

3ª. Inversión: El examen como un problema (de control) científico en el siglo XX. Hacia el
empobrecimiento del debate educativo

En nuestro siglo la pedagogía dejara de referirse al término examen, lo reemplazara por tests (que
aparentemente es más científico) y posteriormente por evaluación (que tiene una supuesta
connotación académica)

A través del concepto coeficiente intelectual se redujo el problema de la injusticia social a una
dimensión biologista. La sociedad queda liberada de los problemas éticos que crea la injusticia
cuando puede mostrar que las diferencias sociales son únicamente el resultado de diferencias
biológicas.

Los usos de los tests en el plano ideológico posibilitaron que en la escuela se presentara el debate
biologista sobre las diferencias individuales. A partir de este debate se establecía que algunos
estudiantes merecían recibir educación en virtud de una cualidad congénita: la inteligencia.
Mientras que otros niños y jóvenes estaban destinados a ser obreros.

En última instancia, a través de este instrumento, en opinión de Thorndike, los psicólogos y

educadores, como nuevos sacerdotes de la sociedad moderna, deciden sobre el lugar social que
a cada persona le corresponde ocupar.

En la actualidad toda noción de evaluación del aprendizaje remite a una medición. Nunca se
analizó si un comportamiento observable realmente manifiesta un conjunto de sucesos internos
en el sujeto. Tampoco se estudiaron las dificultades para que los complejos procesos del
pensamiento (sus síntesis, sus contradicciones, sus formulaciones no cognitivas) pudieran ser
traducida y encontraran una palabra adecuada para poder expresarse.

Afirmamos que los especialistas en evaluación del aprendizaje en general no tienen una formación
solida. Esto explica por qué en algunos casos médicos, ingenieros y otros variados profesionales se
dedican a este tema.

Previamente hemos hablado del examen como un instrumento que realiza in versiones de
problemas sociales a pedagógicos y de método a examen.

La pedagogía del examen de muestra a si misma como eficiente cuando logra tipificar con un
numero el aprendizaje del estudiante. Desde el examen no hay salida para los problemas
educativos. Más aun, tajantemente podemos afirmar que nos el examen el problema central de la
educación una vez que estos sean tipificados.

Edelstein, G.(1999). “Un capítulo pendiente: el método en el debate didáctico

contemporáneo”. En: Camilloni, A., Davini, C. y otros Corrientes Didácticas Contemporáneas.
Paidós. Bs.As. Capítulo 3. P.75 a 89.

En la primera mitad de siglo hay permanentes referencias al papel que desempeña lo

metodológico en la actividad pedagógica. En general se habla de métodos, aludiendo a
construcciones elaboradas sobre la base de experiencias educativas concretas, sin explayarse
demasiado en desarrollos discursivos de orden teórico.

Estas experiencias dan cuenta de una propuesta pedagógica que va mucho más allá de los
procesos interactivos en el aula, en tanto implican verdaderos proyectos institucionales en el
sentido en que hoy los entendemos.

Reconstrucción critica de los trabajos producidos en los 70.

La consecuencia en didáctica fue sacralizar el método. Se obvió una reflexión sustantiva en torno a
él, y que fue objeto de un tratamiento parcial, que deformó su interpretación y, por lo tanto su
utilización.

La tesis que sostuvo mucho tiempo fue la universalidad del método, entendido básicamente como
una serie de pasos rígidos, secuenciados; reglas fijas; sumatoria de técnicas y procedimientos
válidos para resolver cualquier problema, en cualquier situación o contexto. Serie de algoritmos
preespecificados que permiten dar respuesta a una amplia gama de situaciones.

Ángel Barriga señala que el método se trata del mito del orden natural, orden único para enseñar
y aprender, relacionado por cierto con una concepción de ciencia, de verdad, que niega el
conjunto de relaciones que inciden en los procesos de conocimiento.

De ahí proviene una visión simplificada de lo metodológico en didáctica, como un modelo de

instrucción basado en técnicas que predefinen pasos organizados rigurosa y linealmente para
lograr diseños que permitan obtener productos óptimos y válidos en diferentes contextos.

El docente es imaginado como un ingeniero conductual, del que se requiere dominio del modelo
más que de la disciplina o campo de conocimiento en torno del que trabaja y del cual es mediador
central en los procesos de apropiación por parte del alumno.(Diaz Barriga)

Al hablar de método general, lo destacable es el papel de las adscripciones teóricas en su

imbricación total con las opciones metodológicas.

El método está condicionado en gran medida por la naturaleza de los fenómenos y las leyes que
los rigen, lo que hace que cada campo de la ciencia o de la práctica elabore sus métodos
particulares. El método está determinado por el contenido mismo de la realidad indagada.
Dependerá entonces de las formas particulares de desarrollo que asume esa realidad concreta a
investigar.

Diaz Barriga dice que el método implica una articulación entre el conocimiento como producción
objetiva y el conocimiento como problema de aprendizaje.

La construcción metodológica, así significada, no es absoluta sino relativa. Se conforma a partir de

la estructura conceptual de la disciplina y la estructura cognitiva de los sujetos en situación de
apropiarse de ella. Construcción de carácter singular, que se genera en relación con un objeto de
estudio particular y con sujetos particulares. La construcción metodológica se conforma en el
marco de situaciones o ámbitos también particulares, es decir, se construye en relación con el
contexto.

La superación de la postura instrumental-tecnicista (entendía al método como mera suma de

técnicas y procedimientos), la adopción de una perspectiva metodológica de la enseñanza
proyecta un estilo singular de formación. Así concebida la metodología desde la cual un docente se
posiciona como enseñante, está en gran parte imbricada con las perspectivas que él adopta en la
indagación y la organización de su campo de conocimiento y, por lo tanto, de las disciplinas que lo
conforman.

Parámetros determinantes del método: la disciplina, el alumno y las finalidades. El método está
constitutivamente ligado a la práctica.
El docente es un sujeto que asume la tarea de elaborar una propuesta de enseñanza en la cual la
construcción metodológica deviene fruto de un acto singularmente creativo de articulación entre
la lógica disciplinar, las posibilidades de apropiación de ésta por parte de los sujetos y las
situaciones y los contextos particulares que constituyen los ámbitos donde ambas lógicas se
entrecruzan.

Palamidessi, Mariano I., y Gvirtz, Silvina. (1998). El ABC de la tarea docente: curriculum
y enseñanza Buenos Aires: Aique. Capítulo 1: “La construcción social del contenido a enseñar”
(pp.17-48). Cap 2 y cap 3

El ABC de la tarea docente: currículo y

enseñanza. Silvia Gvirtz y Mariano Palamidessi

Capítulo 1

La Construcción Social del Contenido a

Enseñar.

I. Contenidos y Culturas

¿A que llamamos “Contenidos”?

El contenido educativo es algo que permite llenar el tiempo, conservar una información
y fijar el tema que debe ser presentado intencionalmente a los alumnos.

El contenido es lo comunicado. Si el docente es el emisor y los alumnos son los

receptores de un proceso comunicacional, el contenido es el mensaje de la transmisión
pedagógica. En la comunicación que realiza la escuela, el creador del mensaje no es el docente,
sino alguien que no esta presente en el momento de enseñar. El docente seria el transmisor de
un mensaje ajeno.

La construcción de los contenidos es el proceso de producción de los objetos que la

escuela debe transmitir. Podemos decir que el contenido es un objeto simbólico y las
características de este mensaje dependen del modo en que es organizado y transmitido. Es una
construcción social y cultural que esta sujeta a la interpretación, la deformación y el
malentendido; y depende de las capacidades e intereses de quienes participan en su elaboración
y transmisión.

Debemos diferenciar el contenido a enseñar del contenido de la enseñanza. El

contenido a enseñar es aquello que las autoridades determinan que debe ser presentado a los
alumnos. El contenido de la enseñanza es lo que los docentes transmiten a sus estudiantes.
Hay contenidos “ocultos”, cosas que se enseñan o se aprenden y no han sido explicitados como
contenidos a enseñar.

El contenido podría ser; lo que se debe enseñar, lo que se declara enseñar, lo que se
intenta enseñar o lo que efectivamente se enseña o se transmite.
En nuestro país se ha adoptado la siguiente clasificación: contenidos conceptuales, contenidos
procedimentales y contenidos actitudinales.

¿Contenido = Conocimientos?

En el sistema educativo, hasta hace algunos años, se identificaba a los contenidos con los temas,
los conceptos y las informaciones detalladas por los planes de estudio y los programas de las
materias. Pero esta era una forma muy simplificada de ver la realidad educativa ya que la escuela
no enseña ni se propone enseñar sólo esos conocimientos. Los contenidos a enseñar comprenden
todos los saberes que los alumnos deben alcanzar. No es sólo información, sino que incluye
técnicas, actitudes, hábitos, habilidades, sentimientos.

Pero como lo que se pretende transmitir es muy amplio, los criterios para identificar lo que se
quiere enseñar son cada vez más complejos.

La Cultura

Los científicos sociales (historiadores, sociólogos) consideran a la cultura como un conjunto de

pautas, procedimientos, usos y saberes transmitidos. Todo producto o acción humana es parte de
la cultura.

La cultura es un conjunto de experiencias objetivadas, compartidas y transmitidas. Este

conocimiento almacenado que se transmite entre generaciones y grupos de individuos constituye
la cultura de las sociedades. La cultura hace posible la vida y los intercambios. Es transmitida,
compartida y aprendida.

Nos comunicamos con otros en función de algo que tenemos; puede ser un idioma o sentimiento
religioso.

¿Cultura o Culturas?

No existe una cultura sino gran cantidad de culturas o subculturas. Hay diferencias de clases, etnia,
edad, región, género, grupo cultural. Por eso es difícil aplicar un concepto único de cultura a la
comprensión de nuestra sociedad. Es más productivo pensar que existen numerosas culturas.

Podríamos hablar de una cultura escolar, de una cultura médica o de una cultura deportiva. Ya
que, la noción de cultura se liga muy estrechamente con cierto tipo de actividades (enseñar,
practicar deportes, curar enfermedades) que se realizan en ciertas instituciones (la escuela, el
club) y a través de algunas redes de comunicación particulares (la clase, los congresos).

La función de las escuelas es transmitir culturas o tradiciones públicas. Impone a los niños y
jóvenes en un cuerpo de conocimientos, actitudes y capacidades que forman un patrimonio social.
El contenido de la educación es transmitido, aprendido y compartido al igual que las culturas.

Culturas, Identidades, Especializaciones.

Una persona participa de tantas culturas que suele desarrollar modos de ver, saberes y lenguajes
propios de cada una de ellas. Esto define nuestra identidad, nuestras afinidades y afectos. La
situación familiar y económica de cada persona sigue siendo un determinante de sus preferencias
culturales. Es importante recordar que la transmisión cultural implica conocimientos y también
formas apropiadas de utilizarlos: quién lo puede usar, en qué circunstancia, en qué condiciones,
con qué restricciones

El Contenido a Enseñar es el Producto de un Proceso de Selección Cultural.

Las culturas son las productoras de lenguajes, costumbres, creencias e ideas que se transmiten en
las escuelas. A partir de ellas se transmiten los contenidos a enseñar. Pero como la realidad
cultural es muy amplia el fenómeno educativo decide seleccionarla o recortarla. Definir contenidos
a enseñar supone resaltar, prestar atención, jerarquizar y al mismo tiempo excluir y desatender
ciertas prácticas culturales.

La transmisión cultural exige una selección porque la totalidad social-cultural es inabordable y no

puede ser enseñada. Esta selección varía según las circunstancias sociales, políticas e históricas.
¿Pero de dónde proceden los contenidos a enseñar? La enseñanza debe presentar saberes y
técnicas que ha “tomado prestados”, cuyo origen esta fuera del ámbito de las instituciones de
enseñanza. Algunas de estas instituciones exteriores a la escuela pueden ser las universidades, los
centros de investigación, los laboratorios o los centros de desarrollo industrial. Cuando pensamos
en la selección cultural que establece los contenidos a enseñar debemos tener en cuenta que:

• Hay cosas que la escuela siempre ha incorporado (la alfabetización, el

cálculo, los hábitos del trabajo escrito, la obediencia o la aceptación de la autoridad del maestro)

•Hay otros elementos culturales que la escuela ha intentado incorporar en los primeros
niveles de la escolaridad, aunque no siempre haya logrado transmitirlo (los procedimientos
tecnológicos, el trabajo autónomo).

•Hay otros contenidos, que por diversos motivos, hasta ahora la escuela no se ha propuesto
introducir en sus transmisiones.

II. Procesos, Actores Instituciones que Determinan los Contenidos a Enseñar.

Cultura, Poderes y Autoridad.

Al seleccionar lo que debe ser enseñado, ¿quién determina lo que es conveniente enseñar? En
todas las sociedades y grupos sociales estos asuntos están vinculados con cuestiones de poder
y de autoridad.

En la educación, el conocimiento (transmisión y evaluación) siempre se vincula con el poder

(político, económico, cultural o social)
El poder seleccionar qué y cuánto se enseña, cómo se enseña, a quién se enseña, quién dice lo que
se debe enseñar son cuestiones sobre las que la sociedad tiene conflictos. Michel Foucault, un
filósofo francés contemporáneo, sostiene que en toda sociedad, la producción cultural esta
controlada, seleccionada y distribuida.

De acuerdo con esta perspectiva, el intercambio social-cultural no es libre sino que esta ligado a
problemas de poder y de distribución de bienes y recursos que la sociedad produce. Foucault dice
que existen diferentes procedimientos para controlar las transmisiones y a las personas que se
comunican:

1.Uno de estos procedimientos implica la prohibición. En regiones de la vida social como el sexo,
la política o religión; lo prohibido se ejerce con mucha fuerza. Por ejemplo la prohibición de
ciertas ideas políticas.

2.Otro procedimiento es la posesión y el uso de la verdad. A quien se considera portador de la

verdad se le atribuye una posición superior frente a quien no la posee.

3.Decir la verdad reconocida también implica el seguimiento de determinadas reglas. Un

científico debe seguir ciertos procedimientos que definen las formas de hablar, producir ideas u
objetos y realizar las cosas. Esas reglas son las disciplinas, una actividad esta disciplinada cuando
su desempeño está controlado por reglas y métodos precisos y detallados.

Campos que Intervienen en la Producción y la Selección Político-Cultural del Contenido a

Enseñar.

a) El campo cultural

•Las instituciones de enseñanza superior y las de investigación son creadoras y productoras de

disciplinas, ciencias que organizan parte de las materias de estudio (Lengua, Matemática, etc.). Las
disciplinas se renuevan mediante la investigación y la producción de conocimientos.

•El terreno de las artes es diferente. La música, la literatura no se crean dentro del sistema
educativo. Las instituciones y los grupos que las producen tienden a ser controlados por los
medios de comunicación.

•Algunas destrezas, valores, procedimientos y cierto tipo de técnicas son característicos de

nuestra cultura: leer, escribir. Fuera de la escuela no existe un grupo específico que posea control
sobre ellas.

b) El campo del Estado

Las instituciones estatales influyen en la

determinación de los contenidos a enseñar.

Ordenar la selección de la organización y la transmisión de los contenidos es un modo de influir en

el ordenamiento social, político, cultural y económico de una sociedad. Ministerios, oficinas
públicas y otras agencias del Estado intervienen a la hora de decir lo que debe ser transmitido en
las escuelas. Lo hacen a través de leyes, decretos, conferencias, documentos técnicos.

c) El campo del mercado

Los campos económicos influyen de múltiples maneras en la selección cultural y la conformación

de los contenidos escolares; a través de perfiles profesionales que demandan las empresas y
tienden a generar una presión sobre el sistema educativo, esto hace que aprender tenga sentido si
prepara para algo económicamente específico. De esta forma desalientan la introducción de otros
contenidos que ellos consideran inútiles.

Un elemento cultural llega a ser contenido a enseñar cuando es impuesto a través de un proceso
de presiones y negociaciones; y cumple con los criterios de utilidad, verdad, belleza y bien.

La División Social del Trabajo Pedagógico

Antes de llegar a la escuela el contenido a enseñar debe ser organizado, secuenciado y adecuado.
Para eso es preciso reconocer el funcionamiento de tres contextos fundamentales:

• En el contexto primario, se crean los textos culturales.

•En el contexto secundario, los contenidos son reproducidos a través de instituciones, niveles
y especialistas.

•En el contexto recontextualizador, especialistas e instituciones organizan los textos que serán
utilizados en el contexto

secundario.

“Traducción”, “Transposición” o “Recontextualización”: La Construcción del Sistema Pedagógico.

Una vez seleccionados los elementos culturales son transformados en textos pedagógicos, en
contenidos a enseñar. El filosofo francés Bernstein llama recontextualización al proceso de
construcción del mensaje pedagógico. El saber es modificado y simplificado para su utilización. Por
su parte el autor francés, Chevallard, llamo a estos procesos transposición didáctica.

Los saberes originarios sufren dos transformaciones pedagógicas:

1.Una transformación se produce cuando el fragmento cultural es convertido en materiales y

textos pedagógicos, en CONTENIDO A ENSEÑAR.

2.La otra, cuando los docentes toman el contenido a enseñar y lo presentan a sus alumnos. El
contenido a enseñar pasa a ser CONTENIDO ENSEÑADO.
La pedagogización es una traducción selectiva que crea un nuevo mensaje: el contenido o mensaje
pedagógico.

Textos Pedagógicos: Currículum y Textos Escolares.

Los contenidos a enseñar se plasman en el currículum, que es el documento oficial que materializa
el proceso de selección que origina el contenido a enseñar. Los textos escolares y otros recursos
didácticos lo concretan y lo acercan hacia el contenido enseñado por los docentes.

La Traducción y la Interpretación de los Docentes: del Contenido a Enseñar al Contenido

Enseñado.

Los docentes transforman el contenido a enseñar en contenido enseñado con el fin de facilitar su
comprensión por parte de los alumnos.

El contenido a enseñar encuentra su concreción en la interpretación que realiza

el docente en el momento de panificar su tarea y de presentar sus clases. El contenido enseñado

deriva de las influencias del currículum, los textos, y de la cultura pedagógica de los docentes.

III. Algunos Problemas Relativos a la Selección, la Organización y la Distribución del Contenido a

Enseñar.

La Distribución Social del Contenido.

Los sistemas educativos distribuyen socialmente el contenido, generando o reforzando un

determinado reparto de los bienes culturales.

El currículum es un instrumento central en la distribución social del saber, ya que en él se

determinan los contenidos a enseñar.

La universalización de la escuela introduce a miles de alumnos en el sistema educativo,

procedentes de diferentes orígenes sociales, culturales y étnicos. Las diferencias sociales tienden a
producirse en la diferenciación de las escuelas a las que cada grupo accede o en cuanto a los
contenidos que le son ofertados (ingles, computación, para unos y telar, folklore para otros).

Los Contenidos Básicos y Comunes para Todos.

Es difícil definir contenidos básicos y comunes que puedan servir a alumnos tan distintos, en una
sociedad donde las culturas son tan diversas, complejas y especializadas. Algunos motivos son:

•La ampliación de las funciones de la escuela, ya no se trata de seleccionar saberes

académicos sino de promover formas de pensamiento, expresión, sentimiento.

•Las instituciones escolares deben transmitir cultura, preparar para el mundo del trabajo, educar
a los futuros ciudadanos, fomentar el bienestar y la salud del individuo, etc.
•El crecimiento acelerado de las informaciones y las comunicaciones y las posibilidades de
acceder a conocimientos fuera de la escuela.

La Integración De Contenidos.

Los contenidos que la escuela debe transmitir no pueden ocuparse solamente de las tradiciones
heredadas, sino también de los problemas actuales de la sociedad y de las personas. El contenido
a enseñar se organiza en áreas, materias, asignaturas, lo que tiende a reproducir las divisiones de
las disciplinas científicas, artísticas o practicas.

La integración de los contenidos se ha iniciado en los niveles inicial y básico, pero resulta
conflictiva en el nivel medio de enseñanza. A lo largo del siglo XX, muchas han sido las estrategias
experimentadas. Entre ellas mencionaremos:

•La globalización del currículum y el diseño de grandes áreas (como el área de Ciencias
Sociales que ha reemplazado a materias como Civismo; Historia, Geografía)

•El diseño de unidades centradas en un tema, lo que le permite reagrupar contenidos muy
diversos.

•El trabajo por proyectos permite articular tareas de aprendizaje y contenidos diversos:
búsqueda de información, investigación y colaboración.

• La formación de profesores en áreas menos especializadas.

•La coordinación del trabajo docente. Es preciso que los docentes puedan intercambiar
opiniones, realizar tareas en equipo y actividades de intercambio profesional.

Capitulo 2

La Escuela Siempre Enseña. Nuevas y Viejas Concepciones sobre el Currículum.

Currículum es un concepto de uso relativamente reciente en la literatura pedagógica de los países

de habla latina.

Se lo ha comenzado a utilizar en los últimos veinticinco o treinta años. En el campo de la

educación, el currículum es un término polisémico, una palabra que se asocia a una pluralidad de
significados. Hay tantas significaciones como autores dedicados a estudiar y escribir sobre el tema.
Esto se debe a que el currículum no es solo un concepto sino una construcción cultural. El
significado del currículum depende de la forma en que – en cada país y en cada tradición
pedagógica- se organizan las prácticas educativas.

El curriculum es un artificio vinculado con los procesos de selección, organización, distribución,

transmisión y evaluación del contenido escolar que realizan los educativos.
El sentido latino del término curriculum está ligado a un trayecto, un recorrido, un camino, una
extensión.

Pero la vinculación de la palabra curriculum con las actividades de enseñanza aparece por primera
vez en el siglo XVII. Según el Oxford English Dictionary, el término surge asociado a cuestiones
pedagógicas en los registros de la Universidad de Glasgow, en 1633, para referirse a los cursos
regulares de estudio. A partir de entonces, en los países de habla inglesa, la palabra curriculum fue
asociada con diversas formas e instrumentos con los que se procuró regular - de manera
sistemática e intencional - el contenido del aprendizaje de los estudiantes y las formas que
adoptan las actividades de enseñanza.

El significado de currículum no depende tanto de las definiciones que nos brinden los pedagogos
o teóricos de la educación sino de las formas tradiciones político-educativas, se intenta seleccionar
el saber y regular la tarea escolar.

Una Acepción dada por el Uso: El Currículum es una Norma Oficial Escrita

En el mundo de la escuela, lo primero que se entiende cuando se habla de curriculum es un texto

o conjunto de textos elaborados por los Ministerios de Educación que contienen temas e
instrucciones, recomendaciones y sugerencias destinadas a guiar la actividad de maestros y
profesofres. Para la mayor parte de los docentes en nuestro país, el curriculum es ese libro que se
debe leer para pensar qué hacer en el aula. El curriculum es la prescripcón - unificada, sistemática,
oficial, escrita - de lo que se debe transmitir y lo que se debe hacer en la escuela.

A través de sus auoridades político-educativa – determina lo que debe ser enseñado y los modos
de hacerlo. Es un texto que dice “lo que hay que hacer” y que cada maestro debe leer, estudiar y
consultar con el fin de organizar sus planes de trabajo.

Primera Concepción desde la Perspectiva Pedagógica: El Currículum es un Modelo de la Práctica.

El curriculum ( el diseño ) y lo que son los procesos de enseñanza ( la práctica )

a) El curriculum es un cuerpo organizado de conocimientos:

El curriculum se centra en el resumen del saber culto, en una lista de contenidos a enseñar y su
formalización en materias de estudio. El documento escrito detalla los temas, los hábitos y los
valores a ser transmitidos en cada grado o nivel escolar, "los modos en que se estructuran las
asignaturas y su distribución en un horario.

b) El curriculum es una declaración de objetivos de aprendizaje:

E. Bobbit a comienzos de siglo en los Estados Unidos, creó la idea de que la escuela debía
organizarse de acuerdo con el modelo de la fábrica. El educador es un mecánico, un práctico
experto cuya función no reside en ponerse a pensar lo que hay que hacer sino implementar una
técnica eficiente para cumplir con aquello que se le pide que haga. Estas es, claramente, una
forma de pensar la educación a partir de un modelo que tiene su origen en la tecnología industrial,
que asemeja la producción de sujetos con la de otros bienes y que separa radicalmente los medios
de los fines.

Según esta tradición, que algunos autores denominan “pedagogía tecnicista” o “eficiencista”, el
currículum adopta la forma de un modelo que determina los resultados que deben alcanzar.

c) El currículum es un plan integral para la enseñanza

Ralph Tyler propone un modelo que se basa en el estudio de una secuencia de problemas que
surgen a partir de cuatro preguntas :

• ¿Qué fines desea alcanzar la escuela?

• ¿Qué tipo de experiencias pueden ayudar, con mayor proba¬bilidad, a alcanzar esos
fines?

• ¿Cómo organizar, en forma eficaz, esas experiencias?

• ¿Cómo comprobar que los fines fueron alcanzados?

R. Tyler propuso un método, un sistema de planeamiento integrado, para el diseño del curriculum,
mediante los siguientes pasos:

1)Estudio de las fuentes que orientan la acción pedagógica: el sujeto de la educación ( psicología
científica), la vida exterior a la escuela (lo que la sociedad de demanda) y el contenido de las
asignaturas (disciplinas científicas.

2) Selección de objetivos.

3) Selección de experiencias.

4) Organización de experiencias.

5) Evaluación.

En este proceso de toma de decisiones, el diseño de contenidos a enseñar y de las estrategias de

enseñanza se subordina a una serie de metas previamente fijadas: Los Objetivos. Estos objetivos
generales deben ser operacionalizados en objetivos específicos, evaluable, tal como lo reclama la
psicología conductista.

El currículum según H. Taba es el instrumento que expresa una toma de decisiones ordenadas y
racionales en la escuela.

Tanto Tyler como Taba comparten el supuesto que de que, para mejorar la educación.

Forma de división del trabajo pedagógico: Los expertos se ocupan de los pasos relacionados con
la fundamentación y la concepción del curriculum; los docentes, de la operativización.De acuerdo
con diversos autores, esta forma de regular el qué y el cómo a partir de un plan-modelo, presenta
algunos aspectos críticos:
1)Intenta ordenar la compleja realidad educativa como si todo lo que sucede fuera previsible y
controlable;

2)Asigna un rol subordinado al docente en la definición de los contenidos y las estrategias de

enseñanza;

3)Genera un empobrecimiento de la práctica, al menospreciar aquellos conocimientos, valores,

culturas y problemas no incluidos en el modelo y a los que considera "no científicos" o
"saberes vulgares";

4)Olvida que lo que se aprende en la escuela no se puede ordenar totalmente de acuerdo con
los temas de una disciplina ni con un programa más o menos detallado;

5)Excluye modos alternativos de pensar y organizar 'la enseñanza y la experiencia de los

alumnos en la escuela;

6)Desconoce del papel determinante de las creencias de los profesores, los alumnos, los padres,
que no han sido considerados en las definiciones oficiales acerca de cómo es y debe ser EL niño,
EL docente, EL conocimiento, La relación pedagógica, la escuela, LA cultura.

Primera Ampliación de la Concepción Modélica: El Currículum es el Conjunto de las Experiencias

Formativas.

En 1920 y 1930 diversos autores de los Estados Unidos ligados al llamado “Movimiento
progresista” o “Movimieno de la escuela nueva”.

La educación para estos pedagogos debe elaborar un modelo de práctica que contemple
centralmente al niño.

Es el conjunto de experiencias planificadas y proporcionadas por la escuela para ayudar a los

alumnos a conseguir, en el mejor grado, los objetivos de aprendizaje proyectados, según sus
capacidades.

La Perspectiva Sociológica: El Currículum Es Una Compleja Realidad Socializadora.

La concepción del currículum como experiencia generó, ya desde la década de 1920, un cambio
muy profundo en las concepciones pedagógicas sobre este. En primer lugar, mostró que había
otras fuentes y formas para organizar la tarea escolar y permitió reconocer la existencia de varias
formas de influencia educadora que no siempre se formalizan en un plan o modelo global.

La visión experiencial de currículum generó un movimiento importantisimo: la noción del

currículum generó una perspectiva normativa y pedagógica (“lo que se debe enseñar”, “los que
los
alumnos deben
aprender”, “lo que hay que hacer para que el estudiante alcance los objetivos establecidos”) hacia
una perspectiva descriptiva y explicativa (“lo que se aprende realmente en la escuela”, “lo que
pasa cuando se enseña”)

El estudio sociológico del curriculum permitió generar una visión más compleja de las funciones
sociales que desempeña la educación.

A partir de ese momento, la escuela ya no es percibida como un ”templo sagrado del saber” o
como “una institución orientada al mejoramento y a la humanización de las personas”, sino
como
una institución que reproduce las disferencias (entre ricos y pobres, entre blancos y negros, entre
mujeres y varones) que caracterizan a la sociedad en su conjunto.

a) El currículum oculto

Philips Jackson, en su libro “La vida en la escuelas” (1968), denominó el “currículum oculto” como
el conjunto de influncias formativas que la escuela ejerce sistemáticamente pero que no están
explicitadas ni formalmente reconocidas.

El currículum oculto es algo que debe ser aprendido por el alumno para poder sobrevivir con éxito
en el mundo de la escuela.

El “currículum ausente” (o “currículum nulo) se refiere a todos los conocimientos, valores y

experiencias que no encontrará en la escuela y que determinan su formación.

Estas nociones (“currículum oculto”, “currículm nulo”, “currícuum no escrito”) son sumamente
útiles para analizar aspectos no contemplados o no reconocidos por la noción del currículum como
modelo de la práctica.

b)El currículum aparece así como algo que se construye a partir del cruce de diversas
prácticas.

La construcción del currículum abarca al conjunto de procesos que intervienen en la definición de

qué y del cómo se enseña y se aprende en las escuelas.

Desde esta visión procesual surgieron otras nociones que muestran momentos del proceso de
selección, organización, transmisión y evaluación del conocimiento: “Currículum Prescripto” ( las
diversas normas que los docentes reciben), el "Curriculum Moldeado" (lo que los docentes
organizan a partir de las normas), el "curriculum en acción" o "curriculum real" (lo que se enseña)
y el "curriculum evaluado" (lo que se evalúa).

Entre las principales ventajas del uso sociológico, esta concepción mostró que en las aulas y en las
escuelas .

Segunda Concepción Desde La Perspectiva Pedagógica: El Curriculum Es Un Proyecto Práctico De

Elaboración Colectiva
Esta perspectiva del currículum destaca el carácter contextual de toda enseñanza y todo
significado y la necesidad de no disociar el contenido del método la definición de un cuerpo de
saberes en la forma en que docentes y alumnos se relacionan con el conocimiento y las diversas
actividades sociales. La definición de fines, contenidos y estrategias debe incluir los modos en que
la enseñanza se realiza en forma concreta en la vida cotidiana.

De este modo el curriculum es conceptualizado como un intento deliberado y explícito, pero

abierto y flexible, pero abierto y flexible, por medio del cual tratamos colectivamente de llevar a la
práctica nuestras intenciones educativas. Es un proyecto global, integrado y flexible.

Pero ¿cuáles son los requisitos que, en esta perspectiva, de cumplir el curriculum en tanto modo
de regulación de las prácticas de enseñanza?

"Como mínimo, un curriculum ha de proporcionar una base para planificar un curso, estudiarlo
empíricamente y considerar los motivos de su justificación. Es necesario que ofrezca lo siguiente:

a.En cuanto al proyecto: Principios para la selección de contenido: qué es lo que debe aprenderse
y enseñarse. Principios para el desarrollo de una estrategia de enseñanza: cómo debe aprenderse
y enseñarse. Principios acerca de la adopción de decisiones relativas a la secuencia. Principios
sobre la base de los cuales diagnosticar los puntos fuertes y débiles de los estudiantes
individualmente considerados y diferenciar los principios 1, 2 y 3 antes señalados, a fin de
ajustarse a los casos individuales.

b.En cuanto al estudio empírico: Principios para estudiar y evaluar el progreso de los estudiantes.
Principios para estudiar y evaluar el progreso de los profesores. Orientación en cuanto a la
posibilidad de llevar a cabo el curriculum en diferentes situaciones escolares, contextos relativos a
alumnos, medios ambientales y situaciones de grupo entre los alumnos. Información de la
variabilidad de efectos en diferentes contextos y sobre diversos alumnos y comprensión de las
causas de la variación.

El currículum, como modo de llevar a la práctica nuestras intenciones pedagógicas, supone un

estudio de lo que sucede en las escuelas y se concreta como un proyecto que prescribe de manera
flexible principios de acción y recomendaciones sobre qué enseñar, cómo

y cuándo hacerlo.

El curriculum aparece así como la formulación más integrada y coherente de un modo de orientar
la práctica escolar y de reconstruir la experiencia de alumnos y docentes. Es un programa práctico
orientado a mejorar la educación. Pero esta forma de concebir el curriculum implica pensar en
grandes cambios en la estructura y la organización del trabajo escolar. Por eso, que el curriculum
sea concebido como un proceso práctico colectivo depende, centralmente de: 1) que la mayor
parte de las decisiones sea tomada en la escuela, 2) considerar que no existe un único modelo de
referencia, sino múltiples perspectivas en diálogo.

¿Qué Significa (Cómo "Funciona") El Curriculum En La Argentina?

En la Argentina, hasta mediados de la década de 1960 se habla de pedagogía, de didáctica, de
planes y programas de enseñanza estas formas de conceptualizar se yuxtapuso el lenguaje
anglosajón, a través de conceptos equívocos o de difícil traducción e interpretación en nuestras
tradiciones educacionales (curriculum, teoría del curriculum, desarrollo curricular, diseño
instruccional). Junto con estos términos, se introdujo en nuestro país la teoría y la preocupación
por la planificación; la idea un planeamiento riguroso y detallado permite orientar mejor y hacer
más eficiente la tarea de los docentes.

Según algunos autores, el cambio de denominación en nuestro país, el paso del "plan" o del
"programa" al "curriculum" está asociado con la idea de un plan educativo más integral, que
abarca la escuela en su totalidad y que abre a los docentes mayores niveles de autonomía para
realizar su tarea. Según D. Feldman, a principios de la década de 1970 comenzaron a ingresar en
las escuelas a traves del curriculum, no sólo nuevas selecciones y formas de organizar el
conocimiento sino, también, teorías pedagógicas (por ejemplo, la teoría Constructivista de J.
Piaget). Parece ser que los expertos y los que conducían el sistema educativo confiaron, cada vez
más, en la posibilidad de transformar la escuela a través del curriculum escrito.

CAPITULO 3

El currículum en la Argentina

La Regulación del Currículo y la Tarea Docente en a Tradición Centralista

La forma en que se define el que y el como enseñar esta muy relacionada con los modo de
organización y gobierno del sistema educativo. La regulación del currículum depende de la forma
en que se distribuye el poder en el sistema educativo.

Hacia fines del siglo XIX se consolida la organización del sistema educativo argentino siguiendo un
modelo centralizador. En este modelo, la función educativa se ordena en relación con un centro
jerárquico toma la mayor parte de las decisiones. Este centro diseña las políticas educativas,
establece las normas, determina los contenidos y métodos de enseñanza, selecciona los docentes,
etc. En este esquema de gobierno y organización, los maestros tienen el rol de meros ejecutores
de políticas diseñadas por los distintos niveles de gobierno que prescriben lo que el docente tiene
que enseñar y el modo en que debe hacerlo.

Desde la organización del sistema educativo nacional, la fijación y el control del currículum fue-
una atribución del Estado nacional y de las provincias. Hasta la década de 1960, el Concejo
Nacional de Educación fue el organismo que establecía las normas en materia de contenidos y
métodos de enseñanza para el nivel primario. El consejo Nacional de Educación diseñaba un
currículum único para todas las escuelas que dependían de la Nación.

En la tradición centralizadora, la supervisión sobre la tarea de los maestros y los profesores es

estricta, continua y sistemática. Los docentes son constantemente vigilados por la dirección de la
escuela y por el supervisor correspondiente; se controla el contenido y los métodos de enseñanza
hasta en sus mínimos detalles. Las planificaciones son revisadas día por día, las clases son
observadas y los cuadernos y las carpetas son analizados, ya que dejan constancias diaria y
cotidiana de la tarea realizada. A partir de 1920, los cuadernos de clase de la escuela primaria
serán uno de los dispositivos de vigilancia más utilizados para controlar lo enseñado.

En 1925, se señala:

“El cuaderno único sirve para controlar: a) Si la clase ha sido enseñada y ejercitada
suficientemente; b) el proceso metodológico seguido en la enseñanza; c) si la obra educativa-
fundamental para la escuela- ha sido realizada en cada caso.”

“¿Qué deberá revisar el director?: a)las ´concordancias´ entre el cuaderno de tópicos del día
anterior y las ´constancias´ del cuaderno único en el mismo día; b) si las síntesis y los ejercicios del
cuaderno único son los que previamente han sido aprobados por la dirección; c) si la ejercitación
y el procedimiento seguidos corresponden a los métodos y sistemas de labor convenida para cada
caso; d) revisara luego, el cuaderno único de cada niño para conocer: su aseo, conservación, la
prolijidad creciente….´´ , etc.

Los libros de tópico o temas o las carpetas didácticas sirven a los docentes para organizar su tarea,
son elementos centrales para la vigilancia sobre el trabajo realizado.

La Regulación del Currículum y la Tarea Docente en un Modelo Descentralizado

Este segundo modelo de organización y gestión del sistema educativo y el currículum es bien
diferente del anterior pues parte de su supuesto antagónico. En primer lugar, los ministerios u
oficinas públicas encargadas de gobernar el sistema escolar definen reglas mínimas de
funcionamiento. No reglamentan ni fijan todo lo que se debe hacer. Los contenidos y los métodos
de enseñanza no se establecen a partir de un currículum único, un modelo igual para todos.

En consecuencia, en este modelo el currículum no se regula sobre la base de un molde único y

centralizado que establece de manera exhaustiva y detallada lo que todos los docentes tienen que
enseñar. El qué y el comó enseñar se organiza y se gestiona, fundamentalmente, sobre la base de
la iniciativa local e institucional. En una versión “pura” de descentralización, son las instituciones
escolares, en función de sus prioridades y necesidades, encargadas de organizar y gestionar el
currículo a partir de definiciones oficiales mínimas. No habría un currículo único para todos o un
currículum modelo en función del cual se organizan los demás. En una versión descentralizadora
“moderada”, cada Estado (provincial, municipal) propondrá un diseño del currículum que deje
considerables márgenes a las escuelas para tomar decisiones respecto de los contenidos a ser
enseñados.

En la línea de organización, el maestro y el profesor ya no son meros ejecutores de una tarea que
ha sido diseñada por otros hasta en sus mínimos detalles. El docente, formando parte de un
equipo de trabajo, tiene una importante cuota de decisión sobre los contenidos a ser enseñados. A
partir de contenidos básicos y generales define lo que conviene enseñar en su escuela y el modo
de hacerlo (secuencia de los contenidos, ritmo y estrategias de enseñanza).
El control de la tarea ya no se realiza a partir de una vigilancia continua y sistemática sobre el
docente sino sobre los resultados del aprendizaje. El cuaderno deja de ocupar un lugar de
privilegio como dispositivo de control en la escuela primaria.

Este modelo descentralizado-descentralizador, que apunta al desarrollo de la autonomía de las

partes componentes, traduce en el sistema escolar los nuevos modos de trabajo industrial de
origen japonés- llamado sistema Oh-no o Toyota- que intenta reducir la distancia entre quienes
planifican y quienes ejecutan. De acuerdo con los principios del “toyotismo”, la producción se basa
en el trabajo en equipo. El funcionamiento del equipo es autónomo en la medida que realice
eficientemente la tarea que le fue encomendada. Lo que se controla no es, la ejecución de la tarea
sino la calidad del producto obtenido. Esto es lo que los defensores del modelo descentralizador
aspiran a realizar en las escuelas.

Este es el caso de la Argentina. El primer modelo puede identificarse claramente en nuestro país
entre fines del siglo XIX y la década del ochenta del siglo XX. El segundo modelo se estaría
conformando-muy lentamente- en la actualidad.

Pero el caso argentino es solo entre muchos otros. La historia curricular anglosajona (Estados
Unidos, Gran Bretaña) por ejemplo no desarrollo el primer modelo aquí descripto. Por el contrario,
la descentralización es parte de la tradición de estos países. Lo que en esos países varía a lo largo
del tiempo son las formas de la regulación y el gobierno dentro de un sistema descentralizado. Por
eso podemos afirmar que en la Argentina – en comparación con esos países- sigue teniendo una
forma de regular el currículum esencialmente centralista o centralizadora.

Breve Historia del Currículum en la Argentina

Ya desde principios del siglo XIX, el currículum se convirtió en la Argentina en una cuestión de
Estado. Antes, eran las familias y la iglesia católica quienes decidían sobre estos temas, bajo el
control de la administración colonial española. Será el Estado (la nación y las provincias) el que a
partir de entonces, tomará decisiones significativas respecto de la definición de los métodos y de
los contenidos a ser enseñado. Aunque la familia sigue incidiendo en los contenidos que se le
enseñan a sus hijos y la iglesia continua siendo un actor con gran poder en materia educativa, la
obligatoriedad y la laicidad consagradas por la ley 1420 (Ley de Educación Común, 1840), les quita
el privilegio de ser quienes deciden que y como se debe enseñar.

En la Argentina, las discusiones sobre el contenido a enseñar estuvieron estrechamente

relacionadas con las históricas disputas entre partidarios de un modelo de organización política
federal o unitario y un poder centralizado o descentralizado.

En lo que respecta a la enseñanza primaria, la Constitución Nacional de 1853, determina en su

artículo 5 que las provincias son responsables por este nivel.

Así, desde un punto de vista normativo, la enseñanza primaria se organizo en función de un

modelo político federal. Pero además de estas disposiciones constitucionales, la enseñanza
primaria estuvo, hasta la sanción de la Ley Federal de Educación, regida por una ley de Educación
Común 1420, sancionada en 1884.

En ella establece que la enseñanza primaria debe ser gratuita, gradual y obligatoria para los niños
entre los 6 y los 14 años.

Los contenidos mínimos que se plasmaron en esta ley constituían la puerta de entrada al saber
común definido según los moldes de fines del siglo pasado. Tanto los contenidos a enseñar como
los métodos de enseñanza propuestos eran tomados de modelos europeos o norteamericanos.

Las provincias establecieron sus planes y programa para la educación primaria a partir de estos
mínimos que establecía la ley nacional. La ley brindaba un marco general de organización y un
principio de unidad en materia de contenidos para la escuela primaria argentina. Es justo decir,
que esta ley nacional tuvo como antecedentes varias leyes provinciales ( Buenos Aires, Entre Ríos )
que algunos años antes ya habían consagrado la gratuidad, la obligatoriedad y la laicidad de la
escuela primaria.

Pero además de este principio de unidad que garantizaba la ley 1420, los organismos tradicionales
(el Ministerio de Cultura y Educación y/o el Consejo de Educación) impusieron su poder y
autoridad en las decisiones respecto del que y del cómo enseñar. Las disposiciones
constitucionales que consagraba el federalismo político, el gobierno efectivo del sistema era
centralizador. Federalismo en lo político-legal pero centralismo en los hechos: ese fue el modo en
que se desarrollo el sistema educativo argentino.

En el sistema educativo argentino, durante cien años, las normas oficiales que pautaban los fines,
los objetivos, los temas, los contenidos, las asignaturas, los procedimientos de enseñanza fueron
los planes de estudio y los programas de enseñanza. Este tipo de documentos es característico de
los sistemas educativos centralizados, con importante injerencia del Estado en la definición de las
normas de enseñanza. Estas normas era promulgadas por el Consejo Nacional de Educación, por
los Consejos Provinciales de Educación y/o por los Ministerios de Educación.

Hasta la década de 1960, El consejo Nacional de Educación establecía planes generales que debían
ser adaptados por los Consejos Provinciales. Al mismo tiempo, elaboraba los planes y los
programas para la Capital y los Territorios Nacionales.

En la Argentina, hasta fines de la mencionada década no se hablaba de currículum sino planes de

estudio y de programas. Por lo general, se trataba de documentos bastantesdetallados, que
dejaban pocos elementos librados a la decisión del maestro y de la escuela

A partir de las décadas de 1960 y 1970, comienzan a producirse una serie de reformas que
apuntan a consolidar un nuevo modelo organizativo para el sistema educativo. En 1979, se
transfieren las escuelas primarias nacionales a las provincias. Al comenzar la década de 1990 se
transfieren las escuelas medias y las instituciones de educación superior.
Hoy las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires tienen la responsabilidad de gobernar y
de elaborar los currículos. La normativa actual, basada en la Ley Federal de Educación, avanza en
la tendencia federalista de organización que brinde mayor nivel de decisión a las escuelas respecto
del que y el como enseñar.

¿Qué son los Contenidos Básicos Comunes?

Pese a que las provincias y la Ciudad de Buenos Aires tienen la atribución de fijar su currículum, en
la Ley Federal se resolvió establecer un marco curricular nacional.

La Ley Federal de Educación establece en su articulo 53 inciso b, la conveniencia de contar con

marco curricular Común, con validez en todo el territorio nacional.

Los Contenidos Básicos Comunes son “comunes” para todas las personas que asistan a los
establecimientos educativos de un determinado nivel. Los Contenidos Básicos Comunes son
“básicos” en la medida en que se presentan como el núcleo de elementos culturales que
integraran la tarea educativa en todo el país. Son la matriz a partir de la cual cada provincia y la
Ciudad Autónoma de Buenos Aires deciden su propio currículum y, luego, cada escuela organiza su
propio proyecto institucional. En síntesis, el proceso de transformación actual del currículum
postula tres niveles de concreción, tres instancias de decisión y planificación del que y el como
enseñar:

El nivel nacional, el nivel jurisdiccional y el nivel institucional.

El primer nivel corresponde al Estado nacional donde se establecieron los Contenidos Básicos
Comunes (redactados con la participación de las provincias y la Ciudad de Buenos Aires y
aprobados por el Consejo Federal de Cultura y Educación).

El segundo nivel corresponde a las provincias. Partiendo de los CBC, cada jurisdicción organiza su
propio diseño del currículum.

El tercer nivel es institucional. Se afirma la necesidad de que cada institución formule un proyecto
curricular e institucional propio, que debe garantizar y enriquecer lo establecido en los niveles
nacional y jurisdiccional.

A partir de estos elementos advertimos que se propone una solución intermedia, de compromiso
entre el modelo descentralizador y la tradición centralista argentina respecto del currículum. Pese
a la federalizacion y la descentralización del sistema, el Estado nacional conserva poder de regular
el currículum.

¿Cómo se Estructuran los Contenidos Básicos Comunes?

Los Contenidos Básicos Comunes vigente hoy en nuestro país presentan las siguientes
características:
•Se agrupan según el nivel de la enseñanza al que se destinan. Hay “Contenidos Básicos
Comunes para el Nivel Inicial”, “Contenidos Básicos Comunes para la Educación General Básica”,
“Contenidos Básicos Comunes para la educación Polimodal”. También se han establecido
“Contenidos Básicos Comunes para la Formación Docente”.

•Están organizados por ciclos y no por grados o años de escolaridad. Por ejemplo, para la
Educación General Básica, se agruparon los Contenidos Básicos Comunes en tres ciclos de tres
años cada una.

•En cada nivel y ciclo, los contenidos se agrupan en campos disciplinares. Por ejemplo, los
campos disciplinares que se incluyen tanto para la Educación General Básica como para la
Educación Polimodal, son:

1. Lengua

2. Matemáticas

3. Ciencias Naturales

4. Ciencias Sociales

5. Educación Artística

6. Educación Física

7. Tecnología

8. Formación Ética y Ciudadana.

En cada uno de estos campos disciplinares los contenidos se agrupan en bloques, teniendo en
cuenta la lógica de las disciplinas.

La organización de los Contenidos Básicos Comunes no define, necesariamente, la organización del

documento curricular jurisdiccional. Cada jurisdicción se encarga de ordenar, secuenciar, agregar
aquellos contenidos que considere importantes para su enseñanza. La forma de estructuración de
los contenidos es decisión de cada provincia.

En los Contenidos Básicos Comunes se distinguen tres tipos de contenidos: los conceptuales, los
procedimentales y los actitudinales. En los CBC para el Nivel Inicial se aclara:

“Los contenidos conceptuales abarcan hechos, conceptos, ideas, interacciones, secuencias,

principios, etc. Los contenidos procedimentales incluyen estrategias, técnicas, habilidades,
destrezas, y se aprenden conjuntamente con los contenidos conceptuales. Los contenidos
actitudinales comprenden valores, actitudes, normas. Estos contenidos se aprenden íntegramente
con conceptos y procedimientos”.
La selección de contenidos se realiza intentando promover en los alumnos la formación de
competencias, entendiendo por tales las capacidades agregadas y complejas que implican no solo
el saber:

“Estos contenidos están orientados a que los alumnos construyan activamente las capacidades
intelectuales para operar con símbolos, ideas, imagines, representaciones, conceptos y otras
abstracciones que constituyen el campo del SABER y del SABER RAZONAR.

También se ha tenido en cuenta el SABER HACER, es decir, aquellas capacidades que apoyándose
en conocimientos intelectuales y valorativos se despliegan en habilidades comunicativas,
tecnológicas y organizacionales.

Y como base de todo ello los contenidos que promueven el desarrollo de valores y actitudes. Lo
que podemos denominar el SABER SER.

De esta manera, SABER, SABER RAZONAR, SABER HACER y SABER SER organizan la propuesta de
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales para el desarrollo de las capacidades
personales y sociales que la escuela debe promover para permitir a nuestros jóvenes participar
como miembros plenos de una sociedad.”

Los criterios para organizar los contenidos Básicos Comunes aprobados por el Consejo Federal de
Cultura y educación son:

a.La significatividad y el reconocimiento social de la importancia de los saberes

seleccionados;

b.La posibilidad de que estos contenidos sirvan como “disparadores” para un tratamiento en
profundidad de gran diversidad de temas;

c. La potencialidad de los contenidos para facilitar una enseñanza integradora;

d.El énfasis en la construcción del saber más que en el afán por incluir cantidades de
información;

e. La posibilidad de efectuar relaciones entre contenidos del mismo ciclo y de otros

ciclos.

Los Libros de Textos, el Estado y el Mercado

Una cuestión que merece ser mencionada es la que plantean los libros de textos en los últimos
años. Mientras las provincias y la ciudad de Buenos Aires decidían sus propias estrategias y
reelaboraban sus contenidos, las editoriales armaron- de acuerdo con los rápidos tiempos del
mercado- nuevas propuestas de manuales y libros escolares en función de los Contenidos Básicos
Comunes. Resultado: los libros escolares se hicieron antes que los currículos provinciales.

Pese a esta momentánea inversión de roles entre el Estado y la acción de los agentes privados,
esta situación parece haber generado una variedad muy significativa en la propuesta editorial.
Aparecieron manuales, libros o textos escolares y libros de ejercicios muy disimiles entre si, que
permiten a las escuelas y a los maestros optar entre distintas ofertas. Hoy pueden hallarse en el
mercado editorial propuestas tradicionales y propuestas actualizadas y renovadoras.

Hasta hace poco, 1983, también estaba centralizada la oferta de estos libros. En este caso no era
porque hubiera una editorial única, sino porque los libros de texto debían ser aprobados por el
Ministerio de Educación para poder ser utilizados en las escuelas.

La Institución Escolar como Nivel de Diseño y Planificación

La definición del qué y del comó enseñar ha sido federalizada, aunque manteniendo una
importante cuota de decisión y regulación en el nivel nacional. Pero federalizar no es un sinónimo
exacto de descentralizar.

Que las provincias controlen y orienten las escuelas que están ubicadas en su territorio no
significa, que se vaya a permitir y alentar la toma de mayores cuotas de decisión por parte de las
escuelas y de los docentes. Este nuevo modo de dar forma al qué y al comó enseñar (la regulación
del currículum) se organiza a partir de los tres niveles de toma de decisiones curriculares que ya
hemos mencionado: nacional, provincial e institucional.

En el nivel institucional, cada escuela efectúa una interpretación y una adecuación del diseño
curricular provincial en función de las necesidades, capacidades y las potencialidades de su
comunidad, de su región, de sus alumnos, de su equipo docente. Las decisiones institucionales en
materia de enseñanza se concretan en el plan o planeamiento institucional (que en nuestro país
han tendido a adoptar el nombre de “Proyecto Educativo Institucional”). Que se reconozca y
aliente a la escuela como un lugar donde se deben tomar decisiones.

A pesar de las medidas que intentan favorecer esta descentralización curricular, la distancia entre
las intenciones de descentralización y la realidad “a descentralizar” no es poca. Un cambio de esta
magnitud y complejidad debe ser acompañado con una serie de transformaciones (buenas
condiciones de trabajo, recursos materiales y económicos, tiempo para que los docentes se
reúnan

Para planificar y estudiar, instalaciones adecuadas) sin las cuales la idea de que la escuela tome
decisiones y asuma responsabilidades no deja de ser una mera declaración de buenas intenciones.

El modelo verticalista y centralizador- que ordeno nuestro sistema educativo durante más de un
siglo- resulta ser poco eficiente, poco útil y poco democrático: no contempla las realidades
específicas de las distintas escuelas; es sumamente burocrático y rígido frente a cualquier intento
de cambio, desalienta la iniciativa y el trabajo en equipo. Dentro de este esquema, muchos
maestros terminan realizando sus planificaciones (anuales, mensuales, semanales y diarias).

En los países centrales, las políticas de cambio curricular de los últimos veinte años han destacado
el rol central que juega la escuela en la mejora del que y el cómo enseñar.
De acuerdo con este nuevo modelo de regulación del currículum:

Las decisiones respecto de que enseñar ya no quedan totalmente en manos del gobierno nacional
o provincial sino que habría mayores grados de libertad y de decisión para la institución escolar.

Se prioriza el trabajo en equipo en cada una de las escuelas.

El objetivo es que cada una de las instituciones educativas adquieran- entre otros aspectos-
mayores niveles de responsabilidad en la determinación de los contenidos a enseñar y su
secuenciación en la determinación de los métodos a emplear.

Trillo Alonso, Felipe y Liliana Sanjurjo (2010) Didáctica para profesores de a pie.
Propuestas para comprender y mejorar la práctica. Homo Sapiens. (selección)

Cap 1: El aula como oportunidad: Aprovechada o perdida

Partimos del enfoque que considera al aula como el meollo de la cuestión docente, porque se
trata del tiempo y el espacio en el que, en nuestras instituciones educativas, mas habitualmente se
concretan el PROCESO DE APRENDIZAJE y el PROCESO DE ENSEÑANZA. En toda clase “pasa algo”,
en el peor de los casos estamos enseñando y los alumnos están aprendiendo formas
RITUALIZADAS de relacionarse con el contenido, formas PASIVAS de aprender.

Entendemos el aula como un espacio con dimensiones afectivas, sociales, epistemológicas y

pedagógicas. Atraviesa por múltiples factores que se articulan de maneras muy diferentes,
provocando situaciones diversas, lo que IMPIDE utilizar RECETAS. El aula tiene como característica:

• La MULTIDIMENSIONALIDAD.

• Singularidad

•Inmediatez, es decir pasan cosas una detrás de otra sin darnos tiempo a tomar decisiones más
pensadas

•Imprevisibilidad, podemos planificar y es necesario pero van a pasar cosas que no

inesperadas.

• Simultaneidad, pasan muchas cosas al mismo tiempo

El trabajo áulico tiene una dimensión epistemológica por cuanto la relación pedagógica esta
siempre mediada por el contenido.

Triada didáctica: Hace referencia a la relación que se establece entre el alumno-docente-

contenido. Su comprensión nos permite visualizar la ausencia de alguno de los elementos, lo que
desvirtúa la relación pedagógica.
Algunos docentes preponderan los aspectos socio-afectivos y dejan de lado el contenido.
Establecen relaciones que no son estrictamente pedagógicas sino afectivas, necesarias pero no
suficientes.

Si el docente solo se preocupa por el contenido, olvidándose que su tarea es lograr que el alumno
lo comprensa, también se establece una relación pedagógica desvirtuada. Si el docente no
modifica su programa en relación con el alumno, la intervención docente está ausente.

La relación pedagógica es siempre de tres. Es a la vez social, epistemológica y pedagógica, el aula

es el espacio y el tiempo donde se concreta esta relación. Esta tarea no termina ahí sino que la
tarea docente inicia desde el momento en que planifica su práctica. Esta es una conversación que
el docente entabla con su práctica (Shulman 1989)

En este capítulo se habla del momento de la conversación interactivo (el aula), en relación al
concepto de triada didáctica está el de transposición didáctica, entendida como el proceso a
través del cual el docente logra que el contenido científico se transforme en contenido a enseñar y
en contenido aprendido sin que sea deformado.

Definición de Frigerio (1992/32): La trasposición didáctica se refiere al proceso de transposiciones

adaptativas por el cual el conocimiento erudito se constituye en conocimiento u objeto a enseñar
y este en objeto de enseñanza o conocimiento enseñado.

Para poder llevar a cabo una buena transposición didáctica es necesario que el docente se haya
apropiado comprensivamente del contenido, pueda elaborarlo didácticamente didácticamente
(diferenciarlo de otros, organizarlo, relacionarlo, dar buenos ejemplos, hacer buenas preguntas,
proponer actividades potentes) y se adecue al contexto.

El docente debe prepararse en distintos tipos de conocimiento:

• Conocimiento comprensivo del contenido a enseñar

• Conocimiento acerca de la enseñanza y del aprendizaje

•Conocimiento del contexto micro del alumno y macro (sociedad, país, mundo
contemporáneo)

Coincidiendo con Litwin, entienden por buena enseñanza aquella que propone y provoca
PROCESO REFELXIVOS, genera el aprendizaje de RELACIONES ACTIVA con el conocimiento, busca la
comprensión y apropiación significativa por parte de nuestros alumnos.

Dimensiones de la enseñanza:

•Ética: Comprende la actitud de todo buen docente que tiene en cuenta que sus alumnos son
personas que merecen el mayor de los respetos, asume el compromiso de que puedan crecer y
mejorar como personas. Ayuda a que la escuela sea un dispositivo más para el cambio y la mejora
y no un medio para la agudización de la marginalidad y la reproducción social.
•Epistemológica: El docente no debe solo saber el contenido a enseñar sino también como
organizarlo, saber acerca del proceso de construcción histórica del mismo. Por ej: Cuales fueron
los obstáculos epistemológicos que se encontraron en las comunidades científicas para su
desarrollo.

oObstáculos pedagógicos y epistemológicos (Bachelard) Conocimientos previos provenientes del

conocimiento vulgar, que resisten a ser abandonados y que se constituyen en una dificultad para
la comprensión del conocimiento científico, (pedagógicos). Los obstáculos epistemológicos son
aquellas concepciones que en el desarrollo de la ciencia se han comportado como verdaderos
escollos para el avance del conocimiento científico. Por ejemplo la teoría de que la tierra gira
alrededor del sol.

oDisponer si recurrimos a un procedimiento de inducción o deducción para enseñar un

contenido es una decisión didáctica de suma importancia.

• Técnica

Capitulo dos: Aclaremos: ¿Técnica?, ¿Procedimientos?, ¿Estrategias?, ¿Recursos? Comprender qué

hace el profesor en el aula.

Diversos dispositivos utiliza el docente para organizar y concretar sus clases.

•Dispositivos: Espacios, instrumentos, mecanismos o engranajes que faciliten, favorezcan o

puedan ser utilizados para la concreción de un proyecto o resolución de alguna problemática.

•Técnica: Conjunto de procedimientos predeterminados para implementar una acción, basada

en conocimientos teóricos- prácticos.

•Recursos: apoyaturas materiales de la enseñanza (pizarrón, películas, textos, etc) No

obstante, a veces lo encontramos utilizado genéricamente como dispositivo.

•Estrategia: Posibilidad de coordinar diversas acciones, de tal manera que el efecto no es mera
suma de las partes. Es el conjuntos de procesos y secuencias didácticas que el docente va
regulando para concretar los objetivos previstos es sus clases.

Capítulo 3: Conocer a los estudiantes: comprender el aprendizaje en el aula

La didáctica, como conocimiento sistemático acerca de la enseñanza tuvo un desarrollo

especialmente normativo. Es decir, se esperaba que desde ella se nos dijera como hacer, se nos
ofrecieran recetas aplicables a toda situación de enseñanza, sea cual sea el grupo y el contenido.

Concepciones del aprendizaje (Desde la psicología, no confundir con teorías del curriculum)

Visión tradicional: Se establece una relación lineal y mecánica entre teoría del aprendizaje y
técnicas a aplicar. La teoría conductista acerca del aprendizaje y lo que conocemos por tecnicismo
o Pedagogía por objetivos agudizo esta concepción LINEAL Y MECANICA de la enseñanza.
Debido a las características mencionadas en el cap. 1 (singularidad, imprevisibilidad, etc.) sabemos
que las recetas no sirven. No es posible aplicar reglas, sino tenemos que tener principios cuando
armamos nuestras propias construcciones metodológicas. Tenemos que abandonar recetas y
recuperar principios.

La didáctica tendrá asi una dimensión normativa per también una teórica. Nos aportara conceptos
y teorías que nos permitirán comprender más acerca de la enseñanza, pero también principios que
orientaran la práctica.

Constructivismos: Teoría superadora acerca del aprendizaje por cuanto explica como procedemos
cuando aprendemos conocimientos complejos. El conductismo se ha reducido al estudio de
aprendizajes mecánicos, cometiendo el error de extender ese modelo a todo tipo de aprendizaje.
En cambio, el constructivismo profundiza el proceso de construcción de nuestras estructuras
cognitivas y de los conocimientos complejos, con lo cual hecha luz acerca de cómo se produce ese
proceso y sienta las bases para elaborar propuestas de como orientarlo.

Conceptos clave:

Piaget: Sienta las bases de la concepción constructivista de aprendizaje.

Entendemos por constructivismo toda concepción que parta de comprender al aprendizaje como
un proceso en el cual el sujeto, en interacción con el entorno, va construyendo representaciones,
teorías acerca del mismo. Proceso que permite adquirir la capacidad de relacionar la información
entrante con la experiencia previa a fin de extraer significados personales que a su vez permitan
regular intencionalmente la conducta.

Principios didácticos:

•Sujetos activos en el proceso de aprendizaje, actividad como participación cognitiva en el

proceso.

•Docente debe utilizar dispositivos que pongan en funcionamiento las estructuras cognitivas
del alumno, que intenten provocar interés, que enganchen de tal manera que los alumnos
se disponga a pensar en lo que estamos hablando.

• Necesaria interacción de quien aprende con los contenidos.

• Aprender es un proceso que requiere tiempo, distinguir etapas, planificación.

En esa interacción el sujeto lleva a cabo un proceso de ADAPTACION al medio. Trata de asimilar el
medio a sus estructurar cognitivas, trata de mirar el mundo a través de las lentes con las que
cuenta y cuando no le resultan suficientes acomoda las mismas a la nueva situación. En esa
acomodación se generan nuevas estructuras, se construyen nuevos conocimientos.
Concepción del conocimiento: realismo crítico. Realismo porque considera que la realidad existe
independientemente del sujeto que la conoce. Pero el conocimiento no es una copia fiel de esa
realidad, sino sucesivas aproximaciones a la comprensión de la misma.

Principios orientadores de la enseñanza:

•Nuestros alumnos no son fotocopiadoras que registran todo lo que le mostramos o

decimos

•Distinguir cuando un contenido escolar va a ser asimilado a través de las estructuras con las
que cuentan nuestros alumnos y cuando requerirá reacomodarlos.

•Los dispositivos y actividades que propongamos serán distintos si esperamos que un

contenido se comprenda o queremos que se afiance.

• No podemos seguir adelante si los contenidos no han sido aprendidos.

• Debemos producir desequilibrios cognitivos para que se aprenda un nuevo

contenido.

Desequilibrio cognitivo: Desajuste que se produce cuando el nuevo contenido no puede ser
asimilado a las estructuras con las que cuentan nuestros alumnos.

Ideas previas:

• Espontaneas

• Compartidas: Por estar insertos en un contexto determinado, en una cultura

común.

• Muchas de ellas son científicamente incorrectas

• Muchas de ellas son incoherentes

• Son ubicuas, pueden ser utilizadas en diferentes situaciones

•Resultan operativas, porque le permiten al sujeto que las sostiene resolver diversas
situaciones, son funcionales.

• Son resistentes al cambio, ya que resultan significativas para quien las sostiene.

Error constructivo: Aquel que se comete por estar aplicando teorías parciales al análisis de una
totalidad. No son producto de falta de teoría, sino de presencia de ella.

Lo trabajado hasta aquí evidencia que el constructivismo ayudo a trasparentar la caja negra,
utilizando al respecto lo que consideramos una analogía superadora: las estructuras cognitivas
como redes.
Cuando aprendemos algo nuevo nadie lo pone en nuestra cabeza, sino que lo relacionamos con
conocimientos previos, encontramos semejanzas, lo diferenciamos, lo vamos amasando como un
nuevo concepto, procedimiento o teoría.

Concebir las estructuras cognitivas como red resulta orientador para nuestras decisiones
didácticas:

•Es necesario ayudarles a establecer relaciones, encontrar similitudes y diferencias,

construir el nuevo conocimiento.

• Cuando en la red hay tejidas teorías vulgares hay que destejerlas.

•Si no se destejen los contenidos escolares son una red alternativa para responder a las tareas
escolares.

Entender al aprendizaje como SIGNIFICATIVO es verlo como la posibilidad de establecer relaciones

entre lo que se sabe y lo que se pretende aprender. Ausubel, el autor del concepto de aprendizaje
significativo, también realiza aportes sobre la organización jerárquica del mismo.

El concepto de zona de desarrollo próximo aportado por VIGOTSKY, nos aclara la distinción entre
nivel de desarrollo efectivo, que está dado por lo que el sujeto hace de manera autónoma, y un
nivel de desarrollo potencial que está constituido por lo que el sujeto es capaz de hacer con ayuda
de otras personas, con instrumentos mediadores.

“Es necesario que el docente trabaje en esa zona ya que ello posibilitara que lo alumnos
construyan algo nuevo, otorgándole significatividad a partir de lo que ya saben “ Vigotsky

Cap 4: Conocer la organización: comprender la interacción del aula.

Cooperación: capacidad que en determinado momento del desarrollo adquieren los niños de
operar con otros, de descentrarse, confrontar, de ponerse en otros lugares, lo que les posibilita el
desarrollo del pensamiento operativo.

Vigotsky enfatiza la influencia de lo social en el proceso de aprendizaje, señalando que las

condiciones en las que este se produce pueden favorecerlo u obturarlo.

• Cooperar tienen un valor incuestionable en la construcción de conceptos, teorías.

•Negociar significados supone un proceso de confrontación entre los significados

construidos individual y socialmente.

Conceptos sobre la problematización de lo grupal en el aula:

•Tradicional: Se entendió la problemática exclusivamente desde la dimensión técnica. La

enseñanza suponía aplicar técnicas grupales, como algo externo al funcionamiento del grupo-
clase.
•Estructuralismo: Los grupos son más que la suma de sus partes. Desde esta perspectiva se
entendió lo grupal no solo como algo más que la suma de sus partes, sino poniendo el acento en el
grupo como una COSNTRUCCION EN CURSO, con una dinámica propia que es necesario reconocer.
El grupo así entendido no es seriación, es un espacio de encuentro entre lo individua y lo social,
incluye tanto la dimensión afectiva como la cognitiva, los sujetos, las interrelaciones, la
organización, tanto los aspectos formales y explícitos como los implícitos, tanto las rutinas como el
cambio y el conflicto, ya que se reconocen que reúne a personas con intereses afines pero
también diferentes y muchas veces contrapuestos.

Tener en cuenta lo grupal es más que hacer trabajar a los alumnos con una técnica especifica. Es
reconocer si el grupo de alumnos a nuestro cargo en tal o solo es una seriación y qué dinámicas se
han ido generando en la historia o devenir de ese grupo.

La falta de conciencia en relación a los aspectos grupales puede provocar según Souto:

•Didácticas no grupales: La intervención del docente no solo no ayuda al desarrollo grupal, sino
que el mismo se ve obstruido.

• Antigrupo

Los enfoques que ponen énfasis en el grupo no como cosa sino como construcción permiten
preguntarnos su cuando nos encontramos con agrupamientos serializados en nuestras clases se
debe a que algunos grupos son así por “naturaleza” o tiene que ver con los dispositivos
implementados y con las concepciones que prevalecieron en la escuela.

Características del grupo clase (Algunas según Souto)

• Posee dinámica propia

• Grupo formal con obligaciones impuestas institucionalmente

• Se organiza en torno a un líder con una posición central

• Está conformado por miembros seleccionados de criterios prefijados

• Muchos miembros

El desafío es prepararnos teórica y prácticamente para modificar algunas situaciones y potenciar

otras.

Técnicas grupales:

•Pequeño grupo de trabajo: Conformar grupos de cuatro a seis integrantes para llevar a cabo
una tarea, guiada por consignas.
•Torbellino de ideas: Con un disparador inicial se vaya registrando lo que el mismo sugiere o
despierta en nuestros alumnos. Bueno para ver las ideas previas.

•Cuchicheo: conformación de pequeños grupos (2) que se reúnen en un corto tiempo para hablar
libremente de un tema.

• Foro: Debate en grupo grande

•Mesa redonda: Equipo de expertos que sostienen diversos puntos de vista sobre una
temática y exponen ante un auditorio que participara después con preguntas u opiniones.

•Panel: Grupo de 4 o 6 expertos que se reúnen a conversar de un tema ante un auditorio. Pero
se diferencia de la mesa redonda ya que es más espontaneo e informal.

• Simposio: Grupo que expone sobre investigaciones

• Phillips 66: Grupos de 6 personas que trabajaran durante 6 minutos.

• Dramatizaciones

• Seminario: proyecto de investigación

• Taller

• Pequeños grupos autogestionarios

Lo importante es siempre acordar un encuadre del trabajo y centralizar en la tarea.

Cap 5: Conocer al profesor: comprender la enseñanza en el aula.

Competencias: Una capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo
de situación (Perrenud)

Cuatro aspectos que caracterizan las competencias:

• Las competencias no son en sí mismas conocimientos, habilidades o actitudes.

• Esta movilización solo resulta pertinente en situación

• El ejercicio de la competencia pasa por operaciones mentales complejas.

•Las competencias profesionales se crean en la formación pero también en la vida

cotidiana.

La propuesta de organización y explicación de las competencias docentes puede entenderse como

una contribución al debate sobre el perfil del nuevo oficio; muestra más el horizonte hacia el cual
dirigir nuestras acciones profesionales que en una realidad vigente.

Competencias relacionadas con la organización de la clase:

• Trabajo en equipo

• Participar en la gestión de la escuela

• Informar e implicar a los padres

• Afrontar los deberes y dilemas éticos en la profesión

• Organizar la propia formación continua

Parece teóricamente obvio que una competencia docente es organizar y animar situaciones de
aprendizaje, sin embargo muchas veces nos encontramos con docentes que ni siquiera
demuestran conciencia que para llevar a cabo el aprendizaje no basta con recitar lecciones , sino
que es necesario DISEÑAR, COSNTRUIR DISPOSITIVOS,CONTROLAR, REORIENTAR EL APRENDIZAJE
DE NEUSTROS ALUMNOS.

Para poder movilizar y animar situaciones es necesario:

•conocer a través de una disciplina determinada los contenidos a enseñar y su traducción a

objetivos de aprendizaje.

•Debemos trabajar a partir de las representaciones de nuestros estudiantes, utilizar el dialogo

para conocerlas.

• Trabajar a partir de los errores y de los obstáculos en el aprendizaje

•Construir y planificar dispositivos y secuencias didácticas, el aprendizaje no es producto del

azar sino que depende de nuestras intervenciones.

•Implicar a los alumnos en actividades de investigación, lo que consiste en hacer accesible y

deseable su propia relación con el saber y con la investigación.

• Utilizar nuevas tecnologías

La buena enseñanza es aquella que acepta el desafío de trabajar con las dificultades y con las
diferencias. Si aprender no fuera un problema, no harían faltas escuelas y docentes que sepan
cómo resolverlo.

Cap: comprender la toma de decisiones en el aula:

Construcción metodológica: reconocer al docente como sujeto que asume la tarea de elaborar una
propuestas de enseñanza en la cual la construcción metodológica deviene fruto de un acto
singularmente creativo de articulación entre la lógica disciplinar, las posibilidades de apropiación
de esta por parte de sujetos y las situaciones y los contextos particulares que constituyen los
ámbitos donde ambas lógicas se entrecruzan” (Edelstein 1999:85)
Ser compositor de la clase supone estar atento, predispuesto para rastrear y crear
permanentemente oportunidades con el objetivo de hacer las clases mas interesantes.

DOCUMENTO DE CÁTEDRA:

Lucero, María Teresa; Brandi, Lía Stella (2002). La Didáctica y el diseño curricular de
aula. Documento de Cátedra. Facultad de Filosofía y Letras. Universidad Nacional de Cuyo.
Mendoza. .(digitalizado)

Elementos del curriculum y los enfoques teóricos

Perspectiva técnica: el curriculum es como texto, racionalidad instrumental interesa

prescribir y tecnificar el proceso de enseñanza- aprendizaje.

Incluye:

1. Prescripción y anticipación de resultados de la enseñanza (objetivos)

2.Medio para alcanzar los objetivos prefijados (contenidos, métodos y técnicas, tareas
escolares, modo de interacción social).

3. Evaluación como comprobación del logro de los objetivos.

Concepción técnica de la enseñanza: significa programar, realizar y evaluar el proceso de

aprendizaje. Orientada al control de procesos; al logro de objetivos y a la medición del
rendimiento.

Tiende a valorar más el “cómo” se enseña el “qué” y el”para qué” se enseña.

Objetivos:

Propone la operacionalidad de los objetivos, proceso de especificación. Según el grado de

abstracción de la conducta.

El criterio de verificación del logro de objetivos, se formula teniendo en cuenta, las cognitivas,
afectivas y psicomotriz, de las corrientes conductivas.

Contenidos fundamentales: conceptual y metodológico.

Importa que los alumnos sean eficientes desde sus patrones de conductas previamente definidos
como deseables, sin atender a las especificidades de los contenidos que se trabajen.

Perspectiva práctica: el curriculum responde a la racionalidad interpretativa. Incluye además de los

aspectos manifiestos y estructurales, los aspectos prácticos, procesuales; es decir, lo que
afectivamente ocurre en la práctica pedagógica. Interesa comprender y transformar el proceso de
enseñanza- aprendizaje.
Perspectiva crítica: el curriculum es una espacio o fuerza del poder, desde el que es posible
resistir, producir o reproducir cultura. Es una síntesis cultural y un ámbito de conflicto que
conviven conformaciones culturales diferentes que luchan por imponer sus visiones de mundo y
vida.

La enseñanza: es una práctica social, histórica y cultural que se orienta a valores. Es un proceso de
análisis crítico y de resignificación del orden social y cultural, para el logro de la emancipación
personal y social.

Marco referencia:

•Propósito: el por qué y el para qué de la propuesta. ( relevancia social y cultural del
conocimiento)

• Enfoque, perspectiva, corriente teórica.

• La lógica didáctica del trabajo en aulas.

• Las condiciones de partida, tanto de los actores como del contexto.

Objetivos: los objetivos del curso aclaran la relación existente entre las escuelas y el orden social
general.

• Macroobjetivos:

Diferenciar entre conocimiento directivo (se ocupa de los fines) y conocimiento productivo
(se ocupa de los medios)

Aplicar el curriculum oculto como aquellas normas, valores y creencias no explícitas que se
transmiten a los estudiantes a través de las estructuras subyacentes de una clase.

Ayudar a los estudiantes a desarrollar una conciencia crítica y política.

• Microobjetivos:

Representa los objetivos tradicionales de la clase.

Contenidos.

Construcción intersubjetiva de significados.

Relación teórica práctica.

Doble estructura disciplinar: sustantiva y metodológica

Conocimiento situado, contextualizado, plural, accesible a todos.

Criterios de selección.
 Relevancia socio- cultural y relevancia política.

Presentación:

Problemas de resolver; hipótesis a comprobar; proyectos de investigación; proyecto de acción

comunitaria; etc.

Tareas de enseñanza: modo de actuar en el aula, vinculados con el conocimiento:

Objeto de estudio

Repertorio de estrategias.

Características de grupo

Recursos disponibles

Modo de aprendizajes.

Evaluación.

Perspectiva compresiva

Evaluación cualitativa

El interés centrado en lo
singular, lo particular.

Interesan los significados que los alumnos otorgan a sus procesos de aprendizaje, sus
motivaciones y actitudes.

Evaluación de

procesos Valor de la

subjetividad.

Secuencia de
evaluación.

1. recoger datos de forma

precisa y prolongada.

2. utilizar métodos
adecuados

3. someter los datos a la

interpretación y el
análisis

4. discutir los datos de

forma abierta y
colegiada.

5. poner por escrito la

reflexión.
 DOCUMENTO DE CÁTEDRA. (2014) ¿Por qué es necesario cambiar la formación docente?
Dispositivos para la formación: una opción epistemológica, una construcción metodológica. Prof.
Silvia Sosa de Esteves. NO NOS PARECE RELEVANTE

BIBLIOGRAFÍA DE CONSULTA OPCIONAL.

Becker Soares, Magda. (1985). Didáctica. Una disciplina en busca de su identidad.

Revista A.N.D.E., año 5. N° 9, pág. 39-42. (Mimeo)

Didáctica sufre CRISIS DE IDENTIDAD

Revisión de la didáctica es la que ha denunciado el carácter ideológico de la práctica

pedagógica, consecuencia de su contextualización histórica y político-social, no halla cómo no
cuestionar una disciplina que consiste en un contenido exclusivamente instrumental, normativo
y pretendidamente neutro.

1er momento: DIDÁCTICA Organizada como un cuerpo de doctrina de prescripción.

Artificio universal para enseñar todo a todos. A partir de allí la Didáctica no ha sido otra cosa sino
un conjunto de normas, recursos y procedimientos que deben informar y orientar la actuación de
los profesores.

¿Cómo se construyó la Didáctica?

La consecuencia es que la Didáctica no ha sido más que una disciplina prescriptiva,

normativa, que se fundamenta en modelos teóricos preestablecidos no construidos a partir de la
investigación y del análisis de la práctica para la cual pretende prescribir.

Cuál es el objeto de estudio de la

Didáctica Proceso de enseñanza –

aprendizaje

Reconocimiento de que enseñanza es un fenómeno independiente del aprendizaje, con

características propias, con una especificidad que la torna legítima como objeto de estudio y de
investigación.

La Didáctica va siempre a buscar prestados conocimientos y resultados de investigación

de otras ciencias que estudian otros fenómenos o estudian apenas determinadas facetas de un
fenómeno que ella debería aprehender en su totalidad. La investigación es la que procura
intervenir en el proceso de enseñanza – aprendizaje para verificar como prescribir mejor, normas
y procedimientos, siempre de carácter prescriptivo-normativo.

Cuál es el objeto de estudio de la Didáctica

Proceso de enseñanza – aprendizaje

Reconocimiento de que enseñanza es un fenómeno independiente del aprendizaje, con
características propias, con una especificidad que la torna legítima como objeto de estudio y de
investigación.

La Didáctica va siempre a buscar prestados conocimientos y resultados de investigación de otras

ciencias que estudian otros fenómenos o estudian apenas determinadas facetas de un fenómeno
que ella debería aprehender en su totalidad. La investigación es la que procura intervenir en el
proceso de enseñanza – aprendizaje para verificar como prescribir mejor, normas y
procedimientos, siempre de carácter prescriptivo-normativo.

Las didácticas especiales son las que pueden y deben tener como OBJETO DE ESTUDIO el proceso
de enseñanza- aprendizaje de determinados contenidos: ellas pueden y deben tener carácter
prescriptivo, normativo

Terigi, Flavia. (1993). Desarrollo y evaluación del curriculum. Dirección Nacional de Gestión de
Programas y Proyectos. Ministerio de Educación y Cultura. Argentina.

El campo del curriculum escolar ha ido ganado espacio en la literatura a partir de as

conceptualizaciones de la década del 60. Por entonces, el termino curriculum (en particular en la
producción estadounidense) comenzó a invadir la literatura pedagógica, al amparo de las
conceptualizaciones que buscaban sustituir la vieja expresión planes de estudio por otra que
abarcara, no solo los documentos oficiales en los que se prescribía lo que debía enseñarse, sino
también el conjunto de procesos que determinaban que era lo efectivamente enseñado.

Cualquier aproximación a la producción reunida desde entonces acerca del curriculum permite
formular una doble constatación.

1) Que el campo presenta una enorme cantidad de producciones

2)Que estas agregan, al impacto de su número, la complejidad resultante de cubrir una gama
variadísima de cuestiones.

Multiplicación de las producciones sobre el curriculum:

Un primer rasgo de la situación del campo del curriculum en los años recientes es a multiplicación
de libros, artículos referidos al tema en publicaciones periódicas sobre educación. Referidos al
curriculum, o a algún aspecto especifico del mismo.

El debate curricular ocupa hoy por hoy a una serie de instituciones y personajes cuya variadísima
ubicación geográfica puede sintetizarse e tres centros:

El eje Estados Unidos/Gran Bretaña: Estados unidos como el ámbito de surgimiento de la

problemática curricular. Gran Bretaña ha sido el ámbito de constitución de la llamada “nueva
sociología de la educación”
El eje España/países de América Latina: España ha producido en la última década un cambio
cualitativo en el tratamiento de la problemática pedagógica en el circuito de habla hispana. En la
producción latinoamericana, interesa citar a México.

El caso australiano: Australia se ha incorporado recientemente al circuito académico de discusión

curricular, con publicaciones fuertemente innovadoras desde el punto de vista conceptual.

Respecto de la producción curricular en la Argentina, aunque no existen aun publicaciones

especializadas sobre el tema, lo que constituye un dato importante respecto del desarrollo del
campo, cabe destacar que se trata de una temática presente desde hace tiempo en los ámbitos
académicos. Por otra parte interesa señalar que se registran múltiples experiencias de diseños
curriculares, y algunos trabajos de evaluación curricular y de investigación sobre procesos de
implementación de cambios curriculares.

Diversidad temática

Un rastreo puntal de las publicaciones llama inmediatamente la atención sobre la

incorporación
de temáticas cada vez más variadas a la esfera de los “trabajos sobre curriculum”

Polarización temática

La multiplicación y diversificación de las temáticas que, hoy por hoy caen bajo la sombra del
concepto” curriculum”, hacen que el mismo resulte, por excesivo, insuficiente. Es tanto lo que
abarca, que lo abarca todo, o casi todo, lo cual es lo mismo que decir que ha perdido capacidad
discriminativa.

El término curriculum plantea algunos problemas relacionados con su definición. Las acepciones
que se han dado son diversas y a l parecer oscilan entre extremos de interpretación en efecto, al
análisis de las aportaciones hechas a esta área de estudio, la disciplina curricular, permite afirmar
que existen definiciones tan generales, que por lo mismo son vagas y difícilmente aprehensibles.
Como contraparte, hay otras definiciones que por su extrema particularidad resultan restringida y
poco funcionales” (GARCIA y MERCADO, 1984:9)

Podemos decir que las conceptualizaciones acerca del curriculum cubren un arco definido en
términos de una polarización: curriculum como texto vs. Curriculum como todo educativo.

En el primer caso, se homologa el concepto curriculum al de “documento escrito” Cuando los

profesores, por ejemplo, hablan del curriculum, suelen referir a los documentos curriculares en
base a las cuales definen sus programas anuales.

Ejemplos:

“Curriculum estructura o propuesta didáctica, con fundamento legal, donde se establecen

propuestas de trabajo, en termino de objetivos y actividades a realizar. Dicha estructura
generalmente es elaborada por equipo técnicos pero lo ideal sería que se elabore en equipos
docentes, alumnos, con participación de la comunidad”
“Curriculum es el conjunto de normas y actividades sugeridas para el logro de los objetivos a
concretarse dentro de la institución y su integración en la sociedad”:

En el segundo caso, las primeras distinciones entre definición preactiva y realización interactiva del
curriculum, producidas en 1968 por vía del concepto de curriculum oculto (JACKSON, 1991:73),
abrieron paso a un “estiramiento” del concepto de curriculum, que en muchos casos acabo por
homologarse con lo educativo, por vía de sus equivalencias con las ideas de “practica escolar
efectiva”, “aprendizaje real de los alumnos”, etc.

“Hablar del curriculum constituye otra manera de hablar de las practicas educativas de
determinadas instituciones. Esto significa que hemos de buscar el curriculum, no en la estantería
del profesor, sino en las acciones de las personas en la educación” (GRUNDY, 1991:21)

(Curriculum es)… “el esfuerzo total de la escuela para lograr los resultados deseados en las
situaciones escolares y extraescolares” (SAYLOR Y ALEXANDER, citado en DAVINI, 1992:2)

El “estallido” del campo

Diversos análisis consultados coinciden en caracterizar al acampo como un “estallido”

Stephen Kemmis señalo hace poco una ampliación de la equivalencia, de “lo institucional” a “todo
lo educativo”: …”una lectura de la literatura actual sobre el curriculum sugiere que este es un
campo que ha cobrado el conjunto de problemas que en otro tiempo se estudiaba bajo la rúbrica
más genérica de “estudios educativos”

Como consecuencia de la explosión y la aun débil articulación del campo, se reducen

extrapolaciones en los niveles de análisis y definiciones poco consistentes en torno al conjunto de
las problemáticas involucradas en la gruesa categoría “curriculum”. El efecto es paradojal: la
hipertrofia del campo curriculum lo estarían llevando, según varios diagnósticos, a su propia
disolución.

Vale la pena retener que la sensación de hipertrofia del campo es compartida en términos
generales por los analistas. Podemos afirmar que el término curriculum…” lleva consigo tal
polisemia de utilidad y si no se destruye a sí mismo en la multiplicidad de sus aplicaciones”
(DUBET, 1989:519)

¿”Texto” o “todo”? El sentido político de la pregunta

Consecuencias políticas asociadas a identificar al curriculum con cualquiera de los dos polos que
hemos destacado.

Si el curriculum es solo un documento escrito, la responsabilidad de quienes diseñan un apolítica

curricular se circunscribe a modificar los textos escritos.

Si por el contrario, curriculum es todo lo que sucede en la escuela, la disyuntiva que se presenta a
quienes tienen a su cargo el diseños de las políticas curriculares es, o bien multiplicar al infinito las
prescripciones sobre las escuelas, a fin de controlar al mayor número de variables posible o bien
abandonar toda pretensión de eficacia, lo cual conduce a la peligrosa conclusión de que “da lo
mismo cambiar el curriculum o dejarlo igual”, “da lo mismo un curriculum que otro”

Hipótesis acerca del campo y del concepto para que sirvan de herramienta analítica y a la misma
vez para no acabar identificando el curriculum, bien con los textos escritos, bien con todo lp
educativo, es decir, con los polos de la dicotomía que tienen consecuencias teóricas y políticas que
queremos evitar.

Concepto de curriculum que logre simultáneamente:

1) No reducirse a los textos

2) No escurrirse en todo lo educativo

3) Generar criterios para discriminar, entre todas las problemáticas que han terminado por
caer bajo la esfera del “curriculum”, niveles de análisis, pertinencia temática etc.

4)Evaluar críticamente el campo, recuperando los aportes de la producción existente y

señalando vacios a cubrir por el estudio, el desarrollo y la investigación.

De la necesidad de hacer historia:

¿Por qué un estudio histórico sobre el curriculum? Porque tenemos necesidad de

comprender el
presente, este “estallido” que caracteriza hoy el concepto, y entendemos que “seguir la filial
compleja de la procedencia” (FOUCAULT, 1992: 130)

Pero, ¿Qué historia?

Encontrado el origen, el “verdadero“curriculum, seguiría un esfuerzo por separar, de las

“verdaderas” manifestaciones del curriculum, aquellas que los desvían, lo degradan, lo
apartan de
su esencia verdadera.

Ángel Díaz Barriga considera que podemos hablar de curriculum a partir de las connotaciones
específicas que toma el término en la producción estadounidense en la década del 20.

Según Hamilton, debemos ir mas atrás: más precisamente, a Glasgow, en 1633.

“Un punto de partida adecuado sería el Oxford English Dictionary, que localiza la primera
fuente
del curriculum en los registros de la Universidad e Glasgow, de 1633” (HAMILTON, 1991: 197)

Para Marsh el origen del curriculum se remonta a Platón y Aristóteles.

“El término curriculum tiene una larga historia. Fue utilizado por Platón y Aristóteles para describir
los temas enseñados durante el periodo clásico de la civilización griega” (MARSH, citado en
KEMMIS, 1988: 32)
 Si el curriculum es la herramienta pedagógica de la masificación de la sociedad industrial,
hallaremos su origen en los Estados Unidos, a comienzos de siglo, como lo encuentra Díaz Barriga.

Si es un plan estructurado de estudios, podemos hallarlo por primera vez en alguna

universidad europea, como propone Hamilton, o tal vez en la Ratio Studiorum de los jesuitas.

Si lo definimos como indicación de lo que se enseña, podemos llegar, como Marsh, a

Platón y tal vez más atrás.

Tenemos entonces curriculum como indicación de lo que se enseña, curriculum

como plan estructurado de estudio, curriculum como herramienta pedagógica de la
sociedad industrial.

Puntos de emergencia

Aquí nos interesa destacar no todos os sistemas destinados a prescribir que enseñar o
como, o en que plazos, sino aquellos que se propones prescribir con el fin de regular, normalizar,
homogeneizar lo que se enseña, en un número relativamente amplio de escuelas.

En este primer sentido, es posible focalizar sobre diferentes momentos. Son igualmente
representativos el trívium y el quadrivium clásicos, los planes de estudio de las universidades
europeas y la Radio Studiorum de la Compañía de Jesús. Aquí nos interesa destacar la Ratio
porque, al carácter prescriptivo que comparte con el trívium y el quadrivium y con los planes
universitarios, agrega el hecho de constituir una prescripción orgánicamente establecida, según su
modo de elaboración y su expresión reglamentaria, para abarcar un sistema de instituciones
sumamente complejo y en expansión: el de los colegios jesuíticos en todo el occidente. Aprobada
en 1599, la Ratio prescribe no solo contenidos de enseñanza, sino también “directrices especificas
para tomar decisiones en numerosos asuntos de la vida escolar” (BOWEN, 1986 tomo 2: 572)

En el mismo sentido, otro punto de emergencia son los programas educativos de la

revolución Francesa.

Se interesan por constituir planes de alcance nacional, destinados a prescribir desde el

Estado la orientación general, la organización y los contenidos de la enseñanza a impartir por el
sistema educativo nacional que comienza a construirse.

Se produce un quiebre importante cuando se publican, en 1949, los “Basic Principles of

Curriculum and Instruction” de Tyler. Se trata de la primera obra sobre diseño curricular que tiene
un impacto de larga duración en el campo.

Los “Basic Principles” de Tyler abren la perspectiva tecnológica del diseño curricular: “el
principal impacto de su teoría del curriculum se centra en el establecimiento de una noción más
refinada de la tecnología del desarrollo curricular” proporciona “una guía de cómo construir un
curriculum con las constricciones de un sistema educativo cuyo carácter y estructura vienen ya
establecidos por el Estado” (KEMMIS, 1988: 63)
Desde aquí la perspectiva tecnológica del curriculum fue sumando continuadores. Interesa
destacar la publicación, en 1986, de “Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: Cognitive
Domain”, editado por Benjamin Bloom. La popular taxonomía e Bloom constituye a la vez una
compatibilización de objetivos educacionales y una invitación a planificar la enseñanza con base en
metas observables, expresadas como objetivos de conducta (HOGBEN, 1972)

Dos conceptos generados en el marco de la crítica epistemológica a diseño del curriculum escolar:
el de transposición didáctica (originado en la didáctica de las Matemáticas (CHEVALLARD, 1980:
ARSAC, 1992) y el de las líneas de acreditación. (DIAZ BARRIGA, 1992 a) Aunque más
recientemente, también interesa retener los trabajos de análisis y evaluación curricular (DE ALBA,
1991 a)

En 1968 se produce la irrupción de un sentido del curriculum que abarcara desde entonces en la
literatura: Philip Jackson publica una obra de enorme impacto, titulada “Life in Classroom” en ella
se acuña la expresión “curriculum oculto” mediante ella, se trae a la consideración de los
estudiosos y de los profesores la manera en que ciertos factores no prescriptos en el curriculum, la
multitud, el elogio, el poder, que son los tres rasgos de la vida en las aulas que analiza Jackson. “Se
combinan para dar un sabor especifico a la vida en el aula (…) Las demandas creadas por estos
rasgos de la vida en el aula pueden contrastarse con las demandas académicas (el curriculum
“oficial” por así decirlo)”… (JACKSON, 1991: 73)

En efecto, el concepto “curriculum oculto”, aparecido casi como un concepto analógico destinado
a mostrar la eficacia formativa de los elementos no prescriptivos de la cotidianeidad escolar, fundó
conceptualmente la posibilidad de comenzar a ir mas allá del curriculum formal.

Apple y King a través de sus análisis de la incidencia de la organización de las tareas de los alumnos
en los jardines de infantes en la conformación de hábitos funcionales al trabajo industrial,
instauran la cuestión del aporte del curriculum a la reproducción de la fuerza de trabajo en las
sociedades industriales, en la línea de las llamadas teorías de la reproducción (BAUDELOT Y
ESTABLET, 1990; BOURDIEU Y PASSERON, 1981; BOWLES Y GINTIS, 1985)

En su obra “Aprendiendo a Trabajar” (WILLIS, 1988). Otros trabajos por ejemplo BERENSTEIN
enfatizan la línea de la reproducción cultural.

Encontramos otra línea de trabajo que nutre al concepto curriculum oculto en los estudios sobre
los procesos de interacción en el aula.

Trabajos como el de FLANDERS (1970), un clásico en la materia analizan las interacciones

profesor/alumnos, o los alumnos entres sí, con la finalidad de esclarecer cuestiones que, aunque
interesan a nuestro tema, ameritan un análisis cuidadoso de las mediaciones si se quiere
incorporar sus aportes.

En el mismo año en que Jackson publica “La vida en las aulas”, aparece en Gran Bretaña la primera
publicación periódica especializada el Journal of Curriculum Studies.
Joseph Schwab, declaraba al año siguiente que el campo del curriculum se encontraba moribundo,
en tanto dominado por una forma teórica de plantear y responder sus problemas, y llamaba a un
acercamiento de los problemas utilizando “artes de la práctica”. Su trabajo en combinación con la
obra de Stenhouse vuelve la atención sobre el curriculum como procesos, y sobre los procesos de
desarrollo curricular.

Los sentidos del curriculum

El primer sentido que hemos destacado refiere el curriculum a las prescripciones concretas sobre
los contenidos de la enseñanza que tienen por objetos regular, normalizar, homogeneizar lo que
se enseña, en un número relativamente amplio de escuelas. Nos detuvimos en: La Ratio Studiorum
jesuítica y e las propuestas educativas de la Revolución Francesa.

El segundo sentido que nos interesa señalas es el que remite el término curriculum a los procesos
de programación o diseño de la enseñanza. Punto de emergencia en Tyler y la planificación por
objetivos de Bloom, la programación técnica de Gagné. Recuperamos también aquí los avances en
evaluación curricular, y en la crítica epistemológica del curriculum.

Un tercer sentido remite al curriculum como proceso y, con ello, al desarrollo del curriculum.
Schwab, Stenhouse, Gimeno, Sacristán y Grundy han sido nuestros hitos a este respecto.

Bajo estos criterios, hemos recortado u cuarto sentido del término: aquel que se liga con la
eficacia formativa de los elementos no prescriptos de la cotidianeidad escolar, es decir, con el
estudio de los factores “no prescriptos” que de todos modos inciden en la eficacia de “lo
prescripto” Con Jackson emerge esta línea en la que hemos querido destacar el estudio crítico de
los aportes del curriculum a las reproducción de la fuerza de trabajo en las sociedades industriales,
los estudios sobre los procesos de interacción e el aula, y el análisis de la organización institucional
de la enseñanza.

Para cerrar, la multiplicación y la dispersión temática del campo producen una excesividad tal del
concepto “curriculum” que este se encuentra hoy al borde del estallido.

El sentido de los sentidos

¿Qué hacer ahora con todo esto? ¿Qué sentido ah tenido este recorrido por la historia? Nuestra
intención es que Ud. Utilice las herramientas que hemos volcado aquí para problematizar el
concepto “curriculum”. El que Ud. Maneja, los que le propone la literatura, el que parece
suponerse aquí. Fundamentalmente con la intención de qué advierta en cuantos niveles de su
trabajo y el trabajo de sus futuros alumnos se opera sobre el curriculum, de qué modo especifico
se lo hace, con que restricciones.