EA Clase1

Especialización Docente de Nivel Superior en Enseñanza de la Matemática en la Educación Secundaria
MÓDULO: Enseñanza de la Aritmética
Iniciación a un estudio
didáctico-matemático de la Aritmética
Clase 1
Introducción
Estimados colegas, les damos la bienvenida a la Clase 1 del Módulo

Enseñanza de la Aritmética. En esta clase nos proponemos comenzar
a recorrer un proceso de producción matemática que se da cuando se
comienza a algebrizar los conocimientos aritméticos que los alumnos
han aprendido en su tránsito por la escuela primaria.
Los objetivos propuestos son:
 Comprender la transformación progresiva de la Aritmética que se conoce

en primaria, sus límites y sus relaciones con otras partes de la Matemática, a
partir de la propia producción matemática y la reflexión sobre ella.
 Reconocer que ciertos constructos de la teoría didáctica se tornan

funcionales para explicar y mejorar procesos de enseñanza y de aprendizaje
referidos a esta temática particular.
La concepción de Didáctica de las Matemáticas -presentada en el Módulo de

Perspectivas para la Enseñanza de la Matemática- como ciencia autónoma es la base
teórica y metodológica que sustenta todo este Módulo y, en particular, esta primera
clase.
Compartimos, además, que el proceso de enseñar incluye el deseo permanente de

aprender y producir, lo cual nos obliga –en tanto profesores en Matemática- a
transitar un camino a veces un poco difícil, aunque muy reconfortante, camino ligado
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a la construcción y fundamentación del conocimiento matemático. ¿Cómo puede

ayudar el saber didáctico a transitar esta búsqueda constante de pensar y revisar las
propias prácticas docentes en el área de la Matemática, más específicamente en la
Aritmética?
Para ello, en primer lugar los desafiamos a pensar sobre una variedad de preguntas
a las que iremos aportando elementos para sus respuestas a lo largo de este Módulo.
Las producciones personales que vayan elaborando podrán ser confrontadas con los
aportes de otros compañeros o con los nuevos desafíos que se presentarán en las
distintas clases:
 ¿Cuáles son los procesos de algebrización a los que se

“somete” al saber aritmético de la escuela primaria en el
transcurso de la escuela secundaria?
 Se sabe que la cuestión de la generalización es uno de los
interrogantes más importantes en la Matemática, ¿cómo
funciona este proceso en la Aritmética? ¿Con cuál o cuáles
otros procesos “convive” dialécticamente?
 ¿Se limita a poner letras variables allí donde la
Aritmética ponía números concretos?
 Un problema de los que denominamos usualmente como
problemas aritméticos, ¿puede ser resuelto
algebraicamente? ¿Cómo se pueden poner en diálogo
diferentes resoluciones aritméticas y algebraicas de un
mismo problema?
 Y, siguiendo algunas ideas de autores como Brousseau
(2007), Chevallard (1991), Charnay (1997), Godino (2009)
y otros, nos preguntamos: ¿qué relación hay entre la
actividad de resolución de problemas y la enseñanza de
la Matemática?
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Discutir estas cuestiones desde una concepción de aprendizaje a partir de la

producción matemática de los estudiantes, en este caso de secundaria, es de gran
importancia, ya que la formación inicial de un profesor de Matemática se realiza, en
la mayor parte de los casos, en un ambiente totalmente algebrizado, estando
ausente, en general, la distinción de los diferentes y graduales procesos de
algebrización de todas las áreas de la Matemática (aritmética, geometría, análisis…).
Las afirmaciones, propiedades, definiciones aparecen en dicha formación,
usualmente, en su mayor nivel, tanto de generalización como de algebrización y,
consecuentemente, ya simbolizadas. Es decir, la actividad matemática -a partir de
cierto nivel de desarrollo- aparece como una actividad plenamente algebrizada que
no puede concebirse sin el uso pleno del instrumento algebraico.
Proceso de algebrización
Siguiendo la línea de argumentación de los autores citados, en lo sucesivo no

hablaremos de álgebra como hablamos de la geometría o de la aritmética, o
sea, como un espacio independiente de producción matemática, sino que
suponemos la existencia de un proceso de algebrización de la matemática
escolar que va delineando diferentes niveles de algebrización a lo largo de la
educación formal. Es decir que hablaremos de un proceso que se inicia en la
primaria, continúa en el secundario y culmina en la Universidad.
Problemas aritméticos
Denominaremos problemas aritméticos a aquellas situaciones que permiten

una modelización aritmética; en otras palabras, que habilitan la
representación de las acciones y datos que el problema plantea a números y
operaciones aritméticas. Recordemos que la matemática occidental se
desarrolló sobre la base de un proceso de abstracción progresivo y dialéctico
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del número, y de las operaciones aritméticas respecto de determinadas

acciones que en los inicios de la humanidad se realizaban para resolver
situaciones/problemas físicos o sociales. Las operaciones en este proceso de
abstracción, realizado por el hombre que trata de explicar y organizar el
mundo en el que vivimos, son consideradas un dispositivo que asocia a dos
números dados un tercer número de acuerdo a ciertas reglas; el número es
entendido como un elemento de un conjunto en el que están definidas unas
operaciones que cumplen determinadas propiedades.
Generalización y validación
(1)
Sadovsky, P. (2005): Enseñar
En nuestro país, dos autoras, Patricia Matemática hoy. Miradas, sentidos
Sadovsky y Carmen Sessa, han desarrollado y desafíos. Buenos Aires. Libros del
diferentes y variados estudios sobre procesos Zorzal.
de algebrización(1) de la matemática escolar

Sessa, C (2005) Iniciación al
y, en especial, realizaron investigaciones en
estudio Didáctico del Álgebra.
torno a los procesos de generalización de la
Buenos Aires. Libros del Zorzal.
aritmética.
Lectura optativa
Para ampliar el significado de generalización se sugiere leer el artículo: Procesos

colectivos de generalización. Autores. Verónica Cambriglia, Patricia Sadovsky y
Carmen Sessa, publicado en las Memorias de la II REPEM (2010).
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Justamente, siempre que se necesite expresar una generalización y su

correspondiente validación -objetivos principales de la actividad matemática-, el
simbolismo y las operaciones algebraicas resultan de gran utilidad.
El propósito esencial de esta clase es el análisis de cómo emergen nuevos

conocimientos cuando se ponen a funcionar procesos de generalización y se logra
“poner en diálogo” diferentes tipos de resoluciones a través de nuevas cuestiones
relativas al complejo proceso de algebrización de la Aritmética.
Para iniciar este camino, les planteamos un problema aritmético donde, al poner en
marcha procesos de generalización y de validación de la propiedad puesta en juego,
se avanza en el proceso de algebrización de los objetos aritméticos involucrados.
Ejercicio
Consideren estos productos:
23 x 101 = 2323
19 x 101 = 1919
57 x 101 = 5757
¿Sucederá “lo mismo” para cualquier producto de un número natural por 101?
Definan a qué puede referirse con la expresión “lo mismo”. Si la respuesta es
No, busquen bajo qué condiciones la respuesta será afirmativa. Enuncien y
validen la propiedad a la que llegaron, y traten de generalizarla.
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Este es un buen ejemplo para plantear a los estudiantes que comienzan la

secundaria la discusión sobre la actividad matemática, sobre la formulación y
simbolización de propiedades, sobre las diferencias entre conjeturas y teoremas, y
sobre los procesos de generalización y validación en el campo de la Aritmética.
Analizaremos el problema desde las ideas y conceptos enunciados anteriormente

luego de que cada uno de ustedes lo haya resuelto.
Uno de los aspectos que pueden observarse en esos cálculos es que el resultado de
multiplicar esos números por 101 es el mismo número repetido dos veces.
Entonces, se podría haber pensado, en un primer momento, lo siguiente:
El resultado de multiplicar cualquier número por 101 es un número formado por el

mismo número repetido dos veces.
¿Sucederá lo mismo con números cuya cantidad de cifras es diferente

a dos?
Seguramente, encontraron ejemplos donde el resultado no se conforma de la misma

manera; a estos ejemplos se les denomina contraejemplos.
Contraejemplo
Consideraremos el contraejemplo con su significado más amplio, o sea, en

su aspecto de disparador para la reformulación de una conjetura, más allá de
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la idea que la propia palabra sugiere; es decir, un ejemplo que permite refutar
una afirmación.
Lectura optativa
Se sugiere como bibliografía complementaria la lectura del artículo de María

Elena MARKIEWICZ y Silvia Catalina ETCHEGARAY (2006) Algunos resultados
de una investigación acerca del Razonamiento plausible o conjetural. El mismo
está publicado en la I REPEM Año 2006.
Debido a esta aparición de contraejemplos, la primera conjetura no es válida y

deberá modificarse para formular, por ejemplo:
El resultado de multiplicar cualquier número de dos cifras por 101 es un número

formado por el mismo número repetido dos veces.
En esta nueva conjetura se agregó una condición: tener dos cifras.
Faltaría, entonces, validar esta conjetura. Está claro que es en este paso donde se
inicia el proceso de algebrización porque ya no es posible trabajar con números
concretos como 23, 58 u 11, sino se hace necesario pensar y representar un número
general de dos cifras.
En principio, a ese número general se lo podría simbolizar con una letra, por ejemplo
n.
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¿Cómo demostrar que n x 101 es igual a nn?
En esta representación nn representa un número del doble de cifras que n y, a su

vez, repetidas. Esta aclaración es importante pues hay que elegir una simbolización
que “atrape” la característica del número que aparece como resultado y no confundir
esta simbolización con n al cuadrado, pues no representa la operación producto de n
con n (como cuando se escribe, por ejemplo, 2n que significa 2 por n), sino que, en
este caso, repetir la letra n significa yuxtaponer las cifras del número que representa
la letra n.
Volviendo a la demostración de que nx101 = nn podemos decir que esto es así ya

que n x 101 = n x 100 + n, recurriendo a la propiedad distributiva. O sea: el
resultado es n00 + n, ¿será igual a nn? Sin dudas, dependerá del número de cifras
de n. Por lo tanto, una mejor simbolización sería representar un número de dos
cifras, justamente con dos letras como ab, donde ab = a x 10 + b.
En ese caso queda en evidencia que ab x 101 = ab00 + ab; en la escritura misma se
pone al descubierto que el resultado quedará formado por el número repetido dos
veces. Por lo tanto, como ya está validada, la conjetura 2 se ha convertido en
teorema.
Ya se sabe que este teorema no se puede generalizar a cualquier número. Sin

embargo, la justificación permite observar que la validez de la afirmación se basa en
que multiplicar por 100 corresponde a agregar dos ceros. Por lo tanto, se puede
conjeturar que, si un número tiene tres cifras, habría que multiplicar por 1001, y
entonces se está en condiciones de plantear una pregunta diferente:
Quehacer matemático personal (1)
Tal como lo indicáramos en la Presentación del módulo, a lo largo de las clases

iremos proponiendo una serie de cuestiones que los implicarán en un
quehacer matemático necesario para poder avanzar y comprender nuestros
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planteos. Algunos de ellos serán obligatorios; sin embargo dado que la

mayoría de estos quehaceres son optativos, dispondrán de foros -también
optativos- para que puedan compartir sus producciones e intercambiar ideas y
consultas con el tutor/a y colegas.
Respondan esta pregunta y escriban la propiedad.
¿Cuál es el número por el que hay que multiplicar a cualquier número natural
para lograr que el resultado esté compuesto con el mismo número repetido
dos veces?
Actividad matemática sobre “problemas aritméticos”
Los criterios para delimitar los distintos niveles de algebrización a los que se
“somete” la Aritmética se basan en el tipo de objetos y procesos matemáticos
implicados en la actividad matemática. Siguiendo las ideas de Godino (2009), los
niveles de algebrización no se asignan a las propias tareas, sino a la actividad
matemática que realiza un sujeto, ya sea estudiante, profesor o matemático.
Objeto
Daremos de objeto una definición amplia como todo aquello que puede ser
indicado, señalado o a lo cual puede hacerse referencia (Blumer, 1982, p.8,
citado por Godino, 2003). O sea, un objeto puede ser tanto un concepto,
como una técnica, un procedimiento, una proposición, un teorema, un tipo de
razonamiento o un tipo de lenguaje cuando se ponen en juego y/o emergen
ante la resolución de una clase o un tipo de situaciones-problemas.
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Avancemos con la siguiente situación. Se propone, en primer lugar, resolverla desde

dos contextos diferentes: utilizando método y objetos aritméticos (números y
operaciones elementales), y método y objetos algebraicos (ecuaciones y/o sistemas
de ecuaciones). Esta situación es reconocida como problema aritmético por el tipo de
acciones y datos que plantea y relaciona.
(a) Para dirigirse a un aeropuerto, un contingente de 96 turistas se moviliza

de la siguiente manera. Por cada turista que viaja en un taxi, 5 viajan en un
autobús. ¿Cuántos turistas utilizan cada medio de transporte?
(b) Si la relación ahora fuera siempre de 4 a 6, ¿qué cantidad de turistas

podrían formar el contingente, movilizándose de esa manera?
(c) Encontrar una propiedad aritmética que permita caracterizar todas las
cantidades posibles de turistas que puede tener un contingente conservando
siempre la relación de 4 a 6.
Insumo para el Trabajo Final
En cada clase se propondrán actividades que luego se constituirán en insumos

concretos para el Trabajo Final del módulo. Sugerimos que las vayan
resolviendo con tiempo a fin de llegar al final del cursado con el material
elaborado.
Sobre problemas aritméticos
Tomando la situación descripta, planteen los tres incisos a un grupo de

estudiantes, 3 o 4 estudiantes de 2do. Año. Entreguen cada inciso una vez
que los alumnos terminaron el anterior. Registren la exploración y
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producción de los estudiantes, transcríban el escrito en el Portafolio

personal.
Sinteticen el análisis realizado, enriquecido, además, con el análisis didáctico-

matemático que se despliega a continuación.
En caso de realizarlo, el trabajo debe ser compartido con el/la tutor/a.
Tiempo para la resolución: dos semanas
Análisis didáctico - matemático hacia diferentes

producciones matemáticas del primer inciso
1) Una posible resolución netamente aritmética sería: Si de cada 5 turistas que van
en autobús hay 1 que va en taxi, quiere decir que, de cada 6 turistas en total (5+1)
hay 1 que va en taxi; por lo tanto, de cada 96 turistas, 16 (96:6) van en taxi; 80
(16x5 o 96-16) viajan en autobús.
Como puede verse, el método aritmético consiste en analizar el contexto para

determinar una primera operación (suma en este caso) entre dos datos que da como
resultado otro dato (el número 6) -anteriormente desconocido- que nos acerca a las
incógnitas buscadas. La repetición de este proceso haciendo operaciones aritméticas
con los números obtenidos (que en este caso es hacer una división y obtener el
número 16, para luego multiplicar 16 por 5 o hacer 96 menos 16) el número de
veces que haga falta, nos permite encontrar la solución del problema. Para ello, es
necesario estar en todo momento pendientes del contexto, pues la decisión sobre
cuál es la operación siguiente a efectuar depende totalmente del significado
contextual de los datos numéricos.
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2) También se podría resolver haciendo una

tabla: si a 1 le corresponde 5, a 10 le
corresponderá 50, a 15, 75, y así
sucesivamente.
La ventaja de elaborar esta tabla es que esta

forma de trabajar, usando propiedades
escalares en la proporcionalidad directa en lugar
de la constante de proporcionalidad, permite
conjeturar qué forma (en el sistema de
numeración decimal) tendrán las cantidades posibles de pasajeros.
1) Ahora bien, existe otro método de resolución de este tipo de problemas

aritméticos que funciona de manera muy distinta, pues se lo somete a procesos de
algebrización diferentes. En el lenguaje clásico de la escuela secundaria, a estas
nuevas “maneras de hacer” se las reconoce como: procedimientos o métodos
algebraicos. Dicho método consiste en indicar operaciones entre las cantidades
citadas en el enunciado del problema, sin distinguir entre cantidades conocidas y
desconocidas (representando a estas últimas con letras), hasta encontrar una nueva
cantidad que pueda expresarse de dos maneras diferentes en función de los datos y
las incógnitas, lo que permite establecer una relación de igualdad entre esas
expresiones. Una vez establecidas una o varias igualdades, se procede a sustituirlas
por igualdades equivalentes hasta llegar a una que contenga, en uno de sus
miembros, una de las incógnitas y, en el otro, una cantidad conocida.
Por ejemplo, para solucionar el problema anterior, aplicar este método algebraico
sería: llamamos x a una de las cantidades desconocidas -el número de turistas que
viaja en taxi- y reconocemos la relación de esta cantidad de turistas con los que
viajan en autobús. En esas condiciones, el número de turistas que viajan en autobús
sería 5.x, y la suma x+5x nos dará el número total de turistas que es 96, lo que nos
permite escribir la igualdad x+5x=96. Hasta aquí se desarrolla la fase
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contextualizada de este tipo de resolución del problema. Para poder establecer la

ecuación anterior, o sea, para que se le otorgue algún sentido, hay que estar
pendientes del significado de los números y letras que intervienen en ella, es decir,
hay que mantener un control semántico sobre las decisiones que se tomen, tal
como en el método aritmético. Pero cuando se manipula con propiedades
algebraicas, la expresión x+5x para escribir 6x se pierde el significado asociado al
contexto del problema porque no hay 6 pasajeros que viajen en taxi; es necesario
olvidar el contexto y manipular los datos a otro nivel, en relación con el modelo
algebraico (nivel sintáctico) y no con el contexto.
2) También se podría transitar por la fase contextualizada de la siguiente manera:

llamamos x a una de las cantidades desconocidas -el número de turistas que viaja en
taxi- e y a la otra cantidad desconocida, y las tratamos a ambas como si fuesen
conocidas. En estas condiciones nos quedaría:
En lugar de una ecuación nos quedaron dos ecuaciones que, al igual que en el caso
anterior, su validez está determinada por un control estrictamente semántico. Pero a
partir del momento en que la ecuación o las ecuaciones quedan establecidas, el
proceso de resolución nuevamente se realiza descontextualizado. Al respecto, E. Cid,
J. D. Godino y C. Batanero (2003, pág. 392) señalan que las transformaciones que
sufre la ecuación (o las ecuaciones) “…ya (…) no dependen del significado de sus
términos en el contexto del problema, sino de la interpretación correcta de unos
códigos escritos y de una manipulación que respete las propiedades de las
operaciones aritméticas y de las igualdades. Aparece, por tanto, una fase de
resolución descontextualizada sobre la que se ejerce un control sintáctico, no
semántico, cosa que no sucede en el método aritmético. Basta poner en juego, en
esta fase, unas reglas sintácticas, unas reglas de manipulación de ecuaciones o, más
en general, de manipulación de escrituras algebraicas”.
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Continuando con este proceso, las ecuaciones en las que la o las incógnitas están en
ambos miembros de la igualdad son indicativas de un cambio sustantivo de
comprensión y definen la emergencia de un nuevo nivel de algebrización. Para los
estudiantes constituye, indudablemente, una mayor dificultad.
Finalmente, una vez obtenida una incógnita, hay que referirse de nuevo al contexto
para darle significado y poder terminar la resolución del problema, diciendo que 16
turistas viajan en taxi y 80 en autobús.
Las cuatro resoluciones y la emergencia de nuevo

conocimiento
En los cuatro casos se obtiene la solución al primer inciso de la

situación: el inciso (a). El mismo permite desplegar estrategias básicas y
poner en relación objetos aritméticos muy conocidos, pero también permite
hacer uso de otros objetos como las ecuaciones o sistema de ecuaciones y
métodos de resolución, por ende, algebraicos. Aunque en un principio parezca
innecesaria la producción algebrizada, los incisos (b) y (c) de la situación
planteada dan la oportunidad de poner en relevancia lo que estos métodos y
objetos algebraicos contribuyen a los procesos de generalización y a la
obtención de valores (incógnitas) que en un primer momento aparecían como
datos (en este caso, la cantidad de turistas).
En efecto, al solicitar la propiedad que deben cumplir todos los números

(cantidad de turistas) que permiten mantener la relación 4 a 6, son
esencialmente las resoluciones algebraicas las que facilitan exponer más
explícitamente en evidencia tal propiedad. En este caso, que el número de
turistas sea un múltiplo de 10. En otras palabras, es a través de las solicitudes
de la resolución del inciso (b) y de la resolución del inciso (c) donde se da la
oportunidad de que ambos tipos de resoluciones (las aritméticas y las
algebraicas) entren en diálogo, estableciéndose los límites del discurso
Página | 14
aritmético. En efecto, en el inciso (b) se ha cambiado lo que era un dato en el

inciso (a) por la nueva incógnita en (b) y en el inciso (c) se solicita transitar
obligadamente por un proceso de descontextualización de la situación al pedir
la caracterización de un determinado número a través de sus propiedades
aritméticas.
Algunas conclusiones a partir del análisis realizado
Desde la dimensión institucional, es decir, desde una mirada de la institución

Didáctica de la Matemática, podemos observar que este tipo de problemas que
admiten resoluciones de diferentes niveles de algebrización -conocido e identificado
escolarmente como problema aritmético- tiene implícitas las nociones de variable y
de incógnitas, y los procesos de generalización; objetos y procesos estos en los que
se apoyan y desarrollan los diferentes niveles de algebrización.
Dualmente, analizando las producciones personales, podemos anticipar que es en el

momento colectivo de la clase donde se discute sobre el alcance de cada tipo de
resolución y a través de las buenas preguntas del profesor (en este caso trabajando
sobre los incisos (b) y (c)) donde los estudiantes pueden tomar conciencia de las
nuevas cuestiones que se involucran y que se pueden resolver al algebrizar las
prácticas aritméticas conocidas desde la primaria. Entre estas nuevas cuestiones
podemos citar:
Resolver un problema no es solo encontrar una solución numérica sino poder

anticipar las relaciones numéricas que se plantean, encontrar las soluciones para
todos los casos, comprender que las soluciones van a depender de los valores dados
a los datos del problema y no al tipo de procedimiento que cada estudiante realizó.
Página | 15
Para finalizar la clase
Un segundo ejemplo -en este caso, de lectura y resolución de un típico cálculo

numérico- permite seguir avanzando en la misma dirección que con la actividad
anterior, o sea, ayudar a entender esta compleja y rica frontera entre saberes
aritméticos y algebraicos, una de las problemáticas fundamentales de la escuela
secundaria. Cuando se plantean en la escuela cálculos como el siguiente:(13+7.4)3,
es necesario analizar que, aunque solo contiene números y operaciones básicas,
requiere, para su comprensión, la aplicación de reglas de uso de los paréntesis y
prioridad de las operaciones, que es propia de un primer grado de algebrización
realizado, en este caso, a los números y a las operaciones.
Por oposición, podemos señalar que los cálculos: 7x4, 13+28 y 403 se encuentran en
un nivel 0 de algebrización; o se puede decir no han sufrido ningún proceso de
algebrización.
Nosotros asumiremos, en consonancia con los enfoques didácticos que conforman la

Didáctica Fundamental, que la frontera aritmética-álgebra tiene una naturaleza
contextual y funcional, de tal manera que su descripción afecta, necesariamente, a
las diversas dimensiones de la realidad didáctica, no exclusivamente a la
epistemológica (Godino, J; Castro,W; Aké L; Wilhelmi,M., 2012).
En este sentido, para que se enriquezca progresivamente el significado de los

números y operaciones aprendidos en la escuela primaria, en la escuela secundaria
se deberá estudiar las propiedades de estos objetos en los diferentes conjuntos
numéricos, indagar sobre el alcance y limitaciones de la variedad de
representaciones de los números, cómo se relacionan unos con otros y qué tipo de
estructura forman y, especialmente, cómo se usan los números y las operaciones
para resolver diferentes tipos de problemas. Esto es lo que continuaremos
trabajando en las próximas clases en relación con la división.
¡Hasta la próxima!
Página | 16
Lecturas optativas
 Procesos colectivos de generalización. Autores. Verónica Cambriglia, Patricia

Sadovsky y Carmen Sessa. Publicado en las Memorias de la II REPEM (2010)
y recuperado en:
http://repem.exactas.unlpam.edu.ar/cdrepem10/memorias/comunicaciones/T
rabajos%20Inves/CB%2049.pdf
 Algunos resultados de una investigación acerca del Razonamiento plausible o

conjetural Autores: María Elena MARKIEWICZ y Silvia Catalina ETCHEGARAY,
2006. Recuperado de
http://repem.exactas.unlpam.edu.ar/cdrepem06/memorias/comunicaciones/T
rabinvest/CTI2.pdf
Bibliografía de referencia
 Brousseau, G. (2007): “Introducción al estudio de la Teoría de las Situaciones

Didácticas”. Buenos Aires. Ed. El Zorzal.
 Charnary, R. (1997). “Aprender (por medio de) la resolución de problemas”
(Santiago Ruiz, trad.), en Parra, C. & Saiz, I. (comps.) Didáctica de
matemáticas. Aportes y reflexiones. (pág. 51-63). Buenos Aires: Paidós
Educador.
 Chevallard, Y. (1991): “La transposición didáctica”. Grenoble. La Pensée
Sauvage. AIQUE.
 Cid, Eva; Godino, J; Batanero, C (2003) “Sistemas Numéricos y su Didáctica
para maestros”. Los autores Departamento de Didáctica de la Matemática
Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Granada 18071 Granada.
Recuperado de http://www.ugr.es/local/jgodino/edumat-maestros/
 Godino, J.D (2009) «Categorás de análisis de los conocimentos del profesor
de matemáticas». Unión, Revista Iberoamericana de Educación Matemática,
20, 13-31.
Página | 17
 Godino, J; Castro, W; Aké L; Wilhelmi,M (2012) Naturaleza del Razonamiento

Algebraico Elemental. Bolema, Rio Claro (SP), v. 26, n. 42B, p. 483-511.
Actividades obligatorias
A continuación les presentamos las actividades para esta clase:
Foro de presentación:
Para iniciar el intercambio con colegas en este Módulo les solicitamos que
pasen por el Foro de presentación. Allí, además de presentarse, les
sugerimos que incluyan alguna reflexión acerca de cómo ustedes
entienden, a partir de su formación matemática y experiencia docente, la
potencialidad de la Aritmética como parte del Currículum de la enseñanza
obligatoria.
 ¿Cuáles son para ustedes los principales desafíos que se pueden

plantear a los estudiantes en este tipo de espacios curriculares?
 ¿Qué esperan como logros de sus alumnos con respecto al
conocimiento de los objetos básicos de la Aritmética?
Foro “Sobre el Quehacer Matemático Personal (1)”
En este foro los esperamos para compartir sus producciones, inquietudes,

conjeturas sobre la cuestión:
 ¿Cuál es el número por el que hay que multiplicar a cualquier

número natural para lograr que el resultado esté compuesto con el
mismo número repetido dos veces?
Página | 18
Actividades optativas
Foro de consultas
A partir de esta clase y a lo largo de todo el cursado contarán con un

Foro de consultas generales en el cual podrán presentar inquietudes,
problemas o dudas en relación con la propuesta de trabajo del módulo.
Insumo para el Trabajo Final
En cada clase se propondrán actividades que luego se constituirán en insumos

concretos para el Trabajo Final del módulo. Sugerimos que las vayan resolviendo
con tiempo a fin de llegar al final del cursado con el material elaborado.
Sobre problemas aritméticos
Tomando la situación descripta e indicada anteriormente en la clase,

planteen los tres incisos a un grupo de estudiantes, 3 o 4 estudiantes de
2do. Año. Entreguen cada inciso una vez que los alumnos terminaron el
anterior. Registren la exploración y producción de los estudiantes,
transcriban el escrito en el Portafolio personal.
Sinteticen el análisis realizado, enriquecido, además, con el análisis

didáctico-matemático que se despliega a continuación.
En caso de realizarlo, el trabajo debe ser compartido con el/la tutor/a.
Tiempo para la resolución: dos semanas
Página | 19
Cómo citar este texto:
Saiz, I. & Etchegaray, S. (2016). “Clase 1: Iniciación a un estudio didáctico-

matemático de la Aritmética. Enseñanza de la Aritmética”. Especialización docente de
Nivel Superior en Enseñanza de la Matemática en la Educación Secundaria. Instituto
Nacional de Formación Docente. Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes de
la Nación.
Esta obra está bajo una licencia Creative Commons
Atribución-NoComercial-CompartirIgual 3.0
Autoras del material:
El diseño y escritura de las clases del módulo fue realizado por Irma Elena Saiz y
Silvia Catalina Etchegaray
Página | 20

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MÓDULO: Enseñanza de la Aritmética

Estimados colegas, les damos la bienvenida a la Clase 1 del Módulo

Los objetivos propuestos son:

 Comprender la transformación progresiva de la Aritmética que se conoce

 Reconocer que ciertos constructos de la teoría didáctica se tornan

La concepción de Didáctica de las Matemáticas -presentada en el Módulo de

Compartimos, además, que el proceso de enseñar incluye el deseo permanente de

a la construcción y fundamentación del conocimiento matemático. ¿Cómo puede

 ¿Cuáles son los procesos de algebrización a los que se

Discutir estas cuestiones desde una concepción de aprendizaje a partir de la

Siguiendo la línea de argumentación de los autores citados, en lo sucesivo no

Denominaremos problemas aritméticos a aquellas situaciones que permiten

del número, y de las operaciones aritméticas respecto de determinadas

En nuestro país, dos autoras, Patricia Matemática hoy. Miradas, sentidos

diferentes y variados estudios sobre procesos Zorzal.

de algebrización(1) de la matemática escolar

Para ampliar el significado de generalización se sugiere leer el artículo: Procesos

Justamente, siempre que se necesite expresar una generalización y su

El propósito esencial de esta clase es el análisis de cómo emergen nuevos

Consideren estos productos:

Este es un buen ejemplo para plantear a los estudiantes que comienzan la

Analizaremos el problema desde las ideas y conceptos enunciados anteriormente

Entonces, se podría haber pensado, en un primer momento, lo siguiente:

El resultado de multiplicar cualquier número por 101 es un número formado por el

¿Sucederá lo mismo con números cuya cantidad de cifras es diferente

Seguramente, encontraron ejemplos donde el resultado no se conforma de la misma

Consideraremos el contraejemplo con su significado más amplio, o sea, en

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Volviendo a la demostración de que nx101 = nn podemos decir que esto es así ya

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